Saavedra, Florencia. Final Ling Iv

Provincia del Chaco
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Instituto de Educación Superior Villa Ángela
PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

LENGUA Y LITERATURA
EXAMEN FINAL: –Compilación de actividades–
Espacio curricular: LINGÜÍSTICA IV: SOCIOLINGÜÍSTICA Y

PSICOLINGÜÍSTICA
Profesora: CENA, BRENDA ANALÍA
Alumna responsable: SAAVEDRA, FLORENCIA

BELÉN
Régimen de cursado: PRESENCIAL
Fecha de presentación: 23/11/2018
Ciclo Lectivo 2018
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Provincia del Chaco
LA DIVERSIDAD DEL LENGUAJE
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................... 4
ACTIVIDADES .................................................................................................................................... 10
CORPUS DE TEXTOS .......................................................................................................................... 15
ANEXO ............................................................................................................................................... 47
INDICE DE ACTIVIDADES ................................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 64
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Provincia del Chaco
Lingüística IV: Sociolingüítica y Psicolingüística.
Parcial I. Individual. Fecha de entrega: 21 de junio
 Elabore el capítulo de un manual teniendo en cuenta las siguientes consignas:

a. Acopie actividades de comprensión y aprendizaje referidas a la enseñanza de conceptos y
saberes sociolingüísticos presentes en los siguientes materiales:
Casany, Luna, Sanz. Enseñar Lengua. Barcelona. Octaedro. Capítulo: Lengua y Sociedad.
Magadán, Cecilia. Enseñar lengua y literatura con Tics. México. Cengage Editorial.
b. Agregue un anexo donde resuelva todas las actividades propuestas de uno de los dos
autores propuestos.
c. A modo de índice: reclasifique las actividades acopiadas para los diferentes saberes
específicos que se enseñan en el nivel secundario, teniendo en cuenta el módulo I y el
Diseño.
d. Incorpore recursos propios para abordar la enseñanza de la lengua desde la perspectiva

sociolingüística. (Lengua y comunidad lingüística. La relación lengua/dialecto. Lenguas en
contacto. Diglosia y bilingüismo. Actitudes y representaciones lingüísticas. Conciencia
lingüística. Lengua estándar y lengua vernácula. El prejuicio lingüístico). Para ello
seleccione cinco pasajes significativos de textos literarios de habla hispana, argentinos,
latinoamericanos centroamericanos y de América del Norte.
e. Seleccione cinco canciones/videos que le permitan abordar la enseñanza de contenidos
sociolingüísticos.
f. Seleccione cinco artículos periodísticos que le permitan abordar la reflexión sobre algún
aspecto de la lengua.
g. En todos los casos fundamente cada selección.
El capítulo tendrá la siguiente estructura:
a. Introducción: Marco teórico y criterio de selección de las propuestas y actividades.

b. Actividades
c. Corpus de textos con explicación previa sobre los temas posibles que se podrá
abordar con ellos.
d. Anexo con actividades resueltas de uno de los dos autores indicados.
e. Bibliografía general y específica.
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Provincia del Chaco
INTRODUCCIÓN
La escolarización entraña, ciertamente, la instrucción en las lenguas y en las formas estándar,

que están socialmente legitimadas. El acceso a estos recursos lingüísticos es requisito
imprescindible para garantizar el acceso a otros recursos: económicos, sociales, laborales y
simbólicos, es decir, para garantizar la movilidad social de los alumnos.
Por ello, no es indiferente la forma en que la instrucción lingüística se lleve a cabo. A menudo, la
enseñanza de las variedades con prestigio, sean variedades regionales (la hablada en Castilla y León
puede servir de ejemplo) o sociales consideradas «cultas» (propias de las clases medias y altas), se
realiza excluyendo otras formas de habla (las variedades extremeña o canaria, por ejemplo, o las
variedades «vulgares» de clase baja). Como vemos, la elección entraña, al mismo tiempo, la
reproducción de las valoraciones sociales de las diferencias lingüísticas, pues las formas
«apreciadas» son características de los grupos y sectores sociales que ocupan una posición fuerte y
tienen un estatus alto. Estas valoraciones son las que subyacen a las dicotomías que distinguen entre
variedades «elevadas, cultas, elaboradas o correctas» y variedades «bajas, incultas, primitivas o
incorrectas», o entre lenguas «útiles», porque «sirven para la expresión de la cultura», y lenguas
«inútiles», porque «no son aptas» para tales fines.
De nuestros centros de enseñanza. Vivimos en sociedades que aún conservan huellas de las
pasadas experiencias coloniales, experiencias que han contribuido a conformar un repertorio de
lenguas dominantes, las cuales son valoradas como lenguas de cultura y como lenguas de
instrucción: entre ellas, el inglés, el francés, el español y el portugués.
Incluso, en las comunidades bilingües la situación es compleja, ya que la lengua propia de la

comunidad, en proceso de expansión y reforzamiento, puede de hecho no ser siempre valorada por
los alumnos de origen extranjero ni por sus progenitores al quedar alejada de los ámbitos donde
viven, lo que priva a las lenguas patrimoniales de un interés práctico y tampoco las dota de un valor
emocional, pues no pasa a formar parte de la nueva identidad (véase Molina y Maruny, 2002).
Los centros de enseñanza son, pues, lugares donde de inmediato se hace patente la diversidad
lingüística y donde resulta observable la tantas veces apuntada correlación entre variabilidad
lingüística y selección social.
Por todo lo antes mencionado de la autora Luisa Martín Rojo (2003), consideramos que
actividades donde los alumnos puedan investigar acerca de lenguas que se encuentran en peligro
les permita reflexionar los usos de la lengua y ver la importancia que tiene el respeto por las lenguas
originarias de la Argentina como parte fundamental de toda nuestra historia y cultura.
Por eso mismo, la investigación de la autora también nos ayuda a comprender cómo la escuela
incide y qué es lo que ella debe promover para crear un ambiente en que el multilingüismo sea parte
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Provincia del Chaco
vertebradora desde el enfoque sociocultural y para la enseñanza de la lengua y la literatura en el
aula.
Coincidimos con la autora Luisa Martin Rojo (2003) de que la escuela es promotora del
multilingüismo porque esta institución (como todas las demás) hace uso del lenguaje y este es un
factor crucial en la educación de nuestros jóvenes. Aunque no haya un acuerdo general sobre
cómo se relacionan lenguaje y educación. Michael Stubb (1984) en “Lenguaje y educación” plantea
su parecer. Afirma que el lenguaje es un componente fundamental en las escuelas, y existen por
ello varias razones que hacen necesario un cuidadoso y las cuales los docentes como formadores
debemos tener en cuenta. Algunas de esas razones son:
 Escuelas y aulas son entornos lingüísticos sumamente influyentes, en cada momento de la

clase la enseñanza y el aprendizaje comprenden actividades lingüísticas tales como:
exposición, explicación, debate, preguntas, respuestas, escuchar, repetir, parafrasear y
resumir.
 La lengua específica de una asignatura académica posee una función intelectual con las que
todos los docentes de una misma área estamos familiarizados, puede ocurrir que un
profesor sea incapaz de reconocer una idea válida en un alumno si no está expresada en el
estilo. Keddie (1971) sostiene que un profesor puede prestar más atención al estilo que a la
idea expresada.
 Actualmente se considera que “el fracaso en la educación es un fracaso lingüístico” cuya
acepción encubre un problema altamente complejo ya que es claro que si una escuela
considera que el lenguaje de un alumno es inadecuado, este alumno fracasará
probablemente en el sistema de educación formal. Pero más que hablar del “fracaso
lingüístico” de un alumno, sería más preciso hablar de barreras sociolingüísticas entre los
alumnos y el sistema educativo.
 El lenguaje es importante en la educación porque es socialmente muy importante. Por ello,
los educadores tienen que distinguir entre las características del lenguaje en sí mismo y el
poder de las actitudes estereotipadas de la gente hacia el lenguaje.
En fin, Michael Stubb (1984) plantea que para poder trabajar todas estas cuestiones como
educadores debemos conocer el lenguaje. Aunque, por lo general, una razón para el descuido del
trabajo lingüístico es la falta de material adecuado.
Así mismo, Beatriz Bixio (2003) nos habla de las contradicciones a los dos principios fundantes de
la sociolingüística que contradicen convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en
general). En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvalorizar los
usos lingüísticos de los alumnos cuando éstos provienen de grupos hablantes de dialectos sociales
o regionales. El conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar. Por otro lado, y en
íntima relación con la anterior, la segunda tensión se establece entre la insistencia de la
sociolingüística en que las variantes lingüísticas son simplemente “diferentes”, y la convicción del
docente de que éstas son deficitarias.
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Provincia del Chaco
En consecuencia, la sociolingüística no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum
de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos a enunciados de
naturaleza tan general que más bien parecen retóricos, tales como el derecho que todos los
ciudadanos tienen a ser educados en su lengua materna o variedad sociodialectal.
La formalización llega hasta el extremo de entender estos taxos como compartimentos

perfectamente separados, sin integraciones ni superposiciones. Sin duda, la clasificación, bajo la
apariencia de un claro y demarcado conocimiento científico, oscurece la reflexión sobre los procesos
sociales a que apunta la teoría.
Las investigaciones en el dominio de la Sociolingüística, y en especial las realizadas bajo el signo

más amplio de la sociología del lenguaje, han puesto en evidencia de qué manera la variación
lingüística afecta directamente el proceso de aprendizaje e incide en el éxito o fracaso de tos
alumnos. Sobre este hecho es mucho lo que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos,
por ejemplo, los planteos de la UNESCO que ya a fines de la década del sesenta advertía sobre el
derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos niños se encuentran en
situación de ventaja desde su primera relación con la institución escotar por el sólo hecho de
manejar el código de los grupos medios lo cual hace diferencia con otros niños, provenientes de los
grupos bajos, que llegan a la escuela con códigos divergentes de aquélla. En segundo lugar, la
posesión de códigos diferenciales y su estigmatización en el espacio escolar, afecta también de
manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del
educando, lo cual se traduce en obstáculos a la hora de aprenden. En sus expresiones más fuertes
el análisis se orienta a destacar la violencia simbólica de la que son objeto los alumnos a los que se
les exige un cambio de código, expresión de la imposición de una lengua legítima, la de los grupos
medios, y cuya imposición es parte de un complejo mecanismo destinado a La subordinación de
unos grupos por otros. En este sentido, los mecanismos de transmisión cultural tienden a asegurar
la reproducción de la desigual distribución del conocimiento de la lengua autorizada y con ello, la
desigual distribución del capital.
A su vez, Raiter Alejandro (1984) en “Lenguaje en uso” señala que la sociolingüística estudia las
variaciones que sufre el lenguaje en cada uno de los contextos en que es usado. Teniendo en cuenta
que el lenguaje es patrimonio de la comunidad y es usado colectivamente. Pero nunca es propiedad
de un individuo ya que, de lo contrario este nunca podría entenderse con sus semejantes, por lo
que enuncia. También refiere a la homogeneidad y diferencias pensando en nuestro español, en
nuestra tarea de enseñarlo, de enseñar a leer y escribir, de enseñar a utilizarlo adecuadamente y de
comprender su funcionamiento, sufrimos la tensión de pensarlo lo suficientemente homogéneo.
Mientras que todas las ramas de la lingüística y los estudios del lenguaje tienden a trabajar con lo
homogéneo, la sociolingüística explicará el porqué de las diferencias. Para poder estudiar las
diferencias, como futuros educadores debemos entender qué es lo que varía, y volver a la definición
de lenguaje. Raiter (1984) señala que definir lenguaje es una tarea muy difícil y para ello, toma la
definición de Sapir, quien expresa “lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instintivo,
de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera
deliberada”. Este hecho es fácilmente comprobable, ya que, los diferentes hablantes de una lengua
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Provincia del Chaco
como el español, no utilizamos todos y en todo momento y lugar las mismas formas; el lenguaje
utilizado varía entre un hablante y otro, según las diferentes situaciones en la que se encuentren.
En un país o en una región hablamos una misma lengua, pero encontramos múltiples diferencias.
Los miembros de una comunidad lingüística comparten un dialecto (por ejemplo, el dialecto porteño
es reconocido como español de Buenos Aires) pues los seres humanos, usamos dialectos para
comunicarnos. Coincidimos con Raiter (1984), en que dialecto es un conjunto de formas lingüísticas
que utilizan, en forma ideal, todos los miembros de una comunidad lingüística para comunicarse
entre sí. Entendemos por comunidad lingüística al conjunto de hablantes de un mismo dialecto, que
ocupan una delimitada región geográfica. (Por ejemplo, los chaqueños en la provincia del Chaco).
Existen diferentes tipos de comunidades lingüísticas que hablan varios dialectos y comunidades que
hablan sólo uno. Otros de los conceptos que nos interesa es sociolecto. Llamamos sociolecto al
conjunto de formas que una parte de la comunidad lingüística, diferenciada socialmente del resto,
utiliza para comunicarse entre sí, y que mantiene diferencias identificables con el dialecto de una
comunidad.
Nuestros alumnos deben reconocer a la lengua estándar como un dialecto que ha sido elegido
por cuestiones políticas como la lengua oficial de una nación o como una de las lenguas oficiales. La
lengua estándar está íntimamente relacionada con norma lingüística que constituye un intento de
fijar las formas consideradas convenientes de un dialecto; ya que indican qué formas deben
respetarse y qué formas desecharse, por “vulgares” o “extrañas”. Dentro de las normas lingüísticas
encontramos, en primer lugar, la norma culta que se refiere a las pautas utilizadas por determinados
grupo social, que han adquirido determinado nivel de educación y que son reconocidas como válidas
por toda la comunidad. Y, en segundo lugar, la norma de prestigio que remonta a las formas que
una importante porción de hablantes de una comunidad reconoce como correctas.
Sin embargo, entendemos que una didáctica que focalice su preocupación en la superación de
los prejuicios y que constituya un saber significativo para los alumnos, en cuanto les permita
entender los intercambios lingüísticos en toda su complejidad, una didáctica en la que el saber
impartida y las estrategias para impartirlas atiendan a la nación de variación. En síntesis, una
didáctica sociocultural, tiene que partir del reconocimiento de que las interacciones lingüísticas no
son libres sino que, por el contrario, como toda interacción social están complejamente
determinadas por las reglas sociales que indican quién, cuándo, cómo y sobre qué se puede hablar.
Estas reglas en la comunicación cotidiana, pero aún más en la oficial, define (o suspende) el polo de
la interacción que detente el poder.
De esta manera, el presente capítulo tiene como propósito brindar a los docentes una serie de
actividades contempladas desde la Sociolingüística para llevarlas a cabo en el aula. A su vez, los
objetivos que orientan este texto apuntan al desarrollo cognitivo de los alumnos de nivel de
secundario en las siguientes consideraciones:
 Entender que las redes sociales y otros soportes tecnológicos constituyen herramientas
apropiadas para comunicarse en la actualidad.
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 Revalorar la diversidad lingüística y cultural como rasgo inherente a toda comunidad
humana. Entre otros.
La metodología que adoptaremos será la de acopiar actividades de comprensión y aprendizaje

provenientes de: Daniel Cassany en “Enseñar Lengua” y de Cecilia Madagán en “Enseñar lengua y
literatura con Tics”. Seguidamente, presentamos un corpus de textos que con breves explicaciones
sobre los temas posibles que se podrá abordar con ellos. Además, añadiremos un apartado con las
actividades propuesta la autora Cecilia Madagán resuelto.
La selección de recursos de este capítulo, nos permite reflexionar sobre la importancia de la

