Bolet°n de LingÅ°stica 2018 Completo PDF

BOLETÍN DE LINGÜÍSTICA
Director
Víctor Rago Albujas
Subdirectora
Irania Malaver
Comité Editorial
Luisana Bisbe
María José Gallucci
Jeyni González
Kristel Guirado
Zayra Marcano
Francia Medina
Martha Shiro
Comité Asesor
Manuel Alvar Ezquerra, Universidad Complutense de Madrid
Paola Bentivoglio, Universidad Central de Venezuela
Ignacio Bosque, Universidad Complutense de Madrid
Godsuno Chela-Flores, Universidad del Zulia
Luciana de Stefano, Universidad Central de Venezuela
Humberto López Morales, Real Academia Española
Marie Claude Mattéi Müller, Universidad Central de Venezuela
Esteban Emilio Mosonyi, Universidad Central de Venezuela
Manuel Navarro, Universidad de Carabobo
Enrique Obediente Sosa, Universidad de los Andes (Venezuela)
Zaida Pérez González, Universidad Central de Venezuela
Bernard Pottier, Universidad de París-Sorbonne
Guillermo Rojo, Universidad Santiago de Compostela
Sergio Serrón, Instituto Pedagógico de Maracay
María Josefina Tejera, Universidad Central de Venezuela
Diagramación
Norys Primera Chirino
El Boletín de Lingüística es una publicación con arbitraje externo. Está destinada a la publicación y estudio
de fenómenos de interés lingüístico o antropolingüístico, con especial énfasis en el español de Venezuela y en las
lenguas indígenas del país. Los artículos deben estar escritos en español. Las ideas contenidas en los trabajos son de
exclusiva responsabilidad del autor.
El Boletín de Lingüística está indizado en el sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades
(CLASE) y en el Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, del Caribe,
España y Portugal (LATINDEX) y en la Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal,
Ciencias Sociales y Humanidades (RedALyC). Asimismo, está registrado en la Red de Revistas Venezolanas en
Ciencia y Tecnología (REVENCYT) y en el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT), Venezuela, en la
Scientif Electronic Library on Line (Scielo), en el Portal de Revistas Científicas en Formato Electrónico (REVELE-
Proyecto Papiro) y en Lingüístics and Language Behavior Abstracts (de CSA Illumina) y puede ser visto en línea:
www.scielo.org.ve: www.revele.com.ve y www. redalyc.uaernex.mx
Este número de Boletín de Lingüística ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico
(CDCH) de la Universidad Central de Venezuela.
Boletín de Lingüística Vol. XxX Nro. 49-50
ISSN 0798-9709
Depósito Legal pp 198303DF165
CARACAS Ene - Dic, 2018
LOS PROCESOS DE ESCRITURA

EN EL CONTEXTO ACADÉMICO
Martha Shiro y Adriana Bolívar (coords.)
Sumario
Presentación Shiro, Martha y Adriana Bolívar 7
Artículos
Bolívar, Adriana, Ana Guadalupe Cruz Martínez y Sonia López Franco

El compromiso autorial explícito, implícito y oculto en introducciones y
conclusiones de tesis doctorales 8
Ferrari, Laura D.
Marcos metonímicos y composicionalidad del significado 29
Figueroa, Javiera, Eugenio Chandía y Alejandra Meneses

Calidad de la escritura en explicaciones y argumentaciones: validación estructural
de una rúbrica para medir desempeños 43
Gallardo, Susana
Funciones de los actos de habla directivos en el discurso académico 68
García Negroni, María Marta

Argumentación y puntos de vista evidenciales: acerca del condicional citativo en
el discurso periodístico y en el discurso científico 86
Marinkovich, Juana, Marisol Velásquez y Gabriel Serrano

Las prácticas de escritura académica y el desarrollo del razonamiento científico
en Biología en el contexto de la alfabetización disciplinar 110
Meneses, Alejandra, Evelyn Hugo, Maximiliano Montenegro, Andrea Valenzuela

y Marcela Ruiz
Explicaciones científicas: propuestas para la enseñanza del lenguaje académico 134
Scliar-Cabral, Leonor
Evaluación de la escritura en niños de tercer grado en Brasil 158
Shiro, Martha y Frances D. Erlich

Argumentación en el planteamiento del problema del artículo de investigación 174
Notas
Guirado, Kristel
Corpus de habla infantil de Caracas 1996. Una historia de pequeños habladores a
propósito de los 70 años del IFAB y el estudio de la oralidad en Venezuela 195
Reseñas
Charaudeau, Patrick. 2017. Le débat public. Entre controverse et polémique. Enjeu de

vérité, enjeu de pouvoir. Limoges: Lambert-Lucas. 242 pp.
Frances D. Erlich 203
De Lucas, Alberto, Dámaso Izquierdo, Felipe Jiménez y Nekane Celayeta (eds.).

2015. Aplicaciones y enfoques teóricos del Análisis del Discurso. Navarra: EUNSA.
200 pp. 208
Yanira Pinto
Llopis Cardona, Ana. 2014. Aproximación funcional a los marcadores discursivos.

Análisis y aplicación lingüística. Frankfurt: Peter Lang Edition. 284 pp.
Doina Repede 215
Boletín de Lingüística Vol. XxX Nro. 49-50
ISSN 0798-9709
Depósito Legal pp 198303DF165
CARACAS Ene - Dic, 2018
WRITING PROCESSES IN ACADEMIC CONTEXTS

Martha Shiro and Adriana Bolívar (coords.)
CONTENTS
Presentation Shiro, Martha and Adriana Bolívar 7
Articles
Bolívar, Adriana; Ana Guadalupe Cruz Martínez and Sonia López Franco
Explicit, implicit and hidden authorial commitment in introductions and 8
conclusions of doctoral theses
Ferrari, Laura D.
Metonymic frames and meaning compositionality 29
Figueroa, Javiera, Eugenio Chandía and Alejandra Meneses

Quality of writing in explanations and argumentations: Structural validation of a
rubric to measure performances 43
Gallardo, Susana
Functions of directive speech acts in academic discourse 68
García Negroni, María Marta

Argumentation and evidential points of view: on the quotative Spanish conditional
in journalistic and scientific discourses 86
Marinkovich, Juana, Marisol Velásquez and Gabriel Serrano

Writing practices in Biology and the development of scientific reasoning in the
context of disciplinary literacy 110
Meneses, Alejandra, Evelyn Hugo, Maximiliano Montenegro, Andrea Valenzuela

and Marcela Ruiz
Scientific explanations: Instructional proposals for science and academic language 134
Scliar-Cabral, Leonor
Evaluation of third grade Brazilian children´s writing 158
Shiro, Martha and Frances D. Erlich

Argumentative steps and discourse structure in the formulation of the problem in
research articles 174
Note
Guirado, Kristel
Corpus of children´s speech in Caracas 1996. A story of young speakers on occasion of
the 70th anniversary of IFAB and the study of orality in Venezuela 195
Reviews
Charaudeau, Patrick. 2017. Le débat public. Entre controverse et polémique. Enjeu de

vérité, enjeu de pouvoir. Limoges: Lambert-Lucas. 242 pp.
Frances D. Erlich 203
De Lucas, Alberto, Dámaso Izquierdo, Felipe Jiménez and Nekane Celayeta (eds.).
2015. Aplicaciones y enfoques teóricos del Análisis del Discurso. Navarra: EUNSA.
200 pp.
Yanira Pinto 208
Llopis Cardona, Ana. 2014. Aproximación funcional a los marcadores discursivos.

Análisis y aplicación lingüística. Frankfurt: Peter Lang Edition. 284 pp.
Doina Repede 215
Presentación
Martha Shiro y Adriana Bolívar
Este volumen está dedicado a investigaciones sobre los procesos de

escritura y su enseñanza y aprendizaje en los distintos niveles educativos.
Los nueve artículos que presentamos reflejan estudios que abarcan la escritura
desde sus etapas iniciales hasta las tesis doctorales. Los investigadores cuyos
trabajos incluimos aquí forman parte de un equipo que se reúne con cierta
periodicidad dentro del PROYECTO 13. ESTUDIO DE LA LENGUA escrita en
el seno de la ASOCIACIÓN DE LINGÜISTAS Y FILÓLOGOS DE AMÉRICA LATINA
(ALFAL). Precisamente, casi todos los artículos que ahora ofrecemos a los
lectores están basados en trabajos presentados en el XVIII Congreso Internacional de
ALFAL que tuvo lugar en Bogotá, desde el 24 al 28 de julio de 2017.
Las investigaciones sobre los géneros discursivos y los procesos
lingüísticos de los textos escritos así como los problemas involucrados en
la alfabetización académica permiten llegar a entender cómo se aprende a
escribir, a escribir bien o de la manera más apropiada posible, en diversos
contextos, sobre diferentes temas para distintos tipos de público. De ahí que
sea un tema de gran interés en general, y para América Latina en particular,
puesto que es bien sabido que un mayor nivel de alfabetización de una población
asegura una mejor calidad de vida y contribuye al desarrollo de un país.
Las editoras invitadas de este volumen agradecemos a los autores por
sus valiosas contribuciones y al comité editorial del Boletín de Lingüística,
particularmente a su editor Víctor Rago, por todo el apoyo que nos han
brindado para esta publicación.
8 BOLETÍN DE LINGÜÍSTICA, XXX/49-50 / Ene - Dic, 2018: 8-28
EL COMPROMISO AUTORAL EXPLÍCITO, IMPLÍCITO

Y OCULTO EN INTRODUCCIONES Y CONCLUSIONES
DE TESIS DOCTORALES
Adriana Bolívar
Universidad Central de Venezuela, Venezuela
abolivar_2000@yahoo.com
Ana Guadalupe Cruz Martínez

Universidad Pedagógica Nacional, San Luis de Potosí, México
agpecruz@hotmail.com
Sonia López Franco

Universidad de EAFIT, Colombia
slopez@eafit.edu.co
Resumen
Aunque el compromiso autoral puede expresarse de variadas formas (Bolívar,

Beke y Shiro 2010), en este trabajo examinamos cómo se manifiesta a través de
los pronombres personales de primera persona y del pronombre se. Examinamos
un corpus de 12 tesis doctorales en lingüística y educación de Colombia, México y
Venezuela, con atención en las Introducciones y Conclusiones ya que en teoría allí se
expresa el compromiso de los autores de manera más abierta. El método es cuantitativo
cualitativo y empleamos varios programas como apoyo tecnológico (Atlas.ti, Antconc,
Kwic). Los resultados revelan una escasa presencia de pronombres de primera persona
explícitos (yo, me, mi, nos, nosotros), una voz autoral implícita en verbos de reporte
y, sobre todo, un compromiso oculto en lo que llamamos se comprometido, que supera
al yo y al nosotros explícito, pero que revela el compromiso del autor consigo mismo,
con los lectores y con otros investigadores.
Palabras clave: compromiso autoral, pronombres personales, se comprometido, tesis
doctorales
Abstract
Although positioning may be expressed in various forms (Bolívar, Beke y

Shiro 2010), in this paper we examine how it manifests itself through first person
personal pronouns and the pronoun se. We examine a corpus of 12 doctoral theses
in linguistics and education from Colombia, Mexico and Venezuela with attention to
Introductions and Conclusions given that, in theory, this is where writers show their
highest commitment. The method is both quantitative and qualitative and several
programs are used for technological support (Atlas.ti, AntConc, Kwic). The results
reveal a scarce presence of explicit first person personal pronouns (yo, me, mi, nos,
nosotros), an authorial voice that is implicit through the use of verb forms and, above
all, a hidden commitment in what we call committed se, which is more frequent than
explicit yo and nosotros but reveals the author´s commitment with himself/herself,
with the readers and others.
Key words: authorial commitment, personal pronouns, committed se, doctoral theses
Recibido el 25 de julio de 2018. Aceptado el 10 de octubre de 2018.
Adriana Bolivar, Ana Guadalupe Cruz Martínez y Sonia López Franco 9
Introducción1
Las tesis doctorales como género discursivo atraen la atención de los

investigadores por al menos tres razones: para estudiar la construcción de la voz
autoral (Hyland 1999, 2005, Gallardo 2009, 2010, Savio 2010, Carrasco y Kent
2011, Castelló, Corceles, Iñesta, Bañales y Vega 2011, Beke 2008, Bolívar y Beke
2011a, 2011b, Álvarez 2011, Hyland y Sancho 2012, Thompson P. 2012, Castro
y Sánchez 2016), para describir su organización retórica (Soler-Monreal, Carbonel
y Gil Salom 2011, Soler-Monreal 2016, Starfield y Ravelli 2006, Bunton 2005,
Gallardo 2009, Kawase 2015, Dilamar 2006, Meza 2013, Martínez 2015), y para
aproximarse al problema de cómo evaluar las tesis doctorales para lo que es necesario tener
parámetros, entre los cuales se encuentra la escritura (ver por ejemplo, Holbrook,
Bourke, Lovat y Dally 2004, Dally, Holbrook, Graham y Lawry 2004, de Miguel
2010, Peñaranda, Molina, Rubio y Sarasti 2012).
Una buena cantidad de investigaciones se concentran en las Introducciones
(Bunton 2002, Soler-Monreal et al. 2011, Gallardo 2012, Kawase 2015, Shehzad y
Akhtar 2015) y en las Conclusiones (Bunton 2005, Soler-Monreal 2016) por tratarse
del inicio y del cierre donde se encuentra más marcado el compromiso del autor.
Al respecto se ha dicho que la introducción y las conclusiones son secciones vistas
como el espacio en el que el autor expresa mayor posicionamiento porque dialoga
con su pares mediante el uso de referencias y citas para encontrar su nicho y evaluar
su punto de vista y su posición en una comunidad científica (Swales 1990, 2004,
Bolívar, Beke y Shiro 2010, Bolívar y Bolet 2011).
Es por eso que sobre los pronombres personales recae una gran responsabilidad
comunicativa en los textos académicos ya que por excelencia marcan la relación
entre quien escribe (yo) y quien lee (tú, ustedes). Los pronombres, por tanto, son el centro
de una serie de procesos que tienen que ver con la expresión del posicionamiento
que incluye la forma en que el autor se presenta a sí mismo, estructura el texto,
maneja el discurso propio y el ajeno y presenta su compromiso o perspectiva (Thompson
y Tribble 2001, Beke y Bolívar 2009, Bolívar, Beke, Shiro 2010). Puesto que los
pronombres marcan de manera explícita la presencia de la persona que escribe
(Vassileva 2000), es necesario estudiarlos en relación con acciones discursivas para
determinar los roles del autor académico, tales como el de escritor, investigador,
argumentador, evaluador, propuestos por Fløttum (2009: 112). El autor como escritor
se refiere al proceso de escritura o a la organización del artículo y se manifiesta a través
de verbos de discurso, por ejemplo describir, discutir, ilustrar, delinear, presentar,
mostrar, resumir, y comenzar por, seguir con, regresar a, concluir con; el autor como
1. Este trabajo forma parte del PROYECTO 13. LENGUA ESCRITA, de la Asociación de Lingüistas y Filólogos de América Latina
(ALFAL). Recoge aspectos de la ponencia presentada por las autoras en el XVIII Congreso Internacional de la ALFAL. Bogotá,
24-28 de julio de 2017.
10 El compromiso autoral en las tesis doctorales
investigador tiene que ver con el proceso de investigación y se materializa en verbos

de investigación tales como analizar, asumir, considerar, escoger, comparar,
explorar, encontrar, estudiar, probar, usar; el autor como argumentador está relacionado
con los procesos de posicionarse o de expresar un punto de vista que, según Fløttum (2009),
tienen que ver con la aprobación, promoción o rechazo que el autor manifiesta a
través de verbos de posicionamiento tales como argumentar, afirmar (ćlaim`), contradecir,
sostener, proponer, rechazar, pensar; y el autor como evaluador se expresa en
construcciones de tipo evaluativo o emocional como sentir, estar contento, estar
impresionado, encontrar algo + adjetivo evaluativo. También se han sugerido los
roles del yo en tres dimensiones que se complementan: a) el yo autobiográfico, “que
se refiere al escritor que se apoya en su historia previa como productor de textos”;
b) el yo discursivo,“que se construye mientras se está escribiendo”; y c) el yo autor,
“que se asume como el responsable del contenido en el marco de una comunidad
desde y para la que se escribe” (Castro y Sánchez 2016: 4).
Por lo tanto, es válido preguntarse cómo se manifiesta el yo autoral en las
tesis doctorales en una lengua como el español en la que el uso de la forma explícita
pronominal es opcional dado que existe la posibilidad de indicar la persona
morfológicamente en el verbo.
El manejo estratégico de los pronombres tiene consecuencias en la formación
de autores y de escritores. Por un lado, en la tesis doctoral, el reto de formarse como
autor equivale a formarse como científico (Carrasco y Kent 2011) y defender un
nicho propio en el discurso académico (Ivaniĉ 1998). Por otro, el uso de los pronombres
de primera persona singular y plural se convierte en un aspecto clave, ya que estos
pronombres ayudan a posicionarse como autor en un texto del más alto nivel de
exigencias y de gran complejidad discursiva (Kuo 1999, Mostacero 2018). Como lo
plantean Castro y Sánchez (2016) en un estudio exploratorio sobre tesis doctorales
en el campo de la filosofía:
el uso de la primera persona (singular/plural) contribuye a lograr una mayor eficacia en

la comunicación pues permite reflejar en el texto la imagen de un escritor real, creíble y
conocedor de las normas de su disciplina (Savio 2010). Mediante el empleo de esta voz,
el escritor especializado se adjudica argumentos, expresa su posición frente al trabajo
propio y el trabajo de otros, y se responsabiliza de la toma de decisiones respecto del
proceso de investigación (Castro y Sánchez 2016: 13).
Estos autores se concentraron en la relación entre los pronombres de primera

persona, la atribución del conocimiento y los roles del escritor académico en las distintas
secciones de las tesis de acuerdo con el análisis de movimientos en la línea de Swales
(2004) y Parodi (2008). La investigación aporta información importante sobre las
tesis doctorales de filosofía que “presentan cierta inclinación por el uso de la primera
persona plural” (Castro y Sánchez 2016: 13), lo cual también parece suceder en tesis
de maestrías en esta misma área. De ahí que, basándose en estudios que reportan una
preferencia por el uso de la primera persona plural en español, que se explica en el
postgrado como parte de un proceso de pertenencia al colectivo de una comunidad

académica y también por una convención o tradición que aparentemente favorece la
modestia (Vásquez 2011, Meza 2013), Castro y Sánchez (2016) se concentran en los usos
del nosotros incluyente y excluyente en diferentes partes de la tesis. En su análisis
reportan mayor presencia del nosotros inclusivo en la Introducción. No obstante, no
hay información sobre el uso de la primera persona singular.
En este trabajo nos interesa averiguar cómo los autores se comprometen
mediante el uso de los pronombres, porque aparentemente se da por sentado que
la primera persona singular y plural no van a aparecer en la misma proporción y,
además, se deja de lado la posibilidad de la presencia del yo autor a través del se
“impersonal”. Consideramos que el compromiso del autor se concreta en la manera
en que se expresan los tipos de conocimiento en el texto académico que se está
produciendo. Este conocimiento abarca la materia sobre la cual escribe, la evaluación
de otros y las propias, y la forma de organizar un texto académico (Bolívar 2006).
Esto se materializa en gran parte en los verbos de reporte que, según Thompson G.
(1994: 178-179) tienen básicamente tres grandes funciones en la escritura académica.
Primero, muestran en el texto cómo la información es congruente con lo que los
expertos ya saben sobre la materia (los otros) lo que, a su vez, incluye dos aspectos:
a) repetir lo que otros saben o conocen y b) referirse a lo que la gente no conoce o con lo
que no está de acuerdo y lo que él o ella ha descubierto para llenar un vacío existente.
Segundo, los verbos de reporte ayudan al autor a construir su línea argumentativa
mediante referencias a trabajos similares al suyo o diferentes, con los que no está de acuerdo
o a los que critica. Tercero, el autor puede reportar lo hecho por otros investigadores
para mostrar que es experto en la materia y que vale la pena leer su texto; en el caso
de las tesis doctorales esta función es importante como forma de persuadir a los
evaluadores. Por consiguiente, dimos atención a los verbos de reporte (VR) tal como
se presentaron en el corpus con referencia a la primera persona singular y plural. Nos
sirvieron como base teórica las clasificaciones que se han presentado en distintas
disciplinas (Beke 2011, Fløttum 2009, Hyland 2000, 2002, Thompson G.1994), pero
reportamos solamente sobre los encontrados en nuestro corpus.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, emprendimos el estudio de las Introducciones
y Conclusiones en tesis doctorales en las disciplinas humanísticas seleccionadas con
el objetivo de averiguar cómo se usan los pronombres personales en la presentación
de los autores como conocedores de su materia en la interacción con los otros, sus
lectores y otros investigadores. Con base en hallazgos iniciales de Bolívar y Beke
(2011a), y tomando en cuenta la experiencia en el entrenamiento de profesores (Bolívar
y Beke 2011b), en este trabajo nos proponemos indagar de qué manera se marca el
compromiso autoral en las introducciones y conclusiones de las tesis doctorales y
si estas marcas varían según la comunidad discursiva en la que ocurren. Basándonos
en estudios anteriores, suponemos que resaltan, entre otras formas, a) el uso de
los pronombres de primera persona singular y plural explícitos, b) el uso de los
pronombres de primera persona (singular y plural) implícitos, marcados en las
desinencias de las formas verbales de reporte y c) de manera oculta, el uso de la

forma se “impersonal”, que en este trabajo llamamos “se comprometido”, como
veremos más adelante.
1. Método
El método de la investigación fue cuantitativo y cualitativo. Por lo tanto,

hicimos dos lecturas del corpus. Primero buscamos las marcas de pronombres
personales y los verbos de reporte para obtener su frecuencia de uso. Ante la escasa
presencia de los pronombres explícitos, exploramos el uso del se y las formas verbales
de primera persona singular y plural en mayor detalle. Luego analizamos las señales
lingüísticas en su co-texto y contexto con el fin de detectar cómo se presentaba el
compromiso autoral. Recolectamos 12 tesis doctorales en las áreas de lingüística
y educación, cuatro de cada país, Colombia (TDC), Venezuela (TDV) y México
(TDM). El estudio comprendió dos niveles de análisis: a) El nivel gramatical, en el
que la unidad de análisis fue la palabra o la frase y el nivel discursivo, en el que la
unidad de análisis fue el segmento textual que nos permitió leer el co-texto y reconocer
los tipos de actos o roles asociados con los verbos de reporte. Utilizamos como
apoyo tecnológico varios programas: Atlas.ti para la lectura global del contenido y
Antconc y Kwic para el análisis interaccional del co-texto.
En el caso del pronombre se, aunque inicialmente cuantificamos todos los
casos encontrados, tomamos en cuenta solamente aquellos en que tenía la función
sintáctica de sujeto de una oración impersonal y “por lo tanto, más o menos
“equivalente” a la gente, alguien (…): “Se asegura que el viaducto estará construido
en febrero. En esta ciudad se vive con muchos problemas” (Sedano 2011:176, subrayado
nuestro). Además, en nuestro estudio hicimos una diferencia entre los usos de se
como sujeto para referirse a dos tipos de agentes y procesos:
i. al autor en sus diferentes roles discursivos (escritor, investigador,

argumentador, evaluador y otros), en los que se presenta la voz propia,
como en:
(1) En el capítulo 1 se plantea el problema y se formulan los objetivos (ITDV1).
(2) En el primer y segundo capítulo se analizaron los discursos generados por la escuela porfiria-
na para definir al niño escolarizado (ITDM1).
(3) Ambas estrategias llevan a asociar las estrategias de los participantes a las del emisor de un
modo afectivo, como se mostró en los capítulos VI, VII, VIII y IX (CTDV2).
(4) A este respecto, con base en Swales (1990, 2004) y Parodi (2008a, b, 2010a) se planteó la
noción de género discursivo como convencionalización de patrones textuales (CTDC1).
ii. otros actores cuyas voces son referidas o reportadas por el autor, como en:
(5) (…) y en las investigaciones en Colombia, en las cuales se demostró que los cursos orientados
desde la Lingüística Textual, el Análisis Crítico del Discurso y la Argumentación Pragmalingüística
potencian los niveles de literacidad (ITDC3).
(6) En el siglo XIX y XX se pensaba en la niñez en función del futuro, quizá sea tiempo de ver el
presente de nuestros niños y tratar de su futuro sea pensado en función de sus deseos actuales
(CTDM1).
(7) En este tipo de noticiero se crea la ilusión de dialogicidad, de complicidad con la audiencia, y
de simultaneidad con los acontecimientos narrados (CTDV3).
En el caso de los verbos de reporte, tomamos en cuenta las clasificaciones de

Fløttum (2003), Beke (2011) y Bolívar (1998-1999), pero nos limitamos a examinar
con mayor detalle los verbos de discurso o de decir (sobre los procesos de la
escritura), de investigación (sobre el proceso de investigación), y de argumentación.
Primero identificamos los tipos de verbos usados en general en las Introducciones
y Conclusiones, con el fin de averiguar cuántos eran y cuáles estaban indicando
morfológicamente la primera persona singular (ejemplos: comparé, consideré, elegí)
y la primera persona plural (consideramos, exponemos, encontramos). Luego nos
concentramos en los verbos de reporte con se para identificar el compromiso de los
autores de las tesis doctorales seleccionadas.
2. El corpus
A continuación se describe el corpus por país (C para Colombia, M para

México y V para Venezuela), con atención al número de páginas, la disciplina y el
área de interés, y el total de palabras por Introducciones y Conclusiones examinadas.
La codificación indica si se trata de la Introducción o de la Conclusión, por ejemplo
ITDC1 significa Introducción Tesis Doctoral de Colombia número 1, y CTDC1
indica Conclusión de Tesis Doctoral de Colombia número 1.
Cuadro 1. Las tesis doctorales de Colombia
Codificación Introducción Conclusión Disciplina Nro.Total Nro. páginas Nro. páginas

Nro. páginas Nro. páginas Área Páginas Introducción Conclusión
TDC1 ITDC1 CTDC1 LINGÜÍSTICA 266 2789 2293
(8 pag.) (7 pag.) Discurso académico
TDC2 ITDC2 CTDC2 PRAGMÁTICA 242 906 2181
(5 pag.) (8 pag.)
Cortesía de jóvenes
TDC3 ITDC3 CTDC3 SOCIOLINGÜÍSTICA 279 2389 1712
(10 pag.) (6 pag.) Literacidad de jóvenes
universitarios
TDC4 ITDC4 CTDC4 LINGÜÍSTICA 391 4115 8446
(12 pag.) (10 pag.) Discurso organizacional
Cuadro 2. Las tesis de México

TDM1 ITDM1 CTDM1 EDUCACIÓN 369 10505 2578
(42 pag.) (10 pag.) Historia de prácticas
de la niñez
TDM2 ITDM2 CTDM2 PSICOLOGÍA- 242 906 2181

(7 pag.) (10 pag.) EDUCACION
Discurso profesional
TDM3 ITDM3 CTDM3 EDUCACIÓN 314 471 5184

(2 pag.) (14 pag.) Práctica docente en
Ciencias naturales
TDM4 ITDMI CTDM4 EDUCACIÓN 438 1061 2654
(4 pag.) (8 pag.) Práctica docente en
Física
Cuadro 3. Las tesis doctorales de Venezuela

TDV1 ITDV1 CTDV1 DISCURSO 369 1116 2207
(5 pag.) (8 pag.) Género en textos
escolares

(4 pag.) (5 pag.) Afectividad en la
política

(5 pag.) (17 pag.) Eventos noticiosos
conflictivos
(5 pag.) (11 pag.) Divulgación de la
ciencia
3. Resultados
3.1 El compromiso autoral explícito con los pronombres de primera persona
Los dos gráficos a continuación recogen los datos para el uso de los pronombres
en las Introducciones (Gráfico 1) en las Conclusiones (Gráfico 2). Los gráficos muestran
de manera consistente que existe una resistencia similar en todas las tesis a usar
los pronombres personales de primera persona singular de forma explícita, lo cual
parece confirmar una estrategia preferida o recomendada en la academia latinoamericana.
Se encontró un solo caso de uso de yo explícito atribuible al autor (porque no se
contabilizaron los casos en discurso reportado (en ejemplos como en el texto: Juan
dice: “Yo no puedo”).
Para compensar la ausencia de yo, la referencia a la primera persona del
singular fue empleada más en las Introducciones que en las Conclusiones mediante
el pronombre me, con mayor presencia en una tesis de México (TDM1: Me centro
en, Me condujeron, Me concentraré, Me refiero (2), Me encontré, Me haría, Me interesa,
Me llevaron, Me llevó), seguida por otra de Venezuela (TDV4: Me interesaba, Me
propuse). Se notó un escaso uso en las Conclusiones ya que solamente se encontró
en dos tesis de Venezuela (TDV2: Me gustaría, TDV3: Me propuse, Me plantee).
También se confirma que en las Introducciones y Conclusiones de todas las
tesis se usa el pronombre personal plural (nosotros) de manera implícita en las formas
verbales. No obstante, el uso del pronombre impersonal se, parece tener un uso
especial ya que se observan algunas diferencias.
El gráfico 1 resume los resultados de las Introducciones de los tres países.
Se observa claramente que predomina el pronombre personal se sobre los otros
pronombres (un total de 513 casos), especialmente en las tesis de México, con 245,
seguidas por las de Colombia con 168 y Venezuela con 100. Es importante señalar,
sin embargo, que esta cifra engloba todos los usos de se sin depurar todavía. Se observa
que no hay usos registrados de yo explícito en ninguna de las Introducciones y solo
un nosotros explícito en México. Esto se compensa levemente con el uso de me, que
aparece con más frecuencia en México (15 veces, mientras que Colombia tiene 0 y
Venezuela 2). Se podría inferir que en las Introducciones de México se encuentra un
mayor distanciamiento y un mayor compromiso que en las de Venezuela, pero habría
que comprobarlo con otras marcas lingüísticas porque, aunque en las Introducciones
de México hay mayor uso de se, también es cierto que hay mayor uso de referencia
a la primera persona singular con me.
Gráfico 1. Los pronombres personales en las Introducciones del corpus.

El gráfico 2, dedicado a las Conclusiones, muestra un mayor uso del

pronombre se en todas las tesis ya que pasa de 513 en las Introducciones a 648 en
las Conclusiones. También se encuentra una diferencia interesante en cuanto
a la preferencia por país, ya que el mayor uso corresponde a las Conclusiones de
Colombia (282 casos), y no de México como se observó en el gráfico 1, seguido por
México (209) y Venezuela (157). Aunque esto parecería indicar a primera vista que
en las tesis de Colombia se muestra un mayor distanciamiento que México y Venezuela
en el momento del cierre de la tesis doctoral, también puede indicar un mayor uso
de se comprometido con la voz autoral y, para eso, es importante examinar los casos
de se con verbo de reporte uno por uno en su co-texto y contexto, como se verá más
adelante.
Otra diferencia interesante entre las Introducciones y las Conclusiones se hace
evidente en la preferencia por la referencia a la primera persona singular y plural.
Nótese, por un lado, que México también prefiere el uso de me en las Conclusiones
aunque en menor grado y, por otro, que el número de referencias a la primera persona
plural aumenta a través del uso de nos, que pasa de 30 a 35 veces en el gráfico 2.
También el uso de los pronombres nuestro y nuestra aumenta en las Conclusiones.
Gráfico 2. Los pronombres personales en la Conclusiones del corpus
Se observa que Colombia y México tienden a un uso similar en cuanto al

pronombre se, mientras que Venezuela se diferencia por su preferencia a un uso
mucho menor de ese pronombre. También se muestra que, aunque solamente se

encontró un caso de yo explícito en una tesis de Venezuela, la mayor referencia a la
primera persona singular se manifiesta en México, que de hecho aumenta el uso de
me en las Conclusiones (de 5 a 15). En cuanto al uso de la primera persona plural,
mediante el uso de nos, nuestro y nuestra, se ve un aumento en las Conclusiones.
Nótese que el uso de nosotros es casi nulo y de nosotras 0. No obstante nuestro y
nuestra tienden a aparecer, aunque no con la frecuencia que se esperaría en una tesis
doctoral en la que los autores se comprometen como investigadores.
3.2. El compromiso autoral implícito en los verbos de reporte: yo investigador y

escritor
El análisis de los verbos de reporte en primera persona singular y plural (333),

en todas las Introducciones y Conclusiones, puso en evidencia una preferencia
mayor por el uso del pronombre de primera persona plural implícito en las formas
verbales: (coincidimos, conocemos, deducimos, definimos, esperamos, interpretamos,
mostramos, etc.), relacionadas con el autor en sus roles de investigador y escritor,
en algunos casos con una referencia más explícita al autor como en: nos apoyamos,
nos encontramos, nos permite, nos permitieron, nos permitió, nos propusimos, nos
proponemos, nos generó, nos indican, nos interesan, nos ubica. En cantidad mucho
menor se presentaron los verbos de reporte en primera persona singular (1.1% del
total de 333 verbos de reporte en primera persona singular y plural): (analicé,
busqué, elegí, encontré, englobaré, plantee, propuse, reconozco, inicié, llamo, (me)
refiero, termino asumiendo, utilicé), también en acciones relacionadas con los roles
de investigador y de escritor, vale decir, el de reportar la investigación y el de guiar
al lector sobre la información presentada. También en otros casos se encontraron
acompañados por el pronombre me lo que aumentó levemente la referencia a la
primera persona singular (me plantee, me condujeron, me encontré, me permitan,
me permitieron, me permitió, me interesa, me llevaron, me refiero) que igualmente
señalan los roles de investigador.
De manera general, se puede decir que en las Introducciones los autores como
investigadores afirman, plantean, observan (un estado de cosas), argumentan y
orientan al lector, pero sobre todo creen porque toman posición en forma de supuestos
o hipótesis y justificaciones, en torno a cómo abordar un problema. Así, adoptan
el rol de argumentadores que defenderán una posición a lo largo de la tesis. En las
Conclusiones, no obstante, sugieren, llaman (en el sentido de dar nombre a categorías
o fenómenos, porque han propuesto categorías o conceptos nuevos), piensan (ellos
y otros), establecen, creen (en un nuevo estado de la cuestión y forma de ver un
problema).
Una de las formas que más se repite es creemos y ocurre más a menudo en las
Conclusiones que en las Introducciones. De esta manera se revela el compromiso
del autor, su presencia y asertividad y, también, una mayor carga evaluativa y sus
emociones por el logro alcanzado.
En el ejemplo 8 que sigue, el autor de una tesis de Colombia, se posiciona en
la Introducción destacando la relevancia de la investigación (busca llenar el nicho
con creemos importante), y en el ejemplo 9, en una tesis de México, en la Conclusión,
su autor evalúa su contribución en una forma que revela el compromiso autoral tanto
en la forma verbal de primera persona plural (creemos que) como en la forma verbal
de primera persona singular (pude contribuir). En el ejemplo 10, en una Conclusión
de Colombia, su autor se refiere a su creencia en la necesidad de continuar la
investigación (creemos que el tema queda abierto…).
(8) Por lo anterior, creemos importante analizar los actos de habla de los cumplidos y las respuestas
en las interacciones de una población universitaria en Medellín, porque nos arrojarán
información lingüística de dicha población y podrá dar cuenta de la forma y función en que se
realizan los cumplidos. (ITDC2)
(9) Creemos que de manera particular, pude contribuir al autoexamen de los docentes sobre la
práctica docente que despliegan y crear conciencia sobre la necesidad de mejorar su desempeño
o refirmar aquello que corresponda a la formación de los estudiantes del ciclo secundario.
(CTDM3)
(10) Por todo esto, creemos que el tema queda abierto y que todavía es posible realizar varias
investigaciones sobre estos tópicos, desde distintas perspectivas teóricas y metodológicas.
CTDC2
3.3. El compromiso autoral con el lector: yo escritor y tú lector
En todas las tesis se pudo observar el interés de los autores por orientar al
lector sobre la organización del texto en general así como en cuanto a la información
presentada. El verbo más empleado fue ver en sus formas presente, pasado, futuro
e imperativo. Veremos se usó más en las Introducciones, como era de esperar por su
carácter prospectivo en cuanto al texto e inclusivo (ejemplo 11), pero también en las
Conclusiones (ejemplo 12). El verbo vimos, también como era de esperar, apareció
preferiblemente en las Conclusiones en el momento de recapitular y de recordar al
lector el argumento central de la tesis, incluyéndolo en esa primera persona plural.
(11) En este estudio, más allá de considerarlo en su simiente teórica como un constructo histórico
producto de las formas en que cada sociedad define qué es un niño, se aborda también desde
la perspectiva de “sujeto” (niño/niña), como agente social con capacidad de acción dentro y
fuera de la escuela, como veremos más adelante, como participantes de los proyectos escolares.
ITDM1
(12) Las concepciones teóricas no se presentan como puras, sino que combinan dos o más principios
de las teorías del aprendizaje, sin que ello le parezca al docente una contradicción o inconsistencia
entre su discurso –y como veremos más adelante, con su práctica. CTDM3
En cambio, vemos tiene un uso particular porque en las Introducciones

tiende a ser usado con evaluaciones negativas para visualizar el problema como una
situación confusa o contradictoria (ejemplo 13), mientras que en las Conclusiones
con evaluaciones positivas que señalan los aciertos de la investigación propia que
concuerda con lo encontrado por otros autores (ejemplo 14).
(13) Así, por ejemplo, vemos que términos como difusión de la ciencia, divulgación científica,
divulgación de la ciencia, vulgarización, popularización, diseminación, propagación del saber,
son empleados regularmente como sinónimos que refieren a un mismo fenómeno o para referir
fenómenos discursivos diferentes. ITDV4
(14) Considerando lo anterior vemos cómo en el caso de Alicia, las concepciones teóricas de
aprendizaje y evaluación, predominantemente conductista, se mantuvieron en la práctica y
pudieron ser reafirmadas en el discurso de las entrevistas, lo cual concuerda con lo propuesto
por Lederman y Zeidler (1987) en que existe una relación entre las concepciones y la práctica
y que desde entonces es objeto de debate, pero que también tiene autores a favor como en otras
concepciones como las epistemológicas, de acuerdo con Brickhouse (1989) y Gallagher (1991)
CTDM3.
Resultó interesante el escaso uso de la forma imperativa veamos que se

encontró una sola vez en una Conclusión de México (15). El contenido del ejemplo
en realidad apunta a la sección de Resultados más que a Conclusiones por la refe-
rencia a la Tabla.
(15) Veamos ahora, respecto al tipo de gestión escolar, cuáles fueron las respuestas de los docentes
a los cuestionamientos entre lo que piensan y su actuación en el aula, esto se puede ver en la
Tabla 6.3. CTDM3.
3.4. El compromiso autoral oculto en el “se comprometido”
Como vimos anteriormente, el uso del se predominó en todo el corpus (1.161

casos), con mayor frecuencia en Colombia y México y menos en Venezuela.
Aparentemente, como lo indica el Gráfico 1, México es el país que más usa el se
en las Introducciones (245 casos), seguido por Colombia (168 casos) y Venezuela con
menos usos (100). El total de se en todas las Introducciones dio la cifra de 513 casos,
que ascendió en las Conclusiones a 648, lo que indica un leve aumento, (México
281, Colombia 209, Venezuela 157). Aunque estas cifras fueron reveladoras sobre
preferencias por el se en general, en esta investigación nos concentramos solamente
en los usos de se seguido de verbo de reporte, en los que el autor se compromete con
su lector de manera más directa con sus roles de investigador, escritor, argumentador,
y otros como narrador.
i. El se del autor como investigador y escritor

Para identificar los roles del autor académico fue valiosa la lectura que
hicimos de los tipos de se +verbo de reporte (en adelante VR). En el corpus

pudimos identificar diferentes tipos de verbos de reporte: de discurso (se
afirma, se plantea), investigación (se observa, se analizaron), cognición o
posicionamiento (se pensaba, se ve, se crean), narrativos (se fundaron, se
crearon). Con estos verbos los autores mostraron tipos de conocimiento:
sobre la materia, sobre su propia experiencia, sobre el estado de la cuestión,
los debates en la disciplina y su propia posición. El estudio de la construcción
se+VR nos permitió afirmar que el use de se impersonal no siempre indica
distanciamiento porque en realidad lleva la marca del autor para expresar
distintas funciones en el discurso. De acuerdo con nuestros datos, el
compromiso del autor para mostrar sus destrezas como investigador y
escritor de una tesis se manifiesta de manera oculta mediante el uso de se
+ VR con diferentes funciones:
ii. Para diferenciar entre los planteamientos de otros (16) y los propios (17,
18).
(16) Se plantean actividades que no pueden hacer las mujeres por su “naturaleza femenina” lo que
limita en su desarrollo profesional y laboral. (CTDM)
(17) Para el desarrollo de este trabajo se plantean las siguientes presunciones. (ITDC)
(18) En esta tesis se plantea que las representaciones sociales manifestadas discursivamente en los
textos escolares, se encuentran articuladas con un conjunto de creencias más amplias acerca
de la noción de lenguaje que se construye y distribuye en las instituciones educativas. (ITDV1)
iii. Para advertir sobre lo que se analizó (19 y 20) y lo que no se analizó en la
tesis (21).
(19) También este estudio analizó los contextos sociales (nivel social) (Spencer-Oatey, 2003), ya
que se analizaron los cumplidos teniendo en cuenta diferencias de género, edad, estrato
socio-económico y vínculo con la universidad (estudiante, profesor, empleado) de los informantes.
(CTDC2).
(20) Se analizaron y compararon las noticias televisivas sobre este evento conflictivo, que fueron
emitidas por dos cadenas internacionales, y retransmitidas a la audiencia venezolana a través
de un canal de señal abierta. (ITDV3)
(21) Este estudio tuvo en cuenta las relaciones de cercanía entre los interlocutores y no se analizó
la variable de distancia social y de poder entre los interlocutores. (CTDC2)
iv. Para reforzar la diferencia entre los hallazgos de otros (22) y los propios
presentados en la tesis (23).
(22) En dicha investigación se demostró que el nivel de lectura dependía de la clase social y ésta, a
su vez, determinaba el puntaje total en las pruebas ICFES; o sea, que encontraron una relación
entre el estrato social, los niveles de lectura y el rendimiento académico. (ITDC3)
(23) Ambas estrategias llevan a asociar las representaciones de los participantes a las del emisor de
un modo afectivo, como se demostró en los capítulos VI, VII, VIII y IX. (CTDV2)
v. Para indicar al lector la estructura del texto y la organización de la

información que son actos realizados por el autor (24, 25, 26).
(24) En el capítulo 1 se plantea el problema y se formulan los objetivos de la investigación. (ITDV1)
(25) En el capítulo I se contextualizan los orígenes históricos de la difusión y la divulgación de la

ciencia, se plantean sus fundamentos teóricos y por último se presenta el problema de
investigación. (ITDV4)
(26) En el capítulo 6 se muestra a los personajes identificados en los textos noticiosos, y se describen
a interpretan las características de su evaluación discursiva. (ITDV3)
vi. Para apelar al lector y ganar su confianza. En este caso se atribuyen al

lector acciones que deberá realizar más adelante en el texto (como en 27
donde se verá lo compromete a ver algo en el texto), y al compromiso
personal del autor con su posición (en 27, aquí se pretende).
(27) Como se verá a lo largo de este estudio, estos tres ejes se encuentran en estrecha relación, separarlos
resulta incompatible con lo que aquí se pretende que es analizar la influencia del género en el
ámbito laborar de hombres y mujeres en profesiones poco afines a su género. ITDM2
Los ejemplos anteriores son un pequeña muestra de los variados usos del se
comprometido del autor de una tesis doctoral. Con una lectura todavía más minuciosa
de los casos encontrados en su propio contexto sería posible identificar otros usos,
pero lo que nos parece importante es resaltar el hecho de que el pronombre se no
siempre indica un distanciamiento mayor, sino una forma experta de presentar la
voz autoral y la de otros. Los resultados de la investigación mostraron que, aunque
se ha afirmado que la forma pronominal preferida en las tesis de postgrado parece
ser el nosotros expresado en formas verbales pronominales y no el yo por razones de
cautela o de modestia, en este estudio se hace evidente que el uso de se+VR debería
recibir mayor atención en el momento de escribir una tesis. El tipo de se que hemos
llamado comprometido, sirve a los autores para comunicarse con sus lectores sin
perder su voz como autor que controla el texto tesis doctoral, como investigador que
conoce su materia, y como defensor de una posición original o propia que le garantiza
un espacio como nuevo miembro de una comunidad científica.
4. Conclusiones
En este trabajo nos propusimos averiguar de qué manera se proyecta la voz

autoral a través del uso de los pronombres personales y el pronombre se de manera
explícita, implícita y oculta en las Introducciones y Conclusiones de 12 tesis doctorales
de Educación y Lingüística en tres países diferentes, Colombia, México y Venezuela.
Aunque el corpus muestra cierta homogeneidad en aspectos formales como longitud
y organización interna (con excepciones), existen diferencias que podrían atribuirse
al área temática o a la tradición discursiva de cada país, pero habría que estudiar
este aspecto con un corpus mayor. Nuestro estudio se enfocó solamente en el uso de
los pronombres personales porque son los indicadores preferidos de la presencia del
autor y, aunque su frecuencia fue muy escasa, pudimos detectar a través del uso de se+VR
que no hay tesis “objetiva” en el sentido que se maneja en algunas recomendaciones
sobre escritura académica. Ante los escasos resultados de estas formas pronominales
extendimos la investigación al uso del pronombre se, que resultó ser muy revelador
para mostrar los distintos roles discursivos que adopta el autor. Pudimos detectar el
compromiso autoral en distintas funciones discursivas expresadas a través del se y,
aunque se tiende a pensar que el se indica despersonalización o distanciamiento, este
estudio muestra el compromiso del autor con su propia posición, con otros autores
con quienes interactúa y con los lectores.
Consideramos que, aunque trabajamos con un corpus pequeño, este hallazgo
es relevante porque trae a la luz que el uso del se académico necesita mayor atención.
La literatura en discurso académico ha dado mucha más atención a la atribución del
conocimiento y al uso de nosotros (incluyente y excluyente) como pronombre clave
para relacionarse con el lector. No obstante, creemos que, a la luz de lo que hemos
señalado, es necesario explorar con más detalle el uso del se en los textos académico,
particularmente en las tesis doctorales.
Para los autores y tutores de tesis este es un punto álgido ya que enseñar a
escribir la tesis es uno de los problemas más serios en el nivel de postgrado (Carlino
2006, 2011, Difabio de Anglat 2011, Mancoksky 2009, Martínez 2015). Los tutores
traen consigo sus propias representaciones de cómo escribir textos académicos y de
cómo usar los pronombres personales, en particular sobre el uso de los pronombres
personales y el “impersonal” se. El estudio muestra que es importante comprender
que con el uso del se nos podemos referir a lo que otros hacen y dicen, pero también
a lo que nosotros pensamos y hacemos, y cómo nos comprometemos.
En cuanto a la renuencia a usar el pronombre yo de manera explícita porque
podría interpretarse como arrogante o “promocional” en artículos y libros, o porque
se trata de una forma cautelosa de incorporarse a una comunidad científica, nos
preguntamos ¿por qué, si el sistema de la lengua ofrece la opción de usar el
yo explícito, prácticamente no se usa en algunos textos como las tesis doctorales?
Desde nuestra perspectiva, pensamos que es un problema que va más allá de las
tradiciones discursivas y que se trata de ideologías profesionales que habría que
explorar más a fondo, ya sea tomando en cuenta las tesis completas, de las cuales solo
hemos visto las Introducciones y Conclusiones en este trabajo, o en un corpus mayor que
nos pueda conducir a hacer nuevas afirmaciones. También sería interesante comparar,
por ejemplo, las tesis escritas en España con las de América Latina.
En el idioma inglés existe la tendencia a usar el yo de forma explícita porque
lo exige el sistema de la lengua, mientras que en español éste no es el caso, dado que
puede explicitarse o no (yo creo/creo versus I think). En algunos estudios hechos
sobre el uso del yo en la escritura científica se ha mostrado que, cuando se compara
su uso en las humanidades y las ciencias, la única disciplina en la que se favorece
más el yo es la lingüística y que la primera persona tiende a usarse preferiblemente
a través del nosotros o del uso del se “impersonal” (Bolívar y Beke 2011a). No obstante,
aparentemente en las Introducciones y Conclusiones de las tesis doctorales en español
en los países tomados como muestra existe una tendencia a usar el se comprometido
y la persona marcada morfológicamente en la forma verbal, como hemos mostrado.
Por consiguiente, nuestra recomendación es continuar con estudios comparados que
tomen en cuenta las tesis doctorales completas y otros géneros académicos y
profesionales para averiguar cómo se forman autores autónomos en distintas disciplinas.
Referencias bibliográficas
Álvarez López, María de Fátima. 2011. ¿Presento, presentamos o se presenta? La

autoría en el español académico escrito de C.C Económicas y Empresariales.
Instituto Cervantes. Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblio-
teca_ele/ciefe/pdf/04/cvc_ciefe_04_0006.pdf
Beke, Rebecca. 2008. El discurso académico: la atribución del conocimiento en la
educación educativa. Núcleo 25. 13-35.
Beke, Rebecca. 2011. Las voces de los otros en el discurso académico. Caracas:
Universidad Central de Venezuela.
Beke, Rebecca y Adriana Bolívar. 2009. Certainty and commitment in the construction
of academic knowledge in the humanities. En Eija Suomela-Salmi y Fred
Dervin (ed.), Cross linguistic and cross cultural perspectives on Academic
Discourse, 33-48. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Bolívar, Adriana. 1998-1999. El reporte de la experiencia con decir en el habla de
Caracas. Boletín de Filología. Homenaje a Ambrosio Rabanales. Tomo 37.
181-206.
Bolívar, Adriana. 2005. Tradiciones discursivas y construcción del conocimiento en
las humanidades. Signo y Seña 14. 67-91.
Bolívar, Adriana. 2006. La función de la evaluación en artículos y ensayos humanísticos.
En Johan Falk, Johan Gille y Fernando Weichmeister Bermúdez (coords.)
Discurso, interacción e identidad, 109-136. Estocolmo: Universidad de
Estocolmo.
Bolívar, Adriana y Rebecca Beke. 2011a. El “YO” y la actitud ante el conocimiento

en la escritura científica. Ponencia en el XVI Congreso Internacional de la
Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL). Alcalá de
Henares, España, 6 al 9 de junio de 2011.
Bolívar, Adriana y Rebecca Beke (eds.). 2011b. Lectura y escritura para la investigación.
Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Bolívar, Adriana, Rebecca Beke y Martha Shiro. 2010. Las marcas lingüísticas del
posicionamiento en las disciplinas. Estructuras, voces y perspectivas discursivas.
En Giovanni Parodi (ed.), Alfabetización académica y profesional en el siglo
XXI. Leer y escribir desde las disciplinas, 95-125. Santiago de Chile: Editorial
Planeta.
Bolívar, Adriana y Francisco Bolet. 2011. La introducción y la conclusión en el
artículo de investigación. En Adriana Bolívar y Rebecca Beke (eds.), 2011b.
Lectura y escritura para la investigación, 93-129. Caracas: Universidad Central
de Venezuela.
Bunton, David. 2002. Generic moves in Ph.D. theses introductions. En John Flowerdew
(ed.), Academic discourse, 57-75. London: Longman.
Bunton, David. 2005. The structure of Ph.D conclusion chapter. English for
Academic Purposes 4. Disponible en www.sciencedirect.com/science/article/
pii/S1475158505000184
Carlino, Paula. 2006. La experiencia de escribir una tesis. Contextos que la vuelven
más difícil. Anales del Instituto de Lingüística 26, 41-62. Cuyo, Argentina:
Universidad Nacional de Cuyo.
Carlino, Paula. 2011. La escritura en la investigación. En Amaya Amparan Legaspi
y Sara Martínez Covarrubias. Recomendaciones para elaborar una tesis, 91-
120. Colima, México: Universidad de Colima.
Carrasco Alma y Rollin Kent. 2011. Leer y escribir en el doctorado o el reto de formarse
como autor de ciencias. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Disponible
en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662011000400010&s-
cript=sci_arttext
Castelló, Monserrat, Mariona Corcelles, Ana Iñesta, Norma Vega y Gerardo Bañales.
2011. La voz del autor en la escritura académica: Una propuesta para su análisis.
Signos 44, 76. 105-117. Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S0718-09342011000200001
Castro, María Cristina y Martín Sánchez. 2016. La formación de investigadores en el
área de humanidades: Los retos de la construcción de la voz autoral en la escri-
tura de la tesis de doctorado. Signos 49, S1. 30-51. Disponible en http://www.
scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342016000400003
Dally, Kerry, Allyson Holbrook, Anne Graham y Miranda Lawry. 2004. The processes
and parameters of Fine Art PhD examination. International Journal of Educational
Research 41, 2. Disponible en http://www.sciencedirect.com/science/article/
pii/S0883035505000236
de Miguel, Mario. 2010. La evaluación de tesis doctorales. Propuesta de un modelo.

Relieve. 16, 1. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/916/91612919003.
pdf
Difabio de Anglat, Hilda. 2011. Las funciones del tutor de la tesis doctoral en
educación. Revista Mexicana de Investigación Educativa 16, 50. Disponible
en http://www.redalyc.org/pdf/140/14019000012.pdf
Dilamar, Antonia. 2006. Prácticas discursivas em conclusões de tesis de doutorado.
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão 6, 3.447-462.
Fløttum, Kjersti. 2009. Academic voices in the research article. En Eija Suomela-
Salmi y Fred Dervin (eds.), Cross-Linguistic and Cross Cultural Perspectives
on Academic Discourse, 109-122. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Gallardo, Susana. 2009. Funciones del discurso referido en tesis doctorales. Ponencia
presentada en el IV Coloquio de Investigadores en Estudios del Discurso y I
Jornadas Internacionales de Discurso e Interdisciplinar. Disponible en http://
aledar.fl.unc.edu.ar/files/Gallardo-Susana1.pdf
Gallardo, Susana. 2010. La citación en tesis doctorales de biología y lingüística. Íkala.
Revista de Lenguaje y Cultura 15, 26. 153-177. Disponible en http://www.scielo.
org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0123-34322010000300005&ln-
g=es&nrm=iso
Gallardo, Susana. 2012. El discurso académico especializado: Aportes a la
caracterización de la tesis doctoral. En Martha Shiro, Patrick Charaudeau y
Luisa Granato (eds.), Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas,
167-197. Madrid: Iberoamericana.Vervuert.
Holbrook, Allyson, Sid Bourke, Terence Lovat y Kerry Dally. 2004. Investigating
PhD thesis examination reports. International Journal of Educational Research
41, 2. 98-120 Disponible en http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S0883035505000212
Hyland, Ken. 1999. Academic attribution: citation and the construction of disciplinary
knowledge. Applied Linguistics 20, 3. 341-367. Disponible en https://academic.
oup.com/applij/article-abstract/20/3/341/159465/Academic-attribution-cita-
tion-and-the-construction?redirectedFrom=fulltext
Hyland, Ken. 2000. Disciplinary discourses: Social interactions in academic writing.
Harlow: Longman.
Hyland, Ken. 2002. Activity and evaluation: reporting practices in academic writing.
En John Flowerdew (ed.), Academic discourse, 115-130. London: Longman.
Hyland, Ken. 2005. Metadiscourse. Londres: Continuum.
Hyland, Ken y Carmen Sancho. 2012, (eds.). Stance and voice in written academic
genres. Nueva York: Palgrave Macmillan.
Ivaniĉ, Roz. 1998. Writing and identity. The discoursal construction of identity in
academic writing. Amsterdam: John Benjamins.
Kawase, Tomoyuki. 2015. Metadiscourse in the introductions of PhD theses and research
articles. Journal of English for Academic Purposes 20: 114-124. Disponible

en http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1475158515300199
Kuo, Chih-Hua. 1999. The use of personal pronouns: role relationships in scientific
journal articles. English for Academic Purposes 5, 1. 19-36.
Mancoksky, Viviana. 2009. ¿Qué se espera de una tesis de doctorado? Breve introducción
sobre algunas cuestiones y expectativas en torno a la formación doctoral.
Revista Argentina de Educación Superior 1, 1. 201-216. Disponible en http:
//www.untref.edu.ar/raes/documentos/Que%20se%20espera%20de%20
una%20tesis%20de%20doctorado.pdf
Martínez, Juan David. 2015. El género tesis doctoral. El género Tesis Doctoral de
Historia y Física: Descripción y variación retórico-funcional. En Giovanni
Parodi y Gina Burdiles (eds.). Leer y escribir en contextos académicos y
profesionales. Géneros, corpus y métodos, 113-151. Santiago de Chile: Ariel.
Meza, Paulina. 2013. La comunicación del conocimiento en las secciones de tesis
de lingüística: determinación de la variación entre grados académicos. Tesis
doctoral. Valparaíso: Universidad Católica de Valparaíso. Disponible en https:
//paulinameza.files.wordpress.com/2014/03/tesis-doctorado-paulina-meza.
pdf
Mostacero, Rudy. 2018. La construcción de una tesis doctoral. Akademos 20, 1-2.
207-225.
Peñaranda, Fernando, Gloria Molina, Diana Rubio y Diego Sarasti. 2012. Evaluación
de una tesis doctoral. Revista de la Facultad Nacional de Salud Pública 30.1.
Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/rfnsp/v30s1/v30s1a18.pdf
Savio, Ana Karina. 2010. Las huellas del autor en el discurso académico: un estudio
sobre tesis de psicoanalistas argentinos. Revista Lenguaje 38, 2. 563-590.
Disponible en http://revistalenguaje.univalle.edu.co/index.php/Lenguaje/arti-
cle/view/381
Sedano, Mercedes. 2011. Manual de Gramática del Español, con especial referencia
al español de Venezuela. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Shehzad, Wasima y Akhtar Abbas. 2015. Schematic sequence and moves in M. Phil.
theses introductory chapters: A genre analysis. Kashmir Journal of Language
Research 18, 1. 121-142
Soler-Monreal, Carmen. 2016. A move-step analysis of the concluding chapters in
computer sience PH.D. theses. Iberica. Revista de la Asociación Europea de
Lenguas para Fines Específicos (AELFE), 32. 105-132.
Soler-Monreal, Carmen, María Carbonell-Olivares y Luz Gil-Salom. 2011. A
contrastive study of the rhetorical organisation of English and Spanish PhD
thesis introductions. English for Specific Purposes 30, 1. 4-17. Disponible en
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0889490610000244
Starfield, Sue y Louise Ravelli. 2006. ‘‘The writing of this thesis was a process that I
could not explore with the positivistic detachment of the classical sociologist’’:
Self and structure in New Humanities research theses. Journal of English for
Academic Purposes 5, 3. 222-243. Disponible en http://www.sciencedirect.

com/science/article/pii/S1475158506000270
Swales, John. 1990. Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press
Swales, John. 2004. Research genres. Exploration and Applications. Cambridge:
Cambridge University Press.
Thompson, Geoff. 1994. Reporting. Londres: Harper Collins Publishers.
Thompson, Paul. 2012. Achieving a voice of authority in Ph.D Theses. Journal of
English for Academic purposes 4. 307-323.
Thompson, Paul y Chris Trible. 2001. Looking at citations using corpora in English
for academic purposes. Language Learning and Technology 5.3.91-105.
Vásquez, Graciela. 2011. Actividades para la escritura académica. Madrid.
Edinumen.
Vassileva, Irena. 2000. Who is the author? A contrastive analysis of authorial
presence in English, German, French, Russian and Bulgarian academic
discourse. Sankt Augustin: Asgard Verlag.
Adriana Bolivar
Es profesora titular en Lingüística y Estudios del Discurso en la Universidad

Central de Venezuela (UCV), Magister en Educación por la Universidad de Londres
y Doctora en Lingüística por la Universidad de Birmingham, Inglaterra. En el campo
de la lengua escrita, investiga y publica sobre el análisis interaccional del texto escrito,
los géneros académicos y profesionales, y el posicionamiento en las disciplinas
humanísticas. Coordina la Catedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV y
dicta cursos y conferencias en distintos niveles de la educación.
Ana Guadalupe Cruz Martínez
Es Licenciada en Letras Españolas por la Facultad de Letras de la Universidad

Veracruzana, Magister en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional y
Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Ha
realizado una pasantía de investigación en el Doctorado en Lingüística en la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile, y dos estancias posdoctorales auspiciadas
por el CONACyT en la Universidad Pedagógica Nacional en México. Sus líneas de
investigación son la literacidad académica, la alfabetización académica y el análisis
del discurso.
Sonia López Franco
Es Magíster en Lingüística por el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá y Doctora

en Humanidades por la Universidad EAFIT, Colombia. En el área del lenguaje se
ocupa de la enseñanza de la lectura y la escritura en la Universidad EAFIT y del
diseño de estrategias metodológicas y pedagógicas para los Cursos de Habilidades
Comunicativas, así como de la investigación sobre las manifestaciones discursivas
en diferentes tipos de organizaciones. Es co-autora de los módulos de talleres de
Análisis Textual, Prácticas Textuales y Edición Textual publicados por la Universidad
EAFIT.
BOLETÍN DE LINGÜÍSTICA, XXX/49-50 / Ene - Dic, 2018: 29-42 29
Marcos metonímicos
y composicionalidad del significado
Laura D. Ferrari
Universidad de Buenos Aires,
Universidad Nacional de General Sarmiento
lferrari1@live.com.ar
Resumen
El objetivo de este artículo es caracterizar algunos modelos metonímicos en

un corpus constituido por editoriales de revistas médicas. El siguiente ejemplo, que
constituye el título de uno de los editoriales: El cerebro que huele, es una expresión
en que la metonimia cerebro por ser humano, la parte por el todo, no solo es un
procedimiento referencial, sino que también señala que el foco en el enunciado está
puesto en los descubrimientos relacionados con el funcionamiento del cerebro. Este
trabajo forma parte de una investigación más amplia acerca de los procesos gramaticales
en expresiones metafóricas, uno de cuyos supuestos es que existe una relación muy
estrecha entre la estructura gramatical y el lenguaje figurado (Dancygier y Sweetser
2014). El lenguaje figurado no solo surge de elecciones léxicas, sino que atañe tanto
al significado gramatical como al léxico. Las elecciones gramaticales se basan en
mecanismos tales como la metonimia de marcos conceptuales que operan haciendo
confluir marcos preexistentes para dar lugar a nuevas configuraciones.
Palabras clave: Marcos conceptuales, modelos metonímicos, lenguaje figurado.
Abstract
The aim of this study is to characterize some metonymic models in a corpus

of editorials of medical journals. The following example, which is the title of one of
the editorials: The brain that smells, is an expression in which the brain, metonymy
for human being, the part for the whole, is not only a referential procedure, but it
also points out that the focus is placed on discoveries related to the functioning of
the brain. This work is part of a larger investigation about the grammatical processes
in metaphorical expressions. One of the assumptions is that there is a very close
relationship between grammatical structure and figurative language (Dancygier y
Sweetser 2014). Figurative language not only emerges from lexical choices, but it
also concerns both the grammatical meaning and the lexicon. Grammatical choices
are based on mechanisms such as the metonymy of conceptual frames that operate
by bringing pre-existing frames together as they give rise to new configurations.
Key words: Conceptual frames, metonymic models, figurative language.

Recibido el 17 de marzo de 2018. Aceptado el 03 de noviembre de 2018.
30 Marcos metonímicos
Introducción
El objetivo general de este trabajo es identificar y caracterizar algunos modelos

metonímicos en un corpus constituido por editoriales de revistas médicas. Como
puede observarse en el siguiente ejemplo, que constituye el título de uno de los
editoriales, El cerebro que huele es una expresión en que la metonimia cerebro por
ser humano, la parte por el todo, no solo es un procedimiento referencial sino que
también señala que el foco en el enunciado está puesto en los descubrimientos
relacionados con el funcionamiento del cerebro. Este trabajo forma parte de una
investigación más amplia acerca de los procesos gramaticales en expresiones
metafóricas y en el lenguaje figurado, uno de cuyos supuestos es que existe una
relación muy estrecha entre la estructura gramatical y el lenguaje figurado (Dancygier
y Sweetser 2014). Como sostienen estas autoras, partir de este supuesto implica
plantear que no existe una distinción tajante entre significado literal y significado
figurado. El lenguaje figurado no solo surge de elecciones léxicas o casos de polisemia
sino que se origina en todos los niveles lingüísticos y atañe tanto al significado
gramatical como al léxico. Las elecciones gramaticales se basan en mecanismos
tales como la metonimia de marcos conceptuales (Fillmore 1985) que operan haciendo
confluir marcos preexistentes para dar lugar a nuevas configuraciones.
En particular, el objetivo es profundizar y brindar evidencia empírica a la
afirmación que realiza Lakoff (1987), en una de sus obras fundacionales sobre el
tema, de que los modelos metonímicos, en los que un miembro o una subcategoría se
correlaciona metonímicamente con toda la categoría, constituyen modelos cognitivos
utilizados en la realización de inferencias o juicios.
Una de las hipótesis que intentamos poner a prueba es que la metonimia es un
procedimiento cognitivo y discursivo que, en estos textos, corresponde a un recurso
argumentativo que colabora en la caracterización del género discursivo al que
pertenecen los textos: editorial de revista médica especializada.
Los fragmentos analizados han sido extraídos de un corpus constituido por 18
editoriales de la revista Medicina, publicación de larga trayectoria en la comunidad
científica argentina. Como sostienen los editores responsables, en la primera página
de todos los números de la revista: “el objeto de su creación fue propender al adelanto
de la medicina argentina”.
Los editoriales de la revista Medicina son textos cuyo contenido está a cargo
del Comité de Redacción de la revista, cuyos integrantes son los potenciales autores
de los editoriales. Son textos expositivo-argumentativos que no poseen pautas
explícitas, ni tampoco un formato estandarizado. Su longitud es variable. Su función
dominante es informar y a partir de los datos presentados, convencer a los destinatarios
de alguna tesis que el autor formula con mayor o menor explicitud y que, en términos
generales, suele trascender el dominio estrictamente médico.
Los autores son médicos y el ámbito de difusión de los textos es el académico.
Sin embargo, el grado de especialidad es heterogéneo. En algunas oportunidades
Laura D. Ferrari 31
adoptan un carácter de alta divulgación. Su temática es extremadamente variada. En

algunos casos tienen carácter histórico; relatan episodios de la vida de científicos que
han realizado descubrimientos relevantes en el dominio de la medicina y en otros,
el foco está puesto en el descubrimiento en sí mismo. Algunos tienen una estructura
retórica muy similar a la de los artículos de investigación originales que se publican
en la revista.
Este artículo consta de las siguientes partes: en el primero, presento el marco
teórico sobre el que se sustenta el trabajo, fundamentalmente la concepción de la
metonimia como proceso cognitivo y sus patrones o esquemas básicos; en el segundo,
me propongo aplicar estos conceptos al análisis de algunos fragmentos, en los que
identifico y analizo las metonimias; y por último, evalúo la experiencia con algunas
observaciones tentativas con el fin de orientar futuras investigaciones.
Desde el punto de vista metodológico, se trata de una investigación cualitativa,
de un estudio de caso, en el que se analizan, en un corpus constituido por editoriales
de la revista Medicina de Buenos Aires, los tipos de metonimias y los marcos cognitivos
que las constituyen, con el objeto de aportar evidencia empírica al estudio del lenguaje
figurado y su funcionamiento discursivo en los textos académicos.
1. Marco teórico
1.1. ¿Qué es el lenguaje figurado?
Existe un relativo consenso en los estudios de lingüística cognitiva de que las

construcciones metafóricas y metonímicas no son patrimonio exclusivo de los estudios
literarios (Kövecses 2010, Dancygier y Sweetser 2014). Son estructuras muy
extendidas en las lenguas y colaboran en la estructuración del pensamiento.
Sin embargo, todavía existe en algunos círculos la intuición de que el lenguaje
convencional y cotidiano no puede ser metafórico y menos aún el lenguaje científico.
En este trabajo intentaremos aportar evidencia empírica para contradecir esa idea.
La metáfora y la metonimia motivan las extensiones del significado de las palabras
y los enlaces figurativos que se generan modelan el vocabulario de las lenguas.
¿Qué entendemos por lenguaje figurado? Siguiendo a Dancygier y Sweetser
(2014), definimos lenguaje figurado como aquel cuyo uso está motivado por una
relación metafórica o metonímica opuesto a otro tipo de lenguaje, al que podemos
llamar literal. Estas autoras aclaran que la metáfora y la metonimia no son los únicos
instrumentos lingüístico-conceptuales que dan lugar al lenguaje figurado y destacan
que la polisemia, la ironía son, entre otros, recursos que apelan a este tipo de lenguaje,
que moldea las restricciones cognitivas en el discurso. Los significados figurados se
construyen a partir de los conceptos literales y están relacionados sistemáticamente
entre sí.
Se considera que un proceso metafórico es figurado porque selecciona estructuras

de dos dominios diferentes y reconstruye marcos conceptuales preexistentes (Dancygier
y Sweetser 2014, Kövecses 2010, Bazzanella 2014, entre otros). Recordemos que,
desde la perspectiva de la lingüística cognitiva, la metáfora se define como la
comprensión de un dominio conceptual (la META) en términos de otro (el ORIGEN),
y que la mayor parte de nuestro sistema conceptual es de naturaleza metafórica
(Lakoff y Johnson 1980, Kövecses (2010).
1.2. La metonimia
La metonimia (del griego μετ-ονομαζειν met-onomazein ńombrar allende´,

es decir, “dar o poner un nuevo nombre”) o trasnominación, es un fenómeno de
cambio semántico, por el cual se designa una cosa o idea con el nombre de otra,
sirviéndose de alguna relación semántica existente entre ambas (Kövecses 2010,
Littlemore 2015). Son ejemplos frecuentes de metonimia: las relaciones semánticas
del tipo causa-efecto, de sucesión, de tiempo o de todo-parte. Se sustituye un término
por otro, según la relación de causa-efecto, autor-obra o contigüidad: Se tomó tres
aguas por Se tomó tres vasos de agua.
La metonimia es una de las características básicas de la cognición. Es un
proceso lingüístico y cognitivo por el cual usamos una cosa para referirnos a otra.
Es muy frecuente que los hablantes tomen un aspecto de algo, fácil de percibir o
entender por la totalidad, por otro aspecto o parte de algo. Algunos de los ejemplos
que presenta Lakoff (1987) son:
(1) No dejemos que El Salvador se convierta en otro Vietnam.

