Intervención Educativa en El Aula Inclusiva

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA INCLUSIVA
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

BETTY ROMO
TUTORA
YASMIN FLOREZ
VLL SEMESTRE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS
BARRANQUILLA, JUNIO DE 2017
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BETTY ROMO
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. OBJETIVOS
3. DESCRIPCION DEL ESTUDIANTE
4. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
5. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
7. LA GÉNESIS DEL NÚMERO
8. CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD SERIACION, CORRESPONDENCIA,
CUANTIFICADORES, CLASIFICACIÓN
9. LA COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN DEL TODO
10. . EL NÚMERO
11. OPERACIONES BÁSICAS
12. OPERACIONES BÁSICAS
13. CONCLUSION
14. BIBLIOGRAFIA
15. EVIDENCIAS.
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BETTY ROMO
INTRODUCCIÓN
El documento plantea brevemente el proceso cognitivo por el que pasa el niño para llegar a
la construcción de las nociones matemáticas. Trata de hacer un paralelo entre las
diferencias y semejanzas de su construcción, en los niños normales y los con discapacidad
cognitiva.
Propone algunas estrategias para apoyar el aprendizaje de las matemáticas buscando con
éstas responder a los diferentes ritmos, pretendiendo que sea una opción metodológica que
permita la consolidación de bases sólidas en el área, en los niños con discapacidad
cognitiva (retardo mental).
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OBJETIVOS
Conocer los diferentes métodos de enseñanza de las matemáticas para poder obtener
una perspectiva más amplia del tema que nos ocupa.
Conocer los diferentes procesos cognitivos que intervienen en las matemática
Mostrar actividades y juegos matemáticos para el desarrollo de los diferentes
procesos cognitivos, especialmente de los procesos de la discapacidad cognitiva
básica..
Analizar la importancia de la relación entre los distintos procesos cognitivos y las
matemáticas para poder llevar a cabo una práctica como docente en formación más
eficaz en el aula inclusiva.
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Contextualización del PEI -Caracterización de la población
La Institución Educativa Distrital Salvador Suárez Suárez está situada dentro de la

localidad Sur Occidente de la ciudad de Barranquilla en el barrio El Carmen junto a la
cancha y el comando de atención inmediata (C.A.I) del mismo nombre, a sus alrededores se
pueden encontrar diversos locales comerciales, entre ellos tiendas, billares, comidas rápidas
y estaderos, además frente a la institución se encuentra el Colegio Distrital Marie
Poussepin.
La institución atiende aproximadamente en su jornada nocturna a 114 estudiantes entre los

15 y 70 años de edad, algunos de sus estudiantes son sordos, hipo acústico y con déficit
cognitivo. La modalidad de educación que ofrece es presencial y de validación, es decir,
que en un año lectivo realizan dos niveles, sin embrago es constante la falta de muchos
estudiantes diariamente.
El cuerpo docente de la jornada nocturna está integrado por su coordinadora Lic. Auri
Alfaro Ruiz, sus siete maestros y 4 intérpretes. Los intérpretes pertenecen a la fundación
conciencia social (FUCOSO), deben de tener certificados de las capacitaciones en el
lenguaje de señas, además de una constante formación anual en esta. Los estudiantes con
déficit auditivo que ingresan a la institución deben de presentar un informe del médico
especialista.
La infraestructura y fachada del colegio presenta desgaste y deterioro correspondiente al

uso y falta de mantenimiento hacia esta. El colegio cuenta con un único acceso de entrada
que a su vez es salida, ocho salones de clases, cinco en el primer piso y tres en el segundo;
un salón de informática, un comedor que a su vez es el laboratorio practico de panadería,
una cafetería (en la jornada nocturna el comedor, el laboratorio y la cafetería no encuentra
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BETTY ROMO
disposición), baños; no posee rampas de acceso, no cuenta con espacios didácticos

(parque). Cuentan con vigilancia de seguridad privada.
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIANTE
Él es Luis Fernando Rebolledo Zabaleta Estudiante de la institución Educativa Distrital

Salvador Suárez Suárez. Quien padece de discapacidad cognitiva con el que realice mis
prácticas de inclusión en las cuales
hice énfasis en las matemáticas ya
que era el área que más falencia
presentaba.
Fue un estudiante que respondió a

muchas de las actividades realzadas la
cual fue muy satisfactorio para mí ver
como el estudiante lograr avanzar
pues tanto la maestra encargada del
curso como la directora se han
sorprendido del avance que ha tenido
el estudiante ya que meses anteriores
no mostro avances, Para mí fue todo
un reto y me siento dichosa de poder
contribuir con esta bonita labor como
lo es ser docente,
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BETTY ROMO
DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA
DISCAPACIDAD COGNITIVA
Primera categoría diagnóstica

Retraso Mental:
Discapacidad Intelectual:
Discapacidad caracterizada por
Limitaciones significativas en el Limitación en la “competencia general
Funcionamiento intelectual y la (O personal)”, con lo que se refiere a un

conducta
Bagaje de dificultad en el individuo, para
Adaptativa, manifiesta en Evolucionó al concepto de
habilidades Desarrollar y ejercer las capacidades o
Prácticas, sociales y conceptuales Conductas que le son necesarias a fin
De “adaptarse con éxito a cualquier
Contexto del entorno”
Teoría de procesamiento de la
Información
Incluye el concepto de
· Modelos de gradación cognitiva
· Modelo cognitivo – comportamental
· Teoría de modificabilidad estructural
Cognitiva
Mayor especificidad en el diseño y
Se fundamenta en Aplicación de estrategias
Teoría de procesamiento de la Pedagógicas
Información · Posibilidades de evaluación del
· Modelos de gradación cognitiva Potencial de aprendizaje

Lo que implica
· Modelo cognitivo – comportamental · Mejoramiento en el desempeño
· Teoría de modificabilidad estructural General por aprendizaje
Cognitiva
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MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
Modelo/ Aspecto Sentido de Evaluación Perfil de Apoyo Modelos pedagógicos

Formación relacionados
Social Promover el Evaluación de las La mediación Modelo
desarrollo capacidades de promueve el pedagógico socio crítico
individual desde y aprendizaje en desarrollo
para lo social zonas de individual desde la
(adaptación) desarrollo real y zona de desarrollo
potencial y mejora el
desempeño en
habilidades
adaptativas
Socio – cognitivo Alcanzar el Evaluación Programa de Modelo

enriquecimiento y dinámica del enriquecimiento pedagógico socio crítico
la autorregulación potencial de para funciones
cognitiva aprendizaje a cognitivas,
través de la cualificando el
elaboración de nivel de
mapas cognitivos desempeño
ejecutivo
Socio – cognitivo Lograr Evaluación de Se establecen Modelo

aprendizajes, desempeño tiempos y metas Desarrollista
objetivos y metas académico y para cada uno de
trazadas en el procesos los objetivos de
programa psicológicos aprendizaje en las
académico áreas académicas
Las Instituciones educativas deben optar por un modelo de atención y
Orientación y ajustándolo a su modelo pedagógico, con el propósito de hacer
Coherente la atención educativa para la población con discapacidad cognitiva
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BETTY ROMO
Fundamentación teórica
PROCESO DE PENSAMIENTO Y DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Al plantear al docente las posibilidades didácticas de enseñanza de las matemáticas en

niños, en este caso con discapacidad cognitiva, conduce necesariamente a manifestar la
importancia de conocer a profundidad el desarrollo cognitivo por el que pasan las personas
para llegar a la construcción de aprendizajes, conocimiento que le permitirá identificar la
normalidad o anormalidad del proceso.
El desarrollo cognitivo juega un papel primordial en la vida de todo ser humano, en la

medida en que le permite relacionarse con su medio, adaptarse a las circunstancias del
mismo e interiorizar conceptos, por medio de experiencias y vivencias diarias. Para Piaget
el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la maduración del cerebro, el sistema
nervioso y la adaptación al ambiente.
Piaget utilizó cinco elementos para describir la dinámica del desarrollo cognitivo:
A. ESQUEMA: pueden definirse como una estructura de conocimientos sobre algún tema,
o de una manera más técnica, como “una estructura de datos” para representar datos
genéricos, Son entidades conceptuales complejas, compuestas por unidades más simples,
que se encuentran interconectados entre sí. Como tal un esquema dirige a la vez la
aceptación y recuperación de la información. Hay que destacar la diversidad de dominios
de conocimiento que se pueden representar mediante esquemas, prácticamente todos los
contenidos de la memoria humana se organizan total o parcialmente en esquemas, estos
son verdaderamente funcionales en el procesamiento humano de información, ya que
intervienen activamente en la comprensión, y organización de la conducta. Cuatro son los
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BETTY ROMO
principios básicos de cómo los esquemas intervienen en el proceso de codificación:

selección, abstracción, interpretación, integración.
B. ADAPTACIÓN: ajuste a nuevas condiciones o situaciones. La inteligencia es una

adaptación constante. Para captar su relación con la vida en general es necesario, por tanto,
establecer con precisión las relaciones existentes entre el organismo y el medio. La vida es
una creación continua de formas cada vez más complejas y un progresivo equilibrio entre
dichas formas y el medio. Decir que la inteligencia es un caso particular de adaptación
biológica es tanto como suponer que, en esencia, es una organización y que su función es
estructurar el universo del mismo modo que el organismo estructura su medio inmediato.
C. ASIMILACIÓN: consiste en interiorizar nueva información, nuevos esquemas

existentes en respuesta a nuevos estímulos del ambiente. Algunas experiencias no pueden
ser admitidas porque no se adaptan, y son desechadas. Por consiguiente, la inteligencia
asimila en su interior nuevas experiencias, transformándolas para que se puedan adaptar a
la estructura construida. La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora todos
los datos de la experiencia dentro de su marco. Desde la propuesta de interaccionismo
biológico del autor, esta se da de afuera hacia adentro.
D. ACOMODACIÓN: Se ajusta a la nueva información creando nuevos esquemas cuando

no funcionan. No puede dudarse que la vida mental es también una acomodación al medio.
Esta se da de afuera hacia adentro. .
E. EQUILIBRIO: Significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodación, el

equilibrio de las estructuras mentales puede tomarse para significar un sistema equilibrado
de relaciones entre las acciones mentales y acontecimientos mentales. Estas relaciones se
adquieren mediante el proceso de asimilación y acomodación. Hay ocasiones en todo
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periodo en que el equilibrio del sistema como un todo se altera temporalmente, sin tener
en cuenta su relativa estabilidad en comparación con la de los otros periodos. De hecho, es
necesario para el crecimiento estructural que dichas alteraciones se produzcan, pues al
restaurarse el equilibrio puede aumentar la estabilidad, la perdida de equilibrio tiene lugar
cuando en cada periodo los procesos de asimilación y acomodación no están en dicho
equilibrio. Cuando domina la asimilación, el medio se somete a los dictados de la mente.
Según Anastasia Tryphom y Jacques Vonéche (2000) Piaget está convencido que el
desarrollo consiste en acciones interiorizadas que se vuelven reversibles y se coordinan en
patrones de estructuras sociales a leyes bien definidas, según ellos esta postura de Piaget es
del año 1960 donde su punto de vista contemplaba ya necesariamente la importancia de lo
social. Es claro que el aprendizaje desde Piaget se da a través de una serie de inter
relaciones tanto internas como externas y que de acuerdo a los potenciales biológicos que
tengan las personas y la riqueza o pobreza de sus vivencias exteriores, en cada ser humano
este tiene unas características o cualidades que lo hacen diferente.
Los niños con discapacidad cognitiva, presentan una dificultad para aprender por si
mismos aquella información que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un
problema, también se ha considerado que tienen dificultad de generalizar lo aprendido, lo
que es consecuencia, a su vez, de la problemática que estos sujetos presentan para
planificar y regular sus procesos de conocimiento. Es necesario recordar la diferencia
cualitativa en los procesos de aprendizaje de niños con discapacidad cognitiva y los
llamados normales. Ubicando la cualidad del aprendizaje en el sentido de las múltiples
interrelaciones generadas en el aprendizaje, específicamente las cognitivas, se está
implicando las esferas humanas madurativas, lingüísticas, psicológicas influidas por el
medio.
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BETTY ROMO
Investigaciones como las realizadas por Vygotsky, han demostrado que los niños resuelven
problemas utilizando extrañas mezclas de procesos, a diferencia de los adultos, que
reaccionan de manera distinta frente a los objetos y personas, los niños son capaces de
fundir lenguaje y acción cuando responden tanto a los objetivos como a los seres sociales.
Esta fusión de actividades es análoga al sincretismo en la percepción, el cual ha sido
descrito claramente por Piaget (entre otros).
De acuerdo a la teoría que postula que la mente es un conjunto de capacidades de

observación, atención, memoria, pensamiento entre otros y que cualquier mejora en una
capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas las posibilidades, si el
alumno aumenta su atención por la matemática, incrementara su capacidad de centrar la
atención en cualquier tarea.
Por esta razón, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será asimismo capaz de realizar
bien otras cosas totalmente diferentes de esta. Se supone que la capacidad mental funciona
independientemente del material con el que opera y que el desarrollo de una habilidad,
acarrea el desarrollo de otras.
PROCESO DE APRENDIZAJE
Al hacer referencia a procesos de aprendizaje indirectamente se está planteando las

relaciones, los nexos y rodeos que se dan entre las funciones cognitivas, por la naturaleza
de dichas funciones es muy difícil separarlas para describirlas, más sin embargo en el
presente documento se tratara de hacer dicho ejercicio.
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A. SENSACIÓN: La sensación es el nivel más simple y básico. Quienes la han

perdido o nunca utilizaron uno de los canales sensoriales se hayan altamente
desaventajados en el proceso de aprendizaje.
B. PERCEPCIÓN: Significando la habilidad para reconocer con las aferencias
sensoriales e información por lo que se trata de un proceso psicológico
relativamente simple. El mal diagnostico a este nivel interfiere en todos los niveles
superiores más complejos.
C. IMAGINACIÓN: A veces es confundido con la percepción. Este concepto de
imaginación es necesario para explicar la diferencia entre la percepción y la
memoria. La percepción se refiere a la habilidad para distinguir entre varias
sensaciones similares pero diferentes. La imaginación se refiere a la información ya
recibida. Cuando un niño ejercita su imaginación, rememora percepciones pasadas.
D. CONCEPTUALIZACIÓN: Existen dos tipos: conceptualización verbal y
conceptualización no verbal. Todos utilizan las dos, pero cada quien tiende a
especializarse en una u otra. La conceptualización no-verbal es sencillamente pensar
a través de imágenes. Al contrario de la verbal que es pensar a través de los sonidos
de las palabras. Para algunas personas es imposible pensar con palabras cuyos
significados no pueden poner en imágenes.
E. SIMBOLIZACIÓN: La simbolización es una de las formas superiores de la
actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A ese
nivel de operación, el cerebro integra la percepción y la memoria. Es posible dividir
los procesos simbólicos en receptivos (decodificación o desciframiento) y
expresivos (codificación o cifrado) por medio de una simple extrema. La actividad
simbólica se puede dividir en subfunciones receptivo-auditivas o receptivo-visuales,
mientras que la actividad simbólica expresiva se puede dividir en subfunciones
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expresivo-vocales y expresivo- motrices. El lenguaje matemático es un lenguaje