enseñanza de la lengua desde la perspectiva sociolingüística. Estos materiales han sido
seleccionados en función de sus posibles destinatarios (adolescentes de nuestras escuelas
secundarias). Seguramente, alguna vez, nuestros alumnos han escuchado al grupo musical Calle 13
pero, quizás, nunca se han detenido a analizar la letra de Latinoamérica; a través de la cual nos
proponemos trabajar las variedades lingüísticas. Si bien, nuestros jóvenes son expertos
conocedores de youtubers, probablemente, nunca han visitado los videos del estadounidense
Dustin Luke que analiza cómo somos los argentinos, y que incluso ya lanzó un libro; estudia desde
nuestro dialecto hasta nuestras costumbres. Otra bibliografía, sumamente importante, es la que
aborda “la problemática indígena” planteada por Álvarez Muro, para dicha bibliografía añadimos
una serie recursos: “Los antiguos dueños de las flechas” Tonolec. El grupo Tonolec, es muy
importante para todos los habitantes del norte argentino, y por eso, sumamos información adicional
para que sepan quienes son estos compositores. En este caso, no la añadimos, pero se podría
abordar las mismas tematicas con “Chaco, también” de Zitto Segovia. A su vez, con el artículo
periodístico “Un alumno guaraní pide perdón por su bajo nivel a un profesor” del diario Clarín;
podemos reflexionar sobre la situación de los alumnos de los diferentes pueblos originarios, no
solamente de este alumno guaraní. En fin, permitirán transmitir y reflexionar, con nuestros alumnos,
sobre la importancia de incluir las lenguas y culturas aborígenes a la vida nacional a través del
bilingüismo o biculturalismo.
Las actividades propuestas son planteadas desde los siguientes ejes:
 Actividades para abordar comunidad lingüística y comunidad del habla.
 Actividades para trabajar actitudes y representaciones lingüísticas.
 Actividades para reflexionar sobre la problemática indígena.
 Actividades para estudiar los prejuicios lingüísticos.
 Actividades para trabajar variedades lingüísticas.
La mayoría de las actividades están planteadas para adaptarse al grupo de alumnos, teniendo en
cuenta el nivel educativo de los destinatarios y los contenidos propuestos por los NAP y el
Currículum de Nivel Secundario de la Provincia del Chaco.
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Provincia del Chaco
El marco teórico que sustenta este trabajo se sirve de los aportes que realizan Alejandro Raiter,
Daniel Cassany, Luisa M. Rojo, Beatriz Bixio, Jesús Tusón, entre otros, sobre los conceptos de
variedades dialectales y funcionales, prejuicios lingüísticos, teoría del déficit y de la diferencia,
lengua estándar, bilingüismo, conciencia lingüística, norma culta y de prestigio para fundamentar
esta selección.
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ACTIVIDADES
Propuestas de Cecilia Magadán:
1- A partir de una discusión sobre la historia y el estatuto de las lenguas
mayoritarias y las lenguas en peligro de extinción, sugerimos desarrollar una
actividad de investigación acerca de las lenguas originarias que son habladas
en Argentina. Para ello tengan en cuenta:
a) Entre todos, exploren los diferentes atlas lingüísticos disponibles online

y decidan cuales de esas lenguas resultan de especial interés para investigar (estos criterios serán
acordados con el docente)
b) En pequeños grupos, elijan una de las lenguas acordadas en clase e investiguen todos los
datos que resulten relevantes a partir de la información observada en los diferentes mapas.
c) En Google Maps, construyan un mapa lingüístico interactivo: cada grupo “experto” en la

lengua investigada aportará fotografías, datos demográficos de los hablantes, ejemplos de
vocabulario o de las construcciones gramaticales, presencia de esa lengua en el castellano, etc.
Variedades dialectales
2-Variedades dialectales en la comunidad escolar:
a) Exploren la sección léxico en Wikilengua, observen cómo están organizadas las

subcategorías y recorran diferentes entradas.
b) Seleccionen la palabra o expresión con la que contribuirán a la Wikilengua.
c) Analicen lingüísticamente este término o locución con el objetivo de describir su origen, sus
particularidades, su ámbito de uso y busquen varios ejemplos en contexto.
d) Consulten otras fuentes bibliográficas (diccionarios, enciclopedias) en las que esa palabra o
expresión pudiera aparecer mencionada.
e) Redacten la entrada y publíquenla en Wikilengua, no olviden incluir las menciones a las

fuentes consultadas.
Reflexión gramatical en torno a Twitter

-Seleccionen una serie de diez a quince tuits sobre un mismo tema y resúmanlos en un breve texto,
deberán incluir alguno en forma de cita textual.
La sintaxis del Traductor

a) En parejas, accedan al sitio de Google Traductor para traducir al español el texto que les fue
entregado.
b) Una vez que obtengan el texto traducido al español, realicen una primera lectura para
revisar el resultado de esa nueva versión.
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Provincia del Chaco
c) Con su compañero, comenten: ¿observan problemas en la traducción? ¿el texto les resulta
cohesivo?, ¿coherente? Presten atención al léxico y a las construcciones sintácticas, ¿les parecen
aceptables?, ¿siguen las normas gramaticales y las formas que ustedes conocen y escuchan / leen/
utilizan habitualmente?
Un muro de palabras y expresiones: Pinterest

a) Como si fueran cazadores de noticias al instante, coleccionen imágenes de afiches, carteles,
murales, o reproduzcan fragmentos oídos por la calle, que contengan palabras o expresiones
curiosas, atractivas, desconocidas… Para esto, estén atentos a lo que encentren en la web o en su
barrio; podrán tomar fotos instantáneas con una cámara digital o realizar capturas de pantalla para
luego subirlas a su muro en Pinterest.
b) Periódicamente, visiten y comenten los muros construidos por sus compañeros de curso.
c) Entre todos, en clase, reflexionaremos sobre eso usos curiosos de la lengua que, día a día,
van detectando.
Revisar con Lupa: En un grupo cerrado en la red social educativa Edmodo

a. Durante todo el año y entre todos, construiremos un espacio online para reflexionar sobre
la lengua. La propuesta es que contribuyan regularmente con recortes periodísticos, videos o
materiales de diferentes medios (impresos o digitales) en los que hayan detectado algún
problema de expresión. Entre todos, debatiremos que consecuencias de sentido puede tener
ese error que han descubierto.
Propuesta de Daniel Cassany:
Reflexión sobre la lengua

-Elaboración de encuestas dentro del aula y de la escuela sobre las actitudes
linguisticas de alumnos y profesores. Se puede plantear por ejemplo: nivel y
ámbitos de uso de la lengua propia del territorio, grado de conocimiento de diversos idiomas,
opiniones, interés, etc.
-“Safaris lingüísticos” tal como los llma J. Solé 1989, consistentes en recoger información sobre el
estado de la lengua en una calle, barrio y población, a través de la observación de carteles, lugares
de atención al público, folletos informativos, actividades culturales, etc.
-Análisis de los modelos lingüísticos de los medios de comunicación: lengua, variedad, corección,
adecuación, tematicas, etc.
-Debates, conversaciones, conversaciones y discusiones dentro de la clase sobre temas

lingüísticos.
-Lecturas y comentarios de textos de opinión sobre temas sociolingüísticos.
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Redaccion de textos personales

-Redacción de textos personales motivados en el libro. Son útiles porque representan un trabajo
creativo y personal a partir de la lectura. Puede ser una alternativa a los trabajos más académicos.
Algunas propuestas pueden ser las siguientes:
> Una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura;
> Una carta al autor o autora explicando la opinión sobre el libro;
>Imaginar y escribir un diálogo con un personaje;
>Cambiar el final del libro;
>Respuesta a una carta hipotética de un personaje en la que explica que no está de acuerdo con el
papel que le ha asignado el autor de la obra, etc.
>Una lista de colores, paisajes, vestidos que aparecen en el libro;
>Una lista doble: cosas que me han gustado y cosas que no me han gustado del libro;
>Una descripción de un posible sueño de un protagonista;
>Explicación de los cambios que harían en la obra si les pidieran que la modificasen y la mejorasen
para publicarla de nuevo.
Producción de reseñas
>Producción de reseñas. Las reseñas son el tipo de trabajo más acedémico y más clásico en los
niveles superiores. Consta de las siguientes partes: resumen de la obra, biografía del autor y opinión
personal. Proponemos reconducir la reseña tradicional hacia otros planteamientos más flexibles. El
núcleo del trabajo del alumno debería basarse en la opinión personal. El resumen del argumento y
los datos biográficos del autor pueden servir como puntos de partida para trabajos para creativos.
Resolucion de guías de lectura

>Resolución de guías de lectura. Las guías de lectura tienen la intención de facilitar y guiar la lectura
del alumno con objetivos concretos que aparecen progresivamente. El alumno tiene que buscar
informaciones en el libro o en otra fuente, y contestar las preguntas que se plantean en un orden
que generalmente va de particular a general, y que le obligan a reflexionar sobre las relaciones que
unos elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y con elementos que no
pertenecen a la obra misma. Como hemos dicho las guías de lectura tienen el objetivo primordial
de “conducir, de ayuda a profundizar en la comprensión de la lectura. Si piden un ejercicio escrito
que pueda revisar más tarde el profesor, también puede ser útiles para evaluar el grado de
comprensión, las estrategias de aproximación al contenido y la interpretación del texto que ha
desarrollado y alcanzado el lector.
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Otras propuestas de escritura

-A continuación se expone algunas propuestas que pueden ser útiles para organizar actividades de
creación en el aula.
1. El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro líneas que representan
el principio. Generalmente, en estas primeras líneas ya quedan especificados aspectos como el
punto de vista del narrador y el tiempo verbal de la acción.
2. Una versión de la anterior pero al revés. Hay que escribir una narración corta a partir del final o
desenlace de la situación.
3. Completar un diálogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores.
4. Escribir un texto a partir de una docena de palabras extraídas de otro texto, respetando el orden
de aparición.
5. Escribir una narración a partir de un poema corto.
6. Reescribir un poema cambiado, por ejemplo, todos los adjetivos por otros de significado opuesto.
7. Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes.
8. Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temática y argumentos libres. Cada cinco
minutos, cada uno pasa su escrito al compañero de al lado. Se trata de continuar la narración hasta
que hayan participado en ellas todos los miembros del taller. Finalizada la tarea, cada uno que queda
con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y homogeneizar el texto.
9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografía.
10. Escribir un diálogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relación (una taza y una
cafetera, un reloj y una torre, un cuchillo y un tenedor, etc).
11. Escribir los bocadillos de un cómic sin texto.
12. Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y después escribir un texto que
sea un discurso suyo o un diálogo con el elemento descrito por otro compañero.
13. Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar algunos de los pasos en un cuento
encadenado; imaginar que Blancanieves es una chica feminista que no tiene la más mínima
intención de limpiar y cocinar para los enanitos; imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano y
solamente quiere hacerse amigo de Caperucita Roja, etc.
14. Inventar una noticia a partir de un título absurdo.
15. Inventar una pequeña biografía a partir de una fotografía.
16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo, la primera vez que…
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17.Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo.
18. Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo célebre a un personaje actual. Por ejemplo,
Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo da Vinci escribe a Mariscal, etc o viceversa.
19. Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o inútiles.
20. Escribir una declaración de principios de un nuevo partido, secta o colectivo o del club de
consumidores de caramelos de menta.
Resolución de cuestinarios
>Resolución de cuestionarios. Los cuestionarios con una serie de preguntas que el alumno ha de
responder, una vez finalizada la lectura del libro,para demostrar su grado de comprensión. Suele
estar dirigidos a cumplir el objetivo de evaluación. Pero no podemos limitarnos a evaluar la
comprensión de las informaciones que proporciona el texto, o del vocabulario más complejo o más
culto. También hay que evaluar un nivel de comprensión más crítico y más valorativo, la percepción
de las manipulaciones del lenguaje y las técnicas que ha utilizado el autor, y el grado de implicación
del autor con la realidad literaria.
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CORPUS DE TEXTOS
 Actividades para abordar comunidad lingüística y comunidad del habla.
Álvarez Muro, A (2001) señala que la comunidad lingüística es un constructo

más bien abstracto, una comunidad que abarca los orígenes de la lengua hasta la
actualidad. Incluyendo a todos los territorios donde se habla una lengua en
particular. Es homogénea y la comunicación es el elemento esencial.
Mientras que la comunidad de habla es heterogénea, de modo que existe

diversidad dialectal entre los miembros de estas comunidades y a pesar de ello, existe una identidad
social compartida. El requisito es que el grupo se sienta distinto de los demás, en razón con sus
diferencias lingüísticas (Gumperz). Además, se requiere que compartan actitudes con respecto al
lenguaje (normas comunes evidentes en el comportamiento).
La comunidad de habla tiene función unificadora y preparadora por ser un grupo de gente unida
por virtud de normas en relación con el uso del lenguaje. (Labov). En otras palabras, es un grupo de
gente que se siente como una unidad social. Estas no son unidades discretas porque se sobreponen
unas a las otras.
Y la comunidad lingüística, se entiende por aquella cuyos miembros participan por lo menos de
una variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado. Por lo tanto, las comunidades
linguisticas no se defienen ahora comunidades que hablan la misma la lengua, sino como
comunidades de contraste sin importar el número de lenguas o variedad empleadas.
 Con los textos, “Torito” de Córtazar y “Acuérdate” de Rulfo, que te presentamos a