(2) Hollywood no es lo que solía ser.
En (1) utilizamos la expresión El Salvador para referirnos al pueblo de El

Salvador y más particularmente a los sucesos que estaban ocurriendo en El Salvador. Por
otra parte, Vietnam, la segunda metonimia constituye un proceso lingüístico-cognitivo
diferente. En ese caso, se trata de un sustantivo propio, es decir, un nombre propio
que se comporta como un nombre común. La paráfrasis conceptual podría ser: ńo
dejemos que los sucesos que están ocurriendo en El Salvador terminen como lo que
ocurrió en la guerra con Vietnam´.
En (2) Hollywood es el nombre propio utilizado para referirnos a la meca del
cine americano.
Lakoff (1987) a partir de la ilustración del concepto ´madre´ como áma de
casa´, llega a la conclusión de que la estructura de las categorías es metonímica,
puesto que un miembro de una categoría puede valer por la categoría en su totalidad.
Este autor sostiene que los estereotipos sociales son casos de metonimia; dado que
una subcategoría que funciona como estereotipo, tiene un estatus social que vale
por la categoría en su conjunto, frecuentemente con el objetivo de realizar rápidos
Laura D. Ferrari 33
juicios de valor acerca de las personas. La subcategoría ´madre- ama de casa´ tiene
efectos prototípicos y en nuestra cultura las madres amas de casa son consideradas
mejores ejemplares de madres que aquellas que nos son amas de casa.
A su vez, Cuenca y Hilferthy (2007) definen la metonimia como:
En una primera aproximación, la metonimia puede definirse cognitivamente como un

tipo de referencia indirecta por la que aludimos a una entidad implícita a través de otra
explícita (Cuenca y Hilferthy 2007: 110).
1.3. Clases de metonimia
La metonimia es considerada esencialmente un procedimiento referencial.

Por otra parte, Dancygier y Sweetser (2014: 2677) la definen como: “El uso de una
entidad A en lugar de otra entidad B con la cual A está relacionada”.1
Estas autoras clasifican las metonimias en dos grandes tipos:
a) Metonimia categorial: se basa en la relación entre una categoría mayor

y una subcategoría que es parte de esa categoría mayor. Por ejemplo, La
Casa Blanca no se refiere solamente al edificio de gobierno de USA sino
también al gobierno de USA, como así también La Casa Rosada, sede del
gobierno argentino o el Kremlin, del ruso.
b) Metonimia de marco: La relación metonímica se da entre partes de un
mismo marco. Por ejemplo: Dos cabezas piensan mejor que una. Dos
cabezas refiere a dos personas.
La metonimia posee una base cognitiva muy profunda en nuestro cerebro,

dado que constituye una de las características básicas de la cognición. Los concep-
tos metonímicos estructuran no solo nuestro lenguaje sino nuestros pensamientos,
actitudes y actos. Si decimos, por ejemplo:
(3) Le gusta leer a Saer.
Evidentemente nos estamos refiriendo a los escritos de Saer. La Lingüística

Cognitiva (Cuenca y Hilferthy 2007) considera que la expresión los escritos de Saer
es el referente lógico y lo denomina zona activa y el escritor Saer constituye el
punto de referencia. En cambio, en el análisis de Kövecses y Radden (1998) se
denomina vehículo al punto de referencia y destino a la zona activa.
Littlemore (2015) plantea que pensamos metonímicamente todo el tiempo
para condensar la mayor cantidad de información posible en términos más accesibles.
Además de su función referencial, este recurso aporta significados connotativos al
1. La traducción es de la autora.
mensaje. Por ejemplo, la metonimia se usa para construir la identidad en una comunidad
discursiva. Según esta autora, subyacen a la metonimia un número considerable de
eufemismos, hedges (mitigadores) y lenguaje deliberadamente poco preciso.
A diferencia de la metáfora que implica siempre algún tipo de comparación
entre dos entidades no relacionadas, la metonimia es un proceso lingüístico y
cognitivo en el que una entidad se utiliza para referir a otra. No implica comparación.
La metonimia es un procedimiento cognitivo más básico que la metáfora. Construye
una categoría en relación con una sub o supercategoría, o una entidad en relación
con un aspecto de un marco conceptual más que otro.
En (3) el ‘productor’ refiere a su ‘producto’. Este modelo metonímico se
denomina en la literatura productor por producto. Otro tipo de metonimia es la
parte por el todo, llamada en los estudios retóricos tradicionalmente sinécdoque.
(4) Cuatro ojos ven más que dos.
En (4) cuatro ojos se está refiriendo a dos personas, y dos ojos a un individuo.
Uno de los criterios de tipologización de las metonimias es el tipo de modelo
cognitivo idealizado (MCI) que contiene. Siguiendo a Kövecses y Radden (1998),
consideramos que el concepto de MCI incluye no solo el conocimiento enciclopédico
de un dominio en particular sino también los modelos culturales idealizados que
forman parte de ese dominio (Kövecses y Radden 1998).
El nombre de una subcategoría refiere a una categoría más general: por ejem-
plo, las marcas Perramus por impermeable, Carilina o Kleenex por pañuelo de papel
(´tissue´). La metonimia la parte por el todo es la dirección habitual en el cambio
semántico.
Existen numerosas clasificaciones de metonimias: Lakoff y Johnson (1980),
Kövecses y Radden (1998), Kövecses (2010) Littlemore (2015), Radden y Kövecses
(2007), entre otras. En primer lugar, estos autores establecen una primera división
entre: todo y parte y parte y parte. Cada uno de estos subconjuntos contiene un
número de modelos cognitivos idealizados (MCIs), que a su vez se abren en un
rango de tipos metonímicos.
1.4. Tipos de metonimia
A continuación, presento una clasificación de tipos de metonimias surgida

a partir de la reformulación de las categorías planteadas por Kövecses y Radden
(1998) y Radden y Kövecses (2007), que serán utilizadas en el análisis del corpus.
Laura D. Ferrari 35
Cuadro 1. Tipos metonímicos
El lugar por el evento

Estados Unidos no quería otro Vietnam.
El lugar por la institución
La Casa Rosada dio una conferencia de prensa.
El objeto por el usuario
Los taxis estacionaron en la avenida 9 de julio.
El controlador por el controlado
Nixon bombardeó bombay
El instrumento por la acción
El saxo entró antes de tiempo.
El efecto por la causa
Facultad libre de humo.
El objeto por el líquido que está contenido en él
La pava está hirviendo.
El material que lo constituye por el objeto
El algodón está muy de moda esta temporada.
La parte de un evento por el evento completo
Finalmente los novios llegaron al altar.
La categoría por un miembro de un mci
La píldora dio inicio a la emancipación de la mujer.
El destino por el movimiento
París vale el esfuerzo económico.
La acción por el objeto
El vuelo está por despegar.
Propiedad saliente de una categoría por la categoría en su totalidad
Los blancos no son mayoría en Marruecos.
Uno de los rasgos pragmáticos de la relación la parte por el todo es el

fuerte efecto de despersonalización que produce en el discurso (Littlemore 2015,
Dancygier y Sweetser 2014).
Kövecses y Radden (1998) proponen una serie de principios que explican
por qué ciertas palabras pueden ser elegidas con más probabilidad como vehículos
metonímicos. Los ítemes más concretos tienen más posibilidades de ser elegidos que
los abstractos. Los eventos iniciales o finales tienen más posibilidades de ser elegidos
que los intermedios en una cadena de eventos. A su vez, las cuestiones básicas son
preferidas a las menos básicas y los estereotipos son más frecuentes que los no
estereotipos.
Desde el punto de vista cognitivo una entidad vehículo puede dar acceso a una
entidad meta cuando comparten, en términos de Lakoff (1987), el mismo modelo
cognitivo idealizado (MCI). Por ejemplo, un autor y su trabajo comparten el mismo
MCI, llamado modelo cognitivo de producción. La función principal de la metonimia
es dar acceso mental a una entidad destino que es menos accesible.
Un MCI puede verse como un todo constituido por partes, específicamente
por entidades conceptuales o elementos que son las partes que constituyen el MCI
que es el todo. El todo y parte se aplica especialmente a cosas, en un sentido muy
general, por ejemplo: cuando nombramos América por USA estamos mencionando
el todo por la parte y cuando mencionamos Inglaterra por Gran Bretaña, la parte por
el todo.
En los ejemplos, aspirina por calmante se nombra el hipónimo por el hiperónimo;
en cambio, en píldora por píldora anticonceptiva se menciona el hiperónimo por el
hipónimo. Desde el punto de vista cognitivo, en la metonimia una entidad es activada
mentalmente a través de otra entidad.
2. Análisis de los datos
Como formulamos en la introducción, el objetivo del trabajo es profundizar y

brindar evidencia empírica a la afirmación que realiza Lakoff (1987), de que aquellos
modelos metonímicos en los que un miembro o una subcategoría se correlaciona
metonímicamente con toda la categoría constituyen modelos cognitivos que son
utilizados en la realización de inferencias o juicios. A su vez, consideramos que la
metonimia es un procedimiento cognitivo y discursivo que constituye un recurso
argumentativo que colabora en la caracterización del género discursivo al que
pertenecen los textos.
En las editoriales de la revista Medicina el objetivo no es solo comunicar
ciencia, sino también presentar argumentos que fundamenten alguna hipótesis
relacionada con temas de la actividad profesional, de la relación médico-paciente,
del tratamiento de enfermedades poco conocidas o escasamente rentables para la
industria farmacéutica, entre otros. A continuación, presento algunos ejemplos del
corpus en los que los marcos metonímicos colaboran en ese tipo de argumentación.
(5) El valor de una autopsia (Medicina 77, 3. 245-247)
El ejemplo (5) es el título de un editorial. La metonimia responde al marco

resultado por evento/acción. La entidad destino es “El valor de la realización de
una autopsia”. La función de la metonimia en este caso es poner el foco en el resultado
del evento, es decir, la autopsia.
(6) Esta nota intenta destacar cuánto importa una autopsia para determinar “el sitio y las causas de
las enfermedades” (Medicina 77, 3. 245-247)
Laura D. Ferrari 37
Este ejemplo constituye el copete del mismo editorial. Podemos señalar en (6)
dos metonimias. La primera representa el esquema producto / productor: es decir,
nota por autor de la nota. Es una metonimia muy usual que forma parte del MCI de
la escritura académica (Ciapuscio 2005, Hyland 1998).
La segunda metonimia es la siguiente: el sitio y las causas de las enfermedades
y, en realidad, engloba dos metonimias. La primera: sitio de las enfermedades refiere
al órgano enfermo; el MCI corresponde al modelo médico de diagnóstico: señala el
lugar del cuerpo en que se encuentra el órgano afectado. La segunda metonimia hace
referencia a la importancia de la autopsia para entender la causas de la enfermedad
(determinar la causa de la enfermedad).
(7) Un artículo en el American Journal of Pathology, comunica los resultados de una autopsia, la
primera de un caso fatal del Síndrome respiratorio del Medio Oriente por infección de virus
Corona (Middle East Respiratory Syndrome Coronavirus, MERS-CoV) (Medicina 77, 3: 245-
247).
La metonimia que interesa destacar en este fragmento es la primera de un caso

fatal y corresponde al MCI parte de un evento por evento completo, caso fatal
es parte del evento “enfermedad y muerte del paciente con Síndrome respiratorio”.
A su vez, se percibe en este caso el efecto pragmático de despersonalización al que
alude Littlemore (2015), ya que el caso fatal refiere a la muerte de un enfermo que
contrajo la enfermedad que se menciona a continuación.
(8) Pero persisten preguntas sin respuesta en la epidemiología; no están claras ni las vías de
transmisión de los animales a los humanos y entre los humanos, ni la prevención, ni el
tratamiento específico. (Medicina 77, 3. 245-247).
En persisten preguntas sin respuesta en la epidemiología la metonimia

pertenece al marco producto por productor, las preguntas sin respuestas refieren
a los científicos que se plantean interrogantes que aún no han podido ser resueltos;
la epidemiología es una disciplina y, en este ejemplo en particular, hace referencia
a los profesionales que investigan en esa área de la medicina. Nuevamente estamos
en presencia de un efecto de despersonalización propio de ciertos MCIs del ámbito
médico.
Veamos algunos ejemplos de otro editorial:
(9) Clostridios: No siempre malos bichos

Ahora, si se dan las circunstancias patogénicas enumeradas por Lawrence y Walker, el pig-bel
ocurre en países pobres o ricos. Ejemplos de los ricos: en Holanda en un hombre diabético; en
New Haven, Connecticut, en una mujer diabética; en Atlanta, Georgia, en un niño diabético, y
en un vegetariano de Oxford. (Medicina 66, 2. 181-183).
En este fragmento se presenta una metonimia de carácter más general que

luego se especifica en otras. Veámos: el pig-bel ocurre en países pobres o ricos,
el marco es ´país ´por ´habitantes de ese país´. Aquí la función de la metonimia es

poner en foco o dar relevancia a los países en que se documentó la presencia de la
enfermedad, señalando que no estaba relacionada con el hecho de que se tratara de
países ricos o pobres. Luego se mencionan tres países de los denominados “ricos”,
en los que se han detectado tres casos de la enfermedad. La función de la metonimia
más general ha sido denominada por Littlemore (2015) highlighting function, una
traducción posible al español es “función de relieve”.
(10) Los clostridios saprofitos son muchos más que los patógenos ¿Podríamos aprovecharlos,
además de contribuir a producir explosivos o combustibles, para tratar los tumores? A algunos
curiosos se les ocurrió averiguarlo. (Medicina 66, 2. 181-183).
En (10) la metonimia aprovechar los clostridios por aprovechar los efectos

que los clostridios producen responde al esquema agente por resultado provocado
por el agente. La metonimia siguiente es: curiosos por investigadores; se trata de
una propiedad que es considerada prototípica de los hombres de ciencia.
Los ejemplos que siguen corresponden a algunos fragmentos de un editorial
sobre la comunicación de la ciencia:
(11) Ciencia y salud en comunicados de prensa y noticias

Las universidades, instituciones y laboratorios entregan comunicados de prensa al periodismo
y al público en sitios como Google alerts, RSS, SINC, Eurekalert, SciTechDaily, ScienceNews,
etc. Y la regla de los comunicados de prensa es, además de anunciar, propalar las bondades
de los productos de esas instituciones en la forma de artículos publicados, presentaciones en
congresos o actividades similares. En pocas palabras, anuncios, propaganda y justificación de
los subsidios o inversiones. (Medicina 77, 1. 75-76).
El MCI o marco en este fragmento está relacionado con la comunicación de

los avances científicos a la prensa y al público en general. Específicamente en la
primera metonimia Ciencia y salud se corresponden con el marco todo por la parte
Ciencia y salud por avances o descubrimientos en ciencia y salud. La segunda es
institución por integrante de la institución, en la cual se verifica el efecto
despersonalizador mencionado con anterioridad. Luego, periodismo por periodistas,
los comunicados de prensa por los autores de los comunicados de prensa, artículos
publicados, presentaciones en congresos o actividades similares por los investigadores
y científicos que realizan esas actividades; es decir, producto por productor. Anuncios,
propaganda y justificación de los subsidios o inversiones responden al mismo
esquema, al que podríamos agregar parte del evento por el evento completo.
(12) Comunicación de los resultados científicos, una responsabilidad de los investigadores y de los
medios de comunicación (Medicina 76, 2. 112-114)
El ejemplo (12) es el título de un editorial que continua con la misma temática:

la divulgación de los avances científicos. Allí aparece una metonimia: medios de
Laura D. Ferrari 39
comunicación por dueños de los medios de comunicación, que responde al esquema

controlado por controlador. Siguiendo con el mismo MCI analizo, a continuación,
algunos fragmentos de ese mismo editorial.
(13) La comunicación de información científica a la sociedad es un arte y comporta una responsabilidad

social. Suelen ser los periodistas especializados quienes informan a la comunidad las novedades
(en términos periodísticos esto se denomina la noticia). La divulgación científica, en cambio,
intenta acercar al público el conocimiento y el mundo de la ciencia, y por lo tanto es de carácter
eminentemente educativo (Medicina 76, 2. 112-114) .
En (13) el MCI es el mismo: producto por productor, comunicación de la

información científica refiere a periodistas especializados, que están mencionados
en la oración siguiente. Lo mismo sucede con divulgación científica que alude también
a los profesionales que la realizan, que suelen ser también periodistas especializados.
(14) Es necesario profundizar los lazos de la ciencia con la sociedad y generar entusiasmo popular
sobre ella. Con el mismo énfasis se debería denostar la puerilidad y peligrosidad de las
pseudociencias, la superstición y el fundamentalismo religioso que habla en nombre de la ciencia.
Esto también constituye una responsabilidad social tanto de quienes difunden novedades como
de quienes se dedican a la divulgación científica en general (Medicina 76, 2. 112-114).
En (14) las metonimias que responden al mismo MCI que se relaciona con la
comunicación de los resultados de investigación al público en general son diversas.
Lazos de la ciencia por investigadores que deberían establecer mejores vínculos
con los miembros de la comunidad, se trata del tipo de metonimia controlado
por controlador; al igual que la puerilidad y peligrosidad de las pseudociencias,
que responde al MCI producto por productor. La metonimia la superstición y el
fundamentalismo religioso que habla en nombre de la ciencia responde al mismo
esquema: producto por productor. En la misma línea argumentativa, veamos el
siguiente fragmento del mismo editorial.
(15) La moral que alguna vez dio sentido a la vida de muchos médicos y periodistas, basada en el
deseo de conocer, de ayudar y de comunicar la verdad y hasta de pelear por ella, parece una
quimera. Son ellas hermosas profesiones y merecen ser amadas, siempre que se sea honesto
pero –digámoslo de una vez-, hasta que se descubra a los impostores, a los mentirosos y a quienes
denigran la profesión, ellos disfrutarán de la impunidad de la falta de regulaciones legales para
evitar estos abusos y de la mala memoria de la sociedad (Medicina 76, 2. 112-114).
En (15) moral está por principios morales y responde al esquema el todo

por la parte; al igual que verdad por cuestiones específicas; todo el fragmento está
teñido de vaguedad e imprecisión, con el objetivo de argumentar a favor de cierto
tipo de comunicación de los adelantos científicos.
Analicemos el último texto:
(16) La deuda de las neurociencias

La medicina, con la biología y los avances técnicos en la medición de la actividad cerebral,
permitieron entender mecanismos neuronales y el efecto de drogas sobre los mismos, avances
que no solo tienen repercusión en las publicaciones científicas sino que son propagados por los
grandes medios de comunicación y redes sociales. (Medicina 76, 4. 262).
En (16) MCI se relaciona con un ámbito de la medicina de suma notoriedad

como son las neurociencias. El título del texto combina una metáfora y una metonimia.
La paráfrasis podría ser ´los neurólogos están en deuda con sus pacientes´. Esta
metonimia, que responde al esquema: producto por productor, se apoya en la
metáfora estructural: la deuda no es en dinero sino se trata de algún otro aspecto
valioso para los pacientes.
(17) Sin entrar en el Neuroescepticismo las neurociencias siguen teniendo una gran deuda con los
que padecen enfermedades mentales, o con un traumatismo de la médula espinal (Medicina 76,
4. 262).
En (17) el neologismo neuroescepticismo es un compuesto creado a partir de

una metonimia en el que se asocian por contigüidad el formante neuro y la palabra
escepticismo y que responde al esquema producto por productor, es decir,
escepticismo en las neurociencias por investigadores en la disciplina que participen
de ese escepticismo. Como sostiene Littlemore (2015) se trataría de una hipérbole
que tiene por objeto lograr un efecto irónico que permita lograr una mejor empatía
con los lectores.
3. A modo de cierre
En este trabajo he identificado y caracterizado algunos modelos metonímicos

presentes en un corpus de editoriales de una revista médica. Los patrones metonímicos
identificados dan cuenta de MCIs propios del ámbito de la medicina y de algunas
de sus preocupaciones actuales más emblemáticas. Cabe destacar no solo la función
referencial de este proceso cognitivo sino también su capacidad de poner de relieve
determinados aspectos temáticos en detrimento de otros. Una de las características
observadas ha sido la importante despersonalización de las entidades que entran en
juego en los procesos estudiados, razón por la cual habría que darle mayor atención
a este aspecto de la metonimia.
Las metonimias más usuales en el corpus han sido Producto por productor;
Institución por integrante de la institución; Parte de un evento por evento
completo; Propiedad prototípica por categoría entre los significativos. Cabe
destacar que la metonimia, al igual que la metáfora (Ciapuscio 2005) es un elemento
que posee una función cognitiva y discursiva esencial en los textos científicos. Por
lo tanto, no podemos descartar esta importante función en la enseñanza del discurso
Laura D. Ferrari 41
especializado en la medicina.
Este trabajo es de carácter exploratorio y necesita ser profundizado en un corpus
más amplio. Queda por analizar, por ejemplo, si las construcciones lingüístico-gra-
maticales que expresan las metonimias tienen alguna correlación con los tipos de
MCIs que manifiestan. La profundización de los estudios sobre el lenguaje figurado
permite entender la relación entre la funciones cognitivas y pragmáticas de recursos
tales como la metonimia y la metáfora en los textos del discurso académico.
Bazzanella, Carla. 2014. Linguistica cognitiva. Uníntroduzione. Roma-Bari:

Editori Laterza.
Ciapuscio, Guiomar. 2005. Las metáforas en la creación y recontextualización de la
ciencia. Signo y Seña 14. 183-209.
Cuenca, M. Josep y Joseph Hilferthy. 2007. Introducción a la lingüística cognitiva.
Barcelona: Ariel.
Dancygier, Bárbara y Eve Sweetser. 2014. Figurative language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Fillmore, Charles. 1985. Frames and the semantic of understanding. Quaderni di
Semantica 6, 2. 222-253.
Hyland, Ken. 1998. Hedging in scientific research articles. Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins.
Kövecses, Zoltan. 2010. Metaphor: a practical introduction. Oxford: Oxford
University Press.
Kövecses, Zoltan y Gunter Radden. 1998. Metonymy: Developing a cognitive
linguistic view. Cognitive Linguistics 9, 1. 37-77.
Lakoff, George. 1987. Women, fire and dangerous things. Chicago: The University
of Chicago Press.
Lakoff, George y Mark Johnson. 1980. Metaphors we live by. Chicago and London:
The University of Chicago Press.
Littlemore, Jeannette. 2015. Metonymy: Hidden shorcuts in language. Thought and
communication. Cambridge: Cambridge University Press.
Radden, Gunter y Zoltan Kövecses. 2007. Towards a theory of metonymy. En
Vyvyan Evans, Benjamin Bergen and Jörg Zinken (eds.), The cognitive
linguistics reader, 335-359. London: Equinox.
Laura D. Ferrari
Es Doctora en Letras (área lingüística) por la Universidad de Buenos Aires.

Se desempeña como Profesora Adjunta de la cátedra de Gramática en la Facultad
de Filosofía y Letras (UBA) y como Investigadora Docente Adjunta regular en la
UNGS. Ha publicado un libro, numerosos artículos en revistas especializadas y
capítulos de libros académicos. Se desempeña como profesora en las Maestrías en
Traducción y en Lengua Inglesa de la Universidad de Belgrano, en donde dirige
un proyecto de investigación sobre lingüística y traducción. Ha dictado cursos de
posgrado en la UBA y en la Universidad de la República.
CALIDAD DE LA ESCRITURA EN EXPLICACIONES

Y ARGUMENTACIONES: VALIDACIÓN ESTRUCTURAL DE UNA
RÚBRICA PARA MEDIR DESEMPEÑOS
Javiera Figueroa
Pontificia Universidad Católica de Chile
jfigueroami@uc.cl
Eugenio Chandía
Universidad de Chile
Alejandra Meneses
Resumen
Los objetivos de este estudio son diseñar y validar estructuralmente un

instrumento para medir la calidad de la escritura de explicaciones y argumentaciones.
Las dimensiones consideradas en la rúbrica para las explicaciones son: constatación
del fenómeno, elaboración de ideas y organización; y para las argumentaciones son:
posición, ideas/argumentos, contraargumento y organización. La muestra estuvo
conformada por textos producidos por 153 estudiantes de 8º grado de tres establecimientos
educacionales de Santiago de Chile. Los resultados obtenidos muestran que las tareas
y las rúbricas son un instrumento válido y confiable para evaluar la calidad de la
escritura y que miden efectivamente dos tareas distintas del contexto escolar. Se concluye,
por un lado, que la calidad de la escritura está definida por las dimensiones seleccionadas
y, por otro lado, que la evaluación debe apuntar a la especificidad de cada tarea.
Palabras clave: validación rúbrica, escritura en contexto escolar, calidad de la escritura
Abstract
The purposes of this study are to operationalize the construct of writing quality
and structurally validate an instrument to measure explanations and argumentations.
The dimensions considered in the rubric for the explanations are: presentation of the
phenomenon, elaboration of ideas and organization; and for the argumentation are:
position, ideas/ arguments, counterargument and organization. The sample consisted
of texts written by 153 students of 8º grade of three schools of Santiago, Chile.
Results show that the tasks and the rubrics are a valid and reliable instrument to
evaluate writing quality. Likewise, the instruments effectively measure two different
tasks performed in the school context. First, it is possible to conclude, based on our
data, that writing quality can be accurately defined by the selected dimensions. The
second conclusion is that the evaluation must point to the specificity of each task.
Key words: rubric validation, writing in school context, writing quality
Recibido el 2 de abril de 2018. Aceptado el 15 de octubre de 2018.

44 Calidad de la escritura en explicaciones y argumentaciones
Introducción*
La investigación acerca de los procesos de escritura, si bien ha experimentado

un desarrollo creciente en las últimas décadas, es menos productiva que si la comparamos
con la de estudios dedicados a la comprensión lectora (Miller y McCardle 2011);
y en español aún son pocas las investigaciones en este ámbito (Álvarez y García
2014).
Jonsson y Svingby (2007) señalan que el interés por el uso de rúbricas en el
campo educativo está dado por su foco en el desempeño de los sujetos, como una
forma de evaluar los aprendizajes de manera más auténtica y que requiere de una alta
demanda cognitiva, opuesta a la evaluación de selección múltiple, de menos exigencia
cognitiva. El uso de rúbricas es pertinente tanto en las mediciones a gran escala
(por ejemplo, las pruebas estandarizadas) como en situaciones de evaluación de los
aprendizajes. Sin embargo, predomina su uso en la universidad -con el fin de generar
un mayor dominio de los estudiantes en escritura académica (Concha et al. 2014,
Mendoza 2014, Greenberg 2015, Muñoz y Valenzuela 2015)- y, en menor medida,
se encuentra en las experiencias insertas en el contexto escolar.
Un área poco explorada en Chile y en Latinoamérica es la evaluación de la
calidad de la escritura en contextos escolares mediante el uso de rúbricas. En efecto,
estas favorecen la evaluación porque se centran en el desempeño de los estudiantes,
como una forma de diagnosticar los aprendizajes de manera más auténtica y en
respuesta a una mayor demanda cognitiva. De este modo, la contribución de esta
investigación al área de estudio es determinar los instrumentos más pertinentes para
evaluar las respuestas de los estudiantes en tareas de escritura propias del curriculum
escolar.
La utilización de rúbricas en la enseñanza/aprendizaje de la escritura se
configura como una de las herramientas principales para su evaluación, puesto que
se explicita una lista de criterios para una tarea determinada y una gradación de la
calidad en cada uno de los criterios seleccionados. En las investigaciones en español,
se reporta el uso de rúbricas analíticas para describir el desempeño de los estudiantes
a través de aspectos específicos como la coherencia en producciones expositivas
(Concha et al. 2010) y argumentativas (Concha y Paratore 2011), el dominio de
la estructura en argumentaciones (Parodi 2000, Poblete 2005) o la macro y micro
estructura en explicaciones (Benítez 2007). Las investigaciones anglófonas (Beers
y Nagy 2009, McNamara et al. 2010, Crossley et al. 2011, Crosson et al. 2012,
Olinghouse y Wilson 2013, Uccelli et al. 2013) han utilizado rúbricas holísticas, las
que buscan determinar el desempeño de los estudiantes en escritura sin descomponer
en criterios más específicos. Además, las han utilizado para comprender qué recursos
léxico-gramaticales pueden predecir el desempeño de los estudiantes en las tareas de
* Esta investigación se ha realizado dentro del Proyecto FONDECYT REGULAR 1150238 subvencionado por CONICYT, Chile,
y mediante beca CONICYT-PCHA/Doctorado Nacional/ 21130191.
Javiera Figueroa, Eugenio Chandía y Alejandra Meneses 45
escritura. Esto ha permitido evaluar la incidencia de recursos lingüísticos vinculados

con la calidad de la escritura.
Desde los estudios específicos de la evaluación por medio de rúbricas, Jonsson
y Svingby (2007) plantean distintos tipos de validación de estos instrumentos: de
contenido, constructo y criterio. En este estudio, se ha optado por la validez de constructo,
la que se caracteriza por determinar el grado en que una tarea y un conjunto de criterios
miden lo establecido por un constructo específico. Asimismo, se determina una
estructura de puntuación mediante el análisis de factores que la componen, por lo
que se realizará un análisis estadístico exhaustivo con el fin de entregar una propuesta
de evaluación de dos tareas importantes para el sistema escolar.
En este sentido, debido a la relevancia de la evaluación de la calidad de la
escritura en contextos escolares en Chile y en la región, es insdispensable generar
instrumentos de evaluación confiables, como lo es la rúbrica, aplicados a explicaciones
y argumentaciones producidas por estudiantes de 8° grado. Esto significa que los
resultados obtenidos permitirán determinar cuán preparados están los estudiantes
en la escritura de explicaciones y argumentaciones, tareas propias del acceso a los
contenidos disciplinares del nivel al que accederán prontamente. De igual modo, es
importante la rigurosidad en la validación de estos instrumentos, ya que a través de
este proceso se determina qué dimensiones son las que configuran la calidad de la
escritura.
1. La calidad de la escritura y los géneros discursivos
La calidad de la escritura es un fenómeno complejo, pues las investigaciones

recientes dan cuenta de que esta se entiende a partir de distintos constructos y es evaluada a
través de distintos mecanismos. Una primera decisión para operacionalizar el constructo
de calidad de la escritura es situar las tareas de escritura en distintos géneros discursivos,
pues su conocimiento atraviesa todos los dominios lingüísticos y discursivos (Snow
y Uccelli 2009). Sin embargo, la definición de género discursivo ha sido objeto de
discusión en las distintas disciplinas. Para Bajtín (1982), los enunciados son la
materialización del uso del lenguaje como parte de la actividad humana, y los géneros
discursivos son enunciados que se han vuelto estables, producto de las actividades
realizadas en las distintas esferas sociales de la comunicación (Bazerman 2004,
Meneses y Ow 2012).
En efecto, las investigaciones en escritura sugieren que la noción de género
siempre está presente, ya sea explicitadas en sus definiciones teóricas, en la descripción
de la(s) tarea(s) o bien implícitas en el marco de los resultados. Así, el conocimiento
del género atraviesa todos los dominios lingüísticos y discursivos (Snow y Uccelli
2009), puesto que la especificidad de estos elementos se posiciona de acuerdo al
propósito mayor dado por el género discursivo (Verhoeven y van Hell 2008, Beck
y Jeffery 2009, Beers y Nagy 2009, Olinghouse y Graham 2009, Danzak 2011).
Incluso, Verhoeven y van Hell (2008) señalan que los diferentes géneros imponen
sus propias demandas en el ordenamiento de la información en la representación del
conocimiento. Por tanto, la calidad no es entendida como un constructo transversal
que atraviesa todos los géneros, sino que se concibe de una manera situada, que se
manifiesta en la adecuación a los propósitos sociales de cada género.
Ahora bien, Schleppegrell (2004) señala que existen géneros discursivos
propios del contexto escolar, dado que conllevan fines pedagógicos específicos
(Rose y Martin 2012). En este estudio, se abordará el género discursivo a partir de
esta concepción, por lo que se trabajará mediante dos tareas con distinto propósito
comunicativo y con distinta estructura: las explicaciones y las argumentaciones, ambas
tareas habituales en la escuela. En efecto, según el currículum vigente de Chile, los
estudiantes de este nivel escolar (8º grado) deben escribir con ambos propósitos
(Ministerio de Educación 2015). Sin embargo, los resultados nacionales indican que
hay un desarrollo más bajo cuando se les solicita informar (38,5%) y opinar (35,8%)
que cuando producen narraciones (50,2%) (Agencia de Calidad de la Educación
2014), evidencia que ya se había constatado con las mediciones internacionales
(Programme for International Student Assesment [PISA] 2010).
Las explicaciones y las argumentaciones son tareas propiamente académicas
y propician un lenguaje más especializado (Olinghouse y Wilson 2013). Las explicaciones
se caracterizan por una variedad de subtipos en los cuales lo central es generalizar sobre
el tema a tratar, ya sea describiendo los fenómenos, explicando cómo ocurren los
procesos o instruyendo (Martin y Rose 2009). En este estudio, se especifican a partir de las
causas y consecuencias en torno a un tema. Por el contrario, las argumentaciones
tienen como propósito persuadir, dado que un autor reflexiona en torno a un tema
controversial y utiliza estrategias para conseguir la adhesión de una audiencia
(Álvarez 2001).
2. Dimensiones de la calidad de la escritura
La calidad de la escritura, desde la perspectiva de la evaluación mediante

rúbricas, implica adentrarse en las dimensiones o criterios que se utilizan en su
descripción. Este estudio adaptó las rúbricas utilizadas en la Evaluación Nacional
del Progreso Educativo (NAEP) (National Assessment Governing Board 2010)
realizada a los estudiantes de primaria y secundaria de Estados Unidos y que contempla
seis niveles de logro en distintas dimensiones. Cabe destacar que esta rúbrica es
holística. Sin embargo, en este estudio se decidió operacionalizar de una manera
analítica, pues así se logró obtener el desempeño específico de los estudiantes
(Figueroa et al. 2019) y también un puntaje global para determinar la calidad de la
escritura (Figueroa et al. 2018).
A partir de la revisión de la bibliografía sobre escritura (Snow y Uccelli 2009,
Rose y Martin 2012) y de lo propuesto por NAEP, se ha considerado que las siguientes
dimensiones son fundamentales para la medición de la calidad de la escritura desde
una perspectiva situada:
a) Conocimiento del propósito: Snow y Uccelli (2009) plantean que los escritores
se diferencian por el dominio que tienen para dar cuenta en sus escritos sobre
el propósito comunicativo que orienta el género discursivo o tarea que están
produciendo, lo que es corroborado por la investigación empírica actual
(Benítez 2007, Beck y Jeffery 2009, Olinghouse y Graham 2009, Benítez y
Sotelo 2013, Gillespie et al. 2013, Sotomayor et al. 2016).
b) Conocimiento de la organización discursiva: tanto Snow y Uccelli (2009)
como Rose y Martin (2012) señalan que los escritores organizan la información
según las demandas de cada tarea en particular, lo que es corroborado por
los estudios que se han centrado en las explicaciones (Katzemberger 2005,
Berman y Nir 2007, Aravena et al. 2016, Sotomayor et al. 2016) y las
argumentaciones (Parodi 2000, Sotomayor et al. 2016).
c) Desarrollo de las ideas: Beers y Nagy (2009) evidencian que el despliegue
que realiza el sujeto a nivel micro repercute en la calidad de las explicaciones
y las argumentaciones; en tanto, estudios recientes como los de Crossley et
al. (2016) han demostrado que la elaboración de las ideas es un fuerte pre-
dictor de la calidad de la escritura en las argumentaciones.
d) Convenciones de la lengua: mediante la puntuación los sujetos organizan su
discurso y otorgan claridad de lo que quieren expresar frente a su audiencia
(Real Academia Española 2015), lo que ha sido estudiado en español por
Benítez (2007) y Sotomayor et al (2016).
3. Preguntas de investigación
Los objetivos de este artículo son, en primer lugar, diseñar y operacionalizar

el constructo de calidad de la escritura y, en segundo lugar, validar estructuralmente un
instrumento para medir explicaciones y argumentaciones. De este modo, se mostrará
el diseño y el procedimiento de elaboración de un instrumento -tareas y rúbricas-
para medir explicaciones y argumentaciones, tareas propias del contexto escolar.
Asimismo, se mostrará el proceso de validación de este instrumento, en el cual se
definirán cuáles son las dimensiones que son parte del constructo de calidad en cada
una de las tareas. Para orientar ambos objetivos se plantearon tres preguntas de
investigación, las que guían este estudio:
1. ¿Existe variabilidad en cada dimensión para evaluar las explicaciones y las
argumentaciones producidas por estudiantes chilenos de 8º grado?
2. En las dimensiones de cada una de las tareas, ¿se observan relaciones entre
ellas en función de las respuestas de los estudiantes?
3. ¿Comparten las dimensiones propuestas para las rúbricas una estructura

latente común con las explicaciones y las argumentaciones?
4. Método
4.1 Participantes
La muestra estuvo compuesta por un total de 153 estudiantes de 8º grado

distribuidos en tres establecimientos educacionales ubicados en la Región Metropolitana,
Santiago de Chile. El muestreo fue no probabilístico, intencionado por las características
socioeconómicas de cada escuela. Los estudiantes tienen entre 13 y 14 años de edad.
Este es el último nivel de la enseñanza básica, antesala de la enseñanza media de
Chile, por tanto, es un buen momento para determinar cuán preparados están los
estudiantes en la escritura de explicaciones y argumentaciones, tareas que serán
frecuentes en las distintas disciplinas del currículum escolar.
4.2 Tareas
Se diseñaron dos tareas de escritura para determinar el dominio de los

estudiantes en explicaciones y argumentaciones (ver Apéndice 1). Ambas tareas de
escritura fueron sometidas a evaluación de expertos y las instrucciones fueron
probadas mediante distintos pilotos con estudiantes de la misma edad. Se aseguró
que ambas tareas abordaran el mismo tópico, como una manera de controlar los
conocimientos sobre el tema. La investigación muestra que es fundamental para la
producción escrita el conocimiento del tópico, ya que influye en la demanda cognitiva
de la tarea que se solicita (Kellog 1987) y mientras más se conoce sobre el tema es
mejor la calidad de los textos (McCutchen 2000). En este estudio, el tema que se
escogió fue el uso de Tablet, debido a los intereses e inquietudes propios de la edad.
Para diseñar las instrucciones, se decidió otorgar el mayor andamiaje posible
a los estudiantes con el objetivo de involucrarlos en ambas tareas de escritura y
poder facilitar el acceso al conocimiento del género (Schleppegrell 2004, Snow y
Uccelli 2009). Además, se siguieron las orientaciones de Calfee y Greitz (2007) para
generar el reactivo. Por lo tanto, en ambas tareas se establece una breve afirmación
que introduce el tema, activa conocimientos previos y orienta hacia la tarea sobre (a)
el propósito, (b) la audiencia; (c) el conocimiento; y d) la organización discursiva.
Como se ha planteado previamente, estos dos tareas -explicaciones y argumentaciones-
son de uso frecuente en la escuela (Schleppegrell 2004, Rose y Martin 2012). Sin
embargo, no hubo una enseñanza explícita antes de que los estudiantes se enfrentaran
con estas.
Para la escritura de las explicaciones, en las instrucciones se les solicita
que expliquen los usos y beneficios de los Tablets en relación con otros objetos
tecnológicos. Entonces se solicita escribir un texto (a) cuyo propósito es explicar;

(b) la audiencia está conformada por personas que no conocen los distintos usos de
los Tablets y quieren comprender su utilidad; (c) se les entrega información mediante
una infografía con imágenes y datos relevantes para generar ideas en torno al uso del
Tablet en la vida actual; y (d) se les recuerda que el texto debe tener una introducción,
desarrollo y cierre.
Para las argumentaciones, en las instrucciones se les pide que expresen su
opinión sobre el uso de los Tablets en la sala de clases. Además, se les pide respaldar
su postura con dos argumentos y un contraargumento. Entonces se solicita escribir
un texto (a) cuyo propósito es convencer; (b) el contexto de recepción es una revista
escolar sobre tecnología; (c) se crea una situación ficticia sobre el uso del Tablet en
la sala de clases; (d) se solicita una introducción, un punto de vista, argumentos, un
contraargumento y una conclusión.
4.3 Rúbricas
Para medir la calidad de la escritura se elaboró una rúbrica para cada tarea de
escritura (ver Apéndice 2). Esta elaboración se adaptó de NAEP. En primer lugar,
se ajustaron las rúbricas a los estímulos de cada tarea de escritura y se analizó una
muestra inicial de ambas con el fin de observar el funcionamiento de las rúbricas. Se
trabajó con cuatro niveles de desempeño (no logrado, básico, logrado y sobresaliente)
y no con seis como se propone originalmente, para lograr limitar las posibles ambigüedades
en la escala de codificación (Panadero y Jonsson 2013). De este modo, todas las
dimensiones se puntuaron entre 1 y 4. Finalmente, se realizaron los últimos ajustes
durante el proceso de codificación para asegurar la mayor consistencia en la corrección.
Las dimensiones consideradas para las explicaciones son:

i. Constatación del fenómeno (CONF). Esta dimensión es parte del
conocimiento del propósito y evalúa si los escritores son capaces de
explicar un fenómeno.
ii. Elaboración de ideas (ELI). Esta dimensión es parte del desarrollo de las
ideas y evalúa las evidencias o los soportes que se utilizan para clarificar
el contenido.
iii. Organización (ORGE). Esta dimensión corresponde a la organización
discursiva. En ella se evalúa si los escritores incorporan una introducción
(en la que se permite una contextualización del fenómeno, una presentación
o una definición), un desarrollo (en el que se explica el contenido) y un
cierre (que puede ser a modo de resumen, de recomendación y/o de
reflexión).
iv. Convención (CONVE). Esta dimensión evalúa si los escritores demuestran
un dominio de las reglas de puntuación a través del punto seguido y final
y el uso de coma.
Las dimensiones consideradas para las argumentaciones son:

i. Posición (POS). Esta dimensión es parte del conocimiento del propósito y
evalúa si los escritos son capaces de posicionarse frente a un tema.
ii. Ideas/argumentos (IDEA). Esta dimensión es parte del desarrollo de las
ideas y evalúa si los escritores logran dar razones o argumentos para
defender su punto de vista.
iii. Contraargumento (CONT). Esta dimensión es parte del desarrollo de las
ideas y evalúa si los escritores logran incorporar este movimiento retórico
para defender su postura al incorporar un argumento contrario y su refutación.
Cabe destacar que originalmente tanto IDEA como CONT pertenecen al
mismo indicador. Sin embargo, se decidió separar en dos dimensiones
por dos motivos: por un lado, se codificaron de forma independiente para
tener una rúbrica de baja inferencia. Por otro lado, desde una perspectiva
pedagógica, se dejó separada la contraargumentación, pues es un recurso
retórico no esencial para esta tarea.
iv. Organización (ORGA). Esta dimensión corresponde a la organización
discursiva. En ella se evalúa si los escritores incorporan una introducción
(que puede estar elaborada a modo de presentación de la situación inicial,
una entrada general al tema, o bien, realizar un preámbulo metadiscursivo);
un desarrollo (que debe contener argumentos y contraargumentos), y una
conclusión (que puede ser un resumen de la situación inicial, la reiteración
del punto de vista, o bien, una evaluación final).
v. Convenciones de la lengua (CONVA). Esta dimensión evalúa si los escritores
demuestran un dominio de las reglas de puntuación a través del punto
seguido y final y uso de coma.
4.4 Procedimiento de aplicación
Investigadores debidamente capacitados aplicaron las tareas de tipo grupal.

Las tareas fueron administradas en una jornada escolar, otorgando 30 minutos para
cada tarea de escritura. Se procuró controlar la posible influencia del orden sobre las
tareas solicitadas, por lo que se administraron las tareas de escritura con un orden
inverso, es decir, se partió con una tarea en la mitad de la muestra y la otra, realizó la
otra tarea. Además, se solicitaron los consentimientos éticos de estudiantes y profesores
así como la autorización por parte de las autoridades de los establecimientos.
Posteriormente, todas las respuestas fueron digitalizadas.
4.5 Procedimiento de corrección
Los textos fueron revisados por dos correctores especializados en pruebas

estandarizadas. Se realizó un proceso de calibración, luego una doble corrección
formativa y, por último, la doble corrección definitiva. Todas las dudas y discrepancias
fueron revisadas por un investigador experto. El índice Kappa se calculó con el 20%
de los datos en cada una de las tareas. Una vez alcanzada la consistencia se procedió
a corregir individualmente. En ambas tareas, se presentan índices de Kappa consistentes,
los que se muestran en el siguiente cuadro.
Cuadro 1. Índices Kappa en ambas tareas

Tarea Dimensiones Kappa
Explicaciones CONF 1
ELI 0,91
ORGE 1
CONVE 0,95
Argumentaciones POS 0,93
IDEA 0,83
CONT 0,71
ORGA 0,91
CONVA 0,68
4.6 Plan de análisis
Para responder a la primera pregunta de investigación se realizó un análisis

descriptivo de los datos, en el cual se estimó los índices de simetría y curtosis, lo que
permitió observar si la distribución de las dimensiones se aproximaba a una normal
o no. La segunda pregunta se planteó para conocer la relación entre cada una de las
dimensiones en función de las respuestas de los estudiantes. Esto permitió realizar
un primer acercamiento a la existencia de constructos latentes en cada una de las
tareas. Para esto, se utilizó el coeficiente “r” de Pearson. Las dimensiones que
comparten menos varianza con el grupo son analizados cuidadosamente y eliminadas
si la correlación es menor a 0,4 (Nunnally y Bernstein 1995). Para responder a la
tercera pregunta, se empleó un análisis factorial exploratorio (AFE) para determinar
si los indicadores propuestos en el instrumento comparten alguna estructura latente
relativas a cada una de las tareas. Este análisis se desarrolló en el software R, con
el paquete Lavaan (R Core Team 2017). Para seleccionar los factores se observaron
si los valores propios eran mayores a 1, pero también los índices de ajuste relativo
2
como TLI y RMSEA y el índice de ajuste absoluto χ del modelo (Simms y Watson 2007).
La selección de las dimensiones en alguno de los factores se basó teniendo en cuenta
una carga factorial mayor o igual a 0,32 (Costello 2005). Luego de levantar los factores,
y comprobar la existencia de ellos, se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC),
el cual tuvo por objetivo la búsqueda de combinaciones de variables observadas
(dimensiones de la rúbrica), en un número inferior de variables latentes, evaluando
en qué medida cada una de las tareas se explicaba por cada una de las dimensiones. Para
evaluar el ajuste del modelo se usaron los índices relativos CFI (Índice Comparativo
de Ajuste), TLI (Índice Tucker - Lewis) más el índice del Error Cuadrático Medio
de Aproximación (RMSEA por su sigla en inglés). Para el ajuste de los modelos, se
consideró como aceptables valores TLI y CFI mayores a 0,9 (Hu & Bentler 1999).
Por último, para RMSEA, se consideró que los valores menores a 0,05 correspondían
a un buen ajuste, y entre 0,05 y 0,08 a un ajuste regular (Schermelleh-Engel et al.
2003). Finalmente, se realizó un análisis de confiabilidad para determinar los
coeficientes de consistencia interna del instrumento, en cada una de los constructos
latentes que lo componen. Los coeficientes de consistencia que se determinaron fueron
las cotas determinadas por Guttman (1945), entre las cuales se encuentra el coeficiente
Alfa de Cronbach.
Es importante señalar que un instrumento puede estar compuesto por varios
constructos latentes que responden a tareas o indicadores diferentes, observados
claramente en los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios (Lloret-Segura
et al. 2014). Luego, se debe realizar un análisis de la consistencia interna de cada
uno de los constructos latentes, considerando los supuestos de tau-equivalencia de
los indicadores sobre el constructo (Novick y Lewis 1967). Así, un cuestionario
compuesto por varios constructos, puede ser aplicado de forma completa o bien de
forma separada respetando las escalas y las interpretaciones de los posibles resultados
en cada una de ellas (van der Linden 1994, Anales de Psicología 2013). Por tanto, los
resultados reportados en este estudio darán cuenta de este tipo de validación.
Respecto de la muestra, para el análisis exploratorio de factor común y
confirmatorio, el tamaño de 100 se considera pobre, de 200 justo, de 300 bueno y de
500 muy bueno (Comrey y Lee 1992, MacCallum et al. 1999). Si bien la muestra de
este estudio se encuentra en los límites de lo aceptable, algunos investigadores plantean
que un buen ajuste del análisis factorial dependerá de las características de los datos,
en particular de la comunalidad de ellos (MacCallum, et al. 1999), los cuales en este
estudio se comportan de manera estable como se observa a continuación.
5. Resultados
5.1. Variabilidad en explicaciones y argumentaciones de estudiantes de 8º grado
El análisis descriptivo muestra que la dimensión que tiene la media más alta
es convención en las explicaciones (CONVE) igual a 3,02 y la que tiene una media
más baja es contraargumento (CONT) igual a 1,67 en las argumentaciones (ver
cuadro 2). Por otra parte, la variable que presenta mayor dispersión es organización
(ORGA) en esta misma tarea. Al observar las curtosis se observa que solo la dimensión
ideas/argumentos (IDEA) se distribuye aproximadamente de manera normal. Sin
embargo, al realizar los test de normalidad de Shapiro Wilk, se obtienen valores p
menores a 0,00, lo que no complica el análisis de factores, por lo que George y Mallery
(2001) consideran que los valores de asimetría y de curtosis dentro del umbral ±1.5
indican variaciones leves de la normal y en consecuencia resultan adecuados para
realizar el AFE.
Cuadro 2. Análisis descriptivo de las dimensiones de la rúbrica

Tarea Dimensiones Media sd Mediana Min Máx Rango Simetría Curtosis
Explicaciones CONF 2,15 0,74 2 1 4 3 0,43 0,10
ELI 1,93 0,95 2 1 4 3 0,63 -0,69
ORGE 2,27 1,07 2 1 4 3 0,25 -1,20
CONVE 3,02 0,88 3 1 4 3 -0,26 -1,20
Argumentaciones POS 2,20 0,66 2 1 4 3 1,27 2,00
IDEA 1,79 0,69 2 1 4 3 0,53 0,02
CONT 1,67 0,91 1 1 4 3 1,17 0,28
ORGA 2,48 1,18 2 1 4 3 0,06 -1,50
CONVA 2,93 0,90 3 1 4 4 -0,73 0,61
*Dimensiones de las rúbricas. Explicaciones: constatación del fenómeno (CONF), elaboración
de ideas (ELI), organización (ORGE) y convención (CONVE). Argumentaciones: posición
(POS), ideas/argumentos (IDEA), contraargumento (CONT), organización (ORGA) y
convención (CONVA).
5.2. Relaciones entre las dimensiones de la calidad de la escritura
Como primer acercamiento a la existencia de constructos latentes relativos a

las tareas de escritura y a la agrupación de las dimensiones, se calculó la correlación
y varianza entre cada dimensión y el de todas las dimensiones, es decir, de ambas
tareas. Los resultados que aparecen en la cuadro 3 muestran 5 dimensiones con
correlaciones bajo 0,3, las cuales no fueron eliminadas y se decidió visualizar su
comportamiento en el análisis factorial exploratorio.
Cuadro 3. Correlaciones y varianza variable-test
Tarea Dimensiones Varianza Correlación

Explicaciones CONF 13,78 0,41
ELI 13,92 0,25

ORGE 12,54 0,39

CONVE 14,33 0,22

Argumentaciones POS 14,70 0,29
IDEA 14,67 0,28

CONT 13,49 0,34

ORGA 11,22 0,51

CONVA 14,91 0,13
5.3. Dimensionalidad de la calidad de la escritura
La muestra y sus características permiten realizar análisis factorial exploratorio

y confirmatorio. El valor de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuación muestral fue
de 0,69, lo que significa que hay factores comunes que pueden estar explicando esta
alta correlación.
Por otra parte, el test de esfericidad Bartlett es significativo al 99%, con χ (36,
2
N=153) = 175.7305, p < 2.669266e-20, lo que significa que la matriz de correlaciones

de los datos observados es diferente a la matriz de identidad. Esto confirma que las
dimensiones de las rúbricas se pueden reducir a variables latentes relativas a las
tareas.
La Figura 1 muestra la sedimentación de factores. Como se aprecia, hay entre
2 y 3 factores con autovalores mayores o iguales a 1, lo que indica que es posible
encontrar ese mismo número de factores o dimensiones latentes en las rúbricas.
Figura 1: Gráfico de sedimentación para las 9 dimensiones
Considerando los datos de la Figura 1, se examinará la extracción de 2 y 3

factores. Para realizar el AFE, se consideran las 9 dimensiones retenidas luego de la
correlación ítem-test, con la forma de extracción “PA” (factores principales) y ro-
tación “PROMAX” (oblicua) dado que las dimensiones no se distribuyen de forma
normal.
Cuadro 4. Análisis Factorial Exploratorio con 2 y 3 factores
Factores RMSEA TLI χ2 (p-value) Varianza Explicada

2 0,06 0,91 28,67 (p< 0,07) 0,32
3 0,05 0,95 15,35 (p< 0,22) 0,38
En la cuadro 4 se observa que el modelo de 3 factores es el que tiene mejores

ajustes, tanto absolutos (χ2 (5,N=153) = 15,35, p < 0,22) como relativos (TLI=0,95;
RMSEA=0,05). Sin embargo, el último factor solo explica un 6% de la varianza.
Es importante destacar que al observar las cargas en el modelo con 3 factores (ver
cuadro 5), se desprende que las dimensiones relativas a las convenciones (CONVE
y CONVA) se aíslan en un solo factor. Por este motivo y, considerando que la dimensión
relativa a las convenciones de puntuación se agregó para controlar su uso en la
escritura de los estudiantes y no se relaciona con el constructo de las explicaciones
y las argumentaciones, se eliminó de las rúbricas. Por otra parte, el valor propio del
último factor es menor a 1. Por lo tanto, solo se considera el modelo con dos factores,
lo cual coincide con la estructura teórica del instrumento, dado que representa a cada
tarea: las explicaciones y las argumentaciones.
Cuadro 5. Análisis Factorial Exploratorio con modelos de tres factores
Dimensión Factor 1 Factor 2 Factor 3 h2 u2 com

Explicaciones CONF 0,77 -0,08 -0,03 0,53 0,47 1
ELI 0,36 -0,05 0,03 0,16 0,84 1
ORGE 0,84 -0,11 -0,02 0,62 0,38 1
CONVE 0,05 0,05 0,43 0,21 0,79 1,1
Argumentaciones POS -0,11 0,70 -0,04 0,42 0,58 1,1
IDEA 0,19 0,33 -0,15 0,20 0,80 2
CONT -0,14 0,77 -0,01 0,49 0,51 1,1
ORGA 0,24 0,47 0,23 0,52 0,48 2
CONVA -0,10 -0,05 0,53 0,25 0,75 1,1
Carga Factorial 1,51 1,37 0,54

Nota: h2= varianza compartida; u2= varianza única; com= comunalidad. En negrita las cargas factoriales
superiores a .3.
Al correr nuevamente un AFE para dos factores (ver cuadro 6) todos los
índices de ajuste mejoran, tanto los absolutos como los relativos χ2 (8,n=153)= 13,92,
p<0,08 y TLI=0,93; RMSEA=0,07. Además, aumenta la varianza total explicada a
44%.
Cuadro 6. Análisis Factorial Exploratorio con modelos de dos factores

Dimensión Factor 1 Factor 2 h2 u2 com
Explicaciones CONF 0,77 -0,08 0,54 0,46 1
ELI 0,37 0,05 0,16 0,84 1
ORGE 0,83 -0,11 0,61 0,39 1
CONVE 0,14 0,12 0,05 0,95 1,9
Argumentaciones POS -0,12 0,70 0,41 0,59 1,1
IDEA 0,16 0,30 0,17 0,83 1,4
CONT -0,15 0,77 0,5 0,50 1
ORGA 0,29 0,49 0,47 0,53 1,5
CONVA 0,03 0,03 0,00 1 1
Carga Factorial 1,53 1,38
Nota: h2= varianza compartida; u2= varianza única; com= comunalidad. En negrita las cargas
factoriales superiores a .3.
El análisis factorial confirmatorio indica un modelo de 2 factores que se

configura de acuerdo a las dos tareas. El primer factor lo conforman 3 dimensiones
originalmente asociadas al constructo de las explicaciones: constatación del
fenómeno (CONF), elaboración de ideas (ELI) y organización (ORGE); el segundo
factor, lo conforman 4 dimensiones, relativas al constructo de las argumentaciones:
posición (POS), ideas/argumentos (IDEA), contraargumento (CONT) y organización
(ORGA).
Al realizar las estimaciones, se tiene que el modelo presenta buenos ajustes
tanto relativos (CFI= 0,94; TLI= 0,90; RMSEA= 0,06) como absolutos (χ2 (13,
n=153) = 21,49, p < 0,06).
Cuadro 7. Análisis Factorial Confirmatorio con modelos de 2 factores y 7 dimensiones

Factor Variable Carga
F1: Explicaciones CONF 0,75***
ELI 0,36***
ORGE 0,68***
F2: Argumentaciones POS 0,53***
IDEA 0,41***
CONT 0,58***
ORGA 0,63***
Nota. *p<.05, **p<.001, ***p<.0001
Al observar las cargas en la cuadro 7, se obtiene que la dimensión elaboración

de ideas (ELI) de las explicaciones, tiene una carga menor a 0,4 (Costello 2005), por
lo que se procede a eliminar del factor. Sin embargo, al observar los ajustes de la nueva
estimación (χ2 (8, n=153)=16,81, p< 0,03, CFI=0,93; TLI=0,87; RMSEA= 0,08),
estos empeoraron, por lo que se decidió dejar la dimensión ELI. Esta decisión
responde a la necesidad de evaluar la calidad no solo a nivel global (como la
organización), sino que también incorporar el despliegue del estudiante a nivel micro
respecto del desarrollo y elaboración de sus ideas (Beers y Nagy 2009, Crossley et
al. 2016).
La correlación entre los constructos latentes, es decir, las explicaciones y
argumentaciones es de r(2)= 0,07, p < 0,001, lo que indica que ambas tareas se pueden
diferenciar muy bien en las respuestas de los estudiantes a partir del instrumento de
medición propuesto.
La sub-escala relativa a las explicaciones tiene una confiabilidad que varía
entre 0,40 y 0,65, siendo el alfa de Cronbach λ3=0,64. La segunda sub-escala relativa
a las argumentaciones presenta una confiabilidad que varía entre 0,46 y 0,67, siendo
el alfa de Cronbach λ3=0,65. Si bien los índices de consistencia interna son bajos, un
índice mayor que 0,6 se considera aceptable (Sijtsma 2009).
6. Discusión
Este instrumento es un aporte novedoso y bien fundamentado estadísticamente,

pues hasta el momento las rúbricas en español han tendido a medir analíticamente
distintos aspectos como la coherencia local en exposiciones (Concha et al. 2010)
o la estructura global en argumentaciones (Parodi 2000, Poblete 2005). También
encontramos este tipo de rúbricas en Benítez (2007) quien evalúa la macroestructura
a través del tópico, la audiencia y el propósito y la microestructura a través de la
mecánica del lenguaje (puntuación, ortografía y nexos) en exposiciones. Sotomayor
et al. (2016) también utilizan una rúbrica analítica en la que evalúan la adecuación
al estímulo, coherencia, cohesión, estructura, desarrollo de las ideas y puntuación
en tareas narrativas, expositivas y argumentativas. Sin embargo, todas estas rúbricas
miden distintas dimensiones sin configurar un puntaje global que conceptualice la
calidad de la escritura.
Por tanto, la operacionalización de la calidad de la escritura a través de
estas rúbricas permite comprender que el constructo de calidad está conformado por
distintas dimensiones, a saber, el conocimiento del propósito de cada tarea (constatación
del fenómeno y posición), el desarrollo de las ideas (elaboración de evidencias en las
explicaciones y desarrollo de argumentos en las argumentaciones) y la organización
discursiva según las particularidades de cada género. En consecuencia, se mide la
calidad de acuerdo a los desempeños específicos en las dimensiones, y además, es
posible obtener un puntaje total de calidad y así obtener un desempeño global de
cada tarea. En consecuencia, este instrumento mide la calidad a través de rúbricas
que combinan ambas modalidades de evaluación (Salas et al. 2016): la analítica por
especificar dimensiones, y la holística, por obtener un puntaje global. Esto permite
avanzar de forma paralela en dos vertientes. Por una parte, mediante las rúbricas
analíticas se pueden analizar las mayores dificultades de los estudiantes de acuerdo
a las dimensiones específicas de cada tarea (Figueroa et al. 2019). Por la otra, al
obtener un puntaje global, se logra avanzar hacia modelos de predicción (Figueroa
et al. 2018), y de este modo se puede comprender qué recursos de lenguaje son
predictivos de la calidad de la escritura. En definitiva, con ambas vertientes se puede
orientar la investigación y la práctica pedagógica. De este modo, este instrumento
puede ser utilizado como una forma de diagnosticar las producciones escritas de
los estudiantes de este nivel escolar, o bien, como recurso para medir la calidad y el
nivel de logro en la escritura de explicaciones o argumentaciones.
Respecto de la validación estructural a través del análisis factorial exploratorio
y confirmatorio, se pudo constatar la presencia de dos factores: uno asociado a
las explicaciones y otro, asociado a las argumentaciones. Con estos resultados es
posible interpretar que la escritura efectivamente es situada (Bazerman 2004) y se
configura de acuerda a las particularidades de cada tarea, reafirmando así la tradición
teórica que ancla los conocimientos y recursos de lenguaje a la especificidad de los
géneros discursivos (Schleppegrell 2004, Verhoeven y van Hell 2008, Snow y
Uccelli 2009, Rose y Martin 2012, Gillespie et al. 2013), lo que también se plasma
en los géneros habituales de la escuela como las explicaciones y las argumentaciones
(Schleppegrell 2004, Rose y Martin 2012). En este sentido, las dimensiones
seleccionadas no se comportan como habilidades transversales comunes para todas
las tareas (por ejemplo, la habilidad de desarrollar las ideas), sino que estas se agrupan
según las demandas de cada género.
No obstante, es importante destacar que esto no ocurre con la dimensión
convención de cada tarea (CONVE y CONVA), ligadas a la habilidad de utilizar
correctamente la puntuación, ya que se aislaron en otro factor. En contraposición
a los factores dados por las dimensiones específicas de las explicaciones y las
argumentaciones, las convenciones funcionan como una habilidad transversal de la
escritura, que no está relacionada con la calidad de una tarea en particular. En este
sentido, la puntuación es una dimensión que se debiera trabajar como una habilidad
transversal de la producción textual.
Respecto de las dimensiones específicas, es necesario señalar que la dimensión
elaboración de ideas (ELI) de las explicaciones es una dimensión con menor carga
respecto a las otras dimensiones de esta tarea. Sin embargo, se decidió mantener, ya
que un aspecto importante a desarrollar en la medición de la escritura es lograr
analizar la calidad desde un punto de vista más completo, en la que no solo se considere
la organización o macroestructura de los textos escritos (Parodi 2000, Aravena et al.
2016), sino el despliegue a nivel micro (Beers y Nagy 2009), pues ya ha sido
evidenciada la gran incidencia de la elaboración de las ideas en la calidad de los
textos (Crossley et al. 2016). Pese a los avances de esta medición, es recomendable
seguir perfeccionando la forma de evaluar esta dimensión.
Ahora bien, otras limitaciones de este estudio también están presentes. Por
un lado, sería altamente recomendable ampliar la muestra para la aplicación de
este instrumento y así poder consolidar lo que aquí ya se ha planteado. Por otro
lado, el tipo de validación realizado en este trabajo fue de constructo, pues se validó
estructuralmente el instrumento, por tanto, es recomendable realizar los otros tipos
de validaciones psicométricas como la de contenido y criterio que señalan Jonsson y
Svingby (2007). Otra limitación del estudio es que no se evaluaron los conocimientos
previos de los estudiantes, por lo que futuras investigaciones deberán pesquisar cuáles
son estos concomimientos y ver si tienen impacto sobre la calidad de la escritura.
7. Conclusiones
El objetivo de este trabajo era, en primer lugar, diseñar y operacionalizar el

constructo de calidad de la escritura y, en segundo lugar, validar estructuralmente un
instrumento para medir explicaciones y argumentaciones. A raíz de esta propuesta
del diseño de las tareas y rúbricas, y en correspondencia con el análisis estadístico
realizado, los resultados evidencian que el instrumento está midiendo dos tareas
distintas que tienen sus propias particularidades.
Si este instrumento es utilizado para el contexto escolar, se debe aplicar de
forma conjunta la tarea con su respectiva rúbrica, ya que los resultados evidenciaron
que ambas tareas poseen su propia especificidad, las que se plasman en las dimensiones
de cada rúbrica. Asimismo, se le debe asignar un puntaje a cada tarea en particular,
por lo que la calidad de la escritura estaría puntuada a partir del despliegue de cada
dimensión en cada una de estas tareas. De este modo, se logra obtener un puntaje
global que equivale a señalar el nivel de logro- o la calidad- de cada estudiante
respecto a cada tarea.
En conclusión, este estudio permite generar implicancias respecto a la
investigación y a la evaluación de la escritura. Respecto de la investigación, este
trabajo contribuye a la discusión sobre la calidad de la escritura, pues mediante la
validación de este tipo de rúbricas se realizaron modelos de predicción, lo que han
permitido seguir investigando sobre esta temática (Figueroa et al. 2018, 2019).
Respecto de la evaluación de la escritura, este trabajo es relevante porque
instala la necesidad de trabajar la escritura por tareas específicas y no como propone,
por ejemplo, el currículum de lenguaje de Chile que centra su foco en habilidades
generales de producción textual, como los procesos de escritura (por ejemplo, la
planificación, Espinosa y Concha 2015). Estos resultados demuestran la importancia
de trabajar en el aula en la enseñanza explícita de los géneros discursivos relevantes
para la escuela, más que centrarse en habilidades comunicativas generales como los
procesos de la escritura o las convenciones de la lengua, como la puntuación. En este

sentido, con este trabajo se reafirma que la calidad de la escritura está condicionada
por las particularidades de cada género (Verhoeven y van Hell 2008, Snow y Uccelli
2009) y, en definitiva, tanto la enseñanza como la evaluación deben apuntar a la
especificidad de cada uno. Por lo pronto, es indispensable seguir contribuyendo en
este campo de estudio.
Agencia de Calidad de la Educación. 2014. Informe Técnico Simce 2014. Disponible en

http://archivos.agenciaeducacion.cl/InformeTecnicoSimce_2014.pdf [Consulta:
27 marzo 2018].
Álvarez, Teodoro. 2001. Textos expositivo-explicativo y argumentativos. Barcelona:
Octaedro.
Álvarez, María Lourdes y Jesús García. 2014. Evolución del proceso escritor desde
la Educación Primaria a la Secundaria. Revista de Psicodidáctica 19, 1. 5-26.
Anales de Psicología. 2013. Guía editorial para la presentación de trabajos de
validación de tests en Ciencias Sociales y de Salud. Disponible en http://www.um.es/
analesps/informes/GuiaValidacionTestsAnalesps2013.pdf [Consulta:10 febrero
2018].
Aravena, Soledad, Javiera Figueroa, Riva Quiroga y Evelyn Hugo. 2016. Organización
discursiva de dos géneros en estudiantes de tres niveles de escolaridad y
diferentes grupos sociales. Revista signos 49, 91.168-191.
Bajtin, Mikhail. 1982. Estética de la creación verbal. México DF: Siglo XXI.
Bazerman, Charles. 2004. Speech acts, genres, and activity systems: how texts
organize activity and people. En Charles Bazerman y Paul Prior (eds.), What
writing does and how it does it: an introduction to analyzing texts and textual
practices, 309-339. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Beck, Sarah y Jill Jeffery. 2009. Genre and thinking in academic writing tasks.
Journal of Literacy Research 41, 2. 228-272.
Beers, Scott y William Nagy. 2009. Syntactic complexity as a predictor of adolescent
writing quality: Which measures? Which genre? Reading and Writing 22, 2.
185-200.
Benítez, Ricardo. 2007. Caracterización y aplicación de una escala analítica para la
evaluación de la producción escrita. Onomázein 16. 191-209.
Benítez, Ricardo y Eva Sotelo. 2013. Calidad de la producción escrita en dos secuencias
textuales según tipo de establecimiento educacional. Logos, Revista de
Lingüística, Filosofía y Literatura 23, 2. 127- 150.
Berman, Ruth y Bracha Nir-Sagiv. 2007. Comparing narrative and expository text
construction across adolescence: a developmental paradox. Discourse Processes
43, 2. 79-120.
Calfee, Robert y Roxanne Greitz. 2007. Best practices in writing assessment for
Instruction. En Steve Graham, Charles MacArthur y Jill Fitzgerald (eds.), Best
practices in writing instruction. 351-377. New York: The Guilford Press.
Comrey, Andrew y Howard B. Lee. 1992. A first course in factor analysis. Hillsdale,
NY: Erlbaum.
Concha, Soledad, Soledad Aravena, Carmen Coloma, y Verónica Romero. 2010.
Escritura expositiva en tres niveles de escolaridad. Literatura y Lingüística
21. 75-92.
Concha, Soledad, Paola Miño, Paulete Andrade y Riva Quiroga. 2014. Un modelo
formativo de aprender a escribir y escribir para aprender en el primer año de
universidad: Base conceptual y resultados de impacto. Miríada Hispánica 10.
129-154.
Concha, Soledad y Jeanne Paratore. 2011. Local coherence in persuasive writing: an
exploration of Chilean students’ metalinguistic knowledge, writing process,
and writing products. Written Communication 28, 1. 34-69.
Costello, Anna y Jason Osborne. 2005. Best practice in exploratory factor analysis:
four recommendations for getting the most from your analysis. Practical
Assessment Research & Evaluation 10, 7. 1-9.
Crossley, Scott, Jennifer Weston, Susan Sullivan, y Danielle McNamara. 2011. The
development of writing proficiency as a function of grade level: a linguistic
analysis. Written Communication 28, 3. 282-311.
Crossley, Scott, Kasia Muldner y Danielle McNamara. 2016. Idea generation in
student writing: Computational assessments and links to successful writing.
Written Communication 33, 3. 328–354.
Crosson, Amy, Lindsay Matsumura, Richard Correnti y Ana Arlotta-Guerrero. 2012.
The quality of writing tasks and students’ use of academic language in Spanish.
The Elementary School Journal 112, 3. 469-496.
Danzak, Robin. 2011 The integration of lexical, syntactic, and discourse features
in bilingual adolescents’ writing: An exploratory approach. Language Speech
and Hearing Services in Schools 42, 4. 491-505.
Espinosa, María Jesús y Soledad Concha. 2015. Aprendizaje de la escritura en las
nuevas bases curriculares de lenguaje y comunicación: nociones teóricas y
modelos de escritura que subyacen a la propuesta curricular. Estudios
Pedagógicos 41,2. 325-344.
Figueroa, Javiera, Alejandra Meneses y Eugenio Chandía. 2018. Academic language
and the quality of written arguments and explanations of Chilean 8th graders.
Reading and Writing 31, 3. 703–723.
Figueroa, Javiera, Alejandra Meneses y Eugenio Chandía. 2019. Desempeños en
la calidad de explicaciones y argumentaciones en estudiantes chilenos de 8º
básico. Revista Signos 52, 99. 31-54.
George, Darren y Paul Mallery. 2001. Using SPSS for Windows step by step: a simple
guide and reference. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Gillespie, Amy, Natalie Olinghouse y Steve Graham. 2013. Fifth-grade students’

knowledge about writing process and writing genres. Elementary School
Journal 113, 4. 565-588.
Greenberg, Kathleen. 2015. Rubric use in formative assessment: a detailed behavioral
rubric helps students improve their scientific writing skills. Teaching of
Psychology 42, 3. 211-217.
Guttman, Louis. 1945. A basis for analyzing test-retest reliability. Psychometrika
10, 4. 255-282.
Hu, Li-tze y Peter Bentler. 1999. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6, 1. 1-55.
Jonsson, Anders, y Gunilla Svingby. 2007. The use of scoring rubrics: Reliability,
validity and educational consequences. Educational Research Review 2. 130–
144.
Katzemberger, Irit. 2005. The super-structure of written expository texts –A
developmental perspective. En Dorit Ravid y Hava Shyldkrot (eds.),
Perspectives on language and language development. Essays in honor of Ruth
Berman, 327-336. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.
Kellogg, Ronald. 1987. Effects of topic knowledge on the allocation of processing
time and cognitive effort to writing processes. Memory & Cognition 15, 3.
256-266.
Lloret-Segura, Susana, Adoración Ferreres-Traver, Ana Hernández-Baeza e Inés
Tomás-Marco. 2014. El análisis factorial exploratorio de los ítems: una guía
práctica, revisada y actualizada. Anales de psicología 30, 3. 1151-1169.
MacCallum, Robet C., Keith F. Widaman, Shaobo Zhang y Sehee Hong. 1999.
Sample size in factor analysis. Psychological Methods 4, 1. 84-99.
Martin, James R. y David Rose. 2008. Genre relations: Mapping culture. Londres:
Equinox.
McCutchen, Deborah. 2000. Knowledge, processing, and working memory:
Implications for a theory of writing. Educational Psychologist 35, 1. 13–23.
McNamara, Danielle, Scott Crossley y Philip McCarthy. 2010. Linguistic features
of writing quality. Written Communication 27, 1. 57-86.
Mendoza, Arturo. 2014. Las prácticas de evaluación docente y las habilidades de
escritura requeridas en el nivel posgrado. Innovación Educativa 14, 66. 147- 175.
Meneses, Alejandra y Maili Ow. 2012. Género discursivo, sintaxis y lenguaje
académico: Dimensiones comunicativas y cognitivas del desarrollo tardío del
lenguaje. Didáctica. Lengua y Literatura, 24. 233-247.
Ministerio de Educación. 2015. Bases curriculares de 7º básico a 2º medio. Santiago:
Unidad de Currículum y Evaluación. Disponible en http://www.curriculumen-
lineamineduc.cl/605/articles36703_Bases_curriculares_1medio.pdf [Consulta:
10 febrero 2018].
Miller, Bret y Peggy McCardle. 2011. Reflections on the need for continued
research on writing. Reading and Writing 24, 2. 121-132.
Muñoz, Carla y Jorge Valenzuela. 2015. Características psicométricas de una rúbrica
para evaluar expresión escrita a nivel universitario. Formación Universitaria
8, 6. 75-84.
National Assessment Governing Board. 2010. Writing Framework for 2011 National
Assessment of Educational Progress. Washington, DC: Autor.
Novick, Melvin y Charles Lewis. 1967. Coefficient alpha and the reliability of
composite measurements. Psychometrika 32. 1–13. 
Nunnally, Jum e Ira Bernstein. 1995. Teoría psicométrica. México: McGraw Hill.
Olinghouse, Natalie y Steve Graham. 2009. The relationship between the discourse
knowledge and the writing performance of elementary-grade students. Journal
of Educational Psychology 101, 1. 37-50.
Olinghouse, Natalie y Joshua Wilson. 2013. The relationship between vocabulary
and writing quality in three genres. Reading and Writing 26, 1. 45-65.
Panadero, Ernesto y Anders Jonsson. 2013. The use of scoring rubrics for formative
assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review 9.
129-144.
Parodi, Giovanni. 2000. La evaluación de la producción de textos escritos
argumentativos: una alternativa cognitivo/discursiva. Revista Signos 33. 151-
166.
Poblete, Claudia. 2005. Producción de textos argumentativos y metacognición.
Letras 47. 63-88.
Programme for International Student Assessment (PISA). 2010. Results in focus.
Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Disponible
en http://www.oecd.org/pisa/ [Consulta: 10 febrero 2018].
Real Academia Española. 2005. Diccionario panhispánico de dudas. Disponible en
http://lema.rae.es/dpd/srv/search?id=qXGSxldBKD6hqrTMMo [Consulta: 10
febrero 2018].
R Core Team. 2017. A language and environment for statistical computing. R
Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. Disponible en http://
www.R-project.org/ [Consulta: 10 febrero 2018].
Rose, David y James R. Martin. 2012. Learning to write, reading to learn. Londres:
Equinox.
Salas, Naymé, Anna Llauradó, Cristina Castillo, Mariona Taulé y Antònia Martí.
2016. Linguistic correlates of text quality from childhood to adulthood. En
Joan Perera, Melina Aparici, Elisa Rosado y Naymé Salas (eds), Written and
spoken language development across the lifespan. Essays in honour of Liliana
Tolchinsky. 307- 326. New York: Springer International Publishing.
Schermelleh-Engel, Karin, Helfried Moosbrugger y Hans Müller. 2003. Evaluating
the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-
of-fit measures. Methods of Psychological Research Online 8, 2. 23-74.
Schleppegrell, Mary. 2004. The language of schooling. A functional linguistics

perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.
Sijtsma, Klaas. 2009. On the use, the misuse, and the very limited usefulness of
Cronbach’s alpha. Psychometrika 74, 1. 107-120.
Snow, Catherine y Paola Uccelli. 2009. The challenge of academic language. En
David Olson y Nancy Torrance (Eds.), The Cambridge Handbook of Literacy.
112-133. Nueva York: Cambridge University Press.
Sotomayor, Carmen, Gabriela Gómez, Elvira Jéldrez, Percy Bedwell, Ana María
Domínguez y Natalia Ávila. 2016. Evaluación analítica de la escritura de
estudiantes de 4º año básico en Chile. Onomázein 34. 381–425.
Uccelli, Paola, Christina Dobbs y Jessica Scott. 2013. Mastering academic language:
Organization and stance in the persuasive writing of high school students.
Written Communication 30, 1. 36-62.
van der Linden, Willem. 1994. Internationalization in educational measurement.
Educational measurement 13, 2. 4-4.
Verhoeven, Ludo y Janet van Hell. 2008. From knowledge representation to writing
text: A developmental perspective. Discourse Processes 45, 4-5. 387-405.
Javiera Figueroa
Es profesora asistente adjunto de la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Católica de Chile y actualmente realiza una investigación posdoctoral
en el Centro de Justicia Educacional, PUC. Es profesora de Lenguaje por la UAH
y doctora en Educación por la PUC. Se dedica a la lingüística educacional. Sus
principales líneas de investigación son la escritura en el contexto escolar, el lenguaje
académico y el desarrollo del lenguaje.
Eugenio Chandía
Es estudiante de doctorado de la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Sus principales líneas de investigación son la Formación
Inicial de profesores en Educación Matemática, Prácticas de instrucción en el aula
escolar de Matemática, Conocimiento y Prácticas de Instrucción desplegadas por
formadores de profesores de Educación Básica y Media en Matemática, Desarrollo
de Habilidades Matemáticas en niños y niñas en el aula escolar.
Alejandra Meneses
Es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad

Católica de Chile. Es magíster en Lingüística por la PUC y doctora en Lingüística
por la PUCV. Se dedica a la lingüística educacional y es parte del grupo de investigación

Factoría Ideas. Su investigación se enfoca en el desarrollo del lenguaje académico
en edades escolares y su relación con la comprensión lectora y el aprendizaje en las
disciplinas, específicamente, en Ciencias.
Apéndice
1. Tareas
1.1 Explicaciones
Instrucciones Infografía/ Estímulo
Últimamente los tablets han traído grandes

beneficios para la vida diaria de las personas. A
partir de este tema, escribe un informe en el que
expliques los usos y beneficios de los tablets en
relación a otros objetos tecnológicos. Considera
que tu texto será leído por personas que no conocen
los distintos usos de los tablets y quieren comprender
su utilidad.
Recuerda que un informe deber comenzar con
una introducción, seguir con el desarrollo y terminar
con un cierre.
Para escribir, utiliza tus conocimientos y la
información que entrega la siguiente infografía.
Si lo deseas puedes hacer un borrador para
planificar y utilizar todas las hojas que necesites.
Cuentas con 30 minutos para escribirlo.
1.2 Argumentaciones
Instrucciones Infografía/ Estímulo
Escribe un ensayo sobre los usos del tablet en
la sala de clases para una revista escolar sobre
tecnología. En este ensayo debes dar un punto de
vista y argumentos para convencer a los lectores
de tu postura. Los siguientes son elementos que
debe tener tu ensayo:
a) una introducción
b) un punto de vista sobre esta situación
c) argumentos que apoyen tu postura
d) un argumento que se contraponga al tuyo
(por ejemplo, las razones que tiene el
director para no permitir su uso)
e) una conclusión
2. Rúbricas
2.1 Explicaciones
Nivel / Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Dimensión Sobresaliente Logrado Básico No logrado
El texto formula una El texto formula una explicación El texto formula una El texto no formula
explicación clara sobre sobre los usos y beneficios de los pequeña explicación sobre una explicación sobre
los usos y beneficios de Tablets. los usos y beneficios de los usos y beneficios
los Tablets. los Tablets. de los Tablets.
Se explica mediante: En este nivel, se explica mediante: En este nivel, hay: En este nivel:
1. Una constatación inicial 1. Una constatación inicial superficial 1. Una constatación No hay constatación
sobre el fenómeno (los sobre el fenómeno (con poco inicial débil (centrada en inicial, y:
usos y beneficios de los desarrollo) o una constatación el objeto: una definición) Predomina la
Tablets en la vida de las inicial débil (centrada en el objeto: o puede NO haber descripción del Tablet
personas). una definición). constatación inicial. como objeto tecnológico
Y responde a una de Y responde a una de estas preguntas: Más, (dan una enumeración
Constatación del fenómeno (CONF)
estas preguntas: 2. ¿Cómo el Tablet beneficia a las 2. Una explicación débil, de cualidades), por lo
2. ¿Cómo el Tablet personas más que otros objetos es decir, hay pequeños que son textos apegados
beneficia a las personas tecnológicos? Es decir, compara intentos de explicar al objeto físico.
más que otros objetos los usos del Tablet y sus beneficios un fenómeno (hay una O bien, solo hay una
tecnológicos? Es decir, en relación a otros objetos tecnológicos ejemplificación de alguno descripción de rasgos
compara los usos del (celular y/o computador). de los datos o una (copia los datos de la
Tablet en relación a otros O reformulación). infografía).
objetos tecnológicos. 3. ¿Por qué el uso del Tablet es Más, opcionalmente: O bien, narran, opinan
O beneficioso para las personas? Es 3. Una enumeración de o dan instrucciones
3. ¿Por qué el uso del decir, desarrolla justificaciones que cualidades (descripción). (procedimientos) sobre
Tablet es beneficioso para apoyen los beneficios del Tablet, O el uso, sin dar una
las personas? Es decir, por lo que hay una evaluación y/o 4. No hay Constatación explicación.
desarrolla una evaluación reflexión en torno al uso del Tablet inicial, pero sí una
y/o reflexión en torno en la sociedad comparación o pequeña
al uso del Tablet en la O reflexión.
sociedad. 4. ¿Por qué el uso del Tablet es
beneficioso para las personas? Es
decir, desarrolla justificaciones que
apoyen los beneficios del Tablet, por
lo que hay ventajas y/o desventajas
respecto al uso del Tablet.
El texto proporciona El texto proporciona datos de la El texto proporciona El texto no
Elaboración de las ideas
datos de la infografía, los infografía, los que integra con sus datos de la infografía, proporciona datos de
que integra eficazmente conocimientos sobre el uso del pero estos NO están la infografía sobre el
con sus conocimientos Tablet. integrados. uso del Tablet.
sobre el uso del Tablet. Se utiliza un datos de la infografía Se utilizan datos de O Bien, solo copia
(ELI)
Se utilizan dos (o más) que está bien desarrollado como la infografía, pero la los datos como ideas
datos de la infografía los que una evidencia para la explicación. información solo está sueltas, las que no
están bien desarrollados En el caso de mencionar más ideas parafraseada o la desarrolla ni integra.
como una evidencia para de la infografía, puede que algunas información se expande
la explicación. solo estén parafraseadas o copiadas. poco.
El texto demuestra una El texto demuestra una organización El texto muestra un El texto no muestra una
organización jerárquica jerárquica (introducción, desarrollo intento de organización organización jerárqui-
Organización (ORGE)
evidente (introducción, y cierre), pues la mayoría de las jerárquica. ca.

desarrollo y cierre), ideas están lógicamente agrupadas Algunas ideas pueden Las ideas son agrupa-
pues las ideas están y reflejan el enfoque del escritor. no estar claramente das de forma ilógica.
lógicamente agrupadas Por lo general los párrafos se centradas en el tema, (Listado de ideas, o bien,
y reflejan el enfoque del desarrollan en torno al uso del y los párrafos se ideas inconexas en un
escritor. Tablet desarrollan de manera solo gran párrafo).
irregular. No hay construcción
de párrafos.
2.2. Argumentaciones
Nivel / Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Dimensión Sobresaliente Logrado Básico No logrado
El texto formula una El texto formula una posición sobre El texto indica una El texto no indica
posición clara sobre el uso del Tablet en la sala de clases. posición débil sobre el una posición sobre
el uso del Tablet en la El texto demuestra cierta comprensión uso del Tablet en la sala de el uso del Tablet en la
sala de clases. de otras perspectivas, aunque no las clases, pues entrega ventajas sala de clases, pues
Y incorpora para dar mayor profundidad y desventajas sin explicitar entrega ventajas y
El texto demuestra al tema. una posición clara. desventajas sin
comprensión de otras La otra perspectiva está presente, El texto no incorpora explicitar una
Posición
perspectivas, las que pero no nominalizada; es decir, no se otra perspectiva para dar posición, o bien,
(POS)
incorpora para dar explicita mayor profundidad. realiza una descripción

mayor profundidad. el sujeto de esa otra posición. Por de la situación o una
La otra perspectiva ejemplo: Algunos piensan, Todos saben, narración. O bien,
está nominada, es Otros creen. hay posición
decir, se explicita contradictoria (parte con
el sujeto de esa otra A y termina con B). El
posición. texto no incorpora
otra perspectiva.
El texto proporciona El texto proporciona razones El texto proporciona El texto proporciona
fuertes razones persuasivas. algunas razones, pero razones superficiales
persuasivas. Hay por lo menos dos razones o no se han desarrollado lo (prejuicios y/o
Hay dos (o más) argumentos para respaldar la postura, suficiente. descalificaciones).
razones o argumen- pero están medianamente Hay dos argumentos para Hay solo un
tos para respaldar la desarrollados. respaldar la postura, pero argumento para
Ideas/Argumentos
postura y todos están *Dos Alternativas: poco desarrollados, o bien, respaldar la postura
consistentemente A. Dos argumentos (o más) hay solo un argumento y está poco desarrollado,
(IDEA)
desarrollados. medianamente desarrollados. bien desarrollado. o bien, sin desarrollo.

B. Un argumento bien desarrollado *Tres Alternativas: *Dos Alternativas:
y otro argumento medianamente A. Dos argumentos poco A. Un argumento poco
desarrollado. desarrollados desarrollado.
Medianamente desarrollado: Tesis + B. Solo un argumento B. Un argumento sin
ejemplo. bien desarrollado. desarrollo.
C. Un argumento
medianamente desarrollado
y otro poco desarrollado.
Contra El texto menciona El texto menciona un El texto menciona un El texto no menciona
argumento un contraargumento contraargumento medianamente contraargumento, pero un contraargumento.
(CONT) y logra desarrollarlo desarrollado. no lo desarrolla.
con profundidad.
El texto demuestra El texto demuestra una organización El texto muestra un El texto no muestra
una organización (introducción, desarrollo y conclusión), intento de organización. una organización.
(introducción, pues la mayoría de las ideas están Algunas ideas pueden Las ideas son
Organización
desarrollo y lógicamente agrupadas y reflejan no estar claramente agrupadas de forma

(ORGA)
conclusión), pues las el enfoque del escritor, es decir, un centradas en el tema, y ilógica (listado de
ideas están texto con ideas organizadas. los párrafos se desarrollan ideas, o bien, ideas
lógicamente Por lo general los párrafos se de manera irregular. inconexas en un solo
agrupadas y reflejan desarrollan en torno al uso del gran párrafo).
el enfoque del escritor. Tablet en la sala de clases No hay construcción
de párrafos.
Funciones de los actos de habla directivos

en el discurso académico
Susana Gallardo
Universidad de Buenos Aires
sgallardo@de.fcen.uba.ar
Resumen
Una cuestión clave que plantean los actos de habla directivos, cuya presencia
es significativa en el discurso especializado, es cómo establecer criterios para distinguir
entre las diversas variantes. Son escasos los estudios centrados en determinar esas
variadas funciones en textos académicos. El propósito de este trabajo es deslindar
las funciones que pueden cumplir las expresiones de obligación en tres géneros
especializados de la medicina, en lengua española. El corpus reúne sesenta textos,
que comprenden Artículos de Investigación (AI), Casos Clínicos (CC) y Editoriales
(E) de dos revistas médicas de la Argentina. En los textos, se analiza la realización
léxico-gramatical del directivo, y el tipo de predicado que señala la acción o actividad
propuesta, y se consideran las variables del modelo cognitivo idealizado propuesto
para los actos directivos. A partir del análisis, se distinguen dos tipos de directivos:
por una parte, los prescriptivos que se subdividen en propuestas y recomendaciones
especializadas, y por la otra, los metadiscursivos.
Palabras clave: actos de habla directivos, metadiscurso, géneros académicos
Abstract
A key problem related to directive speech acts, which play a significant role
in academic discourse, is to distinguish their variants. However, few studies have
focused on determining how these different functions are performed. The aim of this
paper is to distinguish the different functions performed by directive speech acts in
three academic genres in Spanish written texts in the area of Medicine. We analyze
the lexico-grammatical structures and types of directives. The corpus comprises sixty
texts, twenty of each genre: Research Articles (RA), Clinical Case Reports (CCR)
and Editorials (E), published in two medical journals in Argentina. We found that
it is possible to distinguish two types of directive acts: prescriptive acts, which can
be grouped in proposals and specialized recommendations, and metadiscursive acts.
Key words: directive speech acts, metadiscourse, academic genres
Recibido el 06 de febrero de 2018. Aceptado el 15 de octubre de 2018.

Susana Gallardo 69
Introducción
Los diversos géneros académicos se caracterizan por establecer una relación

amable y simétrica con la audiencia, representada por la comunidad de pares. Por
tal razón, parecería que los actos de habla directivos no podrían tener cabida en esos
textos, pues podrían entorpecer la relación armónica entre autores y lectores en la
medida en que expresan la intención del hablante de lograr que el destinatario lleve
a cabo una acción. No obstante, si bien suponen la autoridad del hablante sobre el
destinatario, los directivos tienen una presencia significativa en el discurso académico.
A pesar de ello, son pocos los trabajos centrados en estos actos de habla en el discurso
académico, entre ellos se pueden mencionar a Hyland (2002) y Gutiérrez (2008,
2010).
Los actos de habla directivos representan un amplio espectro que incluye
órdenes, pedidos, recomendaciones, sugerencias y advertencias, entre otros, y han
sido estudiados desde diferentes perspectivas: la Teoría de los Actos de Habla (Searle
1975, 1979), la pragmalingüística (Mulder 1993, 1998, Verstraete 2001, 2005), la
Lingüística Cognitiva (Pérez Hernández 2001, Gras y García 2010, entre otros), la
Lingüística Sistémico-Funcional (Hyland 2002, 2005, Briceño Velazco 2012, 2013),
y el Análisis del Discurso (López Samaniego y Taranilla 2012). Una cuestión central
ha sido cómo establecer criterios para distinguir entre las distintas variantes de
directivos. Una diferenciación relevante, realizada por Haverkate (1984), es entre
directivos impositivos y no impositivos, sobre la base de reconocer al beneficiario de
la acción o conducta propuesta. En el primer grupo, que incluye la petición, el ruego
y la orden, el beneficiario es el hablante; mientras que los no impositivos –consejos,
sugerencias e instrucciones– tienen como beneficiario al destinatario.
No obstante, los diferentes actos de habla directivos no constituyen clases
claramente delimitables (Pérez Hernández 2001, Martínez-Flor 2005, Verstraete
2005, Montolío et al. 2010). En este sentido, algunos estudios se han abocado a
determinar diferencias entre las variables que entran en juego en cada acto directivo;
por ejemplo, se ha distinguido entre la fuente modal, que refiere a la autoridad que
impone la obligación, y el agente modal, que es quien llevará a cabo la acción
(Verstraete 2005). Asimismo, desde la perspectiva de la Lingüística Cognitiva, Pérez
Hernández (2001) propuso un conjunto de parámetros, de naturaleza gradual, como
el tipo de agente, el grado de opción, el costo y el beneficio para los interlocutores,
la atenuación de la fuerza ilocutiva, el poder y la distancia social, entre otros, que se
organizan en un modelo cognitivo idealizado (Lakoff 1987). Según el grado de algunas
variables, como el tipo de beneficiario y el grado de opción de éste, los hablantes
pueden, con un propósito persuasivo, apoyar sus ilocuciones con justificaciones o
explicaciones, entre otras funciones (Gallardo 2005).
Desde la perspectiva de los lenguajes para propósitos específicos se han
indagado los directivos en artículos de investigación, y se ha descrito que estos proponen
a los lectores distintos tipos de actividades: acciones físicas, ya sea en el mundo real
70 directivos en el discurso académico
o en el campo de la investigación; actividades cognitivas, que conducen a los lectores

a comprender un razonamiento; y también actividades textuales, que guían a los lectores a
lo largo de los textos; estos últimos forman parte de los componentes metadiscursivos
(Hyland 1998, 2002, 2005). Desde una perspectiva pragmática, Mulder (1998: 242)
considera que los directivos metadiscursivos no serían directivos genuinos, sino
enunciados que, “aunque tienen un valor directivo, actúan de sostén de otro acto de
habla, y no pueden ser considerados como actos de habla directivos en sentido
estricto”. Este autor los denomina metadirectivos, y señala que estos pueden regular
la interacción, por ejemplo, para llamar la atención de una persona y otorgarle el
papel de oyente (por ejemplo, los verbos en imperativo escucha o mira).
El propósito de este trabajo es intentar deslindar las funciones que pueden
cumplir las expresiones de obligación en un corpus de Artículos de Investigación,
Casos Clínicos y Editoriales, en español, publicados en revistas especializadas del
dominio de la medicina. Se intenta, asimismo, proponer criterios que permitan
establecer distinciones precisas.
1. Marco teórico
El marco teórico lo constituyen los estudios de lenguajes para propósitos

específicos y, en particular, los trabajos que, desde la perspectiva de la Lingüística
Sistémico-Funcional, se han centrado en los aspectos metadiscursivos e interpersonales
de los textos. El metadiscurso se define como el conjunto de procedimientos que
explican la forma en que operan las interacciones entre los productores textuales y
sus textos, así como entre los productores textuales y los usuarios (Hyland 2010).
De acuerdo con Hyland (2002), el uso de los directivos se encuentra gobernado por
las relaciones entre el autor y los destinatarios previstos, pero las funciones que
los directivos desempeñan en los textos académicos pueden modificar esa relación
entre los participantes. Un imperativo que guía a los lectores a través del texto es
diferente de la recomendación para realizar acciones en el mundo real, y estos son
diferentes de los directivos que proponen reflexionar o comprender un tema de una
manera determinada. Estas diferencias retóricas implican diferencias en el grado
en que los directivos pueden representar una amenaza a la imagen del destinatario.
Así, Hyland (2002) propone una gradación de menor a mayor grado de imposición
entre los directivos textuales, los que proponen acciones físicas y los que proponen
actividades cognitivas, según se puede ver en la figura 1, donde se incluyen ejemplos
de cada tipo.
Susana Gallardo 71
Figura 1: Categorías de los directivos según Hyland (2002) (La flecha indica el
incremento en el grado de imposición).
Referencia interna: (vea figura 1)

Actividades
textuales Referencia externa: (ver Hyland 2002)
Actividades Foco en investigación: (la temperatura debe estar a)

Directivos
físicas
Foco en el mundo real: (será necesario evitar)
Propósito retórico: (consideremos, supongamos)
Actividades
Propósito de análisis: (esto debería ser visto)
cognitivas
Propósito enfático: (debe destacarse)
De acuerdo con Hyland (2002), los directivos que proponen actividades

textuales, guían a los lectores a otras partes del texto o a otros textos y poseen un
menor grado de imposición, puesto que este tipo de acciones representa un bajo
costo para el destinatario. Las propuestas de acciones físicas en el mundo real o de
acciones de investigación tendrían mayor grado de imposición que los directivos
textuales y las que presentan un grado aún mayor de imposición son las propuestas
de actividades cognitivas. Al respecto, Hyland (2002) distingue tres tipos de actividades
cognitivas: las que proponen al lector que considere determinado aspecto (fin retórico),
que lo analice de determinada manera (propósito de análisis), o que lo considere
como importante.
De acuerdo con las diferencias en las funciones de los directivos, puede
suponerse que su distribución en los textos y a través de los diferentes géneros será
diferente. En tal sentido, el tipo de directivo y la forma de realización en artículos
de investigación es diferente, por ejemplo, que en libros de texto: en los primeros, la
relación entre autores y audiencia es simétrica, y se borran las distinciones sociales
de poder y estatus. En cambio, en libros de textos esa relación es menos igualitaria,
pues sus autores se dirigen a una audiencia de estudiantes. A través de un análisis de
corpus, Hyland (2002) muestra que, en artículos científicos, el 30% de los directivos
es empleado en forma metadiscursiva para guiar a los lectores a otras partes del texto
o a otros textos. También observa que, en los libros de texto, se proponen, principalmente,
acciones físicas en el mundo real, que guían a los lectores en sus prácticas de
laboratorio.
1.1. Realización de los actos directivos
Pérez Hernández (2001), en su exhaustivo análisis de los actos de habla direc-

tivos y los actos comisivos, propone un conjunto de variables cognitivas, que cons-
tituyen parámetros de naturaleza gradual. La hipótesis que subyace a este modelo
es que los actos de habla son categorías prototípicas. De este modo, una orden, por
ejemplo, puede definirse en términos de un prototipo o ejemplo que despliegue de
manera óptima un número de atributos. El grado con el cual un atributo es instanciado
en cada caso concreto, y la no satisfacción de uno o más atributos explica la existencia
de instancias más periféricas del acto de habla de ordenar.
Las variables propuestas por la mencionada autora (Pérez Hernández 2001)
son once:
1. Tipo de agente: la persona que lleva a cabo la acción expresada en la

predicación.
2. Tiempo de la acción propuesta: pasado, presente o futuro.
3. Grado de capacidad del agente: para realizar la acción expresada en la

predicación.
4. Grado de voluntad del hablante: su deseo de que tenga lugar el estado de

cosas expresado en la predicación.
5. Grado de voluntad del destinatario: su deseo de que tenga lugar el estado

de cosas expresado en la predicación.
6. Grado de costo-beneficio: beneficio o costo para el hablante, el destinatario

y /o una tercera persona.
7. Grado de opcionalidad: el destinatario es libre de decidir sobre su curso de

acción.
8. Grado de mitigación: grado en que la fuerza del acto de habla es suavizada.
9. Grado de poder: la posición relativa del hablante y del destinatario en una

jerarquía de autoridad.
10. Grado de distancia social entre los interlocutores: la posición relativa de

los participantes en un continuum de intimidad.
11. Grado de formalidad del contexto: el contexto puede ser formal y estructurado
o informal y relajado.
Susana Gallardo 73
Considerando esas variables, en una orden prototípica, el agente de la acción

propuesta en la predicación es el destinatario; la voluntad del destinatario, por lo
general, es baja; el costo es para el destinatario y el beneficio, para el hablante; en
cuanto a la opción, las órdenes no ofrecen alternativa al destinatario para rehusar;
y la mitigación es baja en las órdenes prototípicas. Además, en cuanto al poder, las
órdenes son formuladas por hablantes con autoridad sobre los destinatarios.
No obstante, para el análisis de los directivos, también es relevante considerar
la realización léxico-gramatical del directivo, y el tipo de predicado que señala la
acción o actividad que se propone o recomienda. La fuerza ilocutiva directiva puede
realizarse mediante diversas configuraciones léxico-gramaticales: el modo imperativo,
los verbos modales, los adjetivos con valor deóntico y los verbos performativos
(recomendar, suplicar), entre otras estructuras. Según la forma seleccionada, puede
explicitarse u ocultarse la fuente de la imposición y el agente modal, es decir, la
persona o colectivo designado para realizar la acción propuesta. Entre las diferentes
formas de expresar la obligación se puede establecer una gradación de mayor a
menor fuerza o imposición.
La formulación de directivos no impositivos, que son para el beneficio del
destinatario, como los consejos y sugerencias, implica cierta autoridad del hablante
sobre el destinatario, una autoridad basada en el conocimiento. Ahora bien, el
hablante puede emplear estrategias mitigadoras con el fin de atenuar las asimetrías
y no afectar la imagen del destinatario. La mitigación constituye una estrategia
conversacional que permite regular la relación interpersonal y social entre los
participantes (Briz 2001). Reduce las obligaciones de los participantes y facilita el
logro de metas interaccionales (Caffi 1999). Considerando los distintos componentes
del enunciado sobre los que operan los mitigadores: el contenido proposicional, la
ilocución y la fuente de enunciación, Caffi ha propuesto tres tipos de mitigadores:
bushes (afectan el contenido proposicional), hedges (operan sobre los indicadores de
la fuerza ilocutiva) y shields (operan sobre la instancia de enunciación, por ejemplo,
los procedimientos de impersonalización.
2. Corpus y método
El corpus se compone de Artículos de Investigación, Casos Clínicos y

Editoriales de dos revistas del dominio de la medicina de la Argentina: Medicina y
Archivos Argentinos de Pediatría.1 En cada revista hemos seleccionados diez textos
de cada género, lo que hace un total de 20 textos por género y 60 textos en total.
1. Archivos Argentinos de Pediatría es la publicación oficial de la Sociedad Argentina de Pediatría y se edita en forma bimestral
desde 1930. Medicina (Buenos Aires), fundada en 1939, es una revista bimestral, órgano de la Sociedad Argentina de Investigación
Clínica. Ambas revistas son arbitradas e integran la red SciELO y el Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas.
En cada uno de los textos se identifican los actos de habla directivos y se

determina el segmento textual o movida retórica en que aparecen. Se establece
asimismo el tipo de predicado que conforma el contenido proposicional del acto
de habla y se determina, en función del tipo de predicado, si el directivo propone
actividades a realizar en el mundo real, actividades de investigación, actividades
cognitivas o actividades textuales.
En este trabajo, nos centramos en tres géneros académicos relevantes del
discurso de la medicina que tienen una presencia significativa en toda revista
especializada de medicina: el Editorial, el Artículo de Investigación y el Caso Clínico.
Los tres géneros se caracterizan por la presencia de actos de habla directivos, y en
diversos trabajos se ha observado que estos se distribuyen a lo largo de los textos,
pero su frecuencia es mayor en los segmentos finales (Hyland 2002, Peacock 2002,
Ciapuscio 2010, Ciapuscio y Gallardo en prensa, Gallardo 2017 y 2018, entre otros).
De los tres géneros que componen nuestro corpus, el Artículo de Investigación
constituye el mejor descripto en los estudios de lenguajes para propósitos específicos.
En este género, los directivos se formulan principalmente en la movida final de la
sección Discusión, que ha sido denominada ‘Recomendación’ (Peacock, 2002), y es
donde se brindan las recomendaciones para investigaciones futuras.
El género Caso Clínico aparece especialmente en las revistas especializadas
de medicina y de veterinaria. Su función es describir el diagnóstico y tratamiento
de un paciente (o varios) que presenta una enfermedad poco frecuente o una presentación
inusual de una enfermedad común (Taavitsainen 2011, Taavitsainen y Pahta 2000,
Wright y Kouroukis 2000). Los antecedentes de este género se remontan a la
antigüedad y durante siglos ha cumplido un rol relevante en la instrucción médica
(Taavitsainen y Pahta 2000), y ha dado lugar a numerosos hallazgos (Nissen y Wynn
2014 a y b). Se ha señalado que estos textos proveen un recurso valioso para la
enseñanza e investigación en medicina (McCarthy y Reilly 2000, Cohen 2006). La
estructura retórica del Caso Clínico está conformada por tres secciones: Introducción,
Descripción del caso y Discusión, y es en la última sección donde se formulan,
principalmente, los actos de habla directivos que proponen acciones para diagnosticar
y tratar la enfermedad en cuestión (Gallardo 2018).
En cuanto al Editorial, si bien constituye un género que en las revistas
especializadas puede tener diversos propósitos comunicativos, su objetivo principal
es emitir una opinión y “expresar un posicionamiento sobre un tema específico”
(Sabaj y González 2013: 76). En las revistas médicas, los Editoriales suelen hacer
foco en los aspectos éticos de la práctica profesional (Salager Meyer 2002). En este
género, no todos los directivos poseen una función prescriptiva (Gallardo 2017). En
un estudio sobre el Editorial en la prensa británica, Bolívar (1994: 292) señaló que
solo los directivos que aparecen en segmentos evaluativos de cierre (denominados
“valuates”) poseen la función de proponer cursos de acción “deseables”.
Susana Gallardo 75
3. Resultados
En los tres géneros, hemos identificado directivos que proponen diversos

tipos de actividades: textuales, físicas en el mundo real o en el ámbito de la investigación
y actividades cognitivas. A continuación se presentan los directivos según el tipo de
actividad que proponen.
3.1 Directivos sobre actividades textuales
Los directivos que proponen actividades textuales son empleados para

conducir a la audiencia a segmentos del mismo texto (secciones, gráficos, figuras,
entre otros), o a otros textos. Estos directivos poseen función metadiscursiva, y su
contenido proposicional, por lo general, incluye verbos de percepción visual, como
ver u observar. Se realizan habitualmente en imperativo o infinitivo, con bajo grado
de atenuación, lo cual puede vincularse con el costo-beneficio, pues representan bajo
costo para el destinatario y brindan bajo grado de opción.
En nuestro corpus, a diferencia de lo hallado por Hyland (2002), las referencias
a partes del mismo texto no se realizan mediante directivos. En efecto, en la sección
Resultados de los Artículos de Investigación hemos encontrado referencias a figuras
o tablas que se señalan, simplemente, colocando el número de la tabla o la figura
entre paréntesis.
Ahora bien, los directivos con función metadiscursiva fueron hallados
principalmente en los Editoriales, y poseen la particularidad de que su contenido
proposicional no incluye verbos de percepción visual, sino verbos de composición
textual, como señalar, mencionar, aclarar y destacar. También aparecen verbos de
cognición (considerar), cuyo agente es el productor textual.
1. Consideremos algunas formas de limitar y controlar el tiempo concedido a oradores, conferencistas,

profesores, participantes de un coloquio, etc. [E M 42]
2. Detengámonos ahora un poco en discutir las implicancias de llevar a cuestas en nuestro

genoma esta carga de “ADN chatarra”. Lo primero que hay que destacar es que la mayoría
de los elementos móviles mencionados se encuentran inactivos al presente (sólo un 0.05%
estaría activo), ya sea porque han mutado y hoy constituyen fósiles moleculares, o como
consecuencia de marcas epigenéticas silenciadoras que les han impuesto los genomas que los
hospedan. [E M 3]
3. Es necesario mencionar algunas limitaciones de este estudio. En primer lugar, su diseño
transversal obstaculiza la posibilidad de establecer una relación causa-efecto. [AI P 4]
En el ejemplo (1), el autor formula el directivo en modo imperativo y primera
2. Se indica el género (E-Editorial, CC-Caso Clínico, AI-Artículo de investigación; y el nombre de la revista (M-Medicina,
P-Archivos Arg. de Pediatría).
persona del plural, incluyendo al emisor y al receptor. Si bien se invita a los lectores
a considerar un tema, es el autor quien lo desarrolla. De hecho, el fragmento
ejemplificado constituye la primera frase del texto, que introduce el tema textual.
En (2) el primer directivo también se formula en imperativo y primera persona del
plural, mientras que el segundo se realiza en forma impersonal. En ambos casos,
las actividades textuales propuestas son efectuadas por el emisor, y lo mismo se
observa en el ejemplo (3), que aparece en la sección Discusión de un Artículo de
Investigación.
Ahora bien, ¿qué sentido tiene que el emisor formule un directivo para
proponer una acción que él mismo va a realizar? Estos directivos pueden interpretarse
como actos de habla indirectos: el sentido literal es proponer una acción, pero puede
interpretarse como una exhortación al destinatario a que preste especial atención a la
información que se consigna. El empleo de una forma indirecta puede considerarse
como un procedimiento de atenuación. Este tipo de directivos afectan solo a ciertos
elementos del enunciado (Mulder 1993), en este caso al verbo que refiere a la acción
propuesta, pero no modifican la fuerza ilocutiva, que es directiva.
3.2 Directivos sobre acciones y actividades en el mundo real
Los directivos que proponen la realización de actividades físicas en el mundo

real son los que alcanzan la frecuencia más alta en el corpus, pues se presentan en
el 95% de los Casos Clínicos, el 80% de los Artículos de Investigación, y el 50% de
los Editoriales. En los Casos Clínicos los directivos constituyen recomendaciones
expertas (Ciapuscio y Gallardo en prensa), es decir, recomendaciones dirigidas a los
colegas, médicos tratantes en la misma especialidad, para efectuar el diagnóstico y
el tratamiento de pacientes que presentan enfermedades poco frecuentes. Estos directivos
se formulan con bajo grado de atenuación, pero en forma impersonal, sin hacer
explícito al agente de la acción propuesta. En los Artículos de Investigación algunos
directivos explicitan, como agente de la acción propuesta, a un destinatario indirecto,
como los funcionarios, o los organismos públicos e instituciones sanitarias.
4. El absceso renal debe sospecharse precozmente para mejorar su pronóstico en el período

agudo y a largo plazo. El tratamiento antibiótico debe ser prolongado y no debe drenarse
rutinariamente. [CC P 6]
5. El aspirador manual que se utilizó, está concebido para realizar una aspiración de la cavidad
uterina. Es importante tener en cuenta que las cánulas del mismo tienen fenestraciones
laterales, por lo que debe evaluarse su extensión, para que queden localizadas dentro del canal
cervical, sin que el extremo de la cánula ingrese a la cavidad endometrial. Se aconseja acompañar
a la aspiración solo con movimientos de rotación, y no ascendentes y descendentes. [CC M 5]
6. Creemos en la necesidad de la creación de Comités o Comisiones de Vigilancia Epidemiológica

de Mortalidad en todos los hospitales, no importa su complejidad, para conocer las causas de
Susana Gallardo 77
muerte cercana al evento en cada uno de ellos y tener una visión objetiva de la mortalidad del
país sin el retraso para recibir y procesar los datos que requiere el Ministerio y, lo más importante,
para poder corregir los errores, mejorar la atención y disminuir los factores de riesgo de la
mortalidad hospitalaria. [E M 8]
En los ejemplos (4) y (5), que pertenecen al género Caso Clínico, se

recomiendan actividades vinculadas al diagnóstico y tratamiento de la enfermedad.
Todos estos directivos se formulan con bajo grado de mitigación y sin explicitar
al agente, que es el médico tratante, según puede inferirse. En estos fragmentos se
combinan las actividades cognitivas, como sospechar, tener en cuenta y evaluar,
con las actividades físicas, como es el caso de una intervención. En el ejemplo (6),
que corresponde a un Editorial, al igual que en los ejemplos anteriores, no se explicita
el agente, pero éste no es el médico tratante, sino, según podría inferirse, un destinatario
indirecto: las autoridades de los hospitales.
Se puede afirmar que, en estos casos, los directivos se formulan con bajo
grado de atenuación en lo que se refiere a los indicadores de la fuerza ilocutiva,
es decir, a nivel de los indicadores de modalidad, o de los hedges. No obstante,
la impersonalidad que caracteriza a estas realizaciones, es decir, el ocultamiento
del agente y de la fuente, implica cierto tipo de mitigación. De acuerdo con Caffi
(1999), el ámbito de la mitigación de los hedges se centra en los indicadores de la
fuerza ilocutiva. En cambio, los shields (escudos) operan en el nivel de la instancia
de enunciación y producen una desfocalización o supresión de la fuente de
enunciación, así como del agente destinado a realizar la acción propuesta.
3.3 Directivos sobre actividades de investigación
En nuestro corpus, los directivos que proponen actividades físicas de inves-

tigación se formulan en siete de los veinte Artículos de Investigación (35%). En el
resto, los directivos proponen actividades a ser realizadas en el mundo real, como
se mostró en el apartado previo. Por otra parte, en estos textos, las propuestas de
investigación no constituyen actividades físicas como las tareas de laboratorio, sino
que, en forma más general, refieren a estudios o análisis (implementar o realizar
estudios/análisis, o considerar factores en los estudios).
7. Nuestro estudio tiene limitaciones, es unicéntrico, retrospectivo y con reducido número de

casos. En nuestra experiencia la resección laparoscópica de GIST gástrico de hasta 5 cm es una
técnica segura y eficaz, con muy buenos resultados oncológicos a corto y mediano plazo, con
pocos días de hospitalización y baja tasa de complicaciones, realizada en manos de cirujanos
con experiencia. Estudios más extensos deben ser implementados para valorar la resección de
tumores de mayor tamaño.[AI M 9]
8. Este estudio presenta la fortaleza de ser representativo de una población de niños de Buenos
Aires con y sin la patología seleccionados para constituir una muestra homogénea y evaluada
en forma similar. Sin embargo, hay otros factores inherentes a la patología que deben ser
considerados en estudios futuros y relacionados con el desempeño neurocognitivo. [AI P 1]
En el corpus, las recomendaciones acerca de las actividades de investigación

aparecen en el segmento final de la sección Discusión de los Artículos de Investigación,
en coincidencia con lo afirmado por distintos autores (i.e. Peacock 2002). Estas
recomendaciones abren un nicho de investigación para los autores o para otros
investigadores. Asimismo, en nuestra opinión, constituyen una forma de acotar la
generalización de los resultados, pues, en efecto, aparecen junto con la afirmación de
las limitaciones, como se ejemplifica en (7) y (8). En otras palabras, al recomendar
investigaciones futuras, los autores de un Artículo de Investigación señalan de qué
modo será posible confirmar o dar más fuerza a sus conclusiones.
3.4 Directivos sobre actividades cognitivas
Como ya señalamos, las recomendaciones de actividades cognitivas son las

que, de acuerdo con Hyland (2002), entrañan mayor grado de imposición, pues conducen
a los lectores a considerar el tema en la perspectiva del autor. En el corpus, la
propuesta de actividades cognitivas se observa en Casos Clínicos y Editoriales, con
una frecuencia más alta en estos últimos. No obstante, pueden establecerse diferencias entre
el tipo de actividad propuesta en cada género. En los Casos Clínicos, la actividad
cognitiva que aparece con mayor frecuencia es la de sospechar, cuyo significado es
“Imaginar algo por conjeturas fundadas en apariencias o indicios”.3 En este género,
los autores recomiendan a los destinatarios sospechar de determinados signos y
síntomas para que puedan diagnosticar una enfermedad poco frecuente, y ese constituye
uno de los objetivos del género, como lo muestra la siguiente frase final de un texto
del corpus:
9. Este caso puede alertar a los médicos a sospechar de nuevas entidades vinculadas a la presencia
de prótesis mamarias, tales como ASIA y linfoma anaplásico de células grandes ALK(-). [CC
M 6]
A diferencia de los Casos Clínicos, en que la actividad cognitiva sospechar

tiene como agente al destinatario (el médico tratante), en los Editoriales la propuesta
de una actividad cognitiva se realiza principalmente en primera persona del plural,
incluyendo a emisor y destinatarios, como se observa en los ejemplos siguientes.
10. Aunque sepamos que los modelos animales pueden extraviarnos y descubramos que los
investigadores son seres humanos falibles presionados a producir trabajos para sobrevivir,
intentemos ser sólo cautos y prevenidos, no duros escépticos. No es imprescindible que esos
estudios aporten poco o mucho a la medicina humana, aportan al conocimiento, y esa es una
3. Diccionario de la Lengua Española (DEL) de la Real Academia Española.

Susana Gallardo 79
razón suficiente. Sin curiosos no hay conocimiento, aunque a veces después de sus incursiones
en la investigación nos presenten resultados que nos suenan ridículos como el ejemplo incluido
en la nota de Minerva. [E M 1]
11. Finalmente, trataré de responder a la pregunta del título. Surge claramente que los médicos
tenemos el protagonismo principal en la medicalización. Sin nuestra participación ese proceso
disminuiría en forma marcada. Debemos reflexionar sobre los perjuicios que ocasiona en la
gente y en nuestra profesión y bregar para limitar que continúe su expansión y de ser posible
disminuya. Aquellos que llevamos más años en el ejercicio profesional debemos liderar la
recuperación y mantenimiento de los principios éticos que siempre nos deben guiar. […] [E P 6]
En los fragmentos (10) y (11) se recomiendan actividades cognitivas al colectivo

de los médicos, destinatarios de la publicación, entre los que se incluye el autor. En
(10), mediante un predicado de estado, se propone un atributo o propiedad del ser
(ser cauto, no ser escéptico) frente a los resultados de las investigaciones científicas,
tema del texto. En (11), párrafo final de un Editorial que cuestiona la excesiva
medicalización de la vida, el autor exhorta a sus colegas a reflexionar sobre lo perjudicial
de esa tendencia y, además, propone actividades en el mundo real para efectuar un
cambio en la situación. Estos directivos se realizan con bajo grado de atenuación, a
través del imperativo o del verbo de obligación deber.
En Ciapuscio y Gallardo (en prensa) denominamos propuestas al tipo de
directivos que suelen formularse en los Editoriales que tratan temas de ética profesional,
y que contienen predicados de estado que refieren a actividades cognitivas (actitudes
y decisiones éticas) o predicados de acción que designan tipos de comportamiento.
Estos directivos se formulan con bajo grado de mitigación y de opción, lo que los
acerca a las órdenes y peticiones, pero no pueden considerarse como órdenes, pues,
en general, se formulan en primera persona del plural, y el beneficiario no es
exclusivamente el emisor, sino un colectivo que puede ser la ciudadanía en su conjunto.
Estas propuestas se relacionan, por una parte, con las sugerencias, que pueden
proponer una actividad conjunta de hablante y destinatario, o una acción individual
del destinatario (Wierzbicka 1987). Por otra parte, se diferencian de otros actos no
impositivos, como los consejos, en que el beneficiario no es exclusivamente el agente.
Cabe señalar que, en las revistas analizadas, los autores de Editoriales son
personas reconocidas en el área, con posición relevante en las diversas sociedades
profesionales, lo cual les confiere autoridad para formular actos prescriptivos a sus
colegas.
3.5 Directivos según los géneros
Como hemos señalado, los directivos diferenciados según el tipo de actividad

que proponen, presentan diferente frecuencia según el género y, asimismo, difieren
en la forma de realización. En el cuadro 1 se muestra el número de textos de cada
género en que se observa la presencia de al menos un directivo, por tipo de actividad
propuesta, y se determina el porcentaje, considerando que el cien por ciento en cada

género corresponde a 20 textos. En el cuadro 2, se muestra la cantidad total de
directivos por género, contabilizando el número de directivos por texto. Se aclara
que, teniendo en cuenta que la muestra no es representativa, estos valores no tienen
un significado estadístico, solo pueden darnos una idea aproximada del empleo de
los distintos tipos de directivos en los tres géneros analizados.
Cuadro 1. Número de textos de cada género en que se observa la presencia de al

menos un directivo, por tipo de actividad propuesta
Actividades Textuales Físicas en el Físicas de Cognitivas

Géneros mundo real investigación
Casos Clínicos 2 (10%) 19 (95%) 0 9 (45%)
Artículos de 6 (30%) 16 (80%) 7 (35%) 1 (5%)
Investigación
Editoriales 8 (40%) 10 (50%) 0 13 (65%)
Cuadro 2. Número de directivos según el tipo de actividad propuesta y el género
Actividades Textuales Físicas en el Físicas de Cognitivas

Géneros mundo real investigación
Casos Clínicos 1 20 0 9 (45%)
Artículos de 3 24 10 1 (5%)
Investigación
Editoriales 8 14 0 13 (65%)
Como se puede observar en los cuadros 1 y 2, los directivos que proponen

actividades físicas en el mundo real son los que alcanzan la frecuencia más alta en
los tres géneros. No obstante, su presencia llega al 95% en los Casos Clínicos (en 19
de los 20 textos), siendo mucho más baja en los Editoriales, pues se encuentran sólo
en el 50% de estos últimos (en 10 de los 20 textos). Las actividades de investigación
se proponen solo en los Artículos de Investigación. En cuanto a los directivos textuales,
éstos poseen mayor presencia en los Editoriales.
4. Comentarios finales
En este artículo hemos mostrado el funcionamiento de los directivos en tres

géneros académicos. Los diferenciamos según el tipo de actividad que proponen,
y observamos su distribución en los tres géneros. A partir de lo observado en el
corpus, se puede realizar una distinción más general entre directivos prescriptivos
Susana Gallardo 81
y directivos textuales o metadiscursivos. En el primer grupo, pueden incluirse los

que proponen a los destinatarios la realización de actividades cognitivas o acciones
físicas en el mundo real o en la investigación. En el grupo de los metadiscursivos
pueden incluirse los directivos que proponen acciones textuales, y que están al
servicio de otro acto de habla (Brandt y Rosengren 1992, Mulder 1993). Los directivos
prescriptivos, que proponen acciones y actividades para ser realizadas por los
destinatarios, aparecen por lo general en los últimos párrafos de los textos, en los
tres géneros abordados, y parecen funcionar como la conclusión de un razonamiento
desarrollado a lo largo del texto. En cambio, los directivos metadiscursivos pueden
distribuirse a lo largo de los textos. Estos directivos pueden tener como agente al
destinatario, pero en muchos casos el agente es el emisor, por ejemplo, cuando el
contenido proposicional incluye verbos como ‘aclarar’ y ‘mencionar’, entre otros,
actividades que son desarrolladas por el productor textual. Estos directivos pueden
interpretarse como actos de habla indirectos, cuyo sentido literal es proponer una
acción que realiza el emisor, pero el sentido indirecto podría ser la exhortación al
destinatario para que preste especial atención a la información que se consigna.
Cabe señalar también que los directivos con función metadiscursiva contribuyen
a la función persuasiva de involucrar a los lectores en la línea de razonamiento del
texto, en especial si son expresados en primera persona del plural. Representan bajo
costo para el destinatario, quien, al mismo tiempo, posee un bajo grado de opción.
De hecho, se trata de actividades que se realizan mientras se lee el texto y no hay
posibilidad de postergación o no realización. En cambio, los prescriptivos, al proponer
acciones y actividades con mayor costo para los destinatarios, pueden implicar una
intromisión en su libertad de acción y, por ello, requerir mayor mitigación (Pérez
Hernández 2001, Gallardo 2005).
Los directivos metadiscursivos aparecen principalmente en los Editoriales,
género que presenta una mayor presencia de directivos, lo cual puede deberse, como
señaló Salager Meyer (2002), a la intención de los autores de indicar su compromiso
e intención persuasiva. Cabe destacar que estos textos son altamente evaluativos
debido a su función comunicativa y discursiva, que es emitir una evaluación.
Los directivos que proponen acciones y actividades para realizar en el mundo
real alcanzan mayor frecuencia en el Caso Clínico, y pueden considerarse como
recomendaciones expertas (Ciapuscio y Gallardo en prensa), pues son formulados
por especialistas y destinados a los médicos tratantes, con el fin de asesorar en el
diagnóstico y tratamiento de una enfermedad. En general, se formulan sin mención
del agente, lo que aumenta el grado de opción y de mitigación.
En cuanto a los directivos que proponen actividades de investigación, éstos
se formulan principalmente en los Artículos de Investigación y parecen cumplir el
rol de dar apoyo a la afirmación de las limitaciones de la investigación y acotar la
generalización de las conclusiones. De hecho, aparecen al final de los textos,
inmediatamente después de la afirmación de las limitaciones del trabajo.
En síntesis, en un nivel más general, hemos distinguido los directivos

prescriptivos y los metadiscursivos. Dentro de los prescriptivos, pueden identificarse
dos grupos: las propuestas y las recomendaciones especializadas. Las propuestas,
que se realizan con frecuencia en primera persona del plural, incluyendo al emisor,
con baja mitigación, se formulan principalmente en los Editoriales. El contenido se
vincula, en especial, a temas de ética profesional, y los autores son personas reconocidas
en el área, con posición relevante en el ámbito profesional y cierta autoridad para
formular actos prescriptivos a sus colegas. Por su parte, las recomendaciones
especializadas se formulan principalmente en los Casos Clínicos, aunque aparecen
también en los otros géneros considerados. Se realizan con alto grado de mitigación
y desagentivación, e indican acciones y actividades para realizar en el mundo real.
Los emisores, que no se incluyen como agentes de la acción, son especialistas en un
área específica y se dirigen a médicos tratantes que requieren esa información para
su tarea diaria (Ciapuscio y Gallardo en prensa).
El análisis permitió mostrar que el estudio de los actos directivos requiere de
la consideración del contexto textual (Brandt y Rosengren 1992, Pérez Hernández
2001), y puso en evidencia la interrelación entre las distintas dimensiones textuales:
funcional, situacional, temática y léxico-gramatical. En efecto, la caracterización
de los directivos se realizó sobre la base de criterios temáticos y situacionales, que
influyen en la formulación léxico-gramatical. De todos modos, teniendo en cuenta lo
acotado del corpus, para confirmar las observaciones realizadas en este trabajo será
necesario efectuar estudios en corpus más amplios.
Bolívar, Adriana. 1994. The structure of newspaper editorials. En Malcom Coulthard

(Comp.), Advances in written text analysis, 276-294. Londres: Routledge.
Brandt, Margareta e Inger Rosengren. 1992. Zur Illokutionstruktur von Texten.
Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 86. 9-51.
Briceño Velazco, Yosely. 2012. Las marcas lingüísticas de obligación en artículos de
investigación en tres disciplinas. Filología y Lingüística 38, 2. 77-95.
Briceño Velazco, Yosely. 2013. ‘Debe aclararse que’: una exploración al modal debe
en artículos de investigación en humanidades y en ciencias básicas y aplicadas.
Signo y Seña 24. 123-144.
Briz, Antonio. 2001. El español coloquial en la conversación. Esbozo de
pragmagramática. Barcelona: Ariel.
Caffi, Claudia. 1999. On mitigation. Journal of Pragmatics 31, 7. 881-909.
Ciapuscio, Guiomar. 2010. Estructura ilocucionaria y cortesía: La construcción de
conocimiento y opinión en las cartas de lectores de ciencia. Revista Signos 43.
91-117.
Susana Gallardo 83
Ciapuscio, Guiomar y Susana Gallardo. (en prensa). Actos de habla directivos en

géneros de opinión de revistas médicas. En Roberto Bein, Juan Eduardo Bonnin,
Mariana di Stefano, Daniela Lauría y Cecilia Pereira (eds.) Homenaje a
Elvira Arnoux. Estudios de análisis de discurso, glotopolítica y pedagogía de
la lectura y la escritura. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones Filosofía y
Letras-UBA.
Cohen, Henry. 2006. How to write a patient case report. American Journal of Health-
System Pharmacy 63, 19.1888-1892.
Gallardo, Susana. 2005. Pragmatic support of medical recommendations in
popularization texts. Journal of Pragmatics 37, 6. 813-835.
Gallardo, Susana. 2017. Expresiones de obligación y función directiva en editoriales
de revistas científicas. Revista Signos 50, 93. 26-49.
Gallardo, Susana. 2018. Justificación y recomendación en el género ‘Caso Clínico’.
RASAL Lingüística 2016. 101-118.
Gras, Pedro y María Ángeles García. 2010. La delimitación de la recomendación
como acto de habla. En Rosario Caballero y María Jesús Pinar (eds.), Modos
y formas de la comunicación humana, 681-688. Cuenca: Publicaciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
Gutiérrez, Rosa María. 2008. El género manual en las disciplinas académicas: Una
caracterización desde el sistema de la obligación. Revista Signos 41,67. 177-
202.
Gutiérrez, Rosa María. 2010. Especialización del discurso: una caracterización des-
de el sistema de la obligación. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada 48,1.
105-132.
Haverkate, Henk. 1984. Speech acts, speakers and hearers. Pragmatics and beyond 4.
Amsterdam: John Benjamins.
Hyland, Ken. 1998. Persuasion and context: The pragmatics of academic metadiscourse.
Journal of Pragmatics 30. 437-455.
Hyland, Ken. 2002. Directives: Argument and engagement in academic writing,
Applied Linguistics 23, 2. 215–39.
Hyland, Ken. 2005. Stance and engagement: a model of interaction in academic
discourse. Discourse Studies 6, 2. 173-91.
Hyland, Ken. 2010. Metadiscourse: Mapping interactions in academic writing.
Nordic Journal of English Studies 9, 2. 125-143.
Lakoff, George. 1987. Women, fire and other dangerous things. Chicago: The
University of Chicago Press.
López Samaniego, Anna y Raquel Taranilla. 2012. Análisis contrastivo de la
formulación de recomendaciones en dos géneros jurídicos. Ibérica 23. 65-88.
McCarthy, Laine y Kathryn E. Reilly. 2000. How to write a case report. Family
Medicine 32, 3.190-5.
Martínez-Flor, Alicia. 2005. A theoretical review of the speech act of suggesting:
Towards a taxonomy for its use in FLT. Revista Alicantina de Estudios Ingleses
18. 167-187.
Montolío, Estrella, María Ángeles García, Pedro Gras, Anna López y Fernando
Polanco. 2010. Los géneros textuales de la Responsabilidad Social Corporativa.
Análisis lingüístico y pragmático de las recomendaciones para elaborar la
memoria. En Josefa García de Enterría (Ed.), El español lengua de especialidad:
la comunicación de las organizaciones empresariales, 81-94. Comillas:
Fundación Comillas
Mulder, Gijs. 1993. ¿Por qué no coges el teléfono? Acerca de los actos de habla
indirectos. Diálogos Hispánicos 12. 181-208.
Mulder, Gijs. 1998. Un estudio empírico de los actos de habla directivos en español.
Diálogos hispánicos 22. 237-276.
Nissen, Trygve y Rolf Wynn. 2014a. The history of the case report: a selective
review. [En línea] Journal of the Royal Society of Medicine Open 5, 4.
Disponible en https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4012665/
[Consulta: 15 julio 2017]
Nissen, Trygve y Rolf Wynn. 2014b. The clinical case report: a review of its merits
and limitations. [En línea] BMC Res Notes 7 (264). Disponible en https://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24758689 [Consulta: 17 julio 2017]
Peacock, Matthew. 2002. Communicative moves in the discussion section of
research articles. System 30. 479–497.
Pérez Hernández, Lorena. 2001. Illocution and cognition: A constructional
approach. Logroño: Universidad de La Rioja.
Sabaj, Omar y Cristian González. 2013. Seis propósitos comunicativos del discurso
del editor de las revistas científicas. DELTA 29, 1. 59-78.
Searle, John. 1975. Indirect speech acts. En Peter Cole y Jerry Morgan (eds.),
Syntax and Semantics, 3: Speech Acts, 59–82. New York: Academic Press.
Searle, John. 1979. Expression and meaning: Studies in the theory of speech acts.
Cambridge: Cambridge University Press.
Salager Meyer, Françoise. 2002. Market-place, self-confidence and criticism in
medical editorials. Revista Canaria de Estudios Ingleses 44. 65-78.
Taavitsainen, Irma. 2011. Medical case reports and scientific thought-styles. Revista
de Lenguas para Fines Específicos 17. 75-98.
Taavitsainen, Irma y Päivi Pahta. 2000. Conventions of professional writing: The
medical case report in a historical oerspective. Journal of English Linguistics
28,1. 60-76.
Verstraete, Jean-Christophe. 2001. Subjective and objective modality: Interpersonal
and ideational functions in the English modal auxiliary system. Journal of
Pragmatics 33, 10. 1505-1528.
Verstraete, Jean-Christophe. 2005. Scalar quantity implicatures and the interpretation
of modality. Problems in the deontic domain. Journal of Pragmatics 37, 9.
1401-1418.
Susana Gallardo 85
Wright, Scott y Chrisostomos Kouroukis. 2000. Capturing zebras: what to do with

a reportable case. Canadian Medical Association Journal 163, 4. 429-431.
Wierzbicka, Anna. 1987. English speech act verbs. A semantic dictionary. Sydney:
Academic Press.
Susana Gallardo
Doctora de la Universidad de Buenos Aires, en el área Lingüística (Facultad

de Filosofía y Letras, UBA). Es docente en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
UBA, donde dicta cursos de posgrado y dirige la Carrera de Especialización en
Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología. Su área de investigación es el
discurso científico, desde la perspectiva de la lingüística textual. Publicó varios
libros como Los médicos recomiendan: un estudio sobre las notas periodísticas
sobre salud, Historia de la luz e Historia de los genes. Ha publicado también artículos
en revistas de la especialidad, así como capítulos de libros.
ARGUMENTACIÓN Y PUNTOS DE VISTA EVIDENCIALES:

ACERCA DEL CONDICIONAL CITATIVO EN
EL DISCURSO PERIODÍSTICO Y EN EL DISCURSO CIENTÍFICO
María Marta García Negroni

Universidad de Buenos Aires, CONICET
mamagn@gmail.com
Resumen
En este trabajo se presenta una caracterización semántica del condicional

citativo característico del discurso periodístico (por ej., Un fiscal imputaría a la
expresidenta) y del discurso científico (por ej., Según Benveniste, nadie hablaría en
la historia). En el marco del Enfoque dialógico de la argumentación y la polifonía, se
propone que ambos condicionales vehiculizan puntos de vista evidenciales citativos.
En tanto tales, ambos exigen la identificación de un marco de discurso previo que se
muestra como la causa de la enunciación en la que aparecen y frente al cual queda
constituido un posicionamiento subjetivo de respuesta. Distintos en cada caso, los
marcos de discurso previos que los condicionales instan a recuperar son precisamente
los que permiten explicar las diferencias de sentido que surgen de las enunciaciones
periodísticas y de las enunciaciones científicas.
Palabras clave: condicional, puntos de vista evidenciales citativos, argumentación
Abstract
In this paper I present a semantic characterization of the quotative Spanish

conditional typical of journalistic discourse (ex., Un fiscal imputaría a la expresidenta)
and of scientific discourse (ex., Según Benveniste, nadie hablaría en la historia).
Within the framework of the dialogical approach to argumentation and polyphony,
it is proposed that both conditionals convey evidential quotative points of view. As
such, both involve the identification of a previous discourse frame that is shown as
the cause of the enunciation in which they appear and that explains the subjective
positioning of response manifested in the utterance. Different in each case, the
previous discourse frames that the conditionals urge to recover allow to explain the
differences of meaning that arise from journalistic and scientific enunciations.
Key words: conditional, quotative evidential points of view, argumentation
Recibido el 28 de marzo de 2018. Aceptado el 28 de agosto de 2018.

María Marta García Negroni 87
Introducción
El condicional es una de las formas verbales que más dificultades de clasificación

ha presentado a lo largo de su historia gramatical. Considerado en un comienzo
como “una de las tres terminaciones del pretérito imperfecto del subjuntivo” (RAE
1771: 66 y ss.), el condicional fue caracterizado más adelante como un futuro visto
desde el pretérito, es decir, como un tiempo del indicativo (Bello [1847] 1988, Gili
Gaya [1943] 1961) y más tarde como perteneciente –al igual que los futuros de
indicativo– a otro modo, el potencial o condicionado (Alarcos Llorach 1999: 194-
195). En la actualidad, la RAE y AAL (2009) lo clasifican, siguiendo a Bello, como
un tiempo del indicativo (y no como un modo distinto) en tanto puede interpretarse
como futuro del pasado o pospretérito, como se constata en (1).
(1) Juan me aseguró que la llamaría.
El tiempo –es sabido– es una categoría básicamente deíctica. Como tal,

ubica temporalmente un evento (e) relacionándolo con el momento de la enunciación
(Ɛ0). En el caso de los llamados tiempos relativos, la ubicación con respecto a Ɛ0 es
indirecta: el evento e se ubica en relación con un punto de referencia (R) explícito o
implícito, que, a su vez, se mide con respecto a Ɛ0, que es el centro vertebrador del
sistema. En pocas palabras, y tal como hace notar Di Tullio (1997), la localización
temporal de un determinado evento exige tener en cuenta tres momentos:
E –el momento del evento- denota el momento del tiempo del evento que se localiza
H –el momento del acto de habla- denota el momento en el que ocurre el acto de habla
R –el momento de referencia- en relación con el cual se ubica E. (Di Tullio 1997: 226)
El condicional constituye un tiempo relativo y, tal como se observa en (1),

habilita una representación del evento e (en (1), la llamada telefónica) como siempre
posterior al punto de referencia R (en (1), la enunciación pasada de Juan) que es
siempre anterior al momento de la enunciación actual (Ɛ0). Ahora bien, como señala
Rojo (1990: 27), ser posterior con respecto a una referencia anterior al momento de
la enunciación actual (Ɛ0) nada dice acerca de la situación del evento (e) en relación
con ese momento: e puede ser anterior, simultáneo o posterior a Ɛ0. Así, lo muestran
los siguientes ejemplos de (1):
(1a) Juan me aseguró que llamaría ayer.

