NIVELES DE PENSAMIENTO EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE UNA

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE LA REGION CARIBE COLOMBIANA

*Liliana Quintero Díaz, **Yuly Suárez Colorado, **Germán García Reyes, **José

Vanegas Jiménez

______________________________________________________________

RESUMEN

Teniendo en cuenta la importancia de la teoría Piagetiana en la educación al

considerar al desarrollo cognitivo como determinante del aprendizaje, el sistema educativo

se inquieta por conocer la realidad del estado de razonamiento del educando, por ello la

necesidad de que a través de este estudio descriptivo se identifique el estado actual de los

niveles de pensamiento de los estudiantes de psicología pertenecientes a una universidad

pública en el Caribe colombiano, utilizando la prueba de pensamiento lógico (Tolt) se logra

describir como se encuentran los niveles de pensamiento en los semestres inferiores y como

se localizan en los últimos semestres del pregrado universitario, por medio de estadísticos

descriptivos que brindan información acerca del pensamiento de acuerdo al sexo, semestre,

y esquemas de razonamiento presentes en los estudiantes. Estos resultados confirman los

hallazgos en otras muestras en la región, quienes registran un no alcance del nivel formal.

Palabras claves: Niveles de pensamiento, estudiantes universitarios, desarrollo

cognitivo, pensamiento, razonamiento.

 INTRODUCCIÓN

Pensamiento

El pensamiento opera como un intermediario entre lo que se percibe y lo que se

actúa, de esta manera se constituye la herramienta con la que el ser humano puede

relacionarse con su entorno (Cerchiaro, Paba, Sanchez y Tapia 2006). Por lo cual se puede

afirmar que es una capacidad que exclusiva del ser humano.

Existen tres aspectos por los cuales se puede definir pensamiento

Pensar es cognoscitivo, se refleja en la conducta observable. Es un evento Interno

que se despliega en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.

Pensar requiere el manejo de una serie de procesos que operan sobre el

conocimiento.

Pensar conduce a la resolución de problema y por consiguiente a la toma de decisiones

(Sánchez, 2002).

Bien lo afirma De Vega (1985) el pensamiento es cognoscitivo porque es “una

actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo” que se activa cuando el individuo se

encuentra frente a una situación que le exige la planeación para alcance de una meta Hoy

en día es abundante el interés por el estudio de cada una de las habilidades que desempeña

el pensamiento sobre todo porque tales determinan los correctos procesos por los que se

incorpora el aprendizaje a nuestro espacio funcional.

Hay que tener en cuenta la existencia de las esferas que comprenden al ser humano

(biológico, social, cognitivo, emocional), para que se efectué el aprendizaje (no que una sea
más importante que otra), sin embargo en contextos educativos es necesario otorgar vital

importancia al estudio de la dimensión cognitiva puesto que es el área al cual educadores,

psicopedagogos, pedagogos están llamados a actuar.

A lo largo de la historia de la psicología diversos autores han brindado aportes

significativos a la educación en cuanto a la capacidad intelectual de los aprendices, y habría

que hacer mención de manera importante a todo el origen y evolución del constructo

“inteligencia” por referenciar algunos, Francis Galton (diferencias individuales), Alfred

Binet (Test Binet-Simon), Charles Spearman (Factor G), Lewis Terman (Cociente

intelectual), Louis Thurstone (capacidades mentales primarias/análisis factorial), Jean

Piaget (Teoría genética del desarrollo cognitivo), LevVigotsky (Zona del desarrollo

próximo/lenguaje y pensamiento), Robert Sternberg “Teoría Triarquica de la Inteligencia”,

Howard Gardner “Teoría de las inteligencias múltiples” (Trujillo y Rivas 2005). Todos

estos de una u otra forma quisieron hacer mención de que los individuos están dotados de

ciertas propiedades intelectuales que los hacen aptos para alguna u otra actividad o bien

para cualquier actividad.

No obstante hacer memoria a Jean Piaget es recordar a uno de los mayores

influyentes autores en la psicopedagogía, por lo relevantes que son sus aportes aún en esta

época contemporánea en donde se encuentran autores como Margarita de Sánchez, Angel

Villarini, Robert Marzano, entre otros que presentan interesantes contribuciones cuando se

habla de desarrollo del pensamiento. Las teorías piagetianas aún siguen vigentes, y su

estudio trasciende cuando en el propio ejercicio y/o experiencia se descubre la necesidad

de ellas, aún más cuando se tiene por objetivo la intervención en el mejoramiento de acto

educativo.
 Teoría del desarrollo cognitivo Jean Piaget (Piaget y Inhelder, 1972; Flavell,

1963).