continuación, podes abordar contenidos referentes a comunidad lingüística y comunidad de
habla. A partir del relato “Torito” de Córtazar, algunas de las posibles actividades que podrías
trabajar son:
Actividades:
1. Lean el relato “Torito” de Córtazar
2. Luego de la lectura respondan:
¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Qué características tienen? ¿Quién es Torito?
¿Hay algunos datos que nos permitan identificar los tiempos en que transcurren los hechos que se narran?
3. Observen las frases o las palabras marcadas en negrita: googleen para saber a qué hacen referencia.
4. A partir de los contenidos desarrollados de comunidad lingüística y comunidad de habla: Las palabras en negrita, ¿hacen
referencia a la comunidad lingüística o comunidad de habla? ¿Por qué? Justifiquen su respuesta.
5. Piensen y anoten que otras expresiones del habla vulgar como: andate al sobre, ñata, cabrero, pinchazos, macana; son
empleadas por ustedes en la vida cotidiana.
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Provincia del Chaco
Torito- Córtazar
A la memoria de don Jacinto Cúcaro,
que en las clases de pedagogía del normal "Mariano Acosta",
allá por el año 30, nos contaba las peleas de Suárez.
Qué le vas a hacer, ñato, cuando estás abajo todos te fajan. Todos, che, hasta el más maula. Te
sacuden contra las sogas, te encajan la biaba. Andá, andá, qué venís con consuelos vos. Te conozco,
mascarita. Cada vez que pienso en eso, salí de ahí, salí. Vos te creés que yo me desespero, lo que
pasa es que no doy más aquí tumbado todo el día. Pucha que son largas las noches de invierno, te
acordás del pibe del almacén cómo lo cantaba. Pucha que son largas... Y es así, ñato. Más largas que
esperanza'e pobre. Fijáte que yo a la noche casi no la conozco, y venir a encontrarla ahora... Siempre
a la cama temprano, a las nueve o a las diez. El patrón me decía: "Pibe, andáte al sobre, mañana
hay que meterle duro y parejo". Una noche que me le escapaba era una casualidad. El patrón... Y
ahora todo el tiempo así, mirando el techo. Ahí tenés otra cosa que no sé hacer, mirar p'arriba.
Todos dijeron que me hubiera convenido, que hice la gran macana de levantarme a los dos
segundos, cabrero como la gran flauta. Tienen razón, si me quedo hasta los ocho no me agarra tan
mal el rubio.
Y bueno, es así. Pa peor la tos. Después te vienen con el jarabe y los pinchazos. Pobre la hermanita,
el trabajo que le doy. Ni mear solo puedo. Es buena la hermanita, me da leche caliente y me cuenta
cosas. Quién te iba a decir, pibe. El patrón me llamaba siempre pibe. Dale áperca, pibe. A la cocina,
pibe. Cuando pelié con el negro en Nueva York el patrón andaba preocupado. Yo lo juné en el hotel
antes de salir. "Lo fajás en seis rounds, pibe", pero fumaba como loco. El negro, cómo se llamaba el
negrito, Flores o algo así. Duro de pelar, che. Un estilo lindo, me sacaba distancia vuelta a vuelta.
Áperca, pibe, metele áperca. Tenía razón el trompa. Al tercero se me vino abajo como un trapo.
Amarillo, el negro. Flores, creo, algo así. Mirá como uno se ensarta, al principio me pareció que el
rubio iba a ser más fácil. Lo que es la confianza, ñato. Me barajó de una piña que te la debo. Me
agarró en frío el maula. Pobre patrón, no quería creer. Con qué bronca me levanté. Ni sentía las
piernas, me lo quería comer ahí nomás. Mala suerte, pibe. Todo el mundo cobra al final. La noche
del Tani, te acordás pobre Tani, qué biaba. Se veía que el Tani estaba de vuelta. Guapo el indio, me
sacudía con todo, dale que va, arriba, abajo. No me hacía nada, pobre Tani. Y eso que cuando lo fui
a saludar al rincón me dolía bastante la cara, al fin y al cabo me arrimó una buena leñada. Pobre
Tani, vos sabés que me miró, yo le puse el guante en la cabeza y me reía de contento, no me quería
reír, te imaginás que no era de él, pobre pibe. Me miró apenas, pero me hizo no sé qué. Todos me
agarraban, pibe lindo, pibe macho, ah criollo, y el Tani quieto entre los de él, más chatos que cinco
e'queso. Pobre Tani. Por qué me acuerdo de él, decime un poco. A lo mejor yo lo miré así al rubio
esa noche. Qué sé yo, para acordarme estaba. Qué biaba, hermano. Ahora no vas a andar
disimulando. Te fajó y se acabó. Lo malo que yo no quería creer. Estaba acostado en el hotel, y el
patrón fumaba y fumaba, casi no había luz. Me acuerdo que hacía calor. Después me pusieron hielo,
fijáte un poco yo con hielo. El trompa no decía nada, lo malo que no decía nada. Te juro que tenía
ganas de llorar, como cuando ella... Pero para qué te vas a hacer mala sangre. Si llego a estar solo,
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Provincia del Chaco
te juro que moqueo. "Mala pata, patrón", le dije. Qué más le iba a decir. Él dale que dale al tabaco.
Fue suerte dormirme. Como ahora, cada vez que agarro el sueño me saco la lotería. De día tenés la
radio que trajo la hermanita, la radio que... Parece mentira, ñato. Bueno, te oís unos tanguitos y las
transmisiones de los teatros. ¿Te gusta Canaro a vos? A mí Fresedo, che, y Pedro Maffia. Si los habré
visto en el ringside, me iban a ver todas las veces. Podés pensar en eso, y se te acortan las horas.
Pero a la noche qué lata, viejo. Ni la radio, ni la hermanita, y en una de esas te agarra la tos, y dale
que dale, y por ahí uno de otra cama se rechifla y te pega un grito. Pensar que antes... Fijáte que
ahora me cabreo más que antes. En los diarios salía que de pibe los peleaba a los carreros en la
Quema. Puras macanas, che, nunca me agarré a trompadas en la calle. Una o dos veces, y no por mi
culpa, te juro. Me podés creer. Cosas que pasan, estás con la barra, caen otros y en una de esas se
arma. No me gustaba, pero cuando me metí la primera vez me di cuenta que era lindo. Claro, cómo
no va a ser lindo si el que cobraba era el otro. De pibe yo peleaba de zurda, no sabés lo que me
gustaba fajar de zurda. Mi vieja se descompuso la primera vez que me vio pelearme con uno que
tenía como treinta años. Se creía que me iba a matar, pobre vieja. Cuando el tipo se vino al suelo no
lo podía creer. Te voy a decir que yo tampoco, creéme que las primeras veces me parecía cosa de
suerte. Hasta que el amigo del trompa me fue a ver al club y me dijo que había que seguir. Te acordás
de esos tiempos, pibe. Qué pestos. Había cada pesado que te la voglio dire. "Vos metele nomás",
decía el amigo del patrón. Después hablaba de profesionales, del Parque Romano, de River. Yo qué
sabía, si nunca tenía cincuenta guitas para ir a ver nada. También la noche que me dio veinte pesos,
qué alegrón. Fue con Tala, o con aquel flaco zurdo, ya ni me acuerdo. Lo saqué en dos vueltas, ni me
tocó. Vos sabés que siempre mezquiné la cara. Si me llego a sospechar lo del rubio... Vos creés que
tenés la pera de fierro, y en eso te la hacen sonar de una piña. Qué fierro ni que ocho cuartos. Veinte
pesos, pibe, imagínate un poco. Le di cinco a la vieja, te juro que de compadre, pa mostrarle. La
pobre me quería poner agua de azahar en la muñeca resentida. Cosas de la vieja, pobre. Si te fijás,
fue la única que tenía esas atenciones, porque la otra... Ahí tenés, apenas pienso en la otra, ya estoy
de vuelta en Nueva York. De Lanús casi no me acuerdo, se me borra todo. Un vestido a cuadritos, sí,
ahora veo, y el zaguán de Don Furcio, y también las mateadas.
Cómo me tenían en esa casa, los pibes se juntaban a mirarme por la reja, y ella siempre pegando
algún recorte de Crítica o de Última Hora en el álbum que había empezado, o me mostraba las fotos
del Gráfico. ¿Vos nunca te viste en foto? Te hace impresión la primera vez, vos pensás pero ése soy
yo, con esa cara. Después te das cuenta que la foto es linda, casi siempre sos vos que estás fajando,
o al final con el brazo levantado. Yo venía con mi Graham Paige, imaginate, me empilchaba para ir
a verla, y el barrio se alborotaba. Era lindo matear en el patio, y todos me preguntaban qué sé yo
cuánta cosa. Yo a veces no podía creer que era cierto, de noche antes de dormirme me decía que
estaba soñando. Cuando le compré el terreno a la vieja, qué barullo que hacían todos. El trompa
era el único que se quedaba tranquilo. "Hacés bien, pibe", decía, y dale al tabaco. Me parece estarlo
viendo la primera vez, en el club de la calle Lima. No, era en Chacabuco, esperá que no me acuerdo,
pero si era en Lima, infeliz, no te acordás del vestuario todo de verde, con más mugre... Esa noche
el entrenador me presentó al patrón, resultaba que eran amigos, cuando me dijo el nombre casi me
agarro de las sogas, apenas lo vi que me miraba yo pensé: "Vino para verme pelear", y cuando el
entrenador me lo presentó me quería morir. Él no me había dicho nunca nada, de puro rana, pero
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Provincia del Chaco
hizo bien, así yo iba subiendo despacio, sin engolosinarme. Como el pobre zurdito, que lo llevaron
a River en un año, y en dos meses se vino abajo que daba miedo. En ese entonces no era macana,
pibe. Te venía cada tano de Italia, cada gallego que te daba miedo, y no te digo nada de los rubios.
Claro que a veces la gozabas, como la vez del príncipe. Eso fue un plato, te juro, el príncipe en el
ringside y el patrón que me dice en el camarín: " No te andés con vueltas, no te vayas a dejar vistear
que para eso los yonis son una luz", y te acordás que decían que era el campeón de Inglaterra, o qué
sé yo qué cosa. Pobre rubio, lindo pibe. Me daba no sé qué cuando nos saludamos, el tipo chamuyó
una cosa que andá a entendele, y parecía que te iba a salir a pelear con galera. El patrón no te vayas
a creer que estaba muy tranquilo, te puedo decir que él nunca se daba cuenta de cómo yo lo
palpitaba. Pobre trompa, se creía que no me daba cuenta. Che, y el príncipe ahí abajo, eso fue
grande, a la primera finta que me hace el rubio le largo la derecha en gancho y se la meto justo
justo. Te juro que me quedé frío cuando lo vi patas arriba. Qué manera de dormir, pobre tipo. Esa
vez no me dio gusto ganar, más lindo hubiera sido una linda agarrada, cuatro o cinco vueltas como
con el Tani o con el yoni aquél, Herman se llamaba, uno que venía con un auto colorado y una pinta
bárbara... Cobró, pero fue lindo. Qué leñada, mama mía. No quería aflojar y tenía más mañas que...
Ahora que para mañas el Brujo, che. De donde me lo fueron a sacar a ése. Era uruguayo, sabés, ya
estaba acabado pero era peor que los otros, se te pegaba como sanguijuela y andá sacátelo de
encima. Meta forcejeo, y el tipo con el guante por los ojos, pucha me daba una bronca. Al final lo
fajé feo, me dejó un claro y le entré con una ganas... Muñeco al suelo, pibe. Muñeco al suelo
fastrás... Vos sabés que me habían hecho un tango y todo. Todavía me acuerdo un cacho, de
Mataderos al centro, y del centro a Nueva York... Me lo cantaban por todos lados, en los asados,
por la radio... Era lindo oírse en la radio, che, la vieja me escuchaba todas las peleas. Y vos sabés que
ella también me escuchaba, un día me dijo que me había conocido por la radio, porque el hermano
puso la pelea con uno de los tanos... ¿Vos te acordás de los tanos? Yo no sé de dónde los iba a sacar
el trompa, me los traía fresquitos de Italia, y se armaban unas leñadas en River... Hasta me hizo
pelear con dos hermanos, con el primero fue colosal, al cuarto round se pone a llover, ñato, y
nosotros con ganas de seguirla porque el tanito era de ley y nos fajábamos que era un contento, y
en eso empezamos a refalar y dale al suelo yo, y al suelo él... Era una pantomima, hermano... La
suspendieron, que macana. A la otra vez el tano cobró por las dos, y el patrón me puso con el
hermano, y otro pesto... Qué tiempos, pibe, aquí sí era lindo pelear, con toda la barra que venía, te
acordás de los carteles y las bocinas de auto, che, qué lío que armaban en la popular... Una vez leí
que el boxeador no oye nada cuando está peleando, qué macana, pibe. Claro que oye, vos te creés
que yo no oía distinto entre los gringos, menos mal que lo tenía al trompa en el rincón, áperca, pibe,
dale áperca. Y en el hotel, y los cafés, qué cosa tan rara, che, no te hallabas ahí. Después el gimnasio,
con esos tipos que te hablaban y no les pescabas ni medio. Meta señas, pibe, como los mudos.
Menos mal que estaba ella y el patrón para chamuyar, y podíamos matear en el hotel y de cuando
en cuando caía un criollo y dale con los autógrafos, y a ver si me lo fajás bien a ese gringo pa que
aprendan cómo somos los argentinos. No hablaban más que del campeonato, qué le vas a hacer,
me tenían fe, che, y me daban unas ganas de salir atropellando y no parar hasta el campeón. Pero
lo mismo pensaba todo el tiempo en Buenos Aires, y el patrón ponía los discos de Carlitos y los de
Pedro Maffia, y el tango que me hicieron, yo no sé si sabés que me habían hecho un tango. Como a
Legui, igualito. Y una vez me acuerdo que fuimos con ella y el patrón a una playa, todo el día en el
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Provincia del Chaco
agua, fue macanudo. No te creas que podía divertirme mucho, siempre con el entrenamiento y la
comida cuidada, y nada que hacerle, el trompa no me sacaba los ojos. "Ya te vas a dar el gusto,
pibe", me decía el trompa. Me acuerdo cuando la pelea con Mocoroa, esa fue pelea. Vos sabés que
dos meses antes ya lo tenía al patrón dale que esa izquierda va mal, que no dejés entrar así, y me
cambiaba los sparrings y meta salto a la soga y bife jugoso... Menos mal que me dejaba matear un
poco, pero siempre me quedaba con sed de verde. Y vuelta a empezar todos los días, tené cuidado
con la derecha, la tirás muy abierta, mirá que el coso no es macana. Te creés que yo no lo sabía, más
de una vez lo fui a ver y me gustaba el pibe, no se achicaba nunca, y un estilo, che. Vos sabés lo que
es el estilo, estás ahí y cuando hay que hacer una cosa vas y la hacés sobre el pucho, no como esos
que la empiezan a zapallazo limpio, dale que va, arriba abajo los tres minutos. Una vez en El Gráfico
un coso escribió que yo no tenía estilo. Me dio una bronca, te juro. No te voy a decir que yo era
como Rayito, eso era para ir a verlo, pibe, y Mocoroa lo mismo. Yo qué te voy a decir, al rato de
empezar ya veía todo colorado y le metía nomás, pero no te vas a creer que no me daba cuenta,
solamente que me salía y si me salía bien para qué te vas a afligir. Vos ves cómo fue con Rayito, está
bien que no lo saqué pero lo pude. Y a Mocoroa igual, qué querés. Flor de leñada, viejo, se me
agachaba hasta el suelo y de abajo me zampaba cada piña que te la debo. Y yo meta a la cara, te
juro que a la mitad ya estábamos con bronca y dale nomás. Esa vez no sentí nada, el patrón me
agarraba la cabeza y decía pibe no te abrás tanto, dale abajo, pibe, guarda la derecha. Yo le oía todo
pero después salíamos y meta biaba los dos, y hasta el final que no podíamos más, fue algo grande.
Vos sabés que esa noche después de la pelea nos juntamos en un bodegón, estaba toda la barra y
fue lindo verlo al pibe que se reía, y me dijo qué fenómeno, che, cómo fajás, y yo le dije te gané pero
para mí que la empatamos, y todos brindaban y era un lío que no te puedo contar... Lástima esta
tos, te agarra descuidado y te dobla. Y bueno, ahora hay que cuidarse, mucha leche y estar quieto,
qué le vas a hacer. Una cosa que me duele es que no te dejan levantar, a las cinco estoy despierto y
meta mirar p'arriba. Pensás y pensás, y siempre lo malo, claro. Y los sueños igual, la otra noche,
estaba peleando de nuevo con Peralta. Por qué justo tengo que venir a embocarla en esa pelea,
pensá lo que fue, pibe, mejor no acordarse. Vos sabés lo que es toda la barra ahí, todo de nuevo
como antes, no como en Nueva York, con los gringos... Y la barra del ringside, toda la hinchada, y
unas ganas de ganar para que vieran que... Otra que ganar, si no me salía nada, y vos sabés cómo
pegaba Víctor. Ya sé, ya sé, yo le ganaba con una mano, pero a la vuelta era distinto. No tenía ánimo,
che, el patrón menos todavía, qué te vas a entrenar bien si estás triste. Y bueno, yo aquí era el
campeón y él me desafió, tenía derecho. No le voy a disparar, no te parece. El patrón pensaba que
le podía ganar por puntos, no te abrás mucho y no te cansés de entrada, mirá que aquél te va a
boxear todo el tiempo. Y claro, se me iba para todos lados, y después que yo no estaba bien, con la
barra ahí y todo te juro que tenía un cansancio en el cuerpo... Como modorra, entendés, no te
puedo explicar. A la mitad de la pelea la empecé a pasar mal, después no me acuerdo mucho. Mejor
no acordarse, no te parece. Son cosas que para qué. Me quisiera olvidar de todo. Mejor dormirse,
total aunque soñés con las peleas a veces le acertás una linda y la gozás de nuevo. Como cuando el
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Provincia del Chaco
príncipe, qué plato. Pero mejor cuando no soñás, pibe, y estás durmiendo que es un gusto y no tosés
ni nada, meta dormir nomás toda la noche dale que dale.
http://www.literaberinto.com/cortazar/torito.htm
Sabías que? Julio Córtazar y
Acuérdate- Juan Rulfo
Juan Rulfo, pertenecieron a
boom latinoamericano. Este
Acuérdate de Urbano Gómez, hijo de don Urbano, fue un fenómeno literario
nieto de Dimas, aquél que dirigía las pastorelas y que desarrollado entre 60- 70.
murió recitando el “rezonga ángel maldito” cuando la
época de la gripe. De esto hace ya años, quizá quince. Pero te debes
acordar de él. Acuérdate que le decíamos “el Abuelo” por aquello de que su otro hijo, Fidencio
Gómez, tenía dos hijas muy juguetonas: una prieta y chaparrita, que por mal nombre le
decían la Arremangada, y la otra que era rete alta y que tenía los ojos zarcos y que hasta se decía
que ni era suya y que por más señas estaba enferma del hipo. Acuérdate del relajo que armaba
cuando estábamos en misa y que a la mera hora de la Elevación soltaba un ataque de hipo, que
parecía como si estuviera riendo y llorando a la vez, hasta que la sacaban fuera y le daban tantita
agua con azúcar y entonces se calmaba. Esa acabó casándose con Lucio Chico, dueño de la
mezcalera que antes fue de Librado, río arriba, por donde está el molino de linaza de los
Teódulos.
Acuérdate que a su madre le decían la Berenjena porque siempre andaba metida en líos y de
cada lío salía con un muchacho. Se dice que tuvo su dinerito, pero se lo acabó en los entierros,
pues todos los hijos se le morían recién nacidos y siempre les mandaba cantar alabanzas,
llevándolos al panteón entre música y coros de monaguillos que cantaban “hosannas” y “glorias”
y la canción esa de “ahí te mando, Señor, otro angelito”. De eso se quedó pobre, porque le
resultaba caro cada funeral, por eso de las canelas que les daba a los invitados del velorio. Sólo
le vivieron dos, el Urbano y la Natalia, que ya nacieron pobres y a los que ella no vio crecer,
porque se murió en el último parto que tuvo, ya de grande, pegada a los cincuenta años.
La debes haber conocido, pues era muy discutidora y cada rato andaba en pleito con las
vendedoras en la plaza del mercado porque le querían dar muy caros los jitomates, pegaba gritos
y decía que la estaban robando. Después, ya pobre, se le veía rondando entre la basura, juntando
rabos de cebolla, ejotes ya sancochados y alguno que otro cañuto de caña “para que se les
endulzara la boca a sus hijos”. Tenía dos, como ya te digo, que fueron los únicos que se le
lograron. Después no se supo ya de ella.
Ese Urbano Gómez era más o menos de nuestra edad, apenas unos meses más grande, muy
bueno para jugar a la rayuela y para las trácalas. Acuérdate que nos vendía clavellinas y nosotros
se las comprábamos, cuando lo más fácil era ir a cortarlas al cerro. Nos vendía mangos verdes
que se robaba del mango que estaba en el patio de la escuela y naranjas con chile que compraba
en la portería a dos centavos y que luego nos las revendía a cinco. Rifaba cuanta porquería y
media traía en el bolso: canicas ágata, trompos y zumbadores y hasta mayates verdes, de esos a
los que se les amarra un hilo en una pata para que no vuelen muy lejos. Nos traficaba a todos,
acuérdate.
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Provincia del Chaco
Era cuñado de Nachito Rivero, aquel que se volvió tonto a los pocos días de casado y que Inés,
su mujer, para mantenerse tuvo que poner un puesto de tepeche en la garita del camino real,
mientras Nachito se vivía tocando canciones todas refinadas en una mandolina que le prestaban
en la peluquería de don Refugio.
Y nosotros íbamos con Urbano a ver a su hermana, a bebernos el tepeche que siempre le
quedábamos a deber y que nunca le pagábamos, porque nunca teníamos dinero. Después hasta
se quedó sin amigos, porque todos al verlo, le sacábamos la vuelta para que no fuera a cobrarnos.
Quizá entonces se vio malo, o quizá ya era de nacimiento.
Lo expulsaron de la escuela antes del quinto año, porque lo encontraron con su prima la
Arremangada jugando a marido y mujer detrás de los lavaderos, metidos en un aljibe seco. Lo
sacaron de las orejas por la puerta grande entre el risón de todos, pasándolo por una fila de
muchachos y muchachas para avergonzarlo. Y él pasó por allí, con la cara levantada,
amenazándolos a todos con la mano y como diciendo: “Ya me las pagarán caro”.
Y después a ella, que salió haciendo pucheros y con la mirada raspando los ladrillos, hasta que
ya en la puerta soltó el llanto; un chillido que se estuvo oyendo toda la tarde como si fuera un
aullido de coyote.
Sólo que te falle mucho la memoria, no te has de acordar de eso.
Dicen que su tío Fidencio, el del molino, le arrimó una paliza que por poco y lo deja parálisis,
y que él, de coraje, se fue del pueblo.
Lo cierto es que no lo volvimos a ver sino cuando apareció de vuelta aquí convertido en
policía. Siempre estaba en la plaza de armas, sentado en la banca con la carabina entre las piernas
y mirando con mucho odio a todos. No hablaba con nadie. No saludaba a nadie. Y si uno lo
miraba, él se hacía el desentendido como si no conociera a la gente.
Fue entonces cuando mató a su cuñado, el de la mandolina. Al Nachito se le ocurrió ir a darle
una serenata, ya de noche, poquito después de las ocho y cuando las campanas todavía estaban
tocando el toque de Ánimas. Entonces se oyeron los gritos y la gente que estaba en la Iglesia
rezando el rosario salió a la carrera y allí los vieron: al Nachito defendiéndose patas arriba con la
mandolina y al Urbano mandándole un culatazo tras otro con el máuser, sin oír lo que le gritaba
la gente, rabioso, como perro del mal. Hasta que un fulano que no era ni de por aquí se
desprendió de la muchedumbre y fue y le quitó la carabina y le dio con ella en la espalda,
doblándolo sobre la banca del jardín donde se estuvo tendido.
Allí lo dejaron pasar la noche. Cuando amaneció se fue. Dicen que antes estuvo en el curato
y que hasta le pidió la bendición al padre cura, pero que él no se la dio.
Lo detuvieron en el camino. Iba cojeando, y mientras se sentó a descansar llegaron a él. No
se opuso. Dicen que él mismo se amarró la soga en el pescuezo y que hasta escogió el árbol que
más le gustaba para que lo ahorcaran.
Tú te debes acordar de él, pues fuimos compañeros de escuela y lo conociste como yo.
FIN. RULFO, J. (2003) El llano en llamas. Acuérdate. Barcelona: Anagrama.
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Provincia del Chaco
Actividades
1.Lean. Luego respondan:
a-Recuerden quién era la madre y los hermanos de Urbano Gómez.
b-¿Por qué Urbano mató a su cuñado Nachito Rivero cuando regresó a su pueblo como policía?
2.Respondan en sus carpetas: ¿A qué comunidad lingüística creen que pertenecen estos personajes? ¿Por qué?
Una vez concluida la lectura de ambos textos:
Piensen y respondan:
1.¿Cuáles son las similitudes de estos relatos?
2.¿Por qué creen que hablan de ese modo? ¿Consideran que pertenece a un tipo de lengua vulgar o culta?
3.¿Qué variedades lingüísticas pueden reconocer?
4.Piensen en expresiones como: “Me barajó de una piña que te la debo” y “le arrimó una paliza que por poco y lo deja
parálisis” ¿Algunas vez utilizaron estas frases? ¿A qué creen que hace referencia? ¿Qué otras utilizas comúnmente?
Socializar.
 Actividades para trabajar actitudes y representaciones lingüísticas.
Podrían abordar las actitudes y representaciones lingüísticas, utilizando los siguientes recursos:
“Pequeña oda a un negro boxeador cubano” Nicolás Guillén, “Los indios” Atahualpa Yupanqui y
“Criollos e indígenas, en sus tierras” diario Clarín.
Las actitudes lingüísticas se ocupan de los comportamientos evaluativos de los hablantes hacia
una lengua en sí misma. Son “una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida
por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en
sociedad” (Moreno Fernández, 1998). Se refieren más específicamente a la valoración que hacen
los individuos de los hablantes de cierta lengua o dialecto.
Se relacionan con:
 El prestigio, las actitudes hacia una variedad lingüística dependerán del

prestigio que la misma posea entre sus hablantes. Esto puede deberse a la búsqueda de
aceptación en un grupo.
 La identidad, a veces, las características físicas se toman como señales de inteligencia y lo
mismo sucede con las variedades lingüísticas.
Los cuales pueden tener efectos positivos o negativos, será positivo para aquellas variedades
de estatus alto, ya que, los hablantes de variedades con estatus más bajo las entenderán, pero
esto casi no ocurre al revés. Esto puede influir en los cambios lingüísticos, esto, se producirán en la
medida que los hablantes acepten dichos cambios. Las actitudes favorables hacia una lengua
favorecen un aprendizaje acelerado. La gente necesita recibir un beneficio para lenguas
minoritarias.
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Provincia del Chaco
PEQUEÑA ODA A UN NEGRO BOXEADOR CUBANO- Nicolás Guillén
Tus guantes Sabías qué? Nicolás Guillén es el

puestos en la punta de tu cuerpo de ardilla, poeta nacional de Cuba.
y el punch de tu sonrisa.
Es el poeta que realizó hace más
de medio siglo el hallazgo del son
El Norte es fiero y rudo, boxeador.
como forma poética, molde
Ese mismo Broadway,
rítmico de un género musical
que en actitud de vena se desangra surgido del mestizaje físico y
para chillar junto a los rings espiritual de un pueblo, y que en
en que tú saltas como un moderno mono elástico, sus manos ha alcanzado
sin el resorte de las sogas, expresiones de alto vuelo
ni los almohadones del clinch; poético.
ese mismo Broadway
que unta de asombro su boca de melón
ante tus puños explosivos
y tus actuales zapatos de charol;
ese mismo Broadway,
es el que estira su hocico con una enorme lengua húmeda,
para lamer glotonamente
toda la sangre de nuestro cañaveral.
De seguro que tú
no vivirás al tanto de ciertas cosas nuestras,
ni de ciertas cosas de allá,
porque el training es duro y el músculo traidor,
y hay que estar hecho un toro,
como dices alegremente, para que el golpe duela más.
Tu inglés,
un poco más precario que tu endeble español,
sólo te ha de servir para entender sobre la lona
cuánto en su verde slang
mascan las mandlbulas de los que tú derrumbas
jab a jab.
En realidad acaso no necesitas otra cosa,

porque como seguramente pensarás,
ya tienes tu lugar.
Es bueno, al fin y al cabo,
hallar un punching bag,
eliminar la grasa bajo el sol,
saltar,
sudar,
nadar,
y de la suiza al shadow boxing,
de la ducha al comedor,
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Provincia del Chaco
salir pulido, fino, fuerte
como un bastón recién labrado
con agresividades de black jack.
Y ahora que Europa se desnuda

para tostar su carne al sol
y busca en Harlem y en La Habana
jazz y son,
lucirse negro mientras aplaude el bulevar,
y frente a la envidia de los blancos
hablar en negro de verdad.
Nicolás Guillén.
Actividades:
1.Relean lo abordado en clases anteriores sobre: actitudes y representaciones lingüísticas.
2.¿Cuáles la diferencia entre actitud y representación lingüística? Elaboren un cuadro con las
diferencias entre estos conceptos.
3. Investiguen en Internet acerca de quién es Nicolás Guillén y qué clase de poesía escribía.
4. A continuación, lean y analicen la poesía “pequeña onda a un negro boxeador cubano” de Nicolás Guillén:
- Elaboren un campo de semántico. (Puños, lona, rings….)
- Reconozcan a qué hace referencia cuando alude a “El norte es fiero y rudo, boxeador”,”y tus actuales zapatos de
charol”. ¿Qué sucede con el negro boxeador cubano? ¿Se queda en Cuba o emigra y se relaciona con la raza blanca?
¿Cómo lo hace?
-¿Qué actitudes adopta el yo lírico en relación con el negro boxeador? ¿Cómo lo caracteriza? Si es cubano, ¿Qué términos
no corresponderían a la variedad diatópica de Cuba? (Por ejemplo: un término que no correspondería a la variedad
lingüística diatópica de Cuba es hadow boxing).
Los indios- Atahualpa Yupanqui

América es el largo camino de los indios.
Ellos son estas cumbres y aquel valle
y esos montes callados perdidos en la niebla
y aquel maizal dorado.
Y el hueco entre las piedras, y la piedra desierta.
Desde todos los sitios nos están contemplando los indios.
Desde todas las altas cumbres nos vigilan.
Ha engordado la tierra con la carne del indio.
Su sombra es centinela de la noche de América.
Los cóndores conocen el silencio del indio.
Y su grito quebrado duerme allá en los abismos.
Dondequiera que vamos está presente el indio.
Lo respiramos. Lo presentimos andando sus comarcas.
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Provincia del Chaco
Quechua, aymara, tehuelche, guarán o mocoví.
Chiriguano o charrúa, chibcha, mataco o pampa.
Ranquel, arauco, patacón, diaguita o calchaquí.
Omahuaca, atacama, tonocotés o toba.
Desde todos los sitios nos están contemplando los indios.
Porque América es eso: un largo camino de indianidad sagrada.
Entre la gran llanura, la selva y la piedra alta.
Y bajo la eternidad de las constelaciones.
Sí. América es el largo camino de los indios.
Y desde todos los sitios nos están contemplando.
Actividades:
1. Lean detenidamente y extraigan del poema todos los pueblos originarios que se nombran.
2. Identifiquen y localicen en un mapa de la República Argentina, en qué territorios se encontraban cada uno
de estas lenguas indígenas de nuestro país. Pueden guiarse con el siguiente cuadro:
3. Después de haber leído e identificado a cada uno de estas lenguas, comenta, brevemente si estas lenguas
corresponden al estatus alto o bajo, y qué prestigio poseen (¿reconoce la sociedad en general a estas
lenguas como propias).
02/06/2017 - 00:01
Clarin.com. Opinión. Debate
Criollos e indígenas, en sus tierras- Carlos Reboratti
Uno de los grandes problemas de nuestro país es la existencia de grandes fragmentos de tierra cuya
propiedad es sujeto de disputas y controversias, y dentro de ellas las más complejas son las que se
producen en tierras fiscales, en su mayoría ubicadas en áreas de ambiente difícil y social y
económicamente marginadas del proceso de desarrollo. Dentro de este panorama, un hecho
aparece como singular: este 26 de mayo, el gobierno de la provincia de Salta realizó una ceremonia
en la comunidad de La Merced, a pocos kilómetros de Santa Victoria Este, donde se entregaron
escrituras de tierra a productores ganaderos criollos del chaco salteño.
Esta pequeña noticia esconde algo de gran importancia: la culminación de uno de los más grandes
procesos en el país de regularización de tierra fiscal a favor de comunidades indígenas y criollas:
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Provincia del Chaco
643.000 hectáreas de los llamados lotes 55 y 14 del Departamento Rivadavia de esa provincia, una
superficie 20 veces más grande que la ciudad de Buenos Aires donde viven 9.000 indígenas en más
de 72 comunidades y 5.000 criollos.
El problema comenzó en los primeros años del siglo XX, cuando un grupo de ganaderos salteños
ocupó las tierras hasta el momento habitadas por varias etnias aborígenes, la mayor de las cuales
era la Wichi pero también Chorote, Tapieté, Chulupí y Toba. Los criollos ganaderos llegaban atraídos
por la existencia de enormes pastizales, hoy prácticamente desaparecidos, reemplazados por un
bosque empobrecido. Durante más de cien años, criollos e indígenas convivieron en una incómoda
vecindad, mientras que nadie parecía interesado en regularizar una situación que se tornaba cada
vez más difícil y donde ambos grupos competían en un proceso de degradación del bosque original.
La Constitución de 1994, al darle derechos formales sobre la tierra a los grupos indígenas, hizo revivir
el conflicto latente que desembocó en 1998 en una denuncia de Lhaka Honhat, una asociación que
nuclea a las comunidades, ante la Comisión Interamericana de Derecho Humanos, acompañada por
Asociana y patrocinada por el CELS, proceso que continúa aún sin resolución. Poco después se
unieron a los reclamos por la tierra otras ONG, entre ellas Fundapaz, que entendieron que el proceso
de negociación, para que no terminara en una solución de “suma cero”, debía incluir tanto a
indígenas como a criollos, y que la llave para el fin del conflicto estaba en que ambos grupos
entablaran un diálogo, cosa que hasta el momento no se había producido y también que ambos
adquirieran conciencia del territorio que habitaban. Jugó allí un papel fundamental la construcción
conjunta de un mapa, producto de miles de puntos georeferenciados en el territorio donde se
ubicaron cada uno de los grupos indígenas y cada una de las familias criollas con sus respectivas
áreas de uso, ubicación de puestos, caminos y aguadas.
Del diálogo surgió la propuesta de dividir el extenso territorio en dos partes, una que se otorgaría
en forma de propiedad comunitaria a los indígenas, mientras que la otra se daría en propiedad
individual a las familias criollas, usando como criterios básicos la acreditación de sus derechos
históricos, los lugares de uso tradicional, la cantidad de ganado y el accesos a los ríos. Por su parte
la provincia de Salta, participante necesaria del diálogo, fue validando el proceso a través de
diversos instrumentos legales como decretos de pre adjudicación, acreditación formal de derechos
y reconocimiento de comunidades, a la vez que creaba una Unidad Ejecutora Provincial en el lugar.
Con financiamiento de la Nación, la Provincia también se encarga de la mensura de las tierras, de
los costos que significan algunas relocalizaciones de familias criollas fruto de los acuerdos y de obras
de infraestructura básica como agua, caminos y escuelas, hasta la formalización de la entrega de las
tierras, como lo demuestra la ceremonia de entrega de títulos.
Ante autoridades provinciales, nacionales, organizaciones indígenas y criollas del lugar se

entregaron las primeras 42 escrituras finales por una superficie de unas 25.000 has. Un buen
comienzo para un proceso que culminará en poco tiempo más con la entrega de la totalidad de estas
tierras, donde indígenas y criollos podrán convivir en armonía. Este hecho está indicando que en el
país los conflictos pueden solucionarse con el diálogo, siempre y cuando los participantes tengan la
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Provincia del Chaco
voluntad de hacerlo y la sociedad toda genere las condiciones para que dicho diálogo llegue a buen
término.
Carlos Reboratti es geógrafo (UBA), Investigador del Conicet y presidente de Fundapaz

https://www.clarin.com/opinion/criollos-indigenas-tierras_0_BJbwFz0bZ.html
Actividades:
A- Formen grupos de tres compañeros:

Lean el texto de opinión “criollos e indígenas, en su tierras” y respondan:
¿Quiénes son los criollos y quienes son los indígenas que forman parte del conflicto? ¿Cuál es el
conflicto? ¿Cómo se resuelve? ¿Con intervención de quién?
B- Retomen los términos de actitudes lingüística y representaciones lingüísticas, prestigio e identidad. Respondan:
¿Cuáles son las actitudes lingüísticas de los criollos sobre los indígenas? A lo largo de los años, ¿quiénes han
tenido mayor prestigio? ¿los criollos? ¿los indígenas?
C- Debatan ¿Creen que fue la decisión más apropiada? ¿Qué harían ustedes si les tocara estar a favor de los
indígenas o viceversa?
 Actividades sobre la problemática indígena.
La problemática indígena planteada por Álvarez Muro (2007)

podemos abordarla utilizando los siguientes recursos:
La leyenda del ceibo- Tonolec: En busca del sol - Antiguos

dueños de las flechas- Un alumno guaraní le pide perdón por su
bajo nivel a un profesor: dice que no entiende el idioma de diario Clarín.
Álvarez Muro, plantea que el problema de los indígenas en América Latina es un problema
lingüístico. Desde la conquista, las lenguas indígenas fueron desplazadas por el español quedando
relegadas al uso familiar y local; convertirse en poblaciones marginales y fronterizas.
Desde los años de la colonización surgió la idea de que había que castellanizar al indio, ya que
esto les generaba las ventajas que acarrean pertenecer a una estructura mayor, como la conciencia
de la identidad nacional, el beneficiarse de políticas educacionales, de salud y de viviendas, etc. Pero
la castellanización del indio provoca el debilitamiento de su lengua. Alvar (1986): son incapaces de
resistir a la fuerza de coerción estatal, las necesidades comerciales y a un mejor estilo de vida.
Es fundamental comprender que las lenguas indígenas son un elemento conservador, porque
contribuyen a que el individuo se sienta unido con los suyos y le dé sentido a su existencia. Se
relaciona con valor las actitudes lingüísticas y su cultura. En este sentido, la solución al problema
indígena no es la desindianización, sino la conservación de su lengua y cultura, pero con la
incorporación en la vida nacional a través del bilingüismo o biculturalismo.
Lo ideal sería generar conceptos y desarrollar capacidad lingüística escrita en su misma lengua
aunque existen unas carencias de materiales didácticos en muchas de las variedades de estas
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Provincia del Chaco
lenguas. En fin, es de esperar que sean los propios indígenas quienes se apropien de la escritura
para revitalizar sus lenguas y contribuir al mantenimiento y difusión de sus culturas.
LEYENDA DEL CEIBO
Cuenta la leyenda que en las riberas del Paraná, vivía una indiecita fea, de
rasgos toscos, llamada Anahí. Era fea, pero en las tardecitas veraniegas
deleitaba a toda la gente de su tribu guaraní con sus canciones inspiradas en sus dioses y el amor a
la tierra de la que eran dueños... Pero llegaron los invasores, esos valientes, atrevidos y aguerridos
seres de piel blanca, que arrasaron las tribus y les arrebataron las tierras, los ídolos, y su libertad.
Anahí fue llevada cautiva junto con otros indígenas. Pasó muchos días llorando y muchas noches en
vigilia, hasta que un día en que el sueño venció a su centinela, la indiecita logró escapar, pero al
hacerlo, el centinela despertó, y ella, para lograr su objetivo, hundió un puñal en el pecho de su
guardián, y huyó rápidamente a la selva.
El grito del moribundo carcelero, despertó a los otros españoles, que salieron en una persecución
que se convirtió en cacería de la pobre Anahí, quien al rato, fue alcanzada por los conquistadores.
Éstos, en venganza por la muerte del guardián, le impusieron como castigo la muerte en la hoguera.
La ataron a un árbol e iniciaron el fuego, que parecía no querer alargar sus llamas hacia la doncella
indígena, que sin murmurar palabra, sufría en silencio, con su cabeza inclinada hacia un costado. Y
cuando el fuego comenzó a subir, Anahí se fue convirtiendo en árbol, identificándose con la planta
en un asombroso milagro.
Al siguiente amanecer, los soldados se encontraron ante el espectáculo de un hermoso árbol de

verdes hojas relucientes, y flores rojas aterciopeladas, que se mostraba en todo su esplendor, como
el símbolo de valentía y fortaleza ante el sufrimiento.
Actividades:
1. Lean atentamente la leyenda del ceibo.

2. Respondan:
o ¿Quién es Anahí? ¿A qué familia indígena pertenecía?
o ¿Creen, ustedes, que los españoles cuando conquistaron entendieron que las lenguas indígenas son un
elemento conservador? ¿Por qué si o por qué no?
3. Actualmente, ¿En nuestra provincia, se trabaja en la preservación de las lenguas? ¿Cómo se trabaja en la
preservación de las lenguas? ¿Cuáles son las lenguas indígenas que se encuentran en la provincia del Chaco?
4. TAREA PARA LA CASA: Investiguen en Internet otras formas por las cuales son conocidas la leyenda de la flor
del ceibo. Ya sea canciones, poesías, representaciones… No olvides traerlas la próxima clase para compartir con
la clase.
En busca del Sol- Tonolec
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Provincia del Chaco
Yo no estoy postrado a tus pies
llevo la marca en la piel
y aunque destruyas mi ser
mi alma no la atraparás
Y aunque destruyas mi ser
Hey, por mis venas
corre sangre nativa
es dulce, es tibia
con un beso se activa
voy entrando a un espacio civilizado, cuantizado
no hay nada, armado
y sigo buscando refugio del hombre blanco
flechas
flechas
Despiertate, y ahora fijate bien
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Provincia del Chaco
aunque llenes este suelo
y el firmamento
no hay más remedio
no hay nada que decir, ni a quien recurrir

 Se ha elegido esta canción porque
me estás frenando, basta pertenece a cantantes que componen en
yo sigo andando relación de los pueblos originarios: de su

pasado, de sus costumbres, de sus animales,
Me están matando, quemando
de los lugares en los que se ubican, etc. Ellos
me están enfermando son Charo Bogarín, formoseña e hija de
esto está mal, muy mal desaparecidos, y Diego Pérez, chaqueño, se
conocieron una noche del año 2000, y poco
ya no sé que es normal
después fundaron un dúo que fusiona la
música electrónica y los cantos originarios
llevo la marca en la piel de los pueblos tobas. Sus composiciones son
Y aunque destruyas mi ser útiles para trabajar en el aula, ya que los
alumnos podrían llegar a diferentes
interpretaciones, también en este texto se
encuentran presentes muchos términos que
llevo la marca en la piel corresponden a la lengua de los pueblos
Y aunque destruyas mi ser originarios.
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Provincia del Chaco
Actividades
 Investiguen quiénes son los compositores de esta canción.

 Lean la letra de la canción “En busca del sol”
 Respondan: ¿cuál es el mensaje que busca transmitir? ¿Crees que pretender preservar las
lenguas indígenas? ¿Por qué?
 Relean, y respondan: ¿La voz de quién encontramos en esta canción? ¿De un nativo o de un conquistador?
 En las siguientes estrofas ¿a qué hace referencia? ¿El nativo es desafiante ante el conquistador? ¿Qué sucede?
¿Cuál la actitud que adopta? ¿Crees que debería responder de ese modo ante quienes vienen a imponerle una nueva lengua
y una nueva cultura?
Hey, por mis venas
corre sangre nativa es dulce, es tibia
con un beso se activa
voy entrando a un espacio civilizado, cuantizado
no hay nada, armado
y sigo buscando refugio del hombre blanco
Antiguo Dueño de Las Flechas- Tonolec
Indio toba no llorando aquel tiempo feliz
Pilcomayos y bermejos llorando por mi
Campamento de mi raza la america es
De mi raza de yaguarete
Es la america, es . . .
Indio toba
Indio toba ya viniendo de la cangaye
Quitilipi, aviaterai, caguazu, charadai,
Guaicuru, tapenaga, pirane, samuhu,
Matara, guacara, pinalta,
Matara, guacara, pinalta . . .
Indio toba
Sombra errante de la selva
Pobre toba reducido
Dueño antiguo de las flechas
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Provincia del Chaco
Toba dueño como antes del bagre y la miel
Cazador de las charatas, la onza, el tatu
Toba rey de yararas, guazupu y aguaras
El gualamba ya es mio otra vez
Otra vez, otra vez . . .
Indio toba
Ya se han ido tus caciques,
Tus hermanos chirihuanos,
Abipones, mocovies . . .
Sombra de kokta y noueto
Viejos brujos de los montes
No abandonen a sus hijos
Gente buena, gente pobre . . .
Indio toba ya viniendo de la cangaye
Quitilipi, aviaterai, caguazu, charadai,
Guaicuru, tapenaga, pirane, samuhu,
Matara, guacara, pinalta,
Matara, pinalta . . .
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Provincia del Chaco
Actividades:
-Lean la canción e identifiquen que palabras son desconocidas. Marcas con un

círculo.
-Observen atentamente los siguientes fragmentos: “Indio toba no llorando aquel

tiempo”, “pobre toba reducido”, “se han ido tus caciques”. Piensen, a qué tiempo
de la historia hace referencia, tengamos en cuenta que nuestros nativos habitaban
estos territorios antes que llegaran los españoles.
-¿Se nombras ríos y territorios del Gran Chaco? ¿Cuáles? En un mapa físico político del Chaco identifiquen estas regiones,
(para ello pueden googlear las ubicaciones en Google Mapa).
-En grupo de tres, armen un cuadro donde ubiquen qué animales cazaban y a qué otros pueblos originarios identifican en la
letra de esta canción.
17/05/2017 - 21:37
Clarin.com Sociedad
Un alumno guaraní le pide perdón por su bajo nivel a un profesor: dice que no entiende el idioma
Ocurrió en una escuela del barrio porteño de Recoleta, donde el 80 por ciento de los alumnos
proviene de la Villa 31. Le mandó una carta que se viralizó en las redes sociales.
Un alumno guaraní le pide perdón por su bajo nivel a un profesor: dice que no entiende el
idioma. La carta que le escribió un alumno de origen guaraní a su profesor en una escuela de
Recoleta. (Twitter)
Un estudiante de origen guaraní le escribió una carta a uno de sus profesores del colegio
secundario al que asiste para expresarle sus dificultades para rendir en la escuela debido a que
no comprendía bien el idioma y que le resultaba muy difícil desempeñarse satisfactoriamente en
su rendimiento escolar.
"El dato interesante es que se animó a exponerse, por lo general tienden a ocultarlo (que no
saben castellano), y esto genera una lectura equívoca por parte de los adultos, una tendencia a
sentenciar que no entienden", afirmó el rector del colegio Sarmiento, Paul Dani.
Dani es desde febrero de 2016 rector del colegio secundario Sarmiento, ubicado en Juncal y
Libertad, en Recoleta, que tiene unos mil alumnos y "más de un 80 por ciento" vive en la Villa 31
de Retiro.
El estudiante que se animó a plantearle sus dificultades a su profesor y lo hizo a través de una
carta que dice textualmente: "Perdón profesor por no competar es que no entiendo nada y tengo
mucha vergüenza para hablar porq no se ablar mucho en castellano solo en guaraní te pido una
disculpa profe perdón. Espero que me entienda profe porque es muy difisil empezar de 0 en otro
pais"
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Provincia del Chaco
El rector contó que "algunos docentes trabajan en un taller de fortalecimiento de la segunda
lengua. Manuel Becerra es uno de ellos". Si bien el alumno presentó la carta a otro profesor de
la escuela, Becerra fue quien decidió difundir el caso a través de Twitter y generó una gran
repercusión.
Becerra contó que "el taller de acompañamiento funciona a raíz de que nuestro colegio recibe
a muchos chicos migrantes, que aprendieron a hablar en guaraní o quechua. Su lengua materna
no es el castellano sino una lengua originaria americana".
"Los pibes que tienen problemas de lectura y escritura los tienen por causas diferentes:
cuando detectamos esto, empezamos a pensar que una experiencia posible era la enseñanza del
castellano como segunda lengua", relató.
Becerra planteó: "No estamos formados para esto ni el Estado financia este tipo de
actividades, aunque llegamos a una justificación pedagógica dando más forma a lo que surgió de
manera intuitiva, y logramos que nos paguen un par de horas más por semana para armar estos
espacios de acompañamiento".
Contó que el espacio es demandado por algunos alumnos a los que les interesa tener una
herramienta más. "Hay pibes que están viniendo de Haití y hablan francés", agregó.
El docente refirió que "una intervención netamente pedagógica es animarlo a que se atreva
a expresar" y remarca que "una pregunta posible es '¿en qué idioma te retan en tu casa?'".
"Uno como docente registra que hay alumnos más callados; se da un debate grupal y siguen
callados. Se les pregunta ¿te da vergüenza hablar? para tener un diagnóstico y decir 'no te
preocupes que estamos en la escuela para esto', y necesito comunicárselo para que la escuela
diseñe una estrategia", se explayó.
Becerra balanceó que "el chico presentó esta nota y la escuela no se quedó paralizada sino
que todos los adultos intervinieron de manera correcta, y diseñamos este dispositivo" de taller.
"Los idiomas americanos originarios están escondidos bajo un manto de vergüenza en los
chicos. El resto de los pibes se da cuenta de la complejidad y le resulta interesante porque
observa una riqueza cultural que la escuela ha tapado durante años", consideró.
Para Becerra, "la necesidad es hacer aflorar cuestiones que no pueden ser eludidas, porque
antes, esto era un 1 en Literatura, repetía, dejaba la escuela, se iba a laburar y se terminó, y
todavía queda ese residuo. Hasta que preguntás por qué no se adecua y aparece un subsuelo de
riqueza”.
Actividades: Lean el texto de opinión y respondan de forma individual: ¿Qué sucedió con el
alumno de la comunidad guaraní? ¿Crees que estuvo bien en pedirle disculpas al maestro? ¿Por
qué? ¿Consideras que el docente atendió a la diversidad de esa aula?
 Reflexiona y luego responde:Si estuvieras en el lugar del docente ¿qué harías con este alumno? Teniendo
en cuenta que el niño debe preservar su lengua. Debatan antes de finalizar la clase: Teniendo en cuenta
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Provincia del Chaco
el texto de Álvarez Muro, “la problemática indígena”. Si tuvieras un compañero bilingüe en el aula, ¿de
qué forma buscarías que se integre a tu grupo de compañeros?
 Actividades para estudiar los prejuicios lingüísticos.
Según Tusson (1997) los juicios de valor, en cuanto a su aspecto individual, son los indicadores
de un gusto personal y también de la educación recibida, asumida o no como parte esencial de una.
Los prejuicios lingüísticos son juicios de valor que pueden ser positivas o negativas, bajo formulas
diversas: con marcador de la negación, con adverbio positivo o negativo, con verbo de sentido
favorable o desfavorable, etc. Se trata de presentaciones lingüísticas diferentes de un mismo
mecanismo con el que se pretende inclinar la opinión en uno u otro sentido.
Los problemas éticos de los juicios de valor que explotan cuando hay gente de por medio, con
virtudes y obras que le atribuimos; cuando valoramos a los pueblos, sus acciones y sus
características. En todos estos casos entra en juego el conjunto de estereotipos propios de la
educación, de manías clasificatorias y la necesidad de vivir con etiquetas.
Sin lugar a duda, los fascismos no son sino la versión más radical de la mentalidad heterónoma y
pueden ser considerados como la producción vergonzosa, sistemática y planificada de nuestras
tendencias (ocultas o patentes) de odio hacia todo aquello que es diferente: las otras razas, los otros
pueblos, las otras religiosas. Esta mentalidad se nutre de la falsa idea de la propia superioridad, trata
de fundamentarse a sí mismo. En resumidas cuentas, revela una incapacidad para la convivencia (o
los intereses políticos y económicos de no poder convivir). La etnofobia organizada y promovida
rechaza la pluralidad y la armonía de las voluntades diferentes.
 Para abordar esta temática, lo podemos realizar teniendo en cuenta: “cuáles son idiomas
que están en peligro de extinción por culpa de la tecnología” y “El tribunal superior
valenciano mantiene la suspensión del plurilingüismo”.
Diario Semanal
5/2/2017 7:00:00 AM
CUÁLES SON LOS IDIOMAS QUE ESTÁN EN PELIGRO DE EXTINCIÓN POR

CULPA DE LA TECNOLOGÍA- NÉSTOR HUMBERTO MARTÍNEZ
En el mundo se hablan más de 7.000 lenguas, pero no todas sobrevivirán a la era digital. Unas 2.500 de ellas
están en peligro. Y gran parte de la culpa la tienen los smartphones.
El universo online, con sus más de mil páginas web, está creando toda una revolución idiomática potenciada
por el uso de nuevas tecnologías en nuestra vida diaria, como el GPS o el uso de comandos de voz en el celular.
Ha llegado incluso a imponer un nuevo lenguaje plagado de tecnicismos informáticos y anglicismos. Y el
desarrollo de nuevos dispositivos y tecnologías que no reconocen todos los idiomas agudiza el problema.
El lingüista y matemático húngaro András Kornai lleva años investigando este fenómeno, que define como
la "muerte digital de los idiomas". Internet tiene sus claras favoritas. Son las lenguas que dominan el escenario
virtual y que Kornai llama "hiperconectadas". Hay una docena de ellas, como el inglés, el español, el japonés,
35
Provincia del Chaco
el árabe y el portugués. Y, sobre todo, el chino mandarín -con sus mil millones de hablantes-, cuyo uso en el
mundo digital superará al del inglés.
"Muchos de los idiomas que se hablan en el mundo no sobrevivirán a la sociedad de la información digital
globalizada", explica la Alianza Tecnológica Multilingüe de Europa (META, por sus siglas en inglés) en su
informe "Europe‘s Languages in the Digital Age" (lenguajes europeos en la era digital), de su serie de
investigaciones "Libros Blancos", en la que trabajaron 200 expertos.
"Se calcula que al menos 2.000 idiomas se enfrentan a la extinción en las próximas décadas", dicen los
analistas. "La brecha entre las lenguas ‘grandes‘ y las ‘pequeñas‘ es cada vez mayor".
Solamente en Europa encontraron "más de 20 lenguas en riesgo de extinción digital". Entre ellas, el croata,
el gaélico irlandés, el letón, el maltés o el lituano. También el euskera, el catalán, el rumano, el búlgaro y el
islandés, entre otras.
El caso del islandés
Si eres una de las apenas 350.000 personas en el mundo que hablan islandés sabrás que se trata de una
lengua compleja (tiene tres formas verbales diferentes y adjetivos para géneros y números). Por eso muchos
smartphones ni siquiera la hablan. Además, el aumento del turismo ha fomentado el uso del inglés en el país,
en detrimento del idioma oficial.
El uso del islandés en tecnología del lenguaje se volvió prácticamente inexistente en 1999. Todo lo que había
era un corrector ortográfico y un sintetizador del lenguaje. Pero la situación apenas ha mejorado con los años.
Los navegadores GPS de los automóviles no detectan los nombres de calles y las autopistas islandesas, y
asistentes digitales como Siri (de Apple) o Alexa (de Amazon) no comprenden el idioma, según explicó META
en su informe.
Ásgeir Jónsson, profesor de economía en la Universidad de Islandia dice que la nación nórdica está
experimentando una fuga de cerebros y que muchos sistemas informáticos están diseñados para reconocer
el inglés, pero no el islandés. El lingüista islandés Eiríkur Rögnvaldsson dice que muchos niños en el país ya no
lo aprenden.
"A mucha gente le preocupa el futuro de esta lengua debido a cambios radicales sociológicos y
tecnológicos", le cuenta Rögnvaldsson a BBC Mundo. El especialista dice que la influencia del inglés es
"enorme" debido a la explosión turismo, el aumento de trabajadores extranjeros y la influencia de
smartphones, canales de YouTube y juegos online interactivos.
"El islandés está amenazado por la tecnología de la información", arma el lingüista. "Todos los equipos y
aplicaciones en el futuro serán comandados por tecnologías de voz. No poder usar islandés en este tipo de
dispositivos significará que perdemos una parte importante del día a día a favor del inglés".
"Eso será probablemente el principio del fin para el islandés", arma el experto. "Y, si eso ocurre,
perderemos una conexión importante con nuestro pasado".
Quechua y otras lenguas latinoamericanas
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Provincia del Chaco
Pero el problema es global. La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) creó un "Atlas de lenguas del mundo en peligro" en el que señala la "necesidad de salvaguardar la
diversidad lingüística del mundo". Su lista incluye 2.465 lenguas de todos los continentes.
Uno de ellos es el quechua, a pesar de que lo hablan unos ocho millones de personas en Perú, Ecuador,
Bolivia, Colombia, Argentina y Chile. Solamente en Brasil hay 190 lenguas en peligro (¿te suenan el kamá, dení
o el javaé?), otras 143 en México (por ejemplo, el zacatepeco o el mazateco), 68 en Colombia (como el
guayabero y el guajiro), 62 en Perú (el aymara es una de las más conocidas), 39 en Bolivia (bauré, chimané,
acahuara...) y 7 en Chile (como el rapa nui, que solamente se habla en la Isla de Pascua).
Las posibles soluciones
Sin embargo, la tecnología también puede servir para "rescatar" los idiomas.
Georg Rehm, investigador de las lenguas en el mundo tecnológico, le dijo a BBC Mundo que es importante
"hacer inversiones estratégicas en nuestras lenguas, sobre todo en tecnologías multimedia como máquinas
de traducción". Wikipedia tiene un programa para el rescate de dialectos y Google lanzó en 2012 su proyecto
"Idiomas en peligro de extinción", que ha ido ampliando con los años.
"Necesitamos concientizar sobre la amenazas de las lenguas y hacer que la gente se dé cuenta de que es
importante usar el idioma en todas las esferas de nuestra vida diaria", dice Rögnvaldsson. "También tenemos
que invertir en el desarrollo de tecnologías de voz o traducción automática", añade el experto.
"Los idiomas con pocos hablantes (como el islandés) que se hablan en sociedades modernas y dependen
mucho de la tecnología de la información y de internet son muy vulnerables", dice el islandés. Pero Kornai
tiene una visión algo más esperanzadora: "Si un idioma no está en web, no existe. Pero una lengua no muere
del todo hasta que muere su último hablante"
 Actividades: Lean y respondan: ¿Qué cantidad de lenguas se encuentran en peligro de extinción? ¿Cuál es la
principal causa? ¿De quién es la culpa?
 Lean atentamente y escriban las respuestas: ¿Crees que, la causa de que estas lenguas se encuentren en peligro
de extinción tenga que ver con prejuicios lingüísticos? ¿Qué lengua puede estar haciendo juicio de valor sobre
el resto? ¿Qué lengua es la más utilizada para comunicarse en el mundo?
 Reflexionen y luego respondan: decir que el islandés es una lengua compleja porque tiene tres formas
verbales diferentes y adjetivos para géneros y números, ¿es hacer juicios de valor? ¿con carga negativa o
positiva? ¿Por qué?
 Investiguen: ¿Qué lenguas han desaparecido del territorio argentino? ¿Qué idiomas lo han reemplazado?
 Imaginen posibles soluciones a esta problemática y escríbanlas en sus carpetas.
Diario: EL PAÍS
Valencia 26 JUN 2017 - 13:55
EL TRIBUNAL SUPERIOR VALENCIANO MANTIENE LA SUSPENSIÓN DEL

PLURILINGÜISMO- IGNACIO ZAFRA
La Generalitat ha adelantado su intención de mantener los niveles de idiomas que votó cada centro.
El Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana ha decidido mantener la suspensión cautelar del
decreto de plurilingüismo en educación no universitaria aprobado en febrero por la Generalitat.
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Provincia del Chaco
El decreto fue recurrido por la Diputación de Alicante, el PP y el sindicato CSIF, entre otras entidades, al
considerar que postergaba al castellano. La Sección Cuarta de la Sala Contencioso-administrativa del tribunal
mantiene la suspensión con el argumento de que es posible que exista tal "discriminación".
La presidenta del PP de la Comunidad Valenciana, Isabel Bonig, ha reclamado la comparecencia del presidente
de la Generalitat, Ximo Puig, en el Parlamento autonómico para que explique qué medidas va a adoptar tras
la resolución judicial el Consell teniendo en cuenta que el periodo de matrícula para el curso que viene ya ha
finalizado.
La Generalitat, que había recurrido la suspensión ahora confirmada, adelantó hace unas semanas su intención
de mantener los niveles de idiomas, esto es, las horas de clase en valenciano, castellano e inglés que cada
centro votó en un proceso abierto a la comunidad educativa, independientemente de si se levantaba o no la
suspensión.
El nuevo sistema
El decreto de plurilingüismo eliminó el sistema de dos líneas, en valenciano y en castellano, y lo sustituyó por
una gradación de niveles de plurilingüismo que cada centro decide en función de su realidad social. Los tres
grandes apartados son básico, medio y avanzado. El aumento en la escala de plurilingüismo implicaba un
aumento de las horas de clase en inglés y, en paralelo, de las de valenciano. Al acabar cada etapa educativa,
los alumnos de los niveles medio y avanzado de plurilingüismo recibirán, según el decreto, una acreditación
oficial de forma automática de sus conocimientos de valenciano e inglés.
Los recurrentes consideraron que tales elementos implicaban una postergación del castellano en beneficio
del valenciano. Un argumento que también llevó a algunos colectivos, sobre todo en las zonas
castellanohablantes de la provincia de Alicante, a organizar protestas. La fiscalía, en cambio, ha defendido
ante el tribunal la legalidad del nuevo esquema.
La Generalitat ha anunciado que aquellos centros que hayan elegido un nivel básico de plurilingüismo podrán
elevar su número de horas de clase en inglés sin aumentar las de valenciano. Y que, en tales casos, los alumnos
también recibirán acreditaciones oficiales automáticas de conocimientos de inglés. Esta posibilidad se
habilitará, sin embargo, no a través del decreto de plurilingüismo sino de los decretos que regulan el currículo
de cada etapa educativa.
El tribunal señala al rechazar el levantamiento de la suspensión que con el modelo recurrido "al finalizar el
ciclo formativo, la acreditación será inferior para los que opten por el castellano. Y el hecho de que puedan
complementarla [la regulación] mediante un sistema a determinar evidencia que existe discriminación entre
los que opten por el idioma castellano frente al valenciano, que no necesitarán complementación alguna para
la acreditación de inglés".
La Generalitat había alegado que la implantación del nuevo modelo es progresiva, quedando diferida al curso
2023-2024 la expedición de la acreditación de idiomas. El curso que viene solo entra en vigor en Infantil, una
fase educativa no obligatoria. Por todo ello el Ejecutivo autonómico consideraba que no existía el riesgo de
daño irremediable que se necesita para suspender de forma cautelar una norma.
"Este argumento no puede aceptarse pues si no entra en vigor inmediatamente tampoco puede perjudicar la
suspensión", contestan los jueces. "La suspensión se ha declarado porque, conforme al decreto, existe un
perjuicio irreparable si se inicia la educación en un nivel y no puede modificarse por otro superior, debiendo
obtenerse el certificado de idiomas del inferior. Pese a lo que insiste el letrado de la Generalitat, la certificación
es diferente para los alumnos que opten por el básico, que siempre obtendrán una certificación inferior que
los que lo hagan en el nivel avanzado y esta diferencia de niveles viene marcada por la enseñanza en castellano
o valenciano". Al margen, insiste, de que el número de horas en cada idioma y las certificaciones
correspondientes puedan equilibrarse mediante otras normas, como ha anunciado la Generalitat que va a
hacer.
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Provincia del Chaco
Sabías qué? Los fascismos no son sino la

versión más radical de la mentalidad
heterónoma y pueden ser considerados
como la producción vergonzosa,
sistemática y planificada de nuestras
tendencias de odio hacia todo aquello
que es diferente: las otras razas, los otros
pueblos, las otras religiosas.
Actividades:
° Definan qué es plurilingüismo. Nombren aspectos positivos del plurilingüismo (por ejemplo, nos permiten preservar varias
lenguas, nos facilita la comunicación con las lenguas originarias…)
° Lean el texto, respondan y escriban en sus carpetas: ¿Cuál es la causa por la que no se práctica en plurilingüismo en las
escuelas de España?
° Retomen el concepto de fascismo y piensen si se trata de un caso de fascismo.
 Actividades para trabajar variedades lingüísticas.
Una variedad lingüística o variante es una forma neutral de referirse a las diferencias lingüísticas
entre los hablantes de un mismo idioma.
Tipología de variedades lingüísticas:
Variedades geográficas: pertenecen a la variación diatópica y

consisten en que existen variantes en la forma de hablar una
misma lengua debidas a la distancia geográfica que separa a los
hablantes. Los dialectos son, entonces, la forma particular con la
que una comunidad habla una lengua determinada.
Variedades sociales: se las llama variación diatráticas y

comprenden todos los cambios del lenguaje producidos por el
ambiente en que se desenvuelve el hablante. Dentro de este
ámbito, interesa sobre todo el estudio de los sociolectos, los cuales
se deben a factores como la clase social, la educación, la profesión,
la edad, la procedencia étnica, etc.
Variedades situacionales: conocidas como variación diafásicas, involucra cambios en el lenguaje a

partir de la situación en la que se encuentra el hablante. Es decir, no hablamos del mismo modo en
una fiesta con amigos que en una ceremonia religiosa.
Las variaciones lingüísticas en el español
Variación diatópica (espacial) el dominio del castellano puede dividirse en dos grandes zonas: la
septentrional y la meridional. La diferencia básica entre ambos dominios reside en la diferente
pronunciación de la /s/ al final de la sílaba. Las variaciones nunca son abruptas sino graduales, y la
transición entre los diferentes dominios dialectales resulta progresiva.
39
Provincia del Chaco
Otras variedades lingüísticas
Argot: lengua propia de un grupo de especialistas, tribus urbanas, que usan un lenguaje especifico.
Cronolecto: variedad de un idioma o de un dialecto geográfico usada por un grupo etario.
Ecolecto: variedad de un idioma utilizado por un número muy reducido de personas.
Etnolecto: variedad hablada por los miembros de una etnia, término muy poco utilizado, se trata de
dialecto geográfico.
Geolecto: variedad de una lengua o dialecto hablada en una zona geográfica muy determinada, y
sólo en esa zona.
Idioléxico: variedad moldeada de acuerdo a alguna ideología. El más estudiado es el lenguaje

políticamente correcto.
Idiolecto: variedad de la lengua hablada por una persona.
 Para abordar las variedades lingüísticas podemos utilizar para las actividades, estos
recursos: “Latinoamérica” de Calle 13, “El yanqui que se hizo famoso analizando cómo
somos los argentinos” y los videos: “La diferencia del español” y “vocabulario en español en
cada país: comidas”.
Latinoamérica- Calle 13
Soy
Soy lo que dejaron
Soy toda la sobra de lo que te robaron
Un pueblo escondido en la cima
Mi piel es de cuero por eso aguanta cualquier clima
Soy una fábrica de humo
Mano de obra campesina para tu consumo
Frente de frio en el medio del verano
El amor en los tiempos del cólera, mi hermano
El sol que nace y el día que muere
Con los mejores atardeceres
Soy el desarrollo en carne viva
Un discurso político sin saliva
Las caras más bonitas que he conocido
Soy la fotografía de un desaparecido
La sangre dentro de tus venas
Soy un pedazo de tierra que vale la pena
Soy una canasta con frijoles
Soy maradona contra inglaterra anotándote dos goles
Soy lo que sostiene mi bandera
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Provincia del Chaco
La espina dorsal del planeta es mi cordillera
Soy lo que me enseño mi padre
El que no quiere a su patria no quiere a su madre
Soy américa latina
Un pueblo sin piernas pero que camina, oye
Tú no puedes comprar al viento

Tú no puedes comprar al sol
Tú no puedes comprar la lluvia
Tú no puedes comprar el calor
Tú no puedes comprar las nubes
Tú no puedes comprar los colores
Tú no puedes comprar mi alegría
Tú no puedes comprar mis dolores

Tengo los lagos, tengo los ríos

Tengo mis dientes pa` cuando me sonrío
La nieve que maquilla mis montañas
Tengo el sol que me seca y la lluvia que me baña
Un desierto embriagado con bellos de un trago de pulque
Para cantar con los coyotes, todo lo que necesito
Tengo mis pulmones respirando azul clarito
La altura que sofoca
Soy las muelas de mi boca mascando coca
El otoño con sus hojas desmalladas
Los versos escritos bajo la noche estrellada
Una viña repleta de uvas
Un cañaveral bajo el sol en cuba
Soy el mar caribe que vigila las casitas
Haciendo rituales de agua bendita
El viento que peina mi cabello
Soy todos los santos que cuelgan de mi cuello
El jugo de mi lucha no es artificial
Porque el abono de mi tierra es natural
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Provincia del Chaco
Não se pode comprar o vento

Não se pode comprar o sol
Não se pode comprar a chuva
Não se pode comprar o calor
Não se pode comprar as nuvens
Não se pode comprar as cores
Não se pode comprar minha'legria
Não se pode comprar minhas dores
No puedes comprar al sol

No puedes comprar la lluvia
Vamos caminando
Vamos dibujando el camino
No puedes comprar mi vida
Mi tierra no se vende
Trabajo bruto pero con orgullo

Aquí se comparte, lo mío es tuyo
Este pueblo no se ahoga con marullos
Y si se derrumba yo lo reconstruyo
Tampoco pestañeo cuando te miro
Para que recuerdes mi apellido
La operación cóndor invadiendo mi nido
Perdono pero nunca olvido, oye
Aquí se respira lucha

(Vamos caminando)
Yo canto porque se escucha (vamos caminando)
Aquí estamos de pie

Que viva la América
No puedes comprar mi vida
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Provincia del Chaco
Actividades
1. Escuchen la letra de la canción.