(1b) Juan me aseguró que llamaría mañana.
(1c) Juan me aseguró que llamaría hoy.
Esquemáticamente, y tomando en consideración que en (1) el momento de

referencia (R) coincide con la enunciación del locutor citado (Ɛ-1), (1a), (1b) y (1c)
pueden representarse como sigue:
88 Acerca del condicional citativo
a.-----------------------------------------------------
R (Ɛ-1) e Ɛ0
b.-------------------------------------------
R (Ɛ-1) Ɛ0 e
c.-----------------------------------------------------
R (Ɛ-1) Ɛ0, e
En pocas palabras, utilizado en el discurso referido indirecto, el condicional

pone en juego necesariamente una doble instancia enunciativa (Ɛ-1 y Ɛ0) y, por lo
tanto, una doble temporalidad (T-1 y T0). Por su parte, el evento e (al que refiere el
condicional) admite ser situado en cualquier punto posterior a T-1 (i.e., entre T-1 y T0,
coincidente con T0, o posterior a T0).
En cuanto al condicional compuesto (o antefuturo hipotético), ha de señalarse que,
según indica Di Tullio (1997), su presencia exige recuperar dos puntos de referencia,
uno en el pasado (R1) y otro en el futuro (R2). Así por ejemplo en un enunciado como (2),
(2) Juan me aseguró que ya habría llegado para cuando yo llegara.
El evento en condicional compuesto (e, la llegada de Juan) es una acción futura

en relación con un momento pasado R1, coincidente con Ɛ-1 (R1, la enunciación pasada
de Juan), pero anterior a otro punto de referencia también futuro (R2, mi llegada),
pero e y R2 quedan indeterminados con respecto a Ɛ0. Esta indeterminación es
precisamente la que explica las diferentes posibilidades de interpretación temporal
que habilita el condicional compuesto (Di Tullio 1997: 231).
Ahora bien, tal como señala Acero (1990: 55), no es obvio que el condicional
reproduzca las mismas representaciones temporales cuando es utilizado en otros
tipos de estructuras. Es lo que puede constatarse, por ejemplo, en la construcción
condicional de (3), en la que la forma verbal, que ubica el evento en un tiempo
contemporáneo o posterior al de Ɛ0, expresa baja posibilidad.
(3) Iría a visitarla si pudiera.
o en los empleos del condicional de rumor o periodístico (cf. (4) - (6)) o del
condicional científico (cf. (7)),1 de los que, de aquí en más, nos ocuparemos.
(4) Un fiscal imputaría a Cristina por la denuncia de Nisman

Gerardo Pollicita abriría hoy la investigación por el escrito sobre la Causa AMIA que presentó
Nisman cuatro días antes de morir.
Según fuentes judiciales, éste último ya analizó el escrito que su colega presentó en la Justicia
1. Otro tanto ocurre en el caso de los condicionales que introducen atenuaciones por modestia o cortesía (cf. Yo diría que la situación es
más complicada de lo parece; Deberías aprender a conducir) o, lo que denomino puntos de vista evidenciales conjeturales (cf. En ese
entonces, tendría ya 25 años). Dejo para un trabajo futuro el estudio de este último tipo de empleo del condicional.
antes de morir, y habría decidido darle curso a la acusación: hoy firmaría un requerimiento
fiscal en el que imputaría a la Presidenta, al canciller Héctor Timerman y también al resto de
los involucrados por Nisman en esta trama, como el ex piquetero Luis D’Elía, y el diputado
Andrés Larroque. (Clarín, 13/2/2015)
(5) Hallan muertas a dos mujeres en un departamento de Villa Crespo

El olor nauseabundo alertó a los vecinos de un edificio ubicado en Juan B. Justo al 3538, en
Villa Crespo. Entonces, llamaron a la policía. Poco después se descubrió lo peor: los cuerpos
de dos mujeres en un avanzado estado de descomposición, informaron a LA NACION fuentes
policiales. (…) En principio, según fuentes policiales y judiciales, se trataría de los cuerpos de
madre e hija. (La Nación, 20/2/18)
(6) La suba en el precio de los servicios habría originado el aumento de expensas impagas
Según la Cámara de Administradores de Consorcios la mayoría de los inquilinos y propietarios
que tienen deuda no pueden hacer frente a todas las erogaciones y para no sufrir cortes de luz o
gas prefieren pagar las expensas “cuando pueden”. (El Día, 28/3/2017)
(7) Desde este punto de vista lógico-filosófico, la argumentación es considerada un tipo de

razonamiento que se diferenciaría de la deducción, por cuanto esta última parte de proposiciones
verdaderas mientras que el punto de partida de la argumentación lo constituyen sólo opiniones
aceptadas por la mayoría como verdaderas (Ferrater Mora, 1979). (Arnoux y García Negroni
2004: 280).
En efecto, a diferencia del condicional de (1), los condicionales de rumor o

periodístico (de aquí en más, CR) de (4) y (5) presentan, como bien señala Sarrazin
(2010), restricciones en la referencia temporal del evento. Si bien al igual que el
condicional temporal, el evento e (i. e., la imputación, la apertura de la investigación
y la firma del requerimiento, en (4) y lo dicho acerca de los cuerpos hallados muertos
en (5)) es posterior al punto de referencia R (i. e., la enunciación pasada de las
fuentes, Ɛ-1), que es siempre anterior al momento T0 de la enunciación periodística
(Ɛ0), ese evento e solo puede interpretarse como posterior o como simultáneo a Ɛ0 (i. e.,
nunca como ubicado entre T-1 y T0).2 Esquemáticamente, las únicas interpretaciones
temporales posibles del CR simple son las siguientes:
------------------------------------------------- (caso b, en (1); i. e., posterior a Ɛ0)

R (Ɛ-1) Ɛ0 e
------------------------------------------------- (caso c, en (1); i. e., coetáneo con Ɛ0)
R (Ɛ-1) Ɛ0, e
Y así lo muestran los enunciados alternativos (8) y (9), en los que queda claro
que el CR de (4) solo puede ser remplazado por el futuro simple y el de (5), por el
2. En el mismo sentido, Bermúdez señala que el CR “no se relaciona explícitamente con pasado alguno” (2016: 43). El autor explica
así que los estados, como el de (5), se interpreten como coetáneos con el momento de la enunciación y los procesos, como el de (4), se
interpreten con referencia futura o como hábitos.
presente (indico con # las formas verbales que no constituyen remplazos posibles):
(8) Un fiscal #imputó / #imputa / imputará a Cristina por la denuncia de Nisman.
(9) En principio #se trató / se trata / #se tratará de los cuerpos de madre e hija.
Algo semejante ocurre en el caso del condicional científico (de aquí en más,
CC) (cf. (7)), el que solo admite el remplazo por el presente (cf. (10)), aunque en
este caso no se trata del presente contemporáneo con Ɛ0 (i. e., el presente de
la enunciación), sino del presente gnómico, atemporal, característico del discurso
científico. Volveremos sobre esta cuestión más adelante.
(10) Desde este punto de vista lógico-filosófico, la argumentación es considerada un tipo de razona-
miento que #se diferenció/ se diferencia / #se diferenciará de la deducción.
Se observará finalmente que, si bien es cierto que el condicional compuesto

puede referir a un evento anterior al momento T0 de Ɛ0, dicho evento e tampoco
puede interpretarse como ubicado entre T-1, correspondiente a Ɛ-1, y T0, sino también
como anterior a T-1. Contrástese al respecto (6) con los alternativos (11) y (12), en
los que solo (11) constituye la explicitación de (6).
(11) La suba en el precio de las tarifas originó antes del momento en el que la Cámara de Administradores
de Consorcio dijo que así fue (i. e., antes de T-1,) el aumento de expensas impagas.
(12) #La suba en el precio de las tarifas originó desde el momento en el que Cámara dijo que así fue
hasta ayer (i. e., desde T-1 hastaT0) el aumento de expensas impagas.
Según Bres (2010), la no consideración del intervalo T-1 - T0 en el CR se debe

al hecho de que, en el empleo periodístico del condicional, el acto de enunciación del
locutor citado (Ɛ-1) se presenta como presupuesto: al no estar expuesto dicho anclaje
temporal, el cálculo de la referencia del proceso no puede hacerse anafóricamente a
partir de T-1 (tiempo de Ɛ-1), sino solo deícticamente a partir de T0, lo que anula toda
posibilidad de situar el evento e entre T-1 y T0. Por mi parte, argumentaré que, tanto
en las enunciaciones con el CR como en aquellas con el CC, la enunciación del locutor
citado (Ɛ-1) no es nunca el objeto de la enunciación citante Ɛ0: tal como mostraré más
abajo, ella solo queda evocada en el marco de discurso que, por su condición
de punto de vista evidencial, el CC y el CR exigen identificar y recuperar
como parte del sentido de Ɛ0.
En lo que sigue, y después de reseñar brevemente los trabajos que se han
ocupado del CR y del CC y de explicitar los presupuestos centrales del Enfoque
dialógico de la argumentación y la polifonía (Ducrot [1984] 1986, 2004), en el que se
sustenta mi investigación, propondré una descripción a la vez dialógica, argumentativa
y polifónica del significado evidencial transmitido por el CR y el CC. Finalmente,
presento los resultados y las conclusiones del estudio.
1. Acerca del condicional de rumor y del condicional científico
Frecuente en los medios de comunicación, el CR ha sido objeto de numerosos

embates normativistas que promovían su eliminación por considerarlo un calco del
francés, pero también de críticas y reproches relacionados con cuestiones de orden
ético: al permitir dar una información no verificada, i. e. al presentar un rumor como
una noticia, su empleo parecería ir en contra de la deontología del periodista
(Grijelmo 1998: 211). Más allá del mayor o menor éxito que esas censuras y condenas
pudieron haber tenido, lo cierto es que el CR sigue siendo empleado tanto en la
oralidad como en la escritura periodística, por lo que su análisis no solo despierta
cierta fascinación frente a la “transgresión” que su aparición implica, sino también
un verdadero interés por el desentrañamiento de las instrucciones semánticas asociadas
a su empleo en enunciaciones concretas.
En términos generales, en la bibligrafía sobre el tema, se afirma que este uso
del condicional indica que la fuente de información no es el propio hablante, al
tiempo que permite la expresión de un cierto grado de incertidumbre frente a dicha
información. Así, Lapesa lo caracteriza como condicional de información no
asegurada en la medida en que “da a entender que se trata de aseveraciones ajenas,
suposiciones cuya veracidad no se asegura o rumores no confirmados” (Lapesa
1976: 226-227). Reyes (1994), por su parte, lo analiza como un evidencial citativo
que indica precaución epistemológica. Según la autora, los periodistas lo utilizan
para dejar a salvo su responsabilidad al indicar que la noticia que transmiten proviene
de otras fuentes, mencionadas o no. En relación con las fuentes, Reyes agrega que
ellas “tienen que ser autorizadas, para respaldar la información, de modo que el
evidencial por una parte protege al que cita, y por otra da validez a su información”
(Reyes 1994: 35).
Rojo y Veiga (1999) lo clasifican dentro de los empleos “dislocados“ o
“desplazados“ del condicional y la RAE Y AAL (2009) lo cataloga como una variante
del condicional de conjetura que “se usa a menudo en el lenguaje periodístico para
presentar las informaciones de forma cautelosa o dar noticias no suficientemente
contrastadas” (RAEL Y AAL 2009: 1782). Contrariamente a esta posición, Vatrican
(2014) considera que no se trata de una variante del condicional de conjetura pues,
si bien ambos expresan la modalidad epistémica (a grandes rasgos, ambos presentan
un hecho como hipotético, parafraseable por puede que), solo el CR tiene un componente
evidencial. Según indica la autora, el CR es evidencial “porque da a entender que
el hablante cita, esto es, reproduce lo que alguien le ha dicho, sin asegurar que sea
verdad” (2014: 264), de modo que, según su hipótesis, el morfema -ría
funciona como un operador epistémico que no opera sobre el enunciado –como en el

caso del condicional de conjetura- sino sobre la enunciación, sobre la fuerza ilocutiva
de lo aseverado; de modo que tendríamos el esquema siguiente:
[[[Es posible [ser verdad [futuro / presente / pretérito compuesto]]] (Vatrican 2014: 266)
Para Sarrazin (2010), el CR presenta, además de las restricciones en la

referencia temporal del proceso ya señaladas, dos propiedades: por un lado, “una
dimensión esencialmente mediativa, en la medida en que supone la existencia de
un enunciador secundario, ya implícito, ya explícito” (Sarrazin 2010: 105) y, por el
otro, tal como lo muestra la imposibilidad de parafrasear por un según yo creo un
enunciado con CR (cf. por ejemplo, (4b)), la indicación del no compromiso enunciativo
por parte el locutor.
(4b) *Según yo creo, un fiscal imputaría a Cristina por la muerte de Nisman.
Con el nombre de condicional epistémico de atribución, este uso del condicional

es analizado por Kronning como
un marcador gramatical mixto, que expresa a un tiempo la modalización cero –que

indica la negativa del hablante a hacerse cargo del contenido cognitivo de su enunciado–
y un tipo particular de mediación epistémica (o evidencialidad), a saber: la atribución
de dicho contenido a una fuente externa. (Kronning 2015: 507-8)
Finalmente, Bermúdez caracteriza al CR como marcador evidencial que

“presenta la información como (al menos) de tercera mano: ‘alguien dice que alguien
dice (que alguien dice que alguien dice…) X’” (Bermúdez 2016: 57). En cuanto a su
valor modal, Bermudez señala, siguiendo a Kronning (2015), que esta forma marca
“la renuncia a hacerse cargo de la veracidad de la información, pero sin ponerla en
duda” (Bermúdez 2016: 50).
A diferencia del CR, poco se ha dicho sobre el CC. Sin embargo, y tal como
advierte Kronning (2002), lejos de ser específico del discurso periodístico, el
condicional epistémico de atribución –tal el término que propone Kronning (2015)–
también aparece en el discurso científico. De hecho, ya Porto Dapena (1991) ilustra
el valor de ‘probabilidad’ o ‘conjetura’ que, según indica, también se encuentra en
contextos no necesariamente condicionales del potencial,3 con el siguiente ejemplo,
típico del discurso científico-académico,
(13) Para Saussure la lengua sería un sistema de signos.
en el que el sería expresa, según el autor, “al contrario de lo que ocurriría si

se usara el indicativo (…) la no adhesión del hablante a esa opinión” (Porto Dapena
1991: 48).
En línea con Kronning (2002, 2015), Bermúdez (2016) también distingue el
CC del CR. Para el autor, ambos marcan que el hablante asigna la información a
3. Porto Dapena considera que, a diferencia del indicativo (modo de la actualización), del subjuntivo (modo de lo virtual) y del
imperativo (modo de la actuación o mandato), el potencial es un “modo secundario que se produce por la sustitución del rasgo temporal
de ‘posterioridad’ por el de ‘probabilidad’ o ‘conjetura’” (Porto Dapena 1991: 42).
una fuente externa y, por lo tanto, que renuncia a hacerse cargo de la veracidad de
la información, pero el CC se caracteriza por indicar que es producto de una
elaboración cognitiva por parte del escritor del artículo. Por ello, para Bermúdez,
“la información expresada no es meramente una cita, sino más bien es una interpretación,
una elaboración cognitiva de las palabras originales [del autor citado]” (Bermúdez
2016: 58). En pocas palabras, según la propuesta de Bermúdez, el CC expresa
información de segunda mano y modo de acceso cognitivo a la fuente de información,
de modo que el hablante/escritor
si bien por un lado expresa la renuncia a hacerse cargo de la veracidad de la información

presentada en el enunciado, (…) al mismo tiempo sí se hace cargo de la elaboración
cognitiva realizada sobre el discurso atribuido. (Bermúdez 2016: 62-63)
Como puede constatarse a través de este breve recorrido, las descripciones

del CR y del CC se han enmarcado en general en el ámbito de los estudios sobre
evidencialidad (Chafe 1986, Aikhenvald 2004, Bermúdez 2006, Cornillie 2007,
Rodríguez Ramalle 2014, entre otros), que, como se sabe, suelen hacer énfasis en la
relación entre la marcación de la fuente empírica de información (de primera, segunda
o tercera mano) y la confiabilidad del conocimiento que un sujeto hablante real
comunicaría consciente e intencionalmente en su enunciado. Pero esta relación entre
tipo de fuente y grado de confiabilidad no resulta necesariamente obvia. Algunos
autores como Mushin (2001: 54-55) han hecho notar, en efecto, que aun en lenguas
que tienen gramaticalizada la evidencialidad, la elección de una forma evidencial no
siempre es una función de la fuente real de información. En quechua, por ejemplo
–señala la autora–, el clítico –mi, que normalmente es descripto como una marca que
codifica información directamente experimentada por el hablante, puede aparecer en
narrativas espontáneas para representar una postura epistemológica (epistemological
stance) de experiencia directa, aun cuando el hablante no haya sido testigo perceptual
de los hechos que narra.
Pero hay más. Si no es el estatuto real de la fuente lo que determina el
posicionamiento epistemológico que queda plasmado en el enunciado, desde la
perspectiva enunciativa que adopto, dicho posicionamiento no puede verse como el
reflejo de una intención comunicativa que se originaría en esas fuentes de información
exteriores al discurso. Se trata más bien de un efecto de sentido que surge de la
imagen que el enunciado brinda de su propia enunciación. Y es de esa imagen de la
enunciación vehiculizada por el enunciado de la que debe darse cuenta. Tal como
señala Ducrot ([1984] 1986: 178), el objeto de la lingüística no es explicar lo que el
hablante hace o intenta hacer mediante sus elecciones lingüísticas, es decir lo que se
hace al hablar, sino lo que, según el enunciado, el habla supuestamente hace.
Con el fin de contribuir entonces a la descripción del significado evidencial
desde una perspectiva a la vez dialógica, argumentativa y polifónica, en lo que
sigue, argumentaré que el CR y el CC vehiculizan PUNTOS DE VISTA (de aquí en
más, PdV) EVIDENCIALES CITATIVOS. En tanto tales, ambos condicionales permiten

poner de manifiesto el carácter dialógico de toda enunciación y ello en la medida
en que exigen la identificación de encadenamientos argumentativos (i. e., marcos de
discurso) previos que se muestran como la causa de la enunciación que los contiene
y frente a los cuales queda constituido un determinado posicionamiento subjetivo de
respuesta. Determinados por el género discursivo en el que se expresan uno y otro
condicional y, por lo tanto, distintos en cada caso, los marcos de discurso previos
que el CR y el CC instan a recuperar son precisamente los que permiten explicar
las diferencias de sentido que surgen de las enunciaciones periodísticas y de las
enunciaciones científicas.
2. El enfoque dialógico de la argumentación y la polifonía y el significado

evidencial del cc y del cr
Siguiendo a Ducrot ([1984] 1986, 2004), el Enfoque dialógico de la argumentación

y de la polifonía (de aquí en más, EDAP) postula que la lengua es fundamentalmente
polifónica y argumentativa. El EDAP asume así que los diversos PdV que se expresan
a través de la enunciación no tienen por qué ser atribuidos a un mismo y único sujeto
que, consciente y voluntariamente, los pondría en escena. Al mismo tiempo, mantiene
el principio según el cual “el sentido de una entidad lingüística no es nada más que
un conjunto de discursos que esa entidad evoca” (Ducrot 2004: 364). Ya normativos
en por lo tanto (abreviado PLT), ya transgresivos en sin embargo (abreviado SE),
esos discursos evocados tienen la forma de encadenamientos argumentativos en los
que la entidad cuyo sentido se busca describir puede o no estar presente como primero
o segundo miembro del encadenamiento. Si lo está, se dice que el encadenamiento
constituye su ARGUMENTACIÓN EXTERNA; si no lo está, se dice que se trata de su
ARGUMENTACIÓN INTERNA.4
Ahora bien, dado que la inserción de los enunciados en la cadena discursiva
también repercute en la construcción del sentido y de la (inter)subjetividad, en el
marco del EDAP, se considera ineludible la incorporación, como parte de la descripción
semántica, de aquellos PdV que se relacionan con los aspectos dialógicos del sentido.
Se busca dar cuenta así de los vínculos que todo enunciado mantiene con los
producidos anteriormente así como con los potenciales enunciados futuros que puedan
llegar a aparecer en respuesta a él (Bajtín 1982: 281-285).
En suma, fuertemente inspirado en los presupuestos epistemológicos de las
4. Así, entre otros, forman parte de la argumentación externa de un enunciado como El calor hizo que la nieve se derritiera los
encadenamientos hubo mucho sol PLT el calor hizo que la nieve se derritiera y El calor hizo que la nieve se derritiera, SE los ríos no
se desbordaron. En cuanto a su argumentación interna, esta está constituida por el encadenamiento Hizo calor PLT la nieve se derritió.
Como se observa, a diferencia de lo que ocurre en las argumentaciones externas, en el caso de la argumentación interna, el enunciado no
forma parte del encadenamiento evocado. Para más detalles, podrá consultarse Ducrot (2004), Carel y Ducrot (2005).
teorías de la polifonía, la argumentación y el dialogismo, el EDAP plantea la necesidad

de incluir en la descripción semántica, además de los PdV descriptos por la teoría
polifónica, la caracterización de otro tipo de PdV. Me refiero en particular a los que
denomino PdV evidenciales y PdV alusivos, que ponen de manifiesto la relación
dialógica del enunciado con los otros en la cadena (García Negroni, en prensa).5
Aquí me detendré en los PdV evidenciales, cuya especificidad es que pre-
sentan la enunciación en la que se inscriben como causada por algo que debe des-
cubirse para acceder al sentido. Ahora bien, a diferencia de lo que se afirma en
los estudios sobre evidencialidad, sostengo que ese algo no está constituido por las
fuentes empíricas de la información del hablante, sino por discursos argumentativos
en los que una cierta representación discursiva de esas fuentes queda articulada nor-
mativa o transgresivamente con aserciones sobre λ (el LOCUTOR EN TANTO SER DEL
MUNDO), es decir el individuo que L (el LOCUTOR EN TANTO TAL) era y es fuera de
su enunciación,6 respecto de esas fuentes. Dicho de otro modo, son estos discursos
argumentativos o marcos de discurso previos los que, en el sentido del enunciado
con PdV evidenciales, se presentan como la causa de la enunciación.
Más específicamente, en el caso de los PdV evidenciales citativos,7 que aquí
nos ocuparán, propongo que sus instrucciones dialógico-causales instan a identificar
y recuperar la causa de la enunciación en marcos de discurso previos en los que
quedan establecidas distintas relaciones entre λ y los discursos citados o evocados
(Dicen/dijeron X sin embargo no puedo (λ) confirmar X / Dicen/dijeron X por lo
tanto admito (λ) que X es posible / Y dice X por lo tanto X ya está dicho y yo (λ) lo sé
/ Dijiste X sin embargo veo (λ) que no X / Dicen/dijeron X sin embargo X no es así
para mí (λ), entre otros posibles).
En cuanto a los posicionamientos de L que la ocurrencia de los PdV evidenciales
determina, sostengo que ellos deben ser interpretados como la indicación de la
respuesta dialógica a los marcos de discurso sobre los que se funda la enunciación.
Así, en el caso específico de los PdV citativos, la enunciación podrá revestir las formas
de una aserción precavida y cautelosa, de una enunciación distante y disociante de
voces, de una concesión momentánea, de un reproche, de un rechazo enfático, etc.
5. A diferencia de los PdV evidenciales, que exigen la identificación de un marco de discurso previo que se muestra como la causa de la
enunciación y frente al cual queda constituido el posicionamiento subjetivo de respuesta manifestado en el enunciado, los PdV alusivos
evocan, mediante diferentes tipos de procedimientos, discursos “otros” que deben ser recuperados en el interdiscurso como parte de la
“memoria discursiva”. Al hacerlo, no solo indican un cierto posicionamiento subjetivo, sino que además permiten entretejer lazos de
complicidad intersubjetiva.
6. Recuérdese aquí que, dentro de la categoría de locutor, Ducrot (1984) distingue el locutor en tanto tal (L) del locutor en tanto ser
del mundo (λ). El primero (L) es el responsable de la enunciación según el enunciado, i. e., el locutor considerado únicamente en
su compromiso enunciativo. El segundo (λ es, en cambio, aquel a quien remiten las marcas de primera persona y de quien se habla
en el enunciado que contiene dichas marcas. Ducrot ejemplifica esta distinción mediante, entre otros, el caso de los performativos
explícitos: al decir yo deseo, L desea (realiza el acto de deseo) asertando que λ tiene el deseo (en efecto, es en tanto ser del mundo
que se experimenta el deseo).
7. Los PdV evidenciales pueden ser directos o indirectos. En este último caso, además de citativos, pueden ser conjeturales. Para
un estudio y ejemplificación de estos distintos tipos de PdV y de los marcos de discurso que su enunciación insta a recuperar, podrá
consultarse García Negroni (en prensa).
según el marco de discurso evocado al que la enunciación responda (García Negroni

2016a, b, en prensa, García Negroni y Libenson 2016).
Para intentar dar cuenta de cómo los PdV evidenciales vehiculizados por el
CC y el CR contribuyen a la representación dialógica y polifónico-argumentativa
que el enunciado brinda de su propia enunciación, detengámonos en primer lugar
en el CR y consideremos una vez más los ejemplos (4)-(6), que aquí se reiteran para
mayor comodidad del lector.
(4) Un fiscal imputaría a Cristina por la denuncia de Nisman

Gerardo Pollicita abriría hoy la investigación por el escrito sobre la Causa AMIA que presentó
Nisman cuatro días antes de morir.
antes de morir, y habría decidido darle curso a la acusación: hoy firmaría un requerimiento
fiscal en el que imputaría a la Presidenta, al canciller Héctor Timerman y también al resto de
los involucrados por Nisman en esta trama, como el ex piquetero Luis D’Elía, y el diputado
Andrés Larroque.
(5) Hallan muertas a dos mujeres en un departamento de Villa Crespo

El olor nauseabundo alertó a los vecinos de un edificio ubicado en Juan B. Justo al 3538, en
Villa Crespo. Entonces, llamaron a la policía. Poco después se descubrió lo peor: los cuerpos
de dos mujeres en un avanzado estado de descomposición, informaron a LA NACION fuentes
policiales. (…) En principio, según fuentes policiales y judiciales, se trataría de los cuerpos
de madre e hija.
(6) La suba en el precio de los servicios habría originado el aumento de expensas impagas Según
la Cámara de Administradores de Consorcios la mayoría de los inquilinos y propietarios que
tienen deuda no pueden hacer frente a todas las erogaciones y para no sufrir cortes de luz o gas
prefieren pagar las expensas “cuando pueden”.
Según la hipótesis que defiendo, interpretar estos enunciados consiste, entre

otras cosas, en reconocer que su enunciación se presenta a sí misma como causada
por un marco de discurso previo, es decir, como una respuesta a un encadenamiento
argumentativo en el que una cierta representación discursiva de λ queda articulada
con discursos ajenos. En otras palabras, la ocurrencia del PdV evidencial desplegado
por los CR imputaría, se trataría, habría originado en el titular (en (4) y (6)) o en el
cuerpo (en (5)) de las notas periodísticas insta a ver la enunciación como suscitada
por un marco de discurso citativo (que represento entre corchetes), del tipo
(4a) [Dicen X (acusación de Nisman válida PLT imputación a CKF) SE no puedo (λ) confirmar X]

(5a) [Dicen X (estado avanzado de descomposición SE identificación como madre e hija) SE no puedo (λ) confirmar X]
(6a) [Dicen X (aumento de servicios PLT aumento expensas impagas) SE no puedo (λ) confirmar X]
Estos elementos de sentido (i. e., esos discursos argumentativos previos

atribuidos, tal como se indica luego en cada uno de los textos, a fuentes judiciales,
a fuentes policiales o a la Cámara de Administradores de Consorcios, pero que λ no
puede confirmar) explican la actitud de precaución y resguardo de L, el responsable
de Ɛ0, que se disocia de L-1, y no afirma X por su cuenta. Dicho de otro modo, el CR
permite “decir sin decir” en la medida en que su enunciación habilita “reproducir
una afirmación a la vez que desliga de responsabilidad enunciativa al sujeto que
lleva a cabo la reproducción” (Libenson 2016: 93):
[como no puedo (λ) confirmar (eso que dicen)], reproduzco (L) sin asertarlo como
propio que el fiscal imputaría a CFK porque habría decidido dar curso a la acusación
de Nisman.
propio que a pesar del estado de descomposición de los cuerpos se trataría de madre
e hija.
propio que la suba en el precio habría originado el aumento de las expensas impagas.
Dicho de otro modo, en (4), (5) y (6) y por las instrucciones dialógico-
causales asociadas al PdV evidencial, la imagen que brinda el enunciado de su propia
enunciación es la de un habla causada por un decir ajeno que L (el responsable de
la enunciación periodística) no asume por su cuenta porque λ (el individuo que era
y que es fuera de su enunciación) no tiene las pruebas para garantizarlo o para
confirmarlo. Y es esta calificación de la enunciación por su causa, que forma parte del
sentido, la que da cuenta de la enunciación resguardada y precavida que se manifiesta
en los enunciados con CR. Como bien señala Vatrican (2014), en relación con la
modalidad epistémica, el condicional de rumor o periodístico “funciona como operador
epistémico que no opera sobre el enunciado –como en el caso del condicional de
conjetura– sino sobre la enunciación” (Vatrican 2014: 266). En otras palabras, la
enunciación resguardada de L en (4), (5) y (6) queda justificada como respuesta
dialógica a la presencia mostrada del marco de discurso que la desencadena.
Represento la articulación entre el marco de discurso causante de la enunciación y
el posicionamiento subjetivo de respuesta mediante el conector dialógico POR LO
TANTO:
[Dicen X SE no puedo (λ) confirmar X]

POR LO TANTO
enunciación resguardada de L (que reproduce X sin asertarlo)
Diferente sería el caso si, en lugar de imputaría, se trataría, habría originado,

apareciera el futuro, el presente o el pretérito perfecto simple de indicativo, los que,
al no vehiculizar un PdV evidencial, no contienen instrucciones que exijan identificar

un marco de discurso previo como la causa de la enunciación.
(14) Un fiscal imputará a Cristina por la denuncia de Nisman.

antes de morir, y decidió darle curso a la acusación: hoy firmará un requerimiento fiscal en el
que imputará a la Presidenta, al canciller Héctor Timerman y también al resto.
(15) Poco después se descubrió lo peor: los cuerpos de dos mujeres en un avanzado estado de
descomposición, informaron a LA NACION fuentes policiales. (…) Se trata de los cuerpos de
madre e hija.

(16) La suba en el precio de los servicios originó el aumento de expensas impagas.
En efecto, presentadas por las formas verbales en indicativo correspondientes

como motivadas por una decisión propia del sujeto que elegiría comunicar esa
información a propósito de la situación (Ducrot [1984] 1986: 186), las imágenes de
la enunciación que proponen (14), (15) y (16) son las de un L que se hace garante del
PdV relativo a la relación causal (en PLT) o transgresiva (en SE) de la que se habla
en dichos enunciados y con el que, por lo tanto, queda fuertemente comprometido:
(14a) L queda identificado con el PdV fiscal dar curso a la acusación de Nisman PLT fiscal imputar
a CFK
(15a) L queda identificado con el PdV mal estado de cuerpos SE identificación
(16a) L queda identificado con el PdV aumento de servicios PLT no pago de expensas
De hecho, si luego de la enunciación de estos enunciados, se determinara que

tales relaciones no eran ciertas, solo al autor de (14), (15) y (16) –y no al de (4), (5)
y (6)– podría reprochársele el haber mentido, inventado o inducido a error.
Se observará, no obstante, que si las enunciaciones (4), (5) y (6) son resguardadas,
ello no impide que ellas argumenten en el mismo sentido que (14), (15) y (16); dicho
de otro modo, (4), (5) y (6) tienen las mismas argumentaciones externas que (14),
(15) y (16) respectivamente. Consideremos a modo de ejemplo el caso (6): tanto (6)
como (17) podrían tener como posibles continuidades discursivas El gobierno debe
revisar su política de tarifas (que encadena sobre el primer segmento del enunciado):
(17) La suba en el precio de los servicios originó/ habría originado el aumento de expensas impagas,
por lo que el gobierno debe revisar su política de tarifas.
o Los administradores de los consorcios están preocupados (que encadena

sobre el segundo segmento del enunciado (18)):
(18) La suba en el precio de los servicios originó/habría originado el aumento de expensas impagas,
por lo que los administradores de los consorcios están preocupados.
Como bien observa Kronning (2012: 87), “el CE [condicional epistémico]

(…) tiene una orientación modal invariablemente positiva”.
Ahora bien, si (6) y (16) tienen la misma orientación argumentativa (i. e.,
tienen las mismas argumentaciones externas), la presencia del PdV evidencial
materializado en el CR en (6) introduce una restricción en la significación respecto
de su variante en pretérito perfecto de indicativo (18). En efecto, a diferencia de
(18), (6) no evoca (i. e., no admite como su prolongación) discursos del tipo En
efecto, la política tarifaria del gobierno impactó fuertemente en los bolsillos de
propietarios e inquilinos. Contrástense al respecto, (19) y (20).
(19) La suba en el precio de los servicios originó el aumento de expensas impagas. En efecto, la
política tarifaria del gobierno impactó fuertemente en los bolsillos de propietarios e inquilinos.
(20) *La suba en el precio de los servicios habría originado el aumento de expensas impagas. En
efecto, la política tarifaria del gobierno impactó fuertemente en los bolsillos de propietarios e
inquilinos.
Tal como se observa en (19), la continuación es posible para (16), pues ella
constituye una reformulación que refuerza la argumentación interna de (16): aumento
de servicios PLT no pago de expensas, argumentación que ya había sido asumida pre-
viamente por el mismo L. Por su parte, la imposibilidad de (20) pone en evidencia
que esa argumentación interna (la relación causal entre aumento de servicios y no
pago de expensas) no constituía, en (6), el objeto declarado de la enunciación de L:
“mostrada” y no “dicha”, esa relación solo aparece evocada en el marco del discurso
fundante de la enunciación bajo la forma de decires X ajenos que λ no puede com-
probar o confirmar:

Dicen X (aumento de servicios PLT no pago de expensas) SE no puedo (λ) confirmarlo.
Análogamente, si a partir de (21) y (22)
(21) Murió Michael Jackson.

(22) Habría muerto Michael Jackson.
tanto (23) como (24) son posibles (lo que confirma que (21) y (22) tienen la
misma orientación argumentativa),
(23) Murió Michael Jackson. El mundo está conmovido.

(24) Habría muerto Michael Jackson. El mundo está conmovido.
el contraste entre (25) y (26) patentiza la restricción que, respecto de (21), el

PdV evidencial introduce en la significación de (22).
(25) Murió Michael Jackson. El rey del pop sufrió un paro cardiorrespiratorio que terminó con su vida.
(26) *Habría muerto Michael Jackson. El rey del pop sufrió un paro cardiorrespiratorio que terminó
con su vida.
En efecto, si el encadenamiento argumentativo

muerte de Michael Jackson PLT conmoción mundial
forma parte de la argumentación externa tanto de (21) como de (22), (cf. (23)
y (24)), no ocurre lo mismo con la argumentación interna

paro cardiorrespiratorio PLT dejar de existir
que, tal como lo muestra la imposibililidad de (26), no es asumida por L. Y

es que, solo evocada en el marco del discurso que el CR exige identificar como la
causa fundante de la enunciación que lo contiene (Ɛ0), dicha argumentación forma
parte de discursos previos: (Ɛ-1) –Dicen X– que λ no puede comprobar ni garantizar.
En suma, ya sea que se la explicite o no mediante alguna glosa del tipo
Según Y, la enunciación del locutor citado (Ɛ-1) y la argumentación interna de X en
ella asumida no son nunca el objeto declarado de la enunciación (Ɛ0) con CR. Se
explican así
a) la restricción temporal que este uso del condicional introduce en la

interpretación de los eventos aludidos (al no estar dicha, sino solo evocada
en el marco de discurso que el PdV evidencial exige identificar, la
enunciación Ɛ-1 no puede constituir un punto de anclaje de las referencias
temporales; solo puede constituirlo el T0 de Ɛ0, lo que cancela toda
posibilidad de ubicar el evento entre T-1 y T0);
b) la restricción en los encadenamientos argumentativos habilitados (solo
son posibles las argumentaciones externas de X); y
c) el posicionamiento subjetivo de respuesta (reproducción + disociación
enunciativa) que queda plasmado en el enunciado.
En efecto, a diferencia de lo que ocurre en el discurso referido indirecto, la

imagen de L que surge de este tipo de enunciaciones con CR no es la del cronista
que narra y relata lo que dijo un locutor previo (i. e., L-1¬ dijo X), sino la de un
reproductor de enunciaciones ajenas circulantes que no ha podido confirmar o
comprobar y que, por lo tanto, no asume ni aserta por su cuenta en su totalidad. La
enunciación resguardada de L que reproduce X sin asertarlo debe entenderse, así,
como una enunciación distanciada que muestra las huellas de la disociación enunciativa
operada. Es precisamente esta operación de disociación la que explica que al tiempo
que en Ɛ0 quedan habilitadas las argumentaciones externas de X, no ocurra lo mismo
con la argumentación interna de X. Ahora bien, ha de verse que, si esta argumentación
no constituye el objeto declarado de L en su Ɛ0, ella sí forma parte del sentido del
enunciado en la medida en que aparece evocada en la enunciación Ɛ-1 presente en

el marco de discurso que el CR exige identificar y recuperar. Muy probablemente
sea esta última característica la que explique por qué, a pesar la crítica que, desde
la deontología periodística, se le hace al CR, su empleo siga siendo tan frecuente en
esta discursividad: al quedar al resguardo de toda responsabilidad enunciativa sobre
X, L puede decir X (i.e., reproducirlo) sin que las consecuencias de ese decir caigan
bajo su responsabilidad.
Consideremos ahora el caso del CC, ejemplificado en (7), que aquí reiteramos,
y en (27):
(7) Desde este punto de vista lógico-filosófico, la argumentación es considerada un tipo de

razonamiento que se diferenciaría de la deducción, por cuanto esta última parte de proposiciones
verdaderas mientras que el punto de partida de la argumentación lo constituyen sólo opiniones
aceptadas por la mayoría como verdaderas (Ferrater Mora, 1979). (Arnoux y García Negroni
2004: 280).
(27) En este sentido, Casasús y Ladevéze (1991: 108) distinguen acertadamente (adverbio éste muy
poco imparcial, por cierto) entre tipos distintos de periódicos teniendo en cuenta únicamente
su contenido informativo (no el editorial ni otros géneros de opinión o de comentario): (i) En
primer lugar, un periódico sin tendencia que elige un estilo descriptivo, impersonal, para una
selección de datos imparcial y equilibrada (periódico inexistente, cabe decir). (ii) Una segunda
clase estaría constituida por periódicos cuya selección de datos fuera imparcial, pero cuyos
recursos estilísticos estuvieran retóricamente encaminados a suscitar un juicio de valor en el
destinatario; como señalan los autores, aquí la tendencia del periódico sería explícita porque
no quedaría oculta por el estilo. (iii) Un tercer tipo correspondería a aquellos periódicos cuya
selección de datos fuera parcial pero cuyo envoltorio estilístico fuera impersonal, distante y
aséptico; aquí la tendencia del periódico quedaría camuflada por el estilo. (iv) En el cuarto y
último grupo encontraríamos aquellos periódicos tendenciosos “en los que el enmascaramiento
sería aleatorio y el estilo estaría al servicio de la parcialidad informativa” (ibíd.). De la clasificación
anterior nos interesan tanto por su frecuencia como por, principalmente, su relación con el tema
de nuestro trabajo, los tipos (ii) y (iii) (Arnoux y García Negroni 2004: 261-262).

En términos de Bajtín (1982), el discurso académico puede caracterizarse
como un espacio de dialogismo enunciativo, en el que el autor se posiciona en relación
con la comunidad científica a la que se dirige y en la que busca quedar incluido
mediante la presentación de los resultados alcanzados en un determinado dominio. Se
trata, como afirma Hyland (2000), de una construcción colaborativa de conocimiento
nuevo, en la que, por lo tanto, resulta habitual que se haga referencia a las investigaciones
previas y se recojan las afirmaciones de otros investigadores acerca del tema abordado
para luego confrontarlas con las propias y, entonces, refrendarlas, tomarlas como
aval o disentir de ellas. Simultáneamente, al establecer ese diálogo, el autor da de sí
una imagen o ethos discursivo (Maingueneau 1999) acorde con las exigencias del
género. En efecto, al atribuir correctamente las ideas y los conceptos a los autores
correspondientes mediante distintos tipos de referencias y de citas (Fløttum 2003,
Bolívar 2005), el autor no solo posibilita que el lector pueda acceder a las fuentes
y controlar y verificar la validez de los contenidos científicos, sino que también se

muestra a sí mismo como riguroso y experto en tanto conoce la bibliografía sobre el
tema y puede citar lo relevante. Pero hay más, citar a las fuentes o referir adecuadamente
a ellas también permite construir el ethos de alguien creíble y honesto, que admite
una deuda intelectual. Y es que si algo ya fue tratado, analizado, conceptualizado por
otro autor, la autoría debe reconocerse y explicitarse, pues ese algo ya forma parte
del acervo de conocimientos en el área. Como afirma Hyland (2000: 20),
citation is central to the social context of persuasion as it can provide justification for
arguments and demostrate the novelty of one’s position (…) By acknowledging a debt
of precedent, a writer is also able to display an allegiance to a particular community
or orientation, create a rhetorical gap for his or her research, and establish a credible
writer ethos.
Sin duda, el CC constituye uno de los distintos modos de inclusión en el

discurso científico de la palabra ajena, y ello en la medida en que, al igual que el CR,
el CC vehiculiza un PdV evidencial citativo. Sin embargo, y debido a su inserción
en un enunciado perteneciente al género académico, el marco de discurso previo que
este PdV evidencial citativo insta a buscar e identificar como la causa de la enunciación
que lo contiene es del tipo
[Y dice X PLT X ya está dicho y todos –yo ((λ) también por lo tanto– lo sabemos]
En este marco de discurso desencadenante de la enunciación con el CC, Y

corresponde a la perspectiva o al autor aludidos, vistos siempre como referentes
sobre el tema; el segmento todos –yo ((λ) también por lo tanto– lo sabemos da
cuenta de la representación discursiva acerca de que el conocimiento científico se
construye de manera colaborativa sobre lo ya dicho por otros; y el presente dice, al
presente gnómico, característico del discurso de la ciencia. En efecto, a diferencia
del CR, el evento (proceso o estado) referido por el CC no puede interpretarse ni como
futuro ni como un presente contemporáneo con la enunciación: la única interpretación
posible es la del presente atemporal de las definiciones científicas, como se constata
en (7a) y en (27a).
(7a) Desde este punto de vista lógico-filosófico, la argumentación es considerada un tipo de razonamiento
que #se diferenció / #se diferencia hoy / se diferencia / #se diferenciará de la deducción, por
cuanto...
(27a) Una segunda clase #estuvo constituida / #está constituida hoy / está constituida / #estará
constituida por periódicos (…). Un tercer tipo #correspondió / #corresponde hoy / corresponde
/ #corresponderá a aquellos periódicos (…); aquí la tendencia del periódico #quedó camuflada
/ #queda camuflada hoy / queda camuflada / #quedará camuflada por el estilo.
Determinado entonces por el género académico, los marcos de discurso que

se muestran como la causa de la enunciación de (7) y (27) son
(7a) [Ferrater Mora dice X (puntos de partida diferentes PLT argumentación distinta de deducción) PLT X ya está dicho
y todos –yo ((λ) también por lo tanto– lo sabemos]
(27a) [Casasús y Ladevéze dicen X (distintos modos de presentación de contenidos PLT distintos tipos de periódicos) PLT
X ya está dicho y todos –yo ((λ) también por lo tanto– lo sabemos]
Estos elementos de sentido (i. e., esos discursos previos y autorizados, que
forman parte de lo que sabe sobre el tema y que (λ) no puede, por lo tanto, ignorar)
explican la enunciación resguardada de L, el responsable de Ɛ0, frente a un discurso
que no le es propio y del que se disocia enunciativamente.
[como eso que afirma Ferrater Mora forma parte de lo ya dicho y sabido en el campo],
reproduzco (L) sin asertarlo como propio que la argumentación es distinta de la deducción
porque una y otra tienen puntos de partida diferentes.
[como eso que afirman Casasús y Ladevéze forma parte de lo ya dicho y sabido en
el campo], reproduzco (L) sin asertarlo como propio que existen diferentes tipos de
periódicos porque hay distintos modos de presentación de los contenidos informativos
Dicho de otro modo, por la presencia del CC en (7) y en (27), la imagen que
estos enunciados brindan de su propia enunciación es la de un habla causada por un
decir ajeno y autorizado del que L (el responsable de la enunciación actual Ɛ0) se
disocia porque λ (el miembro de la comunidad científica que era y que es fuera de su
enunciación) sabe que no le pertenece. Y es esta calificación de la enunciación por su
causa, que forma parte del sentido, la que da cuenta de la enunciación resguardada que
se manifiesta en los enunciados con CC. Nuevamente, y al igual que en el caso de los
enunciados con CR, la enunciación resguardada de L que reproduce X sin asertarlo
(en este caso, porque X ya está dicho y forma parte, por lo tanto, de lo ya sabido en el
área disciplinar) queda justificada como respuesta dialógica a la presencia mostrada
del marco de discurso que la desencadena.

[Y dice X PLT X ya está dicho y todos –yo ((λ) también por lo tanto– lo sabemos]
POR LO TANTO
enunciación resguardada de L (que reproduce X sin asertarlo)
Al igual que el CR, el CC tiene una orientación argumentativa siempre positiva.

Así, lo muestran, por ejemplo, las continuaciones discursivas en (7a) y (7b), que
anulan mediante pero en realidad, o confirman mediante y de hecho esa orientación
(y no la orientación inversa):
(7a) Desde este punto de vista lógico-filosófico, la argumentación es considerada un tipo de

razonamiento que se diferenciaría de la deducción, pero en realidad no se diferencia /*pero en
realidad se diferencia.
(7b) Desde este punto de vista lógico-filosófico, la argumentación es considerada un tipo de

razonamiento que se diferenciaría de la deducción, y de hecho se diferencia /*y de hecho no
se diferencia.
Pero si esto es así, ello no significa que la argumentación interna de X evocada

en el marco de discurso fundante sea la que quede confirmada en la continuación del
discurso. Así, si en (27) y en (28), L no discute el PdV citativo introducido por el CC
y, de hecho, continúa argumentativamente a partir de él (cf. en (27), el segmento De
la clasificación anterior nos interesan tanto por su frecuencia como por, principalmente,
su relación con el tema de nuestro trabajo, los tipos (ii) y (iii) y, en (28), el resto del
texto, que se inscribe en el marco de la misma línea teórica):
(28) Cuando plantea que el ethos permite asociar la organización de los contenidos y la legitimación
de la escena de habla, Maingueneau enfatiza el hecho de que la enunciación adviene en un
espacio instituido, definido por el género de discurso, y también en la dimensión constructiva
de este discurso, que se pone en escena e instaura su propio espacio de enunciación. El ethos
operaría como la figura de una convocatoria, por la cual el destinatario sería convocado a un
lugar, inscripto en la instancia de enunciación que el propio discurso implica. Esta escena de
enunciación, tal el término exacto, se caracteriza por permitir el despliegue por parte del enunciador
de una corporalidad y un carácter específicos e independientes del cuerpo del hablante. Se trata
de una doble figura del enunciador a la cual se vincula el tono presente en todo texto
(Maingueneau 1984:100). Así, en Nouvelles tendances en Analyse du discours:… (Imágenes
de sí y ethos político, Disponible en http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/
3017/uba_ffyl_t_2015_903583_v1.pdf?sequence=1&isAllowed=y, p.35)
no ocurre lo mismo en (29) y (30):
(29) Anscombre (1994) sostiene que los proverbios (…). De allí señala que el proverbio está relacionado
con la tercera categoría evidencial, es decir, el préstamo (las otras dos son la percepción y la
inferencia), y más exactamente sería un “préstamo de una fuente desconocida”. Agrega que el
proverbio es un marcador de evidencialidad, cuya particularidad consiste en que la información
y el marcador mismo coinciden (el marcador está dado por el reconocimiento del proverbio
como tal, a diferencia de otros marcadores como “Parece que” o el deber epistémico).
Sin embargo, la “fuente desconocida” que soporta la evidencialidad en el caso del proverbio es
especial. Este hecho ha sido observado por (…). Se ve allí el peso del proverbio como hecho de
cultura. Por eso no es sólo un discurso referido: no se toman las palabras de otro, sino de “todos
los otros” (Arnoux y García Negroni 2004: 150).
(30) Generalmente, prefacios y notas son considerados como sustitutos de manuales y diccionarios,
que, al circular junto al texto comentado, facilitan su interpretación y evitan la “dispersión”
o “distracción” de buscar y consultar otros textos, externos a la obra. Desde el punto de vista
pedagógico, estas ediciones posibilitarían un nivel razonable de comprensión con un mínimo
de dispersión de la atención y del tiempo. Cuando se evalúa o justifica el uso de estas ediciones
en el aula, en genral, a esta función facilitadora se agrega otra función, niveladora. Esta
otra función consistiría en la reducción de las eventuales desigualdades o de las carencias
materiales (ausencia de diccionarios o de otro tipo de textos en la casa) que podrían hacer variar
el desempeño de los alumnos en la práctica de lectura, específicamente en su capacidad de
comprensión. Esta visión idealizada de las ediciones que analizamos (¡y de la función de la
escuela en nuestra sociedad en general!) asume que, con ellas, no sólo se homogenizarían las
interpretaciones, sino que también se suavizarían momentáneamente las diferencias sociales.
(Páginas de Guarda 4, 2007: 37)
En efecto, seguido de una fuerte contraargumentación (cf. la presencia del

marcador contaargumentativo sin embargo, las comillas polémicas en “fuente
desconocida” y la negación y posterior rectificación no es solo un dicurso referido:
no se toman las palabras de otro, sino de “todos los otros”), que claramente pone en
cuestión la definición de proverbio propuesta por Anscombre en (29), o inscripto en
un contexto que marca el claro distanciamiento de L (cf. la nominalización esta visión
idealizada de las ediciones que analizamos que remite anafórica y críticamente a los
PdV evidenciales citativos en CC y la exclamación burlona ¡y de la función de la
escuela en nuestra sociedad en general!) frente a lo que “generalmente” se sostiene
sobre prefacios y notas en (30), los PdV plasmados en los CC ponen en evidencia
la distancia de L, que se deslinda de la argumentación interna de X evocada en el
marco de discurso. Los CC se constituyen aquí como formas que preanuncian el
desacuerdo y que contribuyen así a la argumentación contraria de L en la continuidad
de su discurso.
Pero ya sea que la disociación enunciativa responda exclusivamente al
reconocimiento de la deuda intelectual para continuar a partir de ella (cf., por ejemplo,
(26a)),
(27a) [Casasús y Ladevéze dicen X (distintos modos de presentación de contenidos PLT distintos tipos de periódicos) PLT
POR LO TANTO
enunciación resguardada de L (que reproduce X sin asertarlo por su cuenta),
que habilita encadenamientos argumentativos coorientados con X
ya sea que ella también preanuncie el desacuerdo (cf, por ejemplo, (29a)),
(30a) [Generalmente se dice X (prefacios y notas facilitan comprensión PLT prefacios y notas posibilitan comprensión) PLT
POR LO TANTO
enunciación resguardada de L (que reproduce X sin asertarlo por su cuenta),
que habilita y anuncia encadenamientos argumentativos antiorientados con
respecto a X
en todos los casos, se trata de una enunciación resguardada en la que L

reproduce X sin asertarlo como propio en respuesta a un marco de discurso relativo
a lo ya dicho y, por lo tanto, ya sabido, en el campo disciplinar. Dicho de otro modo,
si en (27) o en (28), la enunciación resguardada muestra la imagen de un L honesto
que reconoce su deuda intelectual y que, por lo tanto, marca con el CC la alteridad
enunciativa para avanzar en la misma línea, en (29) o en (30), esa huella de alteridad
enunciativa da pie a una refutación de L que, frente a las palabras referidas, marca
su distancia porque no concuerda con ellas.
3. A modo de cierre
En este trabajo, he intentado contribuir al análisis del significado evidencial

vehiculizado por dos usos del condicional citativo: el condicional de rumor,
característico del discurso periodístico (CR), y el condicional científico, propio de la
discursividad académica (CC). Para ello, propuse que el CR y el CC plasman PdV
evidenciales que, como tales, exigen recuperar un marco de discurso previo que se
muestra como la causa de la enunciación en la que esos PdV se expresan. Dicha
causa no está, pues, determinada por el estatuto real de alguna fuente de información
(de primera, segunda o tercera mano), sino que debe hallarse en el marco de discurso
previo en el que una cierta representación discursiva de las fuentes (en este caso,
siempre citativas) queda articulada con aserciones sobre λ respecto de ellas (no puedo
confirmar X, en el caso del CR; X está dicho y todos (yo también por lo tanto) lo
sabemos, en el caso del CC). Determinados por el género discursivo en el que se
inscriben los enunciados con CR o con CC, los distintos marcos de discurso previos
que ellos instan a recuperar son precisamente los que permiten explicar las diferencias
de sentido que surgen de las enunciaciones periodísticas y de las enunciaciones
científicas.
Así, en relación con el CR, señalé que el marco de discurso que queda
mostrado como el desencadenante de la enunciación de L es siempre transgresivo en
sin embargo, por cuanto, a pesar de que X ha sido dicho, λ no puede confirmarlo. En
el caso del CC, en cambio, el marco de discurso que el PdV citativo exige identificar
y recuperar es siempre normativo en por lo tanto y ello en la medida en que lo dicho
ya forma parte del campo disciplinar y por lo tanto λ no puede ignorarlo.
Pero hay más, tal como he intentado mostrar a lo largo de las páginas que
preceden, estos distintos encadenamientos argumentativos no solo construyen una
determinada representación discursiva de los decires previos (no comprobados o
no confirmados, en el caso del CR; autorizados y (re)conocidos, en el del CC), sino
que también explican y justifican el posicionamiento dialógico de respuesta que se
manifiesta en las enunciaciones con CR y CC, a saber, el de una enunciación
resguardada que muestra las huellas de la disociación enunciativa operada. Según se
trate de enunciaciones periodísticas o de enunciaciones científicas, esta disociación
introducirá efectos de sentido diferentes. Así, mientras que en el caso del CR, la
operación permite “decir sin decir” al habilitar la reproducción de X sin que L quede
a cargo de la argumentación interna del discurso que reproduce, en el del CC, la
disociación enunciativa operada permite la construcción de un ethos honesto que
señala la otredad, ya para no atribuirse un discurso que no le pertenece, ya para

anunciar y habilitar una contraargumentación posterior.
Acero, Juan José. 1990. Las ideas de Reichenbach acerca del tiempo verbal. En
Ignacio Bosque (ed.), Tiempo y aspecto del español, 45-75. Madrid: Cátedra.
Aikhenvald, Alexandra. 2004. Evidentiality. Oxford: Oxford University Press.
Alarcos Llorach, Emilio. 1999. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa
Calpe.
Arnoux, Elvira y María Marta García Negroni. 2004. Homenaje a Oswald Ducrot.
Buenos Aires: Eudeba.
Bajtín, Mijail. 1982. Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bello, Andrés. [1847] 1988. Gramática de la lengua castellana. Madrid: Arco Libros.
Bermúdez, Fernando. 2006 [En línea]. Evidencialidad. La codificación lingüística del
punto de vista. Disponible en http://su.diva‑portal.org/smash/get/diva2:
199511/FULLTEXT01 [Consulta el 25–03–2018]
Bermúdez, Fernando. 2016. Rumores y otros malos hábitos. El condicional
evidencial en español. Cuadernos de Lingüística de El Colegio de México 3,
2. 35-69.
Bolívar, Adriana. 2005. Tradiciones discursivas y construcción del conocimiento en
las humanidades. Signo y Seña 14. 67-91.
Bres, Jacques. 2010. ‘Robert aurait pris sa retraite et passerait du bon temps… Du
conditionnel dit journalistique’. En Claire Maury-Rouan (éd.). Regards sur le
discours, 15-33. Aix-en-Provence: Presses de l’Université de Provence.
Carel, Marion y Oswald Ducrot. 2005. La semántica argumentativa. Una introducción
a la teoría de los bloques semánticos. Buenos Aires: Colihue.
Chafe, Wallace. 1986. Evidentiality in English Conversations and Academic Writing.
En Wallace Chafe y Johanna Nichols (eds.), Evidentiality: The linguistic
coding of epistemology, 261–272. Norwood: Ablex.
Cornillie, Bert. 2007. Evidentiality and epistemic modality in Spanish (semi-)auxiliaries.
A cognitive-functional approach. Berlin: Mouton de Gruyter.
Di Tullio, Ángela. 1997. Manual de gramática del español. Buenos Aires: Edicial.
Ducrot, Oswald. [1984] 1986. El decir y lo dicho. Buenos Aires: Paidós.
Ducrot, Oswald. 2004. Sentido y argumentación. En Elvira Arnoux y María Marta
García Negroni (eds.) Homenaje a Oswald Ducrot, 359-370. Buenos Aires:
Eudeba.
Fløttum, Krjstie. 2003. Bibliographical references and polyphony in research
articles. En Krjstie Fløttum & Francois Rastier (eds.), Academic discourse.
Multidisciplinary approaches, 97-119. Oslo: Novus Press.
García Negroni, María Marta. 2016a. Polifonía, evidencialidad citativa y tiempos

verbales. Acerca de los usos citativos del futuro morfológico y del futuro
perifrástico. En Ramón González Ruiz, Dámaso Izquierdo Alegría y Óscar
Loureda Lamas (eds.) La evidencialidad en español: teoría y descripción,
279-302. Madrid: Iberoamericana//Frankfurt am Main: Vervuert.
García Negroni, María Marta. 2016b. Discurso político, contradestinación indirecta
y puntos de vista evidenciales. La multidestinación en el discurso político
revisitada. Revista ALED 16,1. 37-59.
García Negroni, María Marta. En prensa. El enfoque dialógico de la argumentación
y la polifonía, puntos de vista evidenciales y puntos de vista alusivos. Rilce
(Revista de Filología Hispánica).
García Negroni, María Marta y Manuel Libenson. 2016. Argumentación, evidencia-
lidad y marcadores del discurso. El caso de por lo visto. Tópicos del Seminario
35. 51-75.
Gili Gaya, Samuel. [1943] 1961. Curso superior de sintaxis española. Madrid:
Bibliograf.
Grijelmo, Alex. 1998. El estilo del periodista. Madrid: Taurus.
Hyland, Ken. 2000. Disciplinary discourses. New York: Longman.
Kronning, Hans. 2002. Le conditionnel ‘journalistique’: médiation et modalisation
épistémiques. Romansk Forum 16, 2. 561–575.
Kronning, Hans. 2012. Le conditionnel épistémique: propriétés et fonctions discursives.
Langue Française 173. 83-97.
Kronning, Hans. 2015. El condicional epistémico ‘de atribución’ en francés, italiano
y español: aspectos diafásicos, diatópicos y diacrónicos. En Kirsten Jeppesen
Kragh y Jan Lindschouw (eds.), Les variations diasystématiques et leurs
interdépendances dans les langues romanes, 507-518. Estrasburgo: Éditions de
linguistique et de philologie.
Lapesa, Rafael. 1976. Tendencias y problemas actuales de la lengua española. En
Rafael Lapesa (coord.), Comunicación y lenguaje, 203-229. Madrid: Editorial
Karpos.
Libenson, Manuel. 2016. Argumentación e “incerteza”: escalaridad y fuerza de
aplicación de predicados inciertos en el discurso financiero. Un estudio sobre
el rumor bursátil. Tesis doctoral. Universidad de Buenos Aires.
Maingueneau, Dominique 1999. Ethos, scénographie, incorporation. En Ruth
Amossy (ed.), Images de soi dans le discours. La construction de l’éthos, 75-
102. Paris: Delachaux et Niestlé.
Mushin, Ileana. 2001. Evidentiality and epistemological stance. Amsterdam/
Filadelfia: Benjamins.
Porto Dapena, José Álvaro. 1991. Del indicativo al subjuntivo. Valores y usos de los
modos del verbo. Madrid: Arco Libros.
RAE (Real Academia Española). 1771. Gramática de la lengua castellana. Madrid:
Joachin de Ibarra, Impresor de Cámara de S.M.
RAE Y AAL (Real Academia Española y Asociacion de Academias de la Lengua).

2009. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.
Reyes, Graciela. 1994. Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos.
Madrid: Arco Libros.
Rodríguez Ramalle, María Teresa. 2014. Sobre marcadores y su relación con la
modalidad evidencial. En María Marta García Negroni (ed.), Marcadores del
discurso: perspectivas y contrastes, 233-250. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Rojo, Guillermo. 1990. Relaciones entre temporalidad y aspecto en el verbo español.
En Ignacio Bosque (ed.), Tiempo y aspecto del español, 17-43. Madrid:
Cátedra.
Rojo, Guillermo y Alexandre Veiga. 1999. El tiempo verbal. Los tiempos simples.
En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (eds.), Gramática descriptiva de la
lengua española, 2867-2934. Madrid: Espasa Calpe.
Sarrazin, Sophie. 2010. Le conditionnel journalistique espagnol: du modèle français
aux nouveaux usage. Cahiers de l’AFLS 16, 1. 99-128.
Vatrican, Axelle. 2014. Usos y valores modales del condicional en españo, Archivum
64. 239-274.
María Marta García Negroni
Es profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires y doctora en

Ciencias del Lenguaje por la École des Hautes Études en Sciences Sociales. En
2006, recibió el Diploma al Mérito de la Fundación Konex en la disciplina: Teoría
Lingüística y Literaria y en 2017, la medalla de Chevalier dans l’Ordre des Palmes
Académiques del Ministère de l’Éducation Nationale de Francia. Es investigadora
principal del CONICET, profesora investigadora asociada de la Universidad de San
Andrés, donde dirige el Centro de Escritura Universitaria, y profesora titular regular
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Es autora de varios libros (entre
ellos, Para escribir bien en español. Claves para una corrección de estilo, 2016;
Sujeto(s), alteridad y polifonía, 2015). Ha publicado también numerosos artículos
en revistas especializadas argentinas y extranjeras.
Las prácticas de escritura académica en Biología

en el contexto de la alfabetización disciplinar
Juana Marinkovich
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
juana.marinkovich@pucv.cl
Marisol Vásquez
marisol.vasquez@pucv.cl
Gabriel Serrano
gabriel.serrano.221b@gmail.com
Resumen
El estudio y análisis de las prácticas de escritura se sustenta en dos constructos

altamente relacionados: literacidad disciplinar y alfabetización disciplinar. El primero
se entiende como el deber ser de estas en contextos disciplinares; el segundo, al
hacer durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. La pregunta guía del
estudio es establecer las diferencias y similitudes que se reconocen en las prácticas
de escritura, identificadas en la observación de clases, y determinar la relación con
la construcción del conocimiento disciplinar y el desarrollo del razonamiento científico,
en niveles iniciales e intermedios de formación de pregrado en Biología de una
universidad chilena. La metodología es cualitativa, focalizada en un estudio de caso
instrumental y se utiliza la técnica de análisis de contenido de los datos. Los resultados
evidencian que las prácticas de escritura relevadas se complejizan de acuerdo a los
niveles de inserción disciplinar y las demandas de la comunidad disciplinar.
Palabras claves: alfabetización disciplinar, prácticas de escritura, razonamiento
científico
Abstract
The study and analysis of writing practices is based on two highly related
constructs: disciplinary literacy and academic literacy. The first one is understood as
the must be of these in disciplinary contexts; the second one, as the doing during the
teaching-learning process in the classroom. The purpose of this study is to establish
the differences and similarities present in writing practices, identified in the observation
of classes, in order to determine their relations to the construction of disciplinary
knowledge and the development of scientific reasoning, in initial and intermediate
levels of undergraduate training in Biology of a Chilean university. In terms of
methodology, a qualitative perspective is used, within an instrumental case study,
using content analysis techniques. The results show that the writing practices under
study become more complex, according to the levels of disciplinary insertion and to
the demands of the disciplinary community.
Key words:disciplinary literacy, writing practices, scientific reasoning
Recibido el 14 de abril de 2018. Aceptado el 31 de octubre de 2018.

Marinkovich Juana, Marisol Vásquez. y gabriel Serrano 111
Introducción*
En los últimos treinta años, numerosas investigaciones se han centrado en la

importancia de la escritura en las problemáticas propias del contexto académico,
tales como los géneros, los textos escritos en los distintos niveles de formación y, en
definitiva, las dinámicas de las comunidades discursivas de la educación superior.
Esto es válido tanto en el ámbito anglosajón (Bazerman et al. 2005, Lea y Street
2006, Russell y Cortés 2012, Hyland 2015, entre otros), como en los países de habla
hispana (Castelló 2007, Miras & Solé 2007, Carlino 2013, Navarro et al. 2016, Parodi
2008, Velásquez & Marinkovich 2016, Marinkovich, Velásquez y Astudillo 2017,
entre otros).
Pese al aporte significativo que traen consigo los estudios en el marco de la
alfabetización académica, surge, con más fuerza, a partir del presente siglo, la
necesidad de abocarse a las diferencias entre las disciplinas a la hora de enseñarlas
en el ámbito universitario, especialmente, según los modos de leer, escribir y pensar
como ejes estructurantes del aprendizaje que las caracterizan y las determinan en la
construcción del conocimiento.
De esta manera, se da paso a dos constructos teóricos y metodológicos, a
saber, Literacidad Disciplinar y Alfabetización Disciplinar que sustentan
dichos modos como objeto de estudio (Montes y López 2017). En el caso de la
literacidad disciplinar, esta se refiere a las prácticas sociales, semióticas y cognitivas
consistentes con aquellas que llevan a cabo los expertos en las disciplinas (Fang 2012).
Por su parte, la alfabetización disciplinar se centra en la enseñanza y aprendizaje
de una disciplina. En este escenario, el profesor especialista asume un rol clave al
compartir in situ con los estudiantes los modos de leer, escribir y pensar de las disciplinas.
De esta manera, se instaura en la sala de clases una interacción entre el profesor
especialista y sus estudiantes con el propósito de que estos alcancen un aprendizaje
significativo de los contenidos disciplinares y del desarrollo del razonamiento que
son propios a una disciplina en particular. En este marco, la retroalimentación
oportuna del profesor especialista promueve el desarrollo de un nivel de experticia
de los modos de leer, escribir y pensar en beneficio del conocimiento disciplinar que
se construye en la participación de los estudiantes en una comunidad de aprendizaje
específica (Moje 2015, Rainey y Moje 2012, Fang y Coatoam 2013).
Ahora bien, una vez delimitados los constructos orientadores del estudio,
cabe señalar que su foco está en directa relación con las prácticas de escritura desde
la perspectiva de la alfabetización disciplinar, específicamentde, de aquellas que se
relevan de las clases de cuatro asignaturas de un nivel inicial e intermedio de la
formación de pregrado en Biología de una universidad chilena. Estas prácticas son
consideradas herramientas cognitivas y socioculturales, que contribuyen a la construcción
*. En el marco del Proyecto Regular Fondecyt 1151171 (2015-2017), Conicyt, Chile.

