AUTOR: George Posner

TÍTULO: Análisis de Currículo

George Posner hace una propuesta de análisis curricular para ser adelantado por los
estudiantes de pregrado en licenciaturas y, por supuesto, para que los profesores en ejercicio
le consideren como un modelo que permite repensar la vigencia y características del currículo
propio de sus instituciones educativas. “El análisis curricular –dice el autor- es necesario en
virtud de su relevancia en dos tareas importantes desarrolladas por los profesores y
administradores: la elección y la adaptación del currículo. Cuando se selecciona o adapta un
currículo para utilizarse en un salón de clases, escuela o distrito escolar particular es
importante determinar si es apropiado o no para la situación”.

Básicamente el análisis de Posner concentra su mirada en las perspectivas que pueden

plantearse a partir del currículo, ya que existen diferencias fundamentales en el modo de
verlo: como medio, como fin, o como un informe de los eventos educativos reales. Ante esta
variedad de concepciones, el autor propone un eclecticismo reflexivo que, en su opinión, debe
ocupar el centro del estudio curricular; para él, un currículo no debe entenderse de ninguna
manera como algo definitivo, sino que debe adaptarse a las prácticas concretas a las que se
enfrenta en los espacios educativos.

En este sentido, Posner habla de la necesidad de considerar dentro de la proyección del

currículo una serie de elementos como son los fines de la educación, los actores que se
involucran en ella, los discursos y dinámicas que la caracterizan, etcétera. En sus palabras: “las
suposiciones consisten en nociones tácitas de los propósitos centrales de la educación, de la
gente a la que se dirige y del modo en que aprenden las personas, de los profesores y la mejor
manera para enseñar, de la materia y de cómo debe organizarse, y de la comunidad y sus
valores. La comprensión de esa clase de nociones es el núcleo del eclecticismo reflexivo”.

Teniendo en cuenta la diversidad de factores que se relacionan al interior del currículo, Posner
compara el análisis curricular con “un trabajo más detectivesco que administrativo”, o sea,
más cercano a la reflexión profesional, que a la simple enumeración de un saber técnico. Para
el beneficio particular de las instituciones, el currículo debe tener un enfoque investigativo,
siempre abierto a la crítica, ajeno a la simple descripción de lo que los estudiantes deben saber
o hacer. El proceso de análisis curricular, desde esta óptica, intenta responder a las siguientes
preguntas:

• Orígenes del currículum y del plan curricular: ¿Cómo está documentado el currículo? ¿Qué
situación resultará del desarrollo del currículum? ¿Qué perspectivas representa el currículum?

• Currículum formal: ¿Cuáles son los propósitos y el contenido curricular? ¿Cómo está
organizado el currículum?

• Currículum en uso: ¿Cómo debe ser implementado el currículum? ¿Qué puede ser
aprendido de la evaluación curricular?

• Crítica curricular: ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones del currículum? (Pág. 20)

Definiciones de currículo
George Posner es claro al subrayar las múltiples interpretaciones que es posible establecer
sobre el currículo, las mismas que a lo largo de la historia educativa han sostenido, incluso, sus
propias teorías. En su libro, recopila las más comunes, explicando que puede hablarse de
currículo como:

• Alcance y secuencia: la descripción del currículo como una matriz de objetivos asignados a
los grados (la secuencia) y agrupados de acuerdo con un tema común (el alcance)

• Programas de estudios: un plan para un curso completo, el cual suele incluir fundamentos,
temas, recursos y evaluación

• Esquema de contenido: una lista de tópicos a cubrir organizados en forma de esquema

• Estándares: una lista de conocimientos y habilidades requeridos por todos los estudiantes
al terminar su proceso académico

• Libros de texto: materiales educativos usados como guías para la enseñanza en el salón de
clases

• Ruta de estudio: una serie de cursos que los estudiantes deben completar

• Experiencias planeadas: todas las experiencias académicas, atléticas, emocionales o

sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido planeadas por la escuela (pág. 13)

Se observa que cada uno de estos conceptos es específico, es decir, bien definido, lo cual
implica una visión muy limitada de trabajo o, si se prefiere, un control más estricto del
proceso. De acuerdo a los intereses de las instituciones y profesionales de la educación se
privilegia una de estas definiciones sobre las otras, hecho que trae como consecuencia
perfilarse de un modo especial dentro de la comunidad.

Los cinco currículos concurrentes

Dentro del ámbito educativo existen cinco formas en las que el currículo se puede visualizar:
como currículo oficial (descrito en los documentos formales), como currículo operativo (que
materializa las prácticas y las evaluaciones de la enseñanza), como currículo oculto (normas y
valores institucionales que no son abiertamente reconocidos por los profesores o
funcionarios), como currículo nulo (materias que no se enseñan) y como currículo adicional
(experiencias planeadas fuera del currículo formal).

Si se analiza el planteamiento de Posner se comprende que el currículo formal es aquel que

está impreso en el papel como soporte para el trabajo administrativo e institucional, y que se
apoya en un marco teórico que se materializa a través de las prácticas cotidianas, esto es, se
convierte en la base para el currículo operativo. Las otras tres clases de currículos no aparecen
incluidos en los currículos formales y operativos, pero su importancia no debe desmeritarse,
toda vez que son discursos que permiten detectar falencias y proyectar mejoras a futuro.