2. Lean la letra de la canción “Latinoamérica” de Calle 13.
3. Investiguen a qué hace referencia y unan con los términos correspondientes:
Los versos escritos bajo la noche estrellada RELIGIÓN
Soy todos los santos que cuelgan de mi cuello LITERATURA
El amor en los tiempos del cólera, mi hermano FÚTBOL
Haciendo rituales de agua bendita LITERATURA
Soy Maradona contra Inglaterra anotándote dos goles RELIGIÓN
4. Luego, reconozcan qué variedades se encuentran presentes en la letra de esta canción. Completen el siguiente
cuadro. También podes completar este cuadro con la información de los videos que les presentamos a
continuación:
Variedades lingüísticas Fragmento de la canción

Variedad diatópica Tú no puedes comprar al viento (español)
Não se pode comprar o vento (portugués)
Uno de los videos que desarrollan diferentes variedades en los hablantes del español son:
diferencias del español: comida. En este video se encuentran hablantes de España, Argentina,
Venezuela, Colombia y Chile; claramente cuando se les presenta la figura de un objeto estas
personas no coinciden, muchas veces, en la manera en que se llama a estos objetos. Se podría
trabajar este video con los alumnos donde reconozcan las diversas acepciones de frutilla, palta,
carne de vaca, etc.
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Provincia del Chaco
Actividades:
1. Escuchen el video atentamente y completen el siguiente cuadro:

Argentina España Chile Colombia Venezuela
banana plátano Plátano banano cambur
Ternera
chancho
2. Teniendo en cuenta los conceptos desarrollados sobre las variedades lingüísticas, ¿a qué variedad pertenecen estas
diferencias? Diafásicas, diatópica o diatráticas. ¿Por qué? Justifique su respuesta.
3. En un mapa físico político, señalen donde se encuentran cada uno de estos países. Escriban el nombre de país y
con pequeñas notas, señales el término que más te llamó la atención de ese país. Por ejemplo: Venezuela: cambur
 También a partir de este video “diferencia de palabras entre latinos” se podría trabajar las
diferentes maneras de nombrar a un objeto de acuerdo al lugar geográfico al que perteneces. En
el caso de este video los hablantes pertenecen a Perú, México, Chile y Colombia. Lo que proponen
es a través de una imagen establecer cómo se nombra en las diferentes variedades del español.
Actividades:
°Observen el vídeo.
°Armen un listado de otros objetos que les gustaría saber cómo los dicen en otras partes de América Latina.
°Googlen y completen su listado. Anexen a sus carpetas estos listados.
°Investiguen a qué hacen referencia estas palabras (quilombro, nosotres, todxs, altas yantas, etc) y quiénes las usan, para
ello, tengan en cuenta las variedades lingüísticas.
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Provincia del Chaco
26/08/2016 - 10:06
Clarin.com - Sociedad
El yanqui que se hizo famoso analizando cómo somos los argentinos

Dustin Luke llegó como turista en 2006 y se quedó. Sacó un libro y sus videos sobre las costumbres
"argentas" son un éxito en YouTube.
¿Hablar sobre los argentinos puede ser un negocio? Sí puede, y así lo demuestra el estadounidense
Dustin Luke. Este muchacho se apasionó por las costumbres locales y las explotó en YouTube. Sus
videos fueron un éxito, con más de 2 millones de visualizaciones, y gracias a eso creo su propio
imperio. Hoy lo "bancan" varias marcas, hace presentaciones en eventos y acaba de lanzar un libro
con Editorial Planeta: "Bien argento. Los argentinos vistos por un yanqui".
Nació hace 32 años en Atlanta, vivió en Nueva York y en 2006 llegó como turista a Buenos Aires.
Tras 10 años de idas y vueltas, se instaló en nuestros pagos. "Me enamoré, fue un flechazo", cuenta
a Clarín este vecino del barrio de Belgrano, que se define como un "estadounidense de nacionalidad
y argentino de corazón".
Cuando iba al colegio lo obligaron a estudiar un idioma por dos años. Eligió el español. Hoy se queja
de que "solo te enseñan el neutro". Por eso, cuando vino, lo primero que le llamó la atención fue
nuestra tonada. "Apenas 'un pibe' me dijo que tenía que 'agarrar un bondi' entendí que hablaba
algo de español, pero cero argento", señala este fanático de la celeste y blanca. Y fue justamente
eso --haber incorporado nuestro acento casi a la perfección-- lo que le dio popularidad.
"Apasionados, orgullosos y amigueros" son las tres palabras que elige para definirnos. Sabe que
mucha gente nos considera agrandados, "pero yo no lo veo así", asegura. Le encantan las mujeres
locales y a ellas les dedica párrafos de su libro. Asegura que "son difíciles" y que solo hay chances
de conquistarlas si alguien te las presenta. También destaca un rasgo de su primera novia argentina:
"Era muy celosa", se molesta.
En otras páginas, opina que sos argentino si te preparás para salir a un boliche a las tres de la
mañana, sos argentino si para vender tu auto le ponés un bidón de plástico en el techo, y sos
argentino si podés reconocer los billetes truchos con solo tocarlos. También incluye un diccionario
de gestos, dedicado a los turistas que buscan manejarse como nativos. "¿Qué hacés?", "Traeme un
cortado", "¿Estás loco?" y "No me hinches" son explicados en el lenguaje de señas urbano. En todos
los casos, se trata de hábitos que naturalizamos, pero que Dustin --y seguramente muchos
extranjeros-- reciben con sorpresa.
"Hay cosas que solo le pasan a un extranjero. Cuando vine la primera vez no quería saludar a un
hombre con un beso, porque los estadounidenses somos más fríos y eso es invadir el espacio de
uno", recuerda Dustin y asegura que los argentinos "tienen pasión". También se asombró con la
45
Provincia del Chaco
presencia de bidets ("a los argentinos no les causa curiosidad ni asombro", describe) y la costumbre
de compartir la bombilla del mate "y que no te parezca algo asqueroso". Considera que acá las
personas aprovechan el momento, viven la vida. "'¿Vamos a tomar un café?' '¡Dale!'. Vas a tomar
un café durante una hora y media. Tenés relaciones. En Estados Unidos todo es negocios", compara
en un video.
Tiempo atrás, lanzó una pequeña empresa de community manager (para gestionar redes sociales),
hizo publicidades en videos, y en su tiempo libre trabajaba como mozo. Pero su cabeza estaba en
otro lado. "Mi idea era tratar de ver en qué proyecto me podía enganchar y cómo meterme en el
mundo de los youtubers. Y tuve éxito", sostiene. Su video más popular es "Cosas que dicen los
argentinos hecho por un yanqui", que tuvo más de 2.700.000 visualizaciones, y "¿Por qué Argentina?
Explicado por un yanqui", con más de 1.970.000 visualizaciones.
Gracias a esto, pudo dejar todo lo demás. "Cuando tuve mucho éxito dije: esto es lo mío, ya está",
recuerda. "Se puede vivir de esto. Lo bueno es que estoy laburando con Internet, y ahí se puede
crecer, se puede escalar de una forma importante. Además, puedo generar contenido en cualquier
lugar", destaca Luke.
¿Cómo ganar plata con YouTube? "Depende de muchas cosas. Depende de dónde son tus
seguidores, quiénes están mirando tus videos, porque se paga mejor a un estadounidense que a un
argentino, por ejemplo. También depende de qué marcas engancharon con tus videos, porque te
piden: 'usá mi auto' o 'usá mi ropa'. Muchas marcas me bancan y cada vez se interesan más en los
youtubers", cuenta Luke. Actualmente trabaja con Peugeot, Brahma y marcas de ropa. Hace
presentaciones en eventos y el año pasado tuvo una sección en el noticiero de El Trece. "Me están
llegando ofertas para trabajar en series para la televisión y me hablaron de hacer doblajes de inglés-
español", se entusiasma.
"Creo que el éxito es poder vivir con lo que estás haciendo y estar contento con eso", lanza este
muchacho. Y una de las cosas que lo alegra es, justamente, ser un porteño más. "Por el momento
me quedo acá. El sueño del pibe sería tener una casa allá y una acá, para ir y volver", concluye el
yanqui más argento.
Actividades
-Lean atentamente este texto
-Comenten brevemente en sus carpetas qué variedades lingüísticas utiliza Dustin para sus videos. Por ejemplo: variaciones
diafásicas, Luke en sus videos imita a los argentinos: de fiesta, en la oficina, mirando el partido de fútbol, etc.
-¿Qué frases son propias de los argentinos, en estos contextos, según Dustin? También hizo videos en la provincia de
Córdoba, Salta… si bien todos hablamos español ¿cuáles son los diferentes dialectos presentes? Ejemplifiquen con
algunos “dichos” porteños, salteños, cordobés, etc.
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Provincia del Chaco
ANEXO
De las bibliografías propuestas, seleccionamos las actividades propuestas por

Magadán, Cecilia (2015) “Enseñar lengua y literatura con las TIC”. Cap 3. Ed.
Cengage Learning. A continuación, se anexa las actividades resueltas:
1. Exploramos el sitio web sugerido, El Atlas UNESCO de las lenguas del

mundo donde hay información disponible acerca de las diferentes lenguas que
existen en el mundo. Para este recorrido virtual investigamos sobre las lenguas en peligro en
Argentina, más precisamente, el mbyá guaraní y quechua santiagueño. De estas dos lenguas
existe información actualizada (en: http://www.unesco.org/languages-
atlas/index.php?hl=es&page=atlasmap).
Quechua en Santiago del Estero:
Mbyá guaraní:
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Provincia del Chaco
A continuación, tomamos estas dos lenguas en peligro y buscamos datos relevantes en otros
sitios de internet. Para el quechua santiagueño navegamos en http://www.adilq.com.ar/ ,
http://www.aleroquichua.org.ar/sitio/galeria.php?&page=2,
http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/vocab1.htm entre otros; además para mbyá guaraní
exploramos en https://es.wikipedia.org/wiki/Mby%C3%A1s,
http://www.portalguarani.com/793_leon_cadogan/16224_diccionario_mbya_guarani__castellano
__por_leon_cadogan__direccion_de_bartomeu_melia.html y algunos otros sitios más.
Con referencia al Google Mapas, creamos unos mapas con las ubicaciones de estas dos lenguas
en peligro de Argentina (https://www.google.com/maps/d/edit?hl=es-
419&authuser=0&mid=1ZFkehCFaHni3LgWfxK2kzWadkKc&ll=-5.685311458452027%2C-
62.34405391249999&z=7 ), y para ello tuvimos en cuenta: fotografías de los pueblos originarios,
datos demográficos de los hablantes, ejemplo de vocabulario o de construcciones gramaticales,
presencia actual de esa lengua en el castellano. Para poder realizar esta actividad fue necesario
recurrir a las cuentas de Gmail y desde ese espacio crear los mapas interactivos. Dicha consigna
quedó concluida de la siguiente manera:
Quichua santiagueño:
Mbyá guaraní:
48
Provincia del Chaco
2. Al explorar Wikilengua (http://www.wikilengua.org/index.php/ ) encontramos una serie de

secciones donde brinda diferente información, de diferentes categorías y subcategorías
léxicas de diversos países.
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Provincia del Chaco
En este caso, accedimos a la subcategoría de jerga juvenil en Argentina

http://www.wikilengua.org/index.php?title=Jerga%20juvenil/Argentina&oldid=144438&draft=0ht
tp://www.wikilengua.org/index.php?title=Jerga%20juvenil/Argentina&oldid=144438&draft=0 ) y
hemos realizado ediciones y aportes a la columna, la información que anexamos es una frase que
actualmente utilizan niños y adolescentes denominado “el piso es lava”.
Para ello anteriormente observamos una serie de tuits:
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Provincia del Chaco
Luego de agregar la información pertinente: significado, ejemplos entre otros, el aporte quedó
representado del siguiente modo:
Después de redactar la entrada y antes de que la publicación aparezca en Wikilengua para todos,
los encargados de supervisar el sitio deberán hacer una revisión de este aporte realizado. En la
captura que se presenta arriba se puede observar una vista previa del borrador realizada y debajo
está la nota de revisión:
Para la consigna de los tuits en cadena se han seleccionado una serie de tuits que referían a un
mismo tema “the floor is lava” o “el piso es lava” ya que es una frase muy empleada por los
adolescentes actualmente. Después de tomar los tuits, empezamos a construir el texto que quedo
de la siguiente manera:
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Provincia del Chaco
3. Con el servidor Google Traductor realizamos la actividad que solicitaba tomar un texto en
inglés y traducirlo al español. El texto en Ingles se tomó de “inglés práctico” (en
http://www.ingles-practico.com/basico/lecturas-basicas.html).
Copiamos y pegamos el texto original de “inglés practico” a Google traductor

(https://translate.google.com/?hl=es) y se traducimos al español de la siguiente manera:
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Provincia del Chaco
Luego el texto “Family” quedó de la siguiente forma:
“Mi nombre es Sangeeta. Tengo 11. Vivo en Nueva Delhi, India con mi padre, madre, dos hermanos
y tres hermanas. Mis abuelos también viven con nosotros. En la India, la familia es muy importante.
Es común tener abuelos, tías, tíos y / o primos que viven en la misma casa. Mis tías, tíos y primos
también viven cerca. Nos vemos a menudo. Mi hermano mayor es un programador de
computadoras. Ahora mismo, él está en Australia. Su compañía lo envió allí por un año. Todos lo
extrañamos mucho. Le escribimos cartas cada semana. Quiero que vuelva pronto a casa.”
Ahora bien, observamos que no hay problemas en la traducción además posee coherencia. Pero
hay palabras que son repetidas frecuentemente en el texto y que podrían ser omitidas, también se
podría utilizar más conectores y menos punto seguidos.
4. En la actividad que consistía en crear una cuenta de Pinterest, tuvimos

en cuenta una serie de pasos, una vez obtenida realizamos aportes con
palabras y expresiones curiosas de la vida cotidiana. Las cuales invitan a
reflexionar acerca del uso que hacen los hablantes de la lengua,
pareciera que no todos tienen en cuenta las reglas ortográficas y ni
siquiera producen enunciado que coherentes. Pese a esto, en la sociedad, las personas se
comunican si inconvenientes, aunque algunas expresiones se prestan a la ambigüedad.
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Provincia del Chaco
https://ar.pinterest.com/wwwmiku_peti17/murales-curiosos/
5. Edmodo es una red educativa que permite interactuar entre compañeros e incluso formar
grupos en los que diferentes usuarios pueden acceder solamente con un código.
Este código lo posee el usuario que ha creado el grupo, el resto solamente inserta la clave y
ya es miembro del grupo. En este espacio se puede compartir recortes de periódicos, videos
o materiales de diferentes medios que posean algún problema de expresión y debatir sobre
estos errores. Por ejemplo:
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Provincia del Chaco
https://www.edmodo.com/home#/group?id=24509479
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Provincia del Chaco
INDICE DE ACTIVIDADES
En relación con la reflexión sobre la lengua (sistema,