112 prácticas de escritura y racionamiento científico en Biología
del conocimiento disciplinar y al desarrollo del razonamiento científico en dicha

disciplina.
Luego de revisar las investigaciones previas relativas a las prácticas de
escritura en el aula como parte de los postulados de la alfabetización disciplinar,
se concluye que estas se han realizado, mayoritariamente, en Estados Unidos y han
abordado distintas disciplinas, sobre todo Biología e Historia. Estas investigaciones
no solo se han centrado en la escritura, sino también en la lectura y la multimodalidad,
especialmente en el nivel secundario (Moje 2007, 2008, 2012, 2015, Shanahan y
Shanahan 2008, 2012 entre otros).
Tomando como base lo anteriormente expresado, se ha constatado que las
investigaciones realizadas confluyen en los siguientes aspectos. En Estados Unidos,
desde el punto de vista de la alfabetización disciplinar, las investigaciones se han
centrado mayoritariamente en el nivel secundario. En Latinoamérica, si bien los trabajos
ocupan un lugar importante en lo relacionado con la alfabetización académica, no se
declara si algunos de ellos corresponden a la alfabetización disciplinar, ni tampoco si
se hace la distinción entre literacidad disciplinar y alfabetización disciplinar.
En consecuencia, se estima que de lo recabado hasta el momento, el estudio
que se propone y que se expone a continuación, viene a llenar un vacío en la investigación
de una línea productiva para el aprendizaje y enseñanza de la escritura en la universidad,
específicamente, en la formación inicial. Por ello, la pregunta guía que orienta el
artículo apunta a establecer las diferencias y similitudes que se reconocen en las
prácticas de escritura, identificadas en la observación de clases, en relación con la
construcción del conocimiento disciplinar y el desarrollo del razonamiento científico,
en niveles iniciales e intermedios de formación de pregrado en Biología en una
universidad chilena.
A continuación, se presenta el marco de referencia, constituido por los
constructos de literacidad disciplinar y alfabetización disciplinar. También se exponen
los conceptos de práctica de escritura y razonamiento científico en Biología. Luego,
se aborda el marco metodológico en que se presenta el diseño de investigación y las
principales técnicas de recolección y análisis de datos. Posteriormente, se analizan
y discuten los resultados obtenidos, para finalizar con los comentarios finales de la
investigación.
1. Marco de referencia
1.1. Alfabetización disciplinar
La mayoría de los ingresantes a la educación superior debe aprender a leer y

escribir en condiciones totalmente nuevas, porque, en contraste con su experiencia en
la enseñanza media, los modos que se requieren en la universidad son más específicos
y más ligados a las formas de pensar, de construir conocimiento y de razonar en una

disciplina determinada. A dicho desafío se suma otro factor que en Latinoamérica ha
provocado la reconsideración de los procesos formativos, a saber, el aumento de la
matrícula de primer año que implica una mayor heterogeneidad de estudiantes y, por
tanto, una serie de nuevas demandas al sistema universitario, en cuanto a la lectura
y a la escritura.
Ante esta realidad, es fundamental investigar cómo estos modos se hacen
presentes en las comunidades disciplinares en la universidad y, específicamente,
cómo los profesores disciplinares enfrentan la lectura y la escritura, en particular, en
situaciones áulicas. En este sentido, el estudio que se propone se centra, pricipalmente,
en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la escritura en un programa de Biología
en una universidad chilena. En este sentido, estudios realizados, especialmente, en el
contexto anglosajón, han indagado acerca de cómo los miembros de distintas áreas
del saber leen y escriben en contextos de aprendizaje disciplinar (Bazerman 1988,
Wineburg 1991, Mojé 2004, Shanahan y Shanahan 2008, entre otros).
Ahora bien, al ahondar en estos estudios, es posible determinar que, entre las
diversas corrientes teóricas y metodológicas que han abordado los modos de leer,
escribir y pensar, se destacan los constructos ‘literacidad disciplinar’ y ‘alfabetización
disciplinar’ (Montes y López 2017). Ambos se preocupan de ámbitos diferentes, pero
aparecen muy ligados. La literacidad disciplinar pone el acento en los conocimientos
que se han acumulado a través del tiempo en un ámbito disciplinar restringido
y específico de una disciplina, en términos de las actividades que les son propias
(Moje 2007, Ford y Forman 2006).
Por su parte, la alfabetización disciplinar es la puesta en práctica de las ideas
que surgen en el proceso de literacidad disciplinar y en la que el experto disciplinar,
que forma a los nuevos miembros de la comunidad, tiene un papel primordial. A
su vez, la alfabetización disciplinar pone en juego herramientas socioculturales, de
carácter metodológico y didáctico in situ, para que los aprendientes se inserten en
la disciplina. Una de estas herramientas son las prácticas de lectura y escritura que
los docentes implementan en sus actividades de aula. En este contexto, los expertos
proporcionan el andamiaje necesario para que los aprendices lean y escriban textos
complejos, según los requerimientos de la disciplina.
Basados en las definiciones de ambos constructos, la literacidad disciplinar
podría considerarse como un deber ser en cuanto a las modalidades relacionadas
con el hacer de las disciplinas, tanto en su aprendizaje como en su enseñanza. Esto
significa que la literacidad disciplinar debe compenetrarse de las distintas formas
que las disciplinas tienen para acercarse a su propio conocimiento y razonamiento.
En cambio, si bien la alfabetización disciplinar sigue los principios que la literacidad
disciplinar propone, se sitúa en el plano del hacer y se preocupa de las actividades
que los miembros deberán poner en ejecución in situ, de manera explícita y que se
constituyen como rutinas especializadas (Shanahan y Shanahan 2008). En consecuencia,
en el campo disciplinar de la Biología que nos ocupa, Heller y Greenleaf (2007)

plantean que, si en Biología se requiere que los estudiantes lean y escriban como
biólogos, esto solo se logra si participan de manera recurrente en tareas que así lo
demanden.
Aún más, la definición de alfabetización disciplinar permite rescatar, en virtud
de los objetivos de este estudio, que el ámbito en que esta alfabetización se desarrolla
es la cultura discursiva de las disciplinas y las actividades de lectura y escritura
necesarias para aprender en la universidad. Estos principios se cumplen siempre
que concurra un conjunto de modos de hacer no solo de lenguaje y pensamiento,
sino también socioculturales y discursivos en un contexto de formación disciplinar
determinado. No menos importante, en este sentido, son los procesos de pertenencia
a una comunidad disciplinar que implica un aprendizaje paulatino y recursivo de los
modos de leer, escribir y pensar en el ámbito disciplinar (Moje 2007, 2008, Shanahan
y Shanahan 2008).
Además, lograr el dominio de una materia especializada es, en gran medida,
alcanzar el dominio de las formas de utilizar el lenguaje, específicamente, a través
de las prácticas de lectura y escritura que son parte fundamental de la alfabetización
disciplinar. Esto tiene lugar por las estructuras de actividad que requiere la participación
en una comunidad disciplinar, por las relaciones semánticas y las formaciones temáticas
que exige la comprensión conceptual y por los géneros y las formas discursivas con
las cuales se ejerce la comunicación (Lemke 1997).
En síntesis, la teoría, por una parte, avala la alfabetización disciplinar porque
para que los estudiantes se integren a las distintas comunidades disciplinares en el
contexto universitario deben aprender a leer, escribir y pensar como lo haría un
experto; y, por otra, porque los estudios realizados por nuestro equipo han permitido
caracterizar las prácticas de escritura en la formación disciplinar en Biología de
una universidad chilena. Específicamente, los resultados obtenidos señalan que estas
prácticas son altamente situadas, significativas y orientadas a un fin (Marinkovich,
Velásquez y Astudillo 2017).
Este primer acercamiento constituye la base para profundizar aún más en este
campo y avanzar hacia una comparación entre estas prácticas en cuanto a cómo se
desarrollan según los niveles de inserción disciplinar. A continuación, se aborda el
concepto de práctica de escritura y su importancia en las distintas instancias de la
alfabetización disciplinar y, más adelante, en el razonamiento científico.
1.2. Prácticas de escritura
En el marco de la alfabetización disciplinar se reconocen prácticas de lectura

y escritura que constituyen modos particulares de hacer de una determinada comunidad
universitaria. En efecto, no cabe duda que cuando los profesores especialistas las
ponen en marcha están contribuyendo significativamente al proceso de inserción
disciplinar de los aprendientes, toda vez que dichas prácticas son herramientas
socioculturales complejas que permiten la construcción del conocimiento disciplinar
que se forja en el seno de un comunidad específica, con sus propósitos comunicativos
y diversidad de textos. Si bien estas prácticas son de escritura, no se prescinde de la
lectura, la oralidad o la multimodalidad.
Puesto que estas prácticas pertenecen al contexto sociocultural, especialmente
en lo que concierne a la escritura, se pueden considerar como un instrumento de
mediación de las relaciones de los sujetos con sus contextos particulares y, a la vez,
en interacción con otros sujetos. Este planteamiento recoge la postura de Vygotsky
(1986) que se fundamenta en la teoría sociohistórica y cultural del desarrollo de las
funciones psicológicas. Esto, en el plano de la alfabetización disciplinar en la universidad,
se configura en una triada, como parte de la cognición situada, compuesta por el sujeto
que aprende, el objeto por aprender (construcción del conocimiento disciplinar) y
mediador/facilitador (profesor disciplinar) para alcanzar dicho objeto a través de las
prácticas de lectura y escritura propias al campo disciplinar.
A lo anterior se suma el potencial epistémico de estas prácticas cuando el
sujeto que escribe pone en juego una actividad cognitiva diversa y compleja que se
traduce en acciones relevantes en la estructuración del pensamiento y el razonamiento
científico. Así, lo epistémico se refiere a los modos como se usa el lenguaje escrito
para construir conocimiento y aprender.
Ahora bien, González y Vega (2010, 2012) definen las prácticas de escritura
como actividades realizadas por los docentes que favorecen los procesos de escritura
enfocados en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, Uribe y Camargo (2011)
y López y Pedraza (2012) coinciden en señalar que son actividades destinadas a la
orientación, enseñanza, realización y evaluación de la escritura.
A su vez, Marinkovich, Velásquez y Astudillo (2017) postulan que las prácti-
cas de escritura son
un conjunto deliberado de estrategias, implementadas por el docente en interacción

con sus estudiantes y que se encuentran orientadas a resolver una problemática que se
sitúa en un ámbito disciplinar. La función del profesor, al implementar estas estrategias,
consiste en evaluar la adquisición de los conocimientos disciplinares a partir de la
producción de textos (Marinkovich, Velásquez y Astudillo 2017: 137).
Según las autoras, las prácticas de escritura estarían conformadas por tres
instancias: la planificación, la ejecución y la evidencia. La primera corresponde al
conjunto de decisiones que se toman previamente a la puesta en marcha de la sesión
pedagógica; contempla objetivos, actividades de aprendizaje, métodos de enseñanza
y recursos didácticos. La segunda comprende la aplicación de las actividades planificadas,
utilizando distintas estrategias y acciones para alcanzar los objetivos establecidos
previamente y, en ella, es crucial la interacción del profesor especialista con el
estudiante y los procesos de retroalimentación de las evidencias intermedias que se
generan. La última, se refiere al momento en el que el docente recoge los productos

de escritura para su retroalimentación.
1.3. Razonamiento científico
Parte fundamental del proceso de inserción del estudiante en la comunidad de

Biología es la apropiación de los modos de acceder y producir propios de la disciplina
que implica desarrollar el razonamiento de la ciencia biológica. Al respecto, Piraksa,
Srisawasdi y Koul (2014) definen el razonamiento científico como: “reasoning is the
process of drawing conclusions from principles and evidence to new conclusions”
(Piraksa, Srisawasdi y Koul 2014: 2). Ante esta mención a un proceso y generación
de nuevas ideas, es pertinente señalar la postura de Zimmerman (2000), que plantea
que este tipo de razonamiento incluye las habilidades de pensamiento involucradas
en la investigación, la experimentación, la evaluación de la evidencia, la inferencia
y la argumentación (Izquierdo y Sanmartí 2000). Las habilidades mencionadas
posibilitan que el estudiante explore sistemáticamente un problema, formule y pruebe
una hipótesis, manipule y aísle variables y, de este modo, observe y evalúe los
resultados.
Una vez caracterizado el razonamiento científico, es necesario hacer mención
a cómo las prácticas de escritura en el contexto de la alfabetización disciplinar se
relacionan con dicho razonamiento. Esta relación supone, en primer lugar, que la
alfabetización disciplinar tiene como propósito enseñar a leer, escribir y pensar cómo
se lee, se escribe y se piensa en la disciplina. Para ello, se cuenta con las prácticas
de escritura que se constituye, así, en herramientas que articulan las demandas ya
mencionadas de la alfabetización con el desarrollo del razonamiento científico. La
práctica de escritura se constituye, así, en una herramienta poderosa que articula y
apoya el acceso de los estudiantes a la disciplina.
2. Marco metodológico
2.1. Enfoque y diseño de la investigación
El presente estudio se inscribe en un enfoque metodológico cualitativo, pues

se busca alcanzar una comprensión profunda de las prácticas de escritura identificadas
en las clases de pregrado en Biología en una universidad chilena. En consonancia
con el enfoque planteado, el diseño investigativo aplicado corresponde a un estudio
de caso instrumental (Opie 2004, Simons 2011, Álvarez y San Fabián 2012, Yin
2014).
2.2. Pregunta de investigación

La pregunta que guía esta investigación se refiere a establecer las diferencias

y similitudes que se reconocen en las prácticas de escritura, en relación con la
construcción del conocimiento disciplinar y el desarrollo del razonamiento científico,
en niveles iniciales e intermedios de formación de pregrado en Biología en una
universidad chilena. Asimismo, se derivan de esta interrogante, preguntas que apuntan
a identificar estas prácticas y, a partir de esta instancia, caracterizarlas.
2.3. Técnicas de recolección de datos
Las técnicas de recolección de datos corresponden a la observación no

participante, entrevistas en profundidad y grupos focales (Martínez 2006). La primera
constituye el procedimiento central como acercamiento al espacio de interacción
entre profesores y estudiantes dentro de las distintas aulas de Biología (Piñeiro &
Diz 2018, Jociles 2018); la segunda y la tercera complementan lo recolectado, pues
permiten recabar las intancias discursivas mientras se desarrolla la interacción entre
los profesores especialistas y los aprendientes.
2.4. Muestra
Los casos en estudio se centran en cuatro clases videograbadas, de 180 minutos

cada una, correspondientes a cuatro asignaturas que se dictan en distintos períodos
de la formación de ocho semestres. Dos de ellas corresponden al nivel inicial (1°
semestre, 2°año) y las otras dos, al intermedio (3° año). Junto con ello, se aplicaron
cuatro entrevistas en profundidad a los docentes de cada asignatura y un grupo focal
a sus respectivos estudiantes.
La primera clase corresponde a la asignatura de Biología fundamental (2°
semestre, 1° año), está a cargo de un licenciado en Ciencias Biológicas y doctor en
la misma área con mención en Ecología; que además, cuenta con un postdoctorado
en matemáticas y educación científica. La segunda, Anatomía Humana (3° semestre,
2° año), bajo la responsabilidad de un profesor de Biología y Ciencias Naturales,
licenciado en Educación, magíster en Ciencias Biológicas con mención en Neurociencia
y doctor en Ciencias. La siguiente, Biología Evolutiva (5° semestre, 3° año), a cargo de
una profesora de Biología y Ciencias Naturales, licenciada en Educación y magíster
en Ciencias Biológicas. La última, Evolución (6° semestre, 3° año), es de responsabilidad
de un Licenciado en Biología y doctor en Ciencias Biológicas con mención en Zoología.
2.5. Técnicas de análisis
La técnica de análisis utilizada corresponde al análisis de contenido (Bernete

2013). Su aplicación contempla los siguientes pasos (Yin 2014): i). establecer las
unidades de análisis de los datos recolectados, considerando, para ello, la definición

de práctica de escritura según el marco de referencia; ii). establecer y definir las
categorías preliminares (CP), utilizando, en este sentido, los componentes de las
prácticas de escritura contemplados en la mencionada definición; iii). agrupar las CP en
categorías generales (CG) considerando, para este efecto, las relaciones semánticas
existentes entre ellas, así como lo señalado por los profesores especialistas y estudiantes
en las entrevistas y focos grupales; iv). homogeneizar los códigos asignados a ambos
grupos de categorías; finalmente, v). analizar e interpretar los datos obtenidos de
manera cualitativa con la finalidad de dar cuenta de las interrogantes planteadas que
guían el estudio.
3. Resultados
La presentación de los resultados se despliega, en primer lugar, tomando en

consideración las características de las prácticas de escritura que se han podido
identificar en los distintos niveles de la inserción disciplinar en la comunidad de
Biología investigada. En segundo lugar, una vez expuestos estos resultados, se procede a
dar cuenta de las diferencias y similitudes y cómo estas herramientas socioculturales
son utilizadas por el profesor especialista durante el proceso de alfabetización
disciplinar de los estudiantes.
Al abordar las características de las prácticas de escritura, cabe señalar que, si
bien el tamaño de la muestra no permite generalizar los resultados obtenidos, estos
ponen de relieve la escritura, en un primer acercamiento, como una actividad constante en
las aulas de Biología, especialmente, ligada al desarrollo del razonamiento científico
relacionado con: i). la formulación, por ejemplo, de una hipótesis (cfr. Práctica N° 1
Anexo 1); ii), la descripción del funcionamiento de un sistema, el planteamiento de
una hipótesis en relación con una problemática disciplinar en que la conexión entre
los contenidos disciplinares y la discusión crítica son fundamentales (cfr. Práctica
N° 2, Anexo 2); iii). la producción de un paper de estudiante a partir de una
problemática disciplinar que deriva en la formulación de una hipótesis, a partir de
varias actividades centradas tanto en el proceso de razonamiento científico como en
la escritura (Prácticas N°3, Anexo 3); y iv). la construcción de una hipótesis acerca
de la evolución, a partir de la observación de un ecosistema, estableciendo relaciones
entre conocimientos abordados anteriormente (Práctica N° 4, Anexo 4).
En cuanto a las prácticas de escritura, en particular, que se distinguen luego
del análisis de las clases videograbadas, las transcripciones de los grupos focales
y las entrevistas en profundidad, estas se diseñan para ser abordadas durante una
unidad temática/didáctica y/o durante un semestre y no como una actividad puntual
y/o aislada, lo que nos permite sostener que la escritura –tanto en su dimensión
epistémica como en su vertiente comunicativa– es la herramienta que permite
articular el desarrollo del conocimiento disciplinar con la construcción del razonamiento

científico.
Asimismo, las prácticas de escritura asumen modalidades individuales, en
parejas o en grupos pequeños, lo que implica que, en la comunidad de Biología en
particular, se concibe el aprendizaje disciplinar y el razonamiento científico desde
una óptica colaborativa como parte de la interacción entre el profesor especialista y
el aprendiente. Esto trae consigo la discusión de las problemáticas, la retroalimentación,
la puesta en común, el someter a prueba las ideas y la producción de textos disciplinares,
actividades permanentes que deben realizar los estudiantes para aprender a pensar y
escribir como biólogos.
A su vez, los productos escritos o evidencias (cfr. Anexos) se destacan en
términos de respuestas a preguntas en quiz o guías didácticas, esquema de paper,
proyecto de investigación, etc. Estos se revisan colaborativamente entre el docente
y los estudiantes en una dinámica de construcción conjunta de saberes disciplinares
en que la retroalimentación del docente y los comentarios de los estudiantes son
fundamentales para la reformulación de los contenidos de las distintas unidades de
aprendizaje en los distintos niveles de formación.
Por último, las prácticas de escritura están íntimamente ligadas a los géneros
discursivos que circulan en la comunidad estudiada y, en este sentido, predominan
aquellos de índole pedagógica que apoyan el proceso de alfabetización disciplinar
y que, en definitiva, constituyen una base, para las exigencias genéricas de carácter
científico y/o profesional.
Ahora bien, a partir de la caracterización de las prácticas, corresponde presentar
los resultados de la comparación entre las prácticas de nivel inicial con aquellas
del nivel intermedio, en cuanto a la construcción del conocimiento disciplinar y el
razonamiento científico, puesto que nos aporta información acerca del proceso de
alfabetización en las disciplinas en el contexto universitario.
La construcción de la hipótesis se va complejizando a medida que los
estudiantes avanzan en su formación disciplinar y se hace patente la relación entre
la escritura, la construcción del razonamiento científico y la apropiación disciplinar.
Por ejemplo, en la Práctica N°1 (cfr.Anexos), el foco está en la formulación de una
hipótesis, se refiere solo a un contenido disciplinar y es el centro de la sesión
pedagógica. En cambio, en la Práctica N°2 (cfr. Anexos), si bien se mantiene la
formulación de una hipótesis, esta solo se centra en actividades preparatorias y supone la
interrelación con contenidos anteriormente desarrollados en la asignatura u otra del
currículum de formación y responde al establecimiento de una problemática previa.
Así, entre la asignatura de segundo semestre (Práctica N° 1, primer año, Anexos) y la
de tercer semestre (Práctica N° 2, segundo año, Anexos) -aunque ambas corresponden
al nivel inicial- se puede verificar una complejización del proceso de apropiación
del razonamiento científico y del conocimiento disciplinar que está marcado por un
trabajo más integrado en la sala de clases.
En la Práctica N° 3 (cfr. Anexos), el objetivo está en retroalimentar la formulación

de una hipótesis como ejercicio fundamental para producir un paper de estudiante,
género intermedio que se acerca a los que circulan en la comunidad, con una función
acreditativa en que el estudiante articula el razonamiento científico con el contenido
conceptual de la asignatura.
En este contexto, la hipótesis se logra formular a partir de un proceso previo
de problematización que no aparece en el nivel inicial de inserción disciplinar. La
Práctica N° 4 (cfr. Anexos), por el contrario, se centra en la observación de
un ecosistema para generar una problemática que conduzca a una hipótesis que la
explique según estrategias y modos de proceder descritos en la Práctica N° 3 (cfr.
Anexos). Esta actividad se integrará, más adelante, a las condiciones que exige el
género proyecto de investigación.
En este punto, cabe hacer una reflexión acerca de la recursividad que se deriva
del desarrollo del razonamiento científico. La observación, como habilidad base a
todas las acciones, se va complejizando a medida que los estudiantes avanzan en su
proceso de inserción disciplinar. Al inicio de los estudios de Biología, observan un
ser vivo en específico; en el nivel intermedio, se complejiza al momento de observar
un ecosistema, focalizándose en la multiplicidad de relaciones que pueden establecerse.
Las prácticas de escritura insertas en el nivel intermedio (Prácticas N° 3 y N° 4,
Anexos) propician la interrelación de los contenidos disciplinares, situación que no
se apreciaba en las prácticas de escritura del nivel inicial (Prácticas N° 1 y N° 2,
Anexos) en que solo se realiza a partir de solo un contenido disciplinar. Así, entre
la asignatura de 5° semestre (Práctica N° 3, 3° año) y la de sexto semestre (3°año,
Práctica N° 4) se aprecia mayor conexión, profundidad y especificidad de los contenidos
disciplinares, así como también mayor complejidad en las tareas referidas al desarrollo
del razonamiento científico.
4. Comentarios finales
Si bien las prácticas de escritura son una serie de estrategias, actividades,

acciones, evidencias y modos de articular el desarrollo del razonamiento científico
con el conocimiento disciplinar de índole más bien idiosincrática, no se puede dejar
de destacar el grado de regularidad que se aprecia en ellas en la comunidad de
Biología en cuestión.
De este modo, en la implementación de las prácticas de escritura en la sala
de clases, el profesor especialista responde a lo que la alfabetización disciplinar nos
informa, en el sentido de que este es el que orquesta las distintas oportunidades de
aprendizaje. Lo anterior con el fin de que los aprendientes puedan apropiarse de
los contenidos del programa de estudio y logren, en este caso, razonar y escribir
paulatinamente como biólogos.
Además, este proceso de alfabetización está en manos de los especialistas de

la comunidad y deja de lado la idea bastante extendida de que los expertos disciplinares
no se responsabilizan de manera explícita de dicho proceso y, por consiguiente, se
pone nuevamente en la palestra el rol del profesor de lenguas o el lingüista aplicado
en esta dinámica.
Ahora bien, en cuanto a las diferencias que se aprecian en las prácticas de
escritura que se reconocen en el ciclo inicial del proceso de alfabetización disciplinar
y el intermedio, dichas prácticas transitan desde la producción de ejemplares de
géneros de orientación más bien pedagógica a otros más cercanos a los especializados
que circulan en la comunidad disciplinar. Estos hallazgos permiten determinar que
se escriben desde respuestas a preguntas contenidas en una guía didáctica al inicio
del proceso de inserción disciplinar hasta un paper de estudiante en un nivel intermedio.
Cabe señalar que la denominación del último género nos pone en presencia de un
continuum que se reconoce en esta comunidad. Este ciclo genérico podría culminar
con un paper al término del proceso de formación disciplinar.
La construcción del razonamiento científico se pone en práctica según el
método científico y sus habilidades asociadas, pero se reconoce una mirada espiralizada,
es decir, se vuelve a las habilidades consideradas de base, pero asociadas a una tarea
más compleja y demandante, tal es el caso de las prácticas de escritura del nivel
intermedio que vuelven a la observación como habilidad fundamental para los
biólogos, aunque ya no se trata de una especie, sino de un ecosistema.
Finalmente, se concluye que el profesor, especialista en los niveles de inserción
disciplinar investigados, cumple el rol de alfabetizar disciplinarmente a los miembros
de su comunidad. Esto durante todo el proceso pedagógico, articulado por las prácticas
de escritura, la construcción del conocimiento disciplinar y el desarrollo del
razonamiento científico.
Álvarez, Carmen y José Luis San Fabián. 2012. [En línea]. La elección del estudio
de caso en la investigación cualitativa. Gazeta de Antropología 28, 1. Disponible
en http://www.gazeta-antropologia.es/?p=101 [Consulta: 16 Febrero de 2018].
Bazerman, Charles. 1988. Shaping written knowledge: The genre and activity of the
experimental article in science. Madison: University of Wisconsin Press.
Bazerman, Charles, Joseph Little, Lisa Bethel, Teri Chavkin, Danielle Fouquette y
Janet Garufis. 2005. Reference guide to writing across the curriculum. West
Lafayette, Indiana: Parlor Press.
Bernete, Francisco. 2013. Análisis de contenido (cuantitativo y cualitativo). En
Antonio Lucas Marín y Alejandro Novoa (eds.), Conocer lo social: estrategias
y técnicas de construcción y análisis de datos, 221-262. Montevideo: Fundación
de Cultura Universitaria.
Carlino, Paula. 2013. Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana
de Investigación Educativa 18. 355-381.
Castelló, Montserrat. 2007. El proceso de composición de textos académicos. En M.
Castelló, (Coord.). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos.
Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.
Fang, Zhihui. 2012. Language correlates of disciplinary literacy. Topics in Language
Disorders 32.19-34.
Fang, Zhiui y Suzanne Coatoam. 2013. Diciplinary literacy: What you want to know
about it. Journal of Adolescent & Adult Literacy 56. 627–632.
Ford, Michael J. y Ellice A. Foreman. 2006. Redefining disciplinary learning in
classroom contexts. Review of Research in Education 30. 1-32.
González, Blanca y Violeta Vega. 2010. Prácticas de lectura en cinco asignaturas de
la Universidad de Sergio Arboleda. Civilizar Ciencias Sociales y Humanas
10, 18. 101-116.
González, Blanca y Violeta Vega. 2012. Lectura y escritura en la educación superior
colombiana: herencia y deconstrucción. Revista Interacción 12, 195- 201.
Heller, Rafael y Cynthia Greenleaf. 2007. Literacy instruction in the content areas:
Getting to the core of middle and high school improvement. Washington, DC:
Alliance for Excellent Education.
Hyland, Ken 2015. Investigando la escritura. En Brian Paltridge y Aek Phakiti (eds).
Continuum companion to second language research methods, 335-348.
Londres: Continuum.
Izquierdo, Mercé y Neus Sanmartí. 2000. Enseñar a leer y a escribir textos de
ciencias de la naturaleza. En Jaume Jorba, Isabel Gómez y Ángels Prat.
Hablar y escribir para aprender, 181-193. Madrid: Síntesis.
Jociles, María Isabel. 2018. La observación participante en el estudio etnográfico
de las prácticas sociales. Revista Colombiana de Antropología 54. 121-150.
Lea, Mary R. y Brian V. Street. 2006. The “academic literacies” model: theory and
applications. Theory into Practice 45, 4. 368-377.
López, Karen y Carmen Pedraza. 2012. Cambios en las representaciones y en las
prácticas de docentes universitarios sobre la escritura a partir de una estrategia
colaborativa de formación en alfabetización académica. (Tesis de Maestría).
Cali: Universidad del Valle.
Lemke, Jay L. 1997. Cognition, context, and learning: A social semiotic perspective.
En David Kirshner y James Whitson (eds.). Situated cognition: Social, semiotic,
and psychological perspectives, 37-56. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Marinkovich, Juana, Marisol Velásquez y Marjory Astudillo. 2017. Hacia una
caracterización de las prácticas de escritura en la comunidad académica de
Biología. Lenguas Modernas 50. 131-152.
Martínez, Miguel. 2006. La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista
de Investigación en Psicología 9, 1. 123-146.
Miras, Mariana e Isabel Solé. 2007. La elaboración del conocimiento científico y
académico. En Montserrat Castelló (Coord.), Escribir y comunicarse en

contextos científicos y académicos: Conocimientos y estrategias, 83-112.
Barcelona: Graó.
Montes, Melanie y López Guadalupe. 2007. Literacidad y alfabetización disciplinar:
enfoques teóricos y propuestas pedagógicas. Perfiles Educativos 39, 155. 162-
178.
Moje, Elizabeth. 2007. Developing socially just subject-matter instruction: A review
of the literature on disciplinary literacy teaching. Review of Research in
Education 31. 1-44.
Moje, Elizabeth. 2008. Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching
and learning: A call for change. Journal of Adolescent & Adult Literacy 52,
2. 96-107.
Moje, Elizabeth y Glynda A. Hall. 2012. What is the development of literacy the
development of? Understanding Language: Language, Literacy and Learning
in the Content Areas 5. 52-63.
Moje, Elizabeth. 2015. Doing and teaching disciplinary literacy with adolescent
learners: A social and cultural enterprise. Harvard Education Review 85, 2.
254-278.
Navarro, Federico, Natalia Ávila, Mónica Tapia-Ladino, Vera L. Cristovao, María
Ester Moritz, Elizabeth Narváez y Charles Bazerman. 2016. Panorama histórico
y contrastivo de los estudios sobre lectura y escritura en educación superior en
América Latina, Revista Signos 49, S1. 100-126.
Opie, Clive y Patricia J. Sikes. 2004. Doing educational research. Londres: Sage.
Parodi, Giovanni (ed.). 2008. Géneros acádemicos y géneros profesionales: accesos
discursivos para saber y hacer. Pontificia Universidad Católica. Valparaíso:
Chile.
Piñeiro, Eleder y Carlos Diz. 2018. El trabajo de campo como abandono: una
reflexión sobre la metodología de la observación participante. Revista Colombiana
de Antropología 54. 59-88.
Piraksa, Chakkrapan, Niwat Srisawasdib y Rekha Koul. 2014. Effect of gender on
students’ scientific reasoning ability: A case study in Thailand. Social and
Behavioral Sciences 116. 486- 491.
Rainey, Emily y Elizabeth Moje. 2012 Building insider knowledge: Teaching students
to read, write, and think within ELA and across the disciplines. English
Education 45, 1. 71–90.
Russell, David. R. y Viviana Cortés. 2012. Academic and scientific texts: the same or
different communities? En Montserrat Castelló y Christiane Donahue (eds.),
University writing: Selves and texts in academic societies, 3-18. Londres:
Emerald Group Publishing Limited.
Shanahan, Timothy y Cynthia Shanahan. 2008. Teaching disciplinary literacy to
adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review
78, 1. 40-59.
Shanahan, Timothy y Cynthia Shanahan. 2012. What is disciplinary literacy and

why does it matter? Topics in Language Disorders 32. 7-18.
Simons, Helen. 2011. El estudio de caso: Teoría y práctica. Ediciones Morata: Madrid.
Uribe, Graciela y Zahyra Camargo. 2011. Prácticas de lectura y escritura académicas
en la universidad colombiana. Magis. Revista Internacional de Investigación
en Educación 3, 6. 317-341.
Velásquez, Marisol y Juana Marinkovich. 2016. Hacia un modelo explicativo del
proceso de alfabetización en escritura académica en las licenciaturas en historia
y biología. RLA Revista de Lingüística Teórica y Aplicada 54, 2. 113-136.
Wineburg, Samuel. 1991. Historical problem solving: A study of the cognitive
processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal
of Educational Psychology 83. 1. 73-87.
Yin, Robert. 2014. Case of study research: Design and methods. Londres: Sage.
Vygotsky, Lev. 1986. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Zimmerman, Corinne 2000. The development of scientific reasoning skills.
Developmental Review 20. 1, 99-149.
Juana Marinkovich
Es profesora titular de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Doctora en Filosofía, mención Filología Hispánica por la Universidad de Chile y
miembro de número de la Academia Chilena de la Lengua y correspondiente por
la Real Academia Española. Ha ejercido docencia, principalmente, en la cátedra de
Producción escrita tanto en pre como en postgrado. En investigación, el foco está
en la alfabetización en escritura académica en la formación en Ciencias y Humanidades.
Autora y coautora de artículos de la especialidad en revistas indexadas como también
en la participación con ponencias en eventos nacionales e internacionales.
Marisol Velásquez
Es profesora de castellano, Licenciada en lengua y literatura y Magíster en

lingüística aplicada, por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Ha
trabajado en perfeccionamiento docente, formación continua e inicial y ha dictado
cursos de lectura y escritura para estudiantes universitarios de Pedagogía, Ingeniería
y Derecho. Sus últimas publicaciones abordan los niveles de alfabetización en
escritura académica, las culturas escritas y las construcciones discursivas en Biología
e Historia. Se desempeña como docente en la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, tanto en pre como en postgrado y como asesora en escuelas de la ciudad
de Valparaíso.
Gabriel Serrano
Es profesor de Castellano y Comunicación por la Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso y actualmente ejerce su profesión en establecimientos de
educación media. Se inicia en la enseñanza universitaria como ayudante de las cátedras de
Gramática Descriptiva e Investigación Educacional, entre otras. En investigación,
ha realizado ayudantías en temáticas relacionadas con la educación escolar y, como
personal técnico, ha participado en proyectos a nivel nacional. Entre estos últimos,
destaca su contribución al estudio de la alfabetización en escritura de las disciplinas
de Biología e Historia en la universidad. Ha participado con ponencias en congresos
nacionales.
Anexos
Para la descripción de las prácticas de escritura se considera: a) información general

(asignatura, semestre), b) contextualización de la práctica (propósito, tiempo y descripción), c)
ejecución propiamente tal (estrategias, habilidades, actividades, instrucciones del
docente y recursos) y d) evidencias de escritura (textos intermedios o final).
Anexo 1. Práctica de escritura n° 1.
Información general
Asignatura Biología Fundamental
Semestre 2do semestre (1° año)
Contextualización de la práctica
Propósito Desarrollar habilidades relacionadas al razonamiento científico a
de la práctica través del proceso de elaboración de una hipótesis a partir de una
problemática disciplinar.
Tiempo de duración Semestral
Descripción El objetivo de la sesión es formular una hipótesis enmarcada en los
de la práctica contenidos de Biología Fundamental, específicamente en el origen
de los pinzones. El trabajo se inicia con una profundización del
contenido referido a la especie abordada en la sesión a partir de una
exposición teórica del docente; luego, se continúa con el análisis de
gráficos de diversos tipos vinculados con las temáticas de la clase,
para ello, se solicita a los estudiantes que problematicen el contenido
de los gráficos y sus relaciones con las teorías abordadas en la sesión,
por medio de preguntas y respuestas guiadas y complementadas
conceptualmente; por último, se elaboran hipótesis de forma grupal,
por medio de la resolución de una guía de trabajo. El método es
predominantemente expositivo con énfasis en la participación de
los estudiantes y se reconoce además práctica guiada.
Descripción de la práctica
Instancia de ejecución
Estrategias Habilidad Actividades Instrucción del docente Recursos
Activación de - identificar - Resolución de - Responder a la pregunta ¿Qué saben - Pizarra
conocimientos preguntas del docente acerca de los pinzones? - Presentación
previos - Power point
Exposición temática - Conocer - Presentación, - Comprender la teoría evolutiva a - Pizarra
o del objeto de - Comprender exposición y partir del caso de una investigación de - Presentación
estudio explicación del los pinzones. Power point
contenido disciplinar - Comprender la investigación realizada - Video
de la sesión por Grant acerca de la evolución de las documental
especies de pinzones
- Conocer los nombres científicos de
especies de pinzones y sus características
idiosincráticas
Desarrollo guiado - Analizar - Análisis de gráficos, - Analizar gráficos, imágenes y dibujos - Pizarra
de las actividades - Relacionar imágenes y dibujos a mano alzada del docente y establecer - Presentación
de la clase - Hipotetizar a mano alzada del relaciones con la teoría evolutiva de los Power point
docente pinzones. - Material
- Construir una hipótesis acerca de la Visual
evolución de las especies de pinzones a
partir de un gráfico
Desarrollo guiado - Comprender - Realización de las - Resolver las actividades planteadas en - Guía didáctica
y/o autónomo de - Explicar actividades planteadas guía de trabajo. - Pizarra
guía de trabajo - Analizar en una guía de trabajo - Resolver actividades planteadas en - Presentación
- Graficar de manera guiada la guía de trabajo vinculadas con la Power point
- Hipotetizar hipótesis construida - Material
Visual
Monitoreo/ - Evaluar - Evaluación y - (La instrucción es variada puesto que - Pizarra
retroalimentación - Explicar retroalimentación del dependerá de la interrogante que realice - Presentación
del proceso de - Fundamentar proceso de aprendizaje el docente) Power point
aprendizaje del contenido disciplinar - Guía didáctica
(Evaluación forma- de la sesión
tiva mediante
interrogantes)
Monitoreo/ - Explicar - Resolución de las - (La instrucción es variada puesto que - Guía
retroalimentación - Fundamentar actividades de la guía dependerá de la interrogante de la guía didáctica
del proceso de - Relacionar de manera colaborativa didáctica que se resuelva)
aprendizaje - Analizar
(Problematización - Sintetizar
del conocimiento - Evaluar
disciplinar)
Instancia de recolección de evidencias
Evidencias intermedias
Respuesta de estudiantes Género pedagógico en un marco formativo cuyo propósito

comunicativo es responder a una instrucción o interrogante
planteada por el docente durante la sesión o en una guía
didáctica. Su modo de organización es predominantemente
expositivo y argumentativo. Puede ser oral o escrita.
Información general
Asignatura Anatomía Humana
Semestre 3° semestre (2° año)
Propósito de la práctica Desarrollar el razonamiento científico y la construcción del
conocimiento disciplinar acerca del sistema circulatorio
humano, estableciendo relaciones entre conocimientos abordados
anteriormente, por medio de la utilización de material didáctico
y aplicaciones tecnológicas de realidad virtual.
Tiempo estimado de Una unidad didáctica.
duración
Descripción de la práctica El objetivo de la sesión es conocer el funcionamiento y la
estructura del sistema circulatorio para resolver problemáticas
vinculadas con la unidad, específicamente con el tema del
corazón. La sesión se inicia con la declaración del objetivo y
su recorrido y contempla cuatro guías didácticas: una de pre-test
al inicio, dos vinculadas con el desarrollo de la clase y una
final de evaluación. Se comienza con la Guía Nº1 (SPECTO) que se
enfoca en la elaboración de una descripción gráfica del sistema
cardíaco. Posteriormente, se procede a exponer el contenido
de la clase, utilizando constantemente recursos audiovisuales
y estableciendo relaciones con contenidos anteriores. También, el
profesor reformula y profundiza sus explicaciones para favorecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La exposición conceptual
contempla constantes evaluaciones formativas a modo de pre-
guntas que el profesor realiza para monitorear la construcción de
conocimientos, así como la vinculación de estos con otros
revisados con anterioridad. Dentro de estas retroalimentaciones,
hace énfasis también en la utilización adecuada de terminología
especializada. A continuación, se desarrolla la Guía Nº2 con
la aplicación de realidad aumentada. Dicha guía consta de
cuatro actividades: 1) la realización de una descripción escrita
de un proceso propio del sistema circulatorio, 2) la elaboración
de un dibujo del corazón con sus partes empleando terminología
especializada, 3) la construcción de una hipótesis que dé respuesta
a una problemática disciplinar y 4) la discusión de dos
interrogantes. En la sesión observada solo se llevan a cabo las
primeras tres actividades. El método es predominantemente
expositivo guiado por la resolución de actividades.
Establecimiento - Comprender - Explicación de los - Comprender los elementos y procesos -Guía de trabajo
de objetivos, - Conocer objetivos de la clase propios del sistema circulatorio SPECTO
método y/o junto con el recorrido - Desarrollar guía de trabajo SPECTO a - Presentación
estrategia de que esta seguirá modo de pre-test y post-test Power point
trabajo. durante el período - Pizarra acrílica
para dibujar
Monitoreo/ - Comprender - Resolver dudas de - (La instrucción es variada puesto que
retroalimentación los estudiantes dependerá de la interrogante de cada
del proceso de estudiante)
aprendizaje
referido al tema
de la clase
Desarrollo - Comprender - Realización de - Describir los eventos macroscópicos y -Guía de trabajo
guiado y/o - Explicar las actividades el trayecto de la sangre desde la entrada SPECTO
autónomo de - Analizar planteadas en una de la sangre venosa hasta la eyección de -Presentación
guía de trabajo - Graficar guía de trabajo de la sangre oxigenada hacia la aorta. Power point
- Sintetizar manera guiada - Dibujar el corazón enunciando sus -Pizarra acrílica
- Hipotetizar partes (cámaras y válvulas) e identificar para dibujar
nodo sinoatrial y ramas conductoras del -Figura
impulso eléctrico. anatómica del
- Analizar un texto y, a partir de este, tórax
discutir en parejas la siguiente pregunta
¿cómo el sistema simpático podría
aumentar la frecuencia?
- Plantear una hipótesis, a partir de la
visualización del programa de realidad
aumentada, acerca de los efectos de
cada una de estas dos alteraciones
comunes en seres humanos.
Exposición - Comprender Presentación, - Comprender los elementos y procesos -Presentación
temática o exposición y propios del sistema circulatorio Power point
del objeto de explicación del - Pizarra acrílica
estudio contenido disciplinar para dibujar
de la sesión - Figura
anatómica del
tórax
Conexión del - Comprender - Establecimiento - Observar las partes del corazón y su
contenido - Relacionar de relaciones entre relación con otras estructuras que ya se
disciplinar con - Explicar contenidos han visto antes.
uno ya asentado disciplinares previos
Reformulación/ - Comprender - Reformulación y - (La instrucción es variada puesto que -Presentación
profundización profundización de dependerá de la interrogante de cada Power point
temática con los contenidos estudiante) - Pizarra acrílica
apoyo de recur- disciplinares para dibujar
sos visuales.
Monitoreo/ - Evaluar - Evaluación y retroali- - (La instrucción es variada

retroalimentación del - Explicar mentación del proceso de puesto que dependerá de la
proceso de aprendizaje - Fundamentar aprendizaje del contenido interrogante que realice el
(Evaluación formativa disciplinar de la sesión docente)
mediante interrogantes)
Monitoreo/ - Distinguir - Retroalimentación - Utilizar terminología acorde a Guía de
retroalimentación del - Precisar del docente y de los la disciplina durante la reali- trabajo
proceso de aprendizaje estudiantes al grupo que zación de las actividades SPECTO
(Utilización de presenta su documental
terminología
científica)
Respuestas orales de los estudiantes Género discursivo en un marco formativo cuyo propósito comunicativo
es plantear una respuesta ante una interrogante del docente. Su modo
de organización es predominantemente expositivo y argumentativo,
su modalidad es oral, no verbal y paraverbal.
Evidencias finales
Respuestas escritas en guías SPECTO de los Género pedagógico en un marco acreditativo-evaluativo cuyo
estudiantes propósito comunicativo es responder una problemática o ejercicio en
una guía didáctica. Su modo de organización es predominantemente
expositivo y argumentativo, su modalidad es multimodal, sustentán-
dose en recursos principalmente gráficos (dibujos y esquemas).

Asignatura Biología Evolutiva
Propósito de la práctica Desarrollar habilidades relacionadas al razonamiento científico a través de la producción
de un texto con formato de paper acerca de una problemática disciplinar.
Tiempo estimado de dura- Una unidad temática.
ción
Descripción de la práctica El objetivo de la sesión es retroalimentar la formulación de hipótesis referidas a
biología evolutiva, contenidas en un documental elaborado grupalmente. El trabajo se
inicia con el análisis de un documental de la BBC de Londres acerca de Biología
evolutiva, sus características, problemáticas y aplicaciones. Previamente los estudiantes
observaron una especie en un entorno natural y a partir de dicho proceso generaron
una hipótesis adaptativa vinculada con los contenidos disciplinares de la asignatura, la
que es expuesta en clases con el apoyo de un documental elaborado por ellos mismos.
A continuación, se genera un espacio de retroalimentación en que profesor y estudiantes
comentan, revisan y proponen sugerencias a la hipótesis adaptativa generada por cada
grupo. Para finalizar, usando como base la hipótesis adaptativa elaborada, se procederá
a escribir un texto con formato de paper. La clase analizada corresponde a aquella
en que los estudiantes socializan su documental. El método es predominantemente
expositivo guiado por la participación de los estudiantes.
Monitoreo/ - Evaluar - Retroalimentación - Presentar los videos desarrollados por -Documentales
retroalimentación - Explicar del docente y de los estudiantes elaborados por
del proceso de -Fundamentar los estudiantes al - Focalizarse en la hipótesis adaptativa los estudiantes
aprendizaje grupo que presenta que se presenta con el propósito de
(Problematización su documental formular una opinión crítica
de la hipótesis - Recordar un ejercicio similar realizado
elaborada) previamente
- Contestar las preguntas que la
profesora realiza respecto de
conocimientos disciplinares específicos
que constituyen el foco de la sesión
Monitoreo/ - Explicar - Focalización de - Contestar las preguntas que la profesora - Documentales
retroalimentación -Fundamentar los comentarios de realiza respecto de conocimiento elaborados por
del proceso de - Relacionar los estudiantes en disciplinares específicos que constituyen los estudiantes
aprendizaje - Analizar función de un el foco de la sesión
(Problematización - Sintetizar contenido disci-
del conocimiento - Evaluar plinar
disciplinar)
Monitoreo/ - Distinguir - Retroalimentación - Sugerir modificaciones en los términos -Documentales
retroalimentación - Precisar del docente y de utilizados en el video elaborados por
del proceso de los estudiantes al los estudiantes
aprendizaje grupo que presenta
(Utilización de su documental
terminología
científica)
Construcción - Explicar - Establecimiento - Contestar las preguntas que la profesora -Documentales
de relaciones - Relacionar de relaciones entre realiza respecto de conocimientos elaborados por
entre contenidos -Fundamentar conocimientos disciplinares específicos que constituyen los estudiantes
disciplinares - Analizar disciplinares el foco de la sesión
empíricos y teó-
ricos
Establecimiento - Comprender - Presentación de - Leer en conjunto guía para la construc- - Guía para la
de las las características ción del texto con formato de paper construcción
especificaciones del texto con for- - Realizar preguntas del texto con
de la tarea de mato de paper formato de
escritura paper
Documental Género discursivo en un marco formativo cuyo propósito comunicativo es plantear una respuesta
ante una interrogante del docente. Su modo de organización es predominantemente expositivo y
argumentativo, su modalidad es oral, no verbal y paraverbal.
Evidencias finales
Escrito con formato de paper Género discursivo en un marco acreditativo cuyo propósito comunicativo
es proponer una hipótesis fundamentada y su diseño investigativo referido
a una problemática de la unidad correspondiente. Su modo de organización
es argumentativo y expositivo. Su modalidad es multimodal, sustentándose
en recursos principalmente no verbales como las fotografías.
Estructura:
- Título
- Introducción
- Diseño metodológico: hipótesis planteada
- Resultados esperados
- Discusión
Asignatura Evolución
Propósito de la práctica Desarrollar el razonamiento científico y la construcción del conocimiento disciplinar
acerca de la evolución formulando hipótesis, a partir de la observación de un ecosistema
y el establecimiento de relaciones entre conocimientos abordados anteriormente.
Tiempo estimado Una unidad didáctica.
de duración
Descripción de la práctica El objetivo de la sesión es retroalimentar las hipótesis referidas a la evolución
formuladas a partir de la observación de un ecosistema. La sesión inicia con la
aplicación de una evaluación de monitoreo-acreditativa tipo quiz de tres preguntas.
Una vez finalizado, el docente retoma lo abordado en la clase anterior y solicita a
los estudiantes que continúen trabajando en la idea del proyecto de investigación
que habían comenzado. Esta actividad se realiza de manera grupal incentivando la
discusión en torno a la pertinencia de la hipótesis y la metodología a considerar.
El docente realiza un monitoreo constante del trabajo grupal en ejecución atendiendo
dudas y mediando conocimientos para que los estudiantes puedan comprenderlos.
A continuación, se genera un espacio de retroalimentación en que profesor y
estudiantes comentan, revisan y proponen sugerencias a las hipótesis generadas por
cada grupo. La clase analizada corresponde a aquella en que los estudiantes socializan
sus avances y, en conjunto con sus compañeros y el profesor, se genera un espacio de
retroalimentación. El método es predominantemente practica individual, junto con el
expositivo guiado por la participación de los estudiantes al momento de comentar las
hipótesis.
Recordatorio de - Recordar - Retroalimentación - Planteamiento del objetivo, las actividades
lo abordado en - Conocer del docente y de los y los productos elaborados en sesiones
sesiones - Comprender estudiantes al grupo anteriores
anteriores que presenta su
documental
Establecimiento - Comprender - Explicación de - Formular la idea del proyecto de - Pizarra
de objetivos, - Conocer los objetivos de la investigación considerando la pregunta acrílica
método y/o clase junto con el y la hipótesis que le daría respuesta.
estrategia de recorrido que esta
trabajo. seguirá durante el
período
Vinculación de - Conocer - Establecimiento - Determinar la finalidad de los objetivos de
objetivos, método - Relacionar de relaciones entre cada clase dentro de la formación académica
y/o estrategia de los objetivos, méto- de la malla curricular de Licenciatura en
trabajo con la do y/o estrategia de biología.
inserción trabajo de las sesio- - Indagar acerca del Perfil de egreso de la malla
académica nes con el perfil de curricular de Licenciatura en biología para
egreso de Licencia- relacionarlo con las acciones pedagógicas del
tura en Biología curso.
Monitoreo del - Recordar - Establecimien- - Determinar el estado de avance de la
proceso de - Conocer to del estado de formulación del proyecto de investigación
aprendizaje - Comprender avance en el que se señalando la etapa en la que se encuentran.
referido al tema - Identificar encuentra la formu- - Determinar el estado de avance de la
de la clase. lación proyecto de metodología señalando el grado de
investigación completitud en el que se encuentra.
Desarrollo guiado - Comprender - Realización de las - Resolver las actividades planteadas para la
y/o autónomo de - Explicar actividades plantea- sesión.
guía de trabajo - Analizar das para la clase - Resolver actividades planteadas para la
- Graficar sesión vinculadas con la hipótesis construida
- Hipotetizar
Monitoreo/ - Comprender - Resolver dudas de - (La instrucción es variada puesto que
retroalimentación los estudiantes dependerá de la interrogante de cada
del proceso de estudiante)
aprendizaje
referido al tema
de la clase
Monitoreo/ - Evaluar - Retroalimentación - Presentar la pregunta de investigación y la -Pizarra
retroalimentación - Explicar del docente y de los hipótesis formulada de manera grupal. acrílica
del proceso de - Fundamentar estudiantes al grupo - Focalizarse en la hipótesis que se presenta
aprendizaje que presenta su con el propósito de formular una opinión
(Problematización pregunta de crítica.
de la hipótesis investigación y su -Retroalimentar la pregunta de investigación
elaborada) hipótesis. y la hipótesis formulada de manera grupal
mediante críticas constructivas.
Monitoreo/ - Explicar Focalización de - Contestar las preguntas que el profesor - Pizarra

retroalimentación - Fundamentar los comentarios de realiza respecto de conocimientos disciplinares acrílica
del proceso de - Relacionar los estudiantes en específicos que constituyen el foco de la
aprendizaje - Analizar función de un sesión.
(Problematización - Sintetizar contenido disciplinar
del conocimiento - Evaluar
disciplinar)
Monitoreo/ - Distinguir Retroalimentación - Sugerir modificaciones en los términos
retroalimentación - Precisar del docente y de los utilizados durante la presentación de la
del proceso de estudiantes al grupo hipótesis.
aprendizaje que presenta su
(Utilización de hipótesis
terminología
científica)
Motivación del - Discutir Fomento de la - Discutir de manera grupal acerca de las
trabajo - Dialogar discusión grupal hipótesis formuladas con la finalidad de
colaborativo - Criticar yel feedback entre retroalimantarlas, modificarlas y/o
durante el compañeros complementarlas.
desarrollo de
actividades
Establecimiento - Conocer Determinación de - Conocer las actividades que realizarán
de las metas - Comprender las metas, objetivos durante el comprendiendo que estas se
de aprendizaje - Relacionar y metodologías vinculan con el proceso de investigación en
estipuladas para de trabajo que se Biología.
el curso llevarán a cabo
durante el semestre
y su relación con el
quehacer científico
Formulación de Género discursivo en un marco formativo cuyo propósito comunicativo es plantear una pregunta
pregunta de de investigación y la hipótesis que la responde. Su modo de organización es predominantemente
investigación e expositivo, complementándose con la argumentación al momento de generase la instancia de crítica/
hipótesis evo- retroalimnetación. Su modalidad es multimodal, pudiendo ser escrita exclusivamente u oral, al
lutiva momento de generarse la instancia de socialización en clase.
Explicaciones científicas: propuestas

para la enseñanza del lenguaje académico
Alejandra Meneses
amenesea@uc.cl
Evelyn Hugo
Maximiliano Montenegro
Andrea Valenzuela
Marcela Ruiz
Universidad Alberto Hurtado
Resumen
Este estudio explora el efecto de dos propuestas de enseñanza explícita del
lenguaje académico para la producción de explicaciones. Participaron 179 estudiantes
chilenos de 4º grado y cuatro profesoras. La diferencia entre ambas propuestas de
enseñanza radica en la integración o no de los recursos léxico-gramaticales
característicos del registro académico en las fases discursivas configuradoras de la
explicación científica. Cada estudiante produjo una explicación inicial y una final
para cada unidad. Los resultados muestran que existen más recursos con diferencias
significativas al realizar las comparaciones entre las explicaciones en la unidad
integrada que en la no integrada así como un mayor número de correlaciones positivas.
Esta investigación destaca la relevancia de una enseñanza a través de la cual se
enseñan explícitamente y de manera integrada recursos de lenguaje académico
relevantes para la producción de géneros escolares.
Palabras claves: explicación científica, lenguaje académico, enseñanza
Abstract
This study explores the explicit academic language teaching effect on written
scientific explanation. Two proposals for science unit intervention focusing on written
scientific explanation was applied to four different fourth grade Chilean classrooms,
one of them including explicit teaching of academic language resources integration at
lexico-grammatical level in the different organizational phases of the written scientific
explanation. 179 students wrote a scientific explanation at the beginning and at the
end of each unit. A significant larger number of academic language resources as well
as of significant correlations in the students’ productions after the explicit teaching of
embedded resources intervention was found. This study gives preliminary evidence
of the relevance of the explicit teaching of academic language to help student master
written academic genres.
Key words: scientific explanation, academic language, instruction
Recibido el 02 de abril de 2018. Aceptado el 30 de septiembre de 2018.

Alejandra Meneses, Evelyn Hugo, Maximiliano Montenegro, Andrea Valenzuela y Marcela Ruiz 135
Introducción*
Si bien existen investigaciones sobre las explicaciones producidas por

estudiantes en edades escolares sobre temas de conocimiento general (Berman 2008,
Berman y Ravid 2009, Aravena et al. 2016), son escasas las investigaciones que se
han realizado sobre este tipo de producciones para el aprendizaje en un área disciplinar.
A partir de una concepción de la escritura como herramienta epistémica, en particular,
para el aprendizaje de las ciencias (Fang, 2014, Prain y Hand, 2016), en este estudio
se analizan los efectos de dos propuestas para la enseñanza explícita de recursos de
lenguaje académico utilizados en las explicaciones científicas escritas por estudiantes
chilenos de 4º grado.
En la actualidad, la investigación sobre enseñanza de las ciencias promueve
no solo el desarrollo de actividades de experimentación sino también el aprendizaje
de prácticas científicas que se configuran mediante modos de razonamiento de base
causal y lenguajes específicos relevantes para la construcción del conocimiento en
ciencias (Windschitl et al. 2008, Fang 2014, National Research Council 2012, Prain
y Hand 2016). Por lo tanto, el desarrollo de una alfabetización disciplinar y de un
lenguaje específico de las ciencias favorecerá el aprendizaje de esta área disciplinar,
dado el mayor grado de abstracción de los procesos que se busca comprender, así
como de la mayor complejidad lingüística implicada en el dominio del discurso
científico (Fang 2004, de Oliveira y Lan 2014, Ávalos et al. 2017). De este modo,
avanzar en la evaluación del efecto de propuestas de enseñanza del lenguaje para el
aprendizaje en ciencias en la educación básica permitirá promover el desarrollo de
un lenguaje académico específico desde la primaria con el fin de asentar las bases
para la educación secundaria y terciaria.
1. La explicación científica
1.1. La explicación científica como género discursivo disciplinar
Desde una aproximación disciplinar, la explicación es considerada una práctica

científica que demanda a los estudiantes un razonamiento de base causal sustentado
en evidencias (McNeill y Krajcik 2012, Zembal-Saul et al. 2013, De Andrade et al.
2017). Como plantean De Andrade et al. (2017), si bien existe consenso sobre la
necesidad de promover la construcción de explicaciones científicas por parte de los
* Esta investigación es financiada por CONICYT, FONDECYT REGULAR 1150238.

Los autores agradecen a Nicolás Bedrossian, Diego Torrealba, María Loreto González, Trinidad Arellano, Alejandra Ceza, Paolo
Llancaleo, Mónica Parra, Dominga Miranda y Manuela Díaz por el trabajo en la intervención y en el modelo de desarrollo profesional
de los docentes. También a todo el equipo que trabajó en la transcripción y codificación de las explicaciones y a los profesores y
estudiantes que participaron y creyeron en este proyecto.
136 explicación científica y lenguaje académico
estudiantes, no hay un acuerdo sobre un marco que especifique qué se entiende por
explicación científica. Para este estudio, se ha definido explicación científica como
un género discursivo cuyo propósito es explicitar los mecanismos subyacentes de
tipo causal que provocan un determinado proceso científico y presentar evidencias
que permiten sustentar esa relación causal entre los mecanismos identificados (Mc-
Neill y Krajcik 2012, Zembal-Saul et al. 2013, De Andrade et al. 2017). Por lo
tanto, desde el punto de vista científico, se espera que los estudiantes sean capaces
de dar cuenta de manera adecuada y precisar los conceptos científicos involucrados
en un determinado proceso, así como de las relaciones lógicas de tipo causal entre
dichos conceptos con el fin de dar a conocer cómo o por qué se produce un proceso
científico.
Desde el punto de vista discursivo, los estudiantes requieren aprender las
fases organizacionales a través de las cuales se configura una explicación científica
como género. Siguiendo los principios de la lingüística sistémico funcional, Brisk
(2015) amplía el concepto de explicación pues no solo considera las de tipo causal
sino también la secuencial (patrón lineal de procesos que configuran un proceso
más complejo), cíclica (secuencia iterativa de fases que conforman un proceso),
de sistemas (interacción entre componentes que permiten el funcionamiento de un
mecanismo) y factorial (factores que contribuyen en un determinado proceso). Para
la explicación causal, distingue dos fases discursivas clave: identificación del fenómeno
y secuencia en que se plantean las relaciones de causa-efecto. Por su parte, Ávalos et al.
(2017) operacionalizan las fases organizacionales para diferenciar entre explicaciones
con alto y bajo puntaje en ciencias. Para ello, clasifican las introducciones y
conclusiones producidas por estudiantes estadounidenses de 3° grado. Encuentran
que en las explicaciones con mejores puntajes en la introducción no solo se menciona
directamente la respuesta a la pregunta científica de la tarea, sino que también se
realizan preguntas retóricas para involucrar al lector. En cambio, en las explicaciones
con bajo desempeño se construye una introducción desde un escenario ficcional. En
cuanto a las conclusiones, los estudiantes con mejor desempeño realizan una síntesis
del proceso explicado volviendo al efecto introducido en la tarea; en cambio, los
estudiantes con bajo desempeño formulan una conclusión no directamente relacionada
con el proceso científico.
Si bien estos estudios describen las fases discursivas de la explicación
científica, no identifican ni analizan la evidencia, como una fase específica de este
género, que la diferencia de una explicación de conocimiento general. A partir de
las propuestas de enseñanza de la explicación desde el área de ciencias, la evidencia
–entendida como los datos científicos que apoyan una afirmación– es una fase clave
que demuestra el dominio disciplinar puesto que los estudiantes deben ser capaces
de incorporar datos científicos apropiados que apoyen satisfactoriamente las causas
que permiten explicar los efectos de un determinado proceso (McNeill y Krajcik
2012, Zembal-Saul et al. 2013).
Por lo tanto, para este estudio se integran y adaptan tanto los aportes provenientes
de la enseñanza de las ciencias como de la lingüística sistémico funcional y se propone
que las fases discursivas del género explicación científica son: afirmación en la que
se identifica el proceso científico y se introducen las ideas de tipo causal para dar a
conocer cómo o por qué se produce un fenómeno y la evidencia en la que se presentan
datos científicos apropiados para apoyar la idea propuesta.
1.2. Recursos de lenguaje académico
En la construcción de explicaciones científicas, los estudiantes ponen en

funcionamiento recursos discursivos y léxico-gramaticales propios del lenguaje
académico para empaquetar proposiciones que den cuenta eficazmente de las
causas que originan determinados fenómenos científicos (Seah et al. 2011, Brisk
2015, Ávalos et al. 2017). Por lo tanto, para los estudiantes de primaria, la construcción
de explicaciones científicas conlleva no solo desafíos conceptuales sino también
lingüísticos.
En la actualidad, se han logrado relevantes avances en inglés y en español con
respecto a la operacionalización y la evaluación del lenguaje académico utilizado
para el aprendizaje en contextos escolares (Uccelli, Barr et al. 2015, Uccelli, Phillips
Galloway et al. 2015, Meneses et al. 2018). El lenguaje académico se ha definido
como aquellas habilidades lingüísticas utilizadas a través de las distintas disciplinas
escolares y que corresponden tanto a recursos discursivos como léxico-gramaticales
(nominalizaciones, conectores lógicos, vocabulario metalingüístico, entre otros)
frecuentes en textos escolares y en evaluaciones, pero poco frecuentes en interacciones
cotidianas (Uccelli, Barr et al. 2015, Meneses et al. 2018). Asimismo, se ha determinado,
para el español, que el dominio de estas habilidades clave del lenguaje académico
(habilidades receptivas) predice la comprensión lectora de textos expositivos
(Meneses et al. 2018) y la calidad de argumentaciones y explicaciones de conocimiento
general (Figueroa et al. 2018). Sin embargo, no se ha avanzado aún en determinar
los recursos de lenguaje académico (habilidades productivas) utilizados por los
estudiantes en explicaciones científicas ni se han propuesto en español intervenciones
que ofrezcan andamiajes explícitos en el aprendizaje de estos recursos para la
construcción de explicaciones. Investigaciones de este tipo permitirán expandir el
constructo de habilidades clave para el uso del lenguaje académico (Uccelli, Barr et
al. 2015, Uccelli, Phillips Galloway et al. 2015, Meneses et al. 2018) y comprender
el aporte de estos recursos transdisciplinarios al aprendizaje disciplinar.
Por su parte, la investigación sobre explicaciones científicas ha descrito algunos
de los recursos recurrentes del lenguaje científico que conllevan retos para los
estudiantes de primaria: tecnicalidad (uso de vocabulario académico disciplinar con
significados específicos), abstracción (temas sobre procesos y fenómenos científicos, uso
de nominalizaciones para condensar y empaquetar procesos), causalidad (uso de
oraciones complejas con nexos causales) densidad informativa (número de palabras

con contenido o vocabulario académico transdisciplinar y disciplinar en relación
con el total de palabras de los textos, así como uso de adjetivos y adverbios para
dar información específica y precisa sobre procesos y participantes), objetividad
(construcción de un discurso sin marcas del sujeto enunciador o co-enunciador) y
conexión (uso de conectores y de organizadores de información para guiar al lector
a través del texto) (Fang 2004, Fang y Schleppegrell 2008, Seah et al. 2011, Fang
2014, Brisk 2015, Ávalos et al. 2017).
1.3. Propuestas para la enseñanza del lenguaje académico
Existen pocos estudios que evalúen las intervenciones cuyo propósito central
sea la enseñanza de la producción de explicaciones científicas a estudiantes de primaria
en clases de ciencias (Chambliss et al. 2003, Purcell-Gates et al. 2007, Lee et al.
2009, Seah et al. 2011, de Oliveira y Lan 2014, Fang 2014) y, en español, las
experiencias de intervención de ese tipo son casi inexistentes. La investigación en inglés
no ha mostrado resultados consistentes acerca de los efectos de las intervenciones
en ciencias. En efecto, Purcell-Gates et al. (2007) encontraron que los estudiantes
de primaria se beneficiaron con el aprendizaje de la lectura y escritura de géneros
científicos específicos. Sin embargo, no detectaron efectos de la enseñanza explícita de
recursos léxico-gramaticales en la comprensión y producción de los géneros estudiados.
Por tanto, surgen preguntas sobre las decisiones tomadas acerca de la cantidad y los
tipos de recursos enseñados explícitamente según el género discursivo y acerca de la
secuencia de aprendizaje para favorecer la producción de los géneros seleccionados.
Por su parte, Chambliss et al. (2003) investigaron los patrones discursivos utilizados
por estudiantes de cuarto grado en la producción de explicaciones científicas después
de utilizar una unidad didáctica de enseñanza explícita sobre las fases discursivas
y el contenido científico de las explicaciones relacionadas con los efectos de los
contaminantes. Los resultados mostraron que los estudiantes incorporaban secuencias
narrativas en sus producciones científicas, así como recursos a través de los cuales
se involucraban directamente en sus textos (80% de los estudiantes). Solo un 45%
de los estudiantes fue capaz de utilizar explícitamente un modelo científico para
explicar el fenómeno.
La intervención desarrollada por Lee et al. (2009) no solo se focalizó en el
aprendizaje de los contenidos científicos sino también en la enseñanza explícita de
los recursos léxico-gramaticales y discursivos. Las explicaciones científicas de los
estudiantes fueron analizadas con dos rúbricas para captar el dominio del contenido
y el manejo de los recursos (convenciones, organización y voz). Los estudiantes
de 3° grado mostraron un avance significativo tanto en los contenidos como en las
formas de lenguaje utilizadas. El incremento se hizo aún más significativo al
determinar el efecto acumulado durante los tres años de intervención, lo que sugiere
que los profesores que se mantuvieron y se apropiaron de las prácticas de enseñanza

promovieron más efectivamente dichos aprendizajes en sus estudiantes. Sin embargo,
la rúbrica utilizada en este estudio sobre los recursos no distingue entre el dominio
de la organización discursiva y los recursos léxico-gramaticales por lo que no se
puede tener información desagregada acerca de los logros de los estudiantes en estas
dos dimensiones. Ávalos et al. (2017) realizaron un análisis secundario de los datos
de la intervención realizada por Lee et al. (2009) y encontraron que los estudiantes
que habían obtenido altos puntajes en la rúbrica de contenidos y formas, no solo
utilizaban un vocabulario científico técnico sino que también lo combinaban con
otros recursos tales como patrones de progresión de la información de tipo zig-zag, uso
de voz pasiva y nexos causales. La intervención de Lee et al. (2009) incorporaba
la enseñanza explícita de vocabulario al inicio de cada unidad; sin embargo, no
mencionaba explícitamente los otros recursos léxico-gramaticales requeridos para
el aprendizaje de la explicación científica.
De Oliveria y Lan (2014) propusieron incorporar la pedagogía de los géneros
discursivos, desarrollada por Rose y Martin (2012), para enseñar a los estudiantes
los recursos léxico-gramaticales y discursivos para la construcción de géneros
científicos. Este estudio de caso centrado en el avance de un estudiante bilingüe de
4° grado destaca los beneficios de la pedagogía del género, puesto que el estudiante
no solo fue capaz de usar de manera precisa más vocabulario técnico y académico
sino que también fue capaz de producir reportes científicos más extensos, con una
variedad de construcciones sintácticas y con el uso de conectores para relacionar las
ideas. La propuesta de la pedagogía del género (Rose y Martin 2012) se caracteriza
por iniciar el ciclo de aprendizaje de un género discursivo con la deconstrucción
de este para luego avanzar a la construcción conjunta entre docente y estudiantes y
finalizar con la producción independiente por parte de los estudiantes.
En síntesis, si bien las propuestas para la enseñanza de explicaciones científicas
destacan la importancia del trabajo con las fases discursivas del género, solo algunas
investigaciones cualitativas han destacado la relevancia de una enseñanza explícita
orientada a la incorporación de los recursos léxico-gramaticales en la construcción
del género discursivo. Además, la investigación cuantitativa se ha enfocado menos
todavía en determinar la efectividad de una intervención en que se integre la enseñanza
explícita de los recursos del lenguaje académico con el aprendizaje de la organización
discursiva del género a partir de la deconstrucción, construcción conjunta y producción
independiente.
2. Propósito del estudio
Esta investigación tiene como propósito explorar los efectos de dos propuestas
de enseñanza explícita de lenguaje académico para la producción de explicaciones
científicas. En la primera propuesta, las actividades de aprendizaje de los recursos

léxico-gramaticales del registro académico se realizaron antes de la enseñanza de
las fases discursivas de la explicación. En cambio, en la segunda propuesta, se
integraron las actividades de enseñanza de los recursos léxico-gramaticales a
las fases discursivas, siguiendo los postulados de la pedagogía del género (Rose
y Martin 2012). Los efectos de estas dos propuestas se midieron a través de la
comparación de la extensión de los textos y de la frecuencia de un repertorio de
recursos de lenguaje académico utilizados por estudiantes de 4º grado en explicaciones
científicas producidas al inicio y al final de cada unidad didáctica.
Dos preguntas guían esta investigación:
(1) ¿Existen diferencias significativas en los recursos de lenguaje académico

utilizados por los estudiantes de 4º grado al comparar las explicaciones
iniciales y finales en cada una de las propuestas de enseñanza (lenguaje
académico no integrado y el integrado a la explicación científica)?
(2) ¿Existen asociaciones entre los recursos de lenguaje académico diferentes
para cada propuesta de enseñanza sobre la construcción de las explicaciones
científicas (lenguaje académico no integrado y el integrado a la explicación
científica)?
La primera pregunta de investigación permitirá determinar los efectos de cada

propuesta de enseñanza en las explicaciones científicas producidas por los estudiantes
a partir de la identificación de los recursos de lenguaje académico con diferencias
significativas. En cambio, la segunda pregunta ayudará a comprender si la unidad
didáctica en la que se integra la enseñanza explícita de los recursos de lenguaje
académico no solo favorece un mayor número de relaciones entre los recursos, sino
que facilita también que estas relaciones se den de manera más consistente.
3. Método
Este trabajo forma parte de un estudio más amplio, cuyo objetivo principal es
mejorar los aprendizajes en ciencias de estudiantes chilenos de 4º grado que asisten
a escuelas ubicadas en contextos vulnerables. Los mecanismos centrales de la
intervención son tres: (1) foco en las prácticas científicas, (2) lectura y escritura
epistémicas y (3) enseñanza explícita del lenguaje académico. Este proyecto
ha utilizado como metodología el enfoque de investigación basada en diseño
(design-based research) que se caracteriza por la construcción colaborativa de la
intervención entre investigadores y profesores del sistema escolar para asegurar la
adecuación y la sustentabilidad de esta (Collins et al. 2005, Anderson y Shattuck
2012). En este artículo se da cuenta del primer año de intervención y de los resultados
obtenidos después de diseñar y someter a prueba dos unidades didácticas para
enseñar a producir explicaciones científicas: lenguaje académico integrado o no
integrado en la construcción de explicaciones científicas.
3.1. Participantes
En este estudio participaron 179 estudiantes chilenos de 4º grado de colegios

particulares subvencionados ubicados en Santiago y pertenecientes a grupos
socioeconómicos (GSE) medio y medio-bajo según lo establecido por la Agencia de
Calidad de Educación (2013). Dos colegios corresponden a GSE medio; esto quiere
decir que las madres tienen una escolaridad promedio entre 11 y 12 años y un salario
mensual para el hogar entre US$689 y US$1159. Además, se contempla que entre
43,01% y 64% de los estudiantes está en condición de vulnerabilidad social. Por su
parte, en el colegio con GSE medio-bajo, la escolaridad de la madre promedio es
entre 9 y 10 años, el salario mensual del hogar varía entre US$437 y US$688 y entre
64,01% y 81% de los estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad social.
En cuanto al género, 48% de los estudiantes corresponde al género masculino (86
hombres) mientras que un 52% corresponde al género femenino (93 mujeres).
Las cuatro profesoras encargadas de implementar las unidades didácticas para
la construcción de explicaciones científicas son las docentes habituales que imparten
las clases de ciencias en los respectivos colegios. La edad promedio de las docentes
es de 48 años y con un promedio de 23 años de experiencia. La intervención
contempla un modelo de desarrollo profesional docente conformado por un taller de
verano de 15 horas. En esta instancia, las docentes observaron como el equipo de
investigadores modeló algunas de las actividades de la intervención con un grupo de
estudiantes de 4º grado y participaron en las sesiones de discusión y de mejora de las
actividades. Además, durante la intervención, el equipo de docentes e investigadores
se reunió tres veces por unidad con el fin de monitorear los progresos y las dificultades
en la implementación.
3.2. Unidades didácticas:el lenguaje académico no integrado vs integrado
En el contexto de la intervención del lenguaje académico, se diseñó una

secuencia de aprendizaje sobre la construcción de explicaciones científicas que
contempla tres fases en la que participan estudiantes y docente. La fase 1 tiene por
objetivo activar los conocimientos previos de los estudiantes (modelos iniciales) y
construir el conocimiento clave necesario para comprender el proceso científico.
Para la fase 2, se establece como objetivo la construcción del razonamiento científico
a partir de una actividad que promueve la comprensión de los estudiantes sobre las
relaciones causa-efecto que explican el proceso. En la fase 3, la docente enseña
explícitamente a los estudiantes las fases discursivas de la explicación científica,

así como los recursos del lenguaje académico relevantes para la producción de esta.
Para la fase 3, se intentó para la primera unidad enseñar explícitamente los
recursos de lenguaje académico relevantes en los niveles de palabra y oración. Así,
se diseñaron actividades de vocabulario académico transdisciplinar (sistema, función,
interactuar, conectar, entre otras), nominalización (movimiento, dureza, conexión,
interacción, elasticidad, relajación, entre otras), oraciones complejas (que incluyen
conectores como debido a, porque, ya que, cuando, entre otros) y reescritura de
textos en lenguaje académico. Posteriormente, se propusieron actividades para el
aprendizaje de las fases discursivas que configuran la explicación científica
(pregunta científica, afirmación y evidencia). Los estudiantes utilizaron la estructura
de la explicación científica en tres temas científicos más conocidos para luego avanzar
a escribir su explicación científica sobre la pregunta de la unidad. Finalmente, los
estudiantes realizaron una actividad de revisión entre pares usando una pauta de
evaluación que contemplaba tanto los recursos de lenguaje académico léxico-gramatical
como los discursivos para finalizar con la reescritura de la explicación científica.
Por lo tanto, para los fines de este estudio se ha decidido denominar a esta unidad
didáctica como propuesta de lenguaje académico no integrado.
A partir de la implementación y las discusiones entre docentes e investigadores,
se decidió para la segunda unidad, diseñar una propuesta de enseñanza de lenguaje
académico integrado. Esta decisión se tomó dada la gran complejidad de la tarea,
puesto que para la construcción de la explicación científica es necesario desplegar
no solo las ideas sobre el proceso científico sino también los recursos del lenguaje
académico específicos en un género discursivo disciplinar. A partir de la propuesta
de la pedagogía del género (Rose y Martin, 2012, Brisk, 2015), se descompuso el
género explicación científica en tres fases discursiva: pregunta científica, afirmación
y evidencia. Para cada fase discursiva, se identificaron y se enseñaron explícitamente
los recursos relevantes para el lenguaje académico. De este modo, en la pregunta científica,
se enseñó a los estudiantes a identificar el proceso y evento que se debe explicar
(¿cómo cambia una materia de estado sólido a líquido?), para luego, en la afirmación,
nombrar ese proceso (cambia) y ese evento o fenómeno (una materia de estado sólido
a líquido) identificados (Una materia cambia de estado sólido a líquido…).
Posteriormente, se les enseñó a los estudiantes un repertorio de nexos causales (porque,
debido a, ya que, puesto que) para que pudieran conectar el proceso y evento con
una idea formulada por ellos. Se profundizó sobre qué ideas logran efectivamente
explicar cómo se produce el efecto. Luego, se introdujo la evidencia como una fase
discursiva clave para la construcción de este género científico. La evidencia es
entendida como la fase en que se introducen datos científicos apropiados para apoyar
la afirmación. De este modo, se ejercitó con los estudiantes la identificación de datos
que podían o no ser evidencias científicas utilizando para ello dos criterios: fuente
del dato y relación con la idea. Se les enseñó también un repertorio de marcadores
de la fuente para introducir la evidencia (basado en, apoyado en, a partir de, entre
otros) Por último, se proporcionó a los estudiantes los pasos para escribir la explicación
científica. Cada estudiante produjo una explicación, usando un formato con las fases
discursiva marcadas. Luego, revisó su explicación, utilizando una pauta de cotejo, e
identificó los aspectos que debía mejorar para producir una explicación final sin apoyos.
3.3. Tareas
Cada estudiante produjo cuatro explicaciones científicas: una al inicio y otra

al final de cada una de las dos unidades didácticas implementadas. Las explicaciones
producidas por los estudiantes forman parte de las mediciones para determinar el
efecto de la intervención. Para la unidad 1 sobre el movimiento del sistema músculo
-esquelético, la consigna para la producción de la explicación científica fue Contesta
a la siguiente pregunta a partir de lo que sabes y has aprendido: ¿Cómo se junta
el brazo con el antebrazo? Para la unidad 2 sobre el cambio de estado de la materia, la
pregunta científica propuesta fue: ¿Cómo cambia una materia de estado sólido a líquido?
3.4. Corpus
El corpus total analizado en este artículo corresponde a 610 explicaciones

científicas, 305 correspondientes a la unidad 1 y 305 a la unidad 2. En el cuadro 1 se
presenta el corpus total de las explicaciones científicas producidas por los estudiantes
de 4º grado. No se incluyeron en este análisis explicaciones científicas producidas
solo con código visual (0,3% del corpus). Como se observa en el cuadro 1, existe
un total de 64 casos sin respuesta las que en su mayoría se debe a la ausencia del
estudiante el día en que se trabajó la explicación o bien el estudiante no produjo una
explicación por lo que la respuesta estaba en blanco.
Cuadro 1: Corpus de explicaciones científicas producidas por estudiantes de 4º grado

