“Algunos caminos posibles en la articulación entre la escuela primaria y secundaria en

matemática”.
Andrea Novembre y Paola Tarasow

Introducción
La necesidad de “articular entre la escuela primaria y la secundaria” es una idea muy
presente, sobre todo para los maestros de 7º grado1. El discurso preponderante en los
docentes de los últimos grados de la escuela primaria es que dan cálculos combinados y
ecuaciones para ayudar a los alumnos en la escuela secundaria, ya que son contenidos
que se les pide saber al año siguiente o en algunos exámenes de ingreso. Una idea que
circula es que, cuánto más aprenden sobre estos temas, “la articulación funciona” pues
se los prepara mejor para afrontar el próximo nivel y se evita el fracaso en primer año.
Nos proponemos, en este artículo, hacer un análisis crítico acerca de concebir la
articulación en estos términos y pensar en otros caminos posibles. Para ello es
necesario que establezcamos cuál es nuestra posición con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática.

¿Qué entendemos por enseñar y aprender matemática?

Enseñar matemática supone “generar en el aula una actividad de producción de
conocimiento que en algún sentido guarde analogía con el quehacer matemático. Esto
supone que el alumno se apropie de los saberes y también de los modos de producción
de esos saberes, es decir, se busca desarrollar en las aulas una actividad de producción
matemática que permita a los alumnos reconstruir los conocimientos”.2
Como los conocimientos matemáticos cobran sentido en los problemas que permiten
resolver, el punto de partida de la enseñanza es la resolución de problemas.
Desde esta perspectiva, el alumno es considerado un productor de conocimiento y no un
“aplicador” de técnicas. Para ello, tiene que hacerse responsable de la validez de sus
respuestas, comunicar a sus compañeros sus modos de resolución, discutir, defender sus
posiciones, considerar las resoluciones de sus pares, establecer acuerdos, etc.

A decir de Guy Brousseau:

“Saber matemáticas, no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer

el momento de utilizarlos y aplicarlos; sabemos que hacer matemáticas implica
ocuparse de problemas. Sólo se hacen matemáticas cuando nos ocupamos de
problemas, pero se olvida a veces que resolver un problema no es más que una parte
del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar soluciones.
Una buena reproducción por el alumno de una actividad científica exigiría que
intervenga, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos,

1
Como hay diversas estructuras curriculares vigentes en nuestro país, usaremos la que corresponde a la
Ciudad de Buenos Aires. Cuando nos referimos a 7ª grado, estamos hablando del último año de la
escolaridad primaria o básica. Por otro lado, cuando mencionamos 1ª año, queremos decir el primer año
de la escuela media.
2
Wolman, S. y Quaranta, M. (2006)

1
teorías, que los intercambie con otros, que reconozca los que están conformes con la
cultura, que tome los que le son útiles, etc.”3

¿Qué sucede entre la escuela primaria y la secundaria?

Como mencionamos al inicio de este escrito, la articulación entre estos niveles se centra
en el desarrollo de contenidos, en particular ecuaciones y cálculos combinados.
Analicemos más en detalle qué sucede, generalmente, con la entrada de las ecuaciones a
la escuela primaria (contenido, que, vale aclararlo, no está contemplado en el Diseño
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires para la escuela primaria ni para 1º año de la
escuela media).
Mayoritariamente la enseñanza de las ecuaciones se reduce a una técnica (pasaje de
términos o aplicar la misma operación a ambos miembros), muchas veces aparecen
sueltas y cuando se las presenta en un problema, en general se puede resolver sin ellas.
Habitualmente se trata de problemas que los alumnos han resuelto en años anteriores
aritméticamente. Esto es entendible ya que no se pueden plantear otros más complejos
porque las ecuaciones que los modelizan serían demasiado difíciles para alumnos que
recién están aprendiendo a resolverlas. Se produce una situación en la cual los alumnos
reciben problemas conocidos, que podrían resolver con lo que saben, pero se les exige
que usen lo que se les acaba de enseñar. No sólo esta situación los logra confundir sino
que además no pueden entender para qué sirve esta nueva herramienta que se les
enseñó. Muchas veces resuelven el problema aritméticamente (hacen cálculos, lo
resuelven mentalmente, por ejemplo) y luego lo traducen para presentarlo.
Por ejemplo, el siguiente es una situación que se plantea en la escuela primaria para que
los alumnos resuelvan con ecuaciones.
“La biblioteca recibe 345 libros y ahora hay un total de 1357 volúmenes. ¿Cuántos
había antes de la entrega?”
Los alumnos pueden resolverlo aritméticamente – y de hecho, lo han resuelto desde 2º o
3º grado - pero los docentes esperan a veces el uso de un recurso que para los niños no
se entiende como necesario.
Frente a la ilusión de que no hay que dar ecuaciones sueltas, de que todo lo que se
enseña tiene que ser dentro de un contexto extramatemático familiar a los alumnos, se
termina proponiendo una situación que carece de sentido para ellos. No representa un
problema y menos para ser resuelto con ecuaciones.4
De este modo, se dificulta la conceptualización de la ecuación como instrumento: ¿por
qué un alumno va a adoptar un instrumento nuevo si puede usar una estrategia que
conoce bien? ¿Por qué usar algo que no se sabe bien para qué sirve?
Si se exige una forma de resolución cuando la misma no es necesaria, el alumno no
tiene oportunidades de aprender cuándo usarla. Es necesario, entonces, proponer
problemas que muestren el límite de las soluciones aritméticas y la necesidad de las
ecuaciones.