Una de las representaciones más pertinentes del modelo curricular se encuentra en el trabajo
de Ralph Tyler, quien propone cuatro interrogantes desde los cuales es posible concebir un
marco conceptual para el currículo. Estás preguntas son: ¿cuáles propósitos educativos debe
tratar de alcanzar la escuela?, ¿qué experiencias educativas deben ofrecerse para alcanzar
estos propósitos, ¿cómo se organizan estas experiencias de manera eficaz? y, finalmente,
¿cómo se determina si se han alcanzado estos objetivos?
Preguntas para el análisis curricular

En vista de la escasa información en la red sobre el trabajo desarrollado por George Posner en
este libro, queremos reproducir aquí algunos de los interrogantes que enumera el propio autor
con relación a puntos que deberían tenerse en cuenta a la hora de hacer una reflexión seria
sobre el diseño, materialización o evaluación curricular:

Primer grupo: documentación y orígenes del currículo

• (Capítulo I) ¿Cómo está documentado el currículo? ¿En qué documentos, estándares y otros
recursos basará su análisis? ¿Qué estándares estatales o nacionales relevantes ha elegido para
el currículo? ¿En qué aspectos del análisis del currículo y de los documentos estándar se
concentrará? ¿Qué limitaciones encuentra en la documentación?

• (Capítulos II & III) ¿Qué situación produjo el desarrollo del currículo? ¿Quién hizo la elección
de las personas para el desarrollo del currículo? ¿Cómo se llaman, a qué institución pertenecen
y cuáles fueron sus principales funciones dentro del proyecto? ¿Quién representó a los
estudiantes, profesores, la materia y el medio ambiente? ¿Hubo un obvio punto ciego en el
equipo? ¿A qué problema social, económico, político o educativo pretendía responder el
currículo? ¿Qué elementos de planificación dominaron el proceso de desarrollo del currículo?
¿Qué perspectiva, si es el caso, representa el currículo?

Segundo grupo: el currículo formal

• (Capítulo IV) ¿Cuáles son los propósitos y contenido del currículo? ¿Qué aspectos del
currículo son para la capacitación y cuáles son para los contextos educativos? ¿En qué nivel, si
se tienen, el currículo expresa sus propósitos? ¿Qué metas y propósitos educativos se
enfatizan y cuáles sus prioridades relativas? ¿Qué tipos de objetivos de aprendizaje se incluyen
y enfatizan en el currículo? ¿Cuáles son las principales maneras en las que el currículo
representa la materia para los estudiantes? ¿Tiene el contenido del currículo un punto de vista
de educación multicultural? ¿Cómo se determina si los estudiantes han alcanzado los
estándares? ¿Cuáles son las consecuencias para los estudiantes, profesores y escuelas, si se
determina que ellos no han alcanzado los estándares? ¿Está alineado el currículo con los
estándares? ¿El currículo facilita al estudiante la comprensión del contenido y los procesos que
conllevan los estándares? ¿Hay representaciones congruentes entre el currículo y los
estándares? ¿Son congruentes los equilibrios entre la profundidad y la amplitud del currículo y
los estándares? ¿Se mencionan los estándares para cada tema o actividad? ¿Cómo afecta la
tecnología al contenido curricular?.

• (Capítulo V) ¿Qué suposiciones están implícitas en el enfoque del currículo acerca del
propósito o el contenido? ¿Qué conceptos de aprendizaje, objetivos, currículo y enseñanza
están implícitos en los materiales que analiza? ¿Qué aspectos del currículo oculto es probable
que acompañen los conceptos y las perspectivas implícitas en el currículo? ¿En qué medida es
probable que el currículo cumpla una función hegemónica en sus propósitos y contenidos?

• (Capítulo VI) ¿Cómo está organizado el currículo? ¿Qué se estipula, si es el caso, para una
organización a nivel macro-vertical u horizontal? ¿Qué configuraciones básicas del contenido
se encuentran en el nivel micro? ¿Cómo se emplearon diferentes medios y tecnologías para
producir el currículo? ¿Qué principios organizacionales emplea el currículo? ¿Tiene la
tecnología una función en la organización del currículo? ¿Cuáles son las implicaciones sociales
y políticas de la tecnología en la organización del currículo? ¿La organización del currículo
incrementa o decrementa la probabilidad de realizar el seguimiento?

• (Capítulo VII) ¿Cuáles suposiciones están implícitas en la organización del currículo? ¿Cuáles
suposiciones epistemológicas relacionadas con la organización del currículo están implícitas?
¿Cuáles principios psicológicos están implícitos en la organización del currículo? ¿Qué otras
suposiciones, si las hay, relacionadas con la organización del currículo están implícitas?

Tercer grupo: El currículo en uso

• (Capítulos VIII & IX) ¿Cómo debe implementare el currículo? ¿Cuáles son los requerimientos
temporales, físicos, organizacionales y políticos-legales del currículo? ¿Cuál es el costo y los
beneficios probables asociados con el cambio del currículo? ¿En qué grado el currículo
coincidirá y será adecuado para las actitudes, las nociones y las capacidades de los profesores?
¿Qué valores están incorporados en el currículo, y qué tan bien esos valores coinciden con los
de la comunidad? ¿En qué medida se alinea el currículo con los estándares? ¿Qué tecnologías
se requieren para elementar el currículo? ¿En qué medida el currículo toma en cuenta los
antecedentes culturales, étnicos o culturales de los estudiantes? ¿En qué grado contempla las
diferencias de género? ¿Qué métodos para el cambio del currículo coinciden con el currículo?
¿Qué métodos caracterizaron los esfuerzos del cambio?

• (Capítulos X & XI) ¿Qué puede usted aprender del currículo desde el punto de vista de la
evaluación? ¿Qué información, si la hay, proporciona el currículo? ¿Qué conclusiones acerca
del currículo parecen garantizadas con base en la información obtenida? ¿Qué pruebas
estandarizadas son relevantes para este currículo? ¿Qué tanto se alinea el currículo con la
prueba estandarizada relevante? ¿Qué instrumentos o sugerencias para reunir datos
proporciona el currículo? ¿Son esas herramientas justas para todos los grupos sociales,
económicos, culturales y étnicos? ¿Cuáles de sus preocupaciones acerca del currículo pueden
aclararse mediante los datos de la evaluación? ¿El método para evaluar al estudiante en el
currículo manifiesta un enfoque basado en la medición, integrado o ambos?¿Cómo resultaría
una evaluación no conservadora (o radical) del currículo?

Cuarto grupo: Crítica

• (Capítulo XII) ¿Cuál es su opinión acerca del currículo? ¿Cuáles son sus ventajas o
desventajas? ¿Ante cuáles peligros tendría cuidado al implementarlo? ¿Cómo lo adaptaría para
maximizar sus beneficios y ventajas y minimizar las limitaciones y riesgos?

El currículo es un elemento que debe suscitar debates en los distintos espacios académicos y
científicos, especialmente, entre quienes tienen una relación directa con la educación, pues
son ellos los que viven a diario las dinámicas y discursos institucionales que los rigen y, por
ende, los que con mayor precisión pueden analizar sus ventajas, limitaciones, filosofías,
etcétera. En tales debates se está abordando una problemática social y humana, por tal razón,
este libro de Posner constituye un elemento central a tener en cuenta en la formación
profesional de los docente.
ESTUDIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN Y SU CURRÍCULO

A través del siguiente curso se revisarán las tendencias actuales del currículo, el cual incluirá el
estudio crítico reflexivo de las teorías y enfoques que lo sustentan, además de los procesos de
cambios que confronta la educación y su relación con el contexto.

lunes, 1 de noviembre de 2010

MIGUEL RODRÍGUEZ Los Cinco Currículos de Posner

Hola distinguidos colegas, les envío material sobre mi postura de la inferencia de los cinco
currículos de George Posner (1998) en la Fábula “El Curriculum Dientes de Sable.

Antes de desarrollar mi análisis, haré referencia a la Planificación del Currículo, que incluye una
toma de decisión sobre cómo puede ser definido y qué puede abarcar en relación a la lectura
estudiada;

A) El Currículo como materia. ( Asignaturas ) En este caso referido a las asignaturas del Sistema
Educativo Paleolítico: Actividad de Pesca, Captura de Caballos, Alejamiento de los Tigres de
Fuego.

B) El Currículo como proceso, que focaliza en las habilidades de enseñanza, que pueden ser
formuladas como específicas o más generales (noción de habilidades, que incluye práctica más
que instrucción directa). En este caso se hace referencia a la enseñanza de técnicas de cómo
atrapar los peces con manos desnudas, capturar los caballos lanudos, alejar los tigres de
dientes de fuego.

C) El Currículo como área de Conocimiento y experiencia, como alternativa o corpus de

conocimiento. Puño Nuevo, el Planificador, lo plantea con las siguientes interrogantes ¿Qué
cosas debemos saber, cómo hacer los miembros de la tribu para vivir con el estomago lleno,
espaldas cálidas y alejar el miedo de sus mentes?

D) El Currículo como estudio de problemas. Aquí se presenta la forma de enfrentar la situación

para lograr la mayor seguridad, comida, refugio y ropaje para sí mismo, su familia y su grupo.

E) El currículo a través de la mirada de un niño; planificación a partir de las sugerencias que

brinda el alumno. No es que el alumno indicará el currículo que debe enseñarse. A través de
sus actitudes y aptitudes, puede inferirse la construcción de un currículo. Puño Nuevo, con el
estímulo inmediato que lo puso en contacto directo con el sentido practico de la educación,
fue el observar a sus hijos jugando. A la entrada de la cueva los observó jugando con huesos,
palos y piedras de colores brillosos. En función a ello, procedió a construir un currículo para
enseñar las metas.

Puño Nuevo Demostró optimización de la gerencia de los RRHH y la organización que se

conforman en un currículo que supone transformaciones y por lo tanto, establece direccional
las alternativas de innovación.

De acuerdo a G. Posner (1988, p13), establece la existencia de cinco Currículos Simultáneos:

Currículo Oficial, Operacional, Oculto, Nulo y Extracurrículo.

De acuerdo a la Dra. Milagros Briceño, debe relacionárselo con la lectura antes nombrada.
Currículo Oficial. Explicado en forma documental a través de planes y programas, materiales
didácticos sugeridos, guías curriculares y objetivos que el Sistema Educativo Vigente aspira
alcanzar mediante la aplicación de esos planes. El Currículo Oficial es flexible donde
intervienen elementos humanos, materiales y circunstancias que lo hacen dinámico y
modificable de acuerdo a situaciones cambiantes. En el Sistema Educativo Paleolítico de Puño
Nuevo, se demuestra que el currículo no solo fue elaborado por él, sino que lo aplicó a sus
hijos, indicando las metas y actividades que deberían desarrollar y por ser este currículo
dinámico, en el momento oportuno hubo que hacer adaptaciones pertinentes, de acuerdo a la
transformación del ambiente y de la sociedad primitiva.

Currículo Operacional. Currículo incorporado en las practicas y pruebas de enseñanzas reales;

también denominado Currículo Pertinente (Arrieta y Meza: 2000), concebido como el
resultado de la aplicabilidad y utilidad del currículo, cuando se pasa de la teoría (estudiantes) a
la practica (profesionales). En la Fábula está presente éste tipo de currículo, cuando Puño
Nuevo llevaba a sus hijos con él al realizar sus actividades. Les dio oportunidad de practicar las
tres materias. Era más divertido realizar actividades con un propósito que jugar con piedras o
palos. Aprendieron bien las nuevas actividades, siendo un éxito, el nuevo sistema educativo. La
enseñanza de la pesca, la captura de caballos y el asustar de los tigres, fueron aceptadas como
el núcleo de la verdadera educación y el empleo adecuado de al didáctica en esta enseñanza.

Currículo Oculto. Representado por las normas institucionales y valores no reconocidos

abiertamente por los profesores, además son los aprendizajes incorporados por los
estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículo Oficial. (Perrenoud, P. 1990). Es
evidente que en la Fábula analizada están presentes varios aspectos del Currículo Oculto. “No
enseñamos a atrapar caballos con la finalidad de que lo atrapen; se enseña para desarrollar
una fortaleza generalizada en quien aprende y la cual nunca podría obtenerse de una actividad
tan prosaica y especializada como la de colocar trampas para antílopes.

En cuanto al Currículo Nulo. Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994) o que siendo parte
del currículo no tiene aplicación ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y
contenidos superfluos. Este currículo se hace presente en la Fábula, cuando uno de los
miembros radicales preguntó, ¿Cuál es el objetivo de pescar con las manos desnudas cuando
simplemente ya no se pueda hacer? ¿Cómo puede aprender un muchacho a cazar cuando ya
no existen caballos que cazar ? La comprensión de la lectura permite despertar el interés de
los educadores para analizar los programas oficiales y determinar la importancia, actualidad y
utilidad del contenido que se enseña.

Extracurrículo. Referido a las experiencias planeadas, externas al currículo Oficial, es de

carácter voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles.

Ante los difíciles momentos que vive la comunidad por los cambios ambientales abruptos, se
hace necesaria la adaptación a esos cambios. En un momento de desesperación, uno de los
hombres de la tribu, al no poder pescar en el lodoso arroyo, empleando las viejas técnicas
aprendidas en la escuela, busca otra forma diferente de pescar en el arroyo. Observó algunas
lianas colgando en los árboles. Los bajó y empezó a tejerlas sin tener un claro propósito. La
visión de lo que podría hacer para satisfacer su hambre y la de sus hijos, fue cada vez mas
clara. La desesperación le había dado un poco de luz. Trabajó inteligentemente y con mayor
rapidez. Al final había diseñado una red para pescar. Este nuevo aprendizaje no estaba escrito
en el Currículo Oficial, fue producto de su necesidad y de su interés.
Todos los Currículos Simultáneos a los que hace referencia George Posner, contribuyen de
manera importante a la educación de los alumnos. Es trascendental que el docente analice
cómo se afectan entre sí los currículos y el efecto que ocasiona en los estudiantes al momento
de su aplicación.

BIBLIOGRAFIA

POSNER, George. Análisis del Currículo. McGraw Hill, 1998, p13.

JACKSON, P. “Los Afanes Cotidianos”, en : La vida en las aulas, Morata, Madrid,

1991.

PERRENAUD, P. El Currículo Real y el trabajo escolar, Morata, Madrid, 1999.

George J. Posner

El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, la enseñanza real. El
currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción
específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del
proceso de enseñanza.

El currículo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas y contenidos

según grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normalizar la enseñanza de los
profesores.

El currículo es un objeto de acción simbólico y significativo para maestros y alumnos,

encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere. (Stenhouse, 1984).

El diseñador del currículo, además de pedagogía, necesita conocer a sus alumnos, sus
intereses y necesidades y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que
el currículo resulte pertinente.

La evolución de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos, modelos de

descubrimientos en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación activa de
profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el desarrollo de la clase, y su
reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento (Bruner,
1960).

Stenhouse propone una mirada valorativa y crítica del profesor hacía su aprendiz y concibe la
evaluación desde la comprensión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de
hacerlo desde los resultados cuantificados del aprendizaje, señalando cuales son las claves que
requiere considerar el maestro para evaluar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
 “El alumno es quien construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y
reorganiza sus conceptos previos partiendo de sus experiencias con la vida ó con las ciencias”.

Posner en su libro Análisis de Currículo (1998) caracteriza los diferentes modelos pedagógicos
en el cual indica que el modelo progresista (constructivista) que es el que me interesa abordar
por ser el modelo pedagógica que sigue la Universidad de Occidente o que al menos en
algunos casos trata de seguir porque consideramos que no lo cumple completamente por
diferentes causas que al final de la presente investigación tratare de especificar.

Posner menciona como metas del modelo progresista el acceso a niveles intelectuales
superiores. El concepto de desarrollo es progresivo y secuencial y toma en cuenta estructuras
jerárquicamente diferenciadas. En lo que respecta al contenido dice que son experiencias de
acceso a estructuras superiores.

Ahora daremos nuestro punto de vista respecto a la postura de Posner en lo que se refiere al
currículo. En mi experiencia de siete años como docente universitario he tenido la
oportunidad de vivir dos etapas en el modelo pedagógico dentro de la Universidad de
Occidente donde laboro como profesor de carrera en la Licenciatura en Sistemas
Computacionales. Hasta agosto del año 2001 el modelo pedagógico que se empleaba en la
universidad como base era el modelo conductista tradicional. Este modelo me toco
experimentarlo como alumno de la universidad y posteriormente como docente. Digamos de
otra manera que fui formado bajo el modelo conductista y trabaje con ese modelo también.
De hecho, considero que en algunas asignaturas y en ciertos ejes temáticos asumo la postura
conductista por así convenir desde mi punto de vista muy personal al desarrollo del
aprendizaje en los alumnos.