simbólico, es decir abstracto
F. GENERALIZACIÓN: El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad. La
generalización se efectúa por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo
general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenómenos que
tienen una característica general. La palabra o el número son señales de objetos
diferentes o cantidades diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre sí
algunas características generales. Esto es lo que determina su situación como
estímulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los demás
estímulos. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. La
generalización es la separación mental de lo general en los objetos y fenómenos de
la realidad y, basándose en ella, es su unificación mental. La comparación de los
objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la generalización.
G. ABSTRACCIÓN: La abstracción está ligada inseparablemente a la palabra.
Únicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la
imagen total del objeto determinado. Pavlov decía que las palabras representan una
abstracción de la realidad y permiten la generalización, que constituye el
pensamiento superior específicamente humano y personal. La compresión se apoya
en la conexión inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo
general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexión. Cuanto más amplias son las
conexiones entre lo uno y lo otro, con más rapidez y facilidad se llega a la
compresión Como es lógico de suponer es precisamente en los anteriores
componentes donde los niños con discapacidad cognitiva tienen mayor dificultad
debido al compromiso cognitivo que tienen, más, según lo que opinan teóricos
como Piaget, Inhelder, Zazzo y otros, además de lo que la experiencia ha
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BETTY ROMO
demostrado, podría afirmarse que para llegar a la construcción operatoria, los niños
con discapacidad cognitiva pasan por las mismas etapas que pasan los niños
normales para lograr una verdadera operatividad lógica. Lo que cambia la
evolución del razonamiento de éstos, es la dinámica con que se da o posiblemente la
cualidad de proceso de aprendizaje. Investigaciones como la de Zazzo (1963)
confirman la existencia de diferentes polaridades funcionales, como es la rapidez
(aceleración o disminución de la velocidad) entre el desarrollo mental del
discapacitado cognitivo y del niño normal.
Mientras que el niño normal pasa rápidamente por varios estados sucesivos,
desprendiéndose después de un corto período de oscilación de las formas anteriores de su
razonamiento, el niño con discapacidad cognitiva prosigue este mismo desarrollo a una
marcha mucho más lenta, además, cuando ha llegado a su límite superior, puede conservar
muchas veces huella de los niveles anteriores, observando en la adolescencia una
disminución creciente de la velocidad en la construcción operatoria, quedando inacabada,
llegando como lo afirma Cahier (citado por Inherlder año 1865) a una desintegración de
ésta después del fin de la escolaridad es decir, el pensamiento del discapacitado cognitivo
parece llegar a un falso equilibrio (equilibrio móvil creciente del punto operatorio en los
niños normales) caracterizado por una creciente viscosidad en el razonamiento.
El niño con discapacidad cognitiva regresa, más a menudo, que el niño normal, a modos
anteriores de pensamiento, de la integración de las estructuras inferiores en las estructuras
superiores, por lo tanto, el maestro de niños debe conocer el proceso por el que éstos pasan
para llegar a construir las nociones matemáticas, ya que es él, el llamado a ofrecer
ambientes propicios que le faciliten la construcción de bases sólidas que le permitan
avanzar en su desarrollo; también debe saber que el niño desde su nacimiento empieza a
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adquirir conocimientos de diferente índole, que le servirán como pilar para el desarrollo de
los conceptos matemáticos básicos.
En el estadio sensorio motriz el niño logra la permanencia del objeto, pasando de una etapa
donde no tiene conocimiento de que los objetos o las personas existen independientemente
de sus percepciones, a otra donde ya lo reconoce y ésta en capacidad de observar todo lo
que hay a su alrededor; no importando que se encuentre fuera de su campo visual. Luego
toca los objetos e interactúa con ellos, tratando de experimentar, lanzándolos a diferentes
partes, desde diferentes alturas, intentando provocar diversidad de reacciones; buscándolos
en un lugar donde el niño vio, fueron ocultados parcialmente, luego totalmente, hasta
llegar así a la permanencia del objeto. Es aquí donde tiene sus inicios la reversibilidad del
pensamiento, ya que el niño está en capacidad de compensar o anular una acción física:
A_______________________ B
Recorre el camino para hallar un balón (reversibilidad por compensación)
A_________________________B
Al volver del punto B al A anula la acción de ir de A - B.
El niño para poder operar tiene que poseer un pensamiento reversible y este es su inicio.
Ahora está en la capacidad de retener mentalmente la forma y características de un objeto:

habilidad que lo llevará a la conservación en general; de cantidades, longitudes y
volúmenes, siendo estos aprendizajes precurrentes para que el niño pueda llegar, luego al
concepto de número comprendido como cantidad.
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Este período de imágenes mentales, de imitaciones diferidas y dirigidas y del juego

simbólico, es el período del pensamiento pre operacional, a través de los juegos el niño
modifica la realidad, estas presentaciones internas proporcionan el vehículo de más
movilidad para el desarrollo de la inteligencia.
El niño hasta aquí (aproximadamente de dos a siete años), está en un período altamente
influenciable por las percepciones que tiene el entorno, percibiendo cada cualidad de los
objetos sin posibilidad de relacionarlas. (Ejemplo: el niño no podrá relacionar que lo alto
de un vaso compensa el ancho del otro), solamente percibirá el objeto como tal, debido a la
etapa de desarrollo del pensamiento en que se encuentra y además por estar en la etapa de
egocentrismo donde el razonamiento tiene unas características muy especiales, en este
momento el razonamiento del niño es trasductivo, es decir, primitivo donde no cuenta con
la capacidad de introspección (verse pensar), lo cual puede comprobar al plantearle al niño
una pregunta problema y luego pedirle que cómo supo el resultado.
Ejemplo si tiene 8 manzanas y le regalas a tu hermanito tres ¿cuantas te quedan?
Puede que la respuesta sea correcta, o no, lo que interesa es que al preguntarle cómo lo
supo, el niño trate de reflexionar el cómo fue, dando como respuesta un porque si.... o da
otra respuesta que no tiene nada que ver.
Según Piaget, la introspección pasa por tres momentos:
El primero es donde las respuestas son automáticas, Ejemplo: porque si....., porque
yo sabía.....
El segundo momento piensa más para dar la respuesta y le da a veces adecuada, a
veces no. Ejemplo: porque quedaron cinco.
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Yo vi. En el tercer momento el niño ya tiene introspección, se ve pensar y está en

capacidad de dar cuenta del proceso que originó determinada respuesta. Ejemplo: porque
yo tenía ocho manzanas y le saqué tres y las volví a contar y quedaron cinco. Al llegar a
este momento de la introspección donde el niño está en capacidad de reconstruir el proceso
que realizó para resolver cierto problema, se considera que el niño está razonando
lógicamente y, por ende, posee un razonamiento lógico concreto primero y luego lógico
abstracto.
Otra característica del razonamiento del niño antes de los siete años, es la incapacidad para
definir o dar conceptos de algo, ya que para poderlo hacer debe realizar una adición lógica
de palabras que le den como resultado una idea coherente, igualmente debe excluir las
palabras que conoce y que no tendrían significado en dicho contexto. El niño por la etapa
de desarrollo en que se encuentra, estaría en la imposibilidad de realizar estas adiciones y
multiplicaciones lógicas, ya que su pensamiento todavía es sincrético; es decir, todavía no
sintetiza, prioriza o jerarquiza sus palabras o ideas, resultando de esto la yuxtaposición de
éstas.
Por todo lo anterior, el niño se contradice ya sea porque inmediatamente olvida lo que
acaba de decir o porque yuxtapone sus ideas.
Hay dos tipos de contradicción:
Por amnesia: el niño da una respuesta, emite un concepto y en cuestión de segundos

lo ha olvidado, diciendo algo completamente diferente al ser cuestionado. Ejemplo:
Miguel ¿las nubes están vivas?
Si porque se mueven
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¿Tienen sangre las nubes? Pregunta el profesor y el niño puede contestar:
Por eso dije que las nubes están muertas.

Por condensación: es decir por sobresaturación de ideas el niño no puede fijar su
atención en una de ellas.
Ejemplo:
¿Las nubes están vivas o muertas?

Vivas porque se mueven.... pero no tienen sangre.....
Entonces están muertas porque no tienen pies.
Todo lo anterior demuestra lo primitivo de su pensamiento. El niño se detiene en lo

particular, sin poder ir a lo general, es decir, sin poder generalizar ya que sus ideas van del
singular a lo singular, ya que no hay un rigor lógico que le permita trascender generalizar.
En los niños con discapacidad cognitiva, este proceso es más lento o diferente, debido a su
compromiso cognitivo, así que no se puede demostrar en qué momento estos niños pasan
por cada una de las etapas mencionadas anteriormente, como resultado vemos en ellos
durante toda la escolaridad dificultades en la generalización de conceptos, pobreza en sus
abstracciones, dificultades para establecer relaciones recíprocas, contradicciones, etc.
siendo todas estas, capacidades necesarias para lograr un pensamiento lógico que le permita
operar.
Los maestros y en particular los educadores especiales deben reconocer a su alumno desde
las potencialidades y no desde las deficiencias, para poderles ofrecer experiencias que les
permitan avanzar en el proceso, ya que sabrá qué tipo de respuesta puede esperar de sus
alumnos de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentran y, obviamente, que
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BETTY ROMO
actividades y problematizaciones puede generar para propiciar la construcción de las

nociones matemáticas.
Debe provocar conflictos cognitivos acordes a la etapa de desarrollo, que le permiten

reflexionar e ir movilizando sus estructuras para poder pasar de una etapa a otra y lo más
rápido posible, tratando de que el niño logre cada vez más espacios mentales que lo
conduzcan a un pensamiento formal.
El niño debe de que construir primero y, poco a poco, los conceptos por medio del juego,
del contacto real y repetirlo con experiencias que le permitan interiorizar dicho concepto,
entenderlo y poderlo aplicar a otras situaciones, antes de pretender que exprese estos
conceptos por medio de símbolos.
Para reflexionar sobre el proceso anterior y ver cómo va el niño en su construcción,

propongo algunos ejercicios que permitan saber si todavía el razonamiento es trasductivo
con todas las características de este (no introspección, no definición lógica, contradicciones,
no reversibilidad); o si está en etapa de transición (solamente algunas veces se contradice,
yuxtapone, etc.), o si su razonamiento ya es inductiva - deductiva, y por lo tanto reversible.
Dada la etapa de egocentrismo por la que pasa el niño donde solo su punto de vista es
importante, el maestro o sus pares deben entrar o confrontar, refutar, retro alimentar, para
que el niño reflexione y vaya estableciendo relaciones que le permitirán un razonamiento
lógico. Por ello la importancia es este capítulo de las preguntas, los cuestionamientos y la
confrontación
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BETTY ROMO
LA GÉNESIS DEL NÚMERO
OBJETIVO: Detectar y reforzar los conceptos precurrentes del número por medio de
estrategias que permitan su adecuada construcción en el niño.
Según la Psicología genética de Piaget, el proceso anteriormente descrito lleva al niño a