3
Brousseau, Guy (1986)
4
Para profundizar acerca de los contextos intra y extra matemáticos en el que se proponen
los problemas, sugerimos la lectura del último capítulo del libro de Patricia Sadovsky (2005).

2
De manera general, pareciera que hacer evolucionar los conocimientos se interpreta
como “agregar mecanismos” y no se apunta a profundizar la complejidad de las
relaciones matemáticas a establecer.

Pero, ¿qué es una ecuación?

Una definición habitual es que es “una igualdad con una incógnita”. Pero:
¿3x + 5 = 11 es una igualdad? ¿Es una ecuación?
¿3x + 5 = 3x + 1 es una igualdad? ¿Es una ecuación?
¿3x + 5 = 2x + x + 5 es una igualdad? ¿Es una ecuación?
La idea de igualdad pareciera estar vinculada a que en una expresión aparece el signo
igual. Sin embargo, si en la expresión 3x + 5 = 11 se reemplaza a x por 1, se transforma
en 8 = 11, que es una igualdad falsa. En cambio, si x se reemplaza por 2, se obtiene 11 =
11, o sea una igualdad verdadera. Luego, hay un valor de x para el cual la expresión 3x
+ 5 = 11 se transforma en una igualdad verdadera (x = 2) e infinitos valores (todos los
que no son 2) para los que 3x + 5 = 11 se transforma en una igualdad falsa.
No es difícil analizar que en la expresión 3x + 5 = 3x + 1, el primer miembro nunca es
igual al segundo debido a que no es posible obtener el mismo resultado sumando 5 y 1
al mismo número. Entonces, no importa por qué valor se reemplace a x, siempre se
obtiene una igualdad falsa. La expresión 3x + 5 = 3x + 1 es una ecuación que no tiene
soluciones.
En cuanto a 3x + 5 = 2x + x + 5, es claro que las expresiones de ambos miembros son
las mismas, por lo que cualquier valor que reemplace a x hará surgir una igualdad
verdadera. Se trata, en este caso, de una ecuación con infinitas soluciones: todos los
números.
Surgen dos cuestiones a discutir:
 La definición de “una igualdad con una incógnita”. Hemos visto que la noción de
igualdad va más allá de la existencia de un signo igual. Las ecuaciones se convierten
en igualdades verdaderas o falsas una vez que la variable se reemplaza por un
número.
En este sentido, una ecuación puede definirse como una función proposicional: al
reemplazar su variable por un valor numérico se transforma en una proposición5 que
puede ser verdadera o falsa.
 La palabra “incógnita” hace referencia a un número que existe y hay que encontrar.
Pensar en incógnitas en lugar de variables deja afuera a las ecuaciones sin solución
y a las que tienen infinitas soluciones.
Para los alumnos que están aprendiendo ecuaciones como describimos anteriormente,
no hay diferencia entre ellas y los cálculos aritméticos. Por ejemplo, la ecuación 3x + 5
= 11 es generalmente interpretada como “si a un número se lo multiplica por 3 y se le
suma 5, el resultado es 11”. Si bien esta interpretación no es errónea, no es una
herramienta fértil para resolver cualquier ecuación: obstaculiza reconocer como tales a
las ecuaciones sin solución, por ejemplo. También se plantean dificultades para