Luego de años en constante actividad científica, estudiando atentamente como

piensan y aprende los niños, planteó que para comprender la conducta del ser humano se

necesitaba de una perspectiva evolutiva, por tanto había que observar al individuo desde sus

primeros meses de vida, hasta su adultez.

La teoría del desarrollo cognitivo propone la existencia de estructuras que

evolucionan cualitativamente al adquirirse y perderse habilidades cognoscitivas, que

determinaban el inicio y final de las etapas y subperíodos.

Etapas del desarrollo Cognitivo

Etapa Sensorio motor (0-2 años)

Durante este periodo el niño ya no solo actúa a nivel de reflejos, sino que también

su conducta es organizada, coherente, propositiva con su ambiente es decir, que sus

movimientos están orientado a fines y metas. La organización es completamente práctica,

basada en entradas sensoriales, ajustes perceptuales y acción motora. Al terminar el primer

año reconoce la permanencia de los objetos, y el niño comienza hacer representaciones

internas simbólicas, sin existir lo que se conoce como pensamiento. Se encuentra en este

estadio vagos indicios de acomodación, asimilación que continuaran durante todo el

desarrollo, además de un absoluto estado de egocentrismo.

 Etapa de las Operaciones Concretas (2-11 años)

SubperíodoPreoperacional (2-7 años): El niño del periodo preoperacional es

egocéntrico en cuanto a representaciones, esta etapa se caracteriza porque el niño se centra

en una característica del objeto dejando de lado los demás rasgos importantes, de esta

manera distorsiona su razonar, no hay equilibrio entre los procesos de asimilación y

acomodación en la organización cognoscitiva del niño. Este tipo de pensamiento suele

operar bajo imágenes concretas y no abstractas, el niño preoperacional no distingue con

claridad el juego y la realidad, siendo este animista y artificialista en su concepción del

mundo.

Este Subperíodo se divide en tres estadios:

Aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas

(2-4 años)

Organización representativa basada sobre configuraciones estáticas y asimilación a

la acción (4-6 años)

Regulaciones representativas articuladas, comienzo de la relación entre estados y

transformaciones (6-8 años)

Subperíodo de las Operaciones Concretas (7-11 años): El niño de las operaciones

concretas opera sobre la realidad, organiza y manipula el mundo que lo rodea, llevando a

cabo una gran cantidad de tareas que funcionan gracias al equilibrio de los procesos de

acomodación y a una organización integrada, tales como, orden espacial, medición,

calificación, seriación y conservación. Es esta etapa aparece la habilidad del pensamiento

lógico, retiene más o dos variables, socio céntrico, las operaciones matemáticas surgen, el

pensamiento no se limita a ideas sino a elementos concretos.

 Este Subperíodo se divide en dos estadios:

Operaciones simples.

Terminación de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de tiempo.

Transición

Esta etapa se refiere a los sujetos que presentan características del período

operatorio concreto y de operaciones formales, es decir, presentan características tanto de

un nivel como de otro, pues comienzan a desvincularse de su pensamiento concreto y

tienden hacia un pensamiento deductivo, lógico y abstracto (Iriarte, Cantillo y Polo, 2000).

Estadio de las Operaciones Formales (desde la adolescencia)

La característica más importante de este tipo de pensamiento es el logro de

distinción entre lo real y lo posible, teniendo así un carácter fundamental el hipotético-

deductivo. Este pensamiento es en gran parte proposicional, basándose en afirmaciones y

enunciados. El joven de este pensamiento formal es capaz de entender plenamente y

apreciar las abstracciones simbólicas del algebra y la crítica literaria, así como el uso de

metáforas en la literatura, a menudo se ve involucrado en discusiones espontaneas sobre

filosofía, religión, y moral en las que son abordados conceptos abstractos tales como

justicia y libertad (Labinowicz, 1992).

 METODOLOGÍA

El presente es un estudio cuantitativo, de tipo descriptivo y diseño transversal, estos

estudios tienen el propósito de describir situaciones o eventos, busca especificar las

propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que

sea sometido a análisis Dankhe (1976). En este caso se pretende describir los niveles de

pensamiento en los estudiantes de psicología de primer a octavo semestre de una

universidad pública, a través de la aplicación de instrumentos en solo un solo momento y

tiempo.

La población está compuesta por los estudiantes de Psicología de I a VIII semestre

(2010-I) constituida por un total de 316 estudiantes, figurada bajo el tipo de muestreo no

probabilístico por conveniencia en 171 estudiantes de los cuales 114 son mujeres y 57

hombres (Ver tabla 1), en edades entre 17 a 33 años.

SEMESTRE POBLACION MUESTRA FEMENINO MASCULINO

I 50 29 24 5
II 39 24 18 6
III 32 20 12 8
IV 54 25 15 10
V 45 25 18 7
VI 29 20 4 16
VII 38 15 11 4
VII 29 13 12 1

316 171 114 57

Tabla 1. Discriminación de la muestra

Instrumentos

Para conocer los estados de los niveles de pensamiento en estos estudiantes se

utilizó:

Prueba de Pensamiento Lógico (TOLT), diseñado por Tobin y Cupie (1981). Es

una prueba de razonamiento lógico que determina los niveles de pensamiento a través del

número de respuesta correctas así: el nivel concreto (0-3), transicional (4-6) y formal (7-

10). Esta prueba evalúa los niveles de razonamiento proporcional, control de variable, de

razonamiento probabilístico y razonamiento combinatorio, características propias del

pensamiento formal. Su validez convergente es de 0.80 y la confiabilidad es de 0.73,

utilizando el Coeficiente de Kuder Richardson.

Proceso de investigación

Una vez presentado a los participantes el consentimiento informado en donde autorizaban

su participación en la investigación se procedió a la entrega de la prueba de Pensamiento

Lógico (TOLT) estas luego de ser calificadas, se sistematizaron en la base de datos,

diseñada en el Statistical Packageforthe Social Sciences (SPSS 17.5), para posteriormente

aplicarlos estadísticos correspondientes con los objetivos de investigación. Por último se

elaboraron las conclusiones y discusiones presentándose el contraste con la teoría y el

estado del arte.

 RESULTADOS

Los resultados indican que los estudiantes del programa de psicología (de primero a

octavo semestre) pertenecientes a una universidad pública de la región Caribe colombiana,

desarrollan en su mayoría el nivel de pensamiento concreto representado en un 56,70%. De

acuerdo a los planteamientos iníciales de la teoría piagetiana este nivel debió aparecer

aproximadamente entre los 2 y los 11 años, luego a partir del cual surgiría la etapa de

operaciones formales, mientras que solo el 5, 80% se encuentra en el nivel formal, el

37.40% de los estudiantes están en proceso de cambio de las operaciones concretas a las

formales, presentando características tanto de un nivel como de otro (ver tabla 2).

NIVEL DE
PENSAMIENTO GENERAL
CONCRETO 56,70%
TRANCISIONAL 37,40%
FORMAL 5,80%

Tabla 2. Niveles de pensamiento

En cuanto al sexo las mujeres se ubican en un pensamiento concreto con 40,

90%, mientras hombres en este mismo nivel de pensamiento representa un 15,80%. En

cuanto al nivel formal el sexo femenino tiene mejores puntuaciones en el nivel

formal3.50%, en comparación con los hombres 2.30% (ver tabla 3).

 NIVEL DE
PENSAMIENTO FEMENINO MASCULINO

CONCRETO 40,90% 15,80%

TRANCISIONAL 22,20% 15,20%
FORMAL 3,50% 2,30%

Tabla 3. Niveles de pensamiento discriminado por sexo

Algunos autores, (Cerchiaro et al., 2006) tienden a explicar estas diferencias en

cuanto al sexo atribuyendo su causa al contexto cultural y educativo, puesto que en ellos se

generan ciertas restricciones en algunas actividades que son estereotipadas para hombres o

mujeres.

La presencia del pensamiento concreto no distingue semestre, independientemente

del grado o periodo académico, estos estudiantes no logran alcanzar un nivel adecuado para

su formación. La ausencia total del pensamiento formal se hace evidente en cinco de los

ocho semestres evaluados. Únicamente III, IV, VII semestre registran que el 20%, 16% y

13.3% de los estudiantes se ubican en el nivel formal, respectivamente. Los estudiantes

que ingresan al pregrado son quienes en mayor cantidad operan concretamente sobre el

conocimiento (82.8%), de la misma manera ocurre en V semestre (64%). Por otra parte los

estudiantes de III (55%) y VII (73.3%) están en transcurso de alcanzar el nivel formal, al

ubicarse en el nivel transicional (ver tabla 4).

 SEMESTRE NIVEL PENSAMIENTO
CONCRETO TRANSICIONAL FORMAL
I 82,8% 17,2%
II 75% 25 25%
III 25% 55% 20%
IV 56% 28% 16%
V 64% 36%
VI 50% 50%
VII 13,3% 73,3% 13,3%
VIII 61,5% 38,5%

Tabla 4. Nivel de pensamiento de I a VII semestre

La anterior tabla muestra claramente que los niveles de pensamiento no se

encuentran en mejor estado en los semestres superiores lo que significa que estos

estudiantes requieren desarrollar habilidades cognitivas pues probablemente se integran al

campo laboral en estas condiciones. En este sentido debe resaltarse lo dicho por el

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que para la adquisición de las

competencias laborales se requiere alcanzar las competencias básicas en donde se incluye

además de las habilidades comunicativas, el pensamiento lógico puesto que permite la

adquisición y apropiación del conocimiento científico, permitiendo el aprendizaje no solo

en el ámbito educativo sino también laboral (Ministerio De Educación, 2003).

Únicamente la mitad de la población Norteamericana adulta ha alcanzado el nivel de

pensamiento operativo formal, sin embargo solo en algunas especialidades es posible

lograrla, esto permite inferir que el alcance del nivel superior de pensamiento según Piaget

se debe a las exigencias que surgen cuando el sujeto en su experiencia interactúa con los

objetos y tales interacciones requieren de operaciones formales (Labinowicz, 1992).

Algunos autores estiman que los currículos académicos de una muestra de estudiantes

universitarios que alcanzan adecuados niveles (transicional, formal) en la Región Caribe,

les exigían aplicarlo (Iriarte, Cantillo, y Polo 2000).

Es importante recordar que la teoría del desarrollo cognitivo no menciona algún tipo

de explicación a las posibles diferencias entre el razonamiento lógico en hombres o

mujeres. En todo caso independientemente del sexo, existen serios problemas en el

desarrollo del pensamiento formal en estos estudiantes por tanto tendrán la dificultad para

realizar actividades que involucren el razonamiento, la formulación de hipótesis,

planificación, e identificación de factores causales a partir de deducciones.

De acuerdo a la teoría, operar bajo el pensamiento lógico implica utilizar los

esquemas de razonamiento, que son asimismo objeto de medición de la prueba Tolt y de

esta manera determinar el nivel de pensamiento en el cual se encuentra el sujeto. Los

resultados de la prueba de pensamiento lógico (Tolt) arrojan que los mayores

inconvenientes se ubica en el esquema de probabilidad 70.8%, seguidamente el de control

de variables 50.3%, correlacional 48%, combinatorio con un 42.7%, y por último el de

proporcionalidad en un 36.8%. De manera que presentan impedimentos para agotar todas

las combinaciones posibles dadas una serie de variables o proposiciones para lograr un

determinado efecto alterando por consiguiente el esquema de control de variables, así

mismo fracasan en la comprensión del azar y al determinar la existencia de una relación

causal, además de no poder cuantificar las relaciones entre dos series de datos (Ver tabla.

7), (Inhelder y Piaget, 1955).

 % DE RESULTADOS
ESQUEMA DE
RAZONAMIENTO NINGUNO UNA AMBAS
PROPORCIONALIDAD 36,8% 26,9% 36,6%
CONTROL DE
VARIABLES 50,3% 57,7% 14%
PROBABILIDAD 70,8% 22.2% 7%
CORRELACIONAL 48% 31,6% 20,5%
COMBINATORIA 72,7% 35,7% 21,6%
Tabla 7. Esquemas de razonamiento
 DISCUSIÓN

Este estudio confirman los hallazgos de anteriores investigaciones realizadas en el

Caribe colombiano, los estudiantes universitarios no alcanzan el nivel formal tan necesario

para el aprendizaje y para la trasferencia del conocimiento de situaciones generales a

particulares, útil para el razonamiento, formulación de hipótesis, planificación,

identificación de factores causales a partir de deducciones, lógica formal, capacidad de

operar con entidades lingüísticas, acceso al mundo posible, capaz de operaciones

deductivas, exhaustividad lógica y del análisis teórico (Benitez, 2009).