Unidad 1 Unidad 2
N=169 N=169
Explicación Explicación Explicación Explicación Total
inicial final inicial final
Explicaciones verbales 160 145 150 155 610

Explicaciones visuales 0 0 2 0 2

Sin respuesta 9 24 17 14 64

Total 169 169 169 169 676

3.5. Codificación
Todas las explicaciones fueron digitalizadas y los errores ortográficos corregidos

con el fin de evitar sesgo de codificación (Uccelli et al. 2013, Olinghouse y Wilson
2013). Además, las explicaciones fueron transcritas utilizando el sistema CHAT
(MacWhinney 2000). Posteriormente, las producciones de los estudiantes se
segmentaron en cláusulas, unidad estructural en la que un sintagma nominal establece
una relación de subordinación con un sintagma verbal (Meneses, Hugo, Acevedo y
Ávila 2017). Para asegurar la confiabilidad de la segmentación, dos codificadores
segmentaron un 20% de las explicaciones y se calculó el índice Cohen de Kappa
(Bakerman & Gottman 1997). Se obtuvo un índice de .84 lo que demuestra la
confiabilidad del proceso.
A partir de la investigación previa sobre habilidades clave de lenguaje académico
medidas receptivamente (Uccelli, Barr et al. 2015, Uccelli, Phillips Galloway et al.
2015, Meneses et al. 2018), se identificaron los recursos de lenguaje académico
utilizados por los estudiantes en las producciones textuales. Para la selección de recursos,
se empleó tanto lo reportado por investigaciones previas sobre recursos específicos
utilizados en explicaciones científicas como en explicaciones de conocimiento general.
Se creó una lista de palabras a partir del corpus total (949 palabras distintas de un
total de 12856 palabras) y se clasificaron los recursos específicos del lenguaje académico.
Los listados de recursos fueron desambiguados y revisados por dos expertos. Por
ejemplo, para identificar si la palabra “calor” se refería a un término científico o
cotidiano, se identificaron las apariciones en el corpus y se clasificaron según el
significado en el contexto de aparición. Posteriormente, para cada recurso se calculó
la frecuencia de aparición usando CLAN (Computerized Language Analysis) (Mac
Whinney, 2000) y cada medición se normalizó dividiendo por el total de palabras de
cada producción textual.
Los recursos de lenguaje académico identificados son los siguientes:
(1) Vocabulario académico transdisciplinar. Se definió como términos de

uso frecuente en los textos académicos de distintas disciplinas tales como
ciencias, ciencias sociales y matemáticas; son palabras que sirven para
comprender los conceptos específicos del área disciplinar. Para identificar el
vocabulario académico común entre disciplinas se siguieron las definiciones
operativas propuestas por Crosson et al. (2012) y Olinghouse y Wilson
(2013). Dos expertos codificaron las palabras y generaron una lista de
vocabulario transdisciplinar con términos tales como aumentar, componente,
conectar, interactuar, sistema, transformar, entre otros.
(2) Vocabulario académico científico. Si bien no es un recurso del lenguaje
académico transdisciplinar, se consideró un recurso relevante dado que la
propuesta de enseñanza estaba focalizada en un género discursivo científico. Se
creó una lista con los términos específicos del área de ciencias (Crosson
et al. 2012), que daban cuenta del dominio técnico de esta área disciplinar
(Brisk 2015, Fang 2004, Ávalos et al. 2017). Se codificó como vocabulario
científico solo el léxico científico pertinente y relacionado con los temas

(anatomía del brazo y estados de la materia): articulación, antebrazo,
calor, ligamento, líquido, materia, sólido, temperatura, entre otros términos.
(3) Vocabulario académico metadiscursivo. Corresponde a los términos que
refieren al lenguaje o a las fases discursivas propias de la explicación y de
las actividades realizadas para obtener la información para la construcción
de esta (Astington y Olson 1990, Myhill y Jones 2015). Se codificaron
como vocabulario metadiscursivo palabras como afirmar, comprobar,
demostrar, evidencia, entre otras.
(4) Nominalizaciones. Se define como la transformación gramatical de un
verbo o adjetivo en un sustantivo que denota un proceso o una cualidad
respectivamente. Las nominalizaciones son un recurso de lenguaje académico
usado con frecuencia en textos escolares (Fang y Schleppegrell 2008,
Chamorro et al. 2013, Ávalos et al. 2017). En el corpus se identificaron
como nominalizaciones palabras como calentamiento, contracción,
conexión, elasticidad, entre otras.
(5) Nexos causales. Se definen como piezas lingüísticas que expresan una
relación de causalidad (Fang 2004, Ávalos et al. 2017, Crossley et al. 2011,
Crosson et al. 2012). Se consideraron nexos causales expresiones que operan
tanto al interior de una cláusula, entre cláusulas y entre oraciones. Se codificaron
como nexos causales debido a, gracias a, porque, ya que, entre otros.
(6) Conectores. Son las marcas lingüísticas que establecen relaciones lógicas
y de organización de la información que otorgan cohesión al texto y que
no son de tipo causal (Halliday y Hasan 1976, Calsamiglia y Tusón 2002,
Crossley et al. 2011, Crosson et al. 2012, Ávalos et al. 2017). Se ha utilizado
una definición amplia de los conectores para captar las marcas lingüísticas
que manejan los estudiantes en la construcción de explicaciones. Se codificaron
como conectores expresiones tales como por ejemplo, pero, o sea, entre otras.
(7) Marcador de fuente o de evidencialidad. Se codificaron como marcadores
de fuente expresiones tales como a partir de, apoyado, basado en, de
acuerdo a, entre otros (Chafe y Nichols 1986, Calsamiglia y Tusón 2002,
Ainkenvald 2004). A través de estas marcas los estudiantes introducen la
fuente de la que provienen los datos científicos.
(8) Marcador epistémico. Se definieron como expresiones lingüísticas que
manifiestan el grado de certeza sobre una determinada proposición
(Berman et al. 2002, Berman 2004, Uccelli et al. 2013). Se codificaron
como marcador epistémico ciertamente, opino, creo, imposible, entre otros.
(9) Postura enunciativa involucrada. Se define como las expresiones que dan
cuenta de la presencia del sujeto enunciador o del co-enunciador en la
producción textual. Por lo tanto, se espera que la proporción de expresiones
sobre postura involucrada disminuya al comparar las explicaciones iniciales
con las finales, dado que los estudiantes deberían ir aprendiendo la
construcción de un discurso objetivo y sin marcas explícitas del sujeto que

enuncia (Fang 2004, Brisk 2015, Ávalos et al. 2017). Se codificó como
postura involucrada expresiones en primera o segunda persona singular o
plural tales como aprendí, aprendimos, comprobamos, nosotros, podrías,
tú, entre otras.
(10) Lenguaje dependiente de contexto. Se operacionalizó como expresiones
que refieren al contexto comunicativo inmediato y que solo pueden ser
interpretadas en dicho entorno físico (Dickinson 2001, Henrichs 2010).
Se codificó como lenguaje dependiente del contexto expresiones tales
como ahí, ahora, allí, arriba, así, algo, atrás, cosa. Se espera que en
las explicaciones científicas los estudiantes construyan un discurso no
dependiente del contexto de comunicación en el que ha sido producido.
Además, se calcularon mediciones léxico-gramaticales y de extensión para

comprender los efectos de las propuestas didácticas para lo cual se usaron las
mediciones automáticas de CLAN. Las siguientes mediciones no son específicas del
lenguaje académico, pero se utilizan con frecuencia para comprender los desempeños
en la escritura de los estudiantes (Crosson et al. 2012).
(1) Longitud. Se calculó como el número total de palabras en cada producción

textual (Crossley et al. 2011). Esta medición es considerada con frecuencia en las
investigaciones sobre escritura como un indicador de calidad de la escritura.
(2) Cláusulas. Se contó el total de cláusulas de cada una de las producciones
(Uccelli et al. 2013). El número de cláusulas es considerada también
como una medida de longitud.
(3) Complejidad sintáctica. Se determinó el número de palabras por cláusula.
Esta medición se asocia a la calidad de textos expositivos (Beers y Nagy
2009, Brisk 2015, Meneses et al. 2012).
(4) Diversidad léxica. Se operacionalizó como palabras distintas utilizadas
en una producción textual (Crossley et al. 2011, Crosson et al. 2012,
Olinghouse y Wilson 2013, Gómez et al. 2016, Aravena y Quiroga 2018).
Se midió a través de la proporción de palabras distintas (types) en el total de
palabras de cada producción (tokens), controlando por la longitud de los textos.
No fue posible utilizar VocD porque para obtener esta medición se necesita
tener al menos 50 palabras distintas por producción. Se calculó, entonces,
CTTR (corrected type/token ratio) (Malvern et al. 2004, Gómez et al. 2016).
3.6. Análisis
Para determinar los efectos de las dos propuestas de enseñanza de lenguaje

académico (no integrado vs integrado), se calcularon medidas estadísticas descriptivas
para cada uno de los recursos de lenguaje académico y de extensión del texto producido
por los estudiantes para las explicaciones iniciales y finales. Con respecto a los
recursos, se presentan los promedios de la proporción de aparición en relación con
el total de palabras de cada explicación científica. Para realizar las comparaciones,
se realizaron pruebas t para grupos relacionados con el fin de identificar los recursos
en los que hubo una diferencia significativa entre la explicación inicial y final según
la propuesta de enseñanza utilizada (lenguaje académico no integrado vs. integrado).
Además, se calcularon correlaciones tipo Pearson entre los recursos analizados,
según el momento de la producción (inicial vs. final) y según la unidad (lenguaje
académico no integrado vs. integrado) con el fin de comprender con cuál propuesta
de enseñanza se promovieron mayor cantidad de correlaciones significativas.
4. Resultados
4.1. Recursos de lenguaje académico en explicaciones científicas según propuesta

de enseñanza
Para responder a la primera pregunta de investigación sobre las diferencias

en los recursos de lenguaje académico utilizados por los estudiantes de 4º grado en
explicaciones iniciales y finales para cada una de las propuestas de enseñanza, se
aplicaron las pruebas t. En el cuadro 2, se observan los resultados del análisis.
Cuadro 2. Recursos de lenguaje académico en explicaciones científicas según tipo

de unidad didáctica
Unidad 1 Unidad 2
LA no integrado LA integrado
INICIAL FINAL INICIAL FINAL
Media (DE) Media (DE) t p Media (DE) Media (DE) t p
Longitud (nro.palabras) 16.0 (9.0) 22.5 (13.0) 5.57 .000*** 17.5 (8.4) 29.0 (15.5) 8.62 .000***
Cláusulas 2.9 (1.8) 3.2 (2.3) 1.60 .113 3.2 (1.7) 3.5 (2.4) 1.55 .124
Complejidad sintáctica 6.2 (2.7) 8.2 (3.5) 5.09 .000*** 6.0 (2.3) 10.0 (4.7) 8.50 .000***
CTTR (div. léxica) 1.6 (.32) 1.7 (.37) 3.33 .001** 1.7 (.34) 2.0 (.34) 8.80 .000***
% voc. transdisciplinar .07 (.07) .08 (.08) 1.41 .162 .13 (.08) .17 (.06) 4.90 .000***
% voc. científico .17 (.09) .25 (.08) 8.33 .000*** .18 (.13) .24 (.09) 4.33 .000***
% voc. metadiscursivo .00 (.02) .01 (.04) 2.79 .006** .00 (.01) .03 (.05) 6.00 .000***
% nominalización .01 (.04) .00 (.03) -.79 .430 .00 (.01) .04 (.05) 9.21 .000***
% nexo causal .01 (.02) .02 (.04) 3.74 .000*** .01 (.03) .03 (.03) 5.60 .000***
% conectores .01 (.02) .01 (.02) -.40 .687 .02 (.04) .00 (.01) -4.07 .000***
% marcador fuente .00 (.00) .00 (.00) -.24 .814 .00 (.00) .01 (.02) 7.07 .000***
% marcador epistémico .01 (.02) .00 (.01) -.98 .330 .00 (.02) .00 (.01) -1.18 .238
% post. en. involucrada .03 (.05) .01 (.03) -3.73 .000*** .02 (.05) .02 (.03) -.82 .415
% lenguaje dependiente .01 (.04) .00 (.01) -3.43 .001** .01 (.03) .00 (.01) -3.46 .000***
Nota. *p<.05, **p<.01, ***p<.001
En el cuadro 2, se puede observar que, en las explicaciones producidas en la

unidad 1 (lenguaje académico no integrado), existen diferencias significativas con
un incremento positivo en vocabulario académico científico, vocabulario
metadiscursivo, uso de nexos causales y con una disminución significativa del
involucramiento del sujeto enunciador en las explicaciones (postura enunciativa
involucrada) y menor cantidad de lenguaje dependiente del contexto. Además, las
producciones aumentan significativamente en longitud (cantidad de palabras),
complejidad sintáctica y en diversidad léxica (CTTR). En cambio, en la unidad
2 (lenguaje académico integrado), se observa una mayor cantidad de recursos de
lenguaje académico en que se incrementa positiva y significativamente su uso. En
efecto, además de los identificados en la unidad 1, aumentaron significativamente
el uso de vocabulario académico transdisciplinar, nominalización y marcador de
fuente. De esta manera, después de la propuesta de lenguaje académico integrado
se detectó un aumento en la mayoría de recursos de lenguaje académico analizados.
En cuanto a la disminución significativa, se encontró que hubo una diferencia
significativa en los conectores y el lenguaje dependiente de contexto y no así para
la postura involucrada. Cualitativamente, se puedo observar que, si bien los
estudiantes siguen utilizando marcas de primera y segunda persona singular y plural
en las explicaciones finales en la segunda unidad, estas no se encuentran en la idea
propuesta para explicar el fenómeno, sino más bien en la evidencia, lo que da cuenta
de un mayor grado del dominio de la explicación científica (Una materia cambia de
estado sólido a líquido por ganar o perder calor. También se puede llamar traspaso
o transferencia de calor. Apoyados en nuestros experimentos comprobamos que un
cuerpo sí puede ganar o perder calor y cambia de estado). En cuanto a las mediciones
generales, se encontró que la longitud, la complejidad sintáctica y la diversidad léxica
aumentaron significativamente también en la segunda unidad.
4.2. Relaciones entre recursos de lenguaje académico en explicaciones científicas
Para responder a la segunda pregunta de investigación sobre las asociaciones

entre recursos de lenguaje académico promovidos por cada unidad didáctica (no
integrado vs integrado), se calcularon las correlaciones entre recursos por unidad
según el momento de producción (inicial y final). En el cuadro 3 se presentan los
resultados de la unidad 1 (lenguaje académico no integrado).
Cuadro 3: Correlaciones estadísticamente significativas entre los recursos de lenguaje

académico en las explicaciones al inicio y al final de la unidad 1 (no integrado). La
mitad inferior corresponde a la inicial y la superior, a la final.
Mediciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Longitud ,85*** ,67*** -,36*** ,41*** ,19* -,23** ,37*** ,26**
2 Cláusulas ,87*** -,48*** ,67*** ,30*** -,52*** ,48*** ,35*** ,18* ,19* ,21*
3 Palabras/cláusulas -,37*** -,33*** ,43*** -,22* -,21* -,22**
4 CTTR ,76*** ,70*** -,38*** ,61*** ,62*** ,36*** ,25** ,31***
5 Voc. transdisciplinar -,24** -,25**
6 Voc. científico -,23** -,32***,24** -,25** -,41*** -,38*** -,26** -,26** -,21*
7 Voc. metadiscursivo ,22** ,20* ,30***
8 Nominalización -,17* ,32***
9 Nexo causal
10 Conector ,32*** ,35*** ,35*** ,19* ,22**

11 Marcador fuente ,23** ,23**
12
Marcador epistémico ,26**
13 Postura involucrada ,18* ,22** ,24** -,30*** ,25** ,26***
14 Lenguaje dependiente -,17* -,21**
Nota. *p<.05, **p<.01, ***p<.001
En el cuadro 3 se observan las correlaciones que son significativamente

distintas de cero para la unidad 1, donde la mitad inferior corresponde a las explicaciones
iniciales y la superior, a las explicaciones finales. Lo primero que se observa es un
aumento desde 26 a 38 correlaciones estadísticamente significativas, lo que revela
que los estudiantes no solo incluyeron más recursos de lenguaje académico, como
mostramos en la comparación entre unidades, sino que también su uso simultáneo
fue más consistente. En efecto, al comparar la explicación final con la inicial, hay
un aumento relevante entre el vocabulario metadiscursivo y la longitud (de 0,00 a
0,41), la postura involucrada (de 0,00 a 0,30), el marcador epistémico (de 0,00 a
0,20), los conectores (de 0,00 a 0,22), diversidad léxica (de 0,09 a 0,61) y la cláusula
(de 0,12 a 0,48). Estos resultados muestran que los estudiantes después de la enseñanza
explícita de recursos de lenguaje académico son capaces de incorporar un mayor
número de términos metadiscursivos, los que se correlacionan con un uso mayor de
conectores y marcadores epistémicos.
El uso de vocabulario científico aumenta su correlación con la complejidad
sintáctica, pero disminuye su correlación con otros recursos como vocabulario
metadiscursivo, conectores y marcador epistémico, lo que da cuenta de una mayor
densidad conceptual de las explicaciones producidas al final de la unidad.
En el cuadro 4, se presentan las correlaciones entre los recursos de lenguaje
académico de las explicaciones iniciales y finales de la unidad 2 (lenguaje académico
integrado).
Cuadro 4: Correlaciones estadísticamente significativas entre los recursos de lenguaje

académico en las explicaciones al inicio y al final de la unidad 2 (integrado). La
mitad inferior corresponde a la inicial y la superior, a la final.
Mediciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Longitud ,83*** ,62*** -,39***,28*** -,23** -,17*
2 Cláusulas ,86*** -,53*** ,53*** -,44***,26** -,27** ,26**
3 Palabras/cláusulas -,34*** ,20* ,26** -,30*** -,29***
4 CTTR ,83*** ,67*** ,22** -,38***,38*** ,24* ,22*
5 Voc. transdisciplinar -,16* -,17* ,28** -,34*** ,24** -,24** -,32*** -,48***
6 Voc. científico -,18* ,29** -,23** -,36*** ,31***-,25** -,38***
7 Voc. metadiscursivo ,45*** ,33***
8 Nominalización ,33***
9 Nexo causal ,20* -,24**
10 Conector ,17* -,24** ,17* ,27**
11 Marcador fuente
12 Marcador epistémico ,57*** ,26**
13 Postura involucrada ,22** ,19* -,20* -,20* ,68*** ,24**
14 Lenguaje dependiente -,19* ,41***
Nota. *p<.05, **p<.01, ***p<.001
El cuadro 4 muestra las correlaciones entre las mediciones que son

significativamente distintas de cero para la unidad 2, donde la mitad inferior
corresponde a las explicaciones iniciales y la superior, a las explicaciones finales.
Nuevamente se observa un aumento de las correlaciones significativas al comparar
las explicaciones iniciales y finales: de 20 iniciales se alcanzan 39 en las finales. Si
tomamos en consideración que la unidad 2 es sucesiva a la unidad 1, es interesante
observar que las correlaciones que aparecen en las explicaciones iniciales de la unidad
2 no corresponden exactamente a las que aparecen en las explicaciones finales de la
unidad 1, ni en valor ni en cantidad. Este resultado podría vincularse con el cambio
de tema entre unidades; por lo tanto, los estudiantes todavía no tienen un dominio
conceptual apropiado que les permita desplegar los recursos de lenguaje académico
aprendidos en la unidad 1. Es por eso que no sería posible enseñar la estructura del
género discursivo científico, si no se enseña también el proceso científico en relación
con los recursos de lenguaje académico relevantes para explicarlo.
Al comparar en el cuadro 4 las explicaciones iniciales y finales de la unidad 2,
se observa que, al igual que en el caso de la unidad 1, los cambios mayores ocurren para
las correlaciones que incluyen vocabulario metadiscursivo con diversidad léxica,
cláusula, longitud y postura involucrada, aunque en esta unidad aparecen nuevas y
mayores correlaciones entre nominalizaciones y marcador de fuente y vocabulario
transdisciplinar así como entre nexo causal y vocabulario transdisciplinar y científico.
El uso simultáneo de vocabulario transdisciplinar con vocabulario científico
aumenta en relación a los resultados de las explicaciones finales de la unidad 1. Así
aumenta también el uso de vocabulario transdisciplinar con respecto a las

nominalizaciones y los nexos causales, el uso de los marcadores de fuente con respecto
al vocabulario metadiscursivo y a las nominalizaciones. Asimismo, la postura enunciativa
involucrada correlaciona negativamente con las otras mediciones salvo con marcador
epistémico, lo que revela que los estudiantes son capaces de construir explicaciones
con un discurso científico más objetivo semejante a las prácticas discursivas de la
disciplina.
Es relevante observar que el aumento de la correlación positiva en la unidad
2 en el uso conjunto de los marcadores epistémicos con la postura involucrada,
podría deberse a que el cambio de sólido a líquido es un fenómeno que ha sido
más experimentado por los estudiantes y, por lo tanto, sus explicaciones tienden a
ser más experienciales y a dejar, entonces, una mayor número de marcas del sujeto
enunciador (Una materia cambia de estado sólido a líquido debido al calor o
temperatura del medio ambiente y por los experimentos y textos científicos de las
clases podemos saber eso y gracias a los videos que hemos visto, si en un vaso de
plumavit tenemos un hielo y en uno de plástico tenemos otro hielo en el que se va
derretir).
Dos patrones de asociaciones se encontraron solo en las explicaciones finales
de la unidad 2. El primero, la correlación positiva entre los nexos causales con el
vocabulario transdisciplinar (r=,24) y con el vocabulario científico (r=,31). El segundo
patrón encontrado es la correlación positiva entre los marcadores de la fuente con el
vocabulario metadiscursivo (r=,45) y con la nominalización (r=,33). En el cuadro 5, se
puede observar una explicación final de la unidad 1 y de la unidad 2 para comprender
el aumento en las correlaciones significativas entre recursos de lenguaje académico
encontrados solo en las explicaciones finales de la unidad 2. Los ejemplos seleccionados
entre unidades corresponden a un mismo estudiante.
Cuadro 5: Ejemplos de los patrones de cambio de la asociación entre los recursos de

lenguaje académico detectados en las explicaciones finales de la unidad 2
Asociaciones Explicación final Unidad 1 Explicación final Unidad 2
Nexo causal, El brazo con el antebrazo se Una materia cambia de estado sólido
vocabulario junta con el hueso, ligamento, a líquido gracias a diferencias de
transdisciplinar
tendón, músculo uno y músculo temperatura, cuando un cuerpo pierde
y vocabulario
científico dos. o gana calor.
Marcador de El brazo se junta con el antebrazo Una materia cambia de estado sólido a
fuente, vocabulario por los huesos y los ligamentos. líquido por ganar o perder calor. también
metadiscursivo y Los músculos se unen a los huesos se puede llamar [traspaso] o [transferencia]
nominalización por los tendones y así permite el de calor, apoyados en nuestros experimentos
[movimiento] del codo. comprobamos que un cuerpo sí puede
ganar o perder calor y cambia de estado.
Nota. Se identifcan los recursos del siguiente modo: nexo causal, vocabulario transdisciplinar, vocabulario científico,
marcador de fuente, vocabulario metadiscursivo, [nominalización]
Estos resultados muestran que los estudiantes al final de la unidad 2 usan más y
de manera más consistente los recursos de lenguaje académico en sus explicaciones.
Asimismo, son capaces de producir explicaciones más extensas e incluir vocabulario
transdisciplinar, científico y metadiscursivo como lo hicieron en la unidad 1. Además,
en la medida en que incorporan una evidencia en sus explicaciones, utilizan marcador
de fuente, vocabulario metadiscursivo junto a nominalizaciones. En resumen, se
puede afirmar que la enseñanza explícita de los recursos de lenguaje académicos en
la unidad 2 agrega mayor complejidad y consistencia a las explicaciones finales de
los estudiantes, lo que les permite progresar desde oraciones breves con alta
incorporación de vocabulario científico a oraciones más complejas y extensas que
les permiten expresar sus ideas científicas en forma más conectada, precisa y con
mayor número de términos metadiscursivos.
5. Discusión y conclusiones
Esta investigación ha explorado la efectividad de dos propuestas de enseñanza

explícita del lenguaje académico para la producción de explicaciones científicas en
el contexto de una intervención para facilitar el aprendizaje de la escritura académica
en la clase de ciencias en educación primaria. Los resultados destacan que la unidad
didáctica que integra los recursos léxico-gramaticales de lenguaje académico a las
fases discursivas que configuran la explicación científica presenta un mayor avance
en el dominio de los recursos por parte de los estudiantes. Asimismo, se demuestra
que en la unidad didáctica de lenguaje académico integrado, las explicaciones finales
de los estudiantes muestran mayor complejidad y consistencia en el uso de los
recursos de lenguaje como lo demuestran las correlaciones. Por lo tanto, como señala
Ávalos et al. (2017), los estudiantes no solo son capaces de producir explicaciones
más extensas y con más vocabulario científico, transdisciplinar y metadiscursivo, sino
que son capaces de integrar otros recursos léxico-gramaticales en sus explicaciones,
lo que da cuenta de un discurso en el que los estudiantes establecen relaciones
lógicas entre los conceptos científicos para explicar un determinado proceso.
Para determinar la efectividad de las propuestas de enseñanza, una de las
limitaciones de este estudio es no contar con datos que permitan comparar entre
unidades didácticas con y sin lenguaje integrado sobre un mismo proceso científico
y en momentos similares de implementación. Esto permitiría comprender mejor si
los efectos encontrados en los avances de la unidad 2 se deben a la integración de
los recursos de lenguaje académico o bien al efecto acumulado por haber sido
expuestos a dos unidades cuyo objetivo de aprendizaje principal era la construcción
de explicaciones científicas. Futuras investigaciones podrán abordar el estudio de la
efectividad de las propuestas de enseñanza controlando por tema y por momento de
la intervención.
Este estudio contribuye, con evidencia empírica en español, al campo de la

alfabetización disciplinar y al desarrollo del lenguaje académico en edades escolares,
puesto que evalúa propuestas de enseñanza de recursos léxico-gramaticales y
discursivos relevantes para la producción de explicaciones científicas. A través de
esta investigación se destaca que los estudiantes, para demostrar la comprensión de
procesos científicos, no solo requieren del entendimiento de los conceptos científicos
sino también de un lenguaje académico disciplinar y específico para desplegar esas
ideas y un dominio de la organización discursiva de la explicación para dar a conocer
de manera científica cómo se produce un fenómeno. Por lo tanto, las habilidades de
lenguaje académico, el dominio de un género disciplinar y el conocimiento de los
conceptos específicos se relacionan entre sí, lo que muestra que los estudiantes son
capaces ya no solo de replicar ideas, sino de producir sus ideas dentro del aula de
ciencias.
Agencia de Calidad de la Educación. 2013. [En línea]. Metodología de construcción

de grupos socioeconómicos: Pruebas SIMCE 2012. Disponible en http://ar-
chivos.agenciaeducacion.cl/Metodologia-de-Construccion-de-Grupos-Socio
economicos-SIMCE-2012.pdf [Consulta: 05 de febrero de 2018].
Anderson, Terry y Julie Shattuck. 2012. Design-based research: A decade of
progress in education research? Educational Researcher 41, 1. 16-25.
Ainkenvald, Alexandra. 2004. Evidentiality. Oxford: Oxford University Press.
Aravena, Soledad, Riva Quiroga, Javiera Figueroa y Evelyn Hugo. 2016. Organización
discursiva de dos géneros en estudiantes de tres niveles de escolaridad y
diferentes grupos sociales. Revista Signos 49, 91. 168-191.
Aravena, Soledad y Riva Quiroga. 2018. Desarrollo de la complejidad léxica en
dos géneros escritos por estudiantes de distintos grupos socioeconómicos.
Onomázein 42, 1-25.
Astington, Janet y David Olson. 1990. Metacognitive and metalinguistic language:
Learning to talk about thought. Applied Psychology 39, 1. 77-87.
Ávalos, Mary A., Margarita Gómez Zisselsberger, Mileidis Gort y Walter G. Secada.
2017. “Hey! Today I will tell you about the water cycle!”: Variations of
language and organizational features in third-grade science explanation
writing. The Elementary School Journal 118, 1. 149-176.
Bakerman, Roger y John M. Gottman. (1997). Assessing observer agreement. En
Roger Bakerman y John M. Gottman. (eds.), Observing interaction: An
introduction to sequential analysis, 56-80. New York, NJ: Cambridge University
Press.
Beers, Scott y Williams Nagy. 2009. Syntactic complexity as a predictor of adolescent
writing quality: Which measures? Which genre? Reading and Writing 22, 2.
185-200.
Berman, Ruth. 2008. The psycholinguistics of developing text construction. Journal
of Child Language 35. 735-771.
Berman, Ruth. 2004. Introduction: Developing discourse stance in different text
types and languages. Journal of Pragmatics 37, 105–124.
Berman, Ruth, Hrafnhildur Ragnarsdóttir y Sven Strömqvist. 2002. Discourse
stance: Written and spoken language. Written Language and Literacy 5, 2.
253-287.
Berman, Ruth y Dorit Ravid. 2009. Becoming a literate language user. Oral and
written text construction across adolescence. En David Olson y Nancy Torrance
(eds.), The Cambridge handbook of literacy, 92-11. New York, NJ: Cambridge
University Press.
Brisk, María Estela. 2015. Engaging students in academic literacies. Genre-based
pedagogy for K-5 classroom. New York, NJ: Routledge.
Calsamiglia, Helena y Ámparo Tusón. 2002. La textura discursiva. En Helena
Calsamiglia y Ámparo Tusón (eds.), Las cosas del decir: Manual de análisis
del discurso, 217-250. Barcelona: Ariel.
Chafe, Wallace y Johanna Nichols. (eds.). 1986. Evidentiality: The linguistic
encoding of epistemology. Norwood, NJ: Ablex.
Chambliss, Marilyn, Lea Christenson y Carolyn Parker. 2003. Fourth graders
composing scientific explanations about the effects of pollutants. Writing to
understand. Written Communication 20, 4. 426-454.
Chamorro, Diana, Norma Barletta y Jorge Mizuno. 2013. El lenguaje para enseñar
y aprender las Ciencias Naturales: Un caso de oportunidades perdidas para la
formación. Revista Signos 46, 81. 3-28.
Collins, Allan, Diana Joseph y Katerine Bielaczyc. 2005. Design Research: Theoretical
and Methodological Issues. The Journal of the Learning Sciences 13, 1. 15-42.
Crossley, Scott, Jennifer Weston, Susan Sullivan y Danielle McNamara. 2011. The
development of writing proficiency as a function of grade level: a linguistic
analysis. Written Communication 28, 3. 282-311.
Crosson, Amy, Lindsay Matsumura, Richard Correnti y Anna Arlotta-Guerrero.
2012. The quality of writing tasks and students’ use of academic language in
Spanish. The Elementary School Journal 112, 3. 469-496.
de Oliveira, Luciana y Shu-Wen Lan. 2014. Writing science in an upper elementary
classroom: A genre-based approach to teaching English language learners.
Journal of Second Language Writing 25, 23-39.
De Andrade, Vanessa, Sofia Freire y Mónica Baptista. 2017. Constructing Scientific
Explanations: A system of analysis for students’ explanations. Research in
Science Education. Publicación on-line primero. doi: 10.1007/s11165-017-
9648-9
Dickinson, David. 2001. Large-group and free-play times: Conversational settings

supporting language and literacy development. En David Dickinson y Patton
Tabors (eds.), Beginning literacy with language, 223-255. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes Publishers.
Fang, Zhihui. 2004. Scientific literacy: A systemic functional linguistics perspective.
Science Education 89, 2. 335-347.
Fang, Zhihui. 2014. Writing a report: A study of preadolescents’ use of informational
language. Linguistics and the Human Sciences 10, 2. 103-131.
Fang, Zhihui y Mary Schleppegrell. 2008. Reading in secondary content areas: A
language-based pedagogy. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Figueroa, Javiera, Alejandra Meneses y Eugenio Chandía. 2018. Academic language
and the quality of written arguments and explanations of Chilean 8th graders.
Reading and Writing 31, 3. 703-723.
Gómez, Gabriela, Carmen Sotomayor, Percy Bedwell, Ana María Domínguez y
Elvira Jéldrez. 2016. Analysis of lexical quality and its relation to writing quality
for 4th grade, primary school students in Chile. Reading and Writing 29, 7.
1317-1336.
Halliday, Michael A.K. y Ruqaiya Hasan. 1976. Cohesion in English. London, UK:
Longman.
Henrichs, Lotte. 2010. Academic language in early childhood interactions. A
longitudinal study of 3- to 6-year-old Dutch monolingual children. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam.
Lee, Okhee, Jaime Maerten-Rivera, Randalla Penfield, Kathryn LeRoy y Walter
Secada. 2009. Science achievement of English language learners in urban
elementary schools: Results of a first-year professional development intervention.
Journal of Research in Science Teaching 45, 31-52.
MacWhinney, Brian. 2000. The CHILDES Project: tools for analyzing talk.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Malvern, David, Brian Richards, Ngoni Chipere, y Pilar Durán. 2004. Lexical diversity
and language development: Quantification and assessment. Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
McNeill, Katherine y Joseph Krajcik. 2012. Supporting grade 5-8 students in
constructing explanations in Science. The claim, evidence, and reasoning
framework for talk and writing. Boston, MA: Pearson Education.
Meneses, Alejandra, Evelyn Hugo, Daniela Acevedo y Natalia Ávila. 2017. Gramática
para profesores. Consideraciones metalingüísticas para el aprendizaje.
Santiago, Chile: Ediciones UC.
Meneses, Alejandra, Paola Ucelli, María Verónica Santelices, Marcela Ruiz,
Daniela Acevedo y Javiera Figueroa. 2018. Academic language as a predictor
of reading comprehension in monolingual Spanish-speaking readers: Evidence
from Chilean early adolescents. Reading Research Quarterly 53, 2. 223-247.
Meneses, Alejandra, Maili Ow y Ricardo Benítez. 2012. Complejidad sintáctica:

¿modalidad comunicativa o tipo textual? Estudio de casos de producciones
textuales de estudiantes de 5º básico. Onomázein 25, 1. 65-93.
Myhill, Debra y Susan Jones. 2015. Conceptualizing metalinguistic understanding
in writing/Conceptualización de la competencia metalingüística en la escritura.
Cultura y Educación 27, 4. 839-867.
National Research Council. 2012. A framework for K-12 science education: Practices,
crosscutting concepts, and core ideas. Washington, DC: National Academies
Press.
Olinghouse, Natalia y Joshua Wilson. 2013. The relationship between vocabulary
and writing quality in three genres. Reading and Writing 26, 1. 45-65.
Prain, Vaughan y Brian Hand. 2016. Coming to know more through and from
writing. Educational Researcher 45, 7. 430-434.
Purcell-Gates, Victoria, Nell Duke y Joseph Martineau. 2007. Learning to read and
write genre-specific texts: Roles of authentic experience and explicit teaching.
Reading Research Quarterly 42. 8-45.
Rose, David y Jim Martin. 2012. Learning to write, reading to learn. Genre, knowledge
and pedagogy in the Sydney School. Sheffield: Equinox Publishing.
Uccelli, Paola, Christina Dobbs y Jessica Scott. 2013. Mastering academic language:
Organization and stance in the persuasive writing of high school students.
Written Communication 30, 36. 1077-1109.
Uccelli, Paola, Chris Barr, Christina Dobbs, Emily Phillips Galloway, Alejandra
Meneses y Emilio Sánchez. 2015. Core academic language skills: An expanded
operational construct and a novel instrument to chart school-relevant language
proficiency in preadolescent and adolescent learners. Applied Psycholinguistics
36, 5. 1077-1109.
Uccelli, Paola, Emily Phillips Galloway, Chris Barr, Alejandra Meneses y Christina
Dobbs. 2015. Beyond vocabulary: Exploring cross-disciplinary academic-
language proficiency and its association with reading comprehension. Reading
Research Quarterly 50, 3. 337-356.
Seah, Lay Hoon, David Clarke y Christina Hart. 2011. Understanding students’
language use about expansion through analyzing their lexicogrammatical
resources. Science Education 95. 852-876.
Windschitl, Mark, Jessica Thompson y Melissa Braaten. 2008. Beyond the scientific
method: Model-based inquiry as a new paradigm of preference for school
science investigations. Science Education 92, 5. 941-967.
Zembal-Saul, Carla, Katherine McNeill y Kimber Hershberger. 2013. What’s your
evidence? Engaging K-5 students in constructing explanations in Science.
Boston, MA: Pearson Education.
Alejandra Meneses
Es Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad

Católica de Chile. Es Magíster en Lingüística por la PUC y Doctora en Lingüística
por la PUCV. Se dedica a la lingüística educacional y es parte del grupo de investigación
Factoría Ideas. Su investigación se enfoca en el desarrollo del lenguaje académico
en edades escolares y su relación con la comprensión lectora y el aprendizaje en las
disciplinas, específicamente, en Ciencias.
Evelyn Hugo
Es Profesora Asistente adjunto de la Facultad de Letras de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Es Magíster en Lingüística, profesora de Castellano
y licenciada en Letras por la PUC. Se dedica a la lingüística educacional y es parte
del grupo de investigación Factoría Ideas. Es autora de “Gramática para profesores.
Consideraciones metalingüísticas para el aprendizaje” y de varios artículos sobre el
desarrollo de la escritura y su aprendizaje.
Maximiliano Montenegro
Es Licenciado y Doctor en Física de la Universidad de Chile. Doctor en

Educación de The Ohio State University, OH, USA. Actualmente es Profesor Asistente del
departamento de didáctica de la Pontificia Universidad Católica de Chile y miembro
del grupo interdisciplinario de investigación Factoría Ideas. Su investigación está
contextualizada en el aprendizaje en Ciencias y está focalizada en medir la coherencia
curricular, la evaluación en ciencias y la interacción de aula.
Andrea Valenzuela
Es Profesora Asistente adjunto de la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Es Magíster en Educación con mención en Evaluación
de los aprendizajes de la PUC. Es parte del grupo de investigación Factoría Ideas. Su
foco es la medición y los análisis estadísticos aplicados al campo de la Educación.
Marcela Ruiz
Es Doctora en Lingüística. Está interesada en el uso del lenguaje desde una

perspectiva social, pragmática y situada en contextos educacionales y políticos. En
contextos educativos, ha abordado la construcción de explicaciones históricas, la
interacción en clases de ciencia, textos escolares de ciencia. En contextos políticos,
ha indagado sobre la representación y transformación de la violencia política en
archivos de derechos humanos desde el Análisis del discurso y empleando una
perspectiva teórico-metodológica interdisciplinaria.
Evaluación de la escritura
en niños de tercer grado en Brasil
Leonor Scliar-Cabral
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
leonorsc20@gmail.com
Resumen
Brasil ha ocupado posiciones muy bajas en evaluaciones internacionales sobre

competencia verbal, como el PISA (OCDE 2016) y nacionales sobre Alfabetismo
Funcional (INAF 2018). Planteo que la causa primordial de estos resultados son las
políticas públicas de alfabetización, ya que estas políticas afectan a los individuos de
manera que no son capaces de comprender, interpretar y redactar textos, por lo que
se les dificulta conseguir luego un trabajo calificado. Evidencias de esto se puede
encontrar en los documentos oficiales, de los cuales elegí la BNCC y la ANA (INEP
2017), con el objetivo de interpretar la toma de decisiones que sirve como guía a los
responsables de orientar la metodología y la elección del material pedagógico en el
área de la alfabetización temprana. A la luz de modelos de procesamiento de lectura
y escritura, examino las categorías de escritura de la ANA (INAF 2017), con las que
se evalúa la competencia de los alumnos de tercer grado en la escuela primaria.
Palabras claves: políticas públicas de alfabetización, competencia en escritura,

Evaluación Nacional de Alfabetización 2016 Brasil.
Abstract
Brazil has ranked in very low positions on international verbal competence

assessments, such as PISA (OCDE 2016) and Functional Literacy (INAF 2018). I
consider that the primary causes for these poor results are the public literacy
policies, because individuals turn out to be incapable of understanding, interpreting
and writing texts that would enable them to qualify for any job. Evidence for this
claim can be found in the official documents, of which I chose the BNCC and the
ANA (INEP 2017), with the aim of interpreting the decision-making processes that
guide those responsible for implementing a methodology and selecting the pedagogical
materials in the area of early literacy. Following reading and writing processing
models, I examine ANA’s writing categories (INAF 2017), which are used to assess
the third-grade students’ writing competence.
Key words: public literacy policies, writing competence, National Literacy

Assessment 2016 Brazil.
Recibido el 17 de marzo de 2018. Aceptado el 17 de octubre de 2018.

LEONOR SCLIAR-CABRAL 159
Introducción
Las motivaciones para el problema investigado en este artículo se originan en la

preocupación por las posiciones muy bajas que Brasil ha ocupado en las evaluaciones
internacionales de competencia de lectura, matemáticas y ciencias, como el PISA
(Programme for international student assessment, OCDE 2016), agravadas por el
hecho de que tales posiciones están empeorando, si se comparan los resultados más
recientes con los de años anteriores.
En la última evaluación de PISA, en 2015 (OECD 2016), entre los 73 países
participantes, Brasil ocupó el 66º lugar. Entre los latinoamericanos, sólo el Perú y la
República Dominicana figuraron en posiciones peores que Brasil. Más alarmante
aún es constatar el retroceso, cuando comparamos los resultados de 2009, 2012 y 2015:
Cuadro 1. Resultados de Brasil en PISA entre 2000 y 2015
Datos 2000 2003 2006 2009 2012 2015

Alumnos 4.893 4.452 9.295 20.127 19.204 23.141
Lectura 396 403 393 412 407 407
Matemática 356 370 386 389 377
Ciencias 390 405 402 401
Fuente: INEP 20 de octubre 2015b
Se observa, en los resultados, que el puntaje obtenido en lectura bajó en 5 puntos

porcentuales en 2012 y se mantuvo en el mismo nivel en 2015. Tales resultados se
han corroborado con los resultados del INAF (Instituto de Alfabetismo Funcional), la más
importante evaluación brasileña sobre Alfabetismo Funcional, realizada regularmente,
desde 2001. El INAF es la institución nacional más acreditada para proporcionar los
indicadores sobre analfabetismo funcional. Desde 2001, ha realizado evaluaciones
anuales en el domicilio de los participantes. Los resultados obtenidos se someten a
rigurosos análisis estadísticos. En 2018, se divulgaron los resultados obtenidos desde
el 2001, de los cuales seleccionamos los del primer año (2001/2002), los del año del
mejor desempeño (2009) y los más recientes (2018).
Cuadro 2 – Competencias medias por nivel de alfabetismo

Año 2001/2 2009 2018
Analfabeto funcional 39% 27% 29%
Funcionalmente alfabetizados 61% 73% 71%
por nivel:
Elemental 28% 35% 34%
Intermedio 20% 27% 25%
Competente 12% 11% 12%
Fuente: INAF 2018
160 Evaluación de la escritura en niños de tercer grado en Brasil
Se observa (Cuadro 2) que el porcentaje de analfabetos funcionales tuvo un

leve incremento en 2018, (29%) en comparación con el 2009 (27%). En cuanto a
los alfabetizados, hubo también un leve descenso del 2% en los resultados del 2018.
También se puede observar que en la subdivisión por niveles que hace el INAF,
solamente los lectores en el nivel competente son los que, efectivamente, comprenden e
interpretan los textos que circulan socialmente y, por tanto, son los que se consideran
aptos para el ejercicio pleno de la ciudadanía y para ocupar los puestos de trabajo
más calificados. Los resultados obtenidos por este grupo no se cambiaron desde
2001/02: sólo el 12% de la muestra, representativa de la población brasileña, alcanzó
el nivel de competencia en lectura (Cuadro 2).
Desde mi punto de vista, una de las causas primordiales de tal situación son
las políticas públicas de alfabetización en Brasil, puesto que, cuando se aplican a
los individuos que están al final de la cadena, estos son incapaces de comprender
y de interpretar críticamente los textos que circulan socialmente y tampoco pueden
redactar textos apropiados para los contextos requeridos.
Los argumentos que sostienen la discusión de tal problema emanan de las
posiciones asumidas por los gestores de las políticas públicas de alfabetización en
documentos oficiales tales como la Base Nacional Común Curricular (BNCC),
divulgada por el Ministerio de Educación de Brasil (Brasil. MEC 2017). Para identificar
y delimitar el problema que estoy planteando, me apoyo en el análisis de las habilidades
para la escritura que el Ministerio de Educación de Brasil consideró necesarias para
que los niños de ocho años manejen al término del Ciclo de Alfabetización (3er grado
de la enseñanza básica), y que están enumeradas en la Evaluación Nacional de
Alfabetización, (Avaliação Nacional de Alfabetização, en adelante, ANA), de 2016
(INEP 2017).
Tales argumentos se apoyan en las discrepancias entre los modelos de procesamiento
de la lectura y de la escritura, de amplia aceptación (Van Dijk 1980, Martlew 1983,
Ellis y Young 1988, Garman, 1990, Liberman 1992, Hayes 2006, Changeux 2012,
Dehaene 2012), y las propuestas de los encargados de la toma de decisiones en lo
que se refiere a la metodología y a la elección del material pedagógico en el área de la
alfabetización, tal como se derivan de los documentos oficiales consultados.
1. Las discontinuidades entre la comunicación oral y escrita
Veamos uno de los fundamentos de la Base Nacional Común Curricular

(BNCC): “La lengua tiene dos dimensiones: es oral y escrita. Así, su aprendizaje
considera el continuo entre oralidad y escritura”1 (Brasil. Mec. 2017: 63, negrita
1. Mi traducción (en adelante MT) de: A língua tem duas dimensões: é oral e escrita. Assim, sua aprendizagem considera o contínuo
entre oralidade e escrita (Brasil. Mec. 2017: 63).
de la autora). Mediante las negritas en la cita de la BNCC me propongo resaltar el

punto crítico en el posicionamiento teórico que se refleja en este documento y
reflexionar sobre todas las consecuencias metodológicas, pues el gran desafío de la
alfabetización está en la discontinuidad entre la comunicación oral y escrita canónicas.
La variedad sociolingüística oral a la que el niño, sin desviaciones psíquicas y/o
fisiológicas mayores, está expuesto es adquirida de forma espontánea y obligatoria
(D’Aquili 1973). Alrededor de un año de edad, el niño produce sus primeras palabras
constituidas, en general, por una reduplicación silábica, como “nene”, “papá”,
“caca” y “mamá”, sin necesidad de ir a la escuela para aprender a hablar: basta la
interacción con las demás personas (Liberman 1992: 167).
El sistema escrito es una invención (Changeux 2012: 10) y tiene que ser
aprendido de forma sistemática, con la ayuda de un mediador muy bien preparado
y/o motivado. Las discontinuidades son cruciales, particularmente en los sistemas
alfabéticos, en que el alumno tiene que aprender de modo consciente a desmembrar
la sílaba, pues esta operación va contraria al procesamiento natural de la cadena
del habla, un continuo en el que no hay pausas que separan las palabras entre sí, ni
contrastes entre las unidades que componen la sílaba, en virtud del fenómeno de la
coarticulación (Kavanagh, Mattingly 1972: 1-2).
2. Habilidades evaluadas en los ítems de producción escrita
A continuación, veamos cuáles son las categorías que conforman la

competencia para la escritura en niños, al término del 3er grado de la enseñanza
básica (primaria), que la ANA se propone evaluar. Estas habilidades son las siguientes
(INEP 2017:13):
• Deletrear palabras con estructura silábica canónica;

• Deletrear palabras con estructura silábica no canónica;
• Producir un texto a partir de la situación dada.2
Así, el objetivo de este trabajo es orientar la toma de decisiones de los que

actúan en el área de la alfabetización en lo que se refiere a la metodología y a la
elección del material pedagógico. Con este fin, es necesario contextualizar lo que es
la ANA y reflexionar acerca de las habilidades para la escritura que el Ministerio de
Educación de Brasil considera que los niños de ocho años deben adquirir al término
del Ciclo de Alfabetización. Este análisis crítico nos permite vislumbrar una de las
2. MT: Habilidades escritas avaliadas pela ANA:

• Grafar palavras com estrutura silábica canônica;
• Grafar palavras com estrutura silábica não canônica;
• Produzir um texto a partir de situação dada (INEP 2017: 13)
causas del fracaso en la alfabetización y, en consecuencia, identificar las razones por

las que Brasil ha ocupado posiciones bajísimas en las evaluaciones internacionales
y en la evaluación brasileña sobre Alfabetismo Funcional, realizada, regularmente,
por el INAF.
2.1. Contextualización de la ANA y el INEP
La Evaluación Nacional de Alfabetización (ANA) es una evaluación externa

que tiene como objetivo medir los niveles de alfabetización en lengua portuguesa
(lectura y escritura) y matemáticas de los estudiantes del 3er grado de la enseñanza
primaria en las escuelas públicas. Las pruebas aplicadas a los alumnos proporcionaron
tres resultados: rendimiento en lectura, rendimiento matemático y rendimiento en
escritura3 (INEP 20 Octubre 2015a).
El Ministerio de Educación instituyó la Evaluación Nacional de Alfabetización
(ANA) en 2012 y, desde entonces, hubo tres ediciones: la primera, en 2013 (INEP
2013), la segunda en 2014 (INEP 2015a) y la tercera en 2016 (INEP 2017). Los
datos analizados en este artículo se refieren a la edición de 2016, en la que participó
una población de 2.160.601 niños y se publicaron en Avaliação Nacional de
Alfabetização (INEP 2017: 3).
El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira
(INEP) es una institución federal vinculada al Ministerio de Educación (MEC)4 y
actúa en las áreas de evaluaciones, exámenes e indicadores de la educación básica,
educación superior y en acciones internacionales, como expedición del certificado
brasileño de suficiencia en portugués como lengua extranjera, PISA, Mercosur y
otros (INEP 2015b).
Se examinan, a continuación, los niveles de competencia propuestos por la
ANA para las habilidades de escritura en los niños de tercer grado.
2.2. Niveles de competencia para la escritura considerados por ANA
INSUFICIENTE
Nivel 1: En cuanto a la escritura de palabras, los estudiantes que se encuentran en este
nivel probablemente no son capaces de escribir las palabras o establecer correspondencias
entre las letras y la pauta sonora, y todavía no son capaces de escribir palabras alfabéticamente.
En cuanto a la producción de textos, los estudiantes probablemente no tienen la capacidad
3. MT: A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de alfabetização e
letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas
públicas. As provas aplicadas aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em matemática e desempenho
em escrita (INEP 2015a:1).
4. MT: O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação (MEC) (INEP 2015a:1).
de escribir un texto o producen textos ilegibles5 (INEP 2017: 12).
Se observa en el Cuadro 3 que el 14,46% (INEP 2017) de los niños no llegaron

siquiera a los requisitos que caracterizan el nivel 1, porque según los datos, ninguno
de ellos escribió una sola palabra, apenas pudieron relacionar algunos sonidos con
letras. Recordemos que este porcentaje incluye tanto los participantes que lograron
escribir tan solo una sílaba como los que no escribieron nada. En comparación con
los datos de 2014 (INEP 2015a), la situación empeoró, pues en el nivel 1, el porcentaje
fue menor entonces: 11,64%.

nivel probablemente escriben alfabéticamente palabras con cambios u omisión de
letras, alteraciones en el orden de las letras y otras desviaciones ortográficas. En cuanto
a la producción de textos, los estudiantes probablemente no tienen la capacidad de
escribir un texto ni producen textos legibles6 (INEP 2017: 12).
También se observa en el Cuadro 3 que el 17,16% (INEP 2017) de los niños

alcanzaron los requisitos que caracterizan el nivel 2. Según los datos, ninguno de
ellos logró escribir un texto o, cuando lo hizo, el texto era ilegible. En comparación
con los datos de 2014 (INEP 2015a), la situación empeoró, pues el porcentaje en el
nivel 2 fue menor (15,03%).
Nivel 3: En cuanto a la escritura de palabras, probablemente escriben ortográficamente

palabras con estructura silábica consonante-vocal, presentando algunas desviaciones
ortográficas en palabras con estructuras silábicas más complejas. En cuanto a la
producción de textos, probablemente escriben de forma incipiente o inadecuada para
la tarea propuesta o producen fragmentos sin conectores y/o recursos de sustitución
léxica y/o puntuación para establecer articulaciones entre partes del texto. También
presentan una gran cantidad de desvíos ortográficos y de segmentación a lo largo del
texto7 (INEP 2017: 12).
SUFICIENTE
Nivel 4: En cuanto a la escritura de palabras, los estudiantes que se encuentran en
5. MT: Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente não escrevem as palavras ou
estabelecem algumas correspondências entre as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda não escrevem palavras alfabeticamente.
Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis (INEP 2017: 12).
6. MT: Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem alfabeticamente palavras
com trocas ou omissão de letras, alterações na ordem das letras e outros desvios ortográficos. Em relação à produção de textos, os
estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis (INEP 2017: 12).
7. MT: Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente*
palavras com estrutura silábica consoante-vogal, apresentando alguns desvios ortográficos em palavras com estruturas silábicas mais
complexas. Em relação à produção de textos, provavelmente escrevem de forma incipiente ou inadequada ao que foi proposto ou
produzem fragmentos sem conectivos e/ou recursos de substituição lexical e/ou pontuação para estabelecer articulações entre partes do
texto. Apresentam ainda grande quantidade de desvios ortográficos e de segmentação ao longo do texto (INEP 2017: 12).
tal nivel probablemente escriben ortográficamente palabras con diferentes estructuras

silábicas. En cuanto a la producción de textos, probablemente atienden a la propuesta
de dar continuidad a una narrativa, aunque puedan no contemplar todos sus elementos
y/o sus partes. Articulan las partes del texto con la utilización de conectores, recursos
de sustitución léxica y otros articuladores, pero aún cometen desvíos que comprometen
parcialmente el sentido de la narrativa, incluso por no utilizar la puntuación o utilizar
los signos de modo inadecuado. Además, el texto puede presentar algunas desviaciones
ortográficas y de segmentación que no comprometen la comprensión8 (INEP 2017: 13).

nivel probablemente escriben ortográficamente palabras con diferentes estructuras
silábicas. En cuanto a la producción de textos, probablemente atienden a la propuesta
de dar continuidad a una narrativa, evidenciando una situación central y final. Articulan
las partes del texto con conectores, recursos de sustitución léxica y otros articuladores textuales.
Segmentan y escriben las palabras correctamente, aunque el texto puede presentar
algunas desviaciones ortográficas y de puntuación que no comprometen la comprensión9
(INEP 2017: 13).
Sólo 2,23% de la población alcanzó el nivel 3, el 57,87 % alcanzó el nivel 4

y sólo el 8,28% alcanzó el nivel 5. En la evaluación de 2014 (INEP 2015a), para la
producción escrita sólo había 4 niveles. Sumando los porcentajes del 4º y 5º nivel de
la evaluación de 2016, 66,15% (INEP 2017), se puede comparar con el porcentaje
alcanzado en 2014 en el nivel 4 (55,66).
palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade
a uma narrativa, embora possam não contemplar todos os elementos da narrativa e/ou partes da história a ser contada. Articulam as
partes do texto com a utilização de conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores, mas ainda cometem desvios
que comprometem parcialmente o sentido da narrativa, inclusive por não utilizar a pontuação ou utilizar os sinais de modo inadequado.
Além disso, o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos e de segmentação que não comprometem a compreensão (INEP 2017: 13).
palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade
a uma narrativa, evidenciando uma situação central e final. Articulam as partes do texto com conectivos, recursos de substituição
lexical e outros articuladores textuais. Segmentam e escrevem as palavras corretamente, embora o texto possa apresentar alguns
desvios ortográficos e de pontuação que não comprometem a compreensão (Inep. 2017: 13).
Cuadro 3. Resumen de la escala de escritura
ESCALA DE ESCRITURA
Nivel %BR Palabra Texto
INSUFICIENTE Fonema/
Palabra Fones/letras
ELEMENTAL Grafema
1 14,46 No Algunos No No, o ilegible
2 17,16 Escriben algunas palabras en el orden No, o ilegible
alfabético con cambios u omisión de
letras y otras desviaciones ortográficas.
3 2,23 Escriben de forma ortográfica palabras con Escriben de forma incipiente o inadecuada
estructura silábica consonante/vocal, a lo que se ha propuesto o producen
presentando algunas desviaciones ortográficas fragmentos sin conectivos y/o recursos
TOTAL Nivel en palabras con estructuras silábicas más de sustitución léxica y/o puntuación
INSUFICIENTE 33,85 complejas. para establecer las articulaciones entre
partes del texto.
Además, gran cantidad de desvíos
ortográficos y de segmentación.
SUFICIENTE Palabra Texto
ADECUADO Palabra Fones/ Fonema/ Probablemente atienden a la propuesta
4 57,87 letras Grafema de dar continuidad a una narrativa,
Sí Sí aunque puedan no contemplar todos
sus elementos y/o sus partes.
Escriben de forma ortográfica palabras Articulan las partes del texto con la
con diferentes estructuras silábicas. utilización de conectivos, recursos de
sustitución léxica y otros articuladores,
pero aún cometen desvíos que com-
prometen parcialmente el sentido de
la narrativa, incluso, por no utilizar
la puntuación o utilizar los signos de
modo inadecuado. Además, el texto
puede presentar algunas desviaciones
ortográficas y de segmentación que no
comprometen la comprensión.
SUFICIENTE Escriben ortográficamente palabras con Probablemente atienden a la propuesta
deseable diferentes estructuras silábicas. de dar continuidad a una narrativa,
5 8,28 evidenciando una situación central y
final. Articulan las partes del texto con
conectivos, recursos de sustitución
léxica y otros articuladores textuales.
Segmentan y escriben las palabras
correctamente, aunque el texto puede
Total nivel presentar algunas desviaciones ortográficas
SUFICIENTE 66,15 y de puntuación que no comprometen
la comprensión.

3. Discusión
La institución responsable por la elaboración de las categorías de evaluación

de la competencia en escritura en niños al término del 3er grado de la enseñanza
primaria en escuelas públicas brasileñas es el INEP, a través de su Dirección de
Evaluación de la Educación Básica (DAEB), de acuerdo a la Ordenanza nº 482 de 7
de Junio de 2013, del Ministro de Educación:
Art. 7º La planificación y la operacionalización de la ANEB, ANRESC y ANA son

de competencia del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Anísio Teixeira
- INEP, a través de la Dirección de Evaluación de la Educación Básica - DAEB, que
deberá:
- Definir los objetivos específicos de cada investigación a ser realizada, alineados a las
directrices definidas por el Ministerio de Educación - MEC y por el Consejo Nacional
de Educación - CNE, los instrumentos a ser utilizados, las series y disciplinas, así como
las competencias y las habilidades a ser evaluadas10 (Ministério de Educação. Gabinete
do Ministro. 2013, 7 de Junio: 17, negritas de la autora).
El análisis crítico de los datos de la Evaluación Nacional de la Alfabetización

(Avaliação Nacional de Alfabetização, ANA (Inep, 2017)), en lo que se refiere a los
fundamentos de las categorías para medir la competencia en escritura, elaboradas
por los responsables del INEP, tiene el propósito de demostrar que los criterios no se
apoyan en los modelos de procesamiento de la lectura y de la escritura, provenientes de
la Neurociencia, de la Neuropsicología y de la Psicolingüística, además de carecer de
nociones básicas de la Lingüística, una de las causas del fracaso en la alfabetización.
La Evaluación Nacional de la Alfabetización es uno de los instrumentos más
poderosos de las políticas públicas de alfabetización en Brasil, ya que, sólo en la
tercera edición, ha cubierto una población de 2.160.601 de niños y, prácticamente,
toda la red pública (48 mil escuelas) que abrigaba a los niños al término del 3er grado
de la enseñanza básica (INEP, 2017: 3). En virtud de los resultados desastrosos, e
incluso de los retrocesos, derivados de tales políticas públicas, presentados al inicio
de este artículo, es importante profundizar la discusión acerca de estos indicadores
y de sus fundamentos.
Para evaluar el nivel de alfabetización de los niños en escritura, ANA clasificó
la producción en dos grandes bloques: el de la palabra y el del texto. Esta taxonomía
ya es, de por sí, problemática, ya que una de las unidades más difíciles de conceptuar
en lingüística es la palabra.
10. MT: Art. 7º O planejamento e a operacionalização da ANEB, ANRESC e ANA são de competência do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira - INEP, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Básica - DAEB, que deverá - definir
os objetivos específicos de cada pesquisa a ser realizada, alinhados às diretrizes definidas pelo Ministério da Educação - MEC e pelo
Conselho Nacional de Educação - CNE, os instrumentos a serem utilizados, as séries e disciplinas, bem como as competências e as
habilidades a serem avaliadas (Ministério de Educação. Gabinete do Ministro. 2013. 7 de Junio: 17, grifos da autora).
Se infiere que los miembros de la Dirección de Evaluación de la Educación

Básica de INEP se refieren a uno de los aspectos de la codificación de los fonemas
en grafemas, o sea, la competencia para codificar sílabas más complejas que CV, la
sílaba canónica más simple. Tal inferencia es plausible, por dos razones:
1ª - Porque sólo se presentaron dos imágenes que el niño debía nombrar por
escrito y un comando verbal para que los participantes narraran una
pequeña historia, conforme a lo explicado por INEP (2017: 2): “Escritura-03
preguntas de respuesta construida, por medio de las cuales el estudiante
tuvo que escribir dos palabras de estructuras silábicas distintas, con base
en una imagen y producir un pequeño texto, a partir de las instrucciones
dadas.”.11
Abajo, el ejemplo del cerdo, con la consigna “escriba el nombre de la figura”

(INEP 2017: 15):
Ejemplo 1.
Pregunta 2. Escriba el nombre de la figura. Fuente: INEP 2017: 15.
2ª - A pesar de que la ANA alude a menudo a la expresión “escriben

ortográficamente palabras con diferentes estructuras silábicas” (INEP
2017:), escribir ortográficamente, en los sistemas alfabéticos, como el
Portugués Brasileño escrito, no se refiere sólo a la estructura silábica sino a
que el individuo haya automatizado las reglas de correspondencia entre
fonemas y grafemas y que haya memorizado cómo se escriben las raíces de
las excepciones de uso más frecuente, para saber escribir las palabras que
se derivan de ellas. Y esto, obviamente, no se puede verificar presentando
dos estímulos, cuyo único objetivo es constatar si el niño ya sabe codificar
una sílaba más compleja. En cuanto a la competencia textual, sólo se evalúa
la producción del género narrativo ficcional y, además, con muchas
limitaciones, pues el estímulo fue:
11. MT: Escrita – 03 questões de resposta construída, por meio das quais o estudante teve de escrever duas palavras de estruturas
silábicas distintas, com base em imagem e produzir um pequeno texto, a partir do comando da questão (INEP 2017: 2).
Ejemplo 2. Pregunta 3:
La bruja buenecita
Érase una vez una bruja que le gustaba hacer cosas buenas…
¿Cómo podrías continuar la historia, contando una de las cosas buenas
que ella hizo? Escribe dónde sucedió todo y quiénes participaron.12 (INEP
2017: 15).
La ANA propone evaluar la coherencia textual a partir del nivel 3 para

determinar el uso de conectores y anáforas, pero el instrumento no es válido, puesto
que no mide lo que se propone. El estímulo (ejemplo 2), “Érase una vez”, indica
que se trata de una narración ficticia y contiene mención del personaje central (“una
bruja“) y una breve descripción que también introduce el tema. Le sigue la instrucción:
“Continúa la historia, contando una de las cosas buenas que ella hizo” que sirve
para elicitar el resto del cuento, ofreciendo, además, indicaciones acerca de qué
incluir en el episodio: un evento, nuevo(s) personaje(s) y detalles del escenario. El
aspecto verbal pretérito perfecto del indicativo (“hizo”) y el uso de la única anáfora
posible en tal episodio, “ella” ya constan en la instrucción. Puesto que la respuesta
no necesariamente requiere de la presencia de nuevos marcadores cohesivos de este
tipo, esta tarea no es la más apropiada para detectar las habilidades de un alumno del
tercer grado para producir un texto en el género narrativo ficcional.
Pese a estas inconsistencias en el diseño del instrumento, la abundancia de
los datos recogidos permite trazar un perfil preocupante de los niños brasileños que
completan el ciclo de alfabetización de tres años en las escuelas públicas. Como
ya se ha mencionado, se trata de una población de 2.160.601 niños, evaluados en
lectura y escritura de los cuales, de acuerdo a la ANA de 2016 (INEP 2017: 12, 13)
el 33,85% consiguieron garabatear y producir fragmentos y muchos no escribieron
absolutamente nada. Sólo el 8,28 % tiene la capacidad de escribir una historia completa
y no comete errores de segmentación de palabras; el 57,87 % puede delinear la
progresión narrativa, pero con inconsistencias y mala puntuación. El hecho de que
este último grupo presente hipo-segmentación (INEP 2017:13) nos permite inferir
que uno de los mayores problemas en la producción escrita en esta etapa reside en
la dificultad de contrastar la presentación de nuevos personajes y escenarios con la
información ya introducida, pues, en la lengua portuguesa, el artículo definido, que
denota la información ya conocida, es un clítico muy débil, cuyo significante, en el
singular, es sólo un fonema /o/ ~ /u/ (masculino), /a/ (femenino).
Sin que los evaluadores de INEP hayan entrado en detalles, podemos suponer
12. MT: A bruxa boazinha

Era uma vez uma bruxa que gostava de fazer coisas boas.
Continue a história da bruxa, contando uma das coisas boas que ela fez. Escreva onde isso aconteceu e quem participou
que tales desviaciones se deben a la hipo o hiper-segmentación. En el primer caso,

el individuo deja de colocar el espacio en blanco que separa dos palabras en el texto
escrito, como en el ejemplo “lagente suele hablar mucho” (port. “agente costuma
falar muito”) en vez de “la gente suele hablar mucho” (port. “a gente costuma falar
muito”). Esto se deriva del principio de que producimos y percibimos la cadena del
habla como un continuo y los vocablos átonos (clíticos) son dependientes fonológicamente,
en el portugués brasileño, del vocablo siguiente que posee la sílaba de intensidad
mayor. Además, los clíticos son siempre morfemas puramente gramaticales, como,
por ejemplo, el artículo definido femenino singular “a”, ya comentado, y no tienen
contrapartida referencial concreta. Entonces, el niño analiza “agente” como una unidad.
La hiper-segmentación se produce, en portugués, cuando el vocablo termina
por consonante y el siguiente comienza por vocal: la consonante migra a la sílaba
siguiente, transformándose en el ataque silábico: “los oídos”  “zoídu” (en portugués,
“os ouvidos”  “zovidu”). Se produce así una hiper-segmentación en “los” y el
morfema de plural –s migró al inicio del vocablo siguiente, perdiendo su función:
se formó una nueva palabra, probablemente, la que el niño tiene en su léxico mental
fonológico, o sea, /zo’vidu/. La denominada “escritura fonética” no es más que la
traducción aproximada de cómo la palabra es “oída” en el léxico mental por el niño.
Tales fenómenos fueron mencionados por primera vez por la fonética hindú, recibiendo
el nombre de sandhi externo (en portugués, sândi).
Pasamos a discutir otra categoría que la ANA de 2016 no se propone evaluar.
En la producción oral, los interlocutores comparten las coordenadas espaciales y
temporales y, muchas veces, el contexto empírico y cultural, lo que no ocurre en la
producción escrita canónica, puesto que el redactor escribe para un futuro lector ausente, y
hasta posiblemente desconocido, del contexto espacio-temporal inmediato. En consecuencia,
el escritor competente tiene que suplir, en su escrito, el contexto espacio-temporal
así como toda la información necesaria para que el lector pueda recuperar eficaz-
mente las referencias: el gesto de apuntar es inútil en la comunicación escrita.
En las categorías evaluadas por la ANA, no se mencionan estas dificultades
con las que se enfrenta el aprendiz de la escritura. Es posible suponer que los evaluadores
no toman en cuenta las importantes etapas del procesamiento de la escritura, es
decir, el marco inicial en que el cerebro funciona para preparar el mapa conceptual
a partir de una intención comunicativa de producir un texto escrito (definición del
tema, elección del género y del registro), en función de la intención pragmática,
de las condiciones del lector y del soporte, es decir, de las etapas de la intención
comunicativa y de la planificación. Garrett (1980) y Levelt et al. (1999) sugieren
que todos estos factores se combinan en el nivel del mensaje, donde se genera el
significado. El nivel del mensaje, en los modelos de producción verbal, significa el
nivel más alto y abstracto que abarca los conceptos que deberán posteriormente ser
lexicalizados e insertos en las estructuras sintácticas.
La segunda etapa, cuando ocurre la secuenciación (sintaxis) y la traducción
de los conceptos en palabras (lexicalización), tampoco es tratada con claridad y
precisión por los evaluadores de la ANA. Conviene señalar que la taxonomía utilizada
por la ANA, oponiendo palabra a texto, ya demuestra las fallas conceptuales en la
clasificación: se infiere, por los hipónimos colocados en la columna de la palabra, que
los evaluadores no están examinando si los niños ya están traduciendo correctamente
los conceptos en unidades lexicales, ni delimitando bien el inicio y el final de la
palabra, pues los errores de segmentación al nivel de la palabra fueron ubicados en la
columna del texto. En realidad, se mencionan, en la columna denominada palabra,
algunas competencias relativas a la codificación grafémica, tales como “Escriben en
orden alfabético”, “Escriben ortográficamente”, “estructura silábica consonante-vocal”
y “estructuras silábicas más complejas”, sin que haya quedado claro lo que entienden
por “Escriben en orden alfabético”, por lo que se puede inferir que los evaluadores
desconocen los principios que subyacen al sistema alfabético del portugués brasileño
(Scliar-Cabral 2003).
Las confusiones y lagunas taxonómicas son flagrantes en la categorización de
los evaluadores de la ANA. Basta mencionar que en la columna del texto (que debería
contemplar las categorías de textualización, como nivel de mensaje – macro-estructura
semántica -, sintaxis – macro-estructura formal -, traducción de conceptos en
elementos léxicos, adecuación al género, coherencia y cohesión, progresión temática
y monitoreo), consignaron la categoría más periférica del procesamiento, es decir, la
ejecución motora, cuando mencionaron “ilegible”, aunque en la clasificación de los
mismos niños del nivel 2, en la columna de la palabra, hayan consignado:
Escriben alfabéticamente palabras con cambios u omisión de letras, alteraciones en el

orden de las letras y otras desviaciones ortográficas (INEP 2017: 12).
Habría que preguntarse cómo llegaron a esta conclusión, si el texto era ilegible.
Además, la ANA ha repetido categorías que ya había colocado en la columna palabra,
como “desvíos ortográficos”, en la columna texto.
La categoría “puntuación para establecer articulaciones entre partes del texto”
(INEP 2017: 12) señala otra generalidad constante en la ANA. Los evaluadores no
toman en cuenta el hecho de que la puntuación equivale a marcas gráficas, sobre
todo, de la sintaxis, salvo en el discurso directo (diálogos, en los que prepondera la
función expresiva). Por ejemplo, el punto señala el término de la oración y la coma,
la coordinación entre términos o frases con la misma función sintáctica dentro de la
oración o entre oraciones con la misma función sintáctica dentro del período. Las
comas también señalan el inicio y el final de un término interpolado y no pueden
separar al sujeto del predicado.
4. Consideraciones finales
Motivada por las bajas posiciones que Brasil ha ocupado en evaluaciones

internacionales sobre competencia en lectura, matemáticas y ciencias, como el PISA

(OCDE 2016), corroboradas por la evaluación brasileña sobre Alfabetismo Funcional,
realizada regularmente, desde 2001, por el INAF, consideré que una de las causas
primordiales de tal situación son las políticas públicas de alfabetización en Brasil,
puesto que se forman individuos incapaces de comprender, de interpretar críticamente
los textos que circulan socialmente ni de redactar textos para asumir un trabajo
calificado.
Argumenté que tales políticas públicas se pueden interpretar cuando se
analizan las posiciones asumidas por sus gestores en los documentos oficiales de
los cuales elegí la BNCC (Brasil, Mec, 2017) y la ANA de 2016 (INEP 2017), con el
objetivo de orientar, respaldada en los modelos de procesamiento de la lectura y de
la escritura, la toma de decisiones de los que actúan en el área de la alfabetización en
lo que se refiere a la metodología y a la elección del material pedagógico.
Argumenté que uno de los fundamentos de la BNCC consiste en presuponer
que existe un continuo entre la oralidad y la escritura (Brasil 2017: 63), premisa que
oscurece el gran desafío que representa la alfabetización debido, precisamente, a la
discontinuidad entre la comunicación oral y escrita canónicas.
En este artículo he presentado los resultados de la Evaluación Nacional de
la Alfabetización de 2016 (INEP 2017), con relación a la escritura y analicé las
categorías de producción escrita que fueron considerados por la ANA para evaluar
la competencia de los alumnos en el 3er grado de la enseñanza básica, a la luz de los
procesos involucrados en la producción textual escrita, desde el punto de vista de la
psicolingüística y la lingüística, con los recientes aportes de la neurociencia.
El instrumento de evaluación reveló fallas teóricas y metodológicas, por no
tener en cuenta las habilidades necesarias para planificar y supervisar la producción
escrita y por limitarse a un único género, la narrativa de ficción.
Sin embargo, la magnitud de los datos recogidos nos ha permitido trazar un
perfil preocupante de los niños brasileños que completan el ciclo de alfabetización
de tres años en escuelas públicas. Se trata de una población de 2.160.601 millones
de niños de los cuales el 33,85% sólo consiguió garabatear y producir fragmentos
incluyendo los que no escribieron, absolutamente, nada. Sólo el 8,28% demostró la
capacidad de escribir una historia y de no cometer errores de segmentación de palabras. En
comparación con los datos de 2013, la situación empeoró, pues, entonces el 9,88%
de los niños mostró tal capacidad. El 57,87 % puede delinear la progresión narrativa,
pero con inconsistencias y mala puntuación.
Sin duda, en el corazón de ese cuadro desolador nos enfrentamos con el
aspecto fundamental de la educación sistemática, la alfabetización, la forma cómo
se aprende a leer y a escribir “y cómo se utiliza lo que determina su valor para quien
aprende” (UNESCO 2014:19). La gravedad del problema exige la convocatoria de
todos cuantos pueden contribuir a mitigar los efectos de una educación desfasada,
basada en mitos y preconceptos, sin base científica coherente. No obstante, estamos
conscientes de que, además de lo aquí planteado, existen causas estructurales

profundas que escapan a los beneficios de cualquier intervención pedagógica.
Más que todo, es necesario formar al profesor especializado, adoptar métodos
que se beneficien de los descubrimientos más recientes de las ciencias del lenguaje,
incluso de la neurociencia, y diseñar material pedagógico por autores igualmente
preparados que tomen en cuenta que aprender a escribir es un reto y que el portugués
brasileño no tiene sólo cinco vocales orales, a, é, i, ó, u.
Brasil, Mec. 2017. [En linea]. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponible
en < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. [Consulta: 04 de jun. 2018].
Changeux, Jean-Pierre. 2012. Prefácio. En Stanislas Dehaene Os neurônios da leitura,
9-14. (Trad. de Leonor Scliar-Cabral). Porto Alegre: Penso.
D’Aquili, Eugene G. 1973. The biopsychological determinants of culture. An
Addison-Wesley Module in Anthropology. Reading, MA: Addison-Wesley, v. 13.
Dehaene, Stanislas. 2012. Os neurônios da leitura. Trad. de L. Scliar-Cabral. Porto
Alegre: Penso.
Ellis, Andrew W. y Andrew W. Young. 1988. Human cognitive neuropsychology.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Garman, Michael. 1990. Psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
Garrett, Merril F. 1980.The limits of accommodation. En Victoria Fromkin (ed.),
Errors in linguistic performance, 263-27. New York: Academic Press.
Hayes, John R. 2006. New directions in writing theories. En Charles MacArthur,
Steve Graham y Jill Fitzgerald (eds.). Handbook of writing research, 28-40.
New York: Guilford Publications. Disponible en http://citeseerx.ist.psu.edu/
viewdoc/download?doi=10.1.1.125.4792&rep=rep1&type=pdf [Consulta: 29
Diciembre 2017].
INAF. 2018. [En línea]. INAF Brasil 2018. Resultados preliminares. Disponible en
https://drive.google.com/file/d/1ez-6jrlrRRUm9JJ3MkwxEUffltjCTEI6/view
[Consulta: 12 Octubre 2018].
INEP. 2013. [En línea]. Nota explicativa. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)
2013. Disponible en http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/
resultados/2013/nota_explicativa_ana_2013.pdf [Consulta: 10 Maio 2015].
INEP. 20 de octubre 2015a. [En línea]. Sobre a ANA. Portal do INEP. http://portal.
inep.gov.br/ educacao-basica/saeb/sobre-a-ana. [Consulta:10 Maio 2017].
INEP. 20 de octubre 2015b. [En línea]. Pisa no Brasil. Portal do INEP, Disponible
en http://portal.inep.gov.br/pisa-no-brasil [Consulta: 10 Maio 2017].
INEP. 2015a. [En línea]. Avaliação Nacional de alfabetização. Disponible en https://
avaliacao educacional.files.wordpress.com/2015/09/apresentacao_ana_15. pdf
[Consulta:10 Maio 2017].
INEP. 2015b. [En línea]. Conheça o INEP. Disponible en http://inep.gov.br/conhe-

ca-o-inep. [Consulta:10 Maio 2017].
INEP. Ministério de Educação, Brasil. 2017. [En línea]. Sistema de avaliação da
educação básica - Avaliação Nacional de Alfabetização, Disponible en http://
portal.mec.gov.br/index.php?Option=comdocman&view=download&alias=
75181-resultados-ana-2016-pdf&category_slug=outubro-2017-pdf&Itemid=30192.
[Consulta: 26 Octubre 2017].
Jakobson, Roman. 2005. Lingüística e comunicação. (Trad. de I. Blikstein y J. P.
Paes). São Paulo: Editora Cultrix.
Kavanagh, F. James e Ignatius Mattingly (eds.). 1972. Language by ear and by eye:
The relationships between speech and reading. Cambridge, MA: MIT.
Levelt, Willem J. M., Ardi Roelofs y Antje S. Meyer. 1999. A theory of lexical
access in speech production. Behavioral and Brain Sciences 22: 1-75.
Liberman, Alvin M. 1992. The relation of speech to reading and writing. En Ram
Frost y Leonard Katz (eds.). Orthography, phonology, morphology and meaning,
167-178. Amsterdam: North-Holland.
Martlew, Margaret. 1983. Problems and difficulties: Cognitive and communicative
aspects of writing. En Margaret Martlew (ed.). The psychology of written language,
295-333. Londres: Wiley and Sons.
Ministério de Educação. Gabinete do Ministro. 2013. 7 de Junio: 17. Portaria nº 482,
de 7 de junho de 2013. Brasília: Imprensa Oficial.
OECD. 2016. [En línea] Education at a glance 2016. Organization for Economic
Cooperation and Development, online, 2016. Disponible en: <http://www.
oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm>. [Consulta: 15 janeiro 2017].
Scliar-Cabral, Leonor. 2003. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil.
São Paulo: Contexto.
UNESCO. 2014. Segundo relatório global sobre aprendizagem e educação de adultos.
Brasília: UNESCO.
Van Dijk, Teun A. 1980. Macrostructures. An interdisciplinary study of global structures
in discourse, interaction, and cognition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Leonor Scliar-Cabral
Es doctora en Lingüística por la USP, Profesor Emeritus, titular jubilado por

la UFSC y obtuvo un postdoctorado por la Universidad de Montréal. Ex-Presidente
de ISAPL y de ABRALIN, pertenece al Consejo Editorial de: Cadernos de Estudos
Lingüísticos, Letras de Hoje (fundadora), Revista da ABRALIN entre otros. Coordinó los
proyectos Leer y Ser: Combatiendo el Analfabetismo Funcional, Cátedra UNESCO
MECEAL en la UFSC y creó y coordina el Sistema Scliar de Alfabetización (SSA).
Con 133 artículos publicados en revistas especializadas, se destaca el artículo “Neurons
recycling for learning the alphabetic principles” en Folia Phoniatrica et Logopaedica,
v. 66, n. 1-2, p. 58-66, 2014.
PASOS ARGUMENTATIVOS Y ESTRUCTURA DISCURSIVA

EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DEL ARTÍCULO
DE INVESTIGACIÓN
Martha Shiro
Universidad Central de Venezuela
shiromartha@gmail.com
Frances D. Erlich
francaerlich@gmail.com
Resumen
El objetivo de este trabajo es explorar las estrategias argumentativas que se usan para
plantear y justificar el problema de la investigación en una muestra de cinco artículos de
revistas especializadas en estudios sociales. El propósito es mostrar cómo se relacionan las
estrategias argumentativas con la estructura discursiva y qué recursos lingüísticos (evaluativos
y evidenciales) sirven para plantear el problema. Nos apoyamos en el esquema argumentativo
de Toulmin (2007) para examinar las estrategias argumentativas en las introducciones donde
se plantea el problema de investigación. Para identificar los recursos lingüísticos, recurrimos a
las teorías acerca del uso del lenguaje evaluativo y de las marcas evidenciales. Los resultados
indican que los distintos componentes discursivos del planteamiento del problema requieren el uso
de determinadas estrategias argumentativas y una recurrencia de ciertos recursos evaluativos.
Precisar los recursos usados para argumentar el problema planteado facilita el aprendizaje
de cómo redactar artículos de investigación y la elaboración de criterios para evaluar dichos
artículos.
Palabras claves: planteamiento del problema, estrategias argumentativas, lenguaje evaluativo
Abstract
Formulating the research problem is one of the most complex tasks in academic
writing. We explore the argumentative strategies used in the formulation and justification
of the research problem in a sample of five articles published in social science journals. We
intend to determine the relationship between argumentative strategies, discourse structure,
and the linguistic resources (evaluative and evidential) used in formulating the research
problem. We adopt Toulmin´s (2007) argumentative model in our analysis of argumentative
strategies. We also examine the uses of evaluative expressions and evidential markers. Our
findings show that the discursive components in the elaboration of the research problem are
characterized by the use of particular types of argumentative strategies and the recurrent use
of certain evaluative expressions. These findings can facilitate the learning process of how
to write a research article as well as how to elaborate criteria for evaluating those articles.
Key words: Formulation of the problem, argumentative strategies, evaluation in language
Recibido el 24 de julio de 2018. Aceptado el 18 de septiembre de 2018.

Martha SHIRO y FRANCES D. ERLICH 175
Introducción
El planteamiento del problema de un artículo de investigación debe explicitar

claramente el problema que se investiga, delimitándolo y justificando la necesidad
del estudio (Bachelard 1984, Shiro 2012). En otras palabras, debe expresar para qué
se investiga, o el objetivo, y por qué se investiga, o la justificación. Para lograr todo
esto, el autor tiene a su disposición recursos discursivos y marcadores lingüísticos
que indican los diferentes aspectos del planteamiento del problema y, de esta manera,
puede validar los argumentos, negociar el conocimiento compartido y buscar el
consenso con el lector (Hunston 1994). Estos recursos marcan los pasos y la fuerza
de los argumentos (Toulmin 1958, Plantin 2015, Shiro 2012, Erlich 2007), reflejan
el posicionamiento del autor y el contraste con otras posiciones (Hyland 2002, Bolívar
et al. 2010, Shiro 2012, Du Bois 2007), al mismo tiempo que conectan las ideas
siguiendo un razonamiento lógico. Todo esto se debe hacer, según las normas del
discurso académico, al comienzo de un artículo de investigación (particularmente
si se trata de investigaciones empíricas) puesto que la validez de la investigación
se basa en la relación retórica-discursiva entre el planteamiento del problema (y su
sustentación en un marco teórico), un marco metodológico compatible y un análisis
y discusión de datos que se vincule claramente a lo planteado, para llegar a las
conclusiones relevantes para los objetivos planteados.
Desde esta perspectiva, el planteamiento del problema se inscribe en el marco
del discurso argumentativo que posee precisamente las características arriba
mencionadas para mejor comunicar las intenciones del autor con respecto al estudio
científico reportado. En el discurso argumentativo se relacionan hechos, eventos
o fenómenos mediante una asociación de ideas que sigue una lógica práctica,
no formal, situada en el contexto (Toulmin 1958, Plantin 2015, Shiro 2012, Erlich
2007). Es así como el autor logra plantear el problema de investigación y captar la
adhesión de los lectores especialistas en la materia, quienes son responsables de
validar el estudio para que pueda ser publicado.
En la argumentación se desarrollan razonamientos mediante operaciones de
orden lógico para explicar, desde un punto de vista particular, las relaciones entre los
hechos, eventos o fenómenos nombrados y descritos (Erlich y Shiro 2011). Es por
eso que consideramos que el desarrollo argumentativo es central en el planteamiento del
problema, pues, luego de identificar el nicho o vacío investigativo (Swales 1981),
el autor debe justificar la necesidad o importancia de una investigación dirigida
a lograr determinado(s) objetivo(s), todo ello con el fin de captar la adhesión de
los consumidores textuales de áreas afines (Erlich y Shiro 2011). En este sentido,
el autor interactúa con sus lectores, pues intenta establecer zonas de acuerdos y se
adelanta a posibles objeciones (Erlich 2007).
El argumentador realiza tres tipos de funciones en el artículo de investigación
(Marinkovich y Ferrari 2006, Charaudeau 1992): problematizar la temática a tratar,
es decir explicitar el problema que se intenta resolver, posicionarse frente a la
176 el planteamiento del problema en el artículo de investigación
problemática, es decir indicar el ángulo o punto de vista desde el cual se presenta el

problema y, por último, presentar pruebas o argumentos con los que busca validar el
problema y lograr la adhesión del lector. De esta manera, además de argumentar, el
autor del artículo de investigación debe organizar el discurso de tal manera que el objeto
de estudio esté claramente expuesto y delimitado. Es por ello que, en la introducción,
se debe introducir el tema, exponer la problemática y formular los objetivos. En
este trabajo nos interesa determinar cómo se combina esta estructura discursiva con
las estrategias argumentativas usadas para plantear y justificar el problema de
investigación. Adicionalmente, el autor recurre a marcas lingüísticas, especialmente
el lenguaje de la subjetividad, para expresar su posicionamiento frente al objeto de
estudio, que viene siendo lo mismo que argumentar para plantear el problema. Nuestro
propósito en este estudio es mostrar, por una parte, cómo se usa el lenguaje de la
subjetividad (evaluación y evidencialidad) para identificar el problema y marcar el
posicionamiento del autor, y por la otra, cómo se usan los pasos argumentativos
para negociar el conocimiento compartido y validar los argumentos, buscando el
consenso con el lector. Nos interesa por lo tanto averiguar qué esquemas argumentativos
se encuentran en el planteamiento del problema, cómo estos se relacionan con la
estructura discursiva y cuáles son los recursos evaluativos y evidenciales más
frecuentes que marcan el posicionamiento del autor/investigador frente al objeto de
estudio y la comunidad discursiva con la cual comparte esta línea de investigación.
En vista de lo anterior, las preguntas que guían nuestra investigación son:
• ¿Cómo se enlazan los pasos argumentativos en el planteamiento del

problema de investigación en los artículos publicados en revistas arbitradas
en el campo de los estudios sociales?
• ¿Qué marcas evaluativas y evidenciales caracterizan esos pasos
argumentativos?
1. Marco teórico-metodológico
1.1. La estructura discursiva de las introducciones de un artículo de investigación
Swales (1981, 1990, 2004) describe la organización de las introducciones de

los artículos de investigación como una serie de movimientos (“moves”) que van
construyendo el planteamiento del problema y propone que se presentan tres
movimientos importantes: i. establecer el territorio, es decir, introducir el tema central
del artículo; ii. establecer el nicho, es decir, problematizar la temática y presentar
los objetivos, y, por último, iii, ocupar el nicho, es decir, justificar la importancia del
estudio, explicar las razones por las que se debe investigar la problemática (Swales
2004, Shiro 2012). Establecer el territorio equivale a delimitar el fenómeno o el
área del estudio, establecer el nicho corresponde a problematizar algún aspecto del
fenómeno que se va a estudiar y ocupar el nicho implica validar el planteamiento del
problema (Shiro 2012:133). En nuestro trabajo, tomaremos estos tres componentes
(introducir el tema, problematizar, formular objetivos) de la introducción del artículo
de investigación para examinar las estrategias argumentativas que se usan en cada
una y los recursos lingüísticos (evaluativos y evidenciales) que sirven para ello.
1.2. El esquema argumentativo de Toulmin (2007)
La manera como el autor construye y conecta sus razonamientos puede ser

vista a través del modelo de Toulmin (1958, 2007), para quien la principal función
de la argumentación es la de justificar la tesis que se sostiene. Una argumentación
viable sería la que establece relaciones lógicas entre los elementos, mostrando así el
recorrido que permite llegar a determinada conclusión, acompañado de suficientes
respaldos. En la estructura argumentativa básica deben explicitarse obligatoriamente dos
categorías que se relacionan entre sí. Estas son, por un lado, la Conclusión (Claim,
en adelante C) o la tesis u opinión que se desea mostrar y, por otro lado, los Datos
(Data, en adelante D) que son las pruebas o argumentos que sustentan la tesis. La
tercera categoría obligatoria, la Garantia (Warrant), es implícita y se basa en los
conocimientos compartidos que permiten conectar los Datos con la Conclusión.
Estas categorías pueden o no presentarse acompañadas por alguna Restricción (en
adelante R) que tiene la función de limitar las condiciones en las que se mantiene
la relación entre la Conclusión y los Datos. Veamos cómo funcionan las categorías
obligatorias de Dato y Conclusión en una cadena simple de enunciados (ejemplo 1):
(1) (D) Por la ciudad pasa un río caudaloso.

(C) Nunca falta el agua.
La Garantía implícita que sustenta la relación entre C y D en el ejemplo 1 es

la siguiente:
“Los habitantes de la ciudad necesitan el agua que corre en el río.“
(2) (D) Por la ciudad pasa un río medio seco.

(C1) Siempre falta el agua.
(C2) Nunca falta el agua.
Los enunciados en el ejemplo 2 ilustran que ciertos pasos argumentativos

tienen mayor fuerza que otros. Puesto que la evidencia en D tiene menos fuerza que
en el ejemplo 1, es posible derivar dos conclusiones que son contradictorias. Una
opción que sustenta C1 sería: la cantidad de agua que fluye en el río es limitada, por
lo que la garantía sería:
“Los habitantes de la ciudad necesitan más agua de la que corre en el río“.
Otra posible Conclusión derivada del Dato en el ejemplo 2 podría ser C2

(“nunca falta el agua“). La garantía que relaciona C2 con D sería “El agua del río es
suficiente para cubrir las necesidades de los habitantes de la ciudad.“
En el ejemplo 3, presentamos una variación de los ejemplos anteriores, esta
vez con el agregado de una Restricción:
(3) (D) Por la ciudad pasa un río que crece cuando llueve.
(R) En invierno (C) no falta el agua.
Aquí la Garantía “El agua del río es suficiente para cubrir las necesidades de
los habitantes de la ciudad“ se aplica sólo en época de lluvias (es decir en invierno),
lo cual corresponde a (R).
Es necesario resaltar la importancia de la Garantía que, aunque implícita, debe
ser compartida por los interlocutores para que la relación entre C y D se cumpla y
sea validada tanto por el emisor como por el receptor. Este mismo razonamiento se
aplica al planteamiento del problema en los artículos de investigación, puesto que
la relación lógica que sostiene el vínculo entre C y D, es decir la Garantía, debe ser
considerada válida tanto para el autor del artículo como para el lector, particularmente
si este último es el que decide si el artículo se publica o no.
1.3. Los recursos lingüísticos en la introducción de un artículo de investigación
El autor de un artículo de investigación se enfrenta a la complejidad de la

tarea de reportar su trabajo científico usando un lenguaje adecuadamente objetivo
al mismo tiempo que debe posicionarse frente al objeto de estudio para plantear el
problema de investigación, razón por la cual debe usar los recursos que le imprimen
subjetividad a sus enunciados, por lo que hace uso del lenguaje evaluativo. Por tanto,
para determinar el posicionamiento en el planteamiento del problema, complementamos
el modelo de esquema argumentativo arriba descrito con la identificación de las marcas
lingüísticas relacionadas con la evaluación y la evidencialidad (Shiro y DÁvolio
2011, Erlich y Shiro 2011). El lenguaje evaluativo incluye todos aquellos elementos
lingüísticos que marcan la subjetividad en el discurso y tiene dos dimensiones. Por
una parte, el sujeto emisor hace uso del lenguaje evaluativo para hacer referencia a
estados internos como la emoción, la intención o la cognición (Bolívar 2006, Hunston
1994, 2000, Hunston y Sinclair 2000, Shiro 1997). Por la otra, el emisor señala su
posición frente a la información expresada en el enunciado, marcando el estatus
de la información, las fuentes del conocimiento expresado o el grado de certeza,
recurriendo a marcas evidenciales (Mushin 2001, Shiro 2008, Chafe 1986, Ferrari y
Gallardo 2006).
Puesto que las expresiones evaluativas y las marcas evidenciales indican el
posicionamiento del autor, procedimos a analizar estos recursos en las introducciones
de los artículos de investigación de la muestra con el fin de determinar cómo se

desplegaban en la estructura retórica y discursiva del planteamiento del problema.
1.4. El procedimiento
Procedimos a numerar las oraciones ortográficas de la sección correspondiente

a la introducción (la sección donde se plantea el problema) de los cinco artículos de
investigación seleccionados y a segmentarlas en cláusulas. Luego identificamos las
cláusulas que correspondían a los Datos (D) o a la Conclusión (C), es decir los pasos
argumentativos de la organización retórica y determinamos el lugar que ocupaban
en la organización discursiva, es decir, si se ubicaban en la introducción del tema, en el
planteamiento del problema en sí, en los objetivos o en las justificaciones. Seguidamente,
identificamos las expresiones evaluativas y los marcadores evidenciales en cada
cláusula. Para identificar las expresiones evaluativas, buscamos las referencias a
estados internos como:
i. la emoción (EMO) (estigmatización de los enfermos de SIDA);

ii. la cognición (COG) (los adolescentes aprenden);
iii. la volición o intención (INT) (intentamos analizar);
iv. el discurso referido (RPS) que tiene dos partes: la cláusula de reporte
(X afirma que) y la cláusula reportada (la memoria es importante para el
rendimiento académico).
Para determinar los marcadores evidenciales, identificamos las expresiones

que marcan:
i. la causalidad (CAU), expresiones que hacen referencia a la causa, al efecto,

a la consecuencia o al propósito (fomenta el crecimiento, genera bienestar);
ii. la modalidad deóntica (DNT), expresiones relacionadas con la obligación,
el deber, la necesidad (es imprescindible estimular el crecimiento, el
gobierno debe reorganizarse);
iii. la modalidad epistémica (EPS), expresiones que indican el grado de
certeza (la memoria puede contribuir a la mejora del rendimiento),
iv. la intensificación (INS), expresiones que intensifican, mitigan o comparan
el contenido del enunciado (un alto grado de plasticidad cerebral);
v. la percepción (PRC), expresiones relacionadas con los cinco sentidos,
vista, oído, olfato, gusto y tacto (se observa un incremento).
1.5. El corpus
Seleccionamos, para nuestros fines, cinco artículos de investigación publicados

en revistas arbitradas, cuyos rasgos distintivos se presentan en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. El corpus
Texto Autor(es) Título Revista, número, año Disciplina

Artículo 1 Ruiz-Ariza, A. Influencia del nivel de Revista Psicología
et al. atracción hacia la Latinoamericana
actividad física en el de Psicología 48, 1.
rendimiento académico de 2016
los adolescentes
Artículo 2 Sánchez Maldona- Estigmatización y usos Comunicación y Comunicación
do, M. et al. léxicos en el tratamiento Sociedad 25.
informativo del VIH/Sida Enero -julio 2016
en cinco diarios mexicanos
de 2012 a 2013
Artículo 3 Vera Márquez, Identidad social y procesos Revista Psicología
A. et al. de adaptación de niños Latinoamericana
víctimas de violencia de Psicología 27, 3.
política en Colombia 2015
Artículo 4 Corona Berkin, Racismo en la imagen de Comunicación y Comunicación
S. et al. los indígenas en los libros Sociedad 28. Enero
de texto gratuitos (2012- -abril 2017
2015)
Artículo 5 Sanhuesa Burgos, Relaciones laborales: Revista de Ciencias Ciencias
M. et al. Sindicatos y actores de la Sociales 22, 3. 2016 Sociales
región de Los Ríos, Chile

Los cinco artículos, publicados entre 2016 y 2017, fueron descargados de

la página de Redalyc (www.redalyc.org) y pertenecen a revistas reconocidas,
indexadas, en las que los artículos deben aprobarse en un proceso de arbitraje doble
ciego previo a la publicación. Suponemos, por tanto, que todos estos artículos siguen
los criterios establecidos por la tradición discursiva de sus respectivas comunidades
científicas, puesto que fueron validados por especialistas en las disciplinas correspondientes.
Asimismo, es necesario resaltar que en todos ellos, el planteamiento del problema se
econtraba al comienzo del artículo en la sección denominada Introducción.
2. Resultados
2.1. La organización retórica: los pasos argumentativos
Con el fin de organizar los resultados, el análisis que presentamos a continuación

se refiere al esquema argumentativo en la sección dedicada al planteamiento del
problema:
Cuadro 2. Número (y porcentaje) de cláusulas en los pasos argumentativos

Texto Título Cláusulas dedicadas Cláusulas dedicadas Cláusulas dedicadas
a Conclusión a Datos a Restricción
Artículo 1 Influencia del nivel 21 (30.4%) 42 (60.9%) 6 (8.7%)
de atracción hacia
la actividad física
en el rendimiento
académico de los
adolescentes
Artículo 2 Estigmatización 38 (37.5%) 63 (61.2%) 2 (1.9%)
y usos léxicos
en el tratamiento
informativo del
VIH/Sida en cinco
diarios mexicanos
de 2012 a 2013
Artículo 3 Identidad social 9 (33.3%) 15 (62.5%) 0 (0%)
y procesos de
adaptación de
niños víctimas de
violencia política
en Colombia
Artículo 4 Racismo en la 23 (65.7%) 11 (31.4%) 1 (2.9%)
imagen de los indí-
genas en los libros
de texto gratuitos
(2012-2015)
Artículo 5 Relaciones laborales: 26 (48.1%) 23 (42.6%) 5 (4.6%)
Sindicatos y actores
de la región de Los
Ríos, Chile
Encontramos que las cláusulas que se refieren a Datos son más numerosas en
tres de las introducciones de los cinco artículos (artículos 1, 2 y 3). La introducción
del artículo 4 se destaca entre las otras, puesto que se encuentra un número
considerablemente mayor de cláusulas que expresan Conclusiones (65.7%) que las
que expresan Datos (31.4%). En el artículo 5, en cambio, el porcentaje de cláusulas
dedicadas a los Datos es bastante similar (ligeramente menor) al porcentaje dedicado
a las Conclusiones. Observamos también que un porcentaje pequeño de cláusulas
expresan contra-argumentos o restricciones. El mayor porcentaje de cláusulas que
remiten a Restricción se encuentra en el Artículo 1, seguido del Artículo 5. Para dar
cuenta de la organización argumentativa del planteamiento del problema en estos

artículos, usamos los porcentajes puesto que estos permiten comparar textos cuya
extensión es muy variada (desde 24 cláusulas en el artículo 3 hasta 103 cláusulas en
el artículo 2). De esta manera, revisando únicamente las proporciones de las Conclusiones
y los Datos, podemos concluir que en el artículo 4, que trata de la imagen de los
indígenas en textos escolares y en el que la proporción de C es considerablemente
mayor que D, hay un número mayor de afirmaciones que no se sustentan en datos
que en los demás artículos. Veamos el siguiente extracto del artículo 4:
(4) Nos preocupan las relaciones entre la imagen del indígena y el determinismo biológico y
cultural: “la creencia de que muchas desigualdades de orden étnico, sexual, e incluso de orden
socioeconómico, no son simples construcciones culturales, sino el resultado de condiciones
biológicas inalterables”(Gutiérrez Cham, 2004, p. 76) (artículo 4).
Esta oración constituye una C, aun cuando la cita textual, con la fuente
indicada entre paréntesis, podría considerarse como un sustento de la aseveración
contenida en la primera parte. Sin embargo, la cita sólo describe el objeto de la
preocupación, sin justificarla, por lo que forma parte de C. La justificación de la
preocupación es implícita, ya que supone que la desigualdad como “resultado de
condiciones biológicas inalterables“ se atribuye a una actitud racista. Probablemente,
los autores del artículo dan por sentado que las actitudes racistas se consideran
problemáticas de por sí, sin necesidad de ofrecer más justificaciones. En cambio,
los artículos 1, 2 y 3 dedican más de 60% de sus textos a los Datos, por lo que
las afirmaciones se sustentan en un gran número de justificaciones. Parece ser que
los autores de estos textos consideran que sus argumentos son menos evidentes y
requieren de más explicaciones para poder persuadir a los lectores. En este mismo
sentido, la presencia mayor de Restricciones en el artículo 1 y 5 permite a los autores
dar un tono dialógico a sus textos y, de esta manera, prevenir el cuestionamiento que
pudieran tener los lectores con respecto a las afirmaciones presentadas. Veamos el
extracto siguiente del artículo 1:
(5) Se ha comprobado que el aumento de la fuerza muscular, de la capacidad aeróbica y la cantidad

de AF semanal se relacionan con una mayor competencia cognitiva tanto en niños como en
adolescentes. Sin embargo, esta asociación no es siempre significativa (Daley & Ryan, 2000),
hallándose también resultados similares de rendimiento cognitivo en alumnos con distinto ni-
vel de condición física (Ruiz et al., 2010) (artículo 1).
La constatación de que existe una relación entre la cantidad de Actividad

Física (AF) y la capacidad cognitiva de los niños se ve limitada por la cláusula
siguiente (con el conector “sin embargo“), donde se afirma lo contrario, previendo
así una posible crítica de los lectores. Evidentemente, más adelante se explica que,
justamente por estos resultados contradictorios, es necesario investigar la relación
entre AF y el rendimiento académico (RA) en niños y adolescentes:
(6) Conocer el nivel de atracción hacia la AF de los adolescentes españoles es, por tanto, un aspecto
a tener en cuenta en la educación, ya que podría reconducir los niveles de práctica de AF,
estimular su función cognitiva y contribuir a un mayor incremento del RA en los adolescentes
(artículo 1).
2.2. Los pasos argumentativos y la organización discursiva
Observamos que el análisis del esquema argumentativo ya permite tener una

idea de las estrategias que se usan en el planteamiento del problema del artículo de
investigación. Corresponde ahora comentar la distribución del esquema argumentativo
descrito en los diferentes componentes de la introducción del artículo. Hemos visto
que los componentes discursivos que tomamos en cuenta para nuestro análisis de las
introducciones son: introducción del tema, problematización, objetivos y justificación
(Swales 2004, Shiro 2012). En el Cuadro 3 presentamos la distribución de los pasos
argumentativos en la organización discursiva de las introducciones.
Cuadro 3. Distribución de las cláusulas (y porcentajes) asignadas a los pasos

argumentativos en el discurso
Texto Organización Cláusulas dedicadas Cláusulas Cláusulas dedicadas

discursiva a Conclusión dedicadas a Datos a Restricción
Artículo 1 Introducción al tema 3 (4.4%) 12 (17.2%) 0
Problematización 15 (20.1%) 21 (30.1%) 6 ( 8.8%)
Objetivos 3 (4.4%) 0 0
Justificación 2 (2.9%) 13 (18.7%) 0
Problematización
7 (7.2%) 0 0
Objetivos
Justificación 12 (12.4%) 21 (21.6%) 0
Problematización
3 (12.9%) 0 0
Objetivos
Justificación 0 0 0
Artículo 4 Introducción al tema 2 (5.4%) 0 0
Problematización 11 (29.7%) 1 (2.7%) 0
Objetivos 7 (18.9%) 0 0
Justificación 3 (8.1%) 9 (24.3%) 1 ( 2.7%)
Artículo 5 Introducción al tema 20 (37.0%) 15 (27.8%) 6 (11.1%)
Problematización
5 (9.3%) 0 0
Objetivos
Justificación 0 4 (7.4%) 0

La introducción al tema del artículo y la problematización, que en tres

artículos (2, 3 y 5) aparecen combinados, suele presentarse por medio de Datos que
hacen referencia a estudios anteriores o a hechos relacionados con conocimientos
generales como en el siguiente ejemplo extraído del artículo 2:
(7) El lenguaje que utilizamos para hablar sobre el VIH/Sida es un reflejo de nuestra realidad social
(D) (artículo 2).
También se puede introducir el tema mediante un Dato y una Conclusión (artículo 3):
(8) Colombia es un país afectado históricamente por el conflicto armado (D), el cual ha generado
diferentes tipos de violencia (C) (artículo 4).
En cuanto al planteamiento del problema, observamos que generalmente se

expresa como Conclusión en el esquema argumentativo:
(9) Conocer el nivel de atracción hacia la Actividad Física de los adolescentes españoles es, por
tanto, un aspecto a tener en cuenta en la educación (C) (artículo 1).
Asimismo, encontramos que el planteamiento del problema puede presentarse

por medio de una Conclusión acompañada de una Restricción, como se da en el
artículo 5:
(10) Pese a que estas leyes no aseguraron la integración de las organizaciones sindicales al aparato
de decisión (R), dieron paso a una institucionalización de la demanda obrera y la aparición de
un sindicalismo legal (C) (artículo 5).
Como vemos en los anteriores ejemplos, la expresión lingüística en el

planteamiento del problema es asertiva, pues se utilizan verbos en primera persona
(veremos) y conectores (por tanto). Sin embargo, no deja de sorprender que en los
artículos analizados no se mencione la palabra “problema” para referirse al problema
de investigación.
En cambio, para expresar los objetivos, se ofrecen Conclusiones y se marca
de manera explícita esta sección con las palabras objetivo, propósito. Se observa el
uso del pronombre personal de primera persona y el uso de deícticos que refieren al
trabajo en sí (en este trabajo). Como veremos más adelante, es significativa la poca
utilización de recursos evaluativos. Como se puede observar en los ejemplos 11 y
12, los objetivos tienden a formularse aisladamente, y suelen aparecer bajo forma de
Conclusión (artículos 1 y 4):
(11) Por tanto, el objetivo del presente estudio fue conocer el nivel de atracción hacia la Actividad
Física (C) (artículo 1).
(12) Como parte de una investigación más amplia, proponemos en este trabajo examinar cómo se
presenta la imagen de los pueblos indígenas en los libros de texto (C) (artículo 4).
La justificación puede presentarse bajo distintos componentes del esquema

argumentativo, pero prevalecen los Datos. Se destacan las expresiones que indican
insuficiencias en anteriores estudios, necesidades que se aspira satisfacer o posibles
beneficios que aportaría la investigación presentada. En el siguiente caso, la justificación
se expresa por medio de un Dato, que hace referencia a estudios anteriores:
(13) De hecho, en investigaciones con niños refugiados o victimas de desplazamiento forzado se

han destacado los múltiples desafíos a los que se enfrentan con sus familias en los contextos
posteriores a la migración (Yohani, 2010) (D) (artículo 3).
En el siguiente caso, la justificación se presenta como una explicación (D)

basada en una intensificación que refuerza la Garantía para mayor énfasis:
(14) El libro de texto es el material curricular más utilizado […] y es de sobra conocida la importancia
que juega (D) (artículo 4).
Los ejemplos anteriores permiten apreciar la expresión de los distintos

componentes de la introducción del artículo en el esquema argumentativo descrito.
La introducción del tema y la problematización se expresan en las primeras oraciones
de la introducción del artículo, mientras que el objetivo tiende a expresarse al final
de toda la introducción. Vemos también que las Conclusiones se concentran en la
problematización y en los objetivos, mientras que la justificación del estudio ofrece
más Datos. Los ejemplos muestran, además, que existe una estrecha relación entre
el problema, la justificación y el objetivo, pues estas secciones se retroalimentan.
2.3. Las expresiones evaluativas en el planteamiento del problema
En primer lugar, analizamos el uso de expresiones evaluativas en los pasos

argumentativos de los textos analizados.
Cuadro 4. Porcentaje de cláusulas con expresiones evaluativas en el planteamiento

del problema*
Texto Cognición Emoción Intención Negación Reporte

En C En D En C En D En C En D En C En D En C En D
Artículo 1 11.5 8.7 0.0 1.4 0.0 7.2 2.9 4.3 4.3 24.6
Artículo 2 6.8 14.6 8.7 19.4 9.7 2.9 1.0 3.9 0.0 26.2
Artículo 3 0.0 8.3 29.2 50.0 4.2 4.2 0.0 0.0 0.0 25.0
Artículo 4 32.4 21.6 5.4 2.7 0.0 0.0 0.0 2.7 8.1 0.0
Artículo 5 14.8 1.9 7.4 3.7 14.8 5.6 3.7 3.7 0.0 13.0
Promedio 13.1 11.0 10.1 15.5 5.7 4.0 1.5 2.9 2.5 17.8

*Los porcentajes resaltados corresponden a los tres valores de mayor frecuencia en C y los tres de
mayor frecuencia en D
Las expresiones evaluativas abundan en el planteamiento del problema, sobre

todo en las cláusulas relacionadas con los Datos (en promedio, las cláusulas relacionadas
con Datos que contienen lenguaje evaluativo ocupan 51% del planteamiento
del problema, mientras que las cláusulas evaluativas relacionadas con Conclusiones
ocupan 33% del planteamiento del problema). Como era de esperarse, los Datos, es
decir la parte del texto que sustenta los argumentos por medio de los que se plantea el
problema, requiere un lenguaje más evaluado que las Conclusiones. Las tres expresiones
evaluativas más frecuentes en los Datos fueron, en promedio, las que hacían referencia
al discurso reportado (17.8%), a las emociones (15.5%) y a la cognición (11%),
mientras que en las Conclusiones, las categorías evaluativas más frecuentes fueron
las referencias a la cognición (13.1%), a la emoción (10.1%) y a la intención (5.7%).
El discurso reportado ocupa un lugar especial en los Datos (y su presencia,
2.5%, es mucho menor en las Conclusiones), puesto que las justificaciones más
comunes en los artículos de investigación se hacen con evidencia encontrada en
estudios anteriores que tratan aspectos similares del problema y cuyos textos se
citan, como se puede notar en el siguiente ejemplo (lo reportado está subrayado y
los verbos de reporte en cursiva):
(15) Mientras hay quien defiende que el incremento de la frecuencia semanal de clases de Educación
Física (EF) no afecta al RA en Matemáticas y Lengua (Ahamed et al., 2007), otras investigaciones
apuntan a que tanto la frecuencia como la intensidad de las clases de EF están asociadas con el
rendimiento cognitivo del alumnado (Ardoy et al., 2014; Ericsson, 2008).
Reportar el discurso ajeno ocupa un lugar especial en la validación del

problema en un artículo de investigación (Hyland 2002, Beke 2007). Por una parte,
es indispensable para que el autor se pueda posicionar frente al objeto de estudio,
ya que usualmente se muestra solidario con las ideas expresadas en otros estudios
(cuyas voces se reportan) o, en algunos casos, se contrapone a lo que otros estudios
proponen y, por tanto, declara su posición por oposición (Bolívar et al. 2010). La
referencia al discurso de otros investigadores es práctica común que se considera
indispensable en los planteamientos del problema. Por una parte, cumple la función
de mostrar el conocimiento del autor del campo de estudio y, por otra, hemos visto
que es un recurso importante para señalar qué posición adopta el autor, con qué ideas
se solidariza y a cuáles se contrapone. Las prácticas discursivas de las diferentes
disciplinas académicas y de las revistas especializadas en las que aparecen los artículos
de investigación, regulan la manera de citar textos y autores de otros estudios. En las
instrucciones a los autores se encuentran especificaciones detalladas de cómo citar
textualmente, cómo parafrasear el texto de otros autores y cómo designar una sección
especial del artículo con la lista de todas las referencias mencionadas en el texto. Estas
normas de publicación cobran tanta importancia que las revistas especializadas son
juzgadas según la aplicación o no de cada una de estas especificaciones.
Las expresiones relacionadas con las emociones ocupan el segundo lugar de
frecuencia tanto en los Datos como en las Conclusiones. Sin embargo, cuando se
promedian los valores de los 5 textos, sólo en dos artículos, el 2 (19.4%) y el 3 (50%),
encontramos un número considerable de casos. Los otros tres artículos contienen
mucho menos casos de referencia a emociones. Interpretamos esta concentración
de expresiones que evocan emociones como un reflejo del tema tratado en estos
dos artículos: el artículo 2 trata de la estigmatización de los enfermos de SIDA y
el artículo 3 versa sobre niños que son víctimas de la violencia en Colombia. Es
evidente que los dos temas tienen una fuerte carga emocional, por lo que la presencia
de expresiones evaluativas que evocan emociones es inevitable. Las expresiones
emotivas son frecuentes en las Conclusiones de estos dos artículos también, lo cual
parece indicar que la presencia de expresiones referentes a emociones depende más
del tema tratado y no del tipo de argumentación en el texto. Veamos un ejemplo de
la introducción del artículo 3 donde se presenta un Dato con referencia a emociones:
(16) De hecho, Andrade (2010) indica que algunos niños canalizan su estado emocional en actitudes
conflictivas que dificultan su proceso de adaptación en los nuevos escenarios (artículo 3).
Las referencias a estados mentales o cognitivos son los terceros en rango de

frecuencia en los Datos, pero los primeros en las Conclusiones. Sin embargo, vemos
que la cantidad de texto que contiene referencias a estados mentales es bastante similar en
los Datos y en las Conclusiones. Esta semejanza implica que las referencias a estados
mentales están distribuidas de manera similar en la argumentación del problema
en un artículo de investigación, como se puede observar en los siguientes ejemplos
(el ejemplo 17 del artículo 1 corresponde a una Conclusión, mientras que el 18, del
artículo 4, es un Dato):
(17) Conocer el nivel de atracción hacia la AF de los adolescentes españoles es, por tanto, un aspecto
a tener en cuenta en la educación (C) (artículo 1).
(18) En otras palabras, al racializar la diversidad, se naturalizan y justifican las condiciones

generalizadas de marginación y de exclusión política (D) (artículo 4).
Por último, vimos que la referencia a la intención es el tercer recurso evaluativo

más frecuente en las Conclusiones.
(19) Veremos qué lugar ocupa la imagen en los libros de texto, en cuanto a la construcción y
permanencia de los estereotipos sobre el indígena…Como parte de una investigación más
amplia, proponemos en este trabajo examinar como se presenta la imagen de los pueblos indígenas
en los libros de texto (C) (artículo 4).
Como puede observarse en el ejemplo 19, la referencia a la intención es un

recurso frecuente para formular el objetivo de la investigación, una parte fundamental
del planteamiento del problema. Es importante mencionar que, en muchos casos,
los verbos que expresan la intención de los autores aparecen en primera persona
(singular o plural). Ya en estudios anteriores hemos observado que una característica

importante de los artículos de investigación es el uso de la primera persona para
indicar el objetivo de la investigación y afirmar el compromiso acentuado con la
información enunciada (Bolívar et al. 2010, Shiro 2012). Cabe destacar que, en estos
casos, en los que se expresa la intención usando un verbo en primera persona singular
o plural, la presencia única es suficiente para indicar que se trata del objetivo de
investigación. Por consiguiente, esa marca de intención (en primera persona) no
suele ser frecuente en las introducciones de los artículos de investigación, pero es un
indicador inequívoco del objetivo que persigue el estudio (Shiro 2012).
2.4. Las marcas evidenciales en el planteamiento del problema
Puesto que las marcas evidenciales representan la actitud del hablante hacia
el conocimiento contenido en el enunciado, es posible suponer que en los pasos
argumentativos que sirven para plantear el problema, los evidenciales sirven como
un recurso importante para indicar el posicionamiento del autor frente al objeto de
estudio.
Cuadro 5. Porcentaje de cláusulas con marcas evidenciales en el planteamiento del

problema*
Texto Causalidad Deóntico Epistémico Intensificación Percepción

En C En D En C En D En C En D En C En D En C En D
Artículo 1 1.4 27.5 2.9 8.7 2.9 2.9 8.7 42.0 5.8 5.8
Artículo 2 5.8 7.8 2.9 1.0 1.9 2.9 4.9 16.5 0 0
Artículo 3 20.8 25.0 0 0 0 0 8.3 12.5 0 0
Artículo 4 13.5 16.2 2.7 2.7 2.7 0 27.0 35.1 18.9 5.4
Artículo 5 13.0 22.2 5.6 3.7 9.3 0 13.0 1.9 0 9.3
Promedio 10.9 19.7 2.8 3.2 3.4 1.2 12.4
12.4 21.6 4.9 4.1
*Los porcentajes resaltado corresponden a los valores de mayor frecuencia en C y en D
Veamos entonces cómo se usan los marcadores de evidencialidad en el

planteamiento del problema en el artículo de investigación. Observamos que, al
igual que la distribución de las expresiones evaluativas, las cláusulas que contienen
marcas evidenciales son más numerosas en los Datos (65.6%) que en las Conclusiones
(44.6%). Las marcas evidenciales más frecuentes, en promedio, son la intensificación
(en Datos 21.6%, en Conclusiones 12.4%) y la referencia a la causalidad (en Datos
19.7%, en Conclusiones 10.9%). Pese a la diferencia en la frecuencia de las marcas
evidenciales, la distribución en Datos y Conclusiones es bastante similar, lo cual
podría implicar que las marcas evidenciales cumplen funciones similares en ambos
casos.
En el caso de las marcas de intensificación y mitigación, veamos algunos

ejemplos:
(20) La práctica frecuente de actividad física (AF) es un hábito fundamental para el mantenimiento
de las funciones vitales y forma parte esencial del bienestar físico y de un estilo de vida saludable
(Bagby & Adams, 2007; Fogel, Raymond, Miltenberger & Koehler, 2010). La AF en jóvenes
se asocia con incrementos de la capacidad antioxidante de la sangre (Carlsohn, Rohn, Mayer
& Schweigert, 2010), mayor mineralización del hueso (Pitukcheewanont, Punyasavatsut &
Feuille, 2010) y mejora de la autoestima (Biddle & Asare, 2011), además es un importante
predictor de la morbimortalidad por todas las causas en los adultos (Kodama et al., 2009).
Aunque en menor medida, también se han hallado asociaciones entre la práctica continuada
de AF y parámetros relacionados con la capacidad cognitiva del niño, debido al incremento
de los niveles del factor neurotrófico derivado del cerebro que ayuda a la supervivencia de las
neuronas y fomenta su crecimiento (Ardoy et al., 2014, Noakes & Spedding, 2012) (artículo 1).
En este fragmento, que corresponde a las primeras líneas del artículo 1,

observamos que tanto en la primera oración (C) como en la segunda y la tercera (D),
la información es presentada con un alto grado de asertividad. Para darle fuerza a
la aserción se usan intensificadores (subrayados en el ejemplo) y otros recursos (en
cursiva). De esta manera, la intensificación (incluyendo la mitigación y la comparación)
señala el grado de compromiso que el autor contrae con la información contenida en
los enunciados y sirve de indicador para que el lector pueda jerarquizar la importancia
de la información en el texto. Por tanto, el ejemplo muestra que el efecto de la actividad
física en el bienestar de las personas constituye una información primordial en el
texto, mientras que la relación entre la actividad física y la capacidad cognitiva es
más atenuada. En el ejemplo 21, que corresponde a la segunda oración del artículo
1, se combinan las marcas de intensificación (en 4 casos de comparación) con una
expresión de modalidad epistémica, todas ellas indicando que el autor muestra cierta
vacilación, atenuando la certeza que mostraba en el extracto anterior.
(21) Como consecuencia de esas adaptaciones fisiológicas, se produce una mayor atención selectiva,
una inhibición de respuestas inapropiadas, mayor flexibilidad en el pensamiento y una mejor
capacidad de mantenimiento de información en la memoria que pueden contribuir a una mejora
del rendimiento académico (RA) (Chaddock et al., 2012) (artículo 1).
Todos estos indicadores le permiten al lector determinar la fuerza de la

argumentación presentada en el planteamiento del problema y, al mismo tiempo,
identificar la aserción que cobra mayor fuerza y que, generalmente, como en este
caso, apunta al objetivo de la investigación.
En cuanto a las relaciones causales, que también aparecen con frecuencia,
sobre todo en los Datos, consideremos el siguiente ejemplo:
(22) Colombia es un país afectado históricamente por el conflicto armado, el cual ha generado
diferentes tipos de violencia (C). Una de ellas es la violencia política, que se ha materializado
en acciones hacia la población civil que queda en medio del fuego cruzado y genera el
desplazamiento forzoso (González & Molinares, 2010) (D) (artículo 3).
En este fragmento, la primera oración constata un hecho en el que se establecen

dos relaciones causales (“el conflicto causa un efecto y genera violencia“). En
la segunda oración, se amplía y explica la información, por lo que se considera un
Dato, y se especifica el efecto del conflicto armado (“genera desplazamiento forzoso“).
De esta manera, es la misma relación causal que se repite con información más
precisa. Es probable que la frecuencia casi dos veces mayor de referencias a causalidad
en Datos se puede explicar si analizamos de manera más detallada las relaciones
causales.
(23) Es a través del libro de texto que los niños y las niñas se relacionan con el conocimiento (C),
muchas veces porque es su fuente principal de información (D) ((artículo 4).
En el ejemplo 23, la primera parte de la oración es una Conclusión que se

sustenta con un Dato en la segunda parte. La relación de causalidad se da entre C y D
(la razón por la cual los niños y las niñas se relacionan con el conocimiento a través
del libro de texto es que el libro de texto es su fuente de información). Esta función
de la causalidad es muy diferente a la que encontramos en el ejemplo anterior, puesto
que la misma relación causal forma parte integral del Dato que justifica y sustenta
la Conclusión.
Los ejemplos 22 y 23 muestran que las relaciones causa-efecto pueden tener
múltiples funciones en los pasos argumentativos. Cuando la relación se da en el
interior de una Conclusión o de un Dato, la relación causal sirve para asociar ideas
relacionadas con el objeto de estudio (en el ejemplo 22). Cuando la relación causal
se da entre una Conclusión y un Dato (en el ejemplo 23), se convierte en un vínculo
importante para validar la Conclusión.
3. Conclusiones
En este trabajo nos preguntamos cómo se elabora el planteamiento del problema

en las introducciones de los artículos de investigación en el ámbito de los estudios
sociales. Encontramos que el análisis de la distribución de los pasos argumentativos
y su distribución en las diferentes partes de la introducción nos permite detectar los
supuestos que subyacen al problema planteado. Vimos que las introducciones que
contienen más Datos que Conclusiones se estructuran de esta manera porque los
autores perciben que el problema planteado requiere de mayor información para
que pueda ser justificado y validado. Encontramos también que las Conclusiones
tienden a ser más compatibles con la problematización y los objetivos, mientras
que los Datos se presentan con mayor frecuencia en la justificación del problema de
investigación.
El análisis más detallado de los recursos evaluativos y los marcadores evidenciales

nos revela cómo se posiciona el autor frente al objeto de estudio, qué aspectos
problematiza y cómo valida el estudio propuesto. Nuestros resultados confirman que
los objetivos se formulan de manera concisa, con expresiones que hacen referencia
a la intención y usan, en muchos casos, verbos en primera persona singular o plural
(Shiro 2012). Asimismo, el discurso reportado cumple una función importante en el
posicionamiento del autor (Beke 2007). Ocurre con mucha mayor frecuencia en los
Datos, es decir en la validación del problema. En cambio, las expresiones referentes
a la emoción y a la cognición dependen más de la temática planteada que de los pasos
argumentativos empleados.
Las marcas evidenciales son menos frecuentes que las expresiones evaluativas.
Esto se debe a que, a diferencia de las expresiones evaluativas, la ausencia de una
marca evidencial implica que la aserción cobra mayor fuerza, señalando que el emisor
adquiere un compromiso mayor con el contenido del enunciado (Shiro 2008). De
esta manera se puede explicar que la presencia frecuente de marcas de intensificación
y de causalidad muchas veces sirve para atenuar el compromiso del emisor, en vez
de reforzarlo. Nuestros resultados indican que las marcas de intensificación cumplen
funciones similares en los pasos argumentativos que construyen el problema de
investigación. En cambio, las relaciones causales tienen una función importante,
puesto que sirven de vínculo para relacionar Datos y Conclusiones, además de
explicar los aspectos del fenómeno estudiado.
Pensamos que este estudio puede contribuir a facilitar el entrenamiento de
investigadores principiantes, puesto que permite explicitar las estrategias para redactar
el planteamiento del problema en un artículo de investigación. Igualmente, puede
servir a los evaluadores que arbitran artículos para precisar sus criterios de evaluación.
Bachelard, Gaston. 1984. La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI.
Beke, Rebecca. 2007. Las voces de los otros en el discurso académico de los
investigadores de educación. Tesis doctoral. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
Bolívar, Adriana. 2006. La función de la evaluación en artículos y ensayos humanísticos.
En Johan Falk, Johan Gille y Fernando Bermúdez (coords.), Discurso,
interacción e identidad, 109-136. Estocolmo: Universidad de Estocolmo.
Bolívar, Adriana, Beke, Rebecca. y Shiro, Martha. 2010. Las marcas lingüísticas del
posicionamiento en las disciplinas; Estructuras, voces y perspectivas discursivas.
En Giovanni Parodi (ed.). Alfabetización académica y profesional en el siglo
XXI: leer y escribir desde las disciplinas, 95-126. Santiago de Chile: Ariel.
Chafe, Wallace. 1986. Evidentiality in English conversation and academic writing.
En Wallace Chafe & Johanna Nichols (eds.) Evidentiality: The linguistic

coding of epistemology, 261-274. Norwood, NJ: Ablex.
Charaudeau, Patrick. 1992. Grammaire du sens et de léxpression. Paris: Hachette.
Du Bois, John. 2007. The stance triangle. En Robert. Englebretson (ed.). Stancetaking
in discourse. Subjectivity, evaluation, interaction, 139-182. Amsterdam: John
Benjamins.
Erlich, Frances. 2007. La retórica argumentativa en el discurso político: análisis de
textos orales y escritos. En Adriana Bolívar (Comp.), Análisis del discurso.
¿Por qué y para qué? 227-246. Caracas: Los Libros de El Nacional.
Erlich, Frances y Shiro, Martha. 2011. La argumentación en el discurso académico.
En Adriana Bolívar y Rebecca Beke (eds.), Lectura y escritura para la
investigación, 163-184. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico,
Ferrari, Laura. y Gallardo, Susana. 2006. Estudio diacrónico de la evaluación en
las introducciones de artículos científicos de medicina. Revista Signos 39, 61.
161-180.
Hunston, Susan. 1994. Evaluation and organization in academic discourse. En
Malcolm Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, 191-218. London:
Routledge.
Hunston, Susan. 2000. A local grammar of evaluation. En Susan Hunston y Geoff
Thompson (eds.). Evaluation in text. Authorial stance in the construction of
discourse, 74-101. Oxford: Oxford University Press.
Hunston, Susan. y Sinclair, John. 2000. Evaluation and the planes of discourse:
Status and value in persuasive texts. En Susan Hunston y Geoff Thompson
(eds.). Evaluation in text. Authorial stance in the construction of discourse,
176-207. Oxford: Oxford University Press.
Hyland, Ken. 1998. Persuasion and context: The pragmatics of academic meta-discourse.
Hyland, K. 2002. Authority and invisibility: authorial identity in academic writing.
Labov, William. 1972. Language in the inner city. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press.
Marinkovich, Juana. y Ferrari, Laura. 2006. El modo de organización argumentativo
en textos de divulgación de biogenética en la prensa escrita chilena. Revista
Signos 39, 62. 427-451.
Mushin, Ilana. 2001. Evidentiality and epistemic stance. Amsterdam: John
Benjamins.
Plantin, Christian. 2015. La argumentación. Barcelona: Ariel.
Shiro, Martha. 1997. Labov’s model of narrative analysis as an emerging study in
discourse. Journal of Narrative and Life History 7. 309-314.
Shiro, Martha. 2006. ¿Cómo plantear un problema de investigación? El caso de los
géneros discursivos. En Lourdes Molero de Cabeza, Antonio Franco y Lenita

Vieira, L. (eds.). Estudios del discurso en Venezuela. Teoría y método, 299-
308. Maracaibo: FONACIT-FUNDACITE-ZULIA.
Shiro, Martha. 2008. La construcción del punto de vista en los relatos orales de
niños en edad escolar. Un análisis discursivo de la modalidad. Caracas:
Shiro, Martha. 2012. Usos del lenguaje evaluativo en el planteamiento del problema
del artículo de investigación, Revista ALED 11, 1. 129-148.
Shiro, Martha y DÁvolio, Cristina. 2011. El planteamineto del problema en el
artículo de investigación. En Adriana Bolívar y Rebecca Beke (eds.) Lectura
y escritura para la investigación, 71-92. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
Swales, John. 1981. Aspects of article introductions. Birmingham: The University
of Aston.
Swales, John. 1990. Genre analysis. English in academic and research settings.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Swales, John. 2004. Research genres. Explorations and applications. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Toulmin, Stephen E. 1958. The uses of argument. Cambridge: Cambridge University
Press.
Toulmin, Stephen E. 2007. Los usos de la argumentación. Traducción de María
Morras y Victoria Pineda. Barcelona: Edición Península.
Martha Shiro
Es profesora titular de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Obtuvo

un Doctorado en Educación de la Universidad de Harvard, Estados Unidos, y una
Maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad de Birmingham, Inglaterra. En
el campo de la lengua escrita, investiga y publica sobre las características de los
géneros discursivos académicos y los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
mismos en los distintos niveles educativos. Es Coordinadora del Proyecto 13.
Estudio de la Lengua Escrita en el seno de la Asociación de Lingüistas y Filólogos
de América Latina (ALFAL) junto con Adriana Bolívar y Juana Marinkovich.
Frances D. Erlich
Es profesora titular jubilada de la Universidad Central de Venezuela y doctora

por la Universidad de París VIII. Ha sido coordinadora de la Maestría en Estudios
del Discurso y miembro del Comité Académico del Doctorado en Estudios del
Discurso en la UCV. Sus investigaciones se han centrado en la pragmática discursiva
y la argumentación, principalmente en el discurso político. Ha publicado La interacción
polémica: Estudio de las estrategias de oposición en francés (Caracas, 1993), Le
Droit de Vivre: discours d’un journal antiraciste français. Analyse linguistique et
fonctionnelle (Villeneuve d’Ascq 1999) y numerosos artículos en revistas especializadas.
Es co-editora, con Adriana Bolívar, de El análisis del diálogo. Reflexiones y estudios
(Caracas 2007) y, con Martha Shiro y Paola Bentivoglio, de Haciendo discurso.
Homenaje a Adriana Bolívar (Caracas 2009).
Notas
Corpus de habla infantil de caracas 1996:

Una historia de pequeños habladores a propósito de los 70
años del IFAB y el estudio de la oralidad en Venezuela*
Krístel Guirado
Universidad de Zaragoza
kristelguirado@gmail.com
La Lingüística de Corpus viene desarrollándose en Venezuela desde finales de

los años sesenta, cuando Ángel Rosenblat pasa a integrar la primera Sub-Comisión
Ejecutiva del Proyecto Norma Culta.1 Desde entonces, el Estudio sociolingüístico del
habla de Caracas constituye una de las líneas de investigación más sólidas del Instituto
de Filología “Andrés Bello” de la Universidad Central de Venezuela (IFAB-UCV)
y ha dado origen a diversos proyectos para la recolección de corpus estratificados
socialmente, que se caracterizan por estar diseñados según una rigurosa arquitectura
distribucional, haciendo uso de técnicas, herramientas y métodos estadísticamente
representativos.2
De esta forma, en octubre de 2017, el IFAB celebró 70 años de fundado con
una tradición de investigación lingüística que se apoya en el estudio de muestras
reales del uso de la lengua. No obstante, con el tiempo, no siempre es posible honrar
el esfuerzo que supone la ardua gestión de recoger y sistematizar estos materiales:
No es posible publicar una relatoría de las notas de corrección, ni la enumeración de

recorridos por callejones y avenidas en busca de un hablante, tampoco el inventario de
etiquetas que se han borrado y reescrito o las veces que se ha vuelto sobre un fragmento
para descifrar las consonantes aspiradas y las elididas, un balbuceo, un murmullo, una
intención (Guirado 2014: 22).
* Agradezco profundamente a Martha Shiro por sus acertados comentarios y sugerencias; huelga decir que todos los errores son de
mi entera responsabilidad. Asimismo, quisiera extender mi reconocimiento a la investigadora Yanira Pinto Hernández, quien hizo la
búsqueda y escogencia del fragmento utilizado en el ejemplo (1), cf. infra.
1. Proyecto para el estudio coordinado de la norma lingüística culta de las principales ciudades de Iberoamérica y de la Península
Ibérica. Este proyecto constituye la primera empresa colectiva y multinacional que se propone estudiar el español de forma “coordinada,
homogénea, común, por encima de preferencias personales o de principios teóricos particulares” (Lope Blanch 1987: 167).
2. Cf. Bentivoglio, D’Introno y Sosa 1977 (Corpus Sociolingüístico de Caracas 1977), Rosenblat y Bentivoglio 1979 (Corpus del
habla culta de Caracas 1968-77), Bentivoglio y Sedano 1993 (Corpus Sociolingüístico de Caracas 1987), Bentivoglio y Malaver
2014 (Corpus Sociolingüístico de Caracas: PRESEEA Caracas 2004/2010).
196 CORPUS DE HABLA INFANTIL DE CARACAS 1996
Con la intención de conmemorar tales empresas, se han hecho una serie de

publicaciones que incluyen una memoria descriptiva y una actualización del estado
de algunos de estos proyectos (cf. Guirado 2014, 2015 y 2018, D’Aquino, Guirado
y Malaver 2017). En esta ocasión, la presente nota permite presentar el Corpus de
habla infantil de Caracas 1996 –en adelante CHIC-96– con el propósito de acercar
al lector al proceso de configuración y elaboración de uno de los corpus más
significativos de nuestra institución.
El CHIC-96 se recopiló, entre los años 1995 y 1996, en seis colegios de la
capital venezolana. La creación y recolección del corpus estuvo a cargo de Martha
Shiro, quien lo diseña y estructura con el propósito inicial de conformar una muestra
de habla infantil estadísticamente significativa, con la cual pudiera llevar adelante
estudios científicos sobre la incidencia del estrato social y la edad en las habilidades
narrativas de los niños. Esta perspectiva de análisis le permitió sustentar sendos
proyectos de investigación, pioneros en el área de la psicolingüística en el país.3
Al principio, se seleccionaron al azar veinte (20) niños de cada escuela –tres
públicas y tres privadas– para un total de ciento veinte (120) niños, la mitad de primer
grado y la otra mitad de cuarto. No se incluyeron en la muestra a los niños con
necesidades especiales, bilingües o mayores al promedio de edad de la clase. Todos
los niños eran hispanohablantes nacidos en Venezuela, residenciados en Caracas,
hijos de padres hablantes nativos del español.
Posteriormente, debido a diferentes motivos, no todas las entrevistas pudieron
concluirse según el plan establecido, razón por la cual “la muestra se redujo a ciento
trece (113) niños, cuyas entrevistas pudieron completarse de acuerdo con los
procedimientos descritos” (Shiro 2007: 50).
Los hablantes seleccionados se agruparon en diferentes categorías sociales:
dos grupos generacionales (A: 6 a 8 años; y B: 9 a 11 años), que se corresponden
con dos grados de instrucción (A: primer grado; y B: cuarto grado del ciclo básico);4
dos niveles socioeconómicos (alto y bajo), que a su vez equivalen a dos tipos de
escuela (alto: escuela privada; y bajo: escuela pública). Este criterio de selección
permitió recolectar muestras de dos grupos diastráticos diferenciados que reflejaban
las marcadas distinciones sociales que existían en la población venezolana para el
año de grabación:
3. La recolección de este corpus estuvo asociada a dos proyectos específicos: La competencia narrativa de niños caraqueños en
edad escolar y El uso de la modalidad epistémica en las narraciones infantiles, ambos registrados y financiados por CDCH-UCV
bajo los números 07.33.3737.96/07.33.3737.2002 y PI 07-00-6333-2006, respectivamente. Fraibet Aveledo, Valentina Mujica, Cleris
Malaver, María Alejandra Calzadilla, Graciela Ávila, Greysi Fernández, Marcos García, Mariana Delgado, Susana González, Arelis
Ortiz, Luisana Bisbe, María José Gallucci y Krístel Guirado formaron parte del equipo de investigación que apoyó la ejecución de
estos proyectos.
4. Este criterio se sustenta en el hecho de que durante este período etario se dan cambios notables en la elaboración de la estructura
narrativa y en el uso de la evaluación. Asimismo, debido al impacto del nivel de desarrollo de la lengua oral en la escolarización,
las habilidades lectoras difieren significativamente entre ambos grupos (cf. Peterson y McCabe 1983; Westby 1985; Bamberg y
Damrad-Frye 1991; Berman y Slobin 1994).
Krístel Guirado 197
Así pues, las escuelas privadas se consideran entre las mejores del país y están ubicadas
en el este de la ciudad, donde vive gente con alto poder adquisitivo; mientras que las
tres escuelas públicas se encuentran en barriadas donde la mayor parte de los habitantes
vive por debajo de la línea de pobreza (Marcano 2011: 223).
Finalmente, la muestra se clasificó según el sexo (niño y niña); respecto a esta

variable, la cantidad de hablantes no resulta equitativa porque, lamentablemente, el
número de niños era mayor en uno de los colegios privados como consecuencia de
que este solo admitía estudiantes varones en años anteriores al de la grabación. La
distribución de los hablantes del CHIC-96 se muestra en el cuadro 1:
Cuadro 1. Distribución de los hablantes del CHIC-96

Grado cursado - Grupo etario / Sexo
Grupo A Grupo B
Tipo de escuela 1er grado - 6 a 8 años 4to grado - 9 a 11año
Nivel socioeconómico niños niñas niños niñas
Privada - Alto 17 13 16 13
Pública - Bajo 14 13 12 15

Total 57 56

Estas grabaciones se realizaron pidiéndole a cada niño que participara en cua-
tro tareas narrativas, las cuales requerían que los hablantes produjeran dos narracio-
nes de experiencia personal y dos narraciones de ficción según el formato que hemos
diseñado en el diagrama 1:
Diagrama 1. Tipos de entrevista y procedimientos

De este procedimiento se obtuvo un total de cuatrocientas cuarenta y cuatro

(444) grabaciones, cuya distribución se puede observar en el cuadro 2:
Cuadro 2. Distribución de las grabaciones del CHIC-96

Grado cursado - Grupo etario / Escuela - Nivel socioeconómico
Grupo A Grupo B

1er grado - 6 a 8 años 4to grado - 9 a 11año
Narración Tarea Privada - alto Pública - bajo Privada - alto Pública - bajo Total
Personal estructurada 29 25 29 27 110
abierta 29 26 29 25 109
Ficción estructurada 29 27 30 27 113
abierta 29 26 30 27 112
total 116 104 118 106 444
Las narraciones fueron transcritas en CHAT,5 para su posterior análisis con

el programa CLAN.6 A continuación se presenta un fragmento etiquetado de una
entrevista donde se incluye una narración personal (pn) estructurada (str3)7 y una
narración ficcional abierta (fic:op):
(1) (072.RG.120.M)
@bg: pn:str3
*EXP: mira, y # pasó alguna otra vez que te dio fiebre o algún dolor que te
tuvieron que llevar rápido al hospital?
*CHI: ah, que yo # a mí como siempre me da gripe [c].
*CHI: siempre me da fiebre [c].
*CHI: ah, y cuando # cuando me dio gripe [c].
*CHI: me dio fiebre [c] y me dio sarampión [c] y me tuvieron que llevar
pa’l hospital [c].
*EXP: y qué pasó?
*CHI: y me dejaron hospitalizado un tiempo [c].
*EXP: y qué te hicieron?
*CHI: me # me tomaban la tensión cada ratico [c] y tenía que # todo el día
vestido de rojo [c].
*EXP: rojo?
*EXP: por qué?
5. Codes for the Human Analysis of Transcriptions (Sokolow y Snow 1994). CHAT es un formato ideal para el análisis de interacciones
de habla entre dos o más hablantes, ya que los investigadores disponen de una amplia cantidad de códigos que permiten configurar el
etiquetaje tanto de categorías lingüísticas (fonológicas, morfológicas, sintácticas) como discursivas. Para una explicación más detallada
de los diversos códigos de transcripción, cf. MacWhinney 1994.
6. Computer Language Analysis, cf. MacWhinney 1994.
7. El número 3 en str3 indica que el niño ya relató dos anécdotas personales anteriormente en el marco de la tarea estructurada.
*CHI: no sé [c].
*CHI: así dicen [c] que cuando uno tenga sarampión [c] que se vista de
rojo [c].
*EXP: sí?
*EXP: está bien, y a ti te gustaba vestirte de rojo?
*CHI: no [c].
*EXP: no?
@eg: pn:str3
@bg: fic:op
*EXP: mira, Osmel, y ver # ver televisión te gusta?
*CHI: sí [c].
*EXP: sí?
*EXP: qué ves?
*CHI: veo en la mañana [c] cuando no hay clase [c].
*CHI: veo siempre la broma esa de # de Giros TV [c].
*CHI: y en la tarde, empiezo a ver las comiquitas hasta las once [c].
*CHI: después veo la noticia [c].
*CHI: después a las dos, cuando pasaban Morelia [c], la veía [c].
*CHI: y después ahí empezaba a hacer la tarea y ya [c].
*EXP: ya.
*CHI: y después empezaba a jugar [c].
*EXP: y qué película te gusta ver?
*CHI: en # cuando pasaban la # cuando pasaban los Power Rangers [c] yo
lo veía [c].
*EXP: mhm.
*CHI: cuando pasaban Indiana Jones [c] también la veía [c].
*CHI: cuando pasaban Rambo también, cuando # [c].
*EXP: y cuál # cuál me vas a contar?
*CHI: bueno, Terminator [c].
*EXP: mm?
*CHI: Terminator [c].
*EXP: cuéntame Termineitor.
*CHI: okey, ahá, que ellos # ellos empezaron # que ellos eran de una # de
una guerra, no, del espa # ahá del espacio [c].
*CHI: entonces uno era malo [c].
*CHI: y otro ahí era bueno [c].
*CHI: Arnold Schwarzenegger quería [c] matar a una mujer [c].
*CHI: entonces el otro la estaba defendiendo [c] pa’ que no la mataran [c].
*CHI: entonces iba [c], compraba armas y broma [c].
*CHI: entonces después casi a lo último, lo último, llegaron a # a una
fábrica de # [c] donde hay bromas [c] que aplastan y broma [c].
*CHI: entonces el # Terminator, como le habían quitado toda la # la bicha

[c] y era una # un robot [c], quedó así de metal [c].
*CHI: entonces el ro # mató al otro muchacho [c] que estaba defendiendo
a la mujer [c].
*CHI: entonces la mujer se iba [c], se escondía [c].
*CHI: entonces llegó a una parte [c] que estaba trancado el paso [c].
*CHI: entonces había una broma [c] que aplastaba, no [c]?
*CHI: y ella tenía la mano así [c].
*CHI: y cuando el robot se montó así [c] le aplastó la cabeza [c].
*CHI: y el # y el robot se murió [c].
*EXP: y así termina la película?
*CHI: sí [c].
*EXP: está bien, y qué parte te gustó más?
*CHI: bueno, cuando # cuando mataron al robot [c].
*EXP: sí?
@eg: fic:op
El CHIC-96 tiene un total de ciento veintiséis mil setecientos noventa y ocho

(126.798) palabras, a un promedio de mil ciento veintidós (1.122) palabras por niño
(cf. Gallucci 2005: 117). Todas las entrevistas están disponibles en formato digital
(audio y texto). Las transcripciones pueden utilizarse tanto en la versión etiquetada
para CLAN,8 como en la versión sin etiquetas. Asimismo, el material de las entrevistas
está incorporado a la conocida base de datos denominada CHILDES (Child Language
Exchange System)9 y ha servido como base de datos para numerosos investigadores
y múltiples publicaciones.
Bamberg, Michael y Robin Damrad-Frye. 1991. On the ability to provide evaluative

comments. Further explorations of children’s narrative competencies. Journal
of Child Language 18. 689-710.
Bentivoglio, Paola e Irania Malaver. 2014. Corpus sociolingüístico Preseea Caracas
2004-2010. CD-rom. Caracas: UCV-FHE-IFAB.
Bentivoglio, Paola y Mercedes Sedano. 1993. Investigación sociolingüística: sus
métodos aplicados a una experiencia venezolana. Boletín de Lingüística 8.
3-35.
Bentivoglio, Paola, Francesco D’Introno, y Juan M. Sosa. 1977. Proyecto de
8. Para una descripción más amplia de las categorías de análisis etiquetadas, cf. Shiro (1996, 1998, 2000 y 2007) y Marcano (2011).
9. Véase en línea: http://childes.psy.cmu.edu/. En esta página web también se puede descargar gratis el manual de uso de CHAT y el
programa CLAN.
investigación para un análisis sociolingüístico del habla de Caracas. Material

mimeografiado. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Berman, Ruth y Dan I. Slobin. 1994. Relating narrative events: A crosslinguistic
developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
D’Aquino, Giovanna, Krístel Guirado e Irania Malaver. 2017. La pasión por las
fuentes: Notas a dos proyectos. Boletín de Lingüística 47-48. 60-169.
Gallucci, María José. 2005. El número de palabras: un nuevo criterio para describir
tres corpus del habla de Caracas. Boletín de Lingüística 24. 108-121.
Guirado, Krístel. 2014. Corpus Diacrónico del Habla de Caracas 1987/2013. Boletín
de Lingüística 41/42: 19-44. En línea: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articu-
lo?codigo=6435356 [Consulta: 1º de noviembre de 2018].
Guirado, Krístel. 2015. Reingeniería de Corpus en Venezuela: una propuesta
metodológica para diversificar el análisis de los corpus del español hablado
en Caracas. Letras 92. 55-87. En línea: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/
letras/article/view/5962/3239 [Consulta: 1º de noviembre de 2018].
Guirado, Krístel. 2018. Habla culta de Caracas 1973-2011. Un subcorpus de
propósito especial para el estudio diacrónico del habla caraqueña. CHIMERA.
Romance Corpora and Linguistic Studies 5, 1. 111-116. En línea: https://revistas.
uam.es/index.php/chimera/article/view/9884/10304. [Consulta: 1º de noviembre
de 2018].
Lope Blanch, Juan M. 1987. El Estudio coordinado de la norma culta de las
principales ciudades de lengua ekspañola. Actas del VII Congreso. Asociación
de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) I, 163-67. Santo Domingo:
Asociación de Lingüística y Filología de América Latina.
MacWhinney, Brian. 1994. The CHILDES Project: Tools for analyzing talk. Hillsdale,
N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Marcano, Zayra. 2011. Reseña al libro La construcción del punto de vista en los
relatos orales de niños en edad escolar de Shiro 2007. Boletín de Lingüística
35-36. 218-229.
Peterson, Carole y Allyssa McCabe. 1983. Developmental psycholinguistic. New
York: Plenum Press.
Rosenblat, Ángel (dir.) y Paola Bentivoglio (ed.). 1979. El habla culta de Caracas.
Materiales para su estudio. Caracas: Facultad de Humanidades y Educación,
Shiro, Martha. 1996. CHILDES database. Romance Languages Corpora, Spanish-Shiro
[En línea]. Disponible en: http://childes.psy.cmu.edu/data/Romance/Spanish/.
Shiro, Martha. 1998. Los pequeños cuentacuentos. El desarrollo de las habilidades
narrativas de niños en edad escolar. Trabajo de ascenso. Caracas: Universidad
Central de Venezuela.
Shiro, Martha. 2000. Los pequeños cuentacuentos. Cuadernos Lengua y Habla 2.
319-337.
Shiro, Martha. 2007. La construcción del punto de vista en los relatos orales de
niños en edad escolar: un análisis discursivo de la modalidad. Caracas: Fondo
Editorial de Humanidades, Universidad Central de Venezuela, DICORI.
Sokolov, Jeffrey y Catherine Snow. 1994. Handbook of research in language
development using CHILDES. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Westby, Carol. 1985. Learning to talk - talking to learn: Oral-literate language
differences. En Charlann S. Simon (ed.), Communication skills and classroom
success,181-218. San Diego, CA: College-Hill Press.
Charaudeau, Patrick. (2017). Le débat public. Entre controverse et

polémique. Enjeu de vérité, enjeu de pouvoir [El debate público. Entre
controversia y polémica. Lucha por la verdad, lucha por el poder]. Limoges:
Lambert-Lucas. 242 pp.
Reseñado por Frances Erlich

francaerlich@gmail.com
Patrick Charaudeau inicia esta interesante obra compartiendo sus inquietudes

acerca del papel que juegan los debates en la sociedad, en particular los que circulan
en los medios en el contexto francés. De entrada, el autor opina que no se trata de
verdaderos ejercicios democráticos, a pesar de aparentarlo, pues considera que en
ellos no se producen deliberaciones razonadas. No cree que los debates lleven a
establecer la verdad y, mucho menos, que en ellos se llegue a acuerdos. En su lugar,
se da la denuncia, la polémica. Sin embargo, advierte que el término con frecuencia
se intercambia y se confunde con otros, como la controversia, la discusión, la polémica.
Por ello, nos invita a establecer importantes distinciones en este sentido en la primera
parte del libro.
En esta parte, Charaudeau pasa revista y distingue diferentes géneros de
intercambios cara a cara, unos cooperativos, como la conversación y la entrevista,
otros confrontacionales, como la discusión y el debate. En ellos examina los grados
de simetría que pueden existir entre los interlocutores, así como los grados de
reciprocidad o de antagonismo. El autor ofrece criterios para distinguir estos distintos
géneros, basados en las características de los participantes y sus relaciones, en las
temáticas y en el contexto.
Charaudeau nos indica que la discusión es una noción genérica. En este tipo
de intercambio, los participantes producen argumentos que apoyan sus diferentes
puntos de vista, no necesariamente enfrentados o antagónicos. La discusión se lleva
a cabo en un espacio cerrado, entre participantes con variadas posiciones sociales y
posturas, gira en torno a diversos temas y puede tener momentos de marcada oposición.
De hecho, si entran en juego estrategias polémicas, una discusión puede convertirse
en disputa.
El autor aclara que la controversia, por otro lado, es un intercambio con
puntos de vista contrapuestos y con un desarrollo argumentado. Se trata de una discusión
que gira en torno a un tema en particular y que puede conducir a negociaciones entre las
distintas posturas. Si bien este género tiene componentes del debate y de la discusión, se
distingue de estos últimos por ser una confrontación argumentada que busca alcanzar
una “verdad”. La controversia contiene esencialmente elementos de la deliberación,
pero su finalidad no es otra que la persuasión. Se enmarca institucionalmente en
204 Reseñado por Frances Erlich
torno a cuestionamientos polarizados, como por ejemplo la pena de muerte o la

eutanasia.
El debate, en cambio, es una noción más vaga que dificulta su definición, pues
a menudo se utiliza indistintamente como discusión o controversia. Sin embargo, se
trata de un género polivalente, pues puede referirse a un intercambio de puntos de
vista sobre diversas problemáticas en un espacio privado o público y, en este último
caso, puede producirse a través de distintos medios sociales o de comunicación. En
todo caso, se trata de un intercambio en el que cada participante busca imponer su
punto de vista, sin que esto signifique que se llegue a “la verdad”.
Uno de los interesantes aportes de la obra de Charaudeau lo constituye su
desarrollo sobre los distintos tipos de controversia. El autor hace una categorización
genérica referencial partiendo de los rasgos que todas las variedades tienen en
común. A su juicio, la controversia es una metacategoría compuesta esencialmente
por un conjunto de características. En primer lugar, se trata de una confrontación
pública entre dos posiciones sobre un problema; en segundo lugar, de un escenario
en el que los interlocutores buscan imponer una verdad y conseguir la adhesión a
ella. Existen controversias científicas, doctrinales o sociales, entre otras, y cada tipo
manifiesta condiciones de intercambio que le son propias.
Para Patrick Charaudeau, la controversia científica tipifica la controversia
ideal. Es la categoría de controversia genérica que utiliza para describir los demás
tipos de controversias. El autor dedica importantes secciones de esta primera parte
del texto a la descripción de los distintos tipos de controversia y le presta particular
atención a la forma como se desarrolla la interacción entre los actores que intervienen
en ellas.
Charaudeau refiere que la controversia científica es aquella que ocurre en un
contexto cerrado entre pares que exponen tesis opuestas en una determinada disciplina.
Si bien en este tipo de situación lo que está en juego es establecer la verdad, el
autor aclara que no se puede llegar a una verdad única, pues se enfrentan distintas
verdades. Charaudeau ilustra con una gran variedad de ejemplos que han ocupado
la escena pública francesa la forma como se producen las controversias en distintos
campos del saber y de qué manera, en determinadas ocasiones, se convierten más en
ejercicios de poder que en auténticas búsquedas de la verdad.
En consonancia con lo anterior, describe las controversias doctrinales, que se
producen en espacios cerrados; las sociales, escenificadas en espacios abiertos entre
distintos actores sobre opiniones del dominio social; y las dogmáticas, en las que
convergen pares para discutir algún dogma. Tanto las científicas como las doctrinales
son controversias entre distintos tipos de saberes y de creencias. Las sociales son
más bien controversias que giran en torno a opiniones, a distintos modos de enfocar la
realidad. En todo caso, las controversias buscan persuadir o demostrar. No siempre
se encuentran bien delimitadas, pues pueden combinarse distintos tipos o incorporar
características de otros géneros.
Le débat public. Entre controverse et polémique. Enjeu de vérité, enjeu de pouvoir 205
Un aparte interesante de sus reflexiones acerca de las controversias gira en

torno a los valores que éstas defienden. Mientras que algunas abogan por valores
sociales, políticos o estéticos, en otras se entremezclan criterios de orden científico,
religioso o moral. El autor apunta, por ejemplo, que en las controversias que defienden
valores políticos se encuentran consideraciones de orden religioso, moral, económico,
nacional, educativo, institucional, ambiental o de salud, entre otras. En esta parte de
la obra, Charaudeau presenta una riqueza de ejemplos de la realidad contemporánea
francesa en los que se entremezclan una gran variedad de posturas, como ocurre en
las controversias de índole científica, técnica o económica, pero advierte que esto
dificulta la tarea de categorizar las controversias en tipos particulares.
El autor dedica una sección de esta primera parte de la obra a la distinción
entre polémica y controversia, pues con frecuencia son términos que se prestan
a confusión. Considera entonces la polémica como un obstáculo para la argumentación,
ya que se inserta en una situación en la que privan ataques y defensas que no pueden
llevar a algún acuerdo. Poseedor de un vasto conocimiento histórico, socio-político
y cultural de su país, del cual extrae innumerables ejemplos, Charaudeau afina
progresivamente su caracterización de la polémica, aclarando que no son polémicas todas
las situaciones en las que hay secuencias de ataque y de defensa. Afirma que habría que
preguntarse, por lo tanto, si estos intercambios son conflictos que contienen argumentos o
si simplemente se componen de ataques, contraataques y defensas. Además, también
considera de fundamental importancia determinar si la polémica debe ser tratada
como un género o como una estrategia. Luego de contrastar las distintas formas en
las que ha sido conceptualizada la polémica, ofrece su propia descripción.
En primer lugar, el autor explica que no se trata de un género, porque los
participantes no se encuentran de manera predeterminada en una situación de ataque
y defensa, a menos que se encuentren en un contexto de espectáculo. Si la polémica
surge en el curso de un género ya predeterminado, como puede ser una conversación,
un debate político o científico, entre otros, entonces se trata de una estrategia que
depende de las decisiones del sujeto hablante en determinado momento. En este
punto, insiste en que la polémica tiene poca base argumentativa y que su objetivo no
es la búsqueda del consenso o de la verdad. Charaudeau considera que la polémica
se relaciona con un comportamiento o una actitud cuyo propósito es la destrucción
verbal del interlocutor-adversario.
En segundo lugar, no se trata propiamente de una controversia, pues no está
compuesta por una argumentación en torno a una posición. En un intercambio polémico,
no está en juego discutir acerca de la validez de una aserción, como sí ocurre, en
cambio, en la controversia, pues ésta permite la discusión argumentada en torno a
determinado enunciado. Además, en la controversia los interlocutores no buscan
descalificarse mutuamente. En una situación de debate público, la controversia se
produce ante un auditorio que razona y evalúa los argumentos, mientras que la polémica
se manifiesta en dos posiciones irreconciliables que tratan de lograr la adhesión del
espectador a través de la emoción más que de la razón.
206 Reseñado por Frances Erlich
Sobre la base de lo anterior, el autor concluye que la polémica es una estrategia

discursiva que puede manifestarse en distintos géneros. Hablar de controversia
implica hablar de argumentación; mientras que hablar de polémica anula la posibilidad
de hablar de argumentación.
Luego de plantear las distinciones antes descritas, el autor se pregunta si en
el debate público se produce la controversia o la polémica y, seguidamente, asegura
que difícilmente un debate público se encuentre exento de polémica. Su carácter
provocador suscita el debate y tiene el efecto de hacerlo más notorio o visible. No
niega las virtudes incitativas de la polémica en los debates; sin embargo, Charaudeau
no deja de advertirnos sobre los peligros que encierra, pues obstaculiza el razonamiento.
Esta primera parte es la más larga del libro y, a nuestro modo de ver, la que
sienta las bases para uno de los planteamientos centrales de Charaudeau. El autor
reflexiona acerca de los posibles y necesarios roles sociales de la controversia en la
vida democrática, bien sea para alertar acerca de alguna problemática, para movilizar
opiniones que conducen a debates, o para difundir fenómenos o situaciones que van
surgiendo en el marco de las fuerzas de poder existentes en la sociedad.
Para cumplir con las importantes funciones que hemos señalado, la controversia
se construye a partir de argumentaciones. No es de extrañar, entonces, que éste sea
el tema de la segunda parte del libro. En esta parte del texto, el autor aclara que los
tres tipos de discurso argumentativo –el demostrativo, el explicativo y el persuasivo– se
distinguen por tener distintas finalidades y por la relación que el hablante establece
con su(s) interlocutor(es). Mientras que en la demostración y la explicación el
hablante busca establecer una verdad, en la persuasión busca con diversos mecanismos no
solamente convencer sino también defenderse, todo ello con el propósito de imponer
una opinión o de incitar a los otros a actuar. Para Charaudeau, la argumentación es
una puesta en escena en la que el argumentador utiliza diversas estrategias discursivas
para problematizar, tomar posición y probar. En este sentido, propone describir los
argumentos partiendo de una distinción basada en una perspectiva discursiva que
toma en cuenta la interacción, la naturaleza axiológica de los argumentos y los modos
de razonamiento. Enfatiza la importancia de describir los efectos argumentativos,
por ejemplo, los efectos de verdad o de sentido común.
La tercera y última parte de la obra se dedica a referir algunos casos puntuales
de controversias que han animado acalorados debates en la sociedad francesa
actual. El autor resalta aquellas que se han suscitado entre estudiosos de las ciencias
sociales a raíz de los actos terroristas de los últimos años; en particular, las que han
girado en torno a muy debatidas problemáticas como el caso de la inmigración, del
derecho a la nacionalidad y de la noción de raza. Si bien los medios han alimentado
la polémica, reconoce que gracias a ellos han circulado en el espacio público
diversas posturas, diversas “verdades” y, con ellas, se ha promovido la reflexión y la
construcción de opiniones entre los ciudadanos. Con estos ejemplos, descritos con
gran detalle a lo largo de la obra, Patrick Charaudeau no nos deja dudas acerca del
Le débat public. Entre controverse et polémique. Enjeu de vérité, enjeu de pouvoir 207
papel fundamental que las controversias juegan en el sostenimiento de la democracia,

planteamiento que, en nuestra opinión, converge con su perspectiva acerca de la
actividad lingüística, esbozada al inicio de la obra: el lenguaje abre la posibilidad al
individuo de analizar el mundo, de interrogarse acerca de sí mismo y de los otros, de
construir su identidad individual y social.
De Lucas, Alberto, Dámaso Izquierdo, Felipe Jiménez y Nekane Celayeta.

(eds.). (2015). Aplicaciones y enfoques teóricos del Análisis del Discurso.
Navarra: EUNSA. 200 pp.
Reseñado por Yanira Pinto

yaniracpintoh@gmail.com
La obra editada por de De Lucas et al. (2015) es una interesante publicación

que refleja distintas perspectivas de estudio en el campo del Análisis del Discurso
(en adelante, AD). Las nueve investigaciones recogidas en el texto exponen, más
allá de sus propios resultados, el carácter prolífico y multidimensional del AD.
La primera investigación, “Aproximación a la expresión de la actitud en
textos periodísticos sobre innovación social”, de Ana Jimeno Zuazu, busca identificar
las diferentes actitudes de la prensa española frente a la innovación social,1 partiendo
de la idea de que los textos periodísticos muestran posturas ideológicas desde las
cuales evalúan los hechos reseñados y en las cuales se proponen hacer partícipe al
lector.
Jimeno Zuazu analiza tres textos periodísticos de la prensa española desde
la teoría de la valoración (White 2012), a partir de la cual busca examinar cómo se
introduce la evaluación a través del léxico y cuál es la actitud de los autores y los
medios periodísticos frente a la innovación social. La teoría de la valoración permite
analizar información relacionada con la actitud, el compromiso y la gradación del
hablante frente a un tema particular. En el estudio, la autora analiza solamente la
expresión de la actitud, a fin de determinar si hay una evaluación positiva o negativa
de la innovación social, pues mediante esta última el autor del texto periodístico
pretende persuadir al lector. La evaluación positiva o negativa se logra a través del
establecimiento de tres categorías: el afecto,2 el juicio (evaluación moral de una
conducta bajo parámetros sociales) y la apreciación (evaluación de constructos en
función de valores sociales).
Jimeno Zuazu encuentra que hay juicio infeliz cuando se habla de la situación
política, económica y social en España que impide el desarrollo de acciones de
emprendimiento que, a su vez, ayuden a mejorar la vida de los ciudadanos. En los
textos analizados, la figura del emprendedor se muestra de forma positiva. En las
tres categorías analizadas por la autora, el resultado es similar: la actitud hacia el
emprendedor es positiva y todo aquello que se oponga, detenga o ralentice las iniciativas
de innovación social es expuesto de forma negativa o peyorativa.
1. El concepto de ‘innovación social’ remite aquí al documento Guía de innovación social emanado por la Comisión Europea en
2013, en el cual se establecen objetivos para resolver problemas económicos y sociales en Europa, a través de proyectos innovadores
y autosustentables que no solo crezcan económicamente, sino que también repercutan en la solución de un problema social real.
2. En palabras de Kaplan (2004: 62), con el afecto se hace una “evaluación mediante la cual el hablante indica su disposición
emocional o la de terceros hacia personas, cosas o hechos”.
Aplicaciones y enfoques teóricos del Análisis del Discurso. 209
La segunda investigación, “El uso de la preposición de como marca de

identificación de hablantes”, de Elena López-Navarro, se plantea comprobar si la
preposición de puede ser una marca de identificación idiolectal. La elección de esta
preposición obedece a que hay hablantes que tienden a prescindir de ella en ciertas
construcciones gramaticales (queísmo y aposiciones especificativas, por ejemplo),
mientras que otros sí la utilizan en estos contextos. La investigación de López-
Navarro Vidal se inscribe en el ámbito de la lingüística forense. En esta oportunidad,
la autora utiliza un corpus idiolectal conformado por una serie de textos orales3 de
un hablante (denominado ‘hablante principal’), en los que analiza la ausencia y
presencia de la preposición de, a fin de comprobar si es posible identificar el idiolecto
de dicho hablante (en contraste con una serie de idiolectos determinados), a partir de
los rasgos morfosintácticos y pragmático-discursivos presentes en los textos orales
que estos producen.
En las cuatro conversaciones analizadas, López-Navarro encuentra 310 casos
de uso de la preposición de y 14 casos de ausencia. En el estudio, la autora tomó en
cuenta los siguientes factores: i) la frecuencia de aparición de la preposición de con
respecto al número de palabras (10.663 palabras en el corpus); ii) si la preposición
pertenece o no a una construcción fija, o si introduce un grupo preposicional (solo
analiza las del segundo grupo); y iii) si la preposición está ausente en los casos en
los que la gramática suele prescribir su presencia.
López-Navarro concluye, en primer lugar, que existe baja variabilidad en
cuanto a la frecuencia de uso de de entre el hablante principal y sus interlocutores, lo
cual puede deberse a que forman parte de una misma familia y comparten un habla
de grupo. En función de este resultado, la autora sugiere comparar estos datos con los
de un corpus de control. Seguidamente, señala que el uso de de en construcciones fijas sí
podría ser una marca de identificación para el hablante principal, pues en este aspecto
existe un alto grado de variabilidad entre los interlocutores, aunque no ahonda en
estos resultados, que resultaron ser los más productivos. Finalmente, López-Navarro
sugiere profundizar en el uso del queísmo y el dequeísmo para identificar a los hablantes,
así como también estudiar el uso de de en locuciones preposicionales y en las secuencias
gramaticales que suceden y preceden a dicha preposición en textos orales.
El tercer artículo de la obra, “Sobre el solapamiento como mecanismo de
identificación idiolectal en la conversación coloquial”, de Elena Pascual, también
se interesa en la descripción de los hablantes en función de una serie de rasgos
conversacionales. La autora realiza un análisis estadístico del solapamiento en la
conversación como muestra de la utilidad de este tipo de estudio en la identificación
de los hablantes, pues, desde la Lingüística forense, el AD hablado se relaciona con
la atribución de la autoría y la identificación de hablantes, pero sobre todo a partir de
nociones acústicas y auditivas.
Pascual analiza cinco conversaciones espontáneas de hablantes jóvenes, con
una duración de entre 10 y 20 minutos, grabadas de forma secreta. Los hablantes
3. Se trata de cuatro conversaciones coloquiales, correspondientes a cuatro situaciones distintas en las cuales los hablantes no sabían
que estaban siendo grabados. En las conversaciones interactúan ocho personas en total que son miembros de una misma familia.
210 Reseñado por Yanira Pinto
son estudiantes universitarios con edades comprendidas entre los 18 y 25 años. El

análisis que realiza la autora es intraconversacional, pues quiere observar si existe
una relación significativa entre el hablante y la cantidad y distribución de los
solapamientos que produce.
La autora analiza las intervenciones solapadas objetiva y cuantitativamente,
sin atender a sus funciones pragmáticas. Para tal fin clasifica las interrupciones según su
lugar de aparición en la conversación de la siguiente manera: como solapamientos
iniciales, mediales y finales, por un lado, y como solapamientos-intervención (aquellos
que interrumpen el turno de habla del interlocutor y se convierten en una intervención
completa dentro del intercambio comunicativo), por otro. La autora afirma que la
preferencia hacia la posición de la intervención podría representar un rasgo constante
del idiolecto del hablante, de modo que determinar y caracterizar esa información
sería útil para la sistematización idiolectal.
El análisis muestra que no existe un vínculo directo entre los solapamientos
y la cantidad de intervenciones que tenga un hablante en la conversación, ni con
la duración de la conversación. Pascual señala que hay hablantes que realizan más
intervenciones que otros, pero que esto suele ocurrir para robar el turno de habla
del locutor. Finalmente, explica que hay hablantes que producen más o menos
solapamientos iniciales y finales con respecto a otros, de manera que, lógicamente,
habrá quienes reciban mayor o menor cantidad de interrupciones iniciales y finales
en la misma conversación. La autora acota que estos resultados no son azarosos ni
responden a hechos aislados, sino que tienen un valor significativo en la conversación
y están motivados. Aunque los resultados del estudio arrojen que el solapamiento
por sí solo no conduce a una identificación idiolectal, este puede constituir una de
las referencias para caracterizar el habla de una persona y su comportamiento
conversacional.
El cuarto trabajo del volumen es de Rubén Pujante Corbalán y se titula
“Dialéctica de la luz y la sombra en Cecilia de Antonio Gamoneda: análisis de una
isotopía del claroscuro”. El objetivo principal de esta investigación es estudiar
semántica y pragmáticamente la obra de Antonio Gamoneda, con el fin de evidenciar la
incidencia de esos dos niveles de análisis en el sistema expresivo del autor. Pujante
Corbalán presta especial atención a lo que denomina “dialéctica de la luz y la sombra
como haz isotópico” en el poemario Cecilia, compuesto por 30 poemas breves. La
intención del estudio es, por una parte, determinar la isotopía discursiva de la obra,
con base en los postulados de la semántica discursiva y el concepto de isotopía, y,
por la otra, establecer relaciones entre la isotopía y la articulación estructural de la
obra (van Dijk 1984).
Pujate Corbalán da cuenta de un diálogo entre el yo del poemario (la voz poética)
y un tú, identificado como el receptor de la enunciación. La relación dialógica entre
el enunciador (el yo poético) y el receptor es amorosa, de manera que ese es el
macrotexto y tópico en el que se inscribe la obra. Además, ese dialogismo amoroso
da paso a tensiones poéticas y dialécticas oscilantes entre el júbilo ante la presencia
del ser amado y el desasosiego por su ausencia. Tal conflicto se expresa a través
de lo que el autor llama “un eje isotópico visual”, en el cual la luz, la claridad y la
lucidez representan el júbilo; mientras que la oscuridad y la sombra representan el

sufrimiento. De esta dicotomía surgen los rasgos semánticos significativos en los
polos de la isotopía que son [+vista] y [-vista].
Además de la isotopía de luz y sombra, el autor señala que el poemario es un
texto de senectud que bien podría inscribirse en un macrotexto denominado “mundo
poético terminal”, es decir, un mundo poético producido durante los últimos años
de vida del poeta. De este modo, se puede entrever una segunda dicotomía que
complementa la isotopía visual: la de la juventud y la vejez, que suele manifestarse
en temas relativos al inexorable paso del tiempo, las inquietudes en torno a la edad
y la añoranza de tiempos idos invocados en clave elegíaca (Díez Revenga 1998). En
este sentido, la estructura del poemario se puede dividir en dos macrotextos: el del
diálogo amoroso y el de senectud. Asimismo, Pujante Corbalán señala que hay poemas
en la primera mitad del poemario en los que el rasgo [+vista] es predominante, pero
que en la segunda mitad predomina el rasgo opuesto.
La quinta investigación es de Doina Repede y se titula “Aspectos gramaticales
y discursivos de los incisos de cita directa en los textos periodísticos”. La autora
propone la existencia de una relación supraoracional entre el verbo introductor y el
contenido citado dentro del plano discursivo.
Repede estudia los verbos que introducen y sirven de marco a las citas directas
en noticias como declaraciones y actos públicos. Los verbos utilizados en los textos
periodísticos suelen ser verbos de comunicación, de modo que la autora los analiza
en dos grupos: por un lado, aquellos que requieren de un complemento [+animado]
y, por el otro, aquellos con un objeto [-animado], pues según la autora el argumento
semántico correspondiente al complemento directo es diferente en cada grupo. Repede
busca demostrar que la exigencia del verbo y la expresión introductora están
motivadas y requieren más de los niveles semántico y discursivo que del nivel
sintáctico. Desde este punto de vista, el vínculo entre verbo y cita no es el de predicado/
complemento meramente, sino que se trata, más bien, de una relación anclada en
necesidades discursivas.
El análisis muestra que los verbos con argumentos [+animados] permiten el
uso de un objeto directo presentado en forma de inciso dentro de la cita. En los verbos
analizados en la investigación, la cita representa un complemento circunstancial en la
construcción de la base. En este orden de ideas, cuando se trata de verbos [+animados],
el contenido citado no es un objeto directo del verbo, sino un rasgo [+humano] que
suele mencionarse como inciso de la cita. Dicho objeto directo no es el contenido
citado propiamente, de modo que estos verbos presentan estructuras argumentales
variadas, según el nivel sintáctico y semántico-discursivo en el que se utilicen.
Con respecto a los verbos con argumentos [-animados], Repede señala que
cuando se utilizan como marco de cita suelen tener un argumento con función de
objeto directo recuperable en el nivel discursivo. Todo esto lleva a la autora a afirmar
que no existe una relación argumental en el nivel sintáctico entre el verbo y el contenido
citado, sino que se trata de una relación semántica y discursiva motivada por necesidades
comunicacionales.
El sexto trabajo, “Verbos de habla en textos literarios: propuesta metodológica
para su localización y apuntes en torno a su función caracterizadora en Pickwick papers

de Charles Dickens”, es de Pablo Ruano y también aborda el estudio de los verbos
de comunicación, pero en relación con el análisis discursivo de textos literarios.
Ruano estudia los verbos utilizados para introducir el habla de los personajes
en una novela de Dickens, pues se trata, a su juicio, de un autor cuya obra es representativa
tanto cuantitativa como cualitativamente. Con este trabajo, Ruano presenta una
aproximación a la función caracterizadora de los verbos introductores de discurso en la
obra The posthumous papers of the Pickwick Club. El autor afirma que la descripción
de los verbos utilizados para introducir el discurso referido puede revelar información
acerca del talante de los personajes.
La clasificación de los verbos de habla en la novela de Dickens fue realizada
a partir de la clasificación propuesta por Caldas-Coulthard (1987), que ofrece una
distribución de las lexías verbales según su contenido. Ruano establece cinco
categorías: verbos neutrales (say, tell); estructuradores (ask, question/answer, reply);
con fuerza ilocutiva (remark, lament, order, promise, declare); descriptivos (cry,
exclaim); y marcadores del discurso (add, repeat). El uso de esta clasificación, dice
Ruano, permite medir el grado de interferencia del autor en la interpretación que
hace el lector sobre las palabras de sus personajes. Asimismo, es importante acotar
que el autor únicamente analiza los verbos que enmarcan contenido lingüístico
reportado en estilo directo, porque, a su juicio, se trata de la variante más cercana a
la supuesta realidad que transmite el narrador y la que permite mostrar de forma más
mimética el habla de los personajes.
El análisis de los resultados evidencia, como era de esperarse, que los verbos
con valor neutral, estructuradores y marcadores del discurso son los más numerosos
cuantitativamente hablando, pero que no siempre aparecen como marco de una
proyección del habla de algún personaje. Ruano identifica 55 verbos de habla con
la función de marco introductorio de discurso en la novela The posthumous papers
of the Pickwick Club, y resulta llamativo que las categorías de verbos con fuerza
elocutiva y verbos descriptivos tengan mayor presencia en el texto cuando se trata
de proyectar el habla de los personajes (12 y 25 casos, respectivamente). El rol que
desempeñan estos verbos dentro del texto va más allá de lo discursivo, pues el uso
de uno u otro se relaciona estadísticamente con el sexo/género, el rol y el talante del
personaje en el relato.
El séptimo trabajo del volumen es el de Shima Salameh Jiménez, titulado
“(Inter)subjetividad, periferias y marcadores discursivos a la luz del sistemas de
unidades, niveles y posiciones del grupo Val.Es.Co”. Como indica el título del estudio,
la autora revisa los conceptos de subjetividad e intersubjetividad en marcadores del
discurso aplicando la hipótesis de subjetividad, intersubjetividad y periferias (HSIP),
y el sistema de unidades, niveles y posiciones del grupo Val.Es.Co.
Salameh Jiménez estudia cuatro expresiones que contienen cuatro marcadores
discursivos diferentes: ¡vaya! y mira en posición inicial, y ¿no? y oye al final de sus
respectivos enunciados. Los resultados del análisis sugieren que solo las expresiones
con ¡vaya! y ¿no? siguen los parámetros de hipótesis, de modo que pueden explicarse
a partir de la HSIP, mientras que los otros dos casos constituyen contraejemplos de
esta teoría.
La autora explica, a partir del sistema de unidades de Val.Es.Co, el uso de los

cuatro marcadores mencionados y la relación de ese uso con el resto del enunciado
en el que aparece, así como la posición del hablante frente a su propio discurso. En
este orden de ideas, Salameh Jiménez señala que, según este enfoque, los cuatro
marcadores funcionan tanto subjetiva como intersubjetivamente y que la función
en el discurso no está relacionada solo con la posición (inicial, media o final) de
la partícula discursiva en el enunciado, sino que se debe tomar en cuenta si dichos
marcadores afectan o no otras estructuras dentro del discurso.
El octavo trabajo de la publicación también analiza un marcador discursivo.
En este caso, la autora de la investigación es María Amparo Soler Bonafont y el estudio
se titula “La verdad. Un acercamiento a su despertar como partícula discursiva”. La
autora señala que esta partícula constituye una marca de modalidad epistémica, pero
que su origen o surgimiento ha sido poco investigado hasta ahora. El artículo presenta
entonces una aproximación diacrónica al estudio de este marcador discursivo.
Soler Bonafont señala que la partícula la verdad es una locución adverbial
que influye en el resto de la proposición que acompaña, aunque no forma parte
del contenido proposicional propiamente dicho, excepto en los casos de la verdad
es que, donde la locución se inserta dentro de la proposición. La autora realiza una
búsqueda de la partícula en dos corpus de textos sincrónicos para revisar su ocurrencia
y características; posteriormente, Soler Bonafont rastrea la evolución de este marcador
discursivo en textos diacrónicos para evaluar cómo y en qué contextos ocurren las
primeras apariciones. El análisis diacrónico incluye la caracterización formal y
semántica de la expresión, además de las circunstancias discursivas en las que aparece.
Vale acotar que, por un lado, los datos de uso actual de la expresión son
extraídos del Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) de la Real Academia
Española de la Lengua y del Corpus de conversaciones coloquiales del Grupo Val.
Es.Co (Briz et al. 2002); por otro lado, los datos para la investigación diacrónica
provienen del Corpus Diacrónico del Español (CORDE) de la Real Academia Española
de la Lengua y del Corpus del Español (Davies 2002).
Los resultados de la búsqueda diacrónica dan cuenta de que la partícula discursiva
la verdad (es que) tuvo su primeras apariciones durante el siglo XV (16 casos en el
CORDE y 6 en el Corpus del Español). La ocurrencia aumenta progresivamente con
el paso del tiempo, y ya para el siglo XIX se registran 249 casos en el CORDE y 313 en
el Corpus del Español. Los primeros estudios sobre esta partícula datan del siglo XX.
Como explica Soler Bonafont, el análisis formal señala que, al principio, la expresión
solía vincularse a textos en tercera persona (compendios y manuales) y a la primera
persona si se trataba de texto dialógicos y testimoniales. Sin embargo, con el tiempo
su uso se fue expandiendo a otras formas discursivas y se generaliza en cuanto a las
circunstancias textuales en las que aparece. Además, la expresión tiene en ocasiones
la facultad de introducir un contraargumento y no solo tiene valor epistémico.
Finalmente, el noveno trabajo de esta publicación es el de Sabina Tabacaru,
titulado “Humorous implications and meaning. Humor at a crossroad”. Como lo
indica su título, el trabajo reflexiona sobre el humor y sus implicaciones de sentido.
El objetivo de la autora es analizar el discurso humorístico en situaciones ficticias de
programas de televisión.
El corpus de esta investigación se compone de más de 8 horas de video de dos

programas de televisión estadounidenses contemporáneos (House M.D. y The Big
Bang Theory). En los ejemplos, Tabacaru no solo analiza el discurso lingüístico de
los sujetos o personajes, sino que también toma en cuenta sus expresiones faciales y
gestos, así como la prosodia de los enunciados y el tono de voz.
Para el análisis de humor en los programas elegidos, la autora toma en cuenta
la hipercomprensión, el sarcasmo, el humor sexual y el estereotipado para identificar
de qué manera se expresa la realidad y se interpretan las situaciones dentro de cada
programa de televisión. Tabacaru concluye que es posible estudiar el discurso de
estos programas desde una perspectiva semántica, pragmática y cognitiva.
Tal como afirman los editores en el prólogo de la obra, esta publicación es
una muestra del vigoroso estado en que se encuentra el AD como disciplina. El libro
recoge algunas de las formas de encuentro entre la investigación pragmática y la
discursiva, además de las siempre productivas colaboraciones que surgen desde el
análisis crítico del texto literario y el análisis lingüístico propiamente dicho. Las
propuestas metodológicas expuestas por los autores muestran cuán prolífica es el
área y los enfoques utilizados, tan fértiles como diversos entre sí, y son la prueba
de la gran cantidad de aportaciones que en distintas áreas del conocimiento pueden
hacerse desde el AD.
Briz, Antonio y Grupo Val.Es.Co. 2002. Corpus de conversaciones coloquiales.

Madrid: Arco-libros.
Caldas-Coulthard, Carmen Rosa. 1987. Reported speech in written narrative texts.
En Malcolm Coulthard (ed.), Discussing discourse, 149-167. Birmingham:
University of Birmingham.
Davies, Mark. 2002. Corpus del español: 100 million words, 1200s-1900s [en línea].
Disponible en http://www.dpde.es/. [Consulta: 20 de septiembre de 2018].
Díez Revenga, Francisco Javier. 1988. Poesía de la senectud. Barcelona: Anthropos.
Kaplan, Nora. 2004. Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el lenguaje.
Boletín de Lingüística 22. 52-78.
Real Academia Española. Banco de datos (CORDE) [en línea]. Corpus diacrónico
del español. Disponible en http://www.rae.es [Consulta: 15 de noviembre de 2018].
Real Academia Española Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del
español actual. Disponible en http://www.rae.es [Consulta: 15 de noviembre
de 2018]
van Dijk, Teun. 1984. Texto y contexto. Madrid: Cátedra.
White, Peter. 2002. Appraisal: the languages of evolution and stance. En Jef
Verschueren, Jan-Ola Östman, Jan Blommaert y Chris Bulcaen (eds.), The
handbook of pragmatics, 14-36. Amsterdam: John Benjamins.
Llopis Cardona, Ana. (2014). Aproximación funcional a los marcadores

discursivos. Análisis y aplicación lingüística. Frankfurt: Peter Lang Edition,
Serie “Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen
Kommunikation”, volumen 91. 284 pp.
Doina Repede
Reseñado por
Universidad de Sevilla
doinarepede@gmail.com
En las últimas décadas, los marcadores discursivos han constituido uno de

los puntos centrales de la lingüística actual y su comportamiento ha suscitado el
interés de muchos investigadores (Fuentes Rodríguez 1996, Portolés 1998, Martín
Zorraquino y Portolés 1999). Se trata, así, de unidades lingüísticas invariables que
“no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un
cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la
comunicación” (Portolés 1998: 25-26). Según la perspectiva de van Dijk (1983),
los marcadores desempeñan un papel fundamental en este sentido, ya que son los
elementos que se encargan de organizar la información contenida en el texto y, por
consiguiente, forman parte de la macroestructura. Asimismo, el corpus descriptivo
relacionado con estas unidades lingüísticas se ha materializado, por un lado, en
diccionarios del español como lengua materna (el Diccionario de partículas de Luis
Santos, el DPDE de Antonio Briz et al. o el Diccionario de conectores y operadores
de Catalina Fuentes) y, por otro, como lengua extranjera (por ejemplo, el Diccionario
de marcadores discursivos para estudiantes de español como segunda lengua de
Anais Holgade Lage).
El libro Aproximación funcional a los marcadores discursivos. Análisis y
aplicación lingüística de Llopis Cardona es una eficaz y clara síntesis de los distintos
aspectos relacionados con los marcadores discursivos del español actual.
La obra comienza con una introducción donde la autora explica la composición,
la estructura y la temática del trabajo en cuestión. Desde el inicio, se pretende abarcar
una doble vertiente: se trata, por un lado, de una síntesis de los conceptos teóricos
relativos a los marcadores del discurso y, por otro, de su aplicabilidad a cuatro
marcadores que están relacionados con distintos aspectos del discurso: eso sí
(argumentación), en este sentido (organización del discurso), en efecto (modalización)
y ¿verdad? (interacción). El estudio de Llopis Cardona se basa en un corpus sólido
constituido por cerca de 900 ocurrencias extraídas del Corpus de Referencia del
Español Actual (CREA) y del Corpus Val.es.co (2002), entre otros.
El libro se divide en seis capítulos bien determinados. El primero, “Aproximación
teórica y aplicación lexicográfica”, está basado en una exhaustiva bibliografía y trata
cuestiones fundamentales con respecto a los marcadores discursivos, a saber: la
216 Reseñado por Doina Repede
designación terminológica de estas unidades lingüísticas, su categoría funcional

(conector, operador, etc.), y la naturaleza de su significado (monosémico, polisémico,
polifuncional).
En lo que respecta a la terminología, la autora se decanta por el término de
marcador discursivo que incluye tanto a los operadores como a los conectores, y
descarta la noción de partícula discursiva por su extensión conceptual. Asimismo,
se centra en la propiedad de deixis discursiva para diferenciar entre conectores y
operadores: si los primeros se presentan como una subcategoría (pp. 40-55) y remiten
al mismo discurso, los segundos forman parte de una categoría limítrofe (pp. 55-59),
no hacen referencia al contenido discursivo y no poseen, por tanto, deixis discursiva.
A continuación, se describen los parámetros considerados en la determinación
de las funciones de los marcadores, que constituyen el objetivo central del libro.
Así, estas unidades son clasificadas, fundamentalmente, según: i) la dimensión del
discurso, esto es, argumentación, metadiscursiva, modalización, interacción; ii) la
función del marcador discursivo (conector, operador o focalizador); iii) posición
discursiva que ocupa (inicial, media o final). Además de estos criterios, la autora
incluye otros adicionales, pero complementarios, como la caracterización semántico-
pragmática, la estructura informativa, la estructura polifónica y la modalización.
Esta parte termina con una breve justificación de los apuntes lexicográficos
antes descritos y presenta, igualmente, el diseño de la ficha lexicográfica de los
marcadores discursivos, con distintos aspectos y delimitaciones, para ser considerados
en su tratamiento en los diccionarios.
Los cuatro siguientes capítulos se centran en el análisis detallado de los
marcadores discursivos incluidos en el estudio, y poseen la misma estructura. Por un
lado, empiezan con una breve síntesis de las referencias bibliográficas relacionadas
con el marcador objeto de estudio y, por otro, detallan las funciones identificadas. En
las definiciones de cada uno de estos elementos, Llopis Cardona se basa no solo en
el corpus manejado, sino también en aquellas encontradas en diversos estudios. Por
esta razón, se trata de un trabajo vasto, exhaustivo y riguroso. Cada uno de estos capítulos
cierra con una aplicación lexicográfica de los marcadores discursivos analizados,
en la que se recopilan la definición y la descripción funcional de estas unidades
lingüísticas.
Así, podemos ver que eso sí actúa principalmente como conector y puede
indicar contraste y restricción de contenido, o contraste y restricción de la fuerza
argumentativa o atenuación. Todas estas funciones presentan rasgos propios en la
caracterización semántico-pragmática, en la estructura informativa y en la configuración
polifónica. Asimismo, funciona como focalizador contrastivo, esto es, “reduce su
ámbito, realza la unidad a la que afecta y la dota de un valor contrastivo” (p. 139).
El marcador en este sentido funciona especialmente como conector metadiscursivo
de ampliación del discurso e indica una relación de continuación entre dos unidades
discursivas. También cumple las funciones de focalizador contrastivo y de operador,
Aproximación funcional a los marcadores discursivos. Análisis y aplicación lingüística 217
que se diferencia de la de conector, porque opera en el enunciado. En cambio, en

efecto ejerce, por una parte, como modalizador de confirmación, esto es, “confirma
la unidad discursiva sobre la que actúa y requiere un contexto previo en el que se
afirme o suponga el contenido confirmado” (p. 210), y, por otra, como conector de
confirmación entre dos unidades discursivas. Puede comportarse también como
operador modal, donde se activa “un contenido esquemático de factualidad – realidad
procedente de su significado de origen” (p. 139).
Por último, la función que desempeña el marcador discursivo ¿verdad?
depende fundamentalmente del entorno, esto es, dialogal y monologal. Según el
entorno dialogal, esta unidad presenta dos características que se agrupan en la petición
de confirmación. En otras palabras, se trata de las funciones de comprobación del
contenido informativo y de gestión de opinión, que aparecen en intervenciones
iniciativas. En cambio, cuando forma parte de un entorno de monólogo desempeña
una función de interpelación fática, con el fin de comprobar si el oyente presta atención a
sus palabras. Con respecto a la modalidad, ¿verdad? se manifiesta como un marcador
epistémico que muestra un nivel alto de probabilidad hacia la información transmitida.
El último capítulo, titulado “Conclusiones”, presenta dos apartados importantes:
“Notas sobre el análisis de las funciones de los marcadores discursivos” y “Notas
sobre la polifuncionalidad”, donde Llopis Cardona recopila las diferencias y las
similitudes más importantes halladas en el análisis de cada uno de los marcadores
estudiados, así como las cuestiones teóricas tratadas. Además, la autora quiere dejar
claro el concepto de polifuncionalidad de los marcadores discursivos y subraya que
este término no indica que un solo marcador puede “desarrollar distintas funciones
en distintas ocurrencias (eje sintagmático), sino que realiza a la vez diversas funciones
(eje paradigmático)” (p. 259), lo que pone de manifiesto el complejo empleo de estos
elementos.
Por todo lo expuesto, este libro, bien planificado y escrito en un tono ameno,
es una herramienta de consulta extraordinariamente útil y necesaria para todos aquellos
que deseen profundizar en este tema, o incluso elaborar futuras obras lexicográficas
sobre los marcadores del discurso.
Briz, Antonio, Salvador Pons y José Portolés. 2008. [En línea]. Diccionario de
Partículas Discursivas del Español (DPDE). Servei de Publicacions de la
Universitat de València. Disponible en http://www.dpde.es.
Fuentes Rodríguez, Catalina. 2009. Diccionario de conectores y operadores.
Madrid: Arco Libros.
Holgade Lage, Anais. 2017. Diccionario de marcadores discursivos para estudiantes
de español como segunda lengua. New York: Peter Lang.
218 Reseñado por Doina Repede
Martín Zorraquino, María Antonia y José Portolés. 1999. Los marcadores del discurso.
En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (coord.), Gramática descriptiva de la
lengua española, vol. 3, 4051-4213. Madrid: Espasa Calpe.
Portolés, José. 1998. Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel.
Santos, Luis. 2003. Diccionario de partículas. Salamanca: Luso-Española de Ediciones.
van Dijk, Teun. 1983. La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.
Normas para el envío de originales
al Boletín de Lingüística
Las personas interesadas en enviar artículos, notas o reseñas de libros para su

publicación en el Boletín de Lingüística deberán tomar en cuenta lo siguiente:
1. Los trabajos han de ser inéditos y estar escritos en español. Pueden versar sobre
cualquier fenómeno de interés lingüístico, pero se da especial relevancia al
español de Venezuela y a las lenguas indígenas del país. No se aceptan artículos
que estén siendo sometidos a evaluación en ninguna otra revista. Si el autor
ha publicado un trabajo muy relacionado con el que está enviando, deberá
hacerlo saber.
2. Los materiales que se envíen deben haber sido escritos en letra “Times New
Roman” tamaño 11, a doble espacio, por un solo lado, en papel tamaño carta
y en páginas numeradas. La extensión máxima será de 25 páginas para los
artículos, 12 para las notas y 6 para las reseñas. De cada trabajo se presentará
una copia impresa y una electrónica, esta última preferiblemente en Word
para Windows. El envío se hará a la siguiente dirección:
Boletín de Lingüística
Instituto de Filología “Andrés Bello”
Facultad de Humanidades y Educación
Ciudad Universitaria
Caracas 1041
Venezuela
3. El envío se puede hacer también como archivo adjunto a las siguientes direcciones
electrónicas (ambas para mayor seguridad de recepción):
boletindelinguistica@yahoo.com vicrag@gmail.com
4. Con el fin de lograr que el arbitraje del artículo sea verdaderamente anónimo,
se ruega que la información relativa al autor aparezca en la primera página
exclusivamente.
Forma de presentar los artículos para su evaluación:
1. En la primera página deben incluirse: i) título completo en español y en

inglés; ii) nombre del autor o autores; iii) institución a la que pertenece/n;
iv) dirección postal del autor o coordinador, n° de teléfono, y, en caso
de tenerlo, n° de fax y dirección de correo electrónico; v) dirección a la
que deben ser enviadas las pruebas de imprenta (si no es la misma que la
del autor o coordinador); vi) título corto con no más de 50 caracteres y
vii) una nota biográfica del(os) autor(es) con un máximo de 75 palabras
(cada una).
2. En la segunda página debe colocarse el título completo; el resumen en
español, con un máximo de 120 palabras; una línea en blanco y tres
palabras clave que vayan de lo más específico a lo más general; por
ejemplo, adverbios, sintaxis, español de Venezuela. Seguidamente, debe

incluirse el equivalente en inglés tanto del resumen (abstract) como de
las palabras clave (key words).
3. En caso de haber agradecimientos, éstos deben aparecer en nota al pie de
página y señalados con un asterisco (*) en el primer subtítulo; por ejemplo,
introducción*. Este espacio en la nota al pie de página podrá emplearse
también para dar información sobre cualquier tipo de ayuda recibida para
la preparación del artículo, o alguna otra nota que el autor quiera añadir.
4. Instrucciones para elaborar el texto:
a. Poner en el margen superior derecho de cada página el título corto
del artículo (con no más de 50 caracteres), así como el número de
la página.
b. Escribir en versalitas los subtítulos principales (1., 2., 3., etc.),
así como los términos técnicos que se mencionan por primera vez.
c. Escribir en cursivas los subtítulos secundarios (1.1., 1.2., 1.3., etc.),
así como los títulos de los libros. También van en cursivas las
referencias metalingüísticas a una palabra (ej.: el verbo haber no
se conjuga) y las palabras de un idioma distinto al español (ej.: El
foro de discusión Appraisal Analysis).
d. Utilizar ‘comilla simple’ para referirse al significado de las palabras
(ej.: El prefijo en- significa ‘en, entre, dentro o sobre’).
e. Emplear coma para los decimales (ej.: 6,50%).
f. Colocar en el texto entre “comillas dobles” las citas de menos de
cuarenta palabras. Las citas más largas deberán aparecer en un
párrafo aparte, sin comillas, en letra “Times New Roman” tamaño
10. En ambos casos, se indicará la fuente correspondiente al final
de la cita, entre paréntesis, señalando, en este orden, el apellido
del autor, un espacio, año de publicación, dos puntos, espacio,
número de página; por ejemplo, “mediante estos marcadores...”
(Domínguez 2005: 15).
g. Si el texto citado no está en español, la versión original deberá ir
en nota al pie de página, mientras que en el texto irá la versión
traducida. Asimismo, se indicará en la nota al pie si la traducción
es o no responsabilidad del autor.
h. Si sólo se menciona a un autor: escribir su apellido seguido por el/
los año/s de la/s obra/s de referencia entre paréntesis; ej., Tejera
(1989). Si se mencionan varias obras de un mismo autor, se deben
indicar los años de publicación de las obras en orden cronológico y
separados por una coma; ej., Páez Urdaneta (1981, 1989 y 1992).
Si se hace referencia a obras de distintos autores, se han de
ordenar cronológicamente según el año de publicación; ej., Obregón
(1981), Chela-Flores (1982) y Obediente (1994); si hay dos o más
obras de distintos autores que hayan sido publicadas el mismo
año, se ordenarán alfabéticamente por la inicial del apellido de los
autores; ej., Chafe (1994), Du Bois (1994) y Thompson (1994).
i. Cada autor y obra que hayan sido mencionados en el texto, deberá
aparecer en las Referencias bibliográficas situadas al final del
artículo. En esta lista no deben aparecer referencias que no estén
mencionadas en el texto.
j. Si se cita en el texto un artículo o libro escrito por varios autores,
se debe escribir el apellido del primero de ellos seguido por la
expresión et al. en cursivas; ej., D’Introno et al. (1979). En las
Referencias bibliográficas se especificará, separados por punto
y coma (;), quiénes son los coautores, tal y como se ejemplifica a
continuación: D’Introno, Francesco; Nelson Rojas y Juan Manuel
Sosa.
k. Las notas irán a pie de página, numeradas, con su correspondiente
llamada en el texto. Si la llamada de la nota coincide con algún
signo de puntuación, se colocará después del mismo. Por ejemplo,
“... en singular y plural.”1
l. Los cuadros, gráficos y figuras se insertarán en los lugares
correspondientes del texto. Deben ir precedidos por un número
arábigo y por un pequeño título. Se denominará cuadro toda
información numérica agrupada según algún criterio. El gráfico
también corresponde a representaciones numéricas, pero organizadas
en varios ejes. La figura representa visualmente la asociación de
algunas ideas o imágenes. Cuadros, gráficos y figuras deberán ir
en blanco y negro o en algún tono de gris.
m. Las Referencias bibliográficas deben ir al final, después del
texto. El orden de presentación es el siguiente: Apellido del autor,
nombre completo. Año de la publicación. Título de la obra.
Ciudad: Editorial.
Ejemplos de referencias bibliográficas:
a. Libros:
Rosenblat, ángel. 1977. Sentido mágico de la palabra. Caracas:

Lenneberg, Eric y Elizabeth Lenneberg (eds.). 1982. Fundamentos del

desarrollo del lenguaje. Madrid: Alianza.
b. Capítulos en libros:
Morales, Amparo. 1982. La perspectiva dinámica oracional en el español

de Puerto Rico. En Orlando Alba (ed.), El español del Caribe.
Ponencias del VI Simposio de dialectología, 203-219. Santiago de
los Caballeros: Universidad Católica Madre y Maestra.
c. Artículos en revistas:
Vaquero, María y Lourdes Guerra. 1992. Fonemas vocálicos de Puerto

Rico (análisis acústico realizado con los materiales grabados para
el estudio de la norma culta de San Juan). Revista de Filología
Española 72, 3-4. 555-582.
d. Artículos o libros consultados en línea:
En caso de que la consulta sea de una página web se pondrá:Apellido de autor,

nombre completo. Año. [En línea]. Título. Disponible en: URL [fecha de consulta].
Por ejemplo:
Keep, Christopher; Tim McLaughlin y Robin Parmar. 2000. [En línea]. Intertextuality:
The electronic labyrinth. Disponible en http://www.iath.virginia.edu/elab/
hfl0278.html [Consulta: 18 diciembre 2002].
n. En caso de haber A péndice , deberá ir después del apartado

Referencias bibliográficas.
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Cecilia García Arocha

Rectora
Nicolás Bianco
Vice-Rector Académico
Bernardo Méndez
Vice-Rector Administrativo
Amalio Belmonte
Secretario
Vincenzo Piero Lo Mónaco

Decano de la Facultad de Humanidades y Educación
Adelaida Struck
Decana de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
Irania Malaver
Directora del Instituto de Filología “Andrés Bello”
Angel Reyes Cañizales

Director de la Escuela de Antropología

Bolet°n de LingÅ°stica 2018 Completo PDF

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Bolet°n de LingÅ°stica 2018 Completo PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

BOLETÍN DE LINGÜÍSTICA

LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Presentación Shiro, Martha y Adriana Bolívar 7

Bolívar, Adriana, Ana Guadalupe Cruz Martínez y Sonia López Franco

Figueroa, Javiera, Eugenio Chandía y Alejandra Meneses

García Negroni, María Marta

Marinkovich, Juana, Marisol Velásquez y Gabriel Serrano

Meneses, Alejandra, Evelyn Hugo, Maximiliano Montenegro, Andrea Valenzuela

Shiro, Martha y Frances D. Erlich

Charaudeau, Patrick. 2017. Le débat public. Entre controverse et polémique. Enjeu de

De Lucas, Alberto, Dámaso Izquierdo, Felipe Jiménez y Nekane Celayeta (eds.).

Llopis Cardona, Ana. 2014. Aproximación funcional a los marcadores discursivos.

WRITING PROCESSES IN ACADEMIC CONTEXTS

Presentation Shiro, Martha and Adriana Bolívar 7

Figueroa, Javiera, Eugenio Chandía and Alejandra Meneses

García Negroni, María Marta

Marinkovich, Juana, Marisol Velásquez and Gabriel Serrano

Meneses, Alejandra, Evelyn Hugo, Maximiliano Montenegro, Andrea Valenzuela

Shiro, Martha and Frances D. Erlich

Charaudeau, Patrick. 2017. Le débat public. Entre controverse et polémique. Enjeu de

Llopis Cardona, Ana. 2014. Aproximación funcional a los marcadores discursivos.

Martha Shiro y Adriana Bolívar

Este volumen está dedicado a investigaciones sobre los procesos de

EL COMPROMISO AUTORAL EXPLÍCITO, IMPLÍCITO

Ana Guadalupe Cruz Martínez

Sonia López Franco

Aunque el compromiso autoral puede expresarse de variadas formas (Bolívar,

Although positioning may be expressed in various forms (Bolívar, Beke y

Las tesis doctorales como género discursivo atraen la atención de los

investigador tiene que ver con el proceso de investigación y se materializa en verbos

el uso de la primera persona (singular/plural) contribuye a lograr una mayor eficacia en

Estos autores se concentraron en la relación entre los pronombres de primera

postgrado como parte de un proceso de pertenencia al colectivo de una comunidad

desinencias de las formas verbales de reporte y c) de manera oculta, el uso de la

El método de la investigación fue cuantitativo y cualitativo. Por lo tanto,

i. al autor en sus diferentes roles discursivos (escritor, investigador,

(1) En el capítulo 1 se plantea el problema y se formulan los objetivos (ITDV1).

En el caso de los verbos de reporte, tomamos en cuenta las clasificaciones de

A continuación se describe el corpus por país (C para Colombia, M para

Cuadro 1. Las tesis doctorales de Colombia

Codificación Introducción Conclusión Disciplina Nro.Total Nro. páginas Nro. páginas

Cuadro 2. Las tesis de México

Codificación Introducción Conclusión Disciplina Nro.Total Nro. páginas Nro. páginas

TDM2 ITDM2 CTDM2 PSICOLOGÍA- 242 906 2181

TDM3 ITDM3 CTDM3 EDUCACIÓN 314 471 5184

Cuadro 3. Las tesis doctorales de Venezuela

Codificación Introducción Conclusión Disciplina Nro.Total Nro. páginas Nro. páginas

TDV2 ITDV2 CTDV2 DISCURSO 227 874 1315

TDV3 ITDV3 CTDV3 DISCURSO 405 1171 4284

3.1 El compromiso autoral explícito con los pronombres de primera persona

Gráfico 1. Los pronombres personales en las Introducciones del corpus.

El gráfico 2, dedicado a las Conclusiones, muestra un mayor uso del

Gráfico 2. Los pronombres personales en la Conclusiones del corpus

Se observa que Colombia y México tienden a un uso similar en cuanto al

mucho menor de ese pronombre. También se muestra que, aunque solamente se

3.2. El compromiso autoral implícito en los verbos de reporte: yo investigador y

El análisis de los verbos de reporte en primera persona singular y plural (333),

3.3. El compromiso autoral con el lector: yo escritor y tú lector

En cambio, vemos tiene un uso particular porque en las Introducciones

Resultó interesante el escaso uso de la forma imperativa veamos que se

3.4. El compromiso autoral oculto en el “se comprometido”

Como vimos anteriormente, el uso del se predominó en todo el corpus (1.161