5
Una proposición es una afirmación sobre la que es posible decir si es verdadera o falsa.

3
comprender ecuaciones donde aparecen variables en ambos lados del signo igual, ya
que la interpretación como cálculo aritmético deja de ser válida.
Cuando se habla de pasaje de términos o de aplicar la propiedad uniforme queda oculta
una cuestión importante: las transformaciones que se pueden hacer a una ecuación son
las que conservan el conjunto solución. De esta manera es posible obtener las siguientes
implicaciones:
Si 3x + 5 = 11, entonces 3x = 6.
Si 3x = 6, entonces 3x + 5 = 11.
debido a que ambas ecuaciones tienen el mismo conjunto solución.
No vamos a seguir profundizando sobre las ecuaciones, pero creemos que hemos dado
razones suficientes para mostrar la complejidad que encierra el concepto como para ser
tratado con alumnos de 12 o 13 años.
Otro de los temas que se aborda en 7º grado a modo de articulación son los cálculos
combinados. En general, se proponen actividades que se reducen a la aplicación de
algoritmos (separar en términos, resolver productos y cocientes, sumas y restas).
Un ejemplo de este tipo de cálculo es:
3 7 1  1 3  5 4
      
4 3  2  5 4  3 5 
¿Cuál es el trabajo matemático de un alumno cuando resuelve este tipo de cálculos?
Para resolverlo es necesario utilizar un conjunto de reglas, muchas basadas en
convenciones. Es un ejercicio donde el alumno no tiene que tomar decisiones, no hay
incertidumbre, no hay anticipación ni un control. La única forma que ellos tienen de
controlar sus resultados es con el docente o con un libro que les diga cuál es la
respuesta, creando una situación de dependencia.
Cuando no se obtiene el resultado correcto, se lo vuelve a resolver o simplemente se
pone “mal”. No hay, habitualmente, una reflexión sobre lo hecho, sobre el origen de los
errores, sobre las propiedades de las operaciones puestas en juego, etc.
De ningún modo queremos decir que el trabajo con cálculos debería estar ausente.
Pensamos que hay formas de presentarlos que admiten un trabajo matemático diferente
del que acabamos de describir.
Un ejemplo es el uso de la calculadora: utilizar una científica y una común para hacer
un mismo cálculo y analizar la diferencia entre los dos resultados. Claramente, ambos
no pueden ser correctos y el “error” proviene de que la calculadora común no separa en
términos, sino que opera en forma secuencial.
Sabemos que sería necesario un análisis más profundo, pero no es el objeto de este
artículo.
Hasta acá hemos analizado que el discurso preponderante acerca de la articulación
entre primaria y media consiste básicamente en adelantar contenidos. Los más
habituales son ecuaciones y cálculos combinados.
Luego de este análisis nos podemos preguntar si, articular, consiste necesariamente en
adelantar temas.

4
¿Qué es articular?
En el Marco General del Diseño para la Enseñanza Inicial (2000) podemos leer: “El
concepto articulación se refiere a la unión o enlace entre partes. Esto supone
reconocer que las partes son distintas entre sí- y a la vez forman parte de un todo-, por
lo que precisan ser articuladas. Este primer nivel de reconocimiento de las diferencias
conlleva a un necesario trabajo en conjunto.¨6 (el subrayado es nuestro)
Si, como veníamos diciendo, el trabajo de articulación se “reduce” a que los profesores
les digan a los maestros qué tienen que enseñar y los maestros se hacen cargo de estas
demandas, NO se está pensando en un trabajo en conjunto. Por el contrario, es necesario
que ambas instituciones se hagan cargo de esta transición.
Para comprender las condiciones de articulación entre la escuela primaria y la escuela
media es necesario pensar cuáles son las continuidades y diferencias entre ellas.
¿Es que en la secundaria se ven “temas” que no se estudian en la primaria?
En cada grado de la escuela primaria se ven contenidos que no se han visto en otros
años, sin embargo, nadie habla de articular y no se adelantan contenidos para el grado
siguiente.
¿Qué cambia, entonces, en la matemática que se enseña en primaria y secundaria?
En cuanto a las diferencias, en una primera instancia analizaremos las que no están
relacionadas con la matemática.
Una primera aproximación nos permite identificar que los alumnos, al entrar a la
escuela media, deben prepararse para una organización institucional y del trabajo
escolar diferentes: mayor número de asignaturas, fraccionamiento de horarios, trato con
diversos profesores, otros criterios disciplinarios, necesidad de mayor autonomía.
En el Documento Estudiar Matemática7 podemos leer que “la entrada a la escuela
secundaria, el tránsito por primer año, se presenta como un momento crucial en cuanto
a la construcción de hábitos de estudio. El alumno se enfrenta a un cambio de prácticas
muy importante y la escuela debe acompañarlo en ese cambio. Se modifica
fundamentalmente su relación con el docente: por un lado, ahora deberá adaptarse a
una mayor cantidad de ellos, y por otro, percibe que se espera de él una mayor
autonomía de trabajo y no tiene muchas pistas de cómo lograrla.
En la escuela primaria, el docente se hace cargo del seguimiento del trabajo diario
realizado por cada uno de sus alumnos, en contraste con la independencia que se
pretende de ellos en primer año, donde en general el seguimiento se restringe a un
control mediante pruebas o evaluaciones.”
Estas diferencias entre ambos niveles nos hacen pensar en una articulación más ligada a
lo institucional y lo escolar.
¿Podemos hacer algo en la escuela primaria para ayudar a los alumnos, a entrar, en este
sentido, “mejor preparados” a la escuela media? Creemos que sí. Proponiéndonos como