De septiembre de 2001 a la fecha se ha estado trabajando en todas las carreras que oferta la
universidad con nuevo modelo denominado Modelo Educativo para el Desarrollo
Integral(MEDI) el cual como objetivo general busca formar profesionistas de manera integral
con un sentido critico, propositito y creativo. El MEDI tiene sus bases en el constructivismo al
cual Posner lo menciona como Progresista.

La carrera de sistemas computacionales es una carrera que basa sus objetivos en capacitar a
los estudiantes para utilizar las herramientas computacionales en la solución de problemas en
las diferentes organizaciones, sobre todo apoyar a las organizaciones en el uso, proceso y
maneo de la información adecuadamente mediante sistemas computacionales. Para lograr lo
anterior, los alumnos deben tener capacidad de saber desarrollar Software de manera
eficiente para lo cual necesitan utilizar lógica de programación.
En las últimas generaciones de alumnos se ha observado una marcada deficiencia en la lógica
de programación por lo que nos interesa conocer cuales son las causas que están originando
que los alumnos tengan deficiencias en sus lógica de programación y por consiguiente que
presenten problemas para programar en cualquier lenguaje de programación que al final de
cuentas los orilla a cambiar de carrera o desertar de la escuela.

Nuestra hipótesis es que por alguna razón no se lleva una metodología apropiada para
desarrollar la materia de Computación III que es donde se inicia con lógica de programación.
Una teoría es que a pesar de que la universidad sigue un modelo constructivista este no esta
siendo operado correctamente por los profesores que imparten esta asignatura. Por falta de
conocimiento de cómo seguir el modelo constructivista algunos maestros se confunden y
desarrollan sus clases de acuerdo a sus capacidades pero sin tomar mucho en cuenta el
modelo educativo, por lo tanto, no se ha entendido como señala Posner que el currículo es un
producto en proceso, derivado del concepto, de la perspectiva pedagógica con la que hayamos
decidido trabajar con los alumnos cierta porción del saber, con miras a su formación.

Así pues, considero que los profesores como propone Posner no solamente deben cumplir con
el currículo oficial sino deben considerar el currículo oculto que ellos manejan tal vez sin darse
cuenta, opino que se debe abordar el tema de la lógica de programación de una manera más
profunda que como se ofrece actualmente en la materia de Computación III ya que los ejes
temáticos que se abordan desde mi punto de vista no permiten que el alumno desarrolle
adecuadamente su lógica a través de ejercicios que lo estimulen sino que solamente se le da
una breve introducción a la forma de resolver problemas por computadora e inmediatamente
después se le enseña las instrucciones de un lenguaje estructurado que no es nada amigable
con el usuario y que el alumno no lo va a entender y aprender si no desarrolla antes una buena
lógica de programación.

George Posner hace una propuesta de análisis curricular para ser adelantado por los
estudiantes de pregrado en licenciaturas y, por supuesto, para que los profesores en ejercicio
le consideren como un modelo que permite repensar la vigencia y características del currículo
propio de sus instituciones educativas. “El análisis curricular –dice el autor- es necesario en
virtud de su relevancia en dos tareas importantes desarrolladas por los profesores y
administradores: la elección y la adaptación del currículo. Cuando se selecciona o adapta un
currículo para utilizarse en un salón de clases, escuela o distrito escolar particular es
importante determinar si es apropiado o no para la situación”.

Básicamente el análisis de Posner concentra su mirada en las perspectivas que pueden

plantearse a partir del currículo, ya que existen diferencias fundamentales en el modo de
verlo: como medio, como fin, o como un informe de los eventos educativos reales. Ante esta
variedad de concepciones, el autor propone un eclecticismo reflexivo que, en su opinión, debe
ocupar el centro del estudio curricular; para él, un currículo no debe entenderse de ninguna
manera como algo definitivo, sino que debe adaptarse a las prácticas concretas a las que se
enfrenta en los espacios educativos.
En este sentido, Posner habla de la necesidad de considerar dentro de la proyección del
currículo una serie de elementos como son los fines de la educación, los actores que se
involucran en ella, los discursos y dinámicas que la caracterizan, etcétera. En sus palabras: “las
suposiciones consisten en nociones tácitas de los propósitos centrales de la educación, de la
gente a la que se dirige y del modo en que aprenden las personas, de los profesores y la mejor
manera para enseñar, de la materia y de cómo debe organizarse, y de la comunidad y sus
valores. La comprensión de esa clase de nociones es el núcleo del eclecticismo reflexivo”.

Teniendo en cuenta la diversidad de factores que se relacionan al interior del currículo, Posner
compara el análisis curricular con “un trabajo más detectivesco que administrativo”, o sea,
más cercano a la reflexión profesional, que a la simple enumeración de un saber técnico. Para
el beneficio particular de las instituciones, el currículo debe tener un enfoque investigativo,
siempre abierto a la crítica, ajeno a la simple descripción de lo que los estudiantes deben saber
o hacer. El proceso de análisis curricular, desde esta óptica, intenta responder a las siguientes
preguntas:

• Orígenes del currículum y del plan curricular: ¿Cómo está documentado el currículo? ¿Qué
situación resultará del desarrollo del currículum? ¿Qué perspectivas representa el currículum?