unas estructuras lógicas elementales, producto de una normal maduración, que permite la
construcción del número; para llegar a éste debe haber adquirido unas habilidades mentales
y unos conceptos precurrentes, que le permitan establecer diferentes tipos de relaciones y le
posibiliten luego llegar a las operaciones matemáticas: el niño debe estar en capacidad de
establecer equivalencias, proporciones, debe cuantificar las cantidades, relaciones
asimétricas, ordenarlas, seriarlas, realizar correspondencias y clasificaciones, además de
conservar la cantidad.
Basada en autores como Piaget, Carlos Vasco, Mary Hohmann se puede concluir que estos
conceptos precurrentes se empiezan a construir desde el nacimiento del niño, dándose
desde las edades más tempranas aprendizajes que le permitirán luego establecer estas
relaciones. Observándose en los avances progresivos hasta llegar al número.
Esto implica que el orden en que aparecen a continuación los temas no insinúa la secuencia
en que se da el proceso.
Desde antes de entrar a la escuela los niños “ normales “, en su mayoría, poseen estas
nociones debido a las prácticas que ellos realizan de juntar, separar, aumentar,
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BETTY ROMO
En los niños con Necesidades Educativas Especiales, estos conceptos por lo regular deben
ser inducidos y reforzados, ya que por sus dificultades de percepción, de generalización, de
abstracción, no los logran espontáneamente como sus pares normales.
Si el niño no tiene claro el concepto de cantidad, antes de llevarlo al número y a la

operación, estará lleno de nombres y símbolos sin significados para él, (llega al falso
significado que Inhelder plantea). Por eso estos conceptos deben de adoptar una
configuración diferente para trabajarlos con esta población que, sin apartarlos de su rigor
lógico, respondan más adecuadamente a la evolución intelectual de los alumnos y a su
vivencia cotidiana.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD
Es la capacidad de reconocer la cantidad en extensión, no importando la presentación que

tenga en el momento. Para el niño poder llegar al número debe conservar las cantidades
continuas y discontinuas.
Son cantidades continuas aquellas sustancias que no se pueden dividir para contarlas (pero
si se pueden medir) como son el agua, la sal, la arena, la plastilina y discontinuas las que se
pueden contar como las fichas, los botones, entre otros.
Conservación de Cantidades Discontinuas:
Se siguen los mismos cuatro pasos que se utilizaron con las cantidades continuas, lo único
que varía es el material (perlas, frijoles), al igual que los líquidos este se vacía en dos
vasos, se establece la equivalencia, se hacen las transformaciones, se hace el sondeo y se
refuerza para que el niño justifique la respuesta.
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BETTY ROMO
Con este material aparecen datos nuevos que influyen en el concepto que el niño tiene de la
cantidad, como es el caso de la longitud, ya que este material se puede organizar de
diferentes formas:
Piaget propuso como estrategia para las cantidades continuas, que el color del líquido sea
diferente en ambos vasos. Con niños con dificultades no es recomendable, ya que éste es
un estímulo que desvía la atención de lo que realmente interesa, que es la cantidad. La
pregunta que se utiliza debe referirse estrictamente a la igualdad en cantidad: ¿Hay la
misma cantidad?
Estos ejercicios se deben realizar con experiencias que sean significativas para los niños, ya
que los conocimientos no se deben des contextuar (en la realización de una receta, de un
algo.). La conservación de longitudes se puede trabajar a la hora del gimnasio con las
cuerdas y elementos que allí utilizan.
El poder establecer relaciones de equivalencias es un aspecto fundamental en las

matemáticas ya que es poder establecer proporciones entre una cantidad y otra. La
equivalencia en su primer momento es cualitativa ya que se establecen igualdades por
categoría, uso, forma, color (características físicas), hasta llegar a ser por cantidad;
equivalencia cuantitativa. El maestro debe conducir al niño a esta fase a través de
experiencias que le permitan ver qué hay más allá de lo que percibe cualitativamente, es
decir las relaciones que se pueden establecer entre los objetos.
En los niños con necesidades educativas especiales, el refuerzo que se hace debe ser
continuo y constante, con material más variado: plastilina, masa, gelatina, perlas, frijoles,
etc. y siempre contextuando en experiencias significativas.
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Igualmente las preguntas que se hacen deben tener en cuenta la potencialidad del niño y su
capacidad para asimilar, es decir, se debe ir problematizando al alumno e ir mostrando
diversas situaciones a los niños más lentos.
Por medio de la práctica podrá saber si el niño conserva o no las cantidades, para que se
establezcan los 4 pasos que Piaget propone:
Si el niño a pesar de las diferentes transformaciones de la cantidad la sigue reconociendo

en su extensión, hay conservación y puede empezar el trabajo con el número.
Si oscila entre aciertos y desaciertos está en etapa de transición.
Si considera que la cantidad varía de acuerdo a las transformaciones. No hay conservación

de la cantidad, por lo tanto se debe empezar todo un trabajo de refuerzo.
SERIACION CONCEPTO:
Al seriar se es establece vicariante (es decir una abstracción de orden) y a su vez a la

cardinalidad.
Todos los niños realizan sus primeras seriaciones en forma espontánea, teniendo en cuenta
solamente las características perceptivas, que luego se hacen operatorias. Al igual que en
las nociones anteriores, la conceptualización, de experiencias reales con sus compañeros y
materiales de uso frecuente que le permitan adquirir la ley transitiva y poder llegar al
aprendizaje y construcción de este concepto.
PRECISIÓN: Se debe empezar haciendo las seriaciones más simples como son las por
tamaño, color, forma, utilizando al principio menos de cinco elementos para empezar
haciendo parejas, ya que en sus inicios muchos de estos niños no están en capacidad de
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establecer más de una relación, es decir, organizan el primero y el que sigue, pero para el
tercero necesitan hacer una inferencia mayor; comparar el primero con el segundo y con el
tercero, no lo pueden hacer debido a que todavía no se tiene un pensamiento transitivo.
1. De grande a pequeño
2. De pequeño a grande
3. Por color
4. Por forma
Para reflexionar sobre el proceso del estudiante pida al niño: que haga comparaciones entre
diferentes objetos, que ponga varias cosas en orden y describa sus relaciones. Se le
Formulan preguntas durante todo el día que ayuden a los niños a hacer comparaciones. Se
le Pídale que organice series de números en forma creciente y decreciente.
CORRESPONDENCIA
CONCEPTO: Es comparar dos o más conjuntos, poniendo en proporción sus dimensiones o

cantidad término a término. La correspondencia puede ser provocada o espontánea:
25
BETTY ROMO
PROVOCADA: Correspondencia entre heterogéneos y cualitativamente

complementarios, en sus principios es cualitativa y se esfuerza a la par de una
seriación.
Este tipo de correspondencia es la que lleva a establecimiento de relaciones de orden
A. ESPONTÁNEA: Correspondencia de objetos homogéneos para que sea exacta se

necesita un orden que permita que cada objeto se cuente una sola vez. Esta es una
abstracción de orden que da el valor cardinal a los conjuntos de elementos
heterogéneos. Es la mejor forma para encontrar una cantidad igual
cuantitativamente.
Estrategia Didáctica:
Para trabajarla con personas con discapacidad cognitiva se sugiere reforzarla, primero que
todo con aquellos elementos que se le sugieren (Colocar dentro de cada florero la flor que
le corresponde)
Luego se trabajan a la par: provocada y espontánea, empezando siempre (al contrario de lo