6
Diseño Curricular para la Educación Inicial. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2000. Pág.
34.
7
Sadovsky, Sessa, Napp y Novembre. “La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar
Matemática, serie: Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio.” Documento
curricular de la Secretaría de Educación del GCBA. 2000. Pág. 9. Puede consultarse en la página web:
http://www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf.

5
objetivo que los alumnos aprendan a estudiar matemática y a ser cada día más
autónomos, planteando actividades de revisión de los cuadernos o carpetas, propuestas
que los obliguen a volver hacia atrás, revisando los problemas ya resueltos, analizando
los errores, elaborando individualmente o en grupos conclusiones a partir de lo
realizado, etc.
Ahora, en relación a los conocimientos matemáticos, ¿qué diferencias encontramos
entre ambos niveles?
En la primaria el acento está puesto en la aritmética; en la secundaria, en el álgebra. Por
esto, el pasaje entre ambos niveles significa para el alumno transformaciones
importantes. Una de ellas implica pasar de tratar con números sueltos a tratar con
relaciones. El documento Estudiar Matemática amplía el análisis: “Efectivamente, el
pasaje de la aritmética al álgebra supone rupturas esenciales con respecto a las
prácticas que los alumnos venían desarrollando. ¿A qué nos referimos?
Los estudiantes vienen de una larga tradición de resolución de problemas aritméticos.
Frente a los mismos, cuando se trata de problemas de varios "pasos", los niños
aprendieron a seleccionar algunos datos y una operación a través de la cual
relacionarlos para obtener alguna incógnita intermedia; luego relacionar esta
incógnita con otros datos a través de alguna otra operación, y así hasta llegar a la
incógnita buscada. Es decir, los alumnos conciben una resolución paso a paso y los
datos intermedios que van obteniendo tienen algún sentido en términos del problema
que están resolviendo. La resolución algebraica de un problema que se resuelve a
través de ecuaciones, exige en cambio, explicitar de entrada las relaciones entre
incógnitas y datos y luego hacer un tratamiento independiente del contenido del
problema para resolver las ecuaciones involucradas. Esto supone renunciar a un
sentido (en términos del contenido matemático o extra matemático del problema) para
controlar el trabajo a través de otro (el del tratamiento algebraico basado en
propiedades de las operaciones). Se trata de algo difícil para los alumnos que intentan
–infructuosamente – adaptar al álgebra aquello que aprendieron durante toda su
escolaridad.” 8
Todos estos aspectos que diferencian a ambos niveles deben ser integrados y respetados
en un proceso de articulación. Decimos PROCESO, porque no se trata de una ruptura
que se da de un día para el otro, no es un quiebre entre el último día de la escuela
primaria y el primero de la escuela media.
Creemos que articular es ayudar a los alumnos en su formación para que estén en
mejores condiciones para enfrentar el cambio. La mejor articulación es una buena
formación. Una buena formación no consiste solo en saber contenidos sino también en
saber cómo, cuándo, por qué, para qué usarlos, es decir, dominar aquellas cuestiones
relacionadas con el trabajo matemático:
“Frente a la resolución de un problema matemático, muchas veces, se hace evidente
que, para abordarlo, hacen falta muchos más conocimientos de los que pueden
reconocer como pertenecientes al campo teórico en que se inserta el problema. Estos
conocimientos, en general implícitos, regulan el trabajo matemático como si, de alguna
manera, “dictaran” lo que está permitido hacer (y lo que no), lo que conviene hacer (y
lo que no).”9

8
Sadovsky, 2000. Op. Cit. Página 9
9
Patricia Sadovsky (2005)

6
“Adelantar” contenidos que no se dominan no evita el fracaso.