• Currículum formal: ¿Cuáles son los propósitos y el contenido curricular? ¿Cómo está
organizado el currículum?

• Currículum en uso: ¿Cómo debe ser implementado el currículum? ¿Qué puede ser
aprendido de la evaluación curricular?

• Crítica curricular: ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones del currículum? (Pág. 20)

Definiciones de currículo

George Posner es claro al subrayar las múltiples interpretaciones que es posible establecer
sobre el currículo, las mismas que a lo largo de la historia educativa han sostenido, incluso, sus
propias teorías. En su libro, recopila las más comunes, explicando que puede hablarse de
currículo como:

• Alcance y secuencia: la descripción del currículo como una matriz de objetivos asignados a
los grados (la secuencia) y agrupados de acuerdo con un tema común (el alcance)

• Programas de estudios: un plan para un curso completo, el cual suele incluir fundamentos,
temas, recursos y evaluación
 • Esquema de contenido: una lista de tópicos a cubrir organizados en forma de esquema

• Estándares: una lista de conocimientos y habilidades requeridos por todos los estudiantes
al terminar su proceso académico

• Libros de texto: materiales educativos usados como guías para la enseñanza en el salón de
clases

• Ruta de estudio: una serie de cursos que los estudiantes deben completar

• Experiencias planeadas: todas las experiencias académicas, atléticas, emocionales o

sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido planeadas por la escuela (pág. 13)

Se observa que cada uno de estos conceptos es específico, es decir, bien definido, lo cual
implica una visión muy limitada de trabajo o, si se prefiere, un control más estricto del
proceso. De acuerdo a los intereses de las instituciones y profesionales de la educación se
privilegia una de estas definiciones sobre las otras, hecho que trae como consecuencia
perfilarse de un modo especial dentro de la comunidad.

Los cinco currículos concurrentes

Dentro del ámbito educativo existen cinco formas en las que el currículo se puede visualizar:
como currículo oficial (descrito en los documentos formales), como currículo operativo (que
materializa las prácticas y las evaluaciones de la enseñanza), como currículo oculto (normas y
valores institucionales que no son abiertamente reconocidos por los profesores o
funcionarios), como currículo nulo (materias que no se enseñan) y como currículo adicional
(experiencias planeadas fuera del currículo formal).

Si se analiza el planteamiento de Posner se comprende que el currículo formal es aquel que

está impreso en el papel como soporte para el trabajo administrativo e institucional, y que se
apoya en un marco teórico que se materializa a través de las prácticas cotidianas, esto es, se
convierte en la base para el currículo operativo. Las otras tres clases de currículos no aparecen
incluidos en los currículos formales y operativos, pero su importancia no debe desmeritarse,
toda vez que son discursos que permiten detectar falencias y proyectar mejoras a futuro.

Una de las representaciones más pertinentes del modelo curricular se encuentra en el trabajo
de Ralph Tyler, quien propone cuatro interrogantes desde los cuales es posible concebir un
marco conceptual para el currículo. Estás preguntas son: ¿cuáles propósitos educativos debe
tratar de alcanzar la escuela?, ¿qué experiencias educativas deben ofrecerse para alcanzar
estos propósitos, ¿cómo se organizan estas experiencias de manera eficaz? y, finalmente,
¿cómo se determina si se han alcanzado estos objetivos?
Preguntas para el análisis curricular

En vista de la escasa información en la red sobre el trabajo desarrollado por George Posner en
este libro, queremos reproducir aquí algunos de los interrogantes que enumera el propio autor
con relación a puntos que deberían tenerse en cuenta a la hora de hacer una reflexión seria
sobre el diseño, materialización o evaluación curricular:

Primer grupo: documentación y orígenes del currículo

• (Capítulo I) ¿Cómo está documentado el currículo? ¿En qué documentos, estándares y otros
recursos basará su análisis? ¿Qué estándares estatales o nacionales relevantes ha elegido para
el currículo? ¿En qué aspectos del análisis del currículo y de los documentos estándar se
concentrará? ¿Qué limitaciones encuentra en la documentación?

• (Capítulos II & III) ¿Qué situación produjo el desarrollo del currículo? ¿Quién hizo la elección
de las personas para el desarrollo del currículo? ¿Cómo se llaman, a qué institución pertenecen
y cuáles fueron sus principales funciones dentro del proyecto? ¿Quién representó a los
estudiantes, profesores, la materia y el medio ambiente? ¿Hubo un obvio punto ciego en el
equipo? ¿A qué problema social, económico, político o educativo pretendía responder el
currículo? ¿Qué elementos de planificación dominaron el proceso de desarrollo del currículo?
¿Qué perspectiva, si es el caso, representa el currículo?

Segundo grupo: el currículo formal

• (Capítulo IV) ¿Cuáles son los propósitos y contenido del currículo? ¿Qué aspectos del
currículo son para la capacitación y cuáles son para los contextos educativos? ¿En qué nivel, si
se tienen, el currículo expresa sus propósitos? ¿Qué metas y propósitos educativos se
enfatizan y cuáles sus prioridades relativas? ¿Qué tipos de objetivos de aprendizaje se incluyen
y enfatizan en el currículo? ¿Cuáles son las principales maneras en las que el currículo
representa la materia para los estudiantes? ¿Tiene el contenido del currículo un punto de vista
de educación multicultural? ¿Cómo se determina si los estudiantes han alcanzado los
estándares? ¿Cuáles son las consecuencias para los estudiantes, profesores y escuelas, si se
determina que ellos no han alcanzado los estándares? ¿Está alineado el currículo con los
estándares? ¿El currículo facilita al estudiante la comprensión del contenido y los procesos que
conllevan los estándares? ¿Hay representaciones congruentes entre el currículo y los
estándares? ¿Son congruentes los equilibrios entre la profundidad y la amplitud del currículo y
los estándares? ¿Se mencionan los estándares para cada tema o actividad? ¿Cómo afecta la
tecnología al contenido curricular?
• (Capítulo V) ¿Qué suposiciones están implícitas en el enfoque del currículo acerca del
propósito o el contenido? ¿Qué conceptos de aprendizaje, objetivos, currículo y enseñanza
están implícitos en los materiales que analiza? ¿Qué aspectos del currículo oculto es probable
que acompañen los conceptos y las perspectivas implícitas en el currículo? ¿En qué medida es
probable que el currículo cumpla una función hegemónica en sus propósitos y contenidos?