que opina Jean Piaget) con 5 o menos elementos, ya que si los niños hacen conteo por más
de esta cantidad, no podemos afirmar que ya tengan el concepto del número asociado a la
cantidad. El ejercicio se debe ir va complejizando al involucrar más cantidad de elementos,
el material debe ser lo más estético posible, ojalá material de uso cotidiano para que le sea
significativo ya que este es un elemento importante para que el niño lo quiera manipular y
le sea agradable, pero no debe ser muy complicado o llamativo por que el niño centraría en
él su atención y no en las relaciones que con él puede establecer. Se debe asociar siempre,
el número a la cantidad que se hace corresponder.
26
BETTY ROMO
CUANTIFICACIÓN:
Toda cantidad, no importando de lo que sea, puede ser cuantificada, si es continua con
medidas de capacidad o peso; si es discontinua puede ser contada. Los cuantificadores:
muchos, pocos, más, menos todos y algunos. Alguno - ninguno en su primer momento son
trabajados por los niños desde lo perceptivo (calculando la cantidad). Solo al finalizar se
hace realmente desde la cantidad, utilizando la correspondencia para hacerlo o simplemente
al conteo.
Todos los niños utilizan indiscriminadamente los cuantificadores muchos, pocos, más,
menos, porque su significado ha sido generalizado. Podrían plantearse los anteriores
cuantificadores como base para reforzar los otros, ya que son los conceptos más
elementales que llevan a la cantidad.
Los niños con discapacidad cognitiva necesitan que se refuerce mucho, utilizando una
didáctica especial que permita profundizar cada concepto con material variado, ya que por
el ritmo lento de los niños, necesitan que sea algo constante y contextuado, es decir, dentro
de los proyectos (si está realizando el de los animales, formar conjuntos con ellos).
Según lo aseguran varias personas que trabajan con niños con necesidades educativas
especiales, estos conceptos de cuantificación son construidos más fácilmente por los niños
que otras nociones matemáticas como la seriación, la correspondencia, etc. dando como
justificación el que son conceptos que se utilizan comúnmente en la vida diaria.
Los cuantificadores “todos”, “algunos”, “alguno”, “ninguno”, nos remiten al todo y sus
partes, a las clases y específicamente a la relación de inclusión, que permite que una clase
dividida en sus categorías se puedan reunir nuevamente, es decir, la coordinación en su
27
BETTY ROMO
extensión y se refuerzan al igual que los anteriores, utilizando diferencias bien notorias
entre ellos.
La diferencia entre cómo se trabaja este concepto con los niños normales y los con
discapacidad cognitiva se halla solamente en el ritmo, ya que con estos últimos es algo
paulatino, debido a su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que el concepto se trabaja
con diferencias lo suficientemente significativas.
CLASIFICACIÓN:
Lo primero se realizan los niños en la construcción de la clasificación son las colecciones

que pueden ser figúrales o no figúrales, las primeras son agrupaciones de objetos que
aparecen a la vista, tengan o no características similares.
Esta colección desaparece cuando sale del campo visual del niño, la segunda es la colección
no figural, en esta ya se tienen en cuenta algunos conceptos para definir la colección, es
decir, se tiene en cuenta una característica para hacer la colección por semejanza y se
excluyen los objetos que no pertenecen, (se tiene en cuenta 1 0 2 característica luego de la
colección).
El niño luego pasa a clasificar operativamente, es decir, ahora el niño tiene en cuenta la
clase o la categoría para poder agrupar los elementos así todos desde lo físico sean
diferentes. Ejemplo: saca del conjunto de juguetes, los que son medio de transporte.
Los niños en general clasifican más fácilmente por color o forma cuando en la consigna se
le pide que establezca la equivalencia entre los objetos.
28
BETTY ROMO
Esto sucede según lo plantea Piaget, ya que es un concepto demasiado abstracto que
necesita de un pensamiento lógico concreto.
Las colecciones se vuelven verdaderas clases, cuando el alumno les puede reunir teniendo
en cuenta sinnúmero de cualidades, es decir, cuando aparece la noción de multiplicación y
de inclusión entre las clases. Solo se habla de clase en el momento en que el sujeto es
capaz de comprenderla de acuerdo con su género y la diferencia específica, además cuando
es capaz de manipularla en extensión de acuerdo a relaciones de inclusión y pertenencia.
Al clasificar se está estableciendo una correspondencia, una igualdad y obviamente se
establece una diferencia.
El poder clasificar implica en el niño el identificar y reunir el todo y sus partes y es un

concepto avanzado que lleva hacia la composición y descomposición de la cantidad, es
decir, al número.
LA COMPOSICIÓN Y LA DESCOMPOSICIÓN DEL TODO Y SUS PARTES
OBJETIVO: Concientizarse de la posibilidad de dividir una cantidad en varias partes y

volver a integrarlas en un todo determinado.
Conocer el proceso que subyace al concepto de número como simbolización de una

determinada cantidad.
Para poder llegar al número el niño debe estar en la posibilidad de componer de las partes
el todo, y de descomponer el todo en sus partes. Por lo tanto se debe enfrentar al niño a
experiencias que le permitan hacer tales composiciones y descomposiciones, trabajando en
lo posible, primero con material real y concreto, es decir, teniendo en cuenta las etapas de
desarrollo y las que el niño pasa hasta llegar al material gráfico, el cual permite una mayor
29
BETTY ROMO
abstracción que lleva a que el niño acceda a los signos numéricos, que son representaciones
abstractas de la cantidad.
DESCOMPOSICIÓN: Tener el todo y repartirlo en partes.
COMPOSICIÓN: De las partes, formar y llegar al todo.
Estrategia didáctica: Se empieza con objetos: ejemplo: Varias mitades de algunos objetos
en un conjunto. Hasta que reconoce el todo aunque esté dividido en varias partes, luego se
empieza a trabajar el concepto con conjunto de objetos homogéneos o heterogéneos. Se
llega luego a realizar ejercicios de composición y descomposición pero ahora en material
gráfico, es decir donde el niño tiene que deducir el resultado, ya que no puede pensar sobre
el material, es decir, ahora hace el mismo ejercicio anterior pero mentalmente (podemos ver
cómo se ha crecido en el proceso cognitivo).
Para poder comprender luego las cuatro operaciones básicas y los problemas asociados a
ellas. Dichas composiciones y descomposiciones pueden realizarse asociando o no a los
números las cantidades, dependiendo de las necesidades que el alumno tenga.
Entonces que es número?
EL NUMERO: Es un conjunto de elementos que despojados de sus diferencias son ya una

clase homogénea, entonces estos son considerados ya como unidades equivalentes entres si:
A + A = 2, sin embargo son diferentes, aunque no lo sean por cualidad física: A + A = 2 (1
perla + otra perla = 2 perlas (Todos los niños (normales y con N. E. Esp.) desde muy
pequeños conocen los nombres de los números y cuando se les pide que cuenten los objetos
de un conjunto los utilizan pero no tienen claro su significado interno, saben que sirven
30
BETTY ROMO
para contar pero no, que significa 1, es decir, qué cantidad está representando este dígito ya
que el número expresa una relación, las relaciones son construcciones en la mente.
El número se utiliza para señalar la posición de los objetos en una serie y a su vez significa
cuántos objetos hay antes de éste incluyéndolo a él. La construcción del número en la
población que nos ocupa es un proceso largo y complejo que inclusive a veces dependiendo
de la dificultad no se logra, ya que para llegar a él hay gran cantidad de relaciones y
abstracción que se les dificulta. A la mayoría de estos niños debido a que no han pasado
del período del pensamiento lógico concreto, por ello se ven en toda su escolaridad
operando apoyados en material concreto.
Se hacen actividades para formar grupitos de decenas y unidades, etc. que lleven a la
construcción significativa del número que le permita luego hacer las 4 operaciones básicas.
Los niños con N. E. Esp. Por sus características tan particulares que tienen en su evolución
cognitiva necesitan mucho más tiempo y más experiencias enriquecidas y estructuradas por
el maestro para poder acceder al número.
Por lo tanto a continuación se describirá qué es cada una de estas operaciones, hay muchas
estrategias para el manejo de estas con la población que hoy convoca, más depende de la
creatividad del maestro su consecución y uso asertivo, no obstante al final se hará un
listado de estas.
Es importante precisar que la diferencia que hay entre la construcción de las operaciones
básicas entre niños con discapacidad cognitiva y los niños normales radica en las
dificultades de generalización, abstracción, simbolización, conceptualización de los
primeros.
31
BETTY ROMO
OPERACIONES BÁSICAS
ADICCIÓN: Acción o efecto de añadir o agregar algo, está habilidad es propia de un

pensamiento lógico, los primeros tipos de adicción lógica los realiza el niño al hacer
asociaciones entre objetos, al unir palabras para realizar una frase, al saber cuál pocos,
hasta llegar a la operación matemática en sí.
SUSTRACCIÓN: Operación inversa de la adicción, consiste en encontrar un número C

llamado diferencia. Se empieza conceptualizando la resta y su signo.
Para reforzar las operaciones básicas se recomiendan algunos materiales con las estrategias
que se desprenden de su manejo, ellos son: Estrategias didácticas: regletas, ábaco abierto,
damero, calculadora de papel.
Para el desarrollo de la lógica y de la capacidad de raciocinio se sugieren: los bloques

lógicos, los multiusos, la torre de Hanói, el pentaminó
Para el desarrollo de los conceptos geométricos: el tangram, el geoplano, el lenguaje logo