Decíamos antes que, en la primaria el acento está puesto en la aritmética y en la

secundaria, en el álgebra. Si se analizan los Diseños Curriculares para la Escuela
primaria de la Ciudad y de la Provincia de Buenos Aires, encontramos algunos
contenidos que son muy formativos de cara a las futuras prácticas algebraicas. La
proporcionalidad directa, por ejemplo, pone a los alumnos en contacto con un trabajo
sobre relaciones más interesante que las prácticas mecánicas que se realizan con las
ecuaciones, también el análisis de las propiedades de las operaciones se muestra como
un terreno fértil para explorar, buscar y analizar relaciones, justificar, etc.

¿Cuáles son los problemas que serían útiles para la articulación?

Es importante aclarar que no alcanza con un problema ni con varios para instalar una
práctica matemática en un aula. Es necesario un trabajo sostenido del docente y sus
alumnos a lo largo del tiempo.
Proponemos un problema, a modo de ejemplo, que consideramos, puede trabajarse
desde los últimos años de la escolaridad primaria hasta los primeros de la escuela
media, con diferentes niveles de conceptualización y generalidad.

Problema
En una división, ¿siempre que el divisor se reduce a la mitad, el cociente se
duplica?
¿Cómo pueden estar seguros?

Sin importar el nivel de escolaridad o de conocimientos, los chicos generalmente

comienzan explorando y se dan cuenta de que el divisor a veces se reduce a la mitad y
tienen que encontrar las condiciones bajo las cuales esto sucede.
¿Cuál es la riqueza de la exploración? En este caso, es la puerta de entrada a la
resolución del problema. Pero para que sea así, tiene que ser desarrollada con el
proyecto de elaborar alguna hipótesis. No se trata de probar con muchos números sino
de probar con números y “mirar qué pasó”. La diferencia está muchas veces marcada
por el proyecto desde el cual se encara esta exploración. Es decir, algunos alumnos,
frente al primer ejemplo, generalizan una “propiedad”, mientras que otros siguen
probando y analizando los resultados que van obteniendo, intentando ver qué
información pueden sacar de ellos. Esto es parte del trabajo matemático.
¿Cuál es la diferencia entre el trabajo de un chico de primaria y uno de secundaria? El
nivel de generalidad al que puede llegar y lo que se puede aceptar como un argumento
de la validez de esa generalidad.

Un análisis posible del problema

7
Para que el docente tenga herramientas para pensar en una planificación posible del
trabajo con este problema, es necesario hacer previamente un análisis matemático del
mismo.
Si se comienza probando con ejemplos, es posible que en algún momento se encuentre
alguno donde la propiedad no se cumple, como en el siguiente caso, ya que al reducir el
divisor a la mitad, el cociente no se duplicó:

29 8 29 4
5 3 1 7

Como parte de la búsqueda de una explicación, es posible analizar en profundidad el

ejemplo anterior. La división original puede escribirse a través de la relación siguiente:
29 = 8 × 3 + 5
Se reemplaza 8 por 4 × 2 y se opera:
29 = 4 × 2 × 3 + 5
29 = 4 × 6 + 5
Si se busca dividir a 29 por 4, una forma de interpretarlo es como la cantidad de veces
que 4 entra en 29. La expresión anterior indica que en 29 hay 6 cuatros (4 × 6) y 5
unidades. Pero en las 5 unidades que se agregan hay un 4 más, por lo que el cociente10
no es 6, sino 7.
29 = 4 × 6 + 4 + 1
29 = 4 × 7 + 1
Entonces, el cociente no se duplicó debido a que el resto de la división contenía un
cuatro más, era mayor o igual que 4. Si hubiese sido menor que 4, entonces el cociente
se hubiese duplicado y el resto se hubiese mantenido igual.
Este ejemplo nos muestra que no siempre ocurre que el cociente se duplica cuando el
divisor se reduce a la mitad aunque es una propiedad que en general todos repetimos.
Hay casos en los que se cumple y otros en los que no, como el ejemplo que acabamos
de exponer, por lo que resulta interesante buscar bajo qué condiciones la propiedad es
válida.
Como parte de la generalización es posible ver que, no importa el dividendo, si el resto
de la división es 5 y el divisor 8, al hacer su mitad, el resto siempre se convierte en 1 y
el cociente no se duplica.
También podrá decirse que cuando se divide un número por 8, al reducir el divisor a la
mitad, el cociente se duplica solo si el resto de la división es 0, 1, 2 ó 3.
Aunque trabajamos con un ejemplo, éste nos sirvió para hacer un análisis que
desembocó en la producción de una conjetura.