En una investigación realizada en el Atlántico encontraron en una muestra de

universitarios un predominancia general del pensamiento transicional en un 40.2%,

seguidamente del nivel formal con un 35.5%, y por último el 20.3% se encuentran bajo las

operaciones concretas (Iriarte et al., 2000). En una universidad del Cesar, hallaron que el 3

% de los estudiantes se encontraban en un nivel de pensamiento formal; el 10% se hallaba

en el nivel de transición y un 87% en el nivel de pensamiento concreto (Daza, Padilla y

Daza, 2003). Mientras en el Magdalena se registraron supremacía del pensamiento

concreto equivalente a un 54.5%, seguidamente del pensamiento transicional 34.8% y solo

el 10.7% en un nivel formal (Cerchiaro et al., 2006).

 RECOMENDACIONES

Los estudios en realizados en la región Caribe colombiana han contribuido al

conocimiento del estado actual de los niveles de pensamiento en estudiantes universitarios,

todos ellos confluye en una misma conclusión los estudiantes operan a nivel concreto, y no

están desarrollando o bien aplicando las operaciones del estadio formal, se hace necesario

que ante esta situación se implante un programa de intervención longitudinal que acompañe

al aprendiz a lo largo de su formación no solo en la educación superior sino también básica,

que optimice el desarrollo cognitivo propicie desarrollar las habilidades del pensamiento .

Para lo anterior ya se destacan algunas instituciones, que han optado por la creación

de cátedras que generen y fortalezcan las habilidades cognitivas. Se recomienda esta

alternativa para los sistemas educativos interesados en que el estudiante sea capaz de

identificar y reconocer su nivel de pensamiento, sus habilidades y destrezas, fortalezas y

debilidades, con el propósito de mejorar sus condiciones de aprendizaje y alcanzar un buen

nivel de ejecución académica aplicado a su formación disciplinar.

Sería pertinente que el sistema educativo implementará este tipo de programas como

políticas de educación institucional teniendo en cuenta la autonomía de cada

establecimiento. Sin olvidar lo útil e importante que puede llegar la capacitación a

maestros para que sus actividades curriculares este orientadas al desarrollo del

pensamiento, llevando a los individuos a un nivel de pensamiento crítico.

Por otra parte se recomienda la revisión constante del curriculum en relación con el

alcance del nivel formal en el estudiante, así como en igual grado de importancia las
estrategias metodológicas que implementan los maestros a la hora de impartir el

conocimiento científico.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cerchiaro, E; Paba, C; Sánchez, L. y Tapia, E. (2006). Relación entre niveles de

pensamiento, rasgos de personalidad y promedios académicos en estudiantes

universitarios. Revista Duazary, 3(1): 81-89.

Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades

del pensamiento. Revista electrónica de investigación educativa, 4 (1): 1-32.

De Vega, M. (1985). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza.

Trujillo, M. y Rivas L. (2005). Orígenes, evolución y modelos de inteligencia emocional.

Revista de ciencias administrativas y sociales INNOVAR, 15 (25): 9-24.

Piaget, J. y Inhelder, B. (1972). Psicología del niño. Madrid: Morata.

Flavell, J. (1963). La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós.

Iriarte, F; Cantillo, K y Polo A. (2000). Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo

cognitivo Dependencia-independencia de Campo en estudiantes Universitarios.

Psicología desde el Caribe, 05:176-196.

Labinowicz, Ed. (1992). Introducción a Piaget. Pensamiento, Aprendizaje, Enseñanza.

México: Fondo Educativo Interamericano.

Dankhe O. L. Investigación y comunicación, en C. Fernández, C; Dankhe, L. (Eds) (1976).

“La comunicación humana: ciencia social’. México, D.F: Mcgrawhill De México.

Capítulo 13, Pp. 385—454.

Ministerio De Educación, (2003). Competencias Laborales: Base Para MejorarLa

Empleabilidad De Las Personas. Recuperado Desde

Http://Www.Mineducacion.Gov.Co/1621/Articles-85777_Archivo_Pdf2.Pdf

Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la logique de l'énfant a la logique de l'adolescent. Paris:

P.U.F. Trad. cast. de M.T. Cevasco: De la lógica del niño a la lógica del

adolescente. Buenos Aires.

Benitez, I. (2009). El desarrollo cognitivo en educación infantil. (s.f). Recuperado desde

http://www.eduinnova.es/mar09/El%20desarrollo%20cognitivo%20en%20educacio

n%20infantil.pdf

Daza, R; Padilla D y Daza, A. (2003). El pensamiento y su acción. Hacia una teorización de

los niveles de pensamiento y su incidencia en la calidad de la educación en la

Universidad Popular del Cesar. Valledupar: Unicesar.SerieCognición en Educación

Nº1.