norma y uso) y los textos ............................................ 57
Propuestas de Cecilia Magadán ................................... 57
Diversidad lingüística, un mapa interactivo ................. 57
Wikilengua, un repertorio léxico de lenguas y
variedades .................................................................... 57
Muro de palabras y expresiones ....................................................................................................... 58
Reflexión lingüística.......................................................................................................................... 58
Propuesta de Magadán ..................................................................................................................... 58
Revisar con Lupa: En un grupo cerrado en la red social educativa Edmodo .................................... 58
La sintaxis del Traductor ................................................................................................................... 58
Propuesta de Daniel Cassany ............................................................................................................ 59
Encuestas........................................................................................................................................... 59
Safaris lingüísticos ............................................................................................................................. 59
Análisis de la lengua .......................................................................................................................... 59
Debates lingüísticos........................................................................................................................... 59
En relación con la comprensión y la producción oral ...................................................................... 59
Comprensión y discusión de una obra .............................................................................................. 59
En relación con la lectura y la producción escrita ........................................................................... 60
Propuesta de Magadán ..................................................................................................................... 60
Tuis en cadena................................................................................................................................... 60
Propuestas de Cassany ...................................................................................................................... 60
Comentarios sociolingüísticos ........................................................................................................... 60
Redacción de textos personales ........................................................................................................ 60
Producción de reseñas ...................................................................................................................... 60
Resolución de guías de lectura .......................................................................................................... 61
Otras propuestas de escritura ........................................................................................................... 61
En relación con la literatura ............................................................................................................. 62
Propuesta de Cassany ....................................................................................................................... 62
Resolución de cuestionarios.............................................................................................................. 63
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Provincia del Chaco
En relación con la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso)

y los textos
Propuestas de Cecilia Magadán:
Diversidad lingüística, un mapa interactivo
A partir de una discusión sobre la historia y el estatuto de las lenguas mayoritarias

y las lenguas en peligro de extinción, sugerimos desarrollar una actividad de investigación. El
docente podrá definir las lenguas a estudiar, en función del interés de una región específica, de la
aproximación geográfica, cultural, etc.
a) Entre todos, exploren los diferentes atlas lingüísticos disponibles online y decidan
cuales de esas lenguas resultan de especial interés para investigar (estos criterios serán
acordados con el docente)
b) En pequeños grupos, elijan una de las lenguas acordadas en clase e investiguen
todos los datos que resulten relevantes a partir de la información observada en los diferentes
mapas.
c) En Google Maps, construyan un mapa lingüístico interactivo: cada grupo “experto”
en la lengua investigada aportará fotografías, datos demográficos de los hablantes, ejemplos
de vocabulario o de las construcciones gramaticales, presencia de esa lengua en el castellano,
etc.
Wikilengua, un repertorio léxico de lenguas y variedades
a) Exploren la sección léxico en Wikilengua, observen cómo están organizadas las

subcategorías y recorran diferentes entradas.
b) Seleccionen la palabra o expresión con la que contribuirán a la Wikilengua.
c) Analicen lingüísticamente este término o locución con el objetivo de describir su
origen, sus particularidades, su ámbito de uso y busquen varios ejemplos en contexto.
d) Consulten otras fuentes bibliográficas (diccionarios, enciclopedias) en las que esa
palabra o expresión pudiera aparecer mencionada.
e) Redacten la entrada y publíquenla en Wikilengua, no olviden incluir las menciones
a las fuentes consultadas.
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Provincia del Chaco
Muro de palabras y expresiones
Los invitamos a que, a lo largo del año, cada uno cree su propio muro de palabras y expresiones
en Pinterest.
a) Como si fueran cazadores de noticias al instante, coleccionen imágenes de afiches, carteles,

murales, o reproduzcan fragmentos oídos por la calle, que contengan palabras o expresiones
curiosas, atractivas, desconocidas… Para esto, estén atentos a lo que encentren en la web o en su
barrio; podrán tomar fotos instantáneas con una cámara digital o realizar capturas de pantalla para
luego subirlas a su muro en Pinterest.
b) Periódicamente, visiten y comenten los muros construidos por sus compañeros de curso.
c) Entre todos, en clase, reflexionaremos sobre eso usos curiosos de la lengua que, día a día,
van detectando.
Reflexión lingüística
Propuesta de Magadán
Revisar con Lupa: En un grupo cerrado en la red social educativa Edmodo
a. Durante todo el año y entre todos, construiremos un espacio online para reflexionar
sobre la lengua. La propuesta es que contribuyan regularmente con recortes periodísticos,
videos o materiales de diferentes medios (impresos o digitales) en los que hayan detectado
algún problema de expresión. Entre todos, debatiremos que consecuencias de sentido puede
tener ese error que han descubierto.
La sintaxis del Traductor
a) En parejas, accedan al sitio de Google Traductor para traducir al español el texto

que les fue entregado.
b) Una vez que obtengan el texto traducido al español, realicen una primera lectura
para revisar el resultado de esa nueva versión.
c) Con su compañero, comenten: ¿observan problemas en la traducción? ¿el texto les
resulta cohesivo?, ¿coherente? Presten atención al léxico y a las construcciones sintácticas,
58
Provincia del Chaco
¿les parecen aceptables?, ¿siguen las normas gramaticales y las formas que ustedes conocen
y escuchan / leen/ utilizan habitualmente?
Propuesta de Daniel Cassany
Encuestas
-Elaboración de encuestas dentro del aula y de la escuela sobre las actitudes linguisticas
de alumnos y profesores. Se puede plantear por ejemplo: nivel y ámbitos de uso de la lengua
propia del territorio, grado de conocimiento de diversos idiomas, opiniones, interés, etc.
Safaris lingüísticos
-“Safaris lingüísticos” tal como los llama J. Solé 1989, consistentes en recoger información
sobre el estado de la lengua en una calle, barrio y población, a través de la observación de
carteles, lugares de atención al público, folletos informativos, actividades culturales, etc.
Análisis de la lengua
-Análisis de los modelos lingüísticos de los medios de comunicación: lengua, variedad,
corrección, adecuación, temáticas, etc.
Debates lingüísticos
-Debates, conversaciones, conversaciones y discusiones dentro de la clase sobre temas
lingüísticos.
En relación con la comprensión y la producción oral

Comprensión y discusión de una obra
-Podemos plantearnos la posibilidad de la lectura en sí misma y planificar algún tipo de feed-back
que no represente ningún esfuerzo adicional para el alumno; por ejemplo: comentar el libro en clase
con los compañeros. A pesar de todo, en algunas ocasiones consideramos necesario que se haga un
trabajo, básicamente, para guiar la lectura o para generar algún ejercicio de expresión escrita. En
estos casos, existe una cantidad de trabajos e ideas para motivar a los alumnos y al mismo tiempo
enfocar en algunos aspectos de la lectura:
Trabajos de compresión analítica parcial. Consisten en centrar la atención del alumno en un aspecto
concreto. Pueden ser elementos muy variados: caracterizar un personaje principal o secundario por
sus actuaciones a lo largo de la narración, localizar un determinado tipo de vocabulario, describir
los ambientes en los que se desarrolla la acción, etc.
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Provincia del Chaco
En relación con la lectura y la producción escrita

Propuesta de Magadán
Tuis en cadena
-Seleccionen una serie de diez a quince tuits sobre un mismo tema y resúmanlos en un breve texto,
deberán incluir alguno en forma de cita textual.
Propuestas de Cassany
Comentarios sociolingüísticos
-Lecturas y comentarios de textos de opinión sobre temas sociolingüísticos.
Redacción de textos personales
-Redacción de textos personales motivados en el libro. Son útiles porque

representan un trabajo creativo y personal a partir de la lectura. Puede ser una
alternativa a los trabajos más académicos. Algunas propuestas pueden ser las
siguientes:
> Una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura;

> Una carta al autor o autora explicando la opinión sobre el libro;
>Imaginar y escribir un diálogo con un personaje;
>Cambiar el final del libro;
>Respuesta a una carta hipotética de un personaje en la que explica que no está de
acuerdo con el papel que le ha asignado el autor de la obra, etc.
>Una lista de colores, paisajes, vestidos que aparecen en el libro;
>Una lista doble: cosas que me han gustado y cosas que no me han gustado del libro;
>Una descripción de un posible sueño de un protagonista;
>Explicación de los cambios que harían en la obra si les pidieran que la
modificasen y la mejorasen para publicarla de nuevo.
Producción de reseñas
>Producción de reseñas. Las reseñas son el tipo de trabajo más acedémico y más
clásico en los niveles superiores. Consta de las siguientes partes: resumen de la obra, biografía del
60
Provincia del Chaco
autor y opinión personal. Proponemos reconducir la reseña tradicional hacia otros planteamientos
más flexibles. El núcleo del trabajo del alumno debería basarse en la opinión personal. El resumen
del argumento y los datos biográficos del autor pueden servir como puntos de partida para trabajos
para creativos.
Resolución de guías de lectura
>Resolución de guías de lectura. Las guías de lectura tienen la intención de facilitar y guiar la lectura
del alumno con objetivos concretos que aparecen progresivamente. El alumno tiene que buscar
informaciones en el libro o en otra fuente, y contestar las preguntas que se plantean en un orden
que generalmente va de particular a general, y que le obligan a reflexionar sobre las relaciones que
unos elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y con elementos que no
pertenecen a la obra misma. Como hemos dicho las guías de lectura tienen el objetivo primordial
de “conducir, de ayuda a profundizar en la comprensión de la lectura. Si piden un ejercicio escrito
que pueda revisar más tarde el profesor, también puede ser útiles para evaluar el
grado de comprensión, las estrategias de aproximación al contenido y la
interpretación del texto que ha desarrollado y alcanzado el lector.
Otras propuestas de escritura
-A continuación se expone algunas propuestas que pueden ser útiles para organizar actividades de
creación en el aula.
1. El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro líneas que
representan el principio. Generalmente, en estas primeras líneas ya quedan especificados
aspectos como el punto de vista del narrador y el tiempo verbal de la acción.
2. Una versión de la anterior pero al revés. Hay que escribir una narración corta a partir del
final o desenlace de la situación.
3. Completar un diálogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores.
4. Escribir un texto a partir de una docena de palabras extraídas de otro texto, respetando
el orden de aparición.
5. Escribir una narración a partir de un poema corto.
6. Reescribir un poema cambiado, por ejemplo, todos los adjetivos por otros de significado
opuesto.
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Provincia del Chaco
7. Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes.
8. Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temática y argumentos libres.
Cada cinco minutos, cada uno pasa su escrito al compañero de al lado. Se trata de continuar
la narración hasta que hayan participado en ellas todos los miembros del taller. Finalizada la
tarea, cada uno que queda con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y
homogeneizar el texto.
9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografía.
10. Escribir un diálogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relación (una taza y
una cafetera, un reloj y una torre, un cuchillo y un tenedor, etc).
11. Escribir los bocadillos de un cómic sin texto.
12. Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y después escribir un
texto que sea un discurso suyo o un diálogo con el elemento descrito por otro compañero.
13. Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar algunos de los pasos en un
cuento encadenado; imaginar que Blancanieves es una chica feminista que no tiene la más
mínima intención de limpiar y cocinar para los enanitos; imaginar que el Lobo Feroz es
vegetariano y solamente quiere hacerse amigo de Caperucita Roja, etc.
14. Inventar una noticia a partir de un título absurdo.
15. Inventar una pequeña biografía a partir de una fotografía.
16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo, la primera vez que…
17.Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo.
18. Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo célebre a un personaje actual.
Por ejemplo, Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo da Vinci escribe a Mariscal, etc
o viceversa.
19. Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o inútiles.
20. Escribir una declaración de principios de un nuevo partido, secta o colectivo o del club
de consumidores de caramelos de menta.
En relación con la literatura

Propuesta de Cassany
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Provincia del Chaco
Resolución de cuestionarios
>Resolución de cuestionarios. Los cuestionarios con una serie de preguntas que el alumno ha de
responder, una vez finalizada la lectura del libro,para demostrar su grado de comprensión. Suele
estar dirigidos a cumplir el objetivo de evaluación. Pero no podemos limitarnos a evaluar la
comprensión de las informaciones que proporciona el texto, o del vocabulario más complejo o más
culto. También hay que evaluar un nivel de comprensión más crítico y más valorativo, la percepción
de las manipulaciones del lenguaje y las técnicas que ha utilizado el autor, y el grado de implicación
del autor con la realidad literaria.
63
Provincia del Chaco
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía general
 ALVAREZ MURO, Alejandra (2001) Textos

sociolingüísticos. Editorial Venezuela.
 BIXIO, Beatriz. Pasos hacia una didáctica
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tensionado. Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Universidad Nacional de Córdoba.
Universidad Nacional de San Martín.
 CASSANY, Daniel. (1996) Enseñar lengua. Editorial Grao.
 CASSANY, Luna, Sanz. (1998) Enseñar Lengua. Capítulo: Lengua y Sociedad. Barcelona:
Editorial Octaedro.
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Provincia del Chaco
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entiende-idioma_0_Hyls8w9xZ.html
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 “El yanqui que se hizo famoso analizando cómo somos los argentinos” Diario Clarín
(26/08/2016) Recuperado de: https://www.clarin.com/sociedad/yanqui-hizo-famoso-
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 Wikilenguas. Obtenido de: http://www.wikilengua.org/index.php/
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65

Saavedra, Florencia. Final Ling Iv

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Provincia del Chaco

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

EXAMEN FINAL: –Compilación de actividades–

Espacio curricular: LINGÜÍSTICA IV: SOCIOLINGÜÍSTICA Y

Profesora: CENA, BRENDA ANALÍA

Alumna responsable: SAAVEDRA, FLORENCIA

Régimen de cursado: PRESENCIAL

Fecha de presentación: 23/11/2018

Ciclo Lectivo 2018

Parcial I. Individual. Fecha de entrega: 21 de junio

 Elabore el capítulo de un manual teniendo en cuenta las siguientes consignas:

d. Incorpore recursos propios para abordar la enseñanza de la lengua desde la perspectiva

El capítulo tendrá la siguiente estructura:

a. Introducción: Marco teórico y criterio de selección de las propuestas y actividades.

La escolarización entraña, ciertamente, la instrucción en las lenguas y en las formas estándar,

Incluso, en las comunidades bilingües la situación es compleja, ya que la lengua propia de la

 Escuelas y aulas son entornos lingüísticos sumamente influyentes, en cada momento de la

La formalización llega hasta el extremo de entender estos taxos como compartimentos

Las investigaciones en el dominio de la Sociolingüística, y en especial las realizadas bajo el signo

La metodología que adoptaremos será la de acopiar actividades de comprensión y aprendizaje

La selección de recursos de este capítulo, nos permite reflexionar sobre la importancia de la

Las actividades propuestas son planteadas desde los siguientes ejes:

 Actividades para abordar comunidad lingüística y comunidad del habla.

 Actividades para trabajar actitudes y representaciones lingüísticas.

 Actividades para reflexionar sobre la problemática indígena.

 Actividades para estudiar los prejuicios lingüísticos.

 Actividades para trabajar variedades lingüísticas.

a) Entre todos, exploren los diferentes atlas lingüísticos disponibles online

c) En Google Maps, construyan un mapa lingüístico interactivo: cada grupo “experto” en la

a) Exploren la sección léxico en Wikilengua, observen cómo están organizadas las

b) Seleccionen la palabra o expresión con la que contribuirán a la Wikilengua.

e) Redacten la entrada y publíquenla en Wikilengua, no olviden incluir las menciones a las

Reflexión gramatical en torno a Twitter

La sintaxis del Traductor

Un muro de palabras y expresiones: Pinterest

Revisar con Lupa: En un grupo cerrado en la red social educativa Edmodo

Propuesta de Daniel Cassany:

Reflexión sobre la lengua

-Debates, conversaciones, conversaciones y discusiones dentro de la clase sobre temas

-Lecturas y comentarios de textos de opinión sobre temas sociolingüísticos.

Redaccion de textos personales

> Una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura;

> Una carta al autor o autora explicando la opinión sobre el libro;

>Imaginar y escribir un diálogo con un personaje;

>Cambiar el final del libro;

>Una lista de colores, paisajes, vestidos que aparecen en el libro;

>Una descripción de un posible sueño de un protagonista;

Resolucion de guías de lectura

Otras propuestas de escritura

3. Completar un diálogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores.

5. Escribir una narración a partir de un poema corto.

9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografía.

11. Escribir los bocadillos de un cómic sin texto.

14. Inventar una noticia a partir de un título absurdo.

15. Inventar una pequeña biografía a partir de una fotografía.

 Actividades para abordar comunidad lingüística y comunidad del habla.

Álvarez Muro, A (2001) señala que la comunidad lingüística es un constructo

Mientras que la comunidad de habla es heterogénea, de modo que existe

 Con los textos, “Torito” de Córtazar y “Acuérdate” de Rulfo, que te presentamos a

1. Lean el relato “Torito” de Córtazar

2. Luego de la lectura respondan:

A la memoria de don Jacinto Cúcaro,