LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Introducción

Las Ciencias de la Educación, a las que está dedicado este volumen quinto, han sido objeto
polémico de especialistas, entre otras razones, por su polisemia. Han querido algunos que
sustituyan a la Pedagogía; y han preferido otros que signifiquen las Ciencias Sociales, que
complementan, desde vertientes diversas, a la Pedagogía. Esta última es nuestra opción.

Tres han sido las más tradicionales: Biología de la Educación, Sociología de la Educación y
Psicología de la Educación. Pero es evidente que han de añadirse, al menos, dos más: Filosofía
de la Educación y Economía de la Educación. La Historia de la Educación suele ser excluida de
esta red, pero como toda ciencia tiene su historia, la ciencia de la educación también. Al
tiempo, este ramillete de media docena de saberes no pedagógicos, pero sí complementarios,
se amplía y perfecciona con un elemento que va adquiriendo cada vez más fuerza en todos los
ámbitos de actuación y de los que la educación, las Ciencias de la Educación, no puede quedar
excluida, los medios audiovisuales.

Las seis tienen un denominador común, no son Pedagogía, porque carecen del requisito
principal, ser normativas, es decir, ni prescriben ni ordenan qué ha de hacerse para que el
proceso educativo opere en la práctica. Se limitan a aportar luz clarificadora; se quedan
modestamente en el dintel, sin penetrar en la casa, pero orientan al visitante y le preparan
para su visita. La casa gana, porque iluminan su fachada. Las seis son materias mixtas, por serlo
«...de». ¿Quiénes las profesan, pedagogos o filósofos, o biólogos, etc.? En cualquier caso,
suponen un esfuerzo para dominar la parte ajena a su especialidad. Si, por ejemplo, un
pedagogo explica Sociología de la Educación, ha de imponerse en Sociología; y si lo hace un
sociólogo, ha de llenar el vacío en Pedagogía.

La Historia de la Educación es un saber plural, cultivado más por pedagogos que por
historiadores. Esta Historia no es la Historia de la Pedagogía —que también pudiera ser ciencia
auxiliar de la educación—, porque no se estudia la evolución de la ciencia de la educación, sino
de cómo ha sido entendida la educación a lo largo de los siglos. La Historia de la Pedagogía es
más breve, porque la Pedagogía, como saber autónomo, no existe hasta el siglo XIX, en tanto
que la educación fue ya objeto del mundo clásico griego. Como en las demás Ciencias de la
Educación, hay profesores de esta disciplina en todas las facultades de Educación; este es el
caso de Pedro Álvarez Lázaro y José Manuel Vázquez-Romero, profesores de la Universidad de
Comillas (Madrid).

La Filosofía de la Educación fundamenta y evita riesgos, porque desde su propio saber y

situación epistemológica avisa y precave al científico de la educación —el pedagogo— para que
tenga presente siempre el conocimiento racional supremo. Le ayuda también porque, sin ser
historicista, le familiariza con quienes desde Sócrates han trabajado por ilustrar a la sociedad
sobre el proceso educativo. Y no debe olvidarse jamás que el saber filosófico ha sido el germen
del que nacieron las Ciencias Sociales en el siglo XIX; y la Pedagogía es una de ellas. Las
universidades más prestigiosas de Occidente la han incluido en sus planes de estudio y han
dotado plazas de profesorado, cuya misión ha sido la docencia y la investigación en esta
parcela. Justamente Enrique Gervilla Castillo, catedrático de Filosofía de la Educación en la
Universidad de Granada, es prueba de ello.

La Biología de la Educación tiene menos historia, pero no menor importancia, porque indica
el polo del que se parte —el ser humano recién concebido—, cómo se anda el camino y cuál es
el otro extremo en el declinar de la vida. El educando es un ser biológico, regido por la
Genética, las mutaciones, los ritmos y la ciclicidad. Cobra aún más trascendencia si se consolida
la tesis de que la educación es un proceso permanente a lo largo de toda la vida. El pedagogo
debe conocer las características biológicas de cada etapa o ciclo vital. La verdad es que
psicólogos y pedagogos han de estar informados del substrato vital del psiquismo y del
perfeccionamiento por la educación. Como en Filosofía de la Educación también hay quienes
profesan la Biología de la Educación en nuestras facultades; Josep M.ª Asensio, catedrático de
esta disciplina en la Universidad Autónoma de Barcelona, es un ejemplo.

La Sociología de la Educación se ha desarrollado durante el siglo XX, principalmente en la

segunda mitad. En España y en Hispanoamérica ha habido precursores: Azevedo (Brasil), Agulla
(Argentina), Sanvisens (España). Y abundan al final del siglo pasado: Lerena, Carabaña,
Quintana, Fernández Enguita, Rodríguez Neira, Alonso Hinojal, González-Anleo, Vara, etc. En los
planes de estudio de las facultades de Educación españolas es materia troncal en la
Diplomatura (Magisterio) y en la Licenciatura (Pedagogía). E incluso se ofrece como obligatoria
u optativa en alguna facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Los sociólogos, despreocupados
de esta ciencia durante muchas décadas, se han sumado a su cultivo en las tres últimas del
siglo XX. El profesor Antonio Vara Coomonte, de la Universidad de Santiago de Compostela,
desarrolla este apartado.

La Psicología de la Educación ofrece a los pedagogos valiosas contribuciones sobre la

instrucción, sobre el aprendizaje, sobre los estilos cognitivos, sobre las estrategias educativas,
etc. Su precedente ha sido la «Psicología Escolar», con estudios diferenciados. La pugna
académica debate en qué departamento encuadrarla, lo que prueba su polivalencia. Se
comprende fácilmente que han de asumirse muchos aspectos de la Psicología Evolutiva, dado
que se educa a niños de edad infantil y septuagenarios en las aulas de tercera edad. Todas las
facultades de Educación y/o de Psicología tienen profesores catedráticos y titulares en esta
materia, indispensable para pedagogos y psicopedagogos. Jesús Beltrán, Catedrático de esta
disciplina en la Universidad Complutense de Madrid, recoge lo más importante y más
comúnmente aceptado entre especialistas.

La Economía de la Educación es la última en llegar a este concierto, por más que la

dimensión económica de la educación fuera tema preferencial de los precursores, que aunaron
lo social y lo económico. Posteriormente, a finales de la década de 1970, uno de los
«manuales» universitarios de Sociología de la Educación prestó cumplida atención a la
vertiente económica. Recientemente (1992) se creó la Asociación de Profesores de Economía
de la Educación, y en este momento, se están interesando más los economistas que los
pedagogos.Y, ¡ah, el destino!, en los nuevos planes de nuestras facultades es troncal en la
licenciatura de Pedagogía.
 Finalmente, este corolario de disciplinas se completa con Los medios audiovisuales y la
Educación por su implicación, como no podía ser de otra forma, en la configuración de una
Pedagogía más abierta y multidisciplinar. El profesor Patxi Andión González, de la Universidad
Camilo José Cela, realiza un recorrido por las diferentes teorías de los medios de comunicación.
Seguidamente, indica de forma breve y concisa los estudios realizados sobre los efectos de la
comunicación masiva y cómo este concepto ha ido evolucionando desde principios del siglo XX
hasta nuestros días y cuál es su incidencia en el aprendizaje y en la educación. Por último, el
profesor Andión aboga por una alfabetización audiovisual que favorezca el desarrollo del
pensamiento crítico mediante lo que denomina los «condicionantes pedagógicos». Estos
condicionantes, la Pedagogía, la Psicología, la Teoría de la Comunicación o la Sociología,
convierten a la persona en un ser audiovisual, es decir, en un ser participativo y no receptivo de
los medios de comunicación.

Sirvan estas líneas introductorias para que quien las leyera comprenda mejor los contenidos
de esta última parte de la obra y se familiarice con los temas investigados por los especialistas.

Paciano Fermoso Estébanez

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Historia de la educación, por José Manuel Vázquez-Romero

LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO CLÁSICO

Acatando una norma clásica, si comienzo significa ‘el origen u hontanar’, «este es el motivo
por el cual […] volvemos constantemente a Grecia» (Jaeger, 1957), y desde ese solar de la
cultura occidental arranca también esta breve crónica, acatando esos límites.

La educación arcaica griega, basada en una doble instrucción atlético-militar y poético-

musical, dará una definitiva impronta a toda la educación antigua, que nunca perderá de vista
la formación gimnástica y la memoria homérica, corpus épico que constituía una auténtica
«enciclopedia» donde se almacenaban los conocimientos, habilidades y técnicas relativos a la
vida social y política, transmitidos gracias a la constante recitación nutricia de la memoria social
o tradición (Havelock, 1963). Sin embargo, esa hegemonía cultural y educativa de la poesía será
solapada paulatinamente, a medida que decaiga la cultura oral y sacra y se imponga la cultura
escrita y secular, proceso impulsado decisivamente por la innovación griega de la escritura
alfabética. La escritura permitirá un desarrollo de la reflexión y de la abstracción, promoviendo
la aparición de una educación intelectual superior que se configura en una doble vía basada en
una antitética consideración del logos (‘palabra, discurso’) como instrumento de las relaciones
sociales (Retórica) y como medio para desvelar la realidad (Filosofía) (Detienne, 1983). Brota
entonces la querella pedagógica entre la Filosofía y la Retórica, con su correlato institucional
entre la academia platónica y la escuela isocrática, que se disputan la representación de la
paideia: los argumentos platónicos descalifican a la Retórica como techne (saber teórico
práctico-productivo) y explican su éxito por su carácter de adulación política, para someterla
finalmente al control de la ciencia (dialéctica); los argumentos isocráticos desacreditan la
epistéme platónica como mero pasatiempo de disputadores (erística), que fingen un
conocimiento absoluto de la virtud y la justicia, para, a la postre, convertir a sus alumnos en
incapaces para las urgencias y necesidades de la vida pública.

La Retórica pretende convertirse en la rectora de la paideia, juzgándose que solo la

elocuencia puede ser el instrumento capaz de producir un consenso acerca de lo oportuno y
conveniente para la polis, en definitiva, de constituir el fundamento de la esencial sociabilidad
humana.

Pero como nos es innato el convencernos unos a otros y el demostrarnos aquello sobre lo
que deliberamos, no solo nos apartamos de la vida salvaje, sino que, tras reunirnos, habitamos
ciudades, establecimos leyes y descubrimos artes; en casi todo lo que hemos inventado es la
palabra la que nos ayudó. Ella, en efecto, dio leyes sobre lo justo y lo injusto, sobre lo malo y lo
bueno; de no haberse dispuesto así estas cosas, no habríamos sido capaces de vivir unos con
otros. Con la palabra contradecimos a los malvados y encomiamos a los buenos. Gracias a ella
educamos a los incultos y probamos a los inteligentes; pues el hablar como es preciso lo
consideramos la mayor demostración de una buena inteligencia, y una palabra veraz, legítima y
justa es imagen de un espíritu bueno y leal. Con la palabra discutimos lo dudoso y examinamos
lo desconocido, pues los argumentos con que convencemos a otros al hablar con ellos son los
mismos que utilizamos al deliberar; llamamos oradores a los que saben hablar en público, y
tenemos por discretos a quienes discurren los asuntos consigo mismos de la mejor manera
posible. Si hubiera que hablar en general del poder de la palabra, descubriríamos que ninguna
acción sensata se ha producido sin su intervención; por el contrario, la palabra es guía tanto de
todas las acciones como de todos los pensamientos y la usan sobre todo los más inteligentes
(Isócrates: Nicocles 6-10).

La Filosofía pretende convertirse en la rectora de la paideia, estimándose que solo la ciencia

puede formar al gobernante capaz de dirigir convenientemente la ciudad, pues solo el logos
que da razón de sí mismo puede determinar la medida de la praxis humana (véase el cuadro
siguiente):

El intento aristotélico de fundamentación lógica de la Retórica como teoría de la

argumentación probable con fin persuasivo constituyó una tercera vía que buscaba superar
tanto el relativismo sofístico como el cientificismo platónico, estableciendo la posibilidad de
una comunicación racional entre los hombres y, en consecuencia, de una paideia filosófica;
pero tal paradigma careció de difusión, produciéndose a la postre un divorcio entre Lógica y
Retórica. En definitiva, «Platón resultó vencido: no logró imponer a la posteridad su ideal
pedagógico. Isócrates, en líneas generales, lo aventajó; convirtióse en el educador de Grecia
primero y, después, de todo el mundo antiguo» (Marrou, 1985).
 En esa época clásica, la escuela comienza con una instrucción primaria en ciertas disciplinas,
de «las que suelen enseñarse: la lectura y escritura, la gimnasia, la música y a veces, en cuarto
lugar, el dibujo» (Aristóteles), de acuerdo con los orígenes de la paideia, periodo que se
continúa en el gimnasio con la institución de la efebía, que comprendía una instrucción en
disciplinas superiores —principalmente, Retórica y Filosofía, también Medicina—, y que
conduciría al individuo a su estatus de ciudadano de la polis o ciudad-estado antigua. En la
época helenística, cuando la polis como estructura socio-política del mundo clásico ha
sucumbido bajo el empuje de las conquistas configuradoras del imperio alejandrino, se ha
definido ya un currículo educativo de cariz libresco sancionado por el ideal de la enkyklios
paideia (‘cultura general’), en el que, tras concluirse en la etapa secundaria los estudios
literarios bajo la tutela del gramático (grammaticós, que sucede al maestro de primeras letras,
grammatistés), se pasa a una etapa superior que se caracteriza por el estudio de la Retórica
bajo la guía del rétor o sofistés.

Ese currículo helenístico se impondrá en la educación romana, a pesar de algunas

resistencias iniciales a su penetración y difusión, siendo las diferencias entre la enseñanza en
las escuelas helenísticas y la educación romana relativas a la menor importancia de la
educación física y musical en la segunda, la mayor del Derecho, y el hecho de que la educación
de las elites romanas era privada en el domicilio. Se asimiló el modelo de educación literaria,
en la que, tras una enseñanza primaria normalmente limitada al aprendizaje de la lectura y la
escritura, se iniciaba una secundaria a cargo del grammaticus entre los doce y quince años,
basada en el estudio de la Gramática y la interpretación de los autores clásicos, para pasar a la
superior o retórica, dirigida por el rhetor, hasta aproximadamente los diecisiete años, que no
excluían la asistencia ulterior de una minoría a cursos superiores en el extranjero de retórica o
de alguna de las escuelas filosóficas existentes, que, de cualquier manera, parecían más
inclinadas a ofrecer reglas probables para la vida práctica, que principios rígidos de índole
teórica.

La Retórica alcanzó un enorme éxito entre los romanos, decidiendo la condición de la

educación superior, condicionando la formación de las elites y formándolas para las actividades
de mayor prestigio para la aristocracia romana: la abogacía y la carrera política (Bonner, 1984).
En las escuelas de Retórica, sirviéndose de manuales que distinguían los tres géneros típicos de
elocuencia (forense, política y de salón), se separaban las partes de la oratoria (invención,
disposición, estilo, mnemotécnica y ejecución) y las partes típicas de un discurso (introducción,
desarrollo, pruebas y refutaciones y conclusión), proporcionando argumentos típicos o lugares
comunes, en una instrucción bastante esterotipada, que comprendía ejercicios orales y
escritos, entre los que destacaban los declamatorios o composiciones de discurso, empezando
por los burlescos y siguiendo por los deliberativos (utile/inutile, de trasfondo mitológico o
histórico) y los judiciales (iustum/iniustum, aplicando leyes a una situación) (Kennedy, 1995).

Debido a ese entusiasmo romano por las escuelas griegas, la disputa entre escuelas
filosóficas y talleres retóricos renació en el siglo II a. C., arguyendo algunos tratadistas de
retórica que las cuestiones abstractas formaban parte de la competencia retórica, no solo las
cuestiones concretas. Los ataques de las escuelas filosóficas (peripatéticos, académicos,
estoicos) repetían las viejas críticas platónicas, aprovechando el caldo de cultivo que suponían
los males típicos de la enseñanza retórica en esa época, señaladamente su carácter rutinario y
formalístico. En esa tesitura, el principal logro ciceroniano fue su empeño en la ilustración
filosófica del orador. Convencido de que el saber debiera acompañar siempre a la elocuencia,
es decir, guiado por el propósito de una reconciliación entre Filosofía y Retórica, esbozará un
programa de estudios de carácter general, que comprende tanto las disciplinas típicas de la
Filosofía de su época (Psicología, Ética y Lógica), junto con los estudios literarios, históricos y
jurídicos, erigiendo a la verdadera elocuencia en la cúspide de las artes liberales o
humanidades, las disciplinas propias del hombre libre y digno. El ideal del humanismo se define
entonces como el proyecto educativo que, por medio del dominio del lenguaje, la capacidad
que más y mejor distingue al hombre del animal, y de las disciplinas propias del hombre libre
que presuponen tal dominio (los studia humanitatis o humanidades), busca alcanzar para el
individuo la dignitas hominis (su libertad y entendimiento). Hacia el siglo I d. C., este ideal ha
adquirido ya una sistematización en un currículo detallado y exhaustivo que tiene su
representación máxima en la obra de Quintiliano De institutione oratoria, publicada en doce
libros.

EL CRISTIANISMO

Con el advenimiento del cristianismo nos encontramos que, a diferencia del judaísmo, los
cristianos no disponen de instituciones educativas propias (sabiéndose incluso bien poco de las
prácticas catequéticas de las primeras comunidades alrededor de los ritos del bautismo y la
cena del Señor) (Gerhardsson, 1961). A pesar de todas las resistencias frente a la sabiduría
profana, condenada por los padres de la iglesia por idolátrica e inmoral, los niños y jóvenes
cristianos acuden a la escuela pagana, ya que necesitan de esos estudios para la lectura y el
estudio de las escrituras. Los ataques contra el cristianismo en términos de ignorancia,
rusticidad y superchería, a los que subyacía la cualificación hegemónica de pistis (‘fe’) en el
cristianismo y su devaluación en la tradición filosófica pagana a favor de episteme o gnosis
(‘ciencia, conocimiento’), debieron alentar la progresiva conversión del cristianismo en una
religión sabia que oferta una auténtica paideia cristiana (Jaeger, 1965), fenómeno que adquiere
su institucionalización en la denominada escuela de Alejandría en el siglo II. Allí se impartía una
nueva enseñanza superior en la que se instruía acerca de la interpretación correcta de las
escrituras según el método alegórico, para lo que se exigía un conocimiento de las disciplinas
literarias y de los procedimientos discursivos de la antigüedad (grammatica), adaptándose la
sabiduría clásica (Filosofía) como una propaideia de la superior y profunda paideia cristiana.
«Orígenes es el primero que transforma el objetivo y el auditorio. Por este título, merece el
nombre de fundador» (Bardy, 1936). Sin embargo, será el De doctrina christiana agustiniano el
texto que se convertirá en el modelo de gramática cristiana, delineando los procedimientos de
exégesis y enseñanza del sentido profundo que encubre el simbolismo de los textos sagrados.
Ese modelo de gramática supone la absorción del saber literario profano y las disciplinas
clásicas en una nueva síntesis que permitirá adquirir y transmitir una fe razonada, y que
constituirá el modelo medieval de gramática: «Casiodoro, Isidoro de Sevilla, y los eruditos de la
era anglosajona y carolingia, de distintos modos, cumplieron con el modelo prescriptivo
establecido por Agustín» (Arnold y Bright, 1995; Irvine, 1994; Marrou, 1971).
 LA EDUCACIÓN MEDIEVAL

El fin del mundo antiguo no supuso, empero, el final de las escuelas romanas, cuya
supervivencia es síntoma del gran prestigio de la antigua educación literaria; pero sí un
paulatino declive intelectual desde el siglo VI al VIII, evidente en la pérdida del idioma griego y
la pérdida del gusto por la Filosofía y la Ciencia. De cualquier manera, ya hacia el siglo IV había
surgido una institución educativa genuinamente cristiana, la escuela monástica, y en el siglo VI
se fundan las primeras escuelas episcopales y presbiteriales, destinadas principalmente a dotar
a los novicios, futuros clérigos, de una instrucción suficiente, que implicaba una apertura a los
estudios literarios.

En vísperas de la desaparición del imperio romano de Occidente, la educación antigua se

conserva todavía viva y mantiene su prestigio intacto. Al comienzo del reinado de Carlomagno,
no queda ya nada de esto. Un nuevo tipo de educación ha sido organizado y va a influenciar la
historia de la cultura occidental hasta el siglo XII. La civilización de la escritura ha sido
destruida, la educación de los laicos es un hecho excepcional. Solo una elite de clérigos, de
monjes y de príncipes tiene acceso a la cultura intelectual (Riché, 1955).

La época carolingia se destaca por su preocupación por la formación de los clérigos, quienes
tutelaban a su vez la formación de las elites laicas, reorganizándose la instrucción escolar
mediante un programa en que la enseñanza del latín se continuaba con una formación en las
artes liberales de raigambre helenística. La sistematización del saber en la época carolingia es la
de las septem artibus liberalibus, ‘las siete artes liberales’, que representan la suma del saber y
se articulan en la triple vía literaria, o trivium (Gramática, Retórica y Lógica), y la cuádruple vía
matemática, o quadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía, Teoría matemática de la
música). De cualquier manera, refiriéndonos al quadrivium habría que considerar que hasta el
siglo X no se produce una rehabilitación de las Matemáticas, sumido el pensamiento aritmético
en una oscuridad que provocaba su asociación con la astrología y su desprecio por parte de la
tradición literaria, que solo aliviaría la difusión del ábaco, hacia finales de ese siglo, y la de la
numeración arábiga, ya en el siglo XII, pudiéndose hablar entonces de una mentalidad
aritmética en el escenario italiano del siglo XIII (Murray, 1982).

La instrucción habitual empleaba en su etapa incial el salterio y el antifonal, instrumentos

con los que el niño se alfabetizaba en una lengua extraña (latín), aprendiendo primero el
alfabeto, y después a aislar y pronunciar palabras latinas, cantándolas, para continuar con el
estudio de los autores clásicos como soporte para el estudio de la Gramática y de la Retórica,
cuyos límites se vuelven imprecisos en la práctica docente, en la que la glosa de los textos
supone tanto la exposición (enarratio) como la composición (inventio) de acuerdo con la
intención del autor (Reynolds, 1996; Riché, 1983). En definitiva, estudiar significa leer y glosar.
La enseñanza, planteada como un diálogo entre maestro y discípulo, se concreta en una
aclaración al margen o entre líneas de un autor o de un texto. El proceso del saber es un
comentario, o comentario de un comentario. Excerpta, commenta, compilaciones y glosarios:
he aquí la producción característica de la escuela medieval; y no se debe olvidar que la
«escuela» es el foco de la cultura del Medievo (Garin, 1987).

Esos son los peldaños del saber que permitirán el acceso al verdadero objetivo, la
comprensión de las sagradas escrituras.

Hacia el siglo XII, la inveterada sistematización de las disciplinas liberales comienza a resultar
inapropiada como sistematización del saber y como marco educativo, y nuevas disciplinas
ascienden propulsadas por el nacimiento de las universidades: la Teología, soberana del saber,
la Filosofía, la Medicina y la Jurisprudencia son distintas de las artes liberales y objeto de
enseñanzas más avanzadas, quedando la Gramática y la Retórica como materias elementales o
preliminares y la Dialéctica o Lógica como andamiaje de las disciplinas superiores. En definitiva,
las artes liberales del trivium se resitúan como disciplinas preparatorias para la educación y
cultura superior que representan las nuevas disciplinas universitarias, si bien en las facultades
del norte (París, Oxford) la facultad de Artes alcanzó una importancia notable, aunque cabe
apuntar que si «la noción de artes se mantuvo por lo general (como en Oxford), a mediados del
siglo XIII ya no correspondían al contexto del curso de artes y eran complementadas o
reemplazadas por otras clasificaciones, principalmente la adición de las tres filosofías, natural,
moral y metafísica» (Leff, 1994).

Las universidades surgen como centros de formación profesional superior (studium

generale), carácter que compartían con otras instituciones como las escuelas municipales o los
studia de órdenes mendicantes, pero lo que las distingue es constituirse como corporaciones o
comunidades de agentes de enseñanza superior de gran prestigio intelectual con alto grado
relativo de autonomía jurídica, económica y moral: universitas scholarium o universitas
magistrorum et scholarium. La diversidad de la estructura y funcionamiento de las
universidades europeas es muy amplia, pero, a grandes rasgos, puede distinguirse entre las
universidades de maestros, donde solo estos eran miembros universitarios, y las de alumnos,
donde los maestros eran únicamente personal contratado. Estaban divididas en facultades,
siendo las habituales la de Artes, la de Medicina, las de Derecho civil y canónico y la de
Teología, sin que esto suponga en absoluto que todas las universidades contaran con todas
esas facultades. La metodología tipo consistía en la lectura y comentario de los textos
fundamentales o autoridades (lectio), que se continuaba con una polémica conforme a las
reglas dialécticas (disputatio) acerca de las cuestiones comprometidas de los textos leídos
(quaestiones disputatae), con una referencia constante a las autoridades medievales y una
pericia dialéctica que tan criticadas fueron por los humanistas.

DEL HUMANISMO A LA ILUSTRACIÓN

Hacia el siglo XV la Universidad ha perdido autonomía jurídica y económica, deteriorándose

su identidad científica a favor de una formación que proporciona un medro social individual y
una vigilancia ideológica para los poderosos. «Así, el Renacimiento ve una domesticación de las
universidades por los poderes públicos, que restringe singularmente los motivos y
posibilidades de conflictos. Estos se limitan en adelante a conflictos menores que afectan, a
nivel local sobre todo, a cuestiones de intereses materiales o de amor propio corporativo, y a
nivel nacional, a problemas de religión y de policía intelectual» (Le Goff, 1983).

El descrédito de la institución y de los estudios universitarios explica en parte que la

ideología cultural y pedagógica renacentista se cuaje fuera de la Universidad, en cenáculos
urbanos, privados y aristocráticos; no obstante, el primer humanismo italiano no supuso un
intento de recambio curricular o institucional. Lejos de abolir la Universidad por medieval y
proponer una nueva síntesis del conocimiento, los humanistas, al menos en Italia o antes del
siglo XVI, nunca proclamaron que estuvieran sustituyendo la enciclopedia de saber medieval
por otra nueva, a la vez, eran conscientes de que su campo de estudio ocupaba un lugar bien
definido y limitado en el sistema de enseñanza de aquellos tiempos. Claro está que procuraban
subrayar la importancia de su campo en comparación con el de otras ciencias e invadir el
territorio de estas, pero, en términos generales, no negaban la existencia o la validez de dichas
ciencias (Kristeller, 1982).

La definición del humanismo se encuentra en el ideal pedagógico que sustentaban sus

protagonistas: los studia humanitatis o studia humaniora, fundamentalmente, Gramática,
Retórica, Historia, Poesía y Filosofía moral. Conforme con el ideal ciceroniano, las letras latinas
serían la base donde establecer la restauración de las artes y de las costumbres arruinadas por
la barbarie medieval: «¿Hasta cuándo, quirites (así llamo a los hombres de letras y a los
cultivadores de la lengua de Roma […], hasta cuándo, digo, quirites, soportaréis que vuestra
ciudad, no digo el domicilio del imperio sino la madre de las letras, esté en poder de los galos?
Es decir, que sentiréis que la latinidad esté oprimida por la barbarie» (Laurentii Vallensis de
linguae latinae elegantia). No obstante, la actividad en las escuelas humanistas más reputadas
parece mostrar una profunda discrepancia entre los ideales de la educación humanista, esa
reiterada promesa de creación de un nuevo hombre, y la efectiva instrucción que en esas
escuelas se impartía, repleta de ejercicios rutinarios y pasivos.

El alumno aprendía a leer y escribir un latín clásico. Cuando se graduaba, incluso el más
lento de los alumnos de Guarino probablemente poseía la habilidad de expresarse y escribir en
latín sobre temas antiguos y modernos «como un nativo». Este fue el verdadero logro de la
implacable y exhaustiva enseñanza de los menores aspectos de la gramática latina clásica, uso
del idioma, historia, cultura, geografía y retórica […].

El precio que pagó Guarino por su éxito en la formación de latinistas de este calibre fue, en
términos de sus ideales humanistas, caro. La propia naturaleza de las minuciosas enseñanzas
que él concibió, listas para ser retenidas y recordadas, excluían cualquier clase de visión
sinóptica de importancia. El embarcarse en una discusión general sobre el valor intrínseco de
una educación clásica para la formación de la personalidad o como preparación para los
funcionarios públicos, habría distraído a los alumnos de la tarea que les ocupaba. Esto habría
requerido otro tipo de atención por parte del alumno: algo más intelectual y menos
disciplinado que el reglamentario tomar notas, estudiar, repetir e imitar con los que Guarino
estaba comprometido (Grafton y Jardine, 1986).

De cualquier manera, el éxito social y cultural de los humanistas de la segunda mitad del
Quattrocento promovió que las tareas de los humanistas concernieran a textos cada vez más
sofisticados, al tiempo que ampliaban sus intereses hacia temas exóticos al primer humanismo,
como la Lógica o la Teología, rebasando los confines del primer humanismo y
comprometiéndos con la tarea de diseñar nuevos currículos de estudios, sistematización que
será bien patente en el humanismo noreuropeo liderado por el ejemplo erasmiano y su
esfuerzo tanto en la producción masiva de manuales para los studia humanitatis como en su
empeño en conciliar pietas y litterae (fe cristiana y filología antigua) (Rico, 1993).

Las relaciones entre humanismo y reforma son muy controvertidas, de lo que dan
testimonio los propios avatares erasmianos, que de una simpatía hacia la reforma luterana
acaban en conflicto con la estimación protestante del valor de la libertad personal para la
salvación individual. Sin embargo, no cabe duda de que los grandes reformadores apreciaron
los studia humanitatis, tanto por su reacción antiescolástica, como por su sustitución de las
viejas auctoritates, amén de la valoración de la figura del maestro por la importancia cobrada
de la educación elemental popular, imprescindible para la instrucción religiosa. La reacción
católica y el intento de absorber el influjo humanista dentro de los límites de la ortodoxia
católica se puede cifrar en los programas escolares de los colegios jesuíticos, o rationes
studiorum, fundamentados en la importancia de la emulación.

Ya en los humanistas europeos se da una valoración de las artes mecánicas (técnica) que
supone una nueva atención a la experiencia humana que transforma la naturaleza y que
empista hacia el nuevo ideal de ciencia, que en los escritos baconianos se concretó en la
propuesta de nuevas instituciones educativas como parques naturales para experiencias
químicas, mecánicas, hidrológicas, botánicas, zoológicas (la Casa de Salomón), pero también de
reforma de las instituciones, criticando los viejos métodos de estudio vigentes y tratando de
sustituir el saber libresco y la instrucción dialéctica por un nuevo ideal de ciencia que
permitiera la transformación de la naturaleza y el progreso de la sociedad humana.

Los escritos baconianos contienen muchos pareceres ambiguos, que dificultan la

comprensión y catalogación de su pensamiento, y así se le ha entendido como la avanzadilla de
la naciente era científico-técnica, pero también como un iluminado en el que es evidente « […]
el encuadre moral y religioso de sus obras; así fue como lo vieron el pansofista Comenio y sus
discípulos ingleses» (Manuel y Manuel, 1981). La dimensión utópica que busca el equilibrio
entre ciencia y religión adquiere en estos últimos la fisonomía de un sistema pansófico que
aspira a una reforma social y restauración humana por medio de una nueva educación para
todos (pampedia); educación de marcado carácter espontáneo, intuitivo y popular, pero con el
propósito claro de convertirse en la educación de la humanidad y, por tanto, con un marcado
carácter moral y religioso.

Fuera de esa tradición utopista, la ruptura con la tradición que supuso la reforma baconiana
se disparará con la difusión del método matemático cuajado por los nuevos teóricos de la
ciencia, que se convierte en el método universal y criterio de verdad: «[…] se ha de concluir no
ciertamente que se han de aprender solo la Aritmética y la Geometría, sino únicamente que
aquellos que buscan el recto camino de la verdad no deben ocuparse de ningún objeto del que
no puedan tener una certeza igual a la de las demostraciones aritméticas y geométricas»
(Descartes). Pero, andando los años, también el proyecto cartesiano fue censurado,
achacándosele un carácter apriorístico poco simpático a los nuevos aires empirio-sensistas, que
fueron el aliento ilustrado (conforme a ello, hay que señalar la influencia que sobre las ideas
educativas ilustradas ejercieron las ideas lockeanas [Locke, 1693]).

LOS SIGLOS XVIII-XIX

Una nueva mentalidad, que ahonda en la crítica a la tradición teórica y científica, pero
extiende la emancipación hacia todos los ámbitos del mundo de la vida (derecho, economía,
religión, política, costumbres, gusto, etc.) surge vehemente en el ambiente ilustrado francés,
cuajándose durante lo que se ha dado en denominar «preilustración»: «[...] ruptura con los
esquemas constrictivos del pasado, confianza en los medios críticos de que dispone la razón,
pero también duda, que es premisa del diálogo, del contacto, incluso de la incertidumbre, a la
vez angustiosa y fecunda. Estos son los verdaderos caracteres de la “crisis de la conciencia
europea” a comienzos del nuevo siglo» (Díaz, 1994). Y, sin duda, alcanza a la educación, que
cada vez más se entiende como un instrumento de transformación social en respuesta a la
dimensión moral o comunicativa de la ilustración. El optimismo ilustrado confía en la
perfectibilidad del hombre, y en que esta es posible y conveniente realizarla moldeando al niño
conforme a las condiciones de su desarrollo físico y mental («Entendido, una vez más, que no
hay nada innato en el alma y que esta se desarrolla con la aportación de las sensaciones que
poco a poco se transforman en ideas abstractas, la educación debe adaptarse a la ley de la vida
psicológica, debe ser progresiva. En lugar de aplicarse desde el exterior, y con un rigor más o
menos disfrazado, sobre un alma en formación, seguirá desde el interior los movimientos de
esa alma. Las consecuencias de este principio son incalculables. La criatura será digna de
interés desde su cuna» [Hazard, 1946]), censurando la esterilidad de una instrucción tradicional
que malgastaría años en la enseñanza del latín e ignoraría la formación científica y técnica. Más
aún, será el Estado y no la Iglesia el organismo que deba encargarse de velar por la educación
profesional, moral y cívica, aboliendo los privilegios aristocráticos a favor del mérito escolar,
abriendo así el debate acerca de los límites del intervencionismo, aspecto que tendrá
relevancia en las discusiones sobre política educativa del periodo revolucionario francés y los
futuros modelos de sistemas educativos nacionales, esbozados en la reforma prusiana
humboldtiana, el colegio imperial napoleónico o los proyectos liberales de educación nacional
norteamericana.

Dentro del panorama ilustrado, hay que hacer mención de un hito descollante: «en 1762
apareció el libro que iba a cambiar el pensamiento sobre la educación en Occidente, y que
tendría un efecto cada vez mayor en la práctica subsiguiente: nos referimos obviamente al
Émile de Jean Jacques Rousseau […]» (Bowen, 1985). Si bien en sus escritos se constatan
tendencias tanto totalitarias como misantrópicas, el Emilio representa la síntesis entre ambas.
Reconociendo la condición arracional de la vida del niño, la primera tarea sería la preservación
del desarrollo de sus sentidos para conseguir que se forme su condición natural fuera de los
vicios sociales por medio de la educación negativa; es decir, «si pudierais no hacer nada y no
dejar hacer nada; si pudierais llevar a vuestro alumno sano y robusto hasta la edad de doce
años sin que supiera distinguir su mano derecha de su mano izquierda, desde vuestras
primeras lecciones los ojos de su entendimiento se abrirían a la razón; sin prejuicios, sin
hábitos, no habría en él nada que pudiese contrariar el efecto de vuestros cuidados. Pronto se
volvería entre vuestras manos el más sabio de los hombres, y empezando por no hacer nada,
habríais hecho un prodigio de educación» (Rousseau, Emilio, o De la educación); para después
en la época de la razón, la pubertad, completar su formación por medio del espontáneo
desarrollo intelectual y moral, consiguiendo así un equilibrio entre naturalidad y sociabilidad
propio del individuo autónomo y moral.

«Emilio […] se honra con hacerse hombre y someterse al yugo de la razón naciente; su
cuerpo ya formado no necesita los mismos movimientos y comienza a detenerse por sí mismo,
mientras su espíritu, a medias desarrollado, busca a su vez alzar el vuelo. De este modo, la
edad de la razón no es para los unos sino la edad de la licencia, para el otro se convierte en la
edad del razonamiento» (Rousseau).