entre otros.
PARRA, Cecilia; SAINZ, Irma. “Didáctica de las matemáticas”. Todos los niños realizan
sus primeras seriaciones en forma espontánea, teniendo en cuenta solamente las
características perceptivas, que luego se hacen operatorias. Al igual que en las nociones
anteriores, la conceptualización, de experiencias reales con sus compañeros y materiales de
uso frecuente que le permitan adquirir la ley transitiva y poder llegar al aprendizaje y
construcción de este concepto.
PRECISIÓN:
32
BETTY ROMO
Se debe empezar haciendo las seriaciones más simples como son las por tamaño, color,
forma, utilizando al principio menos de cinco elementos para empezar haciendo parejas, ya
que en sus inicios muchos de estos niños no están en capacidad de establecer más de una
relación, es decir, organizan el primero y el que sigue, pero para el tercero necesitan hacer
una inferencia mayor; comparar el primero con el segundo y con el tercero, no lo pueden
hacer debido a que todavía no se tiene un pensamiento transitivo.
1. De grande a pequeño
2. De pequeño a grande
3. Por color
4. Por forma
Para reflexionar sobre el proceso del estudiante pida al niño: que haga comparaciones entre
diferentes objetos, que ponga varias cosas en orden y describa sus relaciones. formule
preguntas durante todo el día que ayuden a los niños a hacer comparaciones. pídale que
organice series de números en forma creciente y decreciente.
CORRESPONDENCIA
33
BETTY ROMO
CONCEPTO:
Es comparar dos o más conjuntos, poniendo en proporción sus dimensiones o cantidad

término a término.
La correspondencia puede ser provocada o espontánea:
C. PROVOCADA: Correspondencia entre heterogéneos y cualitativamente

complementarios, en sus principios es cualitativa y se esfuerza a la par de una seriación.
Este tipo de correspondencia es la que lleva a establecimiento de relaciones de orden
-C. ESPONTÁNEA: Correspondencia de objetos homogéneos para que sea exacta se

necesita un orden que permita que cada objeto se cuente una sola vez. Esta es una
abstracción de orden que da el valor cardinal a los conjuntos de elementos heterogéneos.
Es la mejor forma para encontrar una cantidad igual cuantitativamente.
CUANTIFICACIÓN:
Toda cantidad, no importando de lo que sea, puede ser cuantificada, si es continua con
medidas de capacidad o peso; si es discontinua puede ser contada. Los cuantificadores:
muchos, pocos, más, menos todos y algunos. Alguno - ninguno en su primer momento son
trabajados por los niños desde lo perceptivo (calculando la cantidad). Solo al finalizar se
hace realmente desde la cantidad, utilizando la correspondencia para hacerlo o simplemente
al conteo.
Todos los niños utilizan indiscriminadamente los cuantificadores muchos, pocos, más,
menos, porque su significado ha sido generalizado. Podrían plantearse los anteriores
34
BETTY ROMO
cuantificadores como base para reforzar los otros, ya que son los conceptos más
elementales que llevan a la cantidad.
Los niños con discapacidad cognitiva necesitan que se refuerce mucho, utilizando una
didáctica especial que permita profundizar cada concepto con material variado, ya que por
el ritmo lento de los niños, necesitan que sea algo constante y contextuado, es decir, dentro
de los proyectos (si está realizando el de los animales, formar conjuntos con ellos).
Según lo aseguran varias personas que trabajan con niños con necesidades educativas
especiales, estos conceptos de cuantificación son construidos más fácilmente por los niños
que otras nociones matemáticas como la seriación, la correspondencia, etc. dando como
justificación el que son conceptos que se utilizan comúnmente en la vida diaria.
Los cuantificadores “todos”, “algunos”, “alguno”, “ninguno”, nos remiten al todo y sus
partes, a las clases y específicamente a la relación de inclusión, que permite que una clase
dividida en sus categorías se puedan reunir nuevamente, es decir, la coordinación en su
extensión y se refuerzan al igual que los anteriores, utilizando diferencias bien notorias
entre ellos.
La diferencia entre cómo se trabaja este concepto con los niños normales y los con
discapacidad cognitiva se halla solamente en el ritmo, ya que con estos últimos es algo
paulatino, debido a su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que el concepto se trabaja
con diferencias lo suficientemente significativas.
CLASIFICACIÓN:
35
BETTY ROMO
Lo primero se realizan los niños en la construcción de la clasificación son las colecciones

que pueden ser figurales o no figurales, las primeras son agrupaciones de objetos que
aparecen a la vista, tengan o no características similares.
Esta colección desaparece cuando sale del campo visual del niño, la segunda es la colección
no figural, en esta ya se tienen en cuenta algunos conceptos para definir la colección, es
decir, se tiene en cuenta una característica para hacer la colección por semejanza y se
excluyen los objetos que no pertenecen, (se tiene en cuenta 1 0 2 característica luego de la
colección).
El niño luego pasa a clasificar operativamente, es decir, ahora el niño tiene en cuenta la
clase o la categoría para poder agrupar los elementos así todos desde lo físico sean
diferentes. Ejemplo: saca del conjunto de juguetes, los que son medio de transporte.
Los niños en general clasifican más fácilmente por color o forma cuando en la consigna se
le pide que establezca la equivalencia entre los objetos.
Esto sucede según lo plantea Piaget, ya que es un concepto demasiado abstracto que
necesita de un pensamiento lógico concreto.
Las colecciones se vuelven verdaderas clases, cuando el alumno les puede reunir teniendo
en cuenta sinnúmero de cualidades, es decir, cuando aparece la noción de multiplicación y
de inclusión entre las clases. Solo se habla de clase en el momento en que el sujeto es
capaz de comprenderla de acuerdo con su género y la diferencia específica, además cuando
es capaz de manipularla en extensión de acuerdo a relaciones de inclusión y pertenencia.
Al clasificar se está estableciendo una correspondencia, una igualdad y obviamente se
establece una diferencia.
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BETTY ROMO
El poder clasificar implica en el niño el identificar y reunir el todo y sus partes y es un

concepto avanzado que lleva hacia la composición y descomposición de la cantidad, es
decir, al número.
3. LA COMPOSICIÓN Y LA DESCOMPOSICIÓN DEL TODO Y SUS PARTES
OBJETIVO: Concientizarse de la posibilidad de dividir una cantidad en varias partes y

volver a integrarlas en un todo determinado.
Conocer el proceso que subyace al concepto de número como simbolización de una

determinada cantidad.
Para poder llegar al número el niño debe estar en la posibilidad de componer de las partes
el todo, y de descomponer el todo en sus partes. Por lo tanto se debe enfrentar al niño a
experiencias que le permitan hacer tales composiciones y descomposiciones, trabajando en
lo posible, primero con material real y concreto, es decir, teniendo en cuenta las etapas de
desarrollo y las que el niño pasa hasta llegar al material gráfico, el cual permite una mayor
abstracción que lleva a que el niño acceda a los signos numéricos, que son representaciones
abstractas de la cantidad.
DESCOMPOSICIÓN: Tener el todo y repartirlo en partes.
COMPOSICIÓN: De las partes, formar y llegar al todo.
EL NUMERO: Es un conjunto de elementos que despojados de sus diferencias son ya una

clase homogénea, entonces estos son considerados ya como unidades equivalentes entres si:
A + A = 2, sin embargo son diferentes, aunque no lo sean por cualidad física: A + A = 2 (1
perla + otra perla = 2 perlas (Todos los niños (normales y con N. E. Esp.) desde muy
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BETTY ROMO
pequeños conocen los nombres de los números y cuando se les pide que cuenten los objetos
de un conjunto los utilizan pero no tienen claro su significado interno, saben que sirven
para contar pero no, que significa 1, es decir, qué cantidad está representando este dígito ya
que el número expresa una relación, las relaciones son construcciones en la mente.
El número se utiliza para señalar la posición de los objetos en una serie y a su vez significa
cuántos objetos hay antes de éste incluyéndolo a él. La construcción del número en la
población que nos ocupa es un proceso largo y complejo que inclusive a veces dependiendo
de la dificultad no se logra, ya que para llegar a él hay gran cantidad de relaciones y
abstracción que se les dificulta. A la mayoría de estos niños debido a que no han pasado
del período del pensamiento lógico concreto, por ello se ven en toda su escolaridad
operando apoyados en material concreto.
Se representan sucesivamente: diez y uno, diez y dos, pronunciando el nombre con el que
queda este nuevo conjunto y colocando el número que lo representa.
Se utiliza el símbolo [+]. (Explicar qué significa unir los elementos para que den un solo
resultado).
Se hacen actividades para formar grupitos de decenas y unidades, etc. que lleven a la
construcción significativa del número que le permita luego hacer las 4 operaciones básicas.
Los niños con N. E. Esp. Por sus características tan particulares que tienen en su evolución
cognitiva necesitan mucho más tiempo y más experiencias enriquecidas y estructuradas por
el maestro para poder acceder al número.
Por lo tanto a continuación se describirá qué es cada una de estas operaciones, hay muchas
estrategias para el manejo de estas con la población que hoy convoca, más depende de la
38
BETTY ROMO
creatividad del maestro su consecución y uso asertivo, no obstante al final se hará un

listado de estas.
Es importante precisar que la diferencia que hay entre la construcción de las operaciones
básicas entre niños con discapacidad cognitiva y los niños normales radica en las
dificultades de generalización, abstracción, simbolización, conceptualización de los
primeros.
OPERACIONES BÁSICAS
ADICCIÓN: Acción o efecto de añadir o agregar algo, está habilidad es propia de un

pensamiento lógico, los primeros tipos de adicción lógica los realiza el niño al hacer
asociaciones entre objetos, al unir palabras para realizar una frase, al saber cuál pocos,
hasta llegar a la operación matemática en sí.
SUSTRACCIÓN: Operación inversa de la adicción, consiste en encontrar un número C

llamado diferencia. Se empieza conceptualizando la resta y su signo.
MULTIPLICACIÓN: Es una suma abreviada de sumandos que se repiten; al igual que la

adicción es una habilidad propia del razonamiento lógico que permite excluir de un
conjunto de elementos que no pertenecen a este.
DIVISIÓN: Capacidad de dividir una cifra o un todo en varias partes.
Se refuerza al igual que las otras operaciones, primero con material concreto y luego con
gráfico.
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BETTY ROMO
Para reforzar las operaciones básicas se recomiendan algunos materiales con las estrategias
que se desprenden de su manejo, ellos son: Estrategias didácticas: regletas, ábaco abierto,
damero, calculadora de papel.
Para el desarrollo de la lógica y de la capacidad de raciocinio se sugieren: los bloques

lógicos, los multicubos, la torre de Hanoi, el pentaminó Para el desarrollo de los conceptos
geométricos: el tammgran, el geoplano, el lenguaje logo entre otros.
CONCLUSION
Cuál es mi papel como docente en la sociedad actual?
Es la de ser la facilitadora de cambios en el contexto educativo, una moderadora en los

espacios de discusión en el aula, una guía, una orientadora, la persona quien complementa
el currículo y soy también, quien evalúa los aprendizajes, gestora de procesos ,Promotora
de valores, éticos y morales. Creativa y de fácil adaptación al medio.
Para manejar apropiadamente las diversas técnicas, recursos, y métodos de comunicación

necesarios para hacer más atractiva y eficiente la transmisión de mis mensajes.
Que como docente ser capaz de expresar y sentir ternura, estar siempre abierta y sensible a
las vivencias afectivas de los alumnos; para transmitir en la experiencia de enseñar el goce
del conocimiento; y revelar a mis alumnos la manera cómo el conocimiento embellece la
vida.
40
BETTY ROMO
¿Qué tan significativa fue mi práctica?
La realización de la práctica docente como experiencia en el aula, hizo un aporte
Significativo en mi carrera como docente en formación
La actividad realizada durante la práctica inclusiva consiste en la experiencia de Aula,

experiencia que se inicia con la elaboración del diagnóstico del grupo de estudiantes y se
convirtió en una gama de posibilidades para conocer y tratar con jóvenes sordos y
problemas cognitivos que inician su proceso en la educación básica, en los que sentí
temores, dificultades y fortalezas, además de la oportunidad de compartir con ellos
diferentes estrategias de enseñanza con la expectativa de alcanzar óptimos resultados y
sobretodo construir unas bases sólidas en contenidos para mejorar su desempeño a lo largo
de su programa académico.
Esta experiencia tiene varios objetivos que a lo largo de ella se van convirtiendo en retos,
cada clase es una prueba a superar, variar la metodología, hacer de la evaluación una
herramienta de corrección y auto superación, generar investigación, y mejor aún, incentivar
al estudiante a plantear estrategias para avanzar en su proceso educativo.
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BETTY ROMO
Estrategias Didácticas
El primer paso sería
saber si el niño
conserva o no la
cantidad, siguiendo los
cuatro pasos que
Piaget plantea: 1.
Establecimiento de la
equivalencia:
¿Hay la misma
Conservación de las cantidad de agua?
cantidades continuas 2. Se transforman las
cantidades:
3. El niño juzga otra
vez la equivalencia: Se
hace un sondeo: Hay la
misma cantidad de
agua? O hay la misma
cantidad? Dónde hay
más?
4. El niño justifica su
respuesta: Se le hacen
preguntas como: qué te
hace pensar así?
42
BETTY ROMO
Se anima al niño a dar

una razón.
Para trabajarla con
CORRESPONDENCIA personas con
discapacidad cognitiva
se sugiere reforzarla,
primero que todo con
aquellos elementos que
se le sugieren (Colocar
dentro de cada florero
la flor que le c Luego
se trabajan a la par:
provocada y
espontánea,
empezando siempre (al
contrario de lo que
opina Jean Piaget) con
5 o menos elementos,
ya que si los niños
hacen conteo por más
de esta cantidad, no
podemos afirmar que
ya tengan el concepto
43
BETTY ROMO
del número asociado a

la cantidad. El
ejercicio se debe ir va
complejizando al
involucrar más
cantidad de elementos,
el material debe ser lo
más estético posible,
ojalá material de uso
cotidiano para que le
sea significativo ya
que este es un
elemento importante
para que el niño lo
quiera manipular y le
sea agradable, pero no
debe ser muy
complicado o
llamativo por que el
niño centraría en él su
atención y no en las
relaciones que con él
puede establecer. Se
debe asociar siempre,
44
BETTY ROMO
el número a la cantidad
que se hace
corresponder.
Corresponde)
La clasificación se
puede hacer por color,
forma, tamaño, clase
y/o categoría. Al
principio utilizando
CLASIFICACIÓN material real y/o
concreto, luego gráfico
y por último pidiendo
solamente que enuncie
la clase o categoría que
se les pide.
1. Por una
característica.
Colección no figural.
2. Por clases.
3. Por categorías: Se
debe empezar con las
clasificaciones más
simples (por una sola
45
BETTY ROMO
característica) e ir
complejizándola para
exigirles que
movilicen sus
esquemas y puedan
pasar de una etapa a la
otra, para esto se
necesita que el niño
tenga un esquema
transitivo.
asociarse el número a
la cantidad para que el
símbolo tenga
significado:
Al principio
EL NUMERO para contar los objetos
deben de estar
ordenados para
asegurar que se
cuenten una sola vez.
Hasta que pueda
contarlos mentalmente
(sin moverlos).
Como se ve, por la
46
BETTY ROMO
construcción de las
operaciones
matemáticas, el niño
debe manejar
adecuadamente las
nociones espacio -
temporales.
Para llegar al
aprendizaje operativo
se debe contar pasando
por el 10.
Esta parte se retomará
de Orlando Mesa, el
cual plantea:
Lo primero sería la
construcción sumativa
de los números 11,
12,19
Se forma el conjunto
de 10 y se le da el
nombre:
Diez = decena
Asociar el número a la
cantidad para que el
47
BETTY ROMO
símbolo tenga
significado:
Al principio para
contar los objetos
deben de estar
ordenados para
asegurar que se
Hasta que pueda
contarlos Como se ve,
por la construcción de
las operaciones
debe manejar
adecuadamente las
nociones espacio -
temporales.
Para llegar al
por el 10.mentalmente
(sin moverlos).
Se representan
sucesivamente: diez y
48
BETTY ROMO
uno, diez y dos,

pronunciando el
nombre con el que
queda este nuevo
conjunto y colocando
el número que lo
representa.
Se utiliza el símbolo
[+]. (Explicar qué
significa unir los
elementos para que
den un solo resultado).
asociarse el
número a la cantidad
para que el símbolo
tenga significado:
Al principio
para contar los objetos
deben de estar
ordenados para
asegurar que se
Hasta que pueda
contarlos mentalmente
49
BETTY ROMO
(sin moverlos).
Como se ve, por la
construcción de las
operaciones
debe manejar
adecuadamente las
nociones espacio -
temporales.
Para llegar al
por el 10.
Esta parte se retomará
de Orlando Mesa, el
cual plantea:
Lo primero sería la
construcción sumativa
de los números 11,
12,19
Se forma el conjunto
de 10 y se le da el
nombre:
Diez = decena
50
BETTY ROMO
COMPOSICIÓN Y LA Se empieza con

DESCOMPOSICIÓN objetos: ejemplo:
DEL Varias mitades de
algunos objetos en un
conjunto. Hasta que
reconoce el todo
aunque esté dividido
en varias partes, luego
se empieza a trabajar
el concepto con
conjunto de objetos
TODO Y SUS PARTES homogéneos o
heterogéneos.
Se llega luego a
realizar ejercicios de
composición y
descomposición pero
ahora en material
gráfico, es decir donde
el niño tiene que
deducir el resultado, ya
que no puede pensar
51
BETTY ROMO
sobre el material, es
decir, ahora hace el
mismo ejercicio
anterior pero
mentalmente (podemos
ver cómo se ha crecido
en el proceso
cognitivo).
Para poder comprender
luego las cuatro
operaciones básicas y
los problemas
asociados a ellas.
Dichas composiciones
y descomposiciones
pueden realizarse
asociando o no a los
números las
cantidades,
dependiendo de las
necesidades que el
alumno tenga.
Entonces que es
número?
52
BETTY ROMO
OBJETIVOS:
Se desarrollará
cálculos mentales para
el uso en la vida
cotidiana.
ELEMENTOS: caja de
cartoné cilindros de
cartón, tapas de
botella.
LA MAQUINA DE DESARROLLO:
SUMAR La profesora dice dos
números y el
estudiante deberá
introducir el número
de tapas por los
cilindros de cartón
correspondiente. Antes
de abrir la maquina le
se le preguntara
cuantas tapas cree que
saldrán, si es correcta
avanzara el número de
veces que responda
bien.
53
BETTY ROMO
OBJETIVOS:
Ei estudiante
aprenderá a desarrollar
el análisis mental y la
lectura de números.
ELEMENTOS:
Vasos desechables
DESARROLLO:
En vasos desechables
CONTANDO CON LOS estarán operaciones
VASOS matemáticas que el
estudiante resolverá.
Ejm: el docente dice
18 – 8 el estudiante
buscara el resucitado
de arriba hacia abajo e
ira ordenando, una vez
termine las
operaciones dicha por
el docente leerá el
numero formado en los
54
BETTY ROMO
vasos .Ejm: 679820

OBJETIVOS
Mostrar el aprender de
las tablas matemáticas
(sumar, restar
multiplicar, y
división), de una
manera divertida.
ELEMENTOS:
Tapas de botellas,
OPERACIÓN CON tablero de cartulina.
TAPAS DE BOTELLAS DESARROLLO:
El maestro hará
entrega del tablero al
estudiante en el cual
estarán una serie de
operaciones
matemáticas, que el
estudiante deberá
resolve.
55
BETTY ROMO
BIBLIOGRAFÍA
CARDONA, Mario; MUÑOZ, Jairo. “La matemática en la Educación primaria”.

Universidad del Quindío. 1985.
INHELDER. El Razonamiento en el Débil Mental.
LABINOWICZ. Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje enseñanza. Ed. Fondo

Educativo Interamericano. México 1982.
MENÉNDEZ, María del Carmen. Programación del Lenguaje Matemático en la Educación

Especial. Madrid. 1985.
MESA BETANCUR, Orlando. Camino a la Aritmética I, Un enfoque constructivista.

Universidad de Antioquia. Medellín.
MEN. “Camino a la aritmética. El ábaco como herramienta”. Serie publicaciones para el

maestro. Bogotá. 1997
MEN. “Criterios y estrategias para la enseñanza de las matemáticas”. Serie publicaciones

para el maestro. Bogotá. 1997
MOLINA, Santiago, DEAÑO Manuel y otros. “El fracaso en el aprendizaje escolar (II).
Dificultades específicas de tipo neuropsicológico. Ediciones E A. España. 1998. pag 166.
OROZCO, Mariela. Juanita reinventa las matemáticas. Universidad del Valle. Cali.
PARKIN, Alan J. “Exploraciones en Neuropsicología cognitiva”. Editorial Panamericana.

1999. Madrid.
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PARRA, Cecilia; SAINZ, Irma. “Didáctica de las matemáticas”. Paidos. Argentina.1997.
PIAGET, Jean. La génesis del número en el niño. Ed. Gneadalupe, Buenos Aires, 1979.
VASCO, Carlos Eduardo. El Enfoque de Sistemas en la Enseñanza de las Matemáticas.
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EVIDENCIAS
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DANIEL DAVID JEREZ DE LAHOZ
Es un niño que padece de epilecia, autismo,

trastorno generalizado del desarrollo y
trastorno del lenguaje, con quien comencé
mis prácticas de inclusión en el colegio
jardín Ada campanita no pude avanzar en
cuanto a las actividades con Daniel ya que
tuve que cambiar de lugar de prácticas
debido a que no se dieron las cosas.
Fue una personita que se robó mi corazón y

agradecida con dios por haberme brindado
la oportunidad de poder tratar con seres tan
maravillosos como lo son las personas con
dificultades especiales en el corto tiempo
pude analizar que son personas con mucho
amor para dar.
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Intervención Educativa en El Aula Inclusiva

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INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA INCLUSIVA

LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

VLL SEMESTRE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS

BARRANQUILLA, JUNIO DE 2017

Contextualización del PEI -Caracterización de la población

La Institución Educativa Distrital Salvador Suárez Suárez está situada dentro de la

La institución atiende aproximadamente en su jornada nocturna a 114 estudiantes entre los

La infraestructura y fachada del colegio presenta desgaste y deterioro correspondiente al

disposición), baños; no posee rampas de acceso, no cuenta con espacios didácticos

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIANTE

Él es Luis Fernando Rebolledo Zabaleta Estudiante de la institución Educativa Distrital

Fue un estudiante que respondió a

Primera categoría diagnóstica

Limitaciones significativas en el Limitación en la “competencia general

Funcionamiento intelectual y la (O personal)”, con lo que se refiere a un

Prácticas, sociales y conceptuales Conductas que le son necesarias a fin

De “adaptarse con éxito a cualquier

Contexto del entorno”

· Modelo cognitivo – comportamental

· Teoría de modificabilidad estructural

Mayor especificidad en el diseño y

Se fundamenta en Aplicación de estrategias

Teoría de procesamiento de la Pedagógicas

Información · Posibilidades de evaluación del

· Modelos de gradación cognitiva Potencial de aprendizaje

· Teoría de modificabilidad estructural General por aprendizaje

Modelo/ Aspecto Sentido de Evaluación Perfil de Apoyo Modelos pedagógicos

Socio – cognitivo Alcanzar el Evaluación Programa de Modelo

Socio – cognitivo Lograr Evaluación de Se establecen Modelo

Las Instituciones educativas deben optar por un modelo de atención y

Orientación y ajustándolo a su modelo pedagógico, con el propósito de hacer

Coherente la atención educativa para la población con discapacidad cognitiva

PROCESO DE PENSAMIENTO Y DE RAZONAMIENTO LÓGICO

Al plantear al docente las posibilidades didácticas de enseñanza de las matemáticas en

El desarrollo cognitivo juega un papel primordial en la vida de todo ser humano, en la

principios básicos de cómo los esquemas intervienen en el proceso de codificación:

B. ADAPTACIÓN: ajuste a nuevas condiciones o situaciones. La inteligencia es una

C. ASIMILACIÓN: consiste en interiorizar nueva información, nuevos esquemas

D. ACOMODACIÓN: Se ajusta a la nueva información creando nuevos esquemas cuando

E. EQUILIBRIO: Significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodación, el

De acuerdo a la teoría que postula que la mente es un conjunto de capacidades de

Al hacer referencia a procesos de aprendizaje indirectamente se está planteando las

A. SENSACIÓN: La sensación es el nivel más simple y básico. Quienes la han

expresivo-vocales y expresivo- motrices. El lenguaje matemático es un lenguaje

Recorre el camino para hallar un balón (reversibilidad por compensación)

Al volver del punto B al A anula la acción de ir de A - B.

Ahora está en la capacidad de retener mentalmente la forma y características de un objeto:

Este período de imágenes mentales, de imitaciones diferidas y dirigidas y del juego

Ejemplo si tiene 8 manzanas y le regalas a tu hermanito tres ¿cuantas te quedan?

Según Piaget, la introspección pasa por tres momentos:

Yo vi. En el tercer momento el niño ya tiene introspección, se ve pensar y está en

Hay dos tipos de contradicción:

Por amnesia: el niño da una respuesta, emite un concepto y en cuestión de segundos

¿Tienen sangre las nubes? Pregunta el profesor y el niño puede contestar:

Por eso dije que las nubes están muertas.

¿Las nubes están vivas o muertas?

Entonces están muertas porque no tienen pies.

Todo lo anterior demuestra lo primitivo de su pensamiento. El niño se detiene en lo

actividades y problematizaciones puede generar para propiciar la construcción de las

Debe provocar conflictos cognitivos acordes a la etapa de desarrollo, que le permiten

Para reflexionar sobre el proceso anterior y ver cómo va el niño en su construcción,

LA GÉNESIS DEL NÚMERO