• (Capítulo VI) ¿Cómo está organizado el currículo? ¿Qué se estipula, si es el caso, para una
organización a nivel macro-vertical u horizontal? ¿Qué configuraciones básicas del contenido
se encuentran en el nivel micro? ¿Cómo se emplearon diferentes medios y tecnologías para
producir el currículo? ¿Qué principios organizacionales emplea el currículo? ¿Tiene la
tecnología una función en la organización del currículo? ¿Cuáles son las implicaciones sociales
y políticas de la tecnología en la organización del currículo? ¿La organización del currículo
incrementa o decrementa la probabilidad de realizar el seguimiento?

• (Capítulo VII) ¿Cuáles suposiciones están implícitas en la organización del currículo? ¿Cuáles
suposiciones epistemológicas relacionadas con la organización del currículo están implícitas?
¿Cuáles principios psicológicos están implícitos en la organización del currículo? ¿Qué otras
suposiciones, si las hay, relacionadas con la organización del currículo están implícitas?

Tercer grupo: El currículo en uso

• (Capítulos VIII & IX) ¿Cómo debe implementare el currículo? ¿Cuáles son los requerimientos
temporales, físicos, organizacionales y políticos-legales del currículo? ¿Cuál es el costo y los
beneficios probables asociados con el cambio del currículo? ¿En qué grado el currículo
coincidirá y será adecuado para las actitudes, las nociones y las capacidades de los profesores?
¿Qué valores están incorporados en el currículo, y qué tan bien esos valores coinciden con los
de la comunidad? ¿En qué medida se alinea el currículo con los estándares? ¿Qué tecnologías
se requieren para elementar el currículo? ¿En qué medida el currículo toma en cuenta los
antecedentes culturales, étnicos o culturales de los estudiantes? ¿En qué grado contempla las
diferencias de género? ¿Qué métodos para el cambio del currículo coinciden con el currículo?
¿Qué métodos caracterizaron los esfuerzos del cambio?

• (Capítulos X & XI) ¿Qué puede usted aprender del currículo desde el punto de vista de la
evaluación? ¿Qué información, si la hay, proporciona el currículo? ¿Qué conclusiones acerca
del currículo parecen garantizadas con base en la información obtenida? ¿Qué pruebas
estandarizadas son relevantes para este currículo? ¿Qué tanto se alinea el currículo con la
prueba estandarizada relevante? ¿Qué instrumentos o sugerencias para reunir datos
proporciona el currículo? ¿Son esas herramientas justas para todos los grupos sociales,
económicos, culturales y étnicos? ¿Cuáles de sus preocupaciones acerca del currículo pueden
aclararse mediante los datos de la evaluación? ¿El método para evaluar al estudiante en el
currículo manifiesta un enfoque basado en la medición, integrado o ambos?¿Cómo resultaría
una evaluación no conservadora (o radical) del currículo?

Cuarto grupo: Crítica

• (Capítulo XII) ¿Cuál es su opinión acerca del currículo? ¿Cuáles son sus ventajas o
desventajas? ¿Ante cuáles peligros tendría cuidado al implementarlo? ¿Cómo lo adaptaría para
maximizar sus beneficios y ventajas y minimizar las limitaciones y riesgos?.

El currículo es un elemento que debe suscitar debates en los distintos espacios académicos y
científicos, especialmente, entre quienes tienen una relación directa con la educación, pues
son ellos los que viven a diario las dinámicas y discursos institucionales que los rigen y, por
ende, los que con mayor precisión pueden analizar sus ventajas, limitaciones, filosofías,
etcétera. En tales debates se está abordando una problemática social y humana, por tal razón,
este libro de Posner constituye un elemento central a tener en cuenta en la formación
profesional de los docentes.

Muy interesante este libro de Posner me gustaría tenerlo para leerlo. Lástima que acá en
Nicaragua, las autoridades académicas tienen resistencia a que se les evalúe el currículo.
Cuando estaba trabajando con mi trabajo de tesis de maestría que tiene que ver con análisis
de la pertinencia del currículo basado en competencias obtuve muchas negativas pero al final
lo pude lograr. Esta mentalidad en Nicaragua es que se es muy sensible a la crítica, así esta sea
constructiva, pero como dice Posner el currículo debe ser abierto a la crítica, porque pienso
que la crítica nos ha permitido desarrollarnos como seres humanos.

Saludos Arturo. De alguna manera, lo que mencionas acerca de la resistencia a los cambios
en las políticas educativas, creo que no sólo aplica para Nicaragua, sino también para el resto
de Latinoamérica. Incluso, esta es una de las razones por las cuales se reproducen desde hace
tantos años las prácticas inadecuadas en colegios y universidades. Gracias por visitar el blog y
comentar.

Este texto pretende resumir las ideas expuestas por G. Posner en su libro: Análisis del
Currículo; específicamente en el tercer capítulo, donde trabaja las perspectivas teóricas del
currículo. En primer lugar, plantearé las herramientas que Posner nos brinda para responder a
la pregunta sobre el contenido y el ser de una teoría curricular. En segundo lugar, enunciaré
cada teoría curricular expuesta por Posner y describiré brevemente el contenido más
relevante.

Posner afirma que cada currículo representa una opción de cómo enfocar la educación de los
estudiantes.[1]Cada teoría permite generar una visión educativa, pero al mismo tiempo,
obstruye algún proceso educativo; ya sea porque no se tiene en cuenta o por que no respondía
a las necesidades históricas del momento. Cada perspectiva representa un conjunto de
suposiciones particulares y coherentes sobre la educación. Estas suposiciones pueden
considerarse respuestas significativas a preguntas como: ¿Cómo ocurre el aprendizaje y se
facilita?, ¿Qué objetivos son valiosos, y cómo deben expresarse?, ¿Qué clase de contenidos
son los más importantes, y cómo deben organizarse para la enseñanza?, ¿Cómo debe
evaluarse el progreso educativo?, ¿Cómo es y cómo debe ser la relación entre la escuela y la
sociedad en general?

Posner organiza cinco perspectivas teóricas del currículo de manera cronológica y sistemática,
en cada teoría, específica los autores y su contenido más relevante.

1. Perspectiva curricular tradicional: Sus representantes más destacados son William Torrey
Harris y E.D. Hirsch, Jr. Esta perspectiva curricular fue una respuesta a un problema
contemporáneo en Estados Unidos a finales del Siglo XIX, donde la cultura de la
industrialización generó una comprensión de la escuela como empresa, del docente como
trabajador y de los estudiantes como el producto final. Esta perspectiva afirma que el currículo
pretende transmitir la sabiduría cultural a las nuevas generaciones, donde las escuelas
necesitan regresar a lo básico, esto es, dominar los fundamentos de la lectura y escritura y las
habilidades computacionales, conocer los hechos esenciales y la terminología que toda
persona educada debe saber, y establecer un conjunto de valores que formen al buen
ciudadano.

2. Perspectiva curricular experimental: Nace a partir de una postura crítica de la tradicional,

afirmando que tiene un sistema que entra en conflicto con la naturaleza de la democracia. La
perspectiva experimental se basa en la suposición de que todo lo que les sucede a los
estudiantes influye en sus vidas.[3] Su representante más influyente es John Dewey, apoyado
en ideas de comprensión de Descartes, Rousseau y Pestalozzi. Esta perspectiva curricular
apoyo más una educación enfatizada en la utilidad social (producción) acelerando el proceso
de industrialización.

Se afirma que la enseñanza está muy alejada de los intereses y problemas de los estudiantes,
es decir, de su experiencia cotidiana. Esta perspectiva facilita el desarrollo de experiencias
personales, mejora significativamente la flexibilidad curricular. En el estudio educativo más
grande realizado a 1500 estudiantes en estados unidos, se encontró que no existían dos
escuelas experimentales idénticas, cada una desarrolló su propio currículo. Esto debido a que
la experiencia –diferente en cada lugar, con cada estudiante y a cada momento- genera
diferentes problemas, caminos y respuestas educativas.

3. Perspectiva curricular en la estructura de las disciplinas: Afirma que existe una brecha
muy grande entre las materias escolares y las disciplinas académicas de las cuales derivan. A
partir de la II Guerra mundial se acusan a las escuelas estadounidenses de ser intelectualmente
débiles. El profesor Jerrold Zacharias brindó un aporte rediseñando el currículo de física en
bachillerato con la premisa de enseñar sólo los conceptos fundamentales, y a partir de ellos los
estudiantes podrían derivar el resto de conocimiento; así, los niños podrían aprender mucho,
mientras retuvieran poco en la mente. En síntesis esta estructura de las disciplinas hace ver a
todo estudiante como un científico neófito, que necesita de conceptos fundamentales, pero
también de la práctica experimental, aplicada en la ciencia.
4. Teoría curricular conductista: Mientras Thorndike aportó las bases científicas requeridas,
Franklin Bobbitt proporcionó la tecnología necesaria para fundamentar una teoría del currículo
basada en el conductismo. Esta teoría curricular privilegia el objetivo a educar y los mecanismo
que utilizará el educador para llegar a ese objetivo planteado.

Su sistema se basa en primer lugar en decidir qué deben ser capaces de hacer los estudiantes
en términos muy específicos, luego, analizar esas conductas para identificar sus habilidades
necesarias, posteriormente, ofrecer a los estudiantes oportunidades de practicar cada
habilidad con retroalimentación hasta que la dominen y finalmente evaluar el desempeño de
los estudiantes.

5. Teoría curricular constructivista: Esta perspectiva, aunque fue estructurada y

sistematizada algunos años después que las anteriores perspectivas, nace gracias a una
relectura de un personaje mucho más antiguo; Platón, quien creía que las ideas de una
persona eran innatas y que un profesor ayudaba a esta persona a sacarlos. Aquí se destaca la
figura de Piaget quien buscó comprender el desarrollo de la inteligencia. Así, esta perspectiva
afirma que el currículo necesita permitir a los estudiantes que desarrollen su propio
conocimiento con base en lo que ya conocen y saber utilizar ese conocimiento en actividades
con fines determinados que requieren tomar decisiones, resolución de problemas y emisión de
opiniones.