El sapere aude (‘atrévete a pensar’) kantiano fue el lema de su proyecto ilustrado, que
requería a la educación como instrumento para conducir al hombre a su mayoría de edad, a la
humanidad al estado de moralidad. Se puede hablar de una convergencia entre filósofos y
pedagogos alemanes desde la época kantiana hasta la época del idealismo. Los escritos
pedagógicos kantianos manifiestan sin ambages su reconocimiento al fundador del
Philanthropinum (o ‘lugar del amor humano’) de Dessau: «nunca […] se ha hecho al género
humano una propuesta más atinada, ni se le ha prestado de manera altruista un beneficio tan
inmenso y desplegador de sí mismo, como el realizado aquí por el señor Basedow […], la
institución pedagógica perfecta, concorde tanto con la naturaleza como con los objetivos todos
del ámbito social» (Kant, Pedagogía). Por su parte, J. G. Fichte vio en la idea de que lo único
que el educando puede hacer verdadera y espiritualmente suyo «[…] es aquello que ha sacado
de sí mismo mediante una actividad cognoscitiva libre […] es la idea de Pestalozzi que ha hecho
verdaderamente época» (así lo refiere su hijo, Immanuel Hermann Fichte, 1869), proponiendo
en sus Discursos a la nación alemana (1808) la instauración de una nueva «educación nacional»
basada en esa idea como único remedio para que la nueva generación levante al pueblo
alemán del postramiento en que había quedado durante las campañas napoleónicas. A su vez,
K. Ch. F. Krause agradecía al pedagogo Fröbel en una carta del 24 de abril de 1827 que este le
hubiese enviado su libro La educación del hombre (1826) y su semanario Las familias
educadoras (1826), pues con ese envío «le había proporcionado una gran alegría» al constatar
«que usted reconoce [y aplica] los principios correctos de la educación», principios que
coinciden «con los que yo profeso […] en mi libro El Ideal de la Humanidad (Dresden, 1811)». El
principio fundamental al que ahí se refiere Krause es el de la «educación del hombre en cuanto
hombre», seguido del de la relevancia de la educación en la familia (cit. en Ureña, 2001).

Cada uno de esos pedagogos tiene su identidad, y solo podemos mentar aquí el método
pestalozziano de la Anschauung (‘intuición’), basado en las «lecciones de cosas», o el proyecto
de reforma de la escuela fröbeliano que supuso el Kindergarten (‘jardín de infancia’), pero el
triple emparejamiento abocetado de filósofos y pedagogos manifiesta la comunión en el clima
de optimismo pedagógico idealista en una nueva educación que supusiera una transformación
interior del individuo fundada no en una instrucción específica, sino en una educación
puramente humana, en la cual la educación moral y religiosa será la que permita que las
nuevas generaciones funden una humanidad futura mejor.
 La reacción contra ese idealismo educativo que supuso el desarrollo de la mentalidad
positiva hizo que se atendiera a las ideas pedagógicas herbartianas: «la obra de Herbart
consitituía una alternativa a los sistemas de sus contemporáneos Pestalozzi y Fröbel» (Bowen,
1985). Su pedagogía científica estaba apoyada sobre los pilares de la Psicología, concebidas las
operaciones mentales como una mecánica de la representación que la educación debería
aumentar y organizar, y sobre la Ética, puesto que toda actividad educativa debería tener como
finalidad el perfeccionamiento moral. Descontando su fuerte significación ética, reteniendo el
concepto arquitectónico de conciencia representativa como «masa aperceptiva» y la
concepción de la tarea del maestro como de reconstrucción secuencial por medio de lecciones
programadas de la experiencia del educando, las doctrinas herbartianas parecieron
acomodarse a las pretensiones por construir una pedagogía científica al uso positivista, que
insistía en el carácter científico, técnico e industrial de la formación y que tendría su mayor
influencia en Estados Unidos desde finales del siglo XIX. No obstante, ese herbartismo,
remodelado positivistamente hacia la segunda mitad del siglo en los seminarios pedagógicos
prusianos y que encontrará ese éxito norteamericano, «en el preciso momento de sus mayores
éxitos, […] fue atacado intensamente como antieducativo, como antítesis de todo lo que debía
hacer la escuela. Los primeros ataques procedieron de Joseph Rice, en 1892; le siguió John
Dewey […]» (Bowen, 1985).

DE LA «ESCUELA ACTIVA» AL NUEVO MILENIO

El contexto de la pedagogía deweyana es el de la «escuela nueva». Siguiendo las huellas de

las pedagogías holistas pestalozziana y fröbeliana, y con un importante trasfondo
rousseauniano, nace un movimiento de crítica de la escuela tradicional, que consideran
autoritaria y pasiva, y cuya metodología proponen sustituir por una centrada en los intereses
infantiles, cuyo primer exponente fue la escuela inglesa de Abbotsholme (1889), que después
tuvo distintas réplicas continentales. Descontando los antecedentes más remotos ya
anunciados, su segunda etapa […] es la de los grandes sistemas, la que más autores, obras y
experiencias proporcionó al movimiento, Dewey, Claparède, Montessori, Decroly,
Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede distinguirse
un tercer momento —de hecho emparejado con el anterior— surgido sobre todo a raíz de la
guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los
ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha los nuevos planes
experimentales y a los alemanes que en las escuelas de Hamburgo practicaron la
«camaradería». Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela Nueva que es
olvidado […]; esta etapa de madurez […] tendría, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su más
eximio representante (Palacios, 1979).

Frente a los enfoques educativos tradicionales (transmisión de conocimiento) y los

progresivos (adquisición de habilidades), la pedagogía deweyana trata de inscribir el proceso
de aprendizaje en la experiencia del educando, concebida según sus dos principios: el de
continuidad, que demanda la formación continua de actitudes orientadas al crecimiento
individual, y el de interacción, que atendería al ajuste entre factores internos y situación
objetiva (Dewey, 1938). El método experimental se aplicaría en la educación para forjar una
auténtica actitud científica donde el educando observe y experimente, obteniendo
conclusiones de las consecuencias contrastadas de su actividad; de ahí que la escuela pueda
entenderse como un auténtico laboratorio educativo. Con esa orientación funda el Laboratory
School of Chicago (1896), una escuela concebida como laboratorio experimental, pero también
como una sociedad a menor escala donde los alumnos se preparen para desempeñar su futura
función social por medio del trabajo cooperativo, de acuerdo con el compromiso deweyano
entre educación y democracia, como armonización entre libertad individual y vida comunitaria
en una sociedad.

La influencia deweyana ha sido enorme, y no solo en Estados Unidos: en el continente

europeo Georg Kerschensteiner (1854-1932) de Munich conocía y admiraba a Dewey […].
Adolphe Ferrière (1879-1960) de Ginebra y Ovide Decroly (1871-1932) de Bruselas y Peter
Peterson (n. 1884) de Jena han traducido a Dewey. En el caso de Ferrière y Decroly el influjo en
sus respectivos sistemas es más que probable.

Ha sido, empero, en algunos países refundados donde la influencia de Dewey ha sido más
constatable, particularmente en Rusia, Turquía, Irak, India, México y China. En la Unión
Soviética durante el decenio 1923-1933 la influencia de Dewey fue enorme. Luncharsky era el
líder educativo y un admirador de John Dewey (Kilpatrick, 1951).

La educación soviética a partir de la década de 1930 sufre una reacción antiexperimental,

que rompe con las influencias pedagógicas progresistas recién apuntadas. Sin embargo, la
concepción leninista de la educación como instrumento de transformación ideológica para la
consecución de una sociedad sin clases y de una mentalización conforme con la ortodoxia
comunista y el trabajo politécnico tendrá su herencia ideológica en distintas comunidades y
colonias, en las que se practica una educación comunista que tiene como objeto la creación de
una verdadera colectividad y el influjo positivo de esta sobre el individuo, conjugándose
aprendizaje con trabajo productivo: «no vemos un “conjunto” ni una colectividad abstracta,
sino concreta de hembras y varones, una parte de la sociedad obrera soviética en la época de
la construcción del socialismo, la lucha de clases y nuestro paso a una sociedad sin clases»
(Makarenko, 1977).

La denuncia de la escuela víctima de la sociedad capitalista, determinada a formar sujetos

desligados de su circunstancia sociopolítica, tiene uno de sus más descollantes testimonios en
la Europa capitalista en el movimiento de la «escuela moderna» y la pedagogía y método
Freinet, que busca la reforma de la escuela pública para conseguir una auténtica escuela
popular, integrada en la sociedad de acuerdo con su máxima de que la escuela del mañana será
la escuela del trabajo; por medio de las prácticas lúdicas («juego-trabajo») en la escuela el niño
desarrolla una actividad cooperativa y un esfuerzo creativo, conforme al «método natural» que
busca que el niño adquiera la información de acuerdo con los fracasos y aciertos con que la
experiencia infantil se va construyendo, consolidando y disciplinando.

En la segunda mitad del siglo XX, el análisis social del sistema educativo y de la institución
escolar cobra una gran importancia, desplazando la perspectiva pedagógica que atiende al
educando individual y a la relación maestro-alumno. En línea con esa orientación sociológica y
con experiencias reformistas y antiautoritarias de carácter libertario como el internado
Summerhill, hay que mencionar a la «pedagogía institucional», que practica una crítica de la
institución escolar como aparato de poder al servicio del orden establecido, defendiendo la
abolición de los métodos disciplinarios y promoviendo la autogestión de los alumnos. Se han
distinguido dos grupos principales: «Michel Lobrot insiste en una estricta no-directividad
inicial, es decir, en la no estructuración, por parte del maestro de su clase. Por el contrario, la
de A. Vásquez y F. Oury está desde el principio del curso, estructurada por las técnicas Freinet»
(Lapassade, 1971, cita según Palacios, 1979).

También desde la perspectiva sociológica, pero empleando a fondo el análisis marxista en la

crítica del sistema de enseñanza capitalista, cabe destacar la sociología de la educación
francesa de la década de 1970, que juzga que la función de las instituciones educativas consiste
en perpetuar el orden socio-político establecido: la escuela es considerada como un aparato
ideológico del estado que pretende la reproducción de las relaciones de producción. La escuela
capitalista distribuiría a los alumnos en dos redes antitéticas según la injusta división del
trabajo en la economía capitalista; para ello impondría un orden ideológico primario (ideología
escolar) que legitimaría el modo de producción capitalista, inculcación que la crítica marxista
debería denunciar (Baudelot y Establet, 1975; Bordieu y Passeron, 1977; Palacios, 1979).

El análisis marxista, que estudia el sistema educativo como transmisor de una ideología que
refrenda un orden político opresivo, determina también la perspectiva latinoamericana
pedagógica en gran parte del siglo XX, donde el complejo de poder económico-militar
mantendría una situación socialmente injusta. La superación de la dialéctica entre opresores y
oprimidos por medio de una educación liberadora y humanizadora es el ámbito del método de
alfabetización, que busca una alfabetización de las masas agrícolas que les devuelva la palabra,
permitiendo al hombre una reflexión crítica y política, es decir, concientizadora, como vía a la
práctica de la libertad revolucionaria: se trata de la «pedagogía del oprimido». Frente a la
«educación bancaria» que entiende el proceso de enseñanza como una transferencia de
valores y conocimientos que mantiene al educando en una actitud pasiva y perpetúa la
condición del oprimido.

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá […] dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación» (Freire, 1995).

Por su parte, la propuesta pedagógica illichiana trata de quebrar la ecuación entre educación
y escolarización, defendiendo el principio de desescolarización, la deschooling society (Illich,
1971). Su crítica de la escuela en las sociedades capitalistas se resume en que esta forma un
individuo definido como consumidor sumiso y programado. La desescolarización no supone la
deseducación, sino su desinstitucionalización; en vez de una institución alienante por su
maquinaria administrativa y su currículum latente, que transmite la ideología capitalista, un
ámbito de aprendizaje informal donde sea posible la libertad de enseñanza, de reunión y de
asamblea.

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Filosofía de la educación, por Enrique Gervilla Castillo

INTRODUCCIÓN

La educación es un hecho existente desde el inicio de la humanidad, desde que la naturaleza

contó con la civilización (cultura, técnica, instituciones), aproximadamente unos dos millones
de años atrás. Tal hecho milenario ha constituido un permanente interrogante, susceptible de
múltiples estudios e interpretaciones. Desde el momento que el animal llegó a ser humano, y
por lo mismo animal racional, preguntó y se pregunto qué hacer para ser más humano. La
respuesta a tal interrogante no era más que la respuesta al concepto mismo de educación, por
cuanto educar es humanizar, esto es, hacer y hacerse íntegramente persona. Esta respuesta
continúa hoy siendo positivamente problemática, por cuanto hacerse persona, antes como
ahora, conlleva siempre un conjunto de medios y también de valores cuya selección, jerarquía
y realización escapan a las predicciones y exactitud matemática y científica. De aquí nuestra
«ignorancia científica» ante la pluralidad de opciones y modelos antropológicos y educativos.

La herencia nos da el ser, pero no el modo de ser, pues nacemos humanos, pero no
humanizados; sociables, pero no socializados; morales, pero no moralizados... Aprendemos a
ser humanos, sociales, morales... por medio de la educación. El nacimiento nos da las
capacidades, la educación desarrolla las facultades y potencialidades que la herencia nos
proporciona. Esta es la tarea de toda educación: hacer que la persona que nace aprenda a ser
humana entre los humanos, optando por unos u otros valores.

La importancia de este hecho, la educación, tan complejo como imprescindible, no

heredado, sino adquirido, ha ocupado buena parte de los pensadores de todos los siglos, por
cuanto el aprendizaje humano comporta un conjunto de ciencias y saberes filosóficos,
científicos y tecnológicos, denominados hoy Ciencias de la Educación, cuyo conocimiento es
imprescindible a todo educador, pues no educa sólo quien quiere, sino quien, además, sabe
educar.

La Filosofía de la Educación ha sido uno de los saberes cuyas aportaciones, como a

continuación indicamos, dan sentido globalizador y crítico a la educación, esclareciendo
conceptos y facilitando presupuestos epistemológicos, antropológicos y axiológicos,
condicionantes del sentido teleológico de toda acción educativa.

EL DESEO DE SABER
 «Todos los hombres desean por naturaleza el saber». Con estas palabras Aristóteles inicia su
Metafísica manifestando, de este modo, la tendencia intrínseca de todo ser humano hacia la
sabiduría. El hambre o deseo de saber fue una necesidad desde que el hombre es hombre, un
problema a solucionar, para dominar mejor la naturaleza, y así lograr una vida más humana y
humanizante. De este deseo y ansia de saber nació la pregunta. Por eso, el hombre, eterno
preguntón, siempre ha preguntado y se ha preguntado, es un ser que pregunta y se pregunta.
Preguntar implica siempre un distanciamiento, alejarse en el espacio de las ataduras de la
experiencia sensible a fin de poder introducir la perplejidad que motiva el juicio crítico. El
hecho de preguntar es ya un saber, un saber ignorado, pero saber que, desde la ignorancia,
demanda una respuesta, aunque no siempre la pregunta haya logrado una respuesta eficaz. La
eficacia en nada mengua su valor. De aquí que la pregunta y el problema sean momentos
importantes para lograr la sabiduría, al margen de las respuestas y soluciones alcanzadas:

«La Filosofía debe ser estudiada no por las respuestas concretas a los problemas que
plantea, sino más bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemas amplían
nuestra concepción de lo posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen la
seguridad dogmática que cierra el espíritu a la investigación; pero ante todo por la grandeza del
Universo que la Filosofía contempla, el espíritu se hace a su vez grande y llega a ser capaz de la
unión con el universo que constituye su supremo bien» (Russell, 1972).

El saber es así siempre una curiosidad, un impulso que se concreta y multiplica en múltiples
saberes: unos saberes se dirigen dinámicamente hacia el mundo sensible de la apariencia —
doxa—, otros hacia la verdadera realidad —nous—; unos son falibles, otros infalibles (Platón,
La República); algunos son inmediatos y otros mediatos, unos teóricos y otros prácticos...
fueron distintos modos de saber desde la antigüedad clásica, deseados para satisfacer unas u
otras necesidades del ser humano.

La carencia de la sabiduría es la ignorancia, un no saber, pero un no saber dolorido. «¿Por

qué le duele al hombre la ignorancia, como le duele un miembro que nunca hubiese tenido?»
(Ortega y Gasset, 1971). Pero no toda ignorancia duele por igual, ya que afecta de modo
distinto a la vida. Urge, pues, liberarse sobre todo, y en un primer momento, de las
necesidades vitales. El resto son ignorancias que duelen menos, al menos no son tan urgentes
para sobrevivir. Aunque la urgencia en nada mengua la dignidad; al contrario, la urgencia
conduce a la necesidad, pero no a la dignidad. De aquí que Aristóteles afirmara que todos los
saberes son más necesarios que la sophía (‘sabiduría’), pero mejor y de más dignidad que este,
ninguno.

En todo saber existe un significante que señala una actividad mental, bien destinada hacia
las cosas o más allá de ellas: «mirar» y «conocer» —«Mirar es recorrer con los ojos lo que está
ahí, y conocer es buscar lo que no está ahí: el ser de las cosas. Es precisamente un no
contentarse con lo que se puede ver, antes bien, un negar lo que se ve como insuficiente y un
postular lo invisible, el “más allá” esencial» (Ortega y Gasset, 1971)— o «conocer» y «pensar».
El conocimiento se encuentra más cercano a la ciencia, el pensar más unido a la metafísica. La
razón —en cuanto capacidad de resolver problemas y de responder preguntas— ha jugado en
todos ellos un papel fundamental, aunque no siempre con el mismo éxito. Los mitos fueron las
respuestas iniciales del hombre en su deseo de saber. La razón en ellos tuvo un papel
importante en la pregunta, aunque no acertada en la respuesta. Actualmente las Matemáticas,
la Física o la Biología han obtenido un éxito diferente a la Filosofía, Religión o Ética. En todos los
casos el hombre siempre ha buscado la verdad, la correspondencia entre las creencias y los
fenómenos, aunque con resultados diferentes.

EL SABER FILOSÓFICO

La Filosofía de la Educación es, por su propia naturaleza y expresión, un saber filosófico

presente en múltiples aulas de nuestras universidades. Presencia no siempre bien recibida por
los alumnos, cuando sus temas —que también son problemas— se plantean alejados de la
vida, y su lenguaje poco o nada es vehículo de comunicación, de interés y creatividad... Una
situación lo más opuesta al origen y al significante etimológico del vocablo filosofía, pues la
philo-sophía fue el ‘amor a la sabiduría’. Y como todo amor, comunicativo, erótico, apasionado,
ingenioso, bello y necesitado. Así lo entendió Platón en el Banquete (201e-205a):

«Cuando nació Afrodita (diosa de la belleza) los dioses celebraron un banquete [...]. Entre
tanto Poros (el Ingenio) como estaba embriagado de néctar, penetró en el huerto de Zeus y en
el sopor de la embriaguez se quedó dormido. Penia (la Pobreza), movida por su indigencia,
tramando hacerse un hijo de Poros se acostó a su lado y concibió a Eros (el Amor). Este ser
tiene así una naturaleza mixta; como hijo de la pobreza es siempre indigente y necesitado, mas
como hijo del Ingenio es intrépido, diligente y fértil en recursos. Y por haber sido concebido al
nacer Afrodita, es servidor de la Belleza [...]. Como la Sabiduría es una de las cosas más bellas y
el Amor es deseo de lo bello, Eros (el Amor) es también filósofo. El amor a la sabiduría se
encuentra, por eso, en el término medio entre la sabiduría y la ignorancia. Y esa es la
naturaleza del que filosofa: la de ser intermedio, pues está entre los dioses, que poseen la
sabiduría, y las bestias ignorantes».

La Filosofía fue así, en sus orígenes, el amor a la sabiduría, pasión y hambre permanente de
saber. Un saber que, al igual que el amor, es sabroso, agradable y gratificante. Este deseo de
saber, o sentimiento de carencia, conduce, a través de la pregunta, a la búsqueda de lo que
falta. Así, preguntar «al modo filosófico» es interrogarse por el fundamento, el ser y el sentido
—arkhé, eidos—, sin que siempre encontremos adecuada respuesta, ya que la verdad se
vislumbra, pero jamás se posee. La tarea del filósofo es preguntar, estar siempre en camino.
Esta es la grandeza, pero también la tragedia de la Filosofía. Una búsqueda, siempre inacabada,
de la verdad, pues el verdadero filósofo, como advirtió Platón, es el que gusta de contemplar la
verdad. Tal «contemplación», sin embargo, no es sinónimo de «posesión», pues todo filosofar
es «carencia» y quien alcanza la verdad deja de desearla y, por lo mismo, de filosofar. Un deseo
de conocer el fundamento, frente a las apariencias, porque atiende a lo radical, a los principios,
al fundamento que posibilita el ser de los entes, lo «trascendental». Y como el amor, la
sabiduría surgió y se desarrolló dando respuestas a situaciones concretas y vitales de la
existencia, para hacer esta más humana y feliz. Urge, pues, una filosofía «de carne y hueso», de
concepciones nuevas sobre realidades cotidianas y urgentes, una filosofía aristada,
problemática e interrogativa, «in-útil» para el tecnólogo, pero abierta y atenta a los problemas
económicos, políticos y sociales del momento. Un saber y quehacer que bien puede definirse
con las siguientes palabras-clave: punzante e interrogativa, creadora de problemas, inquieta,
clarificadora de hechos y lenguajes, crítica y reflexiva, sabedora más allá del conocimiento
sensible. Y por ello, necesaria, acaso imprescindible, para vivir felizmente como persona.

LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Es importante encontrar hoy un espacio compartido entre el saber filosófico y el saber

educativo que haga posible la existencia de la Filosofía de la Educación. Hecho este confirmado
por la historia. La simple relación entre el contenido de obras de Historia de la Filosofía e
Historia de la Educación manifiesta un gran número de autores y temas comunes a ambos
campos. Ello pone de manifiesto, ya desde el inicio, que quienes se ocuparon de la Filosofía lo
hicieron también de la Educación: desde Platón y Aristóteles hasta Freire o Kohlberg... Ya es
suficientemente significativo que venga considerándose la Pedagogía como ciencia a partir de
la obra de Herbart Pedagogía general derivada del fin de la educación. Como es bien sabido,
este autor fundamenta la educación en la Filosofía práctica y en la Psicología, ambos saberes
necesarios al educador como fin y como medio. Como ya escribió Ortega (1952) «que si el
maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filósofo. Este es el sentido que tiene la
conversión herbartiana de la Pedagogía en ciencia formal. Desde entonces queda obligado el
maestro a estrechar sus relaciones con la Filosofía».

Quizá buena parte del actual desprestigio de la Filosofía en ciertos países, y en consecuencia
de la Filosofía de la Educación, radique en su teórico alejamiento de la vida. Esta situación nos
ha deparado una concepción de la Filosofía estrechamente vinculada o identificada con la
ineficacia, la esterilidad, el aburrimiento y la incomprensión, la «in-utilidad» que se convierte
en inutilidad en todos los sentidos. Y si ello es así, no necesariamente ha de serlo, ni lo fue en
sus orígenes, pues estamos convencidos de que la Filosofía que no surja del contacto con la
realidad cotidiana, sino al margen de ella, quizá sea Filosofía, pero no una filosofía de la vida, y
por tanto, no una Filosofía de la Educación. Para recuperar el sentido vital, en buena parte hoy
perdido, quizá convenga recordar los orígenes, el nacimiento mismo de la Filosofía y así
restaurar la situación de vitalidad originaria, pues la Filosofía no nació en el retiro, sino en
Mileto, el mercado del mundo antiguo en el que los pueblos del Mediterráneo intercambiaban
sus mercancías, y los más antiguos pensadores no fueron ascetas alejados del mundo, sino
hombres curiosos, abiertos al mundo y a sus problemas.

La Filosofía —y aún menos la Filosofía de la Educación— no puede, ni debe, alejarse del

mundo de la vida. El nacimiento de la preocupación filosófica y el origen del interés pedagógico
van prácticamente unidos. Resulta, pues, desde el principio, imposible separar Filosofía y
Educación. Ello parece lógico, dado que el complejo mundo de la educación no se realiza de
modo espontáneo, como sucede en cualquier proceso biológico o natural, sino que necesita de
una visión filosófica que proporcione al proceso educativo una determinada visión de hombre,
entre las múltiples posibles.
 Sin Filosofía de la Educación queda sin respuesta, al menos de modo explícito, cuanto afecta
a la reflexión, a la crítica, al fundamento, a los fines y valores... Interrogantes tales como: ¿Qué
elegir? ¿Es posible educar sin modelo último de referencia? ¿Por qué un modelo y no otro?
¿Quién decide y quién debe decidir? ¿Se debe imponer al educando una opción contra su
voluntad? ¿Deben los políticos imponer su modelo ideológico porque gozan de mayoría? ¿Qué
dimensiones humanas hemos de educar? ¿Cómo debe ser ejercida la autoridad del maestro?
¿Quiénes han de educar? ¿Es posible justificar cuál es la mejor educación? ¿Es posible la
neutralidad? ¿Son indiferentes los medios?...

De aquí que muchos silencios a los interrogantes expresados, como a tantos otros, quizá
convengan a ciertos políticos, o a los manipuladores, a quienes quieren ver en la educación, de
modo parcial o partidista, solo ciencia y tecnología, pero no a los verdaderos educadores.
Educar, además de ser un problema tecnológico, es un problema filosófico. La insuficiencia
científica abre el camino necesariamente al mundo de la reflexión, de la clarificación y de la
crítica, al ámbito de los fines y valores de la educación. Esta pluralidad posibilita la libertad y la
independencia de espíritu, elementos ambos estrictamente necesarios a la educación.

Cuestión distinta es el tipo de problemas e interrogantes, así como su relación con la vida,
por cuanto una filosofía ahistórica deja de ser Filosofía o se convierte en una filosofía muerta,
para nadie, que, al no serlo de la vida, no lo es tampoco de la educación. Las respuestas a los
problemas, por lo general, no serán unánimes. La Filosofía, y aquí radica parte de su grandeza,
nunca es dogmática, pero tampoco indiferente. En ella se debaten problemas del
conocimiento, del valor, de epistemología, de ética, etc., siempre condicionados por la idea que
tengamos del mundo y del hombre.

El mito de la caverna ilustra el enlace inseparable entre la Filosofía y la Educación. El filósofo

anda a la búsqueda del fundamento, del ser. Este, aunque presente, se oculta frecuentemente
tras las sombras, y el educador, al igual que el filósofo, ha de recorrer el doloroso camino hacia
la contemplación de la verdad, mirar al sol cara a cara. Por eso, el filósofo es necesariamente
educador, auténtico educador, sin ánimo de adoctrinamiento. Ansiosamente busca la verdad
allá donde se encuentre, por encima de las apariencias y de la retórica, propias de los sofistas.
Así, filosofar es preguntar, reflexionar, criticar, desenmascarar, crear problemas... El filósofo y el
educador, porque no se creen en posesión de la verdad, constantemente la buscan, siempre
están en camino, en una permanente contemplación del horizonte abierto.

Concebir, pues, la educación al margen de la Filosofía es, hoy más que nunca, un error, ya
que sería un saber desorientado, carente de crítica ante la pluralidad, «irreflexivo», «poseído»
y «desoritizado». Y ello, por lo mismo, ya deja de ser Filosofía y Educación, pues la Filosofía
como la educación nace de la diversidad, del «Eros» o deseo, como ya describió Platón en el
Banquete. Así, el plural filosofías expresa mejor su contenido, es decir, la pluralidad de modelos
o paradigmas inherentes al saber filosófico y, en consecuencia, a la Filosofía de la Educación.
Ningún filósofo, ni escuela o corriente de pensamiento, se ha atrevido a presentar su
concepción del mundo como la única y verdadera, así como ningún modelo educativo ha
logrado imponerse sobre los demás. La historia es fiel reflejo de esta pluralidad. Si ha existido
algún predominio paradigmático ha sido siempre temporal y circunstancial. «No hay una
filosofía de la educación, sino múltiples y, además, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de
unidad puede hablarse en tales menesteres se referirá siempre a los prolegómenos o
condiciones a toda posible filosofía de la educación; por lo demás, fuera de tal ocupación casi
tautológica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa» (Fullat,
1992).

De aquí también la pluralidad de funciones que esta ha de desempeñar en el campo de la

educación, tantas cuantos enfoques es posible señalar. De modo sintético, entendemos que la
Filosofía de la Educación ha de ocuparse del estudio de la naturaleza entitativa de la educación
(Filosofía especial), y también de los problemas educativos a la luz de la Filosofía (Filosofía
aplicada). O bien, siguiendo al profesor Fullat, su función es la de alétheia, la de descubrir los
sentidos de la educación, realizando una doble orientación: una sobre lo que se dice y otra
sobre lo que se quiere.

En síntesis, pues, no cabe auténtica Filosofía al margen de la educación, ni es posible

verdadera educación lejos de la Filosofía. Con toda razón, como ya indicamos, quienes se
ocuparon de la Filosofía lo hicieron también sobre la educación. De aquí que, tradicionalmente,
no se haya podido prescindir de la Filosofía, entendida esta en sus múltiples sentidos, en las
variadas divisiones o clasificaciones elaboradas por las Ciencias de la Educación.

Algunas definiciones, de antes y de hoy, ayudan a esclarecer el concepto de Filosofía de la

Educación. Ya es clásica la definición de Sancristóbal (1965), para quien «la Filosofía de la
Educación es el conocimiento filosófico acerca de la educabilidad»; o bien la de Nassif (1975),
quien recogió otras múltiples definiciones y sostiene que la Filosofía de la Educación es «el
conjunto de reflexiones sobre el hecho y el proceso educativo conectado con la totalidad de la
cultura y del hombre, al mismo tiempo que la conciencia de unidad y la dirección del obrar
educativo». En España, el profesor Fermoso (1982) sostiene que la Filosofía de la Educación es
un saber filosófico, o sea, último, abstracto y universalizable sobre la educación, «el
conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y último de la educación, es decir, de los
procesos de instrucción, personalización, socialización y moralización». Por su parte, el
profesor Quintana (1988) afirma que «la Filosofía de la Educación es la explicación filosófica de
la educación, y la elaboración crítica de los principios ideológicos que presupone el acto
educativo y que sirven para orientarlo». Finalmente, para el profesor Fullat (1992), la Filosofía
de la Educación se ocupa de completar la insuficiencia de las ciencias y tecnologías en el campo
de la educación. En consecuencia, pues, la verdad filosófica busca descubrir los sentidos de la
educación. A tal efecto enuncia dos definiciones complementarias: a) «La Filosofía de la
Educación es un saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad
experiencial educativa en su conjunto». b) «La Filosofía de la Educación es un saber crítico que
esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y
pedagogos».

Así pues, la Filosofía de la Educación ha de ocuparse de la clarificación del lenguaje

educativo, de la epistemología, antropología, teleología y axiología de la educación. En síntesis,
ha de dar respuesta a: qué es la educación, qué hombre educar, y para qué educar.

CLARIFICACIÓN DEL LENGUAJE

 En la Filosofía contemporánea la reflexión sobre el lenguaje ha adquirido una importancia
singular. Nombres tales como Ferdinand de Saussure, Lévi-Strauss, Wittgenstein, o el Círculo de
Viena... son suficientemente significativos. En el campo de la educación la importancia se
multiplica aún más, dado que el proceso educativo es un acto de comunicación, y en este el
lenguaje constituye la mediación más importante. Es lógico, pues, que la Filosofía de la
Educación tenga como uno de sus grandes objetivos y núcleos temáticos el estudio del
lenguaje que utilizan pedagogos y educadores.

Las palabras poseen un significado básico, pero su sentido real surge de la modificación del
significado básico debido a factores sociales e institucionales. Sin este uso de la palabra, la
comunicación real y concreta —como ya escribió Wittgenstein— carece de significación. Al
filósofo de la educación le incumbe, pues, la tarea de analizar el lenguaje, de reflexionar sobre
el mismo, a fin de clarificar lo que se dice y se quiere comunicar, ya que el lenguaje educativo, a
diferencia de las ciencias físico-naturales, se muestra reacio a la codificación e
instrumentalización. Frecuentemente su vocabulario posee un significado plural, genérico o
ambiguo —según se entienda—, por lo que es necesario la precisión y clarificación. «Sin esta
labor previa (de clarificación) de fijación del contenido significativo de las claves lingüísticas, es
imposible el desarrollo científico. ¿Cómo contrastar la validez de un enunciado, si cada uno de
los términos con los que se ha expresado puede tener distintas significaciones, si se carece de
criterios para saber a cuál de ellas quiso referirse su autor?» (Esteve, 1979). Ello, al dificultar la
comunicación, hace imprecisa la relación educativa, posible fuente de manipulación, si
previamente no se delimita el sentido que pretendemos otorgar a cada uno de los de los
vocablos. Con toda razón Heidegger (1996) escribió: «el lenguaje es la venida, a la vez
esclarecedora y veladora, del ser mismo». De aquí que la Filosofía analítica encuentre en esta
tarea clarificadora su principal razón de ser. Ello conviene tenerlo en cuenta para no caer en la
imprecisión, y porque al hacerlo nos situamos ya, desde este primer momento, en el camino de
la precisión y reflexión educacional y, por lo mismo, en uno de los campos propios de la
Filosofía de la Educación.

EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN

El vocablo epistemología, de tan frecuente uso y quizá hasta abuso, en nuestros saberes
universitarios, traduce el término griego epistéme, remontándonos al saber científico de la
antigua Grecia: un conocimiento seguro, un saber verdadero, objetivo, sistematizado y total.
Esta concepción permanecerá durante toda la Edad Media hasta Galileo (1564-1642). A partir
del siglo XVI se inicia la configuración de la ciencia moderna que se desarrollará
espectacularmente en los siglos posteriores. En el Renacimiento italiano epistéme se convierte
en Scienza Nuova, y con ello la ciencia de la esencia de los seres se torna ciencia de los
fenómenos. Debido a tal ruptura epistemológica la ciencia, desde este momento, será solo el
saber que pueda ser sometido a prueba, mediante las Matemáticas o la verificación, según se
trate de ciencias formales o empíricas. Desde este momento ya no es posible equiparar el
discurso científico y el metafísico sin más precisión, ya que epistéme ha perdido su significado
originario. Como ya aclaró Zubiri (1959), hoy no es del todo exacto traducir epistéme por
‘ciencia’ o ‘conocimiento científico’, por cuanto epistéme y ciencia moderna son dos tipos
distintos de saber y conocer la realidad. La ciencia moderna atiende a los fenómenos y sus
relaciones, persiguiendo la precisión objetiva a tenor de «cómo» se producen las cosas;
mientras que epistéme fue un conocimiento de «qué» (ousía) son las cosas. Así, mientras
epistéme fue un saber acerca de las cosas mismas, esto es, un saber sistematizado (no
acumulativo) y total (no fragmentado), la Scienza Nuova es un saber acerca de los fenómenos
de las cosas, no sobre las cosas mismas, basado en pruebas o en verificación.

El paso, pues, de la idea clásica de ciencia a la actual ha sufrido una singular reorientación,
tanto en su saber científico cuanto en su validez. Tal reorientación, sin embargo, no ha hecho
desaparecer del todo el significado originario de epistéme. A ello han contribuido las múltiples
y duras críticas al concepto positivista de ciencia moderna. Recordemos al respecto las
aportaciones de K. R. Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Paul Feyerabend... a la nueva
concepción de ciencia, destimitificando e invalidando, en buena parte, el modelo rígido
positivista.

Así pues, podemos afirmar que hoy carecemos de un concepto unívoco de ciencia válido
para todos. Cuestiones tan importantes como qué es saber científico, por qué la ciencia es
verdadera, dónde colocar los límites entre la ciencia y la no ciencia, etc. son enunciados
problemáticos y de significación plural. De aquí que los diccionarios actuales especifiquen la
doble interpretación o significado que encierra el vocablo ciencia o científico: ciencia en el
sentido originario de epistéme y también ciencia en el sentido moderno positivista. En
cualquier caso, el saber científico es un saber cierto por sus causas («qué»), o bien, cierto por
la comprobación de sus fenómenos («cómo»), esto es, una certeza basada en principios
axiomáticos y deducciones lógicas, o bien en inferencias inductivas a partir de fundamentos
empíricos. Tal certeza en modo alguno significa dogmatismo, imposibilidad de cambio o verdad
definitiva, sino la certeza que, en determinadas condiciones y circunstancias
intersubjetivamente, es posible alcanzar.

Averiguar qué es la educación es conocerla correctamente, tal como los hechos educativos
son y se manifiestan. Estos conllevan toda la variedad y problemática indicada, ya que siempre
se realiza en la persona, único sujeto de la acción educativa, y en esta se conjugan
componentes científicos y filosóficos. La educación es un todo biológico, psicológico, social y
filosófico. El conocimiento de tal realidad compleja demanda la distinción entre los diversos
saberes y ciencias, como mínimo la distinción entre conocimientos científicos y filosóficos, pues
del hombre y sobre la educación sabemos muchas cosas, pero no todas las sabemos de igual
modo, ni son de la misma naturaleza. Una epistemología de la educación indicará qué es y qué
valor posee cada una de las ciencias de la educación, así como su grado de coherencia. Más en
concreto, debe realizar una triple tarea: 1. Definir y legitimar cada una de las Ciencias de la
Educación. 2. Relacionar cada una de ellas en el conjunto de las Ciencias de la Educación. 3.
Conjugar los métodos científicos y los métodos pedagógicos (Fullat, 2000).

ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
 El vocablo antropología, debido a su amplitud conceptual, ha dado origen a múltiples
sentidos y a diversas escuelas a través de la historia. De modo genérico, la Antropología se
ocupa del conocimiento del hombre, de este ser singular de la naturaleza dotado de
conciencia, que siendo irrepetible es también común y repetido en múltiples comportamientos
y patrones. Cada hombre siendo así único es también igual a todos los hombres. Según su
etimología griega (anthropos, ‘hombre’, y lógos, ‘tratado, estudio, ciencia’), la Antropología es
el estudio general del hombre, o bien, la ciencia que estudia al hombre. El gran espejo que,
levantado por él mismo, le permite contemplarse en toda su riqueza y variedad. De este modo,
toda antropología se realiza por el hombre, desde el hombre y para el hombre, siendo este, al
mismo tiempo, sujeto y objeto de estudio e investigación.

Actualmente el estudio sobre el hombre suele dividirse en variadas parcelas o regiones.

Fundamentalmente suelen agruparse en tres grandes campos: la Antropología filosófica, de
carácter no científico experimental, que pretende la aprehensión de la totalidad esencial del
hombre, su idea unitaria; la Antropología biológica o física, que se ocupa del nivel somático de
los diferentes tipos humanos (ciencias empírico naturales); y la Antropología cultural o social,
que trata de la descripción y análisis de las culturas pasadas y presentes, los modos de pensar y
vivir de las comunidades o grupos humanos (ciencias empírico-sociales).

Las antropologías positivas se ocupan del estudio y la investigación de la facticidad humana,

de lo humano en su dimensión empírica, valiéndose para ello tanto, según los casos, de los
métodos de las ciencias experimentales o de las ciencias humanas. Pero las ciencias empíricas
se limitan a lo que hay, y no a lo que tendría que haber. Este último aspecto se presenta
imprescindible a la educación. De este modo, las antropologías científicas, siendo necesarias,
resultan insuficientes a la Pedagogía. Esta necesita de la Antropología filosófica que le aporte la
comprensión del hombre más allá de la experiencia, y no contra ella. Los datos científicos serán
siempre punto de reflexión para la Antropología filosófica. Esta, además de orientar el hacer
educativo según los modelos del existir humano, también unificará los distintos saberes y
sentidos acerca del hombre y de la educación. No hay posibilidad del hecho educativo sin una
referencia al para qué, pues siempre que se educa a alguien se educa para alcanzar algo. La
práctica educadora carece de sentido sin referencia a lo antropológico, pues educar es
engendrar lo humano. En consecuencia, pues, la relación entre imagen de hombre y praxis
educativa ha sido una constante a través de la historia de la humanidad, pues siendo la
Antropología la doctrina acerca del hombre, es imposible realizar una pedagogía sin precisar el
sentido del sujeto y objeto de la educación. La dirección antropológica fundamenta el acto
educante, por lo cual la educación del hombre y el modo o sentido del existir humano
(modelos antropológicos) se condicionan y enriquecen mutuamente. Toda acción educativa,
más allá de los aspectos técnicos, implica una «Weltanschauumg» o comprensión total de lo
que hay, una antropología desde la cual tienen sentido los valores. Desde tales presupuestos, la
Antropología filosófica es la doctrina metafísica que, arrancando de las antropologías
positivistas, refiere todos los conocimientos a aquello que hace posible, y da sentido, al ser
humano (Fullat, 2000).
 Desde el punto de vista antropológico el ser humano es necesariamente educando:
menesteroso, necesitado, carente... No es un animal educabile, que necesite o no ser educado,
sino un animal educandum, esto es, que tiene que ser necesariamente educado, quiera o no,
salvo quedarse en simple bestia. La educación es, así, una necesidad que ha de hacerse desde
el cuerpo «sarx», pero más allá de él. El hombre, de este modo, a diferencia del animal, es un
ser raro, diferente. Los animales, al nacer, están prefabricados, genéticamente determinados,
nacen hechos, con el tiempo solo maduran. El animal humano, por el contrario, es inconcluso,
ha de hacerse. El estímulo y respuesta de los brutos se torna múltiples respuestas en los
humanos. El hombre es un animal que nace antes de tiempo. Un chimpancé posee mayor
competencia que un bebé, por cuanto el ser humano, al nacer, se encuentra mucho más
indefenso y desvalido que muchos animales. El nacimiento antes de tiempo facilita el
aprendizaje, pues nacer inmaduros es beneficioso, por cuanto la inmadurez de nuestros 14.000
millones de neuronas se convierte en indeterminación y plasticidad, que facilita y ofrece
mayores posibilidades a la educación. La pobreza se torna, así, riqueza, pues esta indefinición
biológica demanda una definición ajena y exterior a la biología: la sociedad. Esta se convierte
en fuerza definitoria propia, siendo cada cual resultado de la herencia y del medio físico y
sociocultural.

Así las cosas, el hombre al nacer se encuentra con la tarea de tener que hacerse, pues no es
solo biología, es también biografía, es animal social. «La vida nos es dada, pero no nos es dada
hecha, sino que necesitamos hacérnosla nosotros, cada cual la suya» (Ortega y Gasset, 1981).
Si todo estuviese hecho, la educación sería innecesaria. Intervenimos para cambiar, para
modificar a mejor, la naturaleza heredada y el medio encontrado (en palabras de Ortega y
Gasset: «Yo soy yo y mi circunstancia y si no salvo a ella no me salvo yo»). El ser humano ha de
aprender comportamientos antropológicos si quiere alcanzar el estatuto humano, ha de
humanizarse. La biología solo es el soporte básico. Un mismo código genético permite una
amplia gama de seres humanos diversos entre sí. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia... hay
que aprenderlas. Sin polis el hombre no pasaría de ser bestia. Lo natural y lo cultural no son
dos mundos totalmente separados, pues lo que la naturaleza ha dado al hombre y lo que este
ha hecho de la naturaleza no siempre admiten una clara separación. El hombre, que por
naturaleza es «animal», es también por naturaleza «político», por lo que la separación entre
physis (‘naturaleza’) y pólis (‘sociedad’) es frecuentemente más «artificial» y didáctica que real.
Una y otra son naturaleza, primera y segunda naturaleza, que, dada la mediocridad de la
primera y su apertura, el hombre crea necesariamente la segunda. Ello justifica y legitima con
toda claridad la intervención educativa; lo que se presenta con menos claridad, y más
problema, es el sentido de esta intervención. La pregunta para qué intervenir nos remite, en el
caso de la educación, al tema de los fines y valores, esto es, a la pluralidad antropológica. El
hombre no es libre para elegir educarse o no educarse, como ya hemos indicado, solo es libre
para optar por un modelo u otro de educación. La intervención educativa, por ser humana y
humanizadora, ha de ser racional, intencional y valiosa, esto es, con una finalidad prevista.

AXIOLOGÍA Y TELEOLOGÍA
 La persona no puede vivir sin valores, unos u otros, pues la carencia total de valores, además
de imposible, conllevaría la muerte del ser humano en cuanto humano, y, por lo mismo,
también de la sociedad y de la educación. Lo discutible, por tanto, no son los valores sino qué
valores, qué orden jerárquico o preferencial y para quién. Expresiones tales como «vivimos en
una sociedad sin valores», o bien «se han perdido los valores», o «la juventud de hoy carece de
valores», etc., además de falsas, manifiestan un radicalismo e inmovilismo axiológico. Quienes
sostienen tales afirmaciones solo pueden afirmar que la sociedad o la juventud actual carece
de «sus valores», o de los valores vigentes años atrás, pero no la carencia total de valores. Para
bien del hombre no es posible acuerdo unánime ante el valor. La unanimidad ante el cuarzo o
la pirita se desvanece ante qué es el valor, o qué valores son mejores o superiores a otros. La
ciencia y la razón solo logran explicar parte de lo que es el hombre, pero nada dicen —porque
nada pueden decir— sobre el sentido de la vida, el deber-ser, la libertad, el mejor valor... El ser
humano, además de ciencia y razón, es afecto y pasión, por lo que andamos hambrientos de
valores no menos que de comida, bebida o sexo. La razón es débil ante la axiología, por eso
somos singulares y libres para optar ante la pluralidad.

El concepto de valor se muestra, de este modo, positivamente conflictivo, pues unos

sostienen que el valor lo crea el hombre con sus gustos e intereses (subjetivismo); otros
defienden que el ser humano sólo descubre el valor ya existente en los ideales y en las cosas
(objetivismo); otros afirman que el valor posee una dimensión subjetiva y otra objetiva, e
incluso que, en el amplio ámbito de los valores, unos son subjetivos y otros objetivos. En
consecuencia, pues, existen tantas definiciones de valor cuantas concepciones o teorías del
mismo. Actualmente, lejos de todo reduccionismo, es frecuente definir el valor desde una
visión integradora de lo subjetivo y objetivo, de lo ideal y real. Así, para Frondizi (1995) el valor
es una cualidad estructural, es decir, «una cualidad que surge de la reacción de un sujeto frente
a las propiedades que se hallan en el objeto».

Mounier (1980) escribió que los valores son superobjetivos o inobjetivos que trascienden la
mera identificación empírica (espaciotemporal) para proclamar un ámbito de libertad, por
cuanto el ser personal es un ser hecho para sobrepasarse. Reboul (1999) sostiene que «el valor
es aquello por lo que estamos dispuestos a sacrificar algo». Para Ortega (1964) «el valor es el
cariz que sobre el objeto proyecta los sentimientos de agrado y desagrado del sujeto». Los
valores, según el profesor Quintana (1998), no son entes autónomos, sino cualidades de
algunos entes autónomos; son aquellas cualidades que a un ente lo hacen estimable por un
sujeto. De aquí que determinar la naturaleza de esas cualidades equivale a definir la entidad
propia de los valores. Acorde con ello afirma que «el valor es la cualidad abstracta y secundaria
de un objeto consistente en que, al satisfacer las necesidades de un sujeto, suscita en este un
interés (o una aversión) por dicho objeto».

Por nuestra parte, sostenemos que el valor es una cualidad real o ideal, deseada o deseable
por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana. Con esta definición de valor
afirmamos la dimensión ideal y real del valor, así como su vinculación con la naturaleza
humana, pues un valor no tiene sentido en la educación si carece de vinculación con el ser
humano. El valor siempre vale para alguien o no es valor conocido.
 Con independencia del sistema de valores que se acepte, es evidente que el hombre es un
ser portador de valores, bien porque los crea o los descubra (subjetivismo u objetivismo). El
destino del hombre es humanizarse, desplegar al máximo todas sus potencialidades, de un
modo ordenado y armónico. Este hacerse o educarse es siempre una tarea personal, libre e
ineludible, que se realiza mediante la opción vivencial por unos u otros valores. La educación,
de este modo, conlleva siempre una relación explícita o implícita hacia el valor, ya que no
puede llevarse a término el más mínimo acto educativo sin alguna alusión a un conjunto de
valores. De este modo, el valor y la educación son tan imposibles de separar como el cuerpo y
la mente en el ser humano. Y ello es así por cuanto la educación en su misma esencia y
fundamento es valiosa. Una educación sin valores no es posible, ni deseable. En consecuencia,
pues, no es posible definir la educación sin una referencia al valor y a la persona como sujeto
de la misma, pues la educación no tiene esencia absoluta y completa, sino una esencia referida
al hombre.

Así, todo problema educativo es, en el fondo, un problema axiológico: si el valor radica en el
hombre o fuera de él, si el hombre crea el valor o lo descubre. Ello nos conduce a un
subjetivismo u objetivismo axiológico, o bien a una visión integradora y, desde estos
fundamentos, a otros tantos fundamentos educativos.

En el campo de la educación, en estrecha vinculación con los valores, nos encontramos con
el tema de los fines. Estos no son más que valores elegidos por una persona o colectivo, por lo
que toda la problemática de los valores pasa a ser problema de los fines de la educación: qué
valores —puesto que no todos valen, pero no todos valen para todos—, qué orden jerárquico o
preferencial —por cuanto todos valen, pero no todos valen lo mismo— configuran la persona
en un momento social determinado. Ello hace que la finalidad sea algo constitutivo y esencial
de la educación, por cuanto sin finalidad la educación estaría sometida al azar, o bien sería un
caos de contradicciones, impropias del ser humano caracterizado justamente por su
racionalidad. Como ya afirmó Dewey (1978), «actuar con fin equivale a actuar
inteligentemente», pues solo actúa sin finalidad el hombre estúpido, el ciego, el falto de
espíritu, el falto de inteligencia. El fin, pues, es necesario para orientar, ordenar y para dar
sentido. Y aún más en la educación, por cuanto «ninguna ciencia en cuanto tal puede dictarnos
fines o modelos educacionales, pues la ciencia entiende acerca de la necesidad, y elegir un
modelo entre varios incumbe a la libertad. ¿Para qué educar?; he aquí un problema
fundamentalmente filosófico al que ninguna ciencia puede responder. Cuando alguien sostiene
que puede probar científicamente qué modelo educacional hay que seguir, acontece que nos
hallamos ante un dictador que impone un modelo entre varios; en tal circunstancia, la presunta
ciencia juega el papel ideológico que pretende justificar el avasallamiento político que ejerce, o
pretende ejercer, el susodicho pedagogo «científico». Las Ciencias de la Educación solo tienen
sentido en el terreno de los medios, jamas de los fines. Así pues, dado que no es factible
probar que determinada antropología filosófica sea la única válida siendo las restantes
erróneas —no pisamos terreno científico—, solo resulta democrático decidirse por una
antropología respetando al propio tiempo las decisiones de los prójimos» (Fullat, 2000).

De aquí que sea imposible educar solo con conocimientos científicos y métodos
tecnológicos. Lo ideológico y lo utópico forman parte ineludible del proceso educativo, pues
siempre se educa a alguien para algo. Este «para» manifiesta la estructura teleológica de la
acción educativa bajo una terminología múltiple. Así, relacionados o «emparentados
familiarmente» con el fin o finalidad nos encontramos en la literatura pedagógica con voces
tales como: ideales o ideal, la encarnación plena y, por tanto, irreal, de la perfección, que en la
educación supondría la relación entre el «ser» y la plenitud del «deber-ser»; modelo (del latín
modulus, ‘molde’) aquello que se imita o debe ser imitado: modelo marxista, cristiano,
anarquista, posmoderno...; objetivos, manifestaciones singulares o metas cercanas y precisas
realizables en un tiempo determinado...

En cualquier caso, con una u otra denominación, lo importante es resaltar que toda
actividad consciente, deliberada y libre, se dirige a un fin que es considerado como bien por el
agente. Y, aunque no todo valor se traduce en un fin efectivo, pues no todos los valores son
tales para todos los humanos, no habrá fin sin valor. La persona puede incluso proponerse un
fin inadecuado, no conveniente, pero lo irracional es proponerse un fin no valioso. De aquí que
las cosas, en cuanto tales, carezcan de fines, solo en las personas son posibles conexiones
intencionales que son vinculaciones de fenómenos de forma conceptual. Ver, por tanto, una
conducta como intencional es comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas en
un propósito.

LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA, MÉXICO,

COLOMBIA, PERÚ Y ARGENTINA

A título ilustrativo, y gracias a la colaboración solicitada a un grupo de profesores de cada

uno de estos países, indicamos el estado actual —muy variado por cierto— de la Filosofía de la
Educación.

En España, las primeras noticias de la Filosofía de la Educación se remontan a los inicios de

la década de 1930. Las universidades de Madrid y Barcelona fueron pioneras en la enseñanza
de esta materia (Decreto 27 enero 1932). Desde tal fecha, su nombre y contenido ha sido
múltiple, sustituyéndose, a veces, el nombre de Filosofía por el de Teoría de la Educación (Plan
1973). Los textos o manuales en uso de Filosofía de la Educación, desde la década de 1980,
aparecieron con la doble nomenclatura de Teoría/Filosofía de la Educación, si bien cada vez
más tal denominación se ha ido clarificando, siendo hoy dos materias distintas en la mayoría de
las universidades españolas.

En la actualidad, es importante destacar la labor de la Universidad Nacional de Educación a

Distancia (UNED), que ha generado una nueva etapa en la historia de la Filosofía de la
Educación, al institucionalizar, desde el año 1987, las Sesiones Filosófico-pedagógicas, punto de
encuentro anual de todos los profesores dedicados a la Filosofía de la Educación. El fruto de
dichos encuentros es visible hoy en varias publicaciones ya realizadas en común: Filosofía de la
Educación hoy. Temas (1998), Filosofía de la Educación hoy. Autores. Selección de textos
(1991), Filosofía de la Educación hoy. Diccionario (1997). A ello es necesario sumar el trabajo
de los cuatro Congresos Internacionales de Filosofía de la Educación (1988, 1992, 1996 y 2000)
con la participación de profesores españoles y extranjeros.
 Como materia curricular se encuentra presente en buena parte de las universidades
españolas, generalmente como materia obligatoria, ya que la última reforma de los planes de
estudios no la contempló como materia troncal, a pesar de las peticiones realizadas en este
sentido al Ministerio de Educación. A su docencia e investigación, de modo único o prioritario,
se dedican actualmente unos veinte profesores, fundamentalmente de las universidades de
Madrid (Complutense), UNED, Valencia, Navarra, Granada y Barcelona.

Los Congresos Nacionales de Pedagogía (Sociedad Española de Pedagogía), así como los
Seminarios Interuniversitarios de Teoría de la Educación, siempre dedican algunas de sus
secciones a esta materia.

Con relación a las revistas no existe, por el momento, revista alguna con la denominación
«Filosofía de la Educación». Si embargo, buena parte de su contenido se encuentra presente en
varias publicaciones periódicas: Revista Española de Pedagogía, Bordón, Revista de Ciencias de
la Educación, Educadores, Revista Interuniversitaria de Teoría de la Educación, Revista de
Educación, Aula Abierta, Educar, Revista PAD’E, etc.

En México (los datos aquí expuestos han sido elaborados por Miguel Ángel Pasillas Valdés,
con la colaboración de Blanca Flor Trujillo Reyes, profesores de la FES Iztacala, UNAM, México)
la presencia de la Filosofía de la Educación es desigual según las distintas universidades. De las
treinta y tres carreras de Pedagogía que se imparten en el país, seis universidades públicas y
catorce privadas ofrecen esta materia en sus distintas sedes. El contenido relacionado con la
Filosofía de la Educación es amplio y diversificado en diversos programas según universidades:

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en tres campus diferentes, ofrece

las siguientes asignaturas: Antropología filosófica, Filosofía de la Educación, Epistemología de la
Educación, Seminario de Filosofía de la Educación, Fundamentos de epistemología, Axiología y
Ética profesional del magisterio. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ofrece Filosofía de
la Educación y Epistemología de la Educación. La Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH)
imparte Filosofía de la Educación, Epistemología de la Educación, Epistemología general. La
Universidad de Colima (UCOL), Filosofía de la Educación y Epistemología. La Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL), Lógica y Epistemología. La Universidad de Veracruz (UV),
Epistemología y Filosofía de la Educación.

Entre las universidades privadas que ofrecen la carrera de Pedagogía, la Filosofía de la

Educación se imparte en las siguientes: Bonaterra, Panamericana, Intercontinental, Tollancinco,
Anáhuac, Hispanoamericana, Don Vasco, Mesoamericana, de Hermosillo, de Sotavento.

Es importante resaltar la importancia que, en las universidades —tanto en la pública como

en las privadas—, poseen los temas de formación humanística: ética, valores, educación para la
paz o derechos humanos. En el Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes existe la línea de investigación sobre «Desarrollo Moral y Formación de
Valores», realizándose trabajos y publicaciones interesantes sobre tales temas. En la misma
universidad se desarrolla el Programa de Educación para la Paz y los Derechos Humanos, en el
que se realizan actividades de promoción e innovación educativa sobre valores y formación
moral. Trabajos e investigaciones en el mismo sentido se llevan a cabo en las universidades de
Monterrey, Iberoamericana, León, ITESO, UNAM...
 Entre los autores ocupados en temas de Filosofía de la Educación, señalaremos a Bonifacio
Barba, con publicaciones tales como: Desarrollo moral y formación de valores, Educación para
los Derechos Humanos; y también, en colaboración con Margarita Zorrilla, Valores y educación,
Valores de la política educativa mexicana. A la doctora Teresa Yurén, con publicaciones tan
recientes como: Filosofía de la Educación en México: Principios, Fines y Valores, Valores
Sociales y Educación, La Formación: Horizonte del quehacer académico (Reflexiones filosófico-
pedagógicas), Quelle éthique en formation?, Formación y puesta a distancia: su imensión ética.
Recordar también, en este mismo sentido, al doctor Pablo Latapí Sarre, a Héctor Santigo,
Bartolomeu, Juárez y Santiago, etc.

Aunque no existen revistas dedicadas monográficamente a temas de Filosofía de la

Educación, sí es importante señalar la gran cantidad de artículos, profesores e investigadores
mexicanos sobre ética, educación moral, derechos humanos, valores, etc.

En Colombia (el contenido del presente apartado nos ha sido facilitado por el profesor Diego
Pineda) la situación actual de la Filosofía de la Educación no ha logrado aún el desarrollo
suficiente en cuanto disciplina autónoma, aunque hay que señalar la existencia de trabajos e
investigaciones en temas relacionados con la Filosofía de la Educación: Epistemología, Ética,
Historia de la Educación en Colombia desde la perspectiva filosófica. En algunas universidades
se encuentra la Filosofía de la Educación como asignatura, sin embargo, en muchas ocasiones,
solo se trata de una Historia general de la Pedagogía.

Existen autores con cierta relevancia, dedicados a la reflexión sobre educación, y muy leídos
en Colombia: Estanislao Zuleta escribió ensayos valiosos sobre la educación, Carlos Vasco tiene
algunos textos importantes, e incluso el premio Nobel Gabriel García Márquez ha escrito sobre
la educación de los niños.

En Perú (datos facilitados por el profesor A. Percy Che Piu) la situación de la Filosofía de la
Educación no ocupa un espacio de importancia, si bien encontramos textos, con el título de
Filosofía de la Educación ya en la década de 1940, su desarrollo ha sido mínimo a nivel general.
El estado actual de esta materia, en cuanto disciplina académica, es diversa según las distintas
universidades. Encontramos apuntes de curso —y, por tanto, materia a cursar por los alumnos
— de los siguientes profesores y universidades: de P. Palomino, V. Sotomayor y T. Loayza en la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno; del profesor O. Galdós, en la Universidad Privada
de Tacna; de J. Pacheco, en la Universidad de S. Antonio Abad de Cuzco; de C. Guardia en la
Universidad Nacional Mayor de Huamanga de Ayacucho; de G. Peralta y de E. Gómez Becerra
en la Universidad Nacional de S. Agustín de Arequipa; de R. Abarca, en la Universidad Católica
de Santa María de Arequipa; de A. Maraví, en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en Lima.
Entre los textos más recientes hay que reseñar la Filosofía de la Educación de Víctor Cadillac, y
muy especialmente la publicación de las Actas del Congreso de Filosofía de la Educación, Lima,
2000.

En Argentina (contenido facilitado por el doctor Luis Porta, de la Universidad Nacional de

Mar de Plata) la situación es más rica y esperanzadora, encontrándose figuras de relieve
internacional. Recordamos, al respecto, a O. Derisi, un exponente notable de la neoescolástica
latinoamericana, y a Rizieri Frondizi con su obra ya clásica ¿Qué son los valores?
 Desde la puesta en marcha de la Reforma Educativa, a partir del año 1993 (Ley 24195), los
temas relacionados con la educación en general han adquirido un especial relieve. De especial
importancia son las revistas Propuesta Educativa, Novedades Educativas, Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Revista Internacional PAIDEIA, Revista de la
Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón,
Novedades Educativas, Revista del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Tucumán, etc.

Como materia curricular, la Filosofía de la Educación aparece generalmente como materia

optativa, pero dado el currículo flexible, muchos contenidos propios de esta se encuentran en
asignaturas con la denominación de Teoría de la Educación, Problemática Educativa, etc.

En cuanto a las reuniones educativas, la Filosofía de la Educación se encuentra presente en

los congresos de educación y en los de Filosofía. Recordemos el Congreso Nacional de
Investigaciones Educativas de Río Negro, organizado por la Universidad Nacional del Comahue;
el Congreso Marplatense de Educación: «Educación y Persona», organizado por la Universidad
Nacional de Mar de Plata (mayo 2000), las Jornadas de Filosofía Abierta: «Filosofía, Educación y
Crítica Cultural» del Instituto Superior del Profesorado de Buenos Aires, el II Congreso
Internacional de Educación, organizado por la Universidad de Buenos Aires...

En relación a las publicaciones más recientes citar a G. Obiols: La formación ética y

ciudadana en la EGB; a C. Cullen: Autonomía moral, participación democrática y cuidado del
otro, y Crítica de las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación; a S. Gvirtz,
compiladora de la obra Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de
convivencia en nuestra escuela. Junto a ello, destacar dos trabajos de especial interés en la
Universidad Nacional de Mar de Plata: el proyecto de investigación Instituciones, procesos de
sujeción o constitución de la subjetividad (GICIS) y el trabajo del doctor Luis Porta bajo el título
El mundo de los valores: Valores e implicaciones educativas de los alumnos al culminar su
escolaridad obligatoria en el Mar del Plata (Argentina).

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Sociología de la educación, por Antonio Vara Coomonte

¿QUÉ ES LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN?

Los que nos dedicamos al ámbito de las Ciencias Sociales sabemos que estas se desarrollan y
exponen como «puntos de vista» desde los que sus respectivos autores interpretan el estatuto
epistemológico del saber que les concierne, dando así lugar a las diversas teorías,
planteamientos o paradigmas que configuran la historia de cada ciencia social.

En consecuencia, cuando abordamos una de esas ciencias, como la Sociología de la

Educación en nuestro caso, para decir qué es y en qué consiste, no nos encontramos con un
cuerpo de conocimientos previa y definitivamente establecido, sino con un conjunto de
construcciones teóricas; o con modos de desarrollar o de enfocar ese campo determinado del
saber, lo que nos obliga a tener que dilucidar en torno al camino a seguir para acercarnos a
dicho saber social, debiendo comenzar al respecto por perfilar lo que deben ser las exigencias
del mencionado estatuto epistemológico que le es más propio, ya que es este, en definitiva, el
inevitable punto de encuentro para el contraste de teorías y para iniciarse en el oficio de
sociólogo (de la educación), o en el discurrir en torno a él.

Si nos preguntan qué es la Sociología de la Educación, y queremos responder, (pero sin

apenas implicarnos), podemos decir que «es aquello que han hecho los que dicen ser
sociólogos de la educación»; aunque, después, constatar y sobre todo valorar esa producción
de tantos profesionales, en lo que coinciden y en lo que se diferencian, sea una ardua tarea,
pues habrá que concretar (y distinguir en sus matices, lo que no es nada fácil) los diversos
planteamientos teóricos constatados, como pueden ser los funcionalistas, estructuralistas,
marxistas, humanistas, constructivistas, posmodernos, etc., llegando a concluir que no es lo
mismo hacer una Sociología de la Educación que otra. De lo que se desprende que no es lo
mismo entender y explicar el sistema educativo en su «relación» con el sistema social, desde
un punto de vista que desde otro; y que, en consecuencia, hay que precisar las posibles
dimensiones de dicha relación, pues mientras no se haga no se podrá especificar qué
Sociología de la Educación se hace; o lo que es lo mismo, el marco teórico en el que se orienta.
Es decir, podemos definir la Sociología de la Educación diciendo: es el estudio del sistema
educativo en su relación con el sistema social. Pero si no especificamos el tipo de relación por
el que optamos, habremos dado una definición simplemente amorfa. Porque, ¿hay relación o
no?, y si la hay, ¿es una relación funcional o estructural?; y si es estructural, ¿cómo se
entiende, desde la sincronía o desde la diacronía? Al especificar el tipo de relación entre
sistema social y sistema educativo nos adscribimos a una teoría. Por tanto, para saber qué tipo
de Sociología de la Educación nos están presentando tenemos que indagar cómo se entiende
esa relación.

Muy distinto es si nos quieren implicar directamente y nos preguntan: ¿qué entendemos en
concreto por la razón de ser de esa Sociología de la Educación? Pues entonces la respuesta ya
requiere nuestro puntual compromiso con ese saber social, es decir, con el estatuto
epistemológico que parece requerir la Sociología de la Educación.

Y así, al intentar dar esa definición que se nos pide, no lo haríamos mal si decimos
simplemente: entendemos por Sociología de la Educación el estudio «sociológico de» la
educación; o mejor, el estudio sociológico del sistema educativo como parte del sistema social
con todo lo que ello implica o supone: primero en cuanto al requerimiento «sociológico» y
después en lo referente al estudio determinante «de» la educación como realidad concreta de
la sociedad. (De alguna forma ya se ha aclarado lo básico de la relación sistema educativo-
sistema social: el sistema educativo es siempre «de» un sistema social, aunque otra cosa es
precisar la dinámica entre ambos sistemas, lo que se hará a continuación).

Y esto debe quedar muy claro, ya que es condición indispensable: la Sociología de la

Educación es una sociología «particular», y como tal debe ser abordada, lo haga quien lo haga,
un sociólogo o un pedagogo. Es decir, el estatuto epistemológico en el estudio de la relación
del sistema educativo con el sistema social es el sociológico, y no el pedagógico. (La Sociología
de la Educación es una de las Ciencias de la Educación que configuran el saber teórico de la
educación. Como la Historia de la Educación, o la Economía de la Educación, o la Antropología
de la Educación. Conviene insistir en este hecho porque frecuentemente se constata en
algunos sectores pedagógicos cierto rechazo al que se dice «determinismo sociológico»;
incluso, y ello es muy curioso, por algunos pedagogos dedicados a la Historia de la Educación,
como si en este campo no existiera también una «determinación histórica», de iguales o
parecidas consecuencias, y sobre todo complementaria, en lo que se refiere a precisar el saber
teórico de la educación. Lo sociológico, por tanto, es una directriz ineludible).

A partir ya de esa exigencia epistemológica de tener que ajustarse a lo sociológico, podemos

perfilar el tipo de relación entre sistema social y sistema educativo por el que optamos, y llegar
a decir, por ejemplo: entendemos la Sociología de la Educación desde la teoría de la dinámica
social que caracteriza al estructuralismo diacrónico, que se propone explicar y desvelar las
evidencias socioeducativas, como resultados concretos que son de la sociogénesis de las
estructuras sociales en las que se educan los individuos como la parte integrante de dicha
sociogénesis. (Decimos sociogénesis, pero en realidad queremos decir morfogénesis). Lo que
entraña toda una toma de postura; pero que es única y exclusivamente eso, uno de tantos
posicionamientos posibles que no presupone que sea el único o el mejor. Otros pueden hacer
hincapié en el estructuralismo sincrónico, como si las estructuras no tuvieran alma, como
mantiene Claude Lévi-Strauss.

Por tanto, podemos decir que tal y como hemos entendido la Sociología de la Educación,
nos mostramos de un modo general como «constructivistas genéticos», pues partimos de la
morfogénesis de las estructuras en que viven y se educan los individuos; haciendo así un
planteamiento teórico-metodológico que podemos justificar, aunque lógicamente debemos
someterlo a contraste empírico.

Ahora bien, nosotros exponemos y mantenemos nuestro punto de vista, pero, ¿usted
también lo acepta y comparte? ¿Cuál es su posicionamiento en la dinámica sistema educativo-
sistema social? ¿Nos pondríamos de acuerdo en consensuar una postura u otra?

Parece que necesitaremos una argumentación teórico-metodológica para saber dónde nos
situamos y adónde queremos llegar. Y proponemos que para esta ocasión nos impliquemos
gradualmente en ello, paso a paso; de un eslabón a otro; construyendo eso que —un tanto
pretenciosamente— se llama «discurso», entendido como concatenación de sucesivos
interrogantes a los que intentaremos dar respuesta.

LA NECESIDAD DE UNA ARGUMENTACIÓN PREVIA PARA DECIDIR LA TEORÍA Y EL MÉTODO

 El argumento más elemental por donde comenzar sería el siguiente: si se ha dicho antes que
las diversas construcciones teóricas forman la historia de la Sociología de la Educación, ahora
hay que decir que ello no puede suponer la aceptación ecléctica y simplemente sumatoria del
conjunto, sino nuestra decisión razonada en el análisis de dicha historia, y la consiguiente
adopción de una pauta de demarcación y de unas líneas de actuación para llegar a una buena
fundamentación teórica. Lo que conlleva tener un «criterio de razón», para discernir cuál debe
ser el estatuto epistemológico al que, por oficio de sociólogo (de la educación), nos vemos
obligados. Mas, ¿cómo llegar a dicho criterio?

EL RECURSO HISTÓRICO: LA RAZÓN HISTÓRICA DEPURADA

El «recurso histórico» parece, entonces, que es imprescindible para encontrar esas «ideas
matrices» del discurso. Pero, ¿cómo precisar este rumbo?

Para llevar a cabo esa tarea parece que no queda más remedio que acudir a fundamentarla
en lo que llamamos «la razón histórica depurada» que creamos más convincente, (es decir, la
depuración la hacemos nosotros); lo que nos proporcionará la seguridad de haber encontrado
un apoyo en razonamientos ya elaborados que consideramos como «los más sólidos».

Ya podemos, entonces, afirmar: para saber qué es y en qué consiste la Sociología de la

Educación tenemos que fundamentarnos a partir de una «razón histórica depurada». Habrá
que tener en cuenta, por tanto, lo que han dicho aquellos autores que ocupan un lugar
destacado en la historia del conocimiento sociológico de la educación porque han hecho
grandes aportaciones que aún hoy se tienen en cuenta, se discuten y debaten, y que han
generado escuela en torno a ellos. (Para una mayor explicación de estos conceptos expuestos
aquí de una forma muy general y didáctica, véase Giddens, 1990; 22-72).

Y sin necesidad de mayores elucubraciones al respecto, la lógica más elemental parece

aconsejar: no queda más remedio que acudir a las argumentaciones que han hecho aquellos
autores que han venido siendo admitidos como los «clásicos» por excelencia, y que lo son
porque como tales han venido siendo aceptados en los ámbitos académicos e intelectuales. Y,
sin mayores dudas al respecto, se puede decir que hay unanimidad en sostener que el
reconocimiento de «clásicos» en el ámbito de la Sociología (de la Educación) lo tienen los
principales fundadores de la Sociología, es decir, los pensadores tan distintos que son Marx,
Durkheim y Weber (aunque, evidentemente, no en exclusiva, pues hay otros destacados
sociólogos que han originado un debate productivo en torno a esa «Sociología clásica»),
autores a los que aconsejamos acercarse sin los prejuicios establecidos, sobre todo a aquellos
que estudian Sociología de la Educación desde la Pedagogía y sin una base sociológica sólida;
porque sin el recurso de estos clásicos es imposible hacer una buena Sociología de la
Educación, o entender bien su historia.
 Acabamos de decir que los clásicos que proponemos como fundamento sólido de
conocimiento son Marx, Durkheim y Weber; y también acabamos de admitir que hay
diferencias entre ellos, incluso radicales. Pero tenemos que decir también, y de inmediato, que
esta proposición no es una invención personal nuestra, sino un consejo aprendido, primero, de
la Sociología más académica; y además de otros clásicos actuales, y también tan distintos,
como pueden ser, y solo a título de ejemplo representativo, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens
(tan distintos y tan radicalmente opuestos en estos momentos respecto a la teorización sobre
la globalización). Aunque estos autores también tienen su historial intelectual, o su evolución
en relación con los tiempos, y hoy matizarían mucho el conjunto de los tres clásicos, sobre todo
en lo que a la vigencia de Marx se refiere.

Richard Rorty puede ser otro ejemplo significativo de autor actual, también de renombre, y
situado en otros parámetros teóricos como es el de la Filosofía, (y en este caso la pragmático-
norteamericana), que ha optado por una fundamentación en clásicos bien distintos a los
propuestos por nosotros; pues dice expresamente preferir el fundamento de Wittgenstein,
Dewey, Derrida y Habermas. Es decir, cada cual busca el apoyo más conveniente para el
desarrollo de su discurso, porque no queda más remedio que buscar un apoyo sólido. De lo
contrario, se defendería el artificialismo de creer que por uno mismo se puede llegar al
conocimiento, puro solipsismo; o se optará por una postura dogmática, como por ejemplo,
partir solo del marxismo, y ya se sabe que Marx decía al respecto que él era el menos marxista
de todos.

Así pues, la unanimidad anterior respecto a los clásicos requiere ser matizada; sobre todo en
lo que concierne a Marx. Pues, coloquialmente hablando para mejor entendernos, podemos
decir que hasta no hace mucho las referencias sociológicas a Marx «no estaban mal vistas»,
incluso en sociólogos no marxistas; pero que hoy parece que «ya no se lleva» hablar de Marx,
sobre todo desde la caída del Muro de Berlín, que también supuso la caída del paradigma
marxista.

El modo de proceder respecto a Marx nos demuestra, como ejemplo fehaciente, que la
historia del conocimiento es una historia «socialmente condicionada». Pero, en sintonía con
nuestro planteamiento de compromiso en la «depuración» epistemológica de la historia,
tenemos que preguntarnos: ¿actualmente, también es aconsejable seguir fundamentándose
en Marx? A lo que en pura lógica podemos responder: creemos que sí en aquellos
posicionamientos que, liberados de ideología o de profecía, siguen manteniendo una
coherencia lógica en la exposición y en la explicación. La ciencia se hace sin dogmas, habiendo
sido el marxista uno de los principales; pero también se hace sin prejuicios. ¡Qué cantidad de
textos de una sociología de la educación marxista, escritos con la mejor fe, e incluso con el
mejor dogma, podemos encontrar desde la recuperación académica del marxismo en la década
de los sesenta! También ¡qué cantidad de textos sobre, (mejor, en contra de), la escuela
capitalista! Hoy, con el derrumbe del socialismo real se ha desplomado también esa sociología
marxista, y nos movemos con la incertidumbre de la falta de utopías. Parece, entonces, que no
queda más remedio que recuperar la tradición empírica del estudio sociológico de la
educación, centrando hoy la atención en la nueva estratificación socio-educativa que conlleva
la actual filosofía neoliberal de la globalización.
 Pero, retomando la argumentación, ¿es posible obtener una razón histórico-epistemológica
a partir de unos autores clásicos que en principio son tan diferentes e incluso tan opuestos?

Sí, «pero solo si» buscamos, como fundamento sólido en que apoyarnos, unas razones de
explicación que sean «compartidas» por los tres clásicos en conjunto. ¿Pero cómo conseguirlo?
En sintonía con lo que se ha venido diciendo e insistiendo, no desde el eclecticismo o
sincretismo del que se debe huir por ser un mero recurso de acumulación. Y sí desde lo que
vamos a llamar «síntesis coherente» a partir de los tres.

EL RECURSO METODOLÓGICO DE LA «SÍNTESIS COHERENTE»

Para mejor entendernos, se puede decir: hay que buscar como fundamento de construcción
teórica aquellos planteamientos básicos de la Sociología (de la Educación) en los que hay
«coincidencia» en el modo de abordarlos por parte de nuestros clásicos; sobre todo en los que
hay acuerdo, que están interpretados desde parecidos o similares parámetros; en fin, que
están expresados casi con el mismo fondo y forma. Anthony Giddens, al prologar su trabajo El
capitalismo y la moderna teoría social, dice: «esta no es una obra crítica, sino un libro
expositivo y comparativo. […] Intento poner de relieve la actualidad de estos autores. No he
pretendido descubrir los puntos débiles o las ambigüedades de la obra de Marx, de Durkheim,
o de Weber, sino que más bien he intentado mostrar la coherencia interna que puede
percibirse en los escritos de cada uno de ellos».

Un intento de definición del significado de «síntesis coherente» puede ser: es el recurso

teórico-metodológico para poder llegar a configurar la explicación de un conjunto temático
coincidente, mediante la integración de las aportaciones que al respecto hacen por separado
cada uno de los clásicos a los que hemos acudido como guías.

Es decir, para esta ocasión de fundamentar el estatuto epistemológico de la Sociología de la

Educación, indagaremos en aquellas cuestiones básicas en las que los clásicos mencionados
nos proporcionan «coincidentes razones de peso» para el análisis y la explicación. No nos
interesa ahora aquello que les diferencia o incluso separa, lo que requerirá en su caso una
atención sociológico-educativa puntual en el lugar que se decida.

Pues bien, ¿cuáles serían esas «coincidentes razones de peso», a partir de las cuales poder
hoy construir un sólido discurso sociológico (de la educación)? Y hecha la pregunta, hemos de
advertir que las razones de peso no son definitivas, sino históricas.

Y así podemos comprobar cómo el citado Anthony Giddens en 1971 escribía El capitalismo y
la moderna teoría social (a partir de una pretendida síntesis de Marx, Durkheim y Weber), y
después en 1984 publica La constitución de la sociedad, bases para la teoría de la
estructuración, donde formula una nueva síntesis, a partir del llamado giro lingüístico de
incorporar a la tradición europea de la Sociología clásica la superación del fracaso del
funcionalismo norteamericano, Merton y Parsons a la cabeza. Aunque, más que de una
síntesis, se trata de un eclecticismo o sincretismo, lo que es otra cosa. En todo caso el ejemplo
es válido y, además, significativo para entender la nueva Sociología, con su correlato para la
educación. El funcionalismo que había fracasado parece que se recupera y se incorpora sin
mayores prejuicios a la tradición clásica. Y es que el fracaso de las utopías, entendido «frente a
frente», por un lado la socialista, (la vieja izquierda ha quedado obsoleta), y por otro la
capitalista, (la nueva derecha es inadecuada y contradictoria por no responder a las
necesidades de cambio), ha generado como era de esperar nuevas propuestas, como puede
ser La tercera vía de A. Giddens. En definitiva, hay que definir el nuevo espacio social; y definir
en simultáneo el papel que juega lo educativo.

Aunque en definitiva, lo que Giddens pone sobre el tapete es la vieja cuestión de la relación
entre lo macro y lo micro, la oposición entre lo objetivo y lo subjetivo, entre sociedad y sujeto,
y que pretende resolver apuntando la «dualidad» de las estructuras en su planteamiento en
torno a la «estructuración» (recuérdese que ya hemos definido la Sociología de la Educación
desde la dinámica social y la morfogénesis en la que viven y se educan los individuos).Y que
Pierre Bourdieu ya había resuelto mediante su propuesta de «habitus» y «campo dinámico»,
términos a los que volveremos más adelante. Es decir, sigue viva la cuestión de tener que
explicar qué es y cómo funciona la sociedad.

Entonces, y sin mucha duda, esa propuesta de buscar razones de peso ha de comenzar por
explicar el mismo concepto de «sociedad», que por lo que vemos, parece que no está tan claro.

Tenemos que saber cómo se concibe la filosofía de la dinámica de la sociedad, en sí y por sí

misma considerada, en la Sociología clásica apuntada, que didácticamente podemos llamar
«ortodoxa». Y en contraposición, la que sería la «heterodoxa», debiendo añadir de inmediato
que los límites no son nunca, o no deben serlo, tan radicales, pues en las Ciencias Sociales las
cuestiones no son tan definitivas como en ocasiones se dice, y son más difusas o borrosas de lo
que se pueda creer. Y añadir también que las síntesis sociológicas (como hemos venido
advirtiendo) son siempre discutibles, aunque necesarias.

EL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE «SOCIEDAD»: LAS BASES DEL CONTENIDO DE LA

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Intentando que la exposición sea lo más didáctica posible, tenemos que decir que para la
configuración teórico-metodológica del discurso sociológico (de la educación) lo mejor es
comenzar por lo más básico, es decir, por definir el propio concepto de «sociedad» del que se
parte. Adoptar una postura, aunque ello conduzca ahora a tener que plantear unos tópicos
sociológicos. Ya que conforme al modo de plantear este hecho esencial que denominamos
«pedagogía de la sociedad», así se desarrollará la estructura del conocimiento sociológico en
general y «de» la educación en particular; o, en lenguaje más epistemológico, así se concretará
la metateoría y la teoría. Pues no podemos perder de vista el principio muy elemental que ya
enunciamos y que nos dice que la Sociología es tal porque se debe al «estudio de la sociedad».
(Hemos comenzado diciendo que las estructuras del conocimiento social no son neutras, sino
que están conformadas por principios que las sustentan y que las definen). Pues bien, la
comprensión del sentido filosófico-pedagógico del «concepto de sociedad» del que se parte
(siempre manifiesto explícita o implícitamente) supone por sí mismo la captación y la
explicación del principio conceptual que orienta y vertebra la argumentación que se hace.

(Un consejo: si quiere iniciarse en el estudio de la Sociología de la Educación, y si al respecto

quiere estudiar algunas teorías, o quiere saber el alcance de las mismas, no lo dude, recurra
primero a concretar el significado del mismo hecho de la sociedad correspondiente que sirve
de fundamento. Pero, cuidado, no es tarea tan fácil como en un principio parece; sobre todo si
está usted más habituado al discurso pedagógico que al sociológico).

Hay dos tipos posibles y generales de definición de sociedad (en las que encajar los
diferentes matices que se puedan hacer), a partir de los cuales se configurarán también dos
tipos de discursos de Sociología (de la Educación), y también con todas las distinciones. Y ya
hemos dicho que nos interesaba fundamentalmente el concepto mantenido por los clásicos; y
en contraposición, por los otros, es decir, sobre todo la ortodoxia, pero sin olvidar que existe
heterodoxia. El debate filosófico continúa: idealismo o materialismo; sujeto u objeto; lo
colectivo y lo individual; comunitaristas o individualistas; es decir, sociedad o individuo; y sobre
todo, cuál es su relación, o su oposición.

EN TORNO AL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE SOCIEDAD EN LA SOCIOLOGÍA (DE LA

EDUCACIÓN) CLÁSICA; Y SUS DIRECTRICES DE CONTENIDO

La sociedad como unidad distinta de cada uno

No encontramos mejor fórmula para expresar lo que entendemos sobre el concepto

pedagógico de sociedad en los autores clásicos que el acudir a la definición de sociedad del
Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española: «Agrupación natural o
pactada de personas, que constituye unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin
de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida».

Hay que hacer hincapié en lo que significa «unidad distinta de cada uno», y preguntarse, y
llegar a entender, y aprehender el alcance existencial, social (y en consecuencia sociológico) de
dicha «unidad» sobre los individuos que la componen. Lo que constituye un fundamento
teórico-metodológico que, por comparación, parece ser similar al famoso problema teológico
de la unidad y de la trinidad.

Si se quiere un ejemplo didáctico de sociedad, véase lo que puede ser la concreción más
básica de todas: el conjunto formado por «la pareja afectiva» (como la sociedad más pequeña,
y además más íntima), en la que sus dos componentes se someten a las reglas de la
convivencia que les conciernen para mantener una relación «estable», es decir, una relación
pragmática para evitar el conflicto. (No se puede ignorar: sociedad, igual a «orden interno»;
frente a anomia, como «estado de aislamiento del individuo, o de desorganización de la
sociedad, debido a ausencia, contradicción o incongruencia de las normas sociales», Real
Academia Española dixit). Es decir, no se puede olvidar que el orden interno es «perecedero»;
depende del desorden que quieran introducir los individuos.

Aprendizaje social de la norma

Pero definido el concepto de sociedad se intuye de inmediato su correlato de «aprendizaje

social de la norma». No se debe olvidar que el comportamiento de pareja afectiva, como
ejemplo puesto, está socialmente condicionado, es decir, que ha sido aprendido; lo mismo que
se aprenden las funciones de padre, de hijo, de empresario, de obrero, etc. Como podemos
comprobar, por tanto, desde el mismo momento en que se aborda la definición de sociedad se
hace inevitable hablar de su pedagogía, es decir, de ese aprendizaje social que, sobre todo en
la primera instancia de la vida, se impone a los individuos. Así pues, desde el mismo momento
de definir el concepto de sociedad hablamos ya de Sociología de la Educación; y esto hemos de
tenerlo muy en cuenta para saber que los temas fundamentales de este saber social particular
suelen estar diluidos en los planteamientos más generales de la Sociología. Por ejemplo,
sabemos que Émile Durkheim escribió Educación y Sociología, pero no podemos olvidar sus
magníficos textos sobre educación en su obra El suicidio. Porque también debemos saber que
lo educativo se encuentra irremediablemente inmerso en lo cultural, lo que constituye la gran
riqueza de la Sociología de la Educación.

Autonomía «relativa» de los individuos

La sociedad, por tanto, no es la entidad resultante de la simple suma de individuos, sino que
es, como dirá expresamente Durkheim, un «agregado», (conjunto de cosas homogéneas, vale
decir individuos, que se consideran formando un «cuerpo», dice también el Diccionario de la
Lengua Española). Agregado o cuerpo con el que se encuentran los individuos especialmente
cuando vienen a este mundo (socialización fundamental); estando después su existencia
también condicionada por este mundo que se les impone, y en el que tienen que vivir con una
autonomía personal que es «relativa», pues, como fácilmente podemos comprobar, ni hay una
libertad total de acción puramente individual, ni se carece por completo de ella. La situación es
dialéctica: la historia hace al hombre, pero también es cierto lo contrario, que el hombre no es
exclusivamente receptor de historia, sino que también hace la historia. En palabras de
Fernando Savater (1997): «Desde luego, el objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad
es conseguir individuos auténticamente libres. Pero ¿cómo admitir sin recelo o sin escándalo
que la vía para llegar a ser libre y autónomo pase por una serie de coacciones instructivas, por
una habituación a diversas maneras de obediencia? La respuesta estriba en comprender que la
libertad de la que estamos hablando no es un a priori ontológico de la educación humana, sino
un logro de nuestra integración social. […] Ser libre es liberarse: de la ignorancia prístina, del
exclusivo determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social. […]
Ninguno de los seres vivos es “libre” si por tal entendemos capaz de inventarse del todo a sí
mismo a despecho de su herencia biológica y sus circunstancias ambientales: lo único a que
puede aspirar es a una mejor o peor adaptación a lo forzoso […]».

La Sociología clásica constata qué es la sociedad, no lo que debería ser

Pues bien, ese concepto de sociedad, y la dinámica de los individuos en ella, puede ser
perfectamente compartido por Marx, por Durkheim y por Weber, aunque con los lógicos
matices específicos de cada uno, imposible ahora el pormenorizar. Lo que no se les puede pedir
a estos clásicos, ni a ningún sociólogo, o científico social si se quiere, es que nos «profeticen»
cuál va a ser el grado de desarrollo de la autonomía «relativa» que tienen los individuos, o
cómo van a reaccionar ante nuevas situaciones sociales. Esto no es cuestión sociológica, sino
psicológica. El sociólogo constata lo que hay, lo describe y lo explica en sus causas, pero ha de
eliminar la tentación profética; lo que sí puede hacer es constatar el cambio de la dinámica
social y explicarlo como fenómeno sociológico, (como por ejemplo, el cambio social que se
pretende en la aceptación institucional de la pareja homosexual como unidad familiar, lo que
entraña toda una dinámica social que puede ser explicada sociológicamente). En palabras de
Durkheim (1975): «Si existe hoy en día un hecho históricamente establecido, es que la moral
está estrechamente vinculada a la naturaleza de las sociedades, dado que […] la moral varía
cuando las sociedades varían. Esto significa, por tanto, que es consecuencia de la vida en
común».

A partir de la filosofía implícita en la definición anterior de sociedad, podemos establecer

unos parámetros básicos o elementales que están explícitos o implícitos en el conjunto de lo
que venimos denominando Sociología clásica (de la Educación).

Podemos decir que la sociedad, como medio ambiente en el que se vive, es al individuo
como el agua es al pez. Lo mismo que la vida del pez no se concibe fuera del agua, del mismo
modo la vida de los individuos no puede concebirse fuera de la sociedad de la que, nos guste o
no nos guste, no podemos prescindir. Grupos de peces viven adaptados genéticamente en
aguas distintas, por ejemplo, más o menos frías o más o menos limpias, y ocupando espacios o
hábitats determinados. Los hombres viven en sociedades distintas, como la sociedad rural o la
urbana, la latinoamericana o la norteamericana, la clase social alta o la media, o la baja; pero
viven en ellas por la misma arbitrariedad que significa el lugar de nacimiento, lo que supone
una condición estructurante (socializadora) muy importante, típicamente humana, como
adaptación dinámica al medio ambiente; pudiendo el hombre, con su grado correspondiente
de libertad, modificar dicho medio a su favor, o equivocarse, y hacerlo en su contra. Es decir,
los peces se reproducirán biológicamente y vivirán en el tipo de agua en el que genéticamente
están obligados a vivir y adaptarse. Y los hombres se reproducirán biológicamente, pero
también culturalmente, y ello implica una reproducción sociodinámica en el ámbito de las
posibilidades y los límites de la propia libertad humana. Pues bien, lo que nos interesa desde la
Sociología de la Educación es constatar y explicar esa reproducción cultural.
 La socialización de los individuos es connatural a la dinámica social

La socialización de los individuos, en sí misma, no es ni buena ni mala, sino simplemente

«inevitable» pues así se produce la incorporación activa de los nuevos miembros al modo de
vida de los adultos. El problema radica en el tipo de socialización que se lleva a cabo, por
ejemplo, más o menos patológica, o más o menos reactiva; y en los estilos de vida en los que
los adultos socializan a las nuevas generaciones inmaduras que vienen al mundo. Por ejemplo,
adultos de diferentes religiones y con mayor o menor fundamentalismo; que hablan diferentes
lenguas; que viven en contextos de clase social, o grupos, que conforman un conjunto social
más amplio y estratificado, y que, por tanto, viven inmersos en el ethos propio de la sociedad;
es decir, viven con unos marcos de pertenencia y de referencia.

En síntesis, los individuos jóvenes se tienen que socializar (de lo que se encargan los adultos
que viven en distintos medio-ambientes), para que la sociedad perdure en su dinámica de
conservación de lo básico. Sin socialización no habría dinámica social, la sociedad habría que
entenderla o imaginársela como algo estático. Todo depende, entonces, de la filosofía, del
contenido y de los métodos empleados por los adultos en la socialización de los que vienen al
mundo, y de lo que hagan estos una vez que están básicamente socializados. Llegamos así a
uno de los principios más fundamentales para la consolidación y la orientación de una
Sociología de la Educación, es decir, construida a partir del núcleo temático que significa el
contenido del proceso de socialización.

La sociedad es un sistema social o conjunto estructurado

Pero hay que tener en cuenta que los individuos se socializan en sociedades configuradas en
un sistema social, es decir, en un conjunto o totalidad social que está dotado de una estructura;
lo que supone que las partes de que consta no son independientes, sino interdependientes
entre sí; al mismo tiempo que son dependientes respecto a la «dinámica del todo social», cuya
propia dinámica tiene una «razón de ser» sistematizada o estructural. Lo que supone una
justificación, o si se quiere, una filosofía social de la vida que orienta, o educa, a los individuos:
la feudal, la capitalista, la socialista, la liberal, la neoliberal, etc.

El sistema social posee, por tanto, una «coherencia interna» que le da sentido y lo define. Y
así hablamos de sistema social en general, pero también hablamos de los diversos sistemas
sociales que lo conforman: el sistema educativo, el sistema económico, el sistema político, el
sistema de creencias, etc.

Es decir, cuando hablamos de educación, o mejor, de lo educativo, lo hacemos de un hecho

social que se explicita en un sistema y que en consecuencia se explica no en y por sí mismo,
sino en la independencia que tiene con otros hechos sociales y en la servidumbre que guarda
con respecto a la idiosincrasia del sistema social general. (Mas todo ello, sin olvidarnos, en el
contexto dinámico de la morfogénesis de las estructuras en que viven y se educan los
individuos).

Y así, por ejemplo, hablamos del sistema escolar en una sociedad autoritaria o democrática,
subdesarrollada y dependiente o desarrollada; pero lo hacemos en simultáneo con otras
realidades sociales, (la familia, la economía, el tipo de estado, el gobierno político), en
definitiva, de la servidumbre institucional que tiene el sistema educativo con el sistema social.
Cuando se habla de servidumbre institucional de la escuela, o de la familia, o del sistema
educativo en general, no se puede perder de vista que estamos haciendo hincapié en la
«dinámica» de la sociedad. Lo mismo que decíamos de la libertad de los individuos, que era
«relativa», lo mismo podemos decir de las instituciones: ni están por completo al margen de la
sociedad ni son totalmente dependientes; su autonomía es también «relativa».

La estructura social está estratificada en relaciones dinámicas de poder

Durkheim fue de los primeros en destacar la implicación estructural del sistema educativo (y
la socialización estructurante que supone) y la necesidad de analizar dicha implicación en esa
relación recíproca con el sistema social; pero sin perder de vista las peculiares condiciones de
tiempo y lugar en que se concretan los sistemas sociales: «Si empieza uno por preguntarse cuál
debe ser la educación ideal, haciendo caso omiso de toda condición de tiempo y lugar, es que,
implícitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí mismo […].
El conjunto de prácticas e instituciones educativas se han ido organizando paulatinamente con
el paso el tiempo y son solidarias de todas las demás instituciones sociales y las expresan […]»
(Durkheim, 1975).

Se acaba de decir que el sistema social tiene una estructura lógica interna; y conviene
precisar a continuación que esta estructura social, como fácilmente se puede observar, no es
amorfa o idéntica en sí misma, sino que está estructurada (o estratificada) en sistemas de
relaciones sociales que expresan posiciones de poder social en la dinámica social
correspondiente. Tradicionalmente se viene hablando de clases sociales, o de grupos sociales
de poder. Pero si queremos ver un ejemplo, quizá más gráfico, podemos imaginarnos una
ciudad con sus distintos barrios y calles que se «distinguen» por el valor social que los
ciudadanos le conceden, y así hablamos de suburbios o de zonas residenciales en los que
nacen los individuos y se educan y se mueven.

Pues bien, si nos educamos en una sociedad que ya en sí nos socializa y educa, tenemos que
decir también, y sobre todo, que nos educamos especialmente condicionados por las
peculiares estructuras sociales en las que cada uno nacemos, que están configuradas como
estructuras de poder. Y así se nace en una clase social baja o alta, y en la Edad Media o en siglo
XXI; o se nace en una zona residencial de la ciudad o en un suburbio. Y lógicamente los adultos
educan a los jóvenes en el ethos del marco de referencia de la sociedad en conjunto y en el
ethos del marco de referencia desde el que se sitúan. Es decir, cuando nos educan como niños
de suburbio nos educan también mediante la interiorización de lo que significa ser niño de un
barrio residencial.

Nos educamos, por tanto, en diferentes estilos de vida e interiorizamos la estructura de

poder que ello conlleva. Pudiendo concluir que la educación es el principal vehículo del
proceso de socialización en una sociedad estratificada, y que este proceso de aprendizaje social
supone la pervivencia de lo básico de la dinámica social, es decir, la reproducción de la
sociedad en su dinámica propia. Como dice Durkheim (1975): «En efecto, y en cierto sentido,
se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales diferentes
hay en dicha sociedad. ¿Acaso está esta compuesta de castas? La educación varía de una casta
a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del Brahmán no era la misma
que la del Sudra. De igual forma, en La Edad Media, ¡qué abismo entre la cultura que recibía el
joven paje, instruido en todas las artes de la caballería y la del villano que iba a la escuela de la
parroquia a aprender algunos escasos rudimentos de cómputo, de canto y de gramática!
Incluso hoy en día, ¿acaso no vemos cómo la educación varía según las clases sociales o las
zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente
del campo, la del burgués no es igual a la del obrero».

La exigencia empírico-positiva en el estudio de la sociedad

La exposición que se ha venido detallando a lo largo de este capítulo conlleva una exigencia
empírico-positiva en el modo de abordar sociológicamente el sistema educativo, estudiándolo
tal y como es (o como creemos que es), y no como debería ser o nos gustaría que fuera, pues
esto es una cosa muy distinta a la exigencia epistemológica de la sociología. O lo que es lo
mismo, tenemos la obligación de hacer planteamientos ajustados a la realidad que
interpretamos, y de hacerlos desde el determinismo metodológico pertinente que nos obliga
conforme al oficio (de sociólogos de la educación) al que nos debemos. Es decir, nos vemos
obligados a hacer sociología (por ejemplo, como Durkheim o Weber), haciendo hincapié en el
agregado social en el que viven los individuos; y no en la Psicología o la Pedagogía, lo que sería
hacer otra cosa. Es el saber empírico aportado por el análisis sociológico el que nos interesa.

Debemos, por tanto, evitar el humanismo ingenuo, que al prescindir del significado de
sistema social y centrarse en los sujetos, supone no haber tomado conciencia y, por tanto,
eludir los condicionantes en los que se mueven dichos sujetos, con lo que la defensa de estos
es más ilusoria que real; es, sobre todo, ingenua. Debe quedar bien claro: la Sociología de la
Educación no anula a la Pedagogía, ni excluye la atención educativa a los escolares individuales;
al contrario, le proporciona argumentación teórica. Véase cómo Durkheim (1975), sociólogo de
la educación por excelencia, promueve la actuación educadora sobre los individuos: «[…] El
educador debe tener en cuenta el germen de individualidad latente en todo niño. Debe tratar
de favorecer su desarrollo, por todos los medios posibles a su alcance. En vez de aplicar a
todos, de una forma invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, deberá, muy
al contrario, variar, diversificar los métodos según los temperamentos y las características de
cada inteligencia». Es decir, la Sociología de la Educación advierte sobre la tentación
pedagógica ingenua de creer que la educación y los individuos no están socialmente
condicionados y que de dicha socialización se puede prescindir. Pero la Sociología de la
Educación no anula a la Pedagogía, al contrario, la estimula para que actúe en consecuencia
con la finalidad educativa deseada. (La terminología «humanismo ingenuo» y «tentación
profética» ha sido aprendida de Pierre Bourdieu).

Y la Pedagogía que por ingenuidad o cerrazón epistemológica olvida las enseñanzas de la

Sociología (de la Educación) olvida con ello que este saber educativo, y la Historia de la
Educación, constituyen las fuentes básicas que han de alimentar una sólida y bien construida
Teoría de la educación que oriente adecuadamente la práctica educativa. Durkheim (1975)
sobre todo lo ha explicado muy claro.

EN TORNO AL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE SOCIEDAD DESDE UN POSICIONAMIENTO

SUBJETIVISTA; Y SUS DIRECTRICES DE CONTENIDO

La sociedad como simple suma de individuos según sus «méritos»

Frente al concepto de sociedad explicado según la tradición más clásica de la Sociología,

vamos a poner (o mejor, a contraponer) otro concepto de sociedad que es más psicologicista
que sociológico; o que es más «subjetivista». Veamos:

La sociedad sería la suma de individuos, o la simple suma, o nada más que el resultado
sumatorio de sus partícipes que aspiran al bien común del conjunto. Es como una
«consecuencia» de las sumas individuales, más o menos bondadosa, de la que cada uno
participa según su responsabilidad e implicación. Y ello sin considerar ningún tipo de
determinación social (del conjunto en cuanto tal o de las estructuras sociales como estructuras
de poder) sobre el individuo, que se desarrolla o debe desarrollarse sin ningún tipo de
fatalismo, excepto las trabas que uno mismo quiera ponerse para no llegar a donde otros lo
hacen.

Evidentemente, el énfasis se pone en los individuos y no en la sociedad, como si apenas

existieran condicionantes para su desarrollo autónomo, excepto los de la propia voluntad. Es
decir, los individuos pueden llegar a ser lo que se proponen. Las diferencias sociales son sobre
todo estilos de vida donde se sitúan los individuos conforme a la «mala suerte» o a la historia
que les ha tocado vivir. Y las diferencias sociales se pueden superar con «voluntad» porque la
sociedad ofrece igualdad de oportunidades, no tanto de salida sino sobre todo «de llegada»,
teniendo los individuos la posibilidad de moverse por la sociedad con arreglo al mérito
conseguido, lo que se plasma principalmente en el «diploma escolar». De ahí que este tipo de
sociedad se defina como «meritocrática»: vales tanto como los méritos que aduces. Y al decir
todo esto es inevitable la referencia bibliográfica a la obra de Weber (1996), donde se
encontrarán magníficas explicaciones de cómo funciona el sistema educativo en la racionalidad
burocrática de la sociedad capitalista.
 Una parte importante de la historia de la Sociología de la Educación encaja en los
parámetros anteriores, de dudoso ajuste epistemológico, distinguiéndose por los siguientes
rasgos:

El voluntarismo educativo

Es voluntarista en cuanto al cambio de la sociedad y de los individuos, pues todo depende

de lo que quieran conseguir estos individuos en su propio proceso vital o en la dinámica del
cambio social; ya que los condicionamientos externos o son ignorados o no parecen ser
importantes obstáculos para conseguir los propósitos. Como si la sociedad fuera una simple
abstracción, las estructuras sociales fueran de cartón, y las relaciones de poder puros sofismas
que se pueden desmontar fácilmente.

La educación es como una especie de talismán que todo lo puede y lo soluciona, sin tener
para nada en cuenta el cómo superar las barreras o trabas de la estructura social o de la
estructura de poder. Todos los males de la sociedad se solucionarían con más educación. Pero
sin decir cómo educar al «educador» que pone trabas a un desarrollo humano digno e impide
una educación para el progreso social. La pregunta es, por ejemplo: ¿cómo educar a los
«educadores» que reprimen a los pueblos, o mejor, a «sus» pueblos?

Y hay, evidentemente, unos voluntarismos más ingenuos que otros. El socialismo utópico e
igualitario (al que Marx pondría en su sitio epistemológico) creía que la sociedad era muy
injusta porque solo unos pocos accedían al bien social que era la instrucción: con escuelas para
todos, la sociedad sería un paraíso. Pero dicha escolarización era más bien una ley del deseo, o
un mero ejercicio de voluntad que no explicaba cómo transformar las estructuras para que el
cambio sea posible. Como si la educación fuera una cuestión de fe y por sí misma moviera
montañas. Al igual que cuando se dice que los oprimidos en estructuras sociales injustas
pueden alcanzar fácilmente, o casi proféticamente, el poder social mediante una educación
liberadora, pero sin decir cómo pueden conseguirlo sin tener el poder político o sin el recurso
de los movimientos sociales y de los grupos de presión para alcanzar dicho poder.

Es decir, ¿sólo mediante la educación? Como si la educación fuera en sí subversiva, y el

poder político que tiene el control socioeconómico fuera simplemente pasivo. Lo que no
implica suponer que la educación sea inútil para el cambio social; hay que matizar que no solo
mediante la educación. Otra cosa muy distinta es el problema de la dirección del cambio:
¿hacia la derecha?, ¿hacia la izquierda?, ¿hacia la extrema izquierda? La Sociología de la
Educación no puede proponer el rumbo, sino constatar, explicar y desvelar (es decir, denunciar)
las estructuras socio-educativas como estructuras de poder, ¿y no es ello bastante? Nos
podemos plantear algunos interrogantes en torno al voluntarismo educativo: si a mayor
educación, mayor y mejor desarrollo social y más humanismo, ¿por qué se tarda tanto en
conseguir la fórmula y ponerla en marcha en los países subdesarrollados? ¿Quiere decir que
una persona educada, o instruida, es siempre «buena»? Entonces, ¿los pedagogos serían
irremediablemente los mejores hombres? Y los profesores de Pedagogía, ¿serían los más
pedagogos y los más didácticos en sus prácticas educativas? Quedaríamos abrumados y
avergonzados si algunos pedagogos fuéramos examinados públicamente como «educadores de
bien». ¿No puede haberlos perversos e indignos, pero muy orgullosos de su papel de
pedagogos académicos del máximo rango? ¿Hay una inevitable correspondencia entre
profesión pedagógica y actitud humana positiva? Otra cosa: ¿y por qué sociedades con
excelentes niveles de desarrollo socioeducativo, como es el caso de Argentina y Chile, abocaron
en terribles dictaduras? ¿No tenían la antigua Unión Soviética y los países satélites del Este una
magnífica y dura y eficiente escolaridad, como recelo de los países capitalistas, y tenían,
además, una educación ideológica en el marxismo que parecía que conservaría el comunismo
eternamente? ¿Cómo se vino abajo todo esto y de la noche a la mañana? ¿Por qué países de
tradición comunista con buen nivel de escolaridad no consiguen superar un desarrollo social de
penuria? ¿No creíamos que la educación lo podía todo?

El planteamiento voluntarista no es enteramente sociológico, no se ajusta al «oficio de

sociólogo». Lo que realmente se profesa es el planteamiento individualista, o psicologicista.
Como ya hemos dicho, no es la sociedad en su conjunto de relaciones sociales (y sobre todo de
relaciones sociales de poder) lo que centra el análisis pseudo-sociológico de dichas estructuras,
sino la autonomía de los individuos que parece no encontrar cortapisas en su desarrollo y
manifestación. (¡Ojo!, se está hablando de discurso sociológico, no de acción o intervención
pedagógica, pues los significados y las exigencias son distintas). Lo que se quiere decir es que
todo proceso educativo, de una persona o de una sociedad, está mediatizado por el mundo y
que esta mediatización ha de ser tenida en cuenta para no caer en la tentación del análisis que,
al ignorar la existencia del condicionamiento socioestructural en que viven los individuos, eleva
a estos a la categoría de actores que tienen todo tipo de posibilidades y apenas reconocen los
límites. Téngase en cuenta lo que ya se ha dicho respecto al humanismo ingenuo y la ilusión de
transparencia en la comprensión de la realidad social.

Movilidad social sin cortapisas

Como consecuencia de lo que se viene exponiendo, se puede decir que se justifica la

movilidad social de los individuos, como algo «natural» y sin muchos límites: al no reconocer
que las estructuras sociales son estructurantes para los que en ellas se socializan y educan; al
poner el acento en los individuos y no en el mundo en el que viven condicionados, se concede
más importancia a la posibilidad de la movilidad social de los individuos que han tenido la
«voluntad» de cambiar de estatus, o la suerte; como si las excepciones no confirmaran la regla.
Al respecto suele crear confusión la dinámica social de progreso del conjunto estructural (o de
aparente progreso) con la movilidad particular de sectores antes desfavorecidos que pasan a
estar menos o algo favorecidos. En una sociedad tecnológicamente avanzada, con un gran
espacio ocupado por las clases medias, el progreso socioeducativo es en teoría para todos,
pero no todos son agentes participantes y beneficiarios en la misma proporción, sino que cada
cual lo es con arreglo a la posición que ocupa y a la estrategia escolar y social que en
concordancia desarrolla.

PROPUESTA DE UN NÚCLEO TEMÁTICO CONGRUENTE CON LA ARGUMENTACIÓN REALIZADA

 A lo largo de la exposición (que ha pretendido ser lo más didáctica posible), se han expuesto
las bases epistemológicas para poder abordar con cierto criterio un discurso sociológico de la
educación, debiendo recordar ahora los principales acuerdos: a) la Sociología de la Educación
es ante todo el estudio «sociológico» de la educación, con todo lo que ello implica de exigencia
teórico-metodológica; b) ese estudio se concreta en la relación del sistema educativo con el
sistema social, y es prioritario tener que especificar esa «relación», que en nuestro caso se ha
hecho mediante la teoría estructural que explica la relación del sistema educativo con los otros
sistemas al mismo tiempo que con el todo social; c) pero este planteamiento estructural puede
verse desde la óptica estática de los sistemas (la educación sería un «aparato» del sistema, lo
que hemos rechazado), o desde la perspectiva «dinámica» que es por la que hemos optado
después de reconocer que las estructuras (en contra del parecer de Lévi-Strauss y otros) sí
«tienen alma», es decir, tienen la «energía social» que le impulsan los individuos, en el «campo
dinámico» de fuerzas en el que viven; d) en consecuencia, la entidad presente de la estructura
del sistema social, y del sistema educativo, hay que comprenderla en su morfogénesis, o en su
conformación histórica; e) el componente más esencial de dicha morfogénesis es el proceso
educativo mediante el que se produce la socialización o interiorización de las estructuras
(estructuras estructurantes), y los individuos pasan a formar parte integrante de dicha
morfogénesis; f) por tanto, si la estructura social está estratificada, mediante la inevitable y
necesaria educación-socialización se reproduce lo básico de dicha estructura para que siga la
dinámica social conforme a la energía social dispuesta por los individuos; de ahí que no cabe
hablar de hábito social como estructuración mecánica en la que el sujeto no cuenta, sino de
habitus, para incidir en que los sujetos están «vivos», impulsando conforme a su energía una
peculiar dinámica a la morfogénseis social, energía que ha de ser analizada y valorada en la
concreción de cada campo dinámico de fuerzas.

Al expresar las ideas en su conformación estructural y desde esta perspectiva, la exposición

puede parecer compleja y complicada; sobre todo si se enjuicia desde el punto de vista del
funcionalismo, que simplifica la explicación de los hechos sociales a base de ocultar la
dependencia del contexto en que se producen. Y además, dicha exposición puede parecer
«dura» (en contraposición también a la «debilidad» del funcionalismo), y ello por el prejuicio
pedagógico respecto a todo lo estructural, que como todo prejuicio es ciego, y manifiesta el
rechazo ideológico sin dar tiempo a la explicación de la adjetivación diacrónica o dinámica del
enunciado estructural. (A lo largo de esta exposición hemos advertido sobre la tentación
profética en el estudio de la realidad y sobre el humanismo ingenuo, que a base de pensar
únicamente en los sujetos, los descontextualiza, es decir, los pone fuera de este mundo, con lo
que los deja indefensos).

Pues bien, para infundir confianza respecto a la propuesta que se hace y para dejarla bien
fundamentada en lo que a «fuentes» se refiere, en consonancia con todo lo que aquí se ha
dicho, y a modo de colofón, véase a continuación cómo un sociólogo español de hoy y muy
reconocido (aconsejamos acudir siempre a los clásicos) define de un modo indirecto (es decir,
mientras hace su exposición sociológica general) ese núcleo temático que entendemos debe
conformar al discurso sociológico de la educación. En el contexto de un capítulo dedicado a «La
cultura y el proceso de socialización», y del apartado «Socialización, cultura y estructura social»
el sociólogo general Salvador Giner (1977) (para corroborar que este texto de Sociología es
todo un clásico, téngase en cuenta que se publicó por primera vez en 1969, con sucesivas
reediciones hasta hoy, convertido en un manual imprescindible para aproximarse a entender
una sociología general básica) dice: «Poco a poco, con castigos y premios —a menudo
mediante signos de aprobación y reproche no violentos— el primer grupo del niño comienza a
moldear su personalidad según sus valores y su imagen del mundo. Se le transmiten normas y
técnicas de conducta, se le enseña a aceptar una estructura social determinada. A su vez,
cuando el agente socializado haya interiorizado estos esquemas y se haya convertido en agente
socializador, es muy probable que inconscientemente coadyuve al mantenimiento de la cultura
y de la estructura social que de pequeño recibió. Por eso el proceso de socialización —el modo
de educar— es tan importante en la continuidad o discontinuidad de los sistemas sociales».

Este texto resume perfectamente bien la exposición que hemos venido haciendo. Y que de
alguna forma podría ser a su vez un buen resumen o «síntesis coherente» de esa Sociología de
la Educación clásica a la que tanto hemos recurrido, representada por Marx, Durkheim y
Weber. Ante la imposibilidad de hacer una explicación detallada de cada uno, nos vamos a
limitar a exponer únicamente los textos que consideramos más significativos, para ser tenidos
en cuenta en su singularidad y a su vez en la coincidencia de explicación empírico-positiva del
estudio sociológico de los hechos educativos.

• Textos de Marx (1975):

— «[…] Y vuestra educación, ¿no está determinada por la sociedad, por las condiciones
sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a
través de la escuela, etc.?».

— «La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la
educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias
distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar
precisamente por los hombres, y que el propio educador necesita ser educado».

• Textos de Durkheim (1975):

— «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales
que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico
al que está especialmente destinado».

— «Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organización de una sociedad

origina como contrapartida un cambio de igual importancia en la idea que se hace el hombre
de sí mismo».

— «[…] No es que la Sociología pueda ponernos entre las manos procedimientos ya

completamente elaborados y de los cuales tan solo nos reste servirnos. La Sociología, en
realidad, puede más y puede mejor. Puede proporcionarnos aquello de lo que más
urgentemente estamos necesitados, quiero decir con ello un conjunto de ideas directrices que
sean el alma de nuestra práctica y que la apoyen, que presten un sentido a nuestra acción, y
que nos unan estrechamente a ella; lo que es condición necesaria para que esta acción resulte
fecunda».

• Textos de Weber (1979):

— «Por acción debe entenderse una conducta humana siempre que el sujeto o los sujetos
de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La acción social, por tanto, es una acción en
donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros,
orientándose por esta en su desarrollo». […] «La acción social se orienta por las acciones de los
otros».

— Ahora no se cita un texto, sino una pequeña obra pero fundamental de Weber: El político
y el científico, donde se encontrará la explicación del valor de la ciencia en la orientación de las
prácticas sociales.

Como conclusión, podemos decir: el «educador» ha de ser educado; y la Sociología de la

Educación nos proporciona una valiosa e imprescindible ayuda para orientar
consecuentemente la práctica escolar y la práctica educativa en su sentido más amplio; y
también para desvelar las condiciones en que se desenvuelve la dinámica del sistema
educativo en el conjunto de la dinámica del sistema social.

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Biología de la educación, por Josep M.ª Asensio Aguilera

BIOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: UN ENCUENTRO TRANSDISCIPLINAR

Biología y educación suenan más bien a palabras de difícil maridaje. Diríase, en efecto, que
rezuman un cierto antagonismo atribuible quizá al recuerdo de la propia experiencia escolar.
Educar supone ciertamente, en ocasiones, canalizar determinadas tendencias biológicas de los
individuos. Un sujeto «bien educado», tal como se ha entendido tradicionalmente, debe
«dominar» ciertas demandas de su biología. Escuela y vida natural se han percibido así a través
de los tiempos como realidades contrapuestas. No resulta extraño por ello que, entre lo
representado por cada uno de estos términos, se haya podido establecer de manera
inconsciente en cada uno de nosotros una cierta idea de enfrentamiento que ha contribuido a
enmascarar algo menos evidente: el acoplamiento que ha de existir entre la educación del
individuo y su biología para promover el adecuado aprovechamiento de sus potencialidades y
la armónica relación de aquel con el medio ecosociocultural en que se ha de desenvolver.

Pese a esta falta de sintonía entre lo asociado a la experiencia educativa y la vital, la

fragmentación disciplinaria que la originaria «Pedagogía general» experimentó a partir de los
años treinta dio lugar a que diferentes autores hicieran mención en sus obras al interés de la
Biología para los estudios pedagógicos. Así, Nassif (1975) entendía que «la combinación de los
datos de la biología con el interés o el enfoque pedagógicos produce la biología pedagógica»;
Mialaret (1977) insertaba la Fisiología de la Educación dentro de las «ciencias que estudian las
condiciones inmediatas del acto educativo»; Luzuriaga (1971) situaba los «factores biológicos»
entre los elementos a tener en cuenta por la «Pedagogía descriptiva», etc.

Sin embargo, aunque, entre otros, los autores antes mencionados consideraron el interés
que para la Pedagogía tenían ciertos contenidos biológicos (la herencia, la higiene, la fisiología
sensorial y motora, etc.), la mayoría apenas incidió hasta épocas muy recientes en la necesidad
de establecer un diálogo interdisciplinar para la comprensión de los problemas educativos, ni
se planteó, por ejemplo, las significadas relaciones de la Biología con el campo de lo mental.
Las influencias cartesianas se hacían sentir al respecto. El cuerpo-máquina era entendido, por
lo común, al margen de la «cosa pensante» y por ello el pedagogo tendía a «considerar la
actividad educativa separada en gran parte de lo orgánico-biológico situándola en el ámbito de
lo psíquico y espiritual» (Aselmeier, 1983). De esta manera, lo que los teóricos venían a reflejar
en sus clasificaciones de las Ciencias de la Educación era más bien una multidisciplinariedad
escasamente cooperativa, que no una interdisciplinariedad dialogante y enriquecedora.

Uno de los grandes méritos, no obstante, de la Pedagogía moderna es haber nacido, a partir
de la obra de Herbart (1776-1841), con una clara vocación interdisciplinar. Para el que fuera
precursor de la Pedagogía como ciencia, la actividad educativa dependía, efectivamente, del
diálogo entre la Filosofía práctica y la Psicología. Al parecer, menos preocupado que algunos de
sus correligionarios, contemporáneos o actuales, por los «corsés» epistemológicos y el estatuto
de autonomía científica de la Pedagogía, Herbart concibió que el proyecto «educar» precisaba
del recto establecimiento de unas finalidades (Ética) y de los medios (conocimientos
psicológicos) necesarios para alcanzarlas. En este sentido, el pensamiento herbertiano
sintonizó «pragmáticamente» de manera notoria con cierta concepción de la actividad
científica actual, que sabe de la carencia de autonomía que presenta cualquier disciplina para
encarar la complejidad y de las dificultades que les plantea a muchas de ellas, pese a sus
evidentes realizaciones y la legitimidad de los conocimientos que transmiten, una «adecuada»
fundamentación epistemológica en términos positivistas.

Herbart no alcanzó a ver el desarrollo de la Psicología como ciencia experimental, desgajada

de la Filosofía, que se produce hacia mediados del siglo XIX. Y tampoco tuvo noticias de la
plena inclusión del hombre en la Naturaleza, consecuente a la obra de Darwin. Lo que esta
supuso para el estudio de la mente humana nos es bien conocido en la actualidad. El
tradicional objeto de conocimiento de la Psicología, la vida mental, comenzó a «naturalizarse».
El comportamiento, la cognición, las emociones, los procesos mentales, en suma, empezaron a
contemplarse como procesos biológicos aunque no reducibles a la Biología. Emergieron
disciplinas «híbridas»: la Psicofísica, la Psicología fisiológica, la Psicobiología, etcétera, que
evidenciaban el progreso de la concepción «biológica», frente a la «mentalista» de la
Psicología. Un avance que abría el acceso, al mismo tiempo, a una valoración más unitaria de
los fenómenos mentales.

Desde la «ciencia de la vida» surgieron, análogamente, disciplinas de «síntesis» como la

Ecología, la Etología, la Sociobiología o la Cronobiología que integraron conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas, para abordar el estudio de las relaciones que los seres
vivos, incluidos los humanos, mantienen con su medio físico, biológico y social. Es decir, se
produjo una dinámica de sucesivas interacciones entre distintos conocimientos disciplinares
producidos según el modelo de la Física que, inevitablemente, se vieron abocados a aunar sus
esfuerzos para enfrentarse a los problemas complejos, a aquellos fenómenos —como son los
cognitivos y comportamentales— que se manifiestan esquivos, en definitiva, a ser
interpretados desde planteamientos reduccionistas. El encuentro entre la Psicología
«biológica» y la Biología «psicológica» es una confluencia en la complejidad, en el pensamiento
sistémico, en la necesidad de la inter y/o transdisciplinariedad para abordar lo que
esencialmente escapa a los análisis fragmentarios. Y ese es también esencialmente el ámbito
en que la Biología y la Pedagogía se dan la mano.

El sujeto de la educación, un ser vivo susceptible de adquirir «formas» diversas en función

de la acción socioeducativa, es el referente que vincula a la ciencia biológica, que lo tiene por
objeto de estudio, con la pedagógica, que lo sitúa en el epicentro de sus proyectos. La primera
define sus problemas en el ámbito de un mundo viviente que pretende comprender. La
segunda, sobre el mundo «real» respecto al cual hay que tomar decisiones. Las posibilidades
de relacionar los conocimientos biológicos con ese decidir pedagógico admite así,
fundamentalmente, dos niveles de colaboración:

1. De tipo multidisciplinario: resultante de la eventual aplicación de saberes producidos en

ciertas disciplinas al campo de la educación. A este nivel, las investigaciones llevadas a cabo por
dichas disciplinas no se orientan por el interés en resolver problemas pedagógicos, sino por el
de descifrar aquellos que pertenecen a sus propios ámbitos de estudio, aunque de los
resultados obtenidos en ellos pueda beneficiarse la Pedagogía. La conexión de esta con la
Biología se produce, pues, de manera indirecta y «débil», en la medida en que no se plantean,
desde sus respectivas ópticas, cuestiones que consideren de mutuo interés. Así, que la
Neurobiología, por ejemplo, descubra que la conectividad potencial entre las neuronas
(plasticidad) es máxima durante la infancia orienta indirectamente al pedagogo sobre la
decisiva importancia de este periodo en la educación de los sujetos, que urge aprovechar. Pero
ello no significa que la Neurobiología se interese por los problemas de la educación de los
menores.

2. De tipo inter o transdisciplinario: producida a partir de la interrelación de los

conocimientos aportados por unas u otras disciplinas biológicas y pedagógicas, al objeto de
intentar elaborar conceptos y teoría —metaconocimientos— más profundos, integrados,
abiertos y explicativos de ciertos hechos definidos como complejos. En este nivel de
colaboración interdisciplinar o transdisciplinar (términos que aluden, respectivamente, a la
menor o mayor complejidad de los problemas que tratan desde la perspectiva antes descrita),
lo que se pretende no es una mera yuxtaposición de conocimientos, sino la construcción de
otros nuevos acerca de realidades cuya comprensión trasciende el saber disciplinario. Tales
construcciones teóricas son el fruto de una concepción sistémica de los fenómenos estudiados
que retroalimenta, a su vez, los conocimientos de cada parcela científica implicada en su
elaboración. Así, por ejemplo, de los conocimientos etológicos sobre el comportamiento
infantil y de los proporcionados por las observaciones y experiencias en el aula, surge una
visión de la conducta cooperativa, agresiva, jerarquizante, etc., del niño que reorganiza los
conceptos y modelos interpretativos tanto etológicos como pedagógicos elaborados al
respecto por separado. La relación Pedagogía-Biología se transforma aquí en un proceso
cualitativamente diferente al anterior, que procura una mejor comprensión de la complejidad
que contempla, evita los errores derivados de la aplicabilidad inmediata de lo biológico (o de
cualquier otra disciplina) a lo educativo, y configura un cierto saber autónomo en el campo de
las Ciencias de la Educación.

De los dos tipos de vinculación comentados entre las diferentes disciplinas biológicas y la
Pedagogía, obviamente, el que presenta mayores dificultades de realización es el de la
transdisciplinariedad. Supone, de inicio, dominar un cierto lenguaje básico
biológico/pedagógico, relativo a las respectivas formas de describir los hechos objeto de
estudio, que facilite la comunicación y permita eliminar o matizar las diferencias conceptuales
observadas. Asimismo, ese lenguaje compartido ha de servir para detectar las referencias a
unos mismos términos que se utilizan, no obstante, con significado dispar, o para describir
ciertas limitaciones teóricas.

Pero quizá las dificultades mayores para una colaboración transdisciplinar no sean tanto de
origen procedimental como psicológico. Es decir, de superación de los prejuicios con que se
contemplan, a veces, los distintos ámbitos del conocimiento, de eliminación de los
sentimientos de «territorialidad» disciplinar, de aceptación del uso de un lenguaje compartido
que inicialmente genera inseguridad, etc. El desarrollo de la ciencia actual y la búsqueda
transdisciplinar de comprensión de los problemas políticos, económicos, ecológicos, etc., en
ciertos foros internacionales revela, no obstante, que esa mentalidad sistémica puede ser
conseguida a un nivel lo suficientemente aceptable como para animar a la formación de
equipos interdisciplinares de investigación.

Si bien determinadas concepciones filosóficas del hombre consideran que aquello que
define realmente a este no forma parte de la Naturaleza, entendemos que tanto el
componente biológico del individuo como el sociocultural contribuyen a explicar al sujeto de la
educación. Y que, como señala Bunge (1985), cualquier intento de aproximación a la realidad
humana que ignore alguna de sus dimensiones constituye un ejercicio reduccionista
«condenado al fracaso» que, obviamente, va a comprometer el éxito del proceso educativo. En
los seres humanos los planos biológicos, psicológicos y sociológicos no se emancipan,
efectivamente, unos de otros sino que interactúan y se complementan. Por ello, ni la
comprensión de los comportamientos de los sujetos ni de sus procesos mentales debiera ser
abordada haciendo abstracción de cualesquiera de los componentes que nos caracterizan.
 La extraordinaria capacidad de aprendizaje del ser humano puede hacernos pensar
ingenuamente que nos acomodamos por igual a cualquier tipo de influencia socioeducativa. La
diversidad de culturas y de formas de relación que se dan en las diferentes comunidades del
planeta parecen justificar sobradamente esta primera impresión. Pero la experiencia médica,
psicológica o pedagógica permiten, no obstante, evidenciar su inexactitud. La salud de los
individuos, sus capacidades de actuación así como sus posibilidades de aprender tienen mucho
que ver, en efecto, con la forma y el momento en que el medio ecológico y sociocultural incide
en la biología de aquellos. Saber acerca de esta nos ofrece la posibilidad, en consecuencia, de
poder estructurar el entorno adecuado para que cada individuo pueda desarrollar sus
potencialidades y acceder a las metas educativas previstas.

EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN COMO REALIDAD HISTÓRICA

Los seres humanos son el fruto de un tiempo no intercambiable y creador. Representamos la

cristalización de una experiencia filogenética que interactúa con la individual y sociohistórica.
Somos, en definitiva, criaturas deudoras de lo ya acontecido, de lo inscrito en la memoria
personal y colectiva. Ese pasado graba el presente y el futuro. Sin embargo, no estamos
determinados por él. Esa trilogía de experiencias son puntos de partida que no marcan
definitivamente el curso del devenir. Los seres humanos tienen la posibilidad de influir en el
contenido del tiempo aún no vivido. Puede decirse de ellos, en consecuencia, que son
constructores de futuros, individuales y colectivos, que escapan a la legalidad mecanicista pero
no a todo tipo de explicación racional.

La experiencia filogenética, la sociohistórica y la individual interactúan de manera compleja

en cada sujeto configurando, en cada momento de su existencia, los estados mentales a partir
de los cuales este habrá de establecer sus metas y los medios necesarios para conseguirlas.
Esas tres clases de experiencias tienen su correspondiente expresión en las redes nerviosas del
cerebro humano aunque, en realidad, dado que la sociohistórica y la individual son aprendidas,
bien se puede decir que dichas redes se constituyen a partir de la historia filogenética y la
experiencia adquirida individualmente.

Desde el nacimiento, y aun antes, dicha experiencia individual se construye, por

consiguiente, a partir de lo heredado. Nada se puede aprender de nuevo si no es en relación a
un saber ya poseído. Cualquier modelo constructivista de la cognición podrá decantarse por
otorgar un mayor o menor protagonismo a lo innato, pero deberá aceptar su participación en
el aprendizaje. Es decir, no tendrá otra opción para explicar cómo se produce este, desde la
racionalidad científica, que admitiendo el papel de la historia filogenética en la construcción de
las estructuras que permiten y condicionan el saber individual.

La descrita no ha sido, sin embargo, la forma habitual de considerar la emergencia del

conocimiento. Por lo común, las ciencias humanas parten, aún hoy, de la idea de que las
huellas dejadas por el pasado en nuestra mente se circunscriben a las producidas por la
experiencia individual y social incluyendo, obviamente, la educativa. Se sigue en este punto la
tradición filosófica procedente tanto del racionalismo como del empirismo clásico. En efecto,
los partidarios de una u otra de estas corrientes de pensamiento, por diferentes motivos, no
contemplaron lo innato de nuestra actividad mental como algo vinculado a la Naturaleza. Los
primeros (racionalistas), porque consideraron los principios innatos de la razón de índole
sobrenatural. Los segundos (empiristas), simplemente porque negaban su existencia (el ser
humano era al nacer una tabula rasa como expresara Locke). En este sentido, ni siquiera la
síntesis kantiana vino a modificar las cosas. Los a priori de Kant continuaron al margen del
universo natural, circunstancia que tampoco puede extrañar en demasía si se tiene en cuenta
que no fue hasta 1859, cincuenta y cinco años después de la muerte del genial filósofo, cuando
Darwin publicaba El origen de las especies.

A partir de entonces, la negación de lo innato-natural se transformó en una especie de

prevención-rechazo hacia cuanto se creía encerraba su significado en relación al hombre.
Tendencia esta que la aparición de la Genética mendeliana no hizo otra cosa que reforzar, por
la carga determinística que proyectó sobre la herencia. Determinismo que algunos autores
hicieron extensivo a la inteligencia y el comportamiento humano. Fue necesario esperar al
desarrollo de la Etología y de la Neurobiología para comprender que ni lo innato-natural se
detiene en el Homo sapiens, ni tampoco determina sus capacidades cognitivas o su
comportamiento. La Etología puso de manifiesto que las adaptaciones filogenéticas, es decir, lo
heredado de nuestros ancestros, intervienen también en la conducta de los seres humanos y
en sus capacidades de aprendizaje. Pero que ello no significa en nuestro caso, ya desde un
enfoque evolucionista, la necesidad de que tales adaptaciones sean insensibles a la acción
moldeadora del ambiente. «Un sistema nervioso con conexiones totalmente rígidas puede
tener sentido en un mundo rígidamente codificado, donde todo puede ser identificado
mediante una única etiqueta, donde nada cambia, y donde todas las situaciones que un
organismo tiene probabilidades de encontrarse —y toda posible reacción a ellas— están
predeterminadas y se conocen de antemano» (Zeki, 1995). Obviamente, un sistema nervioso
de estas características no se acomodaría en absoluto a la fascinante variabilidad del universo
humano a la que el cerebro se ve evolutivamente obligado a atender.

La Neurobiología, por su parte, no ha hecho más en este aspecto que confirmar

empíricamente aquello que en términos de experiencia vivida se antoja evidente: que los seres
humanos aprenden con gran facilidad y que se adaptan a multitud de situaciones. Sus cerebros
son plásticos, es decir, las redes nerviosas que los configuran, sobre todo en el neocórtex, no
están conformadas desde el nacimiento. Admiten sustanciales variaciones en función de las
influencias del medio. «El futuro de un organismo nunca está determinado en su origen»
(Maturana, 1997). Lo genético detiene sus rígidas influencias ahí precisamente donde se ha de
instalar el lenguaje, el pensamiento abstracto y la voluntad consciente. O sea, donde
esencialmente se manifiesta la educabilidad del ser humano y, consecuentemente, el papel de
la educación como elemento previsor/forjador de futuros. En este sentido la educación actúa,
además, como un instrumento liberador de las constricciones hereditarias, ya que permite, a
través de los conocimientos y la acción socioeducativa, desarrollar la inteligencia y voluntad
necesarias para superarlas. El ser humano, señala Vilar (1997), «se aleja o se libera tanto más
de sus relativos determinismos genéticos en la medida en que aumente cuantitativa y
cualitativamente su cultura global, la diversidad de sus conocimientos».
 Enfrentándose a la complejidad inherente al tema del aprendizaje y la naturaleza de los
procesos cognitivos, numerosos biólogos (Crick, Edelman, Lorenz, Maturana, Piaget, Rield,
Varela, Vollmer, etc.) han impulsado de manera significada la comprensión de la génesis del
conocimiento y de las facultades mentales superiores. Conjuntamente con otras disciplinas
como la Lingüística, la Epistemología, la Psicología y la Inteligencia artificial, la Biología del
Conocimiento ha contribuido así a desarrollar las «ciencias y tecnologías de la cognición» que,
en opinión de Varela (1996), «constituyen la revolución conceptual y tecnológica más
significativa desde la física atómica, pues ejercen un impacto de largo plazo en todos los niveles
de la sociedad».

El desarrollo experimentado por la Biología en las últimas décadas ha adentrado

definitivamente a esta disciplina en el ámbito de la complejidad. «La Biología bien entendida
incluye el pensamiento poblacionista, la probabilidad, la oportunidad, el pluralismo, la
emergencia y la narración histórica» (Mayr, 1998). El pensamiento evolucionista que impregna
el quehacer de la Biología en su conjunto ha abierto, en efecto, al ser humano la posibilidad de
conocer retazos de la parte más oscura de su historia, esto es, saber acerca de sus orígenes y
evolución, además de comprender su condición de ser cultural pero amarrado a la vida y
precisar mejor las limitaciones y posibilidades de su cognición. La Biología ha contribuido, en
definitiva, a conocer la realidad histórico-evolutiva, comportamental y cognitiva del sujeto de la
educación, en diálogo con el cual la Pedagogía ha de intentar plasmar sus objetivos.

El educador puede contemplar, pues, con razonable optimismo, desde lo biológico, las
posibilidades de asimilación que nos ofrece la mente humana a condición de que las
estrategias educativas se adecuen en el tiempo y en la forma a los requerimientos de aquella.
La acción pedagógica se caracteriza, precisamente, por saber sintonizar con la organización
estructural del cerebro en términos de experiencia observable y ser capaz por ello de
desencadenar los cambios comportamentales que se corresponden con ciertos objetivos
educativos. Sin duda, a los efectos de mejor concebir esas acciones desencadenantes, ha de
resultar esclarecedor comprender la naturaleza de los condicionantes históricos-evolutivos que
inciden en los sujetos. La Biología puede aportar al respecto sus conocimientos acerca del
cómo afectan las huellas dejadas por la experiencia filogenética en el comportamiento y la
cognición del hombre. Unas trazas históricas que solo podrán ser puestas de manifiesto, y en
muchos aspectos reorganizadas, a partir de la actuación reveladora y moldeadora del medio
sociocultural. En lo educativo ese conocimiento puede permitir entrever mejor las estrategias
pedagógicas que se adecuen al pleno desarrollo del potencial humano.

LA BIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA

Tal como se apuntaba anteriormente, vincular la palabra biología a educación produce en

ocasiones una cierta disonancia que solo puede ser evitada a partir del sentido que le otorga la
Pedagogía a dicha asociación de términos. Inútilmente buscaríamos, en efecto, dentro de los
planes de estudio de las diferentes facultades de Biología una asignatura que se asociara a los
procesos educativos. Y ello por una simple razón: la educación, en tanto que fenómeno
sociocultural y proyecto de actuación, queda fuera del objeto material de estudio de la Biología
que son los seres vivos, sus características y competencias. Es cierto que diferentes autores han
pretendido, desde la teoría biológica, interpretar algunos aspectos de la organización social, la
cultura o incluso la ética de los seres humanos. Pero en tales casos estas realidades han sido
contempladas en tanto que «productos» de la actividad del hombre susceptibles de reflejar su
naturaleza, no como objetos propios de análisis disciplinar biológico sobre los que se
pretendiera intervenir.

Así pues, la explicación de aquello que se entiende por «Biología de la Educación» ha de

provenir forzosamente de la Pedagogía, que sí estima vinculados a ella a quienes
«considerándose gremialmente en otro sitio, ocupan su tiempo en el estudio de problemas
educativos» (García Carrasco y García del Dujo, 1996). Se puede inferir, por consiguiente, que si
a la Biología le compete el estudio del ser vivo Homo sapiens y a la Pedagogía saber cómo
influir en su evolución personal, a la Biología de la Educación le incumbe generar los
conocimientos pertinentes acerca del ser humano que contribuyan al propósito de la
Pedagogía. De esta manera, en la medida en que aquello que se entiende por Biología de la
Educación organiza y elabora sus saberes y experiencias teniendo como punto de mira su
significación para la acción educativa, se abre a un diálogo transdisciplinar sin que por ello,
obviamente, deje de ser «ciencia biológica» en su sentido más estricto. En la intersección del
sujeto educativo con el ser vivo educable toma cuerpo la Biología de la Educación. Esta
emerge, pues, como un cuerpo de conocimientos referentes al ser vivo educable que resultan
relevantes para las actuaciones pedagógicas y se convierte por ello en integrante de ese
conjunto de disciplinas que conforman las llamadas Ciencias de la Educación. El significado que
le otorga ahora la Pedagogía al segmento de conocimientos de la Biología que es de su interés,
no solo elimina la disonancia a la que antes hacía referencia, sino que hace más explícito cuál
ha de ser el tipo de contenidos biológicos cuya enseñanza deba impartirse en las facultades de
Ciencias de la Educación. Es decir, la esencial diferencia entre una Biología humana (en general)
y una Biología para pedagogos reside en el hecho de que en esta última la referencia educativa
actúa como «atrayente» de los saberes y experiencias biológicas que interesan a la
profesionalización del pedagogo.

LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS EN BIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Los conceptos tienen una gran importancia en Biología, y no únicamente para hacer
referencia, mediante las abstracciones mentales que conllevan, a determinados objetos o
fenómenos, sino también para la elaboración de teorías. Cuando se dice que los conceptos
adquieren esa notoria relevancia en Biología, no se quiere significar, claro está, que no la
tengan en cualquier otra disciplina, sino advertir que en relación a la ciencia por «excelencia»,
la Física, la Biología utiliza un campo conceptual más amplio, y que lo aplica también en mayor
medida que esta a sus construcciones teóricas.

En cualquier ámbito del conocimiento, los conceptos están sujetos a procesos evolutivos (de
ampliación y profundización de sus significados) y también a eventuales extinciones. Esta
dinámica evolutiva permite, con el descubrimiento de nuevos hechos, una progresiva mejor
correspondencia entre lo conceptualizado y la realidad fenoménica abstraída. Aunque también
provoca, a menudo, confusiones derivadas del distinto significado que se otorga a los términos
empleados incluso por quienes se dedican a una misma parcela de conocimientos. La crítica
que en ocasiones se formula en relación a las dificultades de entendimiento que plantea el
diálogo interdisciplinar olvida con frecuencia que parecidos escollos semánticos se presentan
dentro de un mismo territorio disciplinario. Cabe aceptar, eso sí, que tales dificultades para la
comunicación se acentúan en el intercambio interdisciplinar, pero no que sean privativos del
mismo. El diálogo siempre demanda un esfuerzo para eliminar todo aquello (actitudes, errores
de interpretación, etc.) que obstaculiza el libre fluir de las ideas. Sin embargo, el esfuerzo
merece la pena porque permite, en la mayoría de los casos, obtener una mejor comprensión
de la que individualmente se logra en el estudio de un determinado objeto de conocimiento.

La Pedagogía dispone, obviamente, de un lenguaje propio para referirse a los problemas que
analiza. Se dice, con alguna frecuencia, que esa conceptualización pedagógica resulta
particularmente «vaga» y «ambigua» (Brezinka, 1990). O sea, que adolece de una significación
precisa y unívoca para las expresiones que utiliza. No cabe, no obstante, exagerar esas críticas.
En primer lugar, porque el desarrollo conceptual se corresponde, lógicamente, con el
disciplinario, y la Pedagogía es una ciencia joven. La historia de las ciencias nos ilustra
sobradamente acerca de la vaguedad terminológica empleada inicialmente por disciplinas que
hoy nos parecen bien consolidadas y, entre ellas, la propia Biología. En segundo lugar, porque,
en relación a la naturaleza compleja de los asuntos que aborda, la Pedagogía está obligada a
utilizar un marco conceptual de elevada plasticidad que le permita incorporar lo significado por
el descubrimiento de nuevos hechos. No se olvide que la complejidad siempre está expuesta a
la imprecisión y a las delimitaciones borrosas.

Sin embargo, es precisamente el intercambio de ideas entre diferentes campos del

conocimiento lo que mejor puede contribuir a reducir esa imprecisión terminológica. La
Biología se sitúa, sin duda, en un territorio conceptual muy diferente del de la Pedagogía. Pero,
el que una y otra disciplina se interesen por el ser vivo educable da pie a establecer
correspondencias entre los conceptos empleados para referirse a algunas de sus cualidades
que enriquezcan sus respectivos campos de ideación.

Cuando se analiza, por ejemplo, el concepto de «educabilidad» se observa que, desde la

Pedagogía, se hace con él referencia a la posibilidad (observada) que tiene el ser humano de
modificar su comportamiento. Ahora bien, esa referencia al «potencial de aprendizaje» al que
alude la educabilidad acostumbra a reflejar un carácter estático y ahistórico de dicho potencial.
Así, aunque incluso en la descripción pedagógica de esta expresión se la asocie a la plasticidad
cerebral, no se incorpora a su significado la naturaleza evolutiva y dinámica que este último
concepto posee en Biología.

La plasticidad de las conexiones nerviosas varía, en efecto, con la edad y el ejercicio de las
mismas, además de presentar fluctuaciones locales en función de la clase de aprendizajes, la
madurez y el sexo de los individuos, etc. Por otra parte, en esa correspondencia entre
educabilidad y plasticidad, se ha de apreciar la circunstancia de que la posibilidad de
desarrollar elaboradas abstracciones, depende tanto más de lo ya aprendido que de la
plasticidad. Es decir, no es el niño (máxima plasticidad cerebral) quien en mejores condiciones
está respecto al adulto (menor plasticidad) para adentrarse en las sutilezas de la Filosofía. Así
pues, desde la Biología de la Educación, el concepto de educabilidad podría establecerse en
términos de «aptitud dinámica para adquirir conocimientos (modificar conductas) en
correspondencia con la plasticidad del cerebro y los aprendizajes ya establecidos».

Si consideramos otro de los conceptos comúnmente utilizados tanto en la literatura

pedagógica como biológica, como es el de «adaptación», se observa esa análoga posibilidad de
profundizar en el significado educativo de esta expresión a partir de ese análisis conceptual
interdisciplinario que asume la Biología de la Educación. Los biólogos consideran la adaptación
en términos de correspondencia estructural y operativa entre el organismo y su medio de
desarrollo (Umwelt). Se refieren a ella como al mejor de los bienes posibles para el individuo al
extremo de que algunos autores, singularmente Maturana y Varela (1990), consideran que vida
y adaptación son términos equivalentes. Es decir, que no admiten gradaciones ni se dan por
separado. O se está vivo y adaptado, o desadaptado y muerto. No hay otro tipo de situación
imaginable para el ser viviente.

La Pedagogía, sin embargo, que podría dar por buena dentro de su ámbito esa idea de
deseable «correspondencia estructural y operativa» con el medio físico y sociocultural,
incorpora a la adaptación otros matices que, en nuestra opinión, son esenciales para captar su
sentido educativo. El primero de ellos es el referente axiológico que, sin duda, contempla la
adaptación en su versión socioeducativa. Esta, a diferencia de lo que ocurre en el universo
biológico, no siempre es valorada positivamente. Depende de a qué se ha adaptado el sujeto
para que la expresión adquiera unas tonalidades elogiosas o peyorativas. El segundo de estos
matices esenciales en la acepción pedagógica de la adaptación es su referencia a un proceso
que admite en todos los casos, comparaciones con una cierta escala de idoneidad. Los
individuos, para el educador, pueden estar «mejor» o «peor» adaptados (incluso no
adaptados) a un ambiente concreto y manifestarlo así mediante diversas variaciones
fisiológicas y comportamentales.

Finalmente, el tercer elemento a considerar es el carácter dialógico que incorpora la palabra

adaptación en Pedagogía. Para esta la adaptación no presupone la mera acomodación al
medio, sino que representa la situación de base a partir de la cual los sujetos pueden (y deben)
desarrollar su autonomía. La educación pretende, en efecto, por lo común, potenciar la
capacidad de decisión personal y de transformación social de los individuos; pero, salvo en los
casos de adoctrinamiento ideológico, no que la adaptación se realice a expensas de la
emancipación de los individuos. En último extremo, si ello se hace así, los riesgos de
inestabilidad se hacen pronto evidentes porque el medio nunca deja de modificarse.

La Biología de la Educación contribuye, en definitiva, a desarrollar, delimitar y profundizar

los conceptos pedagógicos que pueden relacionarse con determinados conocimientos o
aptitudes biológicas. La resultante de este proceso no supone una «suma conceptual» ni la
traslación directa de lo biológico a lo pedagógico, sino la emergencia de conceptos que
incorporan ambos sentidos a un nivel de integración superior. Desde que Rousseau en su
Emilio, o de la educación justificara la necesidad de conocer al niño en sus aspectos y
características diferenciales, el educador se ha interesado por las particularidades del
desarrollo y de la maduración biológica de los sujetos así como por las consecuencias de los
trastornos asociados a aquel. Nassif (1975) señalaba así que «[…] la Pedagogía supone el
conocimiento de las leyes generales de la vida (Biología general); el conocimiento de las leyes
particulares de la morfología, la anatomía y la fisiología humanas (Biología humana); el
conocimiento de las condiciones específicas del desarrollo humano (Ontogenética humana), y
el conocimiento de las formas que bajo la influencia de los factores biológicos puede tomar su
estructura mental (Biotipología)».

En los últimos años, precisamente los avances en Neurobiología han llamado especialmente
la atención del pedagogo por su importancia para la comprensión de los procesos de
aprendizaje y el conocimiento de las características de nuestro sistema cognitivo del que
depende, en definitiva, la elaboración de las pertinentes estrategias educativas.

NIVELES DE INVESTIGACIÓN EN BIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Durante el siglo XX la Biología experimentó un espectacular avance en muchas disciplinas

que hacía tan solo unas décadas se encontraban aún en fases de desarrollo incipiente. No es
infrecuente escuchar o leer al respecto que la Biología es, muy probablemente, la ciencia que
más se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, lo que constituye una valoración nada
desdeñable sobre todo si se tiene en cuenta que a finales del siglo XIX aún asomaban, en
algunas de sus explicaciones, referencias a fuerzas vitales de naturaleza metafísica (vitalismo)
ajenas al proceder de la ciencia.

Ciertamente, ha sido el seguimiento del tradicional método científico el camino que ha

llevado a la Biología a esta acelerada expansión de sus conocimientos. Un desarrollo del saber
que con anterioridad ya había sido experimentado por la Física y la Química. Sin embargo, la
ciencia biológica, a diferencia de estas, se sitúa abiertamente en gran parte de los problemas
que aborda en el universo de la complejidad. Allí donde esta pone en entredicho la eficacia del
método científico-reduccionista y la posibilidad de repetir las experiencias o de poder refutar
las conjeturas formuladas que dicho método exige, se encuentra el método biológico. Como
consecuencia de ello, la Biología se ha visto en la necesidad de adoptar una amplia variedad de
estrategias de investigación tanto cuantitativas como cualitativas, especialmente en aquellas
disciplinas que se relacionan con el comportamiento o la cognición. En la medida de lo posible,
el laboratorio del investigador es a este nivel el entorno de vida natural en que los sujetos se
desenvuelven ya que, en el estudio biológico de comportamiento, se parte del principio
evolutivo de que un ser vivo no es algo que se pueda comprender con independencia de su
medio de desarrollo.

Este enfoque epistemológico ha dado lugar a que no únicamente el tradicional método

científico-experimental, sino también otros de tipo cualitativo (métodos etnográficos, la
etnometodología, el interaccionismo simbólico, etc.) habitualmente empleados en
Antropología y Sociología, hayan sido también incorporados al estudio de las adaptaciones
filogenéticas del comportamiento (Etología humana), de los ritmos de actividad
(Cronobiología) o de la conducta social (Sociobiología). La perspectiva fenomenológica ha
recibido así una especial consideración en los últimos años, entre otras razones, como
consecuencia de: a) el auge de los diferentes paradigmas constructivistas de la experiencia; b)
de la interpretación de la cognición como una búsqueda activa de sentido; y c) de la
historicidad del ser humano. En consecuencia, los distintos planteamientos metodológicos
orientados a captar el significado de la experiencia y la comprensión contextual de las acciones
comienzan a ser regularmente utilizados tanto para la mejor comprensión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como para los que guardan relación con los fenómenos perceptivos y
la actividad mental.

Para la Biología de la Educación, que se nutre principalmente de los conocimientos relativos

al comportamiento y a los procesos de cognición, la estrategia de investigación no puede ser
otra que la antes reseñada. O sea, la de utilizar tanto los métodos experimentales como los
cualitativos, tradicionalmente utilizados en las ciencias humanas, al objeto de establecer
tendencias, regularidades y explicaciones coherentes de los fenómenos educativos desde sus
supuestos paradigmáticos (véase la figura de la página anterior).

El carácter interdisciplinar y sistémico de la Biología de la Educación y la naturaleza de los

problemas que se plantea confieren a la investigación operativa una especial significación como
método para tratar con la complejidad. Bien sea para validar hipótesis entre distintos niveles
de organización, establecer correspondencias entre ellos o comprender la dinámica de ciertos
problemas sobre los que se han de tomar decisiones en el ámbito educativo, la investigación
operativa permite visualizar aquello que sería inapreciable al análisis. A tal efecto, se procede
inicialmente a la modelización del problema planteado y, con posterioridad, al tratamiento
científico de dicho modelo para, finalmente, aplicar sus resultados al mundo real. Los modelos
pueden ser validados contrastando cómo reflejan el pasado conocido del sistema real al que se
aplican. Tras sucesivos ajustes se van generando soluciones que puedan ser aceptadas como
satisfactorias para las cuestiones planteadas, lo que supone alumbrar un aprendizaje creativo.

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Psicología de la educación, por Jesús A. Beltrán Llera

INTRODUCCIÓN

La Psicología de la Educación es una ciencia relativamente joven que lucha todavía por
consolidarse definitivamente en el cuadro de las ciencias humanas. No es fácil encontrar una
ciencia que haya despertado tantas expectativas como las que un día surgieron en torno a esta
disciplina. ¿Qué es la Psicología de la Educación? La mejor forma de responder a esta pregunta
es indagar en su propia historia. Detrás de esta respuesta surgen inevitablemente otras
preguntas acerca del concepto, enfoque, contenido, valor y sentido de futuro que irán
encontrando respuesta a lo largo de este capítulo.

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La historia de la Psicología de la Educación está todavía por hacer. De ahí que haya que
utilizar como fuentes las historias generales de la Psicología, que solo hacen referencia a ella de
una manera marginal y transitoria (Boring, 1950), o a las historias de la educación, donde se
encuentran muchos más datos pero con un tratamiento insatisfactorio. Por otra parte, los
manuales de Psicología de la Educación pasan por alto este apartado o le dedican unas cuantas
líneas de entrada.

La vida de la Psicología de la Educación es muy corta y como en cualquier otra vida se

pueden destacar en ella algunos momentos especialmente importantes que definen su
trayectoria en el tiempo. Los especialistas están de acuerdo en señalar cuatro etapas en el
desarrollo de la Psicología de la Educación: las raíces, el comienzo, la constitución formal y la
consolidación (Genovard, 1982; Genovard et al., 1981; Kaur, 1972; Scandura, 1978; Watson,
1961).

LAS RAÍCES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Hablamos de raíces de la Psicología de la Educación para señalar el pasado anterior a su

aparición como ciencia. Estas raíces pueden ser remotas —tan lejanas como el pensamiento
griego— o tan cercanas como los antecedentes inmediatos a su nacimiento.

En la Filosofía griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platón y Aristóteles,

están ya planteados los grandes interrogantes de la Psicología de la Educación, como la
naturaleza del aprendizaje, la relación profesor-alumno o los métodos de enseñanza. En el
pensamiento de Aristóteles podemos encontrar ya el germen de lo que, con los años, iba a ser
la Psicología de las facultades y la eclosión, en los tiempos modernos, de los procesos
cognitivos. En la Filosofía moderna se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al
problema del conocimiento. Por ejemplo, Descartes pensaba que el conocimiento residía en las
ideas innatas. Locke, por el contrario, creía que las ideas no eran innatas, sino que surgían de
las experiencias sensoriales y del proceso de reflexión, es decir, que el aprendizaje provenía de
la experiencia.

Muy cerca ya de la aparición de la Psicología de la Educación hubo dos grandes figuras que
interpretaron la educación y sus problemas en términos psicológicos, haciendo que la
educación abandonara sus reflexiones filosóficas y se acercara cada vez más a los
planteamientos científicos, es decir, que marcara la línea divisoria entre Ciencia y Filosofía:
Pestalozzi y Herbart. Pestalozzi (1745-1827), aunque influido por Rousseau, cuyo sistema
educativo estaba basado en la idea de vuelta a la naturaleza, afirmó, sin embargo, que la
reforma del ambiente no bastaba y, por consiguiente, se necesitaba la acción educativa. Su
doctrina imprimió un cambio profundo en la formación del profesorado al interpretar la
educación como un proceso de desenvolvimiento interior, minimizando los procedimientos
memorísticos tan frecuentes en su época, y logrando así cambiar sustancialmente la política de
la formación del profesorado.

Herbart (1776-1841) fue el primero en formular una interpretación de la educación basada

directamente en la Psicología, aunque negaba la posibilidad de experimentar sobre la mente.
Siguiendo la idea de psicologizar la educación, destacó el papel del interés en los procesos de
aprendizaje y concebía la personalidad humana como un sistema de fuerzas estructurado
dinámica e individualmente. En el sistema de Herbart ya estaba señalada la importancia de las
ideas previas y la necesidad de integrar los conocimientos previos en las estructuras cognitivas
organizadas del sujeto. Herbart dejó dibujado el proceso de la instrucción con sus famosos
cinco pasos: preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación.

COMIENZO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (1890-1900)

El comienzo de la Psicología de la Educación no está ligado a una fecha determinada, sino

más bien a un periodo de tiempo que los expertos sitúan entre 1890 y 1900, en el que
aparecen figuras científicas tan importantes como Galton, Hall, James, Binet o Dewey. A Galton
(1822-1911) se le atribuyen dos grandes aportaciones. En primer lugar, dentro del campo de la
metodología, la invención de los primeros tests para la medida de la inteligencia basados en la
discriminación sensorial, y la creación del primer laboratorio de tests en Londres (1882) donde
los visitantes podían pasar una batería completa de tests psicológicos. También inventó un test
de asociación de palabras que luego usaría Wundt, y fue el primero en llevar a cabo los
estudios de gemelos. Realizó, igualmente, una serie de pruebas para confirmar su idea de que
los rasgos psicológicos se heredaban lo mismo que los rasgos físicos. En segundo lugar, y dentro
de la Psicología diferencial, sugirió —frente a otras teorías— que las características humanas
son extremadamente variadas, impulsando de esta forma a los psicólogos a estudiar la
extensión y la causa de las diferencias individuales.

Hall (1844-1924) fue el gran organizador de la Psicología americana, fundó el primer

laboratorio de Psicología, y fue el primer presidente de la APA (American Psychological
Association). Se le considera como el pionero de la Psicología de la Educación (Boring, 1950). Si
James y Dewey dieron un refrendo teórico-filosófico a esta disciplina, Hall fue el motor que la
hizo despegar, aunque su mayor influjo tuvo lugar en el campo de la Psicología evolutiva.

En el campo científico tuvo el mérito de fundar la revista Journal of Genetic Psychology y

publicar un famoso libro sobre la adolescencia que produjo un profundo impacto entre los
estudiosos del tema por destacar la importancia del estudio del niño —hasta entonces
abandonado— y, sobre todo, por su enfoque claramente empírico, utilizando el método de
cuestionarios. Es famosa, asimismo, su teoría de la recapitulación, según la cual el individuo
recorre en su desarrollo ontogenético los estadios de la especie en su desarrollo filogenético.

La influencia de James (1842-1910) arranca de la publicación del libro Principios de

Psicología —uno de los grandes clásicos en este campo— y de Charlas a los profesores sobre
Psicología, que han servido de pautas directas o indirectas para enfocar los problemas
psicopedagógicos. Cattell (1860-1944) fue el que introdujo la Psicología experimental en
América y, aunque no tuvo una influencia específica sobre la Psicología de la Educación como
sus antecesores por no cultivar explícitamente ninguno de los temas educativos, llevó las
aplicaciones de la Psicología a todos los campos y también al de la educación. El centro de
atención de Cattell estuvo puesto en el estudio de las diferencias individuales que inició en el
laboratorio de Wundt. Su aportación más relevante, dentro de este campo, fue su investigación
sobre los tests mentales (a él se debe la acuñación de la palabra test en su libro Tests and
Measurements, en 1890). Los tests utilizados cubrían el ámbito de la memoria, tiempo de
reacción, asociación, o discriminación perceptual.

Sin embargo, fue Binet (1857-1911) el que desarrolló el primer test de inteligencia individual
al construir, en colaboración con Simon, en 1905, una escala métrica de la inteligencia
compuesta por una serie de tests con los items dispuestos en orden de dificultad creciente y
relativos a distintos niveles mentales. Los tests abarcaban diversas tareas como coordinación
visual, repetición de sentencias y conocimiento de objetos, es decir, procesos mentales
complejos.

A Dewey se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la Psicología y la práctica
educativa —la Psicología de la Educación— cuyo programa expuso en su discurso como
presidente de la APA. Junto con James fue uno de los fundadores del funcionalismo, cuyo
espíritu quedó reflejado en su famoso artículo «The Reflex Arc Concept in Psychology». Fue
también uno de los promotores del movimiento de educación progresista —una especie de
aplicación de la higiene mental a la educación— que tuvo su origen en la Psicología y se
centraba en los intereses personales, factores sociales y actividades prácticas. Su famoso
método de aprendizaje by doing ha sido una de las orientaciones más influyentes en los
diversos movimientos de renovación educativa. Dewey fue un firme defensor de las técnicas
centradas en el niño y de los sistemas escolares cooperativos.

Según Watson (1961) los logros de este periodo de la Psicología de la Educación han sido,
entre otros: a) la organización de cursos sobre el estudio del niño que posteriormente fueron
tomando la denominación de Psicología de la Educación a partir del libro de Thorndike; b) el
comienzo de los estudios universitarios de educación (la primera cátedra se creó en Iowa en
1873, a la que se unen otras muchas), así como la creación de diversos departamentos de la
ciencia de la enseñanza en Michigan en 1879; c) el comienzo de la medida del rendimiento, con
la publicación de los trabajos de Rice (1897), constatando la falta de correlación entre
rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias encontradas a la calidad de la
enseñanza; d) la demostración de la posibilidad de controlar y medir el aprendizaje, de acuerdo
con los estudios de Ebbinghaus (por estos años se habían estudiado ya las variables más
importantes del aprendizaje, como diferencias de edad, distribución de la práctica,
conocimiento de los resultados, grado de organización del material, la interferencia y el
transfer); y e) la publicación del primer manual de Psicología de la Educación, por parte de
Hopkins, en 1896. Con todo, los dos rasgos más destacados de este periodo son el deseo de
aportar datos objetivos a la simple acumulación de opiniones, y el convencimiento de que la
Psicología de la Educación podía progresar a través de la investigación cuantitativa y de la
medida.

CONSTITUCIÓN FORMAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (1900-1918)

La Psicología de la Educación quedó formalmente constituida como una disciplina diferente,

separada de otras disciplinas afines, en este periodo en el que destacan dos figuras de gran
relieve, como Thorndike y Judd, que centran la problemática educativa en tomo al aprendizaje
y la lectura.

Thorndike (1874-1949) ha sido el primero que ha merecido ser llamado psicólogo de la

educación en el sentido moderno del término, ya que no solo impulsó y promovió el estudio de
la Psicología de la Educación, sino que dedicó más de cuarenta años a la investigación
experimental en este campo. En realidad, el término Psicología de la Educación se acuñó —
como diferente de la Psicología del niño y de la Pedagogía— cuando Thorndike recibió el
nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia (1899), si bien la
Psicología había sido aplicada a los problemas educativos mucho antes de Thorndike. Sus dos
grandes publicaciones fueron Elementos de Psicología (1905), donde expone las famosas leyes:
del efecto, de la disposición y de la práctica, y Psicología de la Educación (1913-1914), en tres
volúmenes, con los resultados de sus investigaciones anteriores.

El planteamiento de Thorndike es todavía actual: «Dados estos niños que tienen que
cambiar, y este cambio que tiene que realizarse, ¿cómo hay que actuar? o, de otra forma, dado
este material instruccional y estos objetivos educativos, ¿qué medios y métodos debemos
utilizar?». Aquí tenemos planteados ya los tres principales problemas que aborda actualmente
la investigación educativa: cómo valorar el conocimiento de un sujeto, cómo formular objetivos
instruccionales y cómo facilitar el proceso de adquisición de conocimientos. La interpretación
de la Psicología de la Educación como aplicación de los métodos y resultados de la Psicología a
los problemas educativos es distinta a la de Dewey, que buscaba una ciencia puente entre la
Psicología y la práctica educativa.

Thorndike cifró tantas esperanzas en la Psicología de la Educación que llegó a afirmar: «Con
la Psicología de la Educación llegaremos a ser dueños de nuestros espíritus como lo somos a
través de otras ciencias de la luz y el calor; es más, con ella llegaremos a conocer todos los
hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la naturaleza
humana y los resultados que produce una determinada influencia humana».

La gran aportación de Judd (1873-1946) se produjo en el campo de la lectura, aunque su

labor al frente de la Escuela de Educación de la Universidad de Chicago se proyectó en cuatro
grandes áreas: análisis de la lectura, formulación y discusión de los problemas psicológicos de
la enseñanza media, trabajo experimental sobre el número, y Psicología social.
 Una figura importante en este periodo fue también la de Terman (1877-1956), que publicó
numerosos trabajos sobre los niños superdotados o retrasados, aunque su obra más
monumental fue Measurement of Intelligence, en la que hace una adaptación de la escala de
Binet que se conoce como la escala Stanford-Binet. Terman utiliza en su revisión el concepto de
«cociente intelectual» aportado por Stern (1912) para calcular el grado de inteligencia de un
sujeto.

Un dato de especial interés es la aparición, durante este periodo, de los primeros tests de
rendimiento. Un alumno de Thorndike, Stone, publicó en 1908 un test de aritmética
considerado como el primer test estandarizado de rendimiento. Aunque fueron recibidos con
bastantes reticencias, los tests de rendimiento acabaron por ser reconocidos, sobre todo a
partir de 1915 en que el National Council of Education se declaró rotundamente a su favor. De
esta forma la investigación educativa podía mostrar como rasgos característicos la objetividad y
la medida. Mientras, las raíces del estudio científico de la educación estaban en Europa y el
impulso por la medida en educación surgía con fuerza en las instituciones americanas.

La evaluación de la Psicología de la Educación en este periodo se ha hecho teniendo en

cuenta tres grandes criterios: el número de artículos aparecidos en las revistas científicas, la
evolución de la tendencia en el estudio de la lectura y la creación de centros de investigación
educativa. Con relación al número de artículos publicados, hay que señalar que en la década de
1890 solo un 3 por 100 de los artículos de revista publicados hacían referencia a la Psicología
educativa. Pero en la década de 1910 el porcentaje era ya del 10 por 100. Respecto a la lectura,
en las tres décadas anteriores a 1911 se publicaron treinta y dos estudios sobre este tema,
pero en la década de 1911-1920 se habían publicado seis veces más, con doscientos estudios.
Por último, los centros de investigación fueron extendiéndose progresivamente en la segunda
década de este siglo a partir del primero creado en Baltimore en 1912.

CONSOLIDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (1918-1941)

La fecha de consolidación de la Psicología de la Educación se establece en tomo al año 1918.

En 1917 comienzan las pruebas psicológicas de los reclutas del ejército, que popularizaron el
interés por la medida de la inteligencia. En ese mismo año se crea el Centro de Investigaciones
sobre el Bienestar del Niño, y en 1919 el Consejo Americano de Educación. Por estas mismas
fechas el público acepta ya con normalidad la utilización de la medida. Los especialistas están
de acuerdo en señalar que en torno al año 1920 la Psicología de la Educación estaba ya
definitivamente configurada.

La Psicología de la Educación ha sufrido la influencia de los diversos sistemas psicológicos,

como la Gestalt, el conductismo y el psicoanálisis. El conductismo contribuyó a objetivar la
Psicología de la Educación ofreciéndole, además, la seguridad de una metodología rigurosa. La
Psicología de la Gestalt cumplió una función moderadora corrigiendo los extremismos de la
escuela conductista. El psicoanálisis logró destacar la influencia de los primeros años, los
aspectos irracionales de la conducta y la necesidad del afecto.
 A lo largo de este periodo fueron muchos los avances de la Psicología de la Educación en las
principales áreas de contenido. Así, por ejemplo, la primera década del siglo XX fue la de los
tests de inteligencia, que tuvieron un auge extraordinario a partir de los trabajos de Binet y de
Terman, llegándose a imponer entre los educadores el concepto de inteligencia como un
indicador de madurez intelectual del estudiante, a pesar del recelo y oposición iniciales de
muchos que veían en la medida de la inteligencia una invasión de la intimidad. Terman
defendió la constancia del CI y, por tanto, la posibilidad de predecir la inteligencia de un adulto
desde la niñez, si bien la constancia del CI se fue diluyendo al descubrir que la escala Stanford-
Binet dependía de la cultura.

Así como las décadas de 1910 y 1920 fueron las de los tests, la década de 1930 fue la del
análisis factorial, llegándose a interpretar el éxito de las actividades humanas como debido a la
combinación de unas cuantas aptitudes primarias. Desde la década de 1920 hay un aumento
del número y clases de tests de rendimiento y, lo que es más importante, con la publicación de
los tests de rendimiento de Stanford se establecen ya medidas comparables de rendimiento en
varias materias escolares. Además, aparece ya el concepto de evaluación, que constituye una
interpretación de la medida de progreso del alumno, no ya en términos de simple rendimiento,
sino en relación con determinados objetivos sociales, sustituyendo así una escala de valor por
una escala de pura medida.

En la década de 1950, la Psicología de la Educación estuvo a punto de desaparecer, ya que

otras divisiones como Personalidad o Psicología escolar trataban los mismos temas o invadían
su campo. Al final, las cosas fueron cambiando y, poco a poco, se recuperó hasta el punto de
colocarse al frente de las divisiones de la APA ocupando una posición de privilegio, como ahora
mismo. En realidad, la Psicología de la Educación no ha llenado nunca las expectativas que ella
misma ha ido despertando a lo largo de su, todavía, breve andadura. Los especialistas han
señalado como rasgo característico de la Psicología de la Educación la profunda insatisfacción
que produce en todos los profesionales, dadas sus altas expectativas y sus escasos resultados.
Hay dos claves que pueden explicar este diagnóstico pesimista. En primer lugar, la acentuación
excesiva de la aplicación práctica, olvidando los problemas teóricos prácticamente ausentes
desde Dewey. En realidad, los grandes sistemas psicológicos no penetraron desde sus orígenes
en el tejido de la Psicología de la Educación, y las orientaciones teóricas de las modernas
corrientes psicológicas del aprendizaje hasta hace bien poco no parecían ofrecer un material de
recambio con relación a los problemas instruccionales.

Es verdad que tanto Thorndike como Dewey, aunque tenían concepciones distintas respecto
a la interpretación de esta disciplina (Thorndike abogaba por una aplicación directa de la teoría
psicológica a los procesos de enseñanza, mientras Dewey postulaba la necesidad de una
ciencia puente entre la ciencia de la conducta y la práctica educativa), ambos estaban
convencidos de que el desarrollo de una ciencia de la conducta humana era imprescindible
para el fortalecimiento de la profesión educativa, ya que ciencia y práctica se necesitan y
complementan mutuamente. A pesar de todo, Psicología y educación comenzaron a separarse,
preocupadas como estaban cada una por formalizar su propia disciplina, refugiándose la
Psicología en el trabajo experimental de laboratorio —empeñada en tareas de naturaleza
teórica y alejada de todo problema educativo— mientras la Psicología de la Educación se
enfrentaba con problemas esencialmente prácticos como la formación del profesorado o los
métodos de instrucción, descuidando las raíces de carácter científico que debían alimentar la
acción educativa y limitándose a extrapolar de la teoría del aprendizaje los principios rectores
aplicables a la instrucción.

La segunda clave se refiere al ensanchamiento del campo de estudio de la Psicología de la

Educación mucho más allá del aprendizaje y de la medida que fueron sus contenidos iniciales.
Pero, a medida que aumenta el contenido, aumentan también los objetivos, cambia la
metodología y se distancian los intereses de la comunidad psicológica. Estos síntomas, sin
embargo, son propios de una realidad viva y, por tanto, en crecimiento.

PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO

No son pocos los especialistas que hablan de falta de identidad de la Psicología de la

Educación. Por ejemplo, hace ya muchos años Hall-Quest afirmaba que la Psicología de la
Educación estaba insuficientemente organizada, no había acuerdo en cuanto al contenido, y la
terminología resultaba notablemente confusa. Ausubel llegó a preguntarse si existe realmente
una disciplina llamada Psicología de la Educación, y Scandura (1978) reconoce en su informe
que esta disciplina no tiene, después de casi un siglo de existencia, una imagen definida de sí
misma. No conviene olvidar, además, el sentimiento de insatisfacción que en los primeros años
de vida invadió el ambiente de trabajo de los primeros estudiosos de esta disciplina solo
comparable al entusiasmo que generó su nacimiento.

La causa real de muchos de estos males, y al margen de lo ya comentado, reside

probablemente en que ya desde sus orígenes se optó, como en el caso de Thorndike, por una
interpretación científica reduccionista de la Psicología de la Educación situándola en el campo
de las ciencias exactas (duras) y definiéndola como un cuerpo de principios inducidos de los
hallazgos descubiertos por la investigación experimental. La solución de la Psicología de la
Educación, sin embargo, pasa por la renuncia al reduccionismo radical originario y el
reconocimiento de un pluralismo epistemológico natural. Esto supone que la Psicología de la
Educación aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta humana para poderla
predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, además de su vertiente externa
manifiesta —sometida a cuantificación, predicción y medida— encierra otra vertiente interior
que alberga significados y propósitos, más que causas, y exige una explicación o interpretación
más que una estrategia de control.

Además, la Psicología de la Educación debe prestar atención al contexto histórico y natural

en el que los hombres viven y aprenden, lo que determina la conducta humana, especialmente
en el ámbito de la educación. En suma, la salida de la Psicología de la Educación debe
comenzar por una verdadera liberación de los reduccionismos esterilizantes del pasado y la
aceptación de un pluralismo epistemológico acorde con la naturaleza pluridimensional de su
objeto propio de estudio.

La complejidad del estudio de la Psicología obliga, pues, a realizar una apertura a distintos
puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra
disciplina. Estos puntos de referencia obligada son los que a partir de la década de 1950 han
llevado a la Psicología de la Educación a una situación de privilegio en el cuadro de las Ciencias
Sociales, al menos por lo que corresponde al campo de la investigación. Responsables de esta
época dorada han sido los estudios relacionados con el paradigma de la Psicología cognitiva,
los trabajos experimentales que siguen el paradigma del condicionamiento operante de
Skinner, así como los enfoques psicosociales y ecológicos; todos juntos dan lugar a cuatro
grandes líneas de fuerza y marcan la dirección de una brillante actividad investigadora.

ORIENTACIÓN COGNITIVA

La primera línea de fuerza arranca de los estudios realizados en el campo de la Psicología

cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se conoce con el nombre de
Psicología de la Instrucción. Hay algunos indicadores sobre la trayectoria de este movimiento.
En primer lugar, la aparición de Theories of Learning and Instruction, libro dirigido por Hilgard
en 1964, que describe la naturaleza de lo que ha de ser una teoría de la instrucción,
distinguiendo ya entre teorías descriptivas de aprendizaje y teorías prescriptivas, con sucesivas
ediciones en 1966 y 1975. En él aparecen los artículos ya clásicos de Bruner, Gagné, Atkinson,
etc. sobre la tarea educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La conferencia
organizada por Gagné en 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias individuales, tiene como
tarea central la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre
estímulos y respuestas, proponiendo nuevos modelos para examinar las relaciones entre las
diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.

El simposio organizado por Resnick en el año 1976 sobre la inteligencia aborda la naturaleza
de los procesos cognitivos y adaptativos inherentes a la inteligencia, pasando de estudiar la
inteligencia como ejecución al estudio de los mecanismos mentales, reconociéndose la
necesidad de construir tests mentales basados en procesos psicológicos intrínsecos. En la
conferencia de 1976 organizada por Klahr sobre conocimiento e instrucción, se define como
finalidad de la instrucción conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras
cognitivas que distinguen al experto del principiante. Un año más tarde, Anderson convoca un
encuentro para examinar los temas de la adquisición, organización, recuperación y utilización
del conocimiento, destacándose la necesidad de un nuevo constructo, el esquema, como
elemento primario y esencial en los procesos de aprendizaje, ya que el parámetro
determinante de lo que una persona puede aprender en una experiencia educativa es su
estado de conocimiento. La conferencia dirigida por Lesgold en 1978 estudió la forma en que la
Psicología cognitiva podía contribuir al diseño y control de la instrucción, desarrollando temas
como aprendizaje, comprensión, procesos perceptuales y de memoria en la lectura, solución
de problemas y desarrollo cognitivo. El simposio organizado por Snow en 1980 sobre aptitud,
aprendizaje e instrucción informa acerca de la necesidad de conciliar la Psicología experimental
y correlacional, centrándose no solo en las variables organísmicas y de tratamiento, sino
también de interacción. Aquí aparecen los nuevos modelos de aprendizaje y la instrucción
individualizada.
 En realidad, la orientación cognitiva ha tratado de recuperar áreas de estudio olvidadas por
el conductismo, trata de predecir y controlar la conducta pero, también y sobre todo, de
explicarla; opera con mecanismos de carácter interno más cercanos a los modelos de
procesamiento de información, y atribuye el cambio de conducta no tanto a sucesos externos
del ambiente como a ciertas estructuras mentales complejas y determinados mecanismos de
carácter interno.

ORIENTACIÓN CONDUCTISTA

La segunda línea de fuerza se refiere al análisis aplicado de conducta y, en especial, a la

modificación de conducta que ha generado una gran cantidad de investigación en el ámbito
escolar, familiar e institucional, con resultados espectaculares, si bien son claramente visibles
las limitaciones del modelo cuando se trata de extender su aplicación a los procesos superiores
complejos o de generalizar los resultados obtenidos.

El modelo skinneriano está basado en la ejecución, en lo que la gente hace; utiliza los
principios extraídos de la investigación de laboratorio para modificar la conducta; utiliza
medidas directas de la conducta y el análisis experimental para evaluar la eficacia del cambio, y
está interesado en la mejora de la conducta social relevante.

Los procedimientos del modelo skinneriano descansan sobre dos principios: a) la frecuencia
de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el entramado de
la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la respuesta del organismo y
su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así
controlarla y predecirla.

ORIENTACIÓN PSICOSOCIAL

La tercera fuerza, además de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos,
aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el
ambiente escolar. La orientación psicosocial se presenta, además, como una posición
intermedia a modo de síntesis integradora que supera la posición extrapersonal del
conductismo y la posición intrapersonal de la orientación cognitiva, para centrarse en una
posición interpersonal. No solo se trata en este caso de considerar la vertiente social del
estudiante (actitudes, valores, locus de control o expectativas), sino, sobre todo, de comprobar
el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar
de los estudiantes.

ORIENTACIÓN ECOLÓGICA
 Por último, hay que considerar la orientación ecológica. Las influencias teóricas vienen de
muy lejos (Koffka y Lewin), pero de forma inmediata arrancan de las corrientes de la Psicología
ecológica (Barker, 1968), y de la Psicología ambiental que se han proyectado en el campo de la
educación (Bronfenbrenner, 1976; Moos, 1974,1979), desplazando la atención de los
investigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del
escenario de la conducta escolar.

Los rasgos esenciales de esta nueva consideración son el reconocimiento de la especificidad

del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada persona. En
este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser entendido como un fenómeno
psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional —porque se
realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo— y personal, porque es el
resultado de un proceso de decisión formulado por cada estudiante.

Así interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es la simple reacción a

los estímulos ambientales, ni siquiera a las situaciones ambientales en cuanto conceptualizadas
por el profesor, sino la respuesta a una situación en cuanto percibida e interpretada por el
sujeto y de la que él mismo forma parte indisoluble. Por eso Bonfenbrenner (1976) habla de
una Ecología de la Educación, y recomienda estudiar la relación entre las características de los
estudiantes y los ambientes en que viven, así como la relación entre los diversos ambientes.

Los cuatro puntos de vista se complementan y juntos enriquecen el horizonte de la

Psicología de la Educación anteriormente limitado por los reduccionismos iniciales. Desde el
enfoque conductista hasta el ecológico hay una variada gama de posturas que permiten
conjugar, en armonioso equilibrio, el rigor de la medida y la adecuación del objeto (Beltrán,
1984).

CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La Psicología de la Educación, como rama de la Psicología, tiene su objeto propio de estudio:

la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta: la que tiene lugar
en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia como resultado de la práctica
instruccional, lo que llamamos proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata, pues, de un cambio
o aprendizaje en el contexto educativo ligado, por tanto, a unas condiciones específicas
expresamente instrumentadas para optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos
previamente programados. La Psicología de la Educación debería, por tanto, estructurarse en
torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor, vertebra sus contenidos
y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos.

La complejidad de la Psicología de la Educación hace que no todos los especialistas tengan la

misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al respecto. Hay autores que piensan
que la Psicología de la Educación es una simple aplicación de los principios de la Psicología a las
diversas situaciones y problemas educativos. Otros, en cambio, consideran que la finalidad de
la Psicología de la Educación no se puede reducir a una función puramente instrumental y
aplicativa, sino que ha de ceñirse al estudio de las conductas humanas complejas en
situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una problemática real con
tres derivaciones teóricas: el contenido de la Psicología de la Educación, su estatus científico y
los límites del campo de estudio.

CONTENIDO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El contenido de la Psicología de la Educación resulta difícil y complejo porque se trata de dos

disciplinas que constituyen por sí mismas dos campos de estudio diferentes: Educación y
Psicología. Además, con el tiempo, se han ido incorporando al repertorio inicial, ya complejo,
contenidos de otras disciplinas como la Antropología, la Sociología o la Biología. Todas estas
dificultades han problematizado algo el contenido de esta disciplina.

En los últimos años se han hecho diversos análisis de los contenidos de la Psicología de la
Educación. Mayor (1981) ha hecho un análisis de los manuales de mayor aceptación con los
siguientes porcentajes de páginas: aprendizaje (22,57), desarrollo (15,36), evaluación (9,35),
cuestiones introductorias, (8,99), situaciones educativas (8,18), razonamiento (6,68), ajuste y
desajuste (4,77), motivación (4,26), personalidad (4,01) y otros.

Beltrán (1983), después de examinar los trabajos publicados en la Revista Journal of

Educational Psychology del año 1977 al 1984, ha encontrado estos porcentajes sobre el total de
artículos publicados: aprendizaje (24,7), procesos cognitivos (24), características del sujeto
(18,8), instrucción (14,2), profesor (8,3), variables ecológicas (5,3) y otros. Estos datos se
asemejan mucho a los datos anteriores si se desglosan sus componentes.

Los datos anteriores describen un perfil de la Psicología de la Educación que se acerca

mucho al famoso y tradicional esquema del contenido de la educación sobre el que la
Psicología de la Educación proyecta su luz como ciencia maestra de la misma: el que aprende,
el que enseña, lo que se aprende y enseña, y el medio. O de otra forma, el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, la Psicología de la Educación estudia los problemas vivos que están
relacionados, en primer lugar, con el sujeto que aprende y, después, con los procesos de
crecimiento y desarrollo. Como señala el Diseño Curricular Base, el primer principio de toda
intervención educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el
estudiante. Para enseñar efectivamente, el profesor debe comprender a los alumnos que tiene
delante. La Psicología de la Educación nos enseña lo que son los alumnos. No tratamos con
piezas de barro o piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es único y,
sin embargo, es como algunos otros seres, y como todos los seres humanos. Pero esto, que es
lógico, se olvida luego en la realidad.
 A medida que los alumnos cambian de edad, los procesos por los cuales aprenden también
cambian. Así, a medida que los niños se hacen mayores, sus capacidades para comprender
ideas más complejas y abstractas aumentan considerablemente. En este sentido, cuando los
individuos cambian en sus habilidades para hablar, pensar y resolver problemas, los métodos
de enseñanza eficaces cambiarán también. Muchos cambios evolutivos son el resultado de la
edad biológica y producen las semejanzas observadas en los estudiantes de la misma edad. Por
eso los adolescentes responderán ante un fenómeno determinado de manera diferente a como
responderán los niños, los estudiantes universitarios o los adultos. En otros casos, los cambios
son el resultado de las condiciones ambientales; por ejemplo, la forma en que abordará un
problema escolar un estudiante de clase baja será diferente a la de un estudiante de clase alta.

El psicólogo de la educación estudia también las diferencias individuales producidas por

estos factores y su influencia en la manera en que los estudiantes aprenden. Las diferencias en
inteligencia, motivación, actitudes o intereses son algunas de las muchas diferencias que se
producen en todas las edades y que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, exigiendo
del profesor tratamientos también diferenciados. Junto con las diferencias individuales se
estudia también el aprendizaje: modelos, procesos, estrategias y técnicas.

En segundo lugar, además de estudiar los problemas relacionados con el sujeto que
aprende, estudia también los relativos al sujeto que enseña, el profesor. El profesor debe
conocer los principios que aseguran los buenos resultados del aprendizaje. Esos principios
reconocidos como efectivos con el tiempo son identificados, probados y revisados para
asegurar su eficacia en la clase. La enseñanza exige planificación, diseño y también evaluación
para comprobar si los objetivos planificados se han cumplido o no y en qué medida.

En tercer lugar, los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza —el currículum— es otro
de los grandes núcleos temáticos a considerar, especialmente desde el punto de vista de los
procesos implicados en su adquisición.

Por último, hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se enseña y aprende:
aula, colegio, familia, distrito y sociedad (Beltrán et al., 1987).

ESTATUS CIENTÍFICO: ¿CIENCIA BÁSICA O CIENCIA APLICADA?

No hay un acuerdo generalizado en torno a si la Psicología de la Educación tiene como

objetivo principal la aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al proceso educativo,
centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa, o si ha de ser una ciencia
aplicada que desarrolle sus propios programas de investigación y utilice técnicas y métodos
adecuados de experimentación expresamente desarrollados para abordar los problemas
educativos.

En este punto hay partidarios encendidos de la independencia y firmes defensores de una

posición más suavizada, con diversos matices, respecto al carácter de la investigación posible y
eficaz en este campo complejo de los fenómenos educativos. Ausubel (1968) la concibe como
una ciencia aplicada, señalando tres direcciones posibles en la investigación: a) investigación
pura; b) investigación extrapolada de las ciencias básicas; y c) investigación aplicada.

Coll (1989) señala tres alternativas. La primera alternativa, la dependencia, supone que la
Psicología de la Educación queda reducida a la recopilación de leyes, teorías, paradigmas y
métodos considerados relevantes para la educación y que tienen su origen en la Psicología
básica. La versión radical de esta posición implica la idea de extrapolación, es decir, que los
resultados de las investigaciones estrictamente psicológicas se pueden extrapolar a la situación
educativa. Un caso paradigmático sería el análisis experimental de la conducta que permite la
creación de una verdadera tecnología educativa. Una versión más moderada sería la
traducción, en el sentido de que las teorías psicológicas no son directamente extrapolables a
las situaciones educativas y hay que traducirlas; estas teorías psicológicas debidamente
modificadas en función del contexto educativo se utilizan como hipótesis para orientar la
práctica educativa. Un ejemplo sería la Pedagogía operatoria (Psicología genética).

La segunda alternativa, la independencia, defiende la necesidad de considerar la Psicología

de la Educación como una ciencia independiente de la Psicología básica, es decir, una ciencia
con teorías, contenidos y métodos propios. También hay aquí dos posturas. Una postura radical
que rechaza toda teoría psicológica que no tenga su origen en situaciones educativas, por eso
no admite los procesos de aprendizaje o los procesos de desarrollo, ya que ninguno de ellos
son objeto de estudio de la Psicología de la Educación; y otra postura moderada que aun
admitiendo la genuina actividad profesional e investigadora de la Psicología de la Educación,
recurre, a veces, a principios formulados por las disciplinas psicológicas tradicionales.

La tercera alternativa supone una posición superadora de los dos extremos anteriores: la
interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es tomar
las teorías psicológicas básicas (aprendizaje, desarrollo, o personalidad) como condiciones
necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de la Psicología de la Educación. De esta
forma, las teorías de la enseñanza deben contemplar como ingredientes los procesos de
aprendizaje y de desarrollo, pero ni se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir
mecánicamente de los mismos.

A nuestro modo de entender, la Psicología de la Educación es una ciencia aplicada, ya que

no busca solo conocimientos, sino también fines prácticos, y no debe limitarse a ser una
psicología general aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una simple tecnología
que se limite a traducir en términos operativos los principios generales de la ciencia de la
conducta porque, en este caso, carecería de espacio propio y específico en el mapa de las
ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en
el que se plantean, es decir, será una ciencia que estudia la conducta que se produce en
situaciones educativas.

Por eso, estamos de acuerdo con Ausubel cuando señala un tipo de investigación capaz de
generar leyes de carácter general dentro del marco establecido por el proceso de enseñanza-
aprendizaje que permita a la Psicología de la Educación autonomía suficiente para definir su
propia identidad. Pero conviene añadir un matiz esencial, y es que la Psicología de la Educación
debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a cualquier
ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia básica y, por lo mismo,
buscando la creación de conocimientos, otras veces planteando problemas específicamente
educativos, tratados en clave de ciencia básica a través de experimentos educativos y, por
último, estudiando problemas educativos en el nivel en que se producen —dentro de las
situaciones escolares— siendo esta modalidad predominante, incluso definitoria, pero no
exclusiva.

Con relación al problema de los límites, pensamos que la Psicología de la Educación debe
estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hallazgos de la
ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al contexto de la situación educativa
formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de enseñanza-
aprendizaje.

CONCLUSIÓN

En este breve capítulo se ha intentado describir de forma muy concisa las etapas de la
Psicología de la Educación desde sus comienzos hasta su afianzamiento definitivo: las raíces, el
comienzo, la constitución formal y su consolidación. Asimismo, se ha planteado el problema de
su definición, problema que se agrava por tratarse de una ciencia que tiene dos frentes, la
Psicología y la educación, inclinándose por definirla como una ciencia que tiene como objeto
de estudio la conducta que cambia como resultado de la práctica educativa —es decir, la
conducta en situaciones educativas— y que se expresa claramente a través de un eje central, el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dada la naturaleza compleja del objeto de estudio de esta ciencia (la conducta humana), no
pueden limitar su campo de mira uno u otro de los muchos enfoques psicológicos posibles:
conductista, cognitivo, etc., sino que deben considerarse todos ellos ya que enriquecen el
horizonte de la Psicología de la Educación. Esto implica reconocer la necesidad de un
pluralismo epistemológico y un estatus diversificado.

El contenido de la Psicología de la Educación se puede agrupar en torno a estos cuatro

núcleos temáticos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña o aprende, y el medio.

La Psicología de la Educación ayuda a los profesionales de la educación a conocer las claves

del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos educativos a fin de mejorar los resultados
de sus alumnos, así como las variables más influyentes en ese proceso.

En la actualidad hay entre los especialistas un fuerte movimiento que pretende clarificar la
identidad de la Psicología de la Educación configurándola como una ciencia independiente, no
simplemente aplicada, que tiene como objeto de estudio la conducta humana en situaciones
educativas. De esta forma, puede abordar por sí misma la investigación de los problemas
planteados en el terreno de la educación sin esperar a que la psicología descubra algunas
soluciones que puedan luego ser aplicadas al campo educativo. La Psicología de la Educación
es, a la vez, un arte que tiene que ver con los sentimientos, emociones y valores del que
enseña bien. Pero también es una ciencia que genera y utiliza los conocimientos científicos
para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender.

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Economía de la educación, por Paciano Fermoso Estébanez

HISTORIA Y CONCEPTO DE LA ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN

EL SABER ECONÓMICO. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

En la segunda parte de este mismo volumen, se define la ciencia de la Economía, cuyas

características son:

• Saber científico, empírico y social; es decir, es una de las llamadas «Ciencias Sociales».

• Se basa en datos no experimentales, pero sí observables y comprobables, traducibles, con

frecuencia, en lenguaje matemático, originando de este modo un nuevo saber estadístico, la
Econometría.

• Presupone la variabilidad de la conducta humana, aunque condicionada por el contexto,

que justifica la repetición frecuente del mismo fenómeno.

• Ayuda al hombre a manejar los recursos materiales y financieros limitados y busca la

mejor manera de conseguir mayor productividad, que beneficia a los individuos, a los grupos, a
las instituciones y a la sociedad.

LA ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN

El concepto de Economía de la Educación puede consultarse en la segunda parte de este

mismo volumen, aunque es oscuro o polivalente si no se opta por una de tantas definiciones
como se han dado de Educación. «Educación es un proceso exclusivamente humano,
intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la
instrucción, la personalización y la socialización del hombre» (Fermoso, 1976).
 Primera etapa (1950-1970): décadas de fuerte expansión económica y de aceptación de la
incidencia que la educación tenía en el crecimiento económico de los países, que rivalizaron
por aumentar el porcentaje dedicado a la educación en los Presupuestos Generales del Estado,
por más que muchos no alcanzaran, y mucho menos superaran, la «regla de oro» dada por el
francés Jules Ferry (1832-1893), que exigía destinar a educación el 16,66 por 100 de los
presupuestos generales. Durante estas dos décadas se llevaron a cabo, en efecto,
planificaciones de la educación en algunos países hispanoamericanos; y Th. W. Schultz, en
1963, dio a conocer el «manifiesto» de la teoría del capital humano, que tanta trascendencia
iba a tener en esta naciente ciencia social.

Segunda etapa (1971-): se caracterizó por una mayor y más rigurosa cientificidad, junto con
otro fenómeno paralelo que fue la fórmula I+D. Tanto es así que ha podido hablarse de una
segunda generación de economistas de la educación, que abandonan, en parte, el vocabulario
econométrico para hablar de las planificaciones y del cálculo de beneficios. Cabe igualmente
reseñar las voces discordantes contra la teoría del capital humano, sobre todo, como es lógico,
del lado más radicalizado de la izquierda, anterior a 1989. Una prueba del rigor científico es la
presencia de la Economía de la Educación en los Thesaurus y la aparición de dos publicaciones
periódicas: Economics of Education Review (1982) y Education Economics (1993).

Desde 1992, alguno de los países de nuestro entorno ha creado la Asociación de Economía
de la Educación, que celebra anualmente jornadas, gracias al impulso de profesores e
investigadores en este ámbito.

PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

HISTORIA Y CONCEPTO DE PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

La primera etapa (1953-1975) de la planificación educativa, cuyos primeros indicios se

detectaron en Colombia (1953), bajo el patrocinio del Banco Mundial, cifró sus esperanzas en
la alfabetización y la cualificación de la mano de obra para promover el desarrollo económico.

La planificación educativa en esta primera etapa floreció, sobre todo, en los países del Cono
Sur. En 1956 se celebró en Lima la II Reunión Interamericana de Ministros de Educación. Al año
siguiente, Gabriel Betancourt Mejía, Ministro de Educación colombiano, presentó en su propio
país el «Informe del Proyecto para el Primer Plan Quinquenal», de gran difusión y avalado por
la UNESCO, que había enviado a sus técnicos asesores. En 1958 la UNESCO y la OEA se
solidarizaron para celebrar el Seminario Internacional sobre Planeamiento Integral de la
Educación en Washington. En 1962 se celebró en Santiago de Chile la Conferencia sobre
Educación y Desarrollo Económico y Social de América Latina. Por fin, conviene añadir que en
las décadas de 1960 y 1970 la planificación educativa se extendió por la mayoría de las
naciones latinoamericanas, las cuales confeccionaron su «mapa escolar» y crearon el
CINTERPLAN (Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para la Planificación de la
Educación), que promocionó la formación de doctores especialistas en planificación (México,
Colombia, Chile y Costa Rica).

El concepto de planificación de la educación de esta primera etapa y los rasgos más

significativos en ella son:

• Racionalidad, exigida por su fundamentación teórica y técnica.

• Universalidad, porque una buena planificación puede abarcar varios programas, y estos
varios proyectos.

• Sistematización, peculiar en toda acción científica, porque han de interrelacionarse todos

los elementos y situarlos armónicamente.

• Tecnificación, es decir, los integrantes del equipo han de dominar las técnicas propias de
su especialidad.

• Prospectiva, porque su meta es la previsión de la educación en el futuro.

• Decisiones político-económicas y administrativas.

• Flexibilidad, porque es humanamente imposible prever infaliblemente, y porque los

condicionamientos sociales y la libertad escapan al control técnico.

La presencia de técnicos de la UNESCO en Hispanoamérica, con finalidades planificadoras,

dio pie a una serie de publicaciones posteriores de suma importancia (Bustos, 1990; Díez
Hochleitner,1989; Romero Lozano, 1989).

La segunda etapa (1975- ) sobresalió por cierto escepticismo ante la planificación educativa,
al advertirse en ella serios defectos; pero, a pesar de todo, el empeño de los técnicos consiguió
que se distinguiera por:

• Atención al entorno social.

• Modelos económicos innovadores.

• Primacía política.

• El cambio como elemento y no como meta.

También en Hispanoamérica, muchos de cuyos países continúan sumidos en el

subdesarrollo, la planificación —fascinante en la etapa anterior— perdió también señuelo,
pues se ha buscado más la calidad que la cantidad y se han propiciado planificaciones
sectoriales —regionales, provinciales, de la mujer, educación permanente, educación no
formal...

El concepto de planificación de la educación, en la segunda etapa, se caracterizó por la

criticidad, la calidad y la participación democrática, en contraposición a la primera que fue
jerarquizada, politizada, técnica y desarrollista. La escuela y la comunidad educativa han de
implicarse en la planificación, que, a su vez, supone un nuevo sistema educativo. La
Constitución española de 1978 exigió la participación como condición básica del pretendido
consenso: «[...] Participación efectiva de todos los sectores afectados [...]. Los profesores, los
padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros
sostenidos por la Administración con fondos públicos» (art. 27, 5 y 7).

«La planificación participativa representa un retroceso del énfasis en la planificación

econométrica y cuantitativa [...]. La planificación participativa representa también un cambio
en el papel planificador, que pasa de ser ingeniero social a guía organizador» (Stromquist,
1992).

El futuro de la planificación educativa está asegurado por el auge de la Pedagogía y de las

Ciencias de la Educación, y por la regionalización y municipalización de las planificaciones.

FASES DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

A pesar de las notorias diferencias entre las dos etapas históricas y las concepciones teóricas
de la planificación educativa, coinciden las más en la secuenciación a seguir:

1. Preámbulos. Comprenden la formación del equipo, el montaje burocrático y

administrativo, la elección de la metodología, la distribución del trabajo entre los miembros del
equipo, la recogida de datos estadísticos, el conocimiento de la cualificación demandada por
las Administraciones y por las empresas, el cálculo de los costos de la educación y su
financiación, la comparación con planificaciones ya hechas a escala internacional o nacional,
etc. y la elaboración de los objetivos.

2. Preparación de la planificación concreta. Previsión de los recursos disponibles para

conseguir los objetivos propuestos, de los detalles, de las prioridades, de las dificultades..., a
fin de crear una mentalidad positiva de la opinión pública y de los grupos de presión e
Instituciones responsables de la planificación acometida: partidos políticos, sindicatos, banca,
asociaciones científicas y profesionales, etc.

3. Ejecución controlada de lo planeado, para rectificar, si fuera menester, y para obviar

cuantos obstáculos hayan de salvarse antes de arribar a buen puerto.
 4. Seguimiento, evaluación y corrección. Ha de observarse periódicamente el cumplimiento
del proyecto, cómo se ajusta o desvía de lo previsto y qué dificultades asoman. La
imparcialidad y la objetividad han de presidir toda evaluación, para que esta no se torne una
complacencia vanidosa, sino medio eficaz de rectificación, cautela y corrección.

OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Los objetivos de la planificación de la educación son:

• Aprovechar todos los datos sobre la enseñanza presente para promover el progreso y el
cambio.

• Explotación óptima del capital humano y aumento de su incidencia en el trabajo

productivo.

• Adaptación de la enseñanza a la evolución del país o región, para disponer de mano de

obra cualificada.

• Conseguir los medios socioeconómicos imprescindibles para corregir las deficiencias

entorpecedoras del desarrollo y fomentar las favorables.

• Determinación de los profesionales universitarios especialistas, de acuerdo con las

exigencias laborales, económicas y culturales.

• Lograr el 100 por 100 de escolarización en la Educación Primaria o Básica; y aumentar el

porcentaje en las «familias» necesarias de la FP.

• Conocimiento de los recursos económicos que permitan al país soportar los gastos
corrientes y de capital dedicados a la educación.

• Evaluación de los beneficios socioeconómicos y culturales producidos por las inversiones

en educación.

ORGANISMOS PLANIFICADORES DE LA EDUCACIÓN

• Organismos internacionales. Nos limitaremos a dos:

— NESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura),

fundada el 16 de noviembre de 1945, para promover la paz, la seguridad, el respeto universal
de la justicia y de la ley, la defensa de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
En 1963, con la ayuda inicial del Banco Mundial, se creó en París el IIPE (Instituto Internacional
de Planificación de la Educación), con centros subsidiarios en Beirut, Nueva Delhi, Dakar,
Santiago de Chile y Bangkok. Como puede advertirse, sus preferencias han sido el Tercer
Mundo; y su primer director fue Ph. H. Coombs.

— CDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico), fundada en 1960 en

sustitución de la entonces ya extinguida Organización Económica de la Comunidad Europea; a
ella pertenecen la mayoría de los países europeos, Estados Unidos, Canadá, Japón, Nueva
Zelanda y Turquía; y en su estructura orgánica figura el Comité Educativo CERI (Centro de
Investigación e Innovación Educativa).

• Organismos hispanoamericanos. Casi todos los países disponen de un Instituto de

Planificación Educativa; sirva de ejemplo la «Oficina de Planeamiento del Ministerio de
Educación» (Colombia).

COSTOS Y FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN

COSTOS

Costo significa el precio por el que se compra una cosa —costo directo—; o el menoscabo —
costo indirecto— que ocasiona determinado acontecimiento. Tratándose de la educación, el
costo directo es la cantidad económica por ella pagada; y el indirecto la «carga económica» o
pérdida de un salario a cambio del trabajo, que se abandona por dedicarse, a tiempo completo
o parcial, al estudio, cuando este se realiza en edad adulta y/o laboral.

Todo costo supone un «gasto», que puede ser «consumo» o «inversión». El costo de la
educación es consumo si satisface una necesidad (la de información y aprendizaje) y no tiene
repercusión positiva alguna en la mejora salarial o económica de cualquier índole. Es inversión
si se gasta en ella una cantidad de dinero, con la esperanza de obtener un beneficio,
susceptible de ser medido en términos de dinero efectivo, que permite rescatar el capital
invertido, de producir un ingreso y de realizar una función social. El inversor ha de correr un
riesgo desconocido, aun asesorándose de especialistas en estos asuntos; también si se invierte
en educación. Los economistas de la educación se pronuncian a favor de la tesis que considera
«inversión» el costo de la educación, sin negar que a veces y/o parcialmente puede ser
también consumo.

El costo directo de la educación resulta de sumar los gastos corrientes o fijos y los costos de
capital. Son corrientes o fijos los gastos en personal, en bienes y servicios y en amortizaciones e
intereses de préstamos; y son de capital las inversiones en terrenos, edificios, etc., los activos
financieros (concesiones de deudas, préstamos, adquisición de acciones) y los pasivos
financieros (amortización de deudas, devolución de depósitos...).
 El costo indirecto de la educación agrava aún más los costos porque en edad laboral se deja
de percibir sueldo/salario o beneficios como autónomo, por dedicarse al estudio y no al trabajo
productivo. En términos generales, este costo indirecto es común a los estudios universitarios y
a la Formación Profesional, si se tiene ya edad de haber entrado en el mercado de trabajo. En
estos casos, el costo indirecto suele ser mayor que el directo. Resulta difícil, por no decir
imposible, calcular el costo del alumno, en cada uno de los niveles y de las modalidades
educativas, dada la disparidad monetaria en los países de habla hispana y su convertibilidad en
dólares. Sí puede afirmarse, en general, que la devaluación y la inflación explican su evolución
alcista, en los quince últimos años. Sabemos que el costo real de los alumnos de la enseñanza
pública y la privada suele ser menor en esta, aunque la de aquella corra mayoritariamente a
cargo del Estado.

Un costo añadido es el del fracaso escolar, que convierte en inútil el gasto por cada alumno,
si este no supera el curso o no llega a obtener el título propio de cada nivel: Primaria,
Bachillerato o Secundaria, Universidad o Terciaria.

FINANCIACIÓN

La pregunta capital es: ¿quién sufraga o financia estos costos? Y otra paralela: ¿quién ha de
hacerlo? Son de tal magnitud y trascendencia que se han erigido centros especiales de
investigación para poder responder; por ejemplo, el Institute for Research on Educational
Finance and Governance (Stanford, California). En última instancia, las preguntas llevan
implícita la política económica de cada Estado que oferta o no gratuitamente toda la educación
o algunos de sus niveles. Por lógica, la gratuidad suele extenderse a la enseñanza básica (la
necesaria en un país, para poder desenvolverse en él), que no siempre coincide con la primaria
(la elemental, es decir, la que erradica el analfabetismo y desarrolla aprendizajes
instrumentales fundamentales). Por este motivo, a ejemplo de la UNESCO y los pedagogos
comparativistas, se atiende más a los cursos ofertados gratuitos que a su denominación.

Las leyes en esta materia suelen interpretar la «Carta Magna» o Constitución. La

Constitución española de 1978 lo expresa así: «art. 27. 1. Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. Tal instrucción elemental será obligatoria [...]. El acceso a los niveles
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos».

Los Estados financian la educación en la cantidad y porcentaje consignado en la ley

fundamental anual, que no es otra que la Ley de Presupuestos Generales del Estado. La «Ley de
oro» de Jules Ferry exigía que no estuviera por debajo del 16,66 por 100. Hay muchos Estados
que la incumplen, posiblemente la mayoría. Sabio consejo el dado por la UNESCO en el lejano
1973: «la educación se oriente en materia financiera en el sentido de un triple objeto:
aumentar los gastos; diversificar los recursos; y reducir los costos unitarios».

A donde no llega el Estado, ha de sufragar el resto el usuario, es decir, las familias. La

UNESCO (Delors, 1996) hizo públicos unos datos referidos al año 1991, dividiendo todos los
países en dos grandes grupos: países OCDE y países con bajos ingresos y con ingresos
intermedios. En los países OCDE, la financiación pública de la educación, incluidos todos los
niveles, oscila entre el 72,9 por 100 de Alemania y el 99,4 por 100 de Dinamarca completando
el resto la financiación privada; en Alemania, con un 27,1 por 100. En los países de bajos
ingresos y con ingresos intermedios, la función pública financia entre el 20 por 100 (Haití) y el
93,1 por 100 (Hungría).

Fuentes de financiación

Las fuentes de financiación son muy diversas:

• Fuentes internacionales:

— Programa de Expansión de Asistencia Técnica (PEAP, en sus iniciales francesas) de la

ONU, que dedica más de la cuarta parte de sus fondos a la educación, sirviéndose de
organismos miembros de la propia ONU: UNESCO, OIT, FAO, UNICEF.

— Banco Mundial, con sede en Washington, constituido por el Banco Internacional para la
Reconstrucción y el Desarrollo, fundado en 1945, y por la International Development
Association (1960). El Banco Mundial se atiene a unos principios elementales, PIO: la educación
primaria debe llegar al 100 por 100 de los ciudadanos; los recursos han de aumentar en
cantidad y calidad; la educación ha de contribuir al desarrollo, por lo que se han de planificar
escrupulosamente los programas más adecuados.

— Fondo Monetario Internacional (FMI), creado también en 1945, con sede en Washington,
auténtico banquero de los Bancos Centrales, a quienes concede créditos para financiar planes y
reformas educativas.

— Banco Africano de Desarrollo.

— Fondo Social Europeo, promotor de cursos ocupacionales y de formación permanente.

— Organizaciones Regionales, que benefician a países de un área geográfica; por ejemplo,

el Plan Colombo, cuya acción irradió a Japón, Canadá, Estados Unidos y países de la
Commonwealth.

— Fundaciones privadas, tales como la Fundación Ford, la Fundación Rockefeller y la

Fundación Nuffield (Reino Unido).

— Becas extranjeras, becas de la UE: Programa Sócrates, aprobado en 1995 y renovado en

las convocatorias anuales siguientes, que recapitula casi todas las becas de la Unión Europea
(Comett, Erasmus, Lingua, Leonardo Da Vinci).

• Fuentes hispanoamericanas:
 — Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que funciona desde 1962.

— Asociación Panamericana de Instituciones de Crédito Educativo (APICE).

— Becas: existentes en todos los países, aunque con distinto alcance. Pueden ser: a) becas a
fondo perdido, si no han de devolverse de ninguna manera; b) becas que cubren el costo de la
matrícula, de libros, de transporte, de residencia...; y c) becas-salario, si añaden a los conceptos
anteriores el importe del sueldo/salario anual, que deja de percibirse por dedicarse al estudio.

CRECIMIENTO ECONÓMICO Y EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN, FACTOR DEL CRECIMIENTO ECONÓMICO

Concepto de crecimiento económico

Es un concepto complejo y de difícil precisión, medido operativamente mediante

indicadores socioeconómicos —principalmente renta per cápita y PIB— y vertido en esta breve
fórmula: es el aumento cuantitativo y cualitativo de las rentas reales producido en un país
durante un lapso de tiempo determinado. Los factores del crecimiento económico son: el
capital, el trabajo, el capital humano, la tierra y las materias primas; sin embargo, es innegable
que se ha puesto más énfasis en el capital físico que en el capital humano. Una fórmula de
cuño reciente es I+D, en la que la investigación se suma a los factores más tradicionales. Habrá
de tenerse presente desde el principio que la educación es un componente esencial del capital
humano; de ahí que los países más desarrollados dediquen entre el 2,5-4 por 100 a
investigación. Hispanoamérica no alcanza aún esos niveles.

Su historia es reciente, no más allá de tres siglos, pues fue imperceptible hasta la
industrialización y más visible en la tecnología del siglo XX. En un siglo —1870-1970— la renta
per cápita se multiplicó por veintiuno en Japón, por trece en los Países Escandinavos, por diez
en Alemania, por nueve en Canadá, por ocho en Estados Unidos, por seis en Italia y Suiza, por
cinco en Holanda y Bélgica, y por cuatro en el Reino Unido.

La ONU creó (1948) en Hispanoamérica la Comisión Económica para América Latina y el

Caribe (CEPAL), a la que incumbe, entre otros, el objetivo del análisis de los obstáculos
estructurales del desarrollo. Y tiene tal arraigo, que se habla del «cepalismo». Son dignos de
mención tres investigadores: Cardoso y Faletto (1969), Frank (1982) y Kubler (1989).

Educación y crecimiento
 Adam Smith (1723-1790) testimoniaba que «la mejora de la destreza de un trabajador
puede considerarse semejante a una máquina o instrumento de negocio, que facilita y abrevia
el trabajo, y aunque implica un cierto coste, lo compensa con un beneficio» (García de Diego,
1969). Pero la convicción de que la educación es un factor importantísimo del crecimiento
económico se generó en torno a 1963, fecha de la proclamación de las tesis del «capital
humano» por Th. W. Schultz. Hay un estudio modélico sobre la educación como factor del
crecimiento económico hecho por Denison en Estados Unidos durante el periodo 1910-1960
(Denison, 1962).

Pero nada comparable a estas palabras del presidente de Estados Unidos, J. F. Kennedy:
«Esta nación está obligada a realizar una mayor inversión en el desarrollo económico, pero los
estudios recientes demuestran que una de las inversiones más beneficiosas de todas es la
educación que representa aproximadamente el 40 por 100 del crecimiento y de la
productividad de este país en los últimos años...» (Fermoso, 1976).

Optimismo y pesimismo

Si se admite que los gastos en educación son, al menos en buena parte, inversión, han de
producir beneficios, cuyo aprecio e interpretación permiten dos posturas diferentes: optimista
y pesimista.

La postura optimista fue la predominante en la década de 1960, económicamente expansiva

y educativamente democratizadora, y ha vuelto a resurgir al superarse internacionalmente la
recesión producida por la crisis del petróleo. En Hispanoamérica la «explosión escolar» sucedió
unas décadas más tarde y tardó en democratizarse. Esta postura ha sido y es compartida por
neoliberales, adictos a las tesis del capital humano, y podría concretarse y ejemplarizarse en
Psacharopoulos (1996), del Banco Mundial, especialista en planificación y Economía de la
Educación. Los defensores optimistas no ignoran las críticas y objeciones provenientes de la
postura contraria y son conscientes de que no hay fórmulas econométricas para medir su
alcance. Pero creen que, además de aumentar el PNB, acarrea otros beneficios sociales que
favorecen las inversiones y la productividad generales. Las formas de controlar el crecimiento
difícilmente pueden materializar numéricamente los efectos de los movimientos migratorios, el
aumento de la esperanza de vida, la instrucción de los agricultores, la infravaloración del
trabajo femenino, las escalas salariales del sector público, la función de las habilidades
adquiridas, la formación en el puesto de trabajo, etc.

La postura pesimista es contraria a las alegrías con las que los optimistas juzgan el efecto
económico de la educación. Aducen la opacidad y el carácter oculto de las críticas y objeciones.
Lo no empíricamente probado no debe ser elevado a categoría de tesis económica y política, ni
ser considerada una tesis apodíctica, porque en Ciencias Sociales llegar a esta firmeza es más
un sueño que una realidad. Quieren que se verifiquen sus afirmaciones. Se escudan en que el
contexto socioeconómico y cultural en el que se educa puede sesgar la investigación, porque
las variables determinantes de los buenos efectos de la educación en la economía son
escurridizos a las fórmulas econométricas y estadísticas.

En un afán ecléctico puede afirmarse que la educación ejerce beneficiosa influencia en el

crecimiento económico de diversas maneras:

• Creación de clima positivo.

• Cualificación laboral.

• Producción técnica.

• Investigación.

• Optimización de la movilidad física.

• Optimización de la movilidad funcional.

CAPITAL HUMANO

Historia

Entre los economistas del siglo XVII, W. Petty (1623-1687) fue auténtico precursor, tal y
como puede comprobarse en Fermoso (1997). Pero donde hay más que precedentes es en la
obra de Adam Smith, Riqueza de las Naciones (1776), que tanta trascendencia ha tenido en la
concepción liberal de la Economía, donde se admite una analogía entre el capital
físico/máquinas y el llamado hoy capital humano, y diferencias salariales debidas al mayor
coste en aprendizaje. En el siglo XIX es justo citar a John Stuart Mill (1806-1873), en su
conocida obra Principles (1848) y a Alfredo Marshall (1842-1924), quien reitera el pensamiento
de que la inversión en la formación del trabajador es «semejante a la inversión en capital y
trabajo en la construcción de la instalación material y en la organización del negocio».

Ya en el siglo XX no puede silenciarse el nombre de algunos economistas neoclásicos: Irving

Fisher (1967-1947), con su obra, Principios (1906), uno de los pilares en los que se basó Th. W.
Schultz, para elaborar su teoría del «capital humano». A partir de 1955 se revolucionó la
concepción de la inversión económica en el trabajador, en las personas. Hemos de ensalzar a
tres economistas: Odd Aukrust, quien luchó por que se añadiera el factor «capital humano» a
los tres clásicos (tierra, capital físico y trabajo). Pero el más prestigioso, premio Nobel de
Economía (1979) y considerado como el verdadero fundador de la teoría del «capital humano»,
fue el profesor de la Universidad de Chicago Th. W. Schultz, que descubrió una estrecha
relación entre la inversión en conocimientos agrícolas y crecimiento económico, y en su célebre
discurso ante la Asamblea de la 73.ª Reunión Anual de la American Economic Association fijó y
consagró el concepto de inversión en capital humano, uno de cuyos principales componentes
es la educación. El tercero, G. Becker, también profesor en Chicago y premio Nobel de
Economía, sistematizó esta importante teoría (Becker, 1983).

El concepto de capital humano

A los tres factores tradicionales del crecimiento económico (capital físico, tierra y trabajo) se
ha añadido el llamado «factor residual» o factor humano, hereditario y/o adquirido, cuya
virtualidad potencia a los tres factores tradicionales. Tanto el capital físico como el humano
pueden ser considerados bienes de consumo o de inversión.

El propio Th. W. Schultz lo concibió en estos términos: «El capital humano incluye
componentes cualitativos, tales como la habilidad, los conocimientos y atributos similares que
afectan la capacidad individual para realizar el trabajo productivo; los gastos introducidos para
mejorar estas capacidades aumentan también el valor de la productividad del [...] trabajo y
producirán un tipo de rendimiento positivo» (Schultz, 1972).

Por capital humano se entiende el conjunto de las actividades determinantes y de las

posibilidades de percibir renta futura, actividades que son modificadas por la inversión en
mejoras del mismo trabajador; comprende las habilidades, los conocimientos y las técnicas
especializadas, la salud y la calidad de los hábitos laborales. En definitiva, es la persuasión de
que los seres humanos son factores de producción.

Las actividades humanas a las que hace referencia Schultz son:

• Los servicios sanitarios, que prorrogan las expectativas de vida y aumentan la resistencia
física y el vigor de las personas.

• La formación profesional, incluida la impartida en las escuelas de aprendices y en la

educación no formal.

• La educación formal o sistemática en todos sus niveles y modalidades.

• La educación de adultos conseguida fuera de la escuela y de la empresa.

• Las migraciones familiares e individuales en busca del congruo empleo.

EDUCACIÓN Y EMPLEO

MERCADO DE TRABAJO Y EDUCACIÓN

 Torbellino de ideas

Se distinguen tres clases de mercado: de bienes, de activos y de trabajo; aquí solo interesa el
mercado de trabajo, que depende de la demanda (hecha por los empleadores:
Administraciones Públicas y Empresas) y de la oferta (la de los empleados y trabajadores). El
mercado de trabajo determina los salarios y el modo de distribuir los diferentes trabajos o
empleos; interesan ambos factores, porque se acepta la covarianza entre la
formación/cualificación y los salarios percibidos por los trabajadores.

Pero no existe unanimidad entre los economistas sobre el mercado de trabajo. He aquí las
cuatro teorías principales:

• Teoría neoclásica del capital humano, ya expuesto, una de cuyas variantes es la teoría
técnico/democrática, partidaria de la libertad e enseñanza, de la meritocracia y de la igualdad
de oportunidades en la salida, pero no en la llegada. Esta teoría es calificada por otros de
«teoría desarrollista».

• Teoría del credencialismo, surgida en la década de 1970, que subrayó el desajuste entre el
sistema educativo y el mercado de trabajo. Los «títulos» académicos son un «certificado», un
«diploma», una «acreditación»; nada más. Según esto, no hay relación causal entre las
titulaciones y la producción; las titulaciones son solo un cribado o filtro o señal, porque indican
que son más entrenables y formables que otros; los empleadores suelen apreciar las
titulaciones académicas en el primer empleo o inserción laboral.

• Teoría de la segmentación del mercado de trabajo, alternativa a la teoría neoclásica. El

mercado de trabajo no es homogéneo, sino que está fragmentado en dos segmentos
autónomos: a) trabajadores con salarios altos, buenas condiciones, estabilidad y seguridad
laborales; y b) trabajadores con salarios bajos, malas condiciones, inestabilidad e inseguridad
laborales. Añaden algunos un tercer segmento: los excluidos o subproletariado, sin peso
específico en el mercado de trabajo.

• Teoría de la correspondencia, concepción neomarxista sobre los monopolios y el conflicto

de clases. La segmentación del trabajo permite a los empleadores controlar la producción y los
trabajadores. La educación no propicia la igualdad, sino la reproducción de las clases sociales y
la segmentación. Su tesis principal es la correspondencia entre la formación y el empleo, de
modo que la formación elevada discrimina y mantiene las diferencias.

Educación e ingresos
 En las décadas de 1960-1980 se magnificó la correlación existente entre los años o nivel de
educación recibida y los salarios en el mercado del trabajo. Eminentes economistas de la
educación se sumaron a este predominante sentir, por ejemplo, Blaug y Psacharopoulos; y la
OCDE se adhirió a esta optimista tesis. Los defensores de la educación como inversión no
pueden contradecir este cuasi común sentir. Se llegó incluso a aventurar porcentajes
diferenciadores: la diferencia de salarios entre trabajadores con estudios primarios y
secundarios se dijo que era de un 40 por 100, y entre estos y los universitarios, de un 77 por
100. Este optimismo es admisible, aunque no puede ignorarse que hay otras muchas variables
determinantes del salario o sueldo: edad, género, abolengo familiar, habilidades naturales,
experiencia laboral, dominio de idiomas, etc.

EDUCACIÓN/FORMACIÓN Y EMPLEO

Organismos hispanoamericanos

Muchas naciones de la América Ibérica han creado instituciones u organismos cuyo objetivo
es la formación y cualificación de los trabajadores, para que accedan con mayor facilidad al
mercado laboral. Tales, el SENAI brasileño (Servicio Nacional de Formación Industrial) o el SENA
colombiano (Servicio Nacional de Aprendizaje).

Formación y niveles de empleo

Los técnicos de la educación llevan discutiendo varias décadas sobre si la formación

impartida, para dignificar el trabajo y los salarios, ha de ser una «formación generalista» o una
«formación especializada» para un trabajo concreto. La «formación generalista» dota de
conocimientos científicos, técnicos y humanistas a los alumnos, para que puedan
desenvolverse en su vida adulta, y les concede cualificaciones básicas que sirven para
situaciones y contextos diferentes. La «formación especializada», por el contrario, prepara
teórica y prácticamente para diversas áreas del mercado laboral (formación profesional inicial,
que otorga títulos) o para una tarea concreta (formación ocupacional, que firma
certificaciones) y cualifica específicamente para profesiones diferenciadas (González García,
1993).

La Unión Europea habla de cinco niveles de empleo; los tres inferiores requieren formación
no universitaria, y los dos superiores, la universitaria (Diplomatura: 4.º nivel; Licenciatura: 5.º
nivel). La legislación laboral, en cada país, pide determinadas titulaciones y acreditaciones para
concursar a cada nivel: Educación Primaria, Educación Secundaria (incluye la FP) y Educación
Terciaria; sin cumplir estos requisitos, ni las Administraciones Públicas, ni las empresas admiten
a los candidatos. Conviene resaltar que el Banco Mundial ha primado la Formación Profesional,
distinguiendo nueve modalidades, cuya correspondencia con las titulaciones de cada nación ha
de contemplarse a la luz de la legislación y del mercado de trabajo.

Se ha denostado a la Universidad, calificándola de «fábrica de parados». Habrá que

distinguir contextos. En países poco desarrollados, quien posee un título universitario se coloca
mejor y con mayor salario. A medida que la enseñanza universitaria se democratiza los títulos
universitarios no gozan de ese privilegio y muchos universitarios están subempleados en
trabajos ajenos incluso a su formación. Sin embargo, el paro es menor entre ellos que entre
quienes solo tienen Educación Primaria o Secundaria (véase el cuadro).

La Unión Europea, en 1996, propuso «destinar mayores fondos para formación como
medida para reducir el paro». En un documento elaborado por los Ministros de Trabajo y
Economía de los Estados miembros y aprobado por la Comisión respectiva se dice: «La
necesidad de concentrarse más en inversiones de capital humano para mejorar la capacidad de
emplear la fuerza laboral y reducir el riesgo de marginación se ha convertido en una parte
integrante de las estrategias del mercado laboral en la Unión Europea [...]. La repercusión de
las nuevas tecnologías en el trabajo obliga a adaptaciones continuas, necesarias para mejorar
la flexibilidad del mercado laboral y para fortalecer de esta manera la competitividad, el
crecimiento y la creación de empleo [...]. En particular, invertir en capital humano será tan
importante como invertir en capital financiero».

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Los medios audiovisuales y la educación, por Patxi Andión González

LA HIPÓTESIS DEL LAGO

«La confrontación con la imagen reflejada en el agua supuso un test biológico que significó
para el homínido primitivo un formidable reto perceptivo-cognitivo» (Gubern). El hombre se
reconoce como tal en cuanto reconoce su propia imagen siendo su mismidad la re-
presentación especular. Construye con ello su conciencia y el principio de la relación entre su
«yo» y el entorno perceptivo. Se coloca en el centro del re-conocimiento y se postula como
referencia básica del conocimiento y la experiencia. Ese tránsito de sentimiento a pensamiento
en un gigantesco salto evolutivo, es el chispazo primigenio que alumbra la conciencia de
identidad, la señal que ilumina el camino que lleva al que ha desarrollado sus ojos predadores
en la sabana a percibida, interpretar primero y representar después la realidad.

Investigaciones de la Secondy-Vacuum-Oil y recogidas por Lorenzo, ponen de manifiesto que

el 83 por 100 de la información percibida del entorno es a través de la vista, el 11 por 100
través del oído, el 3,5 por 100 a través del olfato, el 1,5 por 100 mediante el tacto y el 1 por 100
a través del gusto.

Como dice Regis Debray «durante milenios, las imágenes hicieron entrar a los hombres en
un sistema de correspondencias simbólicas, orden cósmico y orden social, mucho antes de que
la escritura lineal viniera a peinar las sensaciones y las cabezas». Los mitogramas y pictogramas
del Paleolítico, las estatuas, frisos, bajorrelieves, murales, vidrieras, etc. han transmitido y
representado el mundo, las experiencias, los usos, estrategias y técnicas para vivir.

En fin, la realidad de la cultura está ligada a su comunicación, al proceso que permite

descodificar la inextricable especulación en mensaje cognoscible, asimilable, y en cierto
sentido, aligerado lo suficiente, para que sea legible. Contamos con pocos medios más
económicos y eficaces que la vista y el oído, por lo que la naturalidad de nuestra percepción es
audiovisual fundamentalmente. Sin embargo, no es sino hasta que hemos llegado al hombre
tecnológico que no hemos podido emular la percepción para comunicarla de nuevo como
signo natural. El descubrimiento, el encuentro de Eldorado de la lingua franca.

La audiovisualización comienza con el largo camino hacia lo narrativo, lo natural, la

exposición de lo que pasa, lo que hay. El lento despojarse del contenido simbólico,
ejemplarizante, va acercando el ojo interior al ojo exterior. La distancia entre lo que se ve
interiormente y lo que el ojo capta del entorno. ¿Se puede decir que ese camino es irse
despojando de la esclavitud alfabética del conocimiento? Nos hemos habituado a ver ese
conocimiento, somos espectadores del saber, miramos transcurrir la guerra, la enfermedad, la
vida. Es posible que la vida solo transcurra de verdad en las pantallas del televisor y la calle solo
sea un remedo naturalista.

La sociedad parece vivir entregada a una mediatización entusiasta donde los valores
tecnológicos proporcionan mayor potencial social que cualquier otro de carácter «natural»
moral, ético, etc.

«Aun sin querer simplificar las cosas a toda costa, está bastante claro que el elemento más
determinante de los acontecimientos que nos han afectado en los últimos veinticinco años ha
sido precisamente los medios de comunicación».

MEDIOS AUDIOVISUALES

Kathleen K. Reardon afirma que «todas las formas de comunicación ejercen influencia sobre
quienes somos y sobre quienes deseamos ser, e incluso lo configuran. Pero las formas de
comunicación que más nos invaden son los medios de comunicación de masas; razón por la
cual han sido blanco de muchas críticas, tanto merecidas como exageradas. La queja más
generalizada es que estos medios no reflejan con exactitud nuestras vidas, que defraudan el
gusto de las masas y que estimulan a la gente a hacer cosas que de otro modo no tomaría en
consideración».
 Es obvio, como hemos señalado antes, que las sociedades modernas, en su ruptura con los
modelos de vida tradicionales y la ampliación del campo de intereses de los hombres mas allá
de las fronteras físicas de los estados nacionales y las supranacionales, justifican el papel, hoy
irremplazable, de los medios de comunicación. McQuail (1981) señala que «el espectador se
entera de su mundo social y de sí mismo por la presentación que los medios hacen de la
sociedad».

Una opinión aún mas incisiva es la que aporta Doelker (1982): «Nuestra imagen del mundo
es solo, en su parte más pequeña, aquello que tenemos directa e inmediatamente ante
nuestros ojos. Se compone de innumerables imágenes almacenadas y también actualizables
como ideas, según los campos de fuerza de la imaginación. Tales imágenes son las que se nos
aparecen en el recuerdo, en la fantasía, en los sueños. Pero entre nuestros recuerdos no solo
se encuentran aquellas vivencias que hemos tenido en la realidad, sino que también forman
parte de ellas imágenes de un mundo mediatizado, procedente de la realidad de los medios».

Como señala Jacoste al respecto, «cabe señalar una serie de consideraciones generales
sobre el desarrollo de estas imágenes y de sus mutuas implicaciones. En primer lugar, aunque
los principales inventos técnicos que posibilitan la creación y difusión de esas imágenes y, por
tanto, aunque su prehistoria se remonta en casi todos los casos a mediados del siglo pasado,
solo a principios de este siglo experimentan su plena fase de desarrollo e implantación. Así en
1905 ya están comunicados telegráficamente los cinco continentes y entre 1895 y 1926 se
consolidarán los dos grandes medios no impresos de comunicación de masas: el cine y la radio,
mientras que la televisión se implantará a finales de los años cincuenta y en los primeros años
sesenta, a pesar de que las emisiones experimentales ya habían comenzado en los años veinte.

Es obligatorio señalar que, efectivamente, los primeros experimentos de Baird con la

televisión mecánica coinciden en el tiempo (1926) con el nacimiento del cine sonoro y que ya
desde un principio existe interés y se llevan a cabo intentos científicos de usar e integrar los
canales sonoros y visuales. De hecho ya Hooke, a finales del siglo XVII, formulaba propuestas
para la telegrafía tanto por medios acústicos como ópticos. Morse, inventor de la telegrafía
eléctrica, se interesa ante Daguerre por la fotografía para introducirla en Estados Unidos, y
Edison, inventor del fonógrafo, establece contactos con el creador de la firma Kodak, George
Eastman, que culminarán en el formato de la película de 35 mm. Otro tanto podría decirse del
polifacético Lee de Forest y de numerosos investigadores europeos y norteamericanos».

Por su parte, Gubern elige la fotografía como punto de partida para una reflexión sobre los
medios de comunicación de naturaleza icónica. Es cierto que la xilografía y la litografía habían
precedido al invento de Niepce y Daguerre en el proceso de multiplicadores de imágenes, pero
su tecnología se aplicaba a reproducir únicamente imágenes planas a partir de otras imágenes
creadas manual y artesanalmente por el hombre, mientras que el proceso tecnológico de la
fotografía comienza con el cuasi-automatismo de la obtención de la primera imagen, la
imagen-matriz (negativo) a partir de una realidad exterior a la cámara y ajena al proceso
artesanal, limitándose el fotógrafo a regular las condiciones físicas y estéticas en las que opera
aquel cuasi-automatismo (elección del encuadre, tiempo de exposición, diafragma, etc.). Es
decir, entre otras diferencias, la fotografía aparece como un proceso técnico más extenso, por
incluir en su esencialidad técnica la obtención fotoquímica de la primera imagen del proceso
reproductor, cosa que no ocurre ni en la xilografía, ni en la litografía, ni en otros
procedimientos reproductores análogos.

De otro lado se han estudiado la gran permeabilidad existente entre las diferentes
tecnologías, y desde luego entre ellas y los acontecimientos sociales que les acompañaron. En
esta línea, apunta el profesor Emilio García Fernández: «En el ámbito comunicativo producen
una revolución total en los estamentos sociales pasando de una primera comunicación
particularizada a otra ya masificada (mediatizada, dirigida e influenciada, en la que tanto tienen
que ver los gobiernos como los monopolios privados). Los acontecimientos históricos —tanto a
nivel social, político o económico, como artístico— inciden de una manera directa en todos los
medios, a la vez que estos trastocan a esas mismas estructuras».

TEORÍAS SOBRE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Una aproximación somera al universo de los estudios teóricos generales en la investigación

de los medios es imprescindible.

TEORÍA GENERAL SOBRE LOS MEDIOS: MCLUHAN

El referente teórico son las alusiones a los medios técnicos empleados del profesor de
Wisconsin. Intentar sistematizar las ideas de McLuhan es una tarea prácticamente irrealizable,
porque el medio utilizado es cíclico y en profundidad, taladra cuando investiga y repite el
mismo proceso a diferentes niveles. Se puede afirmar con López Escobar (1971) que lo que
realiza McLuhan no es más que un brainstorming. Vale la pena intentar sintetizar el mensaje de
McLuhan, un mensaje aparentemente superficial pero que ha dejado una profunda huella en la
historia de los medios.

Determinismo tecnológico

Según Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román (1999): «Al igual que Carlos Marx y
otros deterministas económicos creen que la organización de las relaciones económicas de una
sociedad moldea todo lo trascendente, McLuhan cree que esto lo producen las innovaciones
tecnológicas y que las épocas históricas están marcadas por los adelantos técnicos».

Las innovaciones tecnológicas fundamentales según McLuhan son:

 • La invención del alfabeto fonético, que inició el predominio de la vista frente a un mundo
auditivo y visual, táctil, propio de la era tribal.

• La introducción del tipo de imprenta móvil, que aceleró el proceso anterior, dándole
carácter de explosivo.

• La invención del telégrafo en 1844, que inicia la era eléctrica y restaura el equilibrio
sensorial.

Preocupado por la tecnología de la información, llega a proponer que todo cambio social
está determinado por un cambio en las tecnologías en que se basa. De esta forma propone en
La galaxia Gutenberg que la invención de los tipos móviles de imprenta moldeó la cultura de la
Europa Occidental del siglo XV al XIX. Sostiene que la imprenta fue la última extensión del
conocimiento fonético y selló finalmente el destino del hombre tribal. La imprenta hizo posible
el protestantismo e influyó en la mecanización introducida por la revolución industrial e inspiró
la cadena de montaje .

McLuhan insiste en la necesidad de conocer a fondo los medios en toda su amplitud posible,
poque en cuanto sepamos cómo los medios de comunicación moldean nuestro medio
ambiente, podremos superarlos definitivamente. Solo el artista escapa al modelamiento de la
tecnología.

Los efectos de la tecnología no transforman conceptos u opiniones, sino que consiguen

cambiar las pautas de percepción, cambian la proporción de los sentidos. Así la introducción
del alfabeto supuso un desequilibrio al darle mayor protagonismo al sentido de la vista. Ese
hombre tipográfico alcanza su cenit con Gutenberg y se desmorona con el advenimiento de la
era Marconi, donde al enfrentarse con una tecnología, eléctrica, simultánea, parece anticuado
el individualismo y se hace obligada la interdependencia corporativa.

El medio es el mensaje, augura dramáticamente McLuhan arguyendo que el interés en el

contenido no es otra cosa que un poso de nuestro pasado tipográfico. Hay algunas cuestiones
relevantes al respecto según Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román (1999):

• En primer lugar, podría sugerir que cada medio desarrolla su propio público, cuya afición
por ese medio es mucho mayor que el interés por su posible contenido. Lo que podría explicar
la afición de alguna gente a algunos medios a pesar de los cambios, a veces sustanciales que
pueden protagonizar.

• El mensaje del medio incluye toda aquella parte de la cultura occidental sobre la que el
medio ha ejercido influencia. O sea, que el mensaje contenido en el medio no es solo tal
noticia, sino que viene acompañado de un aspecto normativo compartido socialmente con las
personas que son de nuestra misma cultura.

• Finalmente, también nos indica que el propio medio moldea sus limitaciones y
posibilidades consiguientes de utilización óptima.
 La aldea global. La era electrónica es la etapa final del gran proceso de desarrollo histórico,
caracterizada por un proceso profundo de retribalización. Según ese sentido es por ello que
vivimos en la aldea global en un continuo happening simultáneo, y en un sentido más profundo
nos indica que «las extensiones tecnológicas de nuestro sistema nervioso central, inducidas
electrónicamente, están sumergiéndonos en una piscina mundial de movimiento de
información, permitiendo al hombre incorporar dentro de sí mismo toda la humanidad».

Como apuntan Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román (1999): «Puede ser interesante
hacer notar la extraña conexión entre las teorías de McLuhan y las de Marx. Ambos piensan
que los valores de las sociedades tribales se han perdido en el curso de las transformaciones
sociales y que deberán reaparecer en la sociedad futura».

Crítica a McLuhan

«Conmigo no intentéis conocer una realidad. Podéis conocer mis afirmaciones, pero no la
situación. Y no tengo interés en mis propias afirmaciones. No estoy de acuerdo con ellas. Las
utilizo esencialmente como medio de sondeo».

Las propias palabras de McLuhan en contestación a Robert K. Merton ejemplarizan mejor

que nada la postura del pensador ante su obra y las críticas a la misma, pero como insisten
Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román (1999), «si queremos apreciar la obra de
McLuhan, es necesario saber pasar por alto no solo algunas cuestiones formales, sino que
debemos aceptar que la ausencia de formalidad es buscada y trata de ser un elemento más de
lo que el autor quiere compartir».

Quizá la mayor crítica haya sido su superficialidad y su falta de rigor al tratar varios temas.
Una obra carente de carácter científico y rebosante de genialidad. Basada en términos
ambiguos, introducidos sin previa definición. En resumen, una obra interesante, sugerente,
llena de chispazos geniales e intuiciones magníficas, despreocupada del rigor metodológico de
la investigación científica.

MEDIOS DE MASAS Y SOCIEDAD DE MASAS

Los intelectuales que han estudiado la relación entre medios de comunicación masivos y
sociedad y desarrollado la teoría de la sociedad de masas han dado lugar al inicio de la
discusión sobre el papel de los medios, sobre todo por su carácter provocativo, por la
articulación entre sus partidarios y por su frecuencia entre los intelectuales.

Intentamos resumir brevemente lo esencial de esta teoría, con Bell (1976): «La concepción
de la sociedad de masas puede sintetizarse como sigue: las revoluciones en el transporte y las
comunicaciones han llevado a los hombres a un estrecho contacto entre sí y les han ligado las
nuevas formas; la división del trabajo les ha hecho más interdependientes; cualquier cambio
en una parte de la sociedad afecta al resto. A pesar de esta mayor interdependencia, sin
embargo, los individuos se han hecho más extraños unos para otros. Los viejos lazos del grupo
primario de la familia y la comunidad local se han destruido; la antigua fe parroquial está
cuestionada y pocos valores unificantes han ocupado su lugar. Más importante, las normas
críticas de una minoría educada no modelan la opinión o el gusto. Como resultado, las
costumbres y normas morales están en constante flujo, las relaciones entre los individuos son
tangenciales o compartamentalizadas más que orgánicas. Al mismo tiempo, la mayor movilidad
espacial y social intensifica la preocupación por el estatus; en vez de un estatus fijo o conocido
simbolizado por el uniforme o el título, cada persona asume multiplicidad de roles y
constantemente tiene que probarse a sí mismo en una sucesión de nuevas situaciones. A causa
de todo esto, el individuo pierde el sentido coherente de sí mismo. Su ansiedad crece y
continúa una búsqueda por nuevos senderos. La escena está así preparada para el líder
carismático, el mesías secular, que, concediendo a cada persona la apariencia de la gracia
necesaria y la plenitud de la personalidad, provee un sustituto para la vieja creencia unificante
que la sociedad de masas ha destruido».

LA CORRIENTE CRÍTICA, MODERNA Y CULTURAL

Corrientes que intentan evitar actitudes incondicionalmente negativas y por ello estériles,
que parecen quisieran la liquidación total de la propia sociedad. Una sistematización típica
sería la aportada por Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román, desde autores como
Bogart, Eco o McDonald, que indican como acusaciones principales contra los medios:

• Los mass media se dirigen a un público heterogéneo y se especifican según medidas de

gusto, evitando las soluciones originales.

• Difunden una cultura homogénea, destruyendo las cualidades de los distintos grupos y
sus tradiciones.

• Se dirigen a un grupo sin conciencia de grupo social caracterizado y, por tanto, no reciben
demandas con un grado de exigencia: el público tiene como misión soportarlos.

• Tienden a secundar el gusto existente, sin promover renovaciones. No rompen

tradiciones. Lo más que hacen es transferirlas de unos grupos a otros. Son conservadores.

• Intentan provocar emociones vivas y no mediatas. En lugar de presentar una emoción la

provocan; no sugieren, confeccionan.

• Están sometidos a la ley de la oferta y la demanda, dan al público únicamente lo que

desea, pero siguiendo unas pautas de acción persuasiva exterior fijadas por la publicidad.
 • Ofrecen los productos de cultura sin riqueza, como para cumplir una misión.

• Confunden al público ofreciendo al mismo nivel el arte y lo chabacano.

• Alientan una visión pasiva y acrítica, sin estimular el esfuerzo de la vivencia personal.

• Dan una sobreabundancia de datos sobre el presente, anulando la conciencia histórica.

• Ideados para el entretenimiento y el tiempo libre, son superficiales, no se interesan por

motivar al hombre en profundidad: se conforman con hacer pasar el tiempo.

• Imponen símbolos y mitos de fácil universalidad, reconocibles con facilidad y

trasplantable; así, conducen hacia la uniformidad.

• Se desarrollan bajo el signo del conformismo, favoreciendo la proyección hacia modelos

oficiales.

• Se presentan a sí mismos como modelos educativos de una sociedad paternalista,

superficialmente idealista y democrática.

Aún tomando en cuenta la existencia de otras teorías de importancia como la Crítica a la

industria de la conciencia y a la sociedad de consumo de Smithe, Stormborm y Enzensberger y
el propio Navarro Valls (1971), o la Crítica utópica de Ahmavvara (1972), nos gustaría cerrar
este apartado haciendo inevitable alusión a la polémica establecida entre los dos principales
representantes de la Sociología alemana del final del siglo XX, Jürgen Habermas y Niklas
Luhmann, ambos padres de la posmodernidad, con el margen ambiguo que la expresión
encierra en el comentario de Lucas Marín, García Galera y Ruiz San Román al libro Theorie der
Gesellschaft oder Sozialtechnologie. ¿Was Leistet die Systemforchung? (Teoría de la sociedad o
tecnología social, ¿qué resulta de la investigación sistémica?).

Ambos solo coinciden en cuanto a la conciencia de la crisis de la Ilustración y de sus

categorías racionalistas, así como el inacabamiento del proyecto ilustrado. Para Habermas se
trata de acoger lo que la razón científica ha excluido: el mundo vital. Para Luhmann, en cambio,
ese mundo vital, efectivamente excluido por la técnica, no puede ser acogido en ella, pues la
única manera de acoger la complejidad vital es situarse en un nuevo nivel de racionalidad, lo
cual supone un progresivo alejamiento de aquello que Habermas quiere recuperar. Los dos
autores advierten básicamente un fenómeno común, pero Habermas reacciona frente a él
proponiendo una utopía, mientras que Luhmann se conforma con describirlo en el momento
presente y en su pronosticable proyección.

ESTUDIOS SOBRE LOS EFECTOS DE LA COMUNICACIÓN MASIVA

 Desde el principio de la era de la comunicación se ha intentado comprender las influencias
que los medios ejercen en el público, empezaron a estudiarse hace ya casi un siglo y seguro
que seguirán siendo objeto de estudio.

Como apunta el profesor Dominick (2001) de la Universidad de Georgia, Athens: «Se podrían
usar varios modelos para describir la relación entre los medios, la sociedad y los individuos».

El modelo de concepto de efecto de los medios, ha evolucionado desde principios de siglo,

por lo que sucintamente podemos distinguir tres etapas fundamentales:

1. Periodo 1920-1940. Se consideraba que los medios de comunicación tenían una fuerte
repercusión en la audiencia. Los investigadores acuñan el término strong effects u
omnipotencia de los medios. Términos como la teoría de la bala mágica o la teoría de la aguja
hipodérmica son acuñados en esa sensibilidad.

2. Periodo 1940-1970. Los analistas empezaron a poner en duda los efectos omnipotentes
de la etapa anterior y algunos investigadores acuñaron términos contrarios, como Jeffres
(teoría de los efectos limitados), con el que termina la década de 1970.

3. Periodo 1970-2000. Los científicos sociales comenzarán a exponer sus teorías sobre la
existencia de efectos desde diversas perspectivas (conductual, afectiva y/o cognitiva),
mostrando un especial énfasis en los efectos cognitivos, sobre todo en la década de 1980,
aunque en el fin de siglo, se vuelve a hablar de efectos poderosos de los medios.

El estudio sobre los efectos de los medios de comunicación ha originado una baraja de
teorías de trascendencia que nos limitamos a enumerar aquí:

• Teoría del cultivo (Gerbner), según la cual, la televisión, en su función de narradora de

historias, tiende a transmitir sistemas de mensajes que presentan la misma lección una y otra
vez.

• Teoría de la socialización (Berger y Berger, Blumer, Wolf). Se ocupa de cómo los media
socializan el comportamiento asocial y, por reacción, de cómo pueden socializar el
comportamiento sociable.

• Teoría de la comunicación (en Dos Pasos, Lazarsfeld, Berelson y McPhee, Roger,

Shoemaker, Stycos). Prácticamente supuso el descubrimiento de la importancia de los líderes
de opinión.

• Teoría de la Agenda-Setting (McCombs, Shaw, Mcquail), entendida como la habilidad de

los mass media para estructurar las opiniones de la audiencia y producir cambios en las
opiniones ya existentes.
 • Teoría de los usos y gratificaciones (Palmgreen, Winick, Katz, Blumler, Gurevitch). La idea
principal de esta teoría es que los efectos de la televisión dependen en gran parte de los usos
que la audiencia hace de la misma y de las gratificaciones que los sujetos reciben.

• Teoría social del aprendizaje (Milavsky, Bandura, Harris, Nakamura, Lasisi, Onyehalu). Se
originó a raíz de los estudios sobre los efectos violentos de la televisión en las conductas
infantiles.

• Teoría del vacío de información (Tichenor, Donohue, Olien, Thunbert, Nowak, Dervin),
cuyo concepto es la entrada de información en un determinado sistema social y, en concreto,
en determinados segmentos de la población con un estatus socioeconómico más alto, que
tiende a adquirir esta información de forma más rápida que segmentos de la población con un
estatus social inferior, por lo que la diferencia o distancia del conocimiento entre estos
segmentos tiende a incrementarse en lugar de decrecer.

EL APRENDIZAJE

«Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio, la observación, etc.», dice
el diccionario de aprender. Durante mucho tiempo el conocimiento se ha transmitido por
experiencias vicariales y aceptaciones de autoritas; hoy el reto es descifrar la información para
identificar el significado que precisamos.

La sociedad multimedia está aquí, y como dice Edouard Bannwart: «Lo seguro es que va a
ser difícil sustraerse a ella».

Manejarse en Internet es un reto formativo como fue la alfabetización. Mucho más brusco
que el manejo tecnológico, que siendo de igual calado en las actitudes sociales ha sido más
paulatino. No se trata de la utilización usuaria, sino de manejar el medio como para saber qué
es lo que se pretende de él, qué y cuál es la información que se busca. Según Manuel Castells:
«Transformar información en conocimiento y percepción en sentido».

Las posibilidades de aprendizaje/educación están ya a disposición de cualquier individuo, sin

que tenga que salir a buscarlas. El epicentro activo del aprendizaje reside hoy donde se pueda
encontrar la conexión con la fuente, es decir, donde esté el terminal y no donde esté el
profesor, que tendrá que amoldarse a nuevas exigencias en cualquier ámbito educativo, y que
además de conocimientos técnicos y pedagógicos, necesitará habilidad tecnológica e
imaginación, deberá ser moderador y guía al estilo del concepto shogun japones. Al método de
enseñanza se incorporará el cómo al qué y el cuándo.

El conocimiento de los hechos no es suficiente, no constituye el objetivo del aprendizaje,

sino el poder elegir los hechos. La adquisición del conocimiento ha dejado de ser lineal, escalar
y objetiva. Los medios audiovisuales nos proponen un camino de adquisición del conocimiento
aleatorio y aventurero. Los niños no aplican los palotes primero y las sílabas después. El
conocimiento sigue siendo secuencial como la imagen audiovisual pero la metodología
semántica no es la que era, sino que cada vez más es susceptible de personalizarse en función
de la búsqueda.

Los estudios reglados están anunciando su obsolescencia. Las leyes y los ministros de
educación que han condicionado la oferta educativa no podrán parar un conocimiento capaz
de seleccionar y valorar lo que mas se adapte al objetivo planteado en la maraña informativa.
La demanda educativa busca una opción transversal que le permita construir un menú de
conocimiento. Nada de aprendizaje a término.

ALFABETIZACIÓN VISUAL

Los medios audiovisuales, omnipresentes, caracterizan nuestra vida en la televida de la que

habla Gianni Vátimo, mientras en las escuelas aún se nos prepara en la comunicación escrita,
asignaturas relacionadas con las imágenes se echan en falta; de momento son ayuda didáctica,
pero, como dice Philippe Qéau: «La imagen, convertida en un medio de escritura ubicuo, no
debe ser ya nunca más entendida como antes, no debe ser ya distraídamente, vista, sino que
debe ser cuidadosamente leída, analizada, comparada con su contexto, como aprendimos a
hacer en el ámbito de la información escrita».

No podemos seguir pensando en la imagen como la biblia de los pobres. No podemos seguir
pensando que las pantallas se limitan a construir un lenguaje básico, elemental e instintivo,
expresado solo para las sensibilidades y los sentimientos, pues las pantallas son el espejo del
alma contemporánea, dibujan el rostro de nuestro tiempo.

Y sobre todos ellos la televisión, donde la progresiva cultura audiovisual ha introducido la

tecnología como el protocolo indispensable para negociar los procesos inteligibles, sean de
carácter creativo o divulgativo, incluso ideológico. Desde la televisión se van construyendo los
modelos cotidianos de comportamiento de forma que cada vez más se identifica con el
«manual de instrucciones» para la vida social, el libro de ruta por excelencia. Mattelart advierte
aún hoy de la terrible influencia que ostenta en la construcción de las ideas. La realidad es que
hoy es impensable la idea de una vida sin televisión.

¿Cuál es hoy día en el hombre moderno la proporción entre el conocimiento vivido y el

comunicado? ¿Cuánto de lo que sabemos nos lo han dicho? ¿Cuánto de lo que creemos lo
conocemos o lo hemos oído? En estos tiempos que corren en que las teorías de la
comunicación vuelven a impregnarse de conceptos antropológicos, la realidad es que entre
experiencia y comunicación la brecha se abre de forma imparable. La cantidad de
conocimiento que atesora un niño de siete años hoy no hubiera dado toda la vida de un
benedictino del medioevo empeñado en ello para igualarlo. Hoy conocemos cosas porque nos
han sido comunicadas y las hemos incorporado a nuestro acervo con la fe ciega del creyente.
Hemos superado los procesos lógicos de discernimiento del aprendizaje para sustituirlos por
los de la comunicación. El saber nos llega finalizado, premasticado e impuesto. Hoy nadie duda
que vivimos en una sociedad mediatizada, donde los procesos de comunicación son los que
dotan de realidad, de racionalidad que diría Habermas, a los conceptos. El medio condiciona el
significante de manera taxativa. La vida transcurre en los medios de comunicación. Lo que
vemos en la tele es la certificación de la existencia, y solo allí parece que transcurren los actos,
tienen lugar las guerras, se expanden las hambrunas o se consiguen los récords deportivos.
Cada vez más somos lo que los medios de comunicación nos indican que somos. Son los que
nos recuerdan, nos conciencian de la importancia de lo que vivimos. Parece que la sociedad
vive en la acción comunicativa su devenir más completo y racional, y puede que nos veamos
cada vez más como los medios nos muestran que somos. Hay conocimientos cuya única
realidad está en los medios aunque nos parezca exhaustiva la información que poseemos de
ellos en función de su presencia en ellos y la trascendencia de su programación.

GENERACIÓN AUDIOVISUAL

La generación de hoy es audiovisual. Cualquiera ha visto más películas que libros ha leído.
Su experiencia proviene sobre todo de la imagen vista más que de los libros. Generación
acunada por la televisión desde la infancia con imágenes especulares que llenan su mente por
encima de la imágenes mentales construidas desde medios culturales verbales y / o textuales.
Educados en lo que han visto, mucho más rotundos en su concepto re-presentacional de la
realidad que una actitud reflexiva, deductiva.

Una generación audiovisual emerge en el tránsito generacional, unas gentes cuyo pasado
formativo tiene más que ver con el horizonte de Hollywood, los videojuegos y los efectos
especiales que con los calificativos cervantinos, una generación cuya alfabetización es fílmica, y
que a ella relacionan el conocimiento, de forma que la visión de la ciudad de Roma está
asociada a Gladiator más que a Kovaliov. Jóvenes que han abandonado la linealidad de la
adquisición de conocimientos por la aleatoriedad de la navegación por los contenidos, de
forma que lo que admiten es lo que llegan a conocer, la aceptación es el protocolo personal
que permite incorporar el dato.

Gran parte de la población ve la televisión diariamente. Muchas personas no han leído

nunca el periódico ni asistido al cine, lo que nos debe de hacer dudar sobre lo que realmente
nos educa, si el aula o el televisor. Teniendo en cuenta que:

• El comunicador audiovisual es institucional; posee, ideología, estrategia y adscripción a

grupo político o de interés.

• La televisión desencadena los factores de persuasión latentes; como dice Cebrián, «actúa
como espoleta», provoca colas en los cines o agota el libro.

• La televisión como medio especular trivializa el contenido, dando lugar a una escuela de
pensamiento rápido.

• La programación en sí misma es una señalización de contenidos con lo que debemos

contar con una manipulación al focalizar y por ello desestimar conceptos y puntos de vista.
 • «La televisón incide en una pedagogía de imposición y aseveración por la carencia de
plenitud comunicativa del medio» (Cebrián, 2002). El diagrama de la comunicación se hace
lineal de nuevo, al dificultar el retorno, convirtiendo comunicación en información.

• La televisión cada vez es más dependiente de los poderes públicos o privados.

• La televisión, al concretar mediante representación icónica la realidad, al hacer la

comunicación especular, limita la imaginación del espectador cuya dimensión crítica se
circunda más al concepto de verosimilitud.

• La televisión proporciona imágenes que se relacionan más íntimamente con el área

sensitiva del individuo que con la cognitiva. Tienen mayor capacidad para conmover que para
conocer.

• La televisión es una generadora mitológica que ordena la jerarquía de los valores sociales
preponderantes en función de la audiencia.

• La televisión es una fábrica simbólica. Construye símbolos que relaciona con conceptos.

• La televisión consolida las creencias, perpetúa los valores del momento.

• La televisión busca imágenes de carácter novedoso por encima de otros caracteres, hasta
para ello caer en el dramatismo.

• La televisión ofrece una información ordinaria de lo extraordinario.

Necesitamos una pedagogía de la imagen, y para ello es preciso contar con un marco teórico
suficiente. El ser social de hoy está sometido a una continua andanada de estímulos que el
entorno audiovisual bombardea sobre él de manera sistemática. Además, el hecho audiovisual
es difícil de encuadrar sistemáticamente porque en la educación audiovisual intervienen
disciplinas como la Pedagogía, la Psicología, la Sociología, la Teoría de la Comunicación, la
Antropología cultural, la Semiótica, el Arte y la Estética, la Fisiología o la Tecnología, de manera
que interrelacionan los condicionantes pedagógicos que puede y deben permitir una
alfabetización suficiente de la persona que así se puede convertir en un ser audiovisual, es
decir, alguien que sea un receptor participativo, un ser crítico, o sea, con la suficiente suma de
criterios que le permitan construir una postura crítica y además un posible/probable creador
emisor de comunicación audiovisual.

La alfabetización audiovisual desde la edad escolar es una necesidad imperiosa como primer
armador de estruturas de pensamiento críticas frente al poder omnímodo de la imagen en
nuestra cotidianidad. Los medios audiovisuales modelan las creencias y promocionan las
actitudes de los hombres audiovisuales, sobre todo porque estos están indefensos ante
aquellos. El hombre de hoy no tiene réplica ante los medios audiovisuales y en nuestra mano
está que los del mañana sí la tengan. Aunque como siempre, para enseñar, necesitamos
aprender.

EL ALUMNO
NIVELES EDUCATIVOS Y DESARROLLO

Educación infantil, por Manuela Vega Rivero

• AJURIAGUERRA, J. (1973): Manual de Psychiatrie de l’enfant, París, Mason.

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