¿Bajo qué condiciones es válida la propiedad?

Si tenemos en cuenta la división del ejemplo anterior, fue posible hallar la mitad del
divisor porque se trataba de un número par. Si no lo era, su mitad no hubiese sido un

10
El divisor, al dividir por 4, es la cantidad de cuatros que el dividendo contiene.

8
número entero por lo que no tenía sentido hablar de división entera. Entonces, surge una
primera restricción:

La propiedad es aplicable si el divisor es un número par.

Consideremos una división cualquiera en la que el divisor es un número par:

a b
r c

a  bc  r , con la condición de que el resto verifica que 0 ≤ r < b (1).

Si el valor de b se reduce a la mitad y se duplica el valor de c, no cambia el resultado
del cálculo anterior:

b
a     2c   r
2
b
Para que la última relación represente una división de divisor , el número r tiene que
2
ser menor que el nuevo divisor:
b
0r (2)
2
El número r que verifica las condiciones (1) y (2) es menor que la mitad de b.
Luego, si en una división el divisor es un número par y se lo reduce a la mitad, el
cociente se duplica siempre que el resto sea menor que la mitad del divisor.

¿Tiene sentido esta afirmación? ¿Podemos ponerla a prueba?

Sí.
b
La relación a     2c   r puede leerse como una división donde
b
es el divisor,
2 2
para lo que se necesita que r sea menor que él. Si no lo fuera, entonces el divisor entra
más veces en el número a, el cociente no es 2c y el resto no es r.
Por ejemplo:
En la siguiente división el resto, 1, es menor que la mitad del divisor (10 ÷ 2 = 5): al
reducir el divisor a la mitad, el cociente se duplicó y el resto no cambió.

61 10 61 5
1 6 1 12
En la siguiente división el resto, 5, es mayor que la mitad del divisor (8 ÷ 2 = 4): al
reducir el divisor a la mitad, el cociente no se duplicó y el resto cambió.

9
 47 6 47 3
5 7 2 15

Algunas ideas sobre el trabajo con este problema en el aula

El análisis anterior revela cuáles son las relaciones matemáticas que se juegan en la
resolución de la situación. No estamos proponiendo que los alumnos lo escriban como
lo hemos hecho nosotras: esa es una representación para docentes.
¿Por qué elegimos este problema?
Porque
 Puede ser abordado por alumnos con distintos niveles de conocimientos.
 Permite el debate y confrontación de diferentes respuestas.
 Puede explorarse con ejemplos y, al mismo tiempo, muestra los límites de esta
estrategia. Si no se encuentra un contraejemplo, puede llegar a creerse que la
propiedad es verdadera siempre.
 Puede validarse algebraicamente a partir del análisis de expresiones aritméticas
o literales.

Este mismo problema puede producir aprendizajes muy diversos, según los objetivos que
se proponga el docente y el trabajo consiguiente que plantee a sus alumnos.
Algún maestro puede decidir que su objetivo es que sus alumnos exploren con ejemplos
para elaborar una conjetura, otros querrán que además intenten buscar una explicación
para ella, o que determinen las condiciones de validez. En otros casos, se buscará que
lleguen a una escritura algebraica o que encuentren, a partir de ella, una validación de la
propiedad en cuestión.
La planificación (los problemas, sus objetivos, las intervenciones que haga a propósito de
ellos, las conclusiones a las que quisiera llegar, etc.) se moldeará en función de las
decisiones que el docente tome respecto del punto de llegada.

Volvamos a la articulación.
El problema anterior podría ser resuelto por alumnos de 6º, 7º grado, 1º, 2º año, etc. Si
logramos que comiencen a trabajar con estos problemas desde la escuela primaria,
entonces estarán muchísimo mejor preparados para enfrentar la escuela secundaria que,
por ejemplo, habiendo trabajado con ecuaciones de manera algorítmica.

El problema que presentamos es solo un ejemplo de una situación fértil para trabajar en
la articulación. Hay muchos otros problemas que cumplen con las mismas condiciones.

A lo largo del trabajo hicimos referencia a cuáles son las prácticas más habituales
relacionadas a la articulación entre la escuela primaria y la escuela media en

10
matemática. Analizamos algunos límites de estas prácticas y propusimos una actividad,
que, a nuestro entender, logra sí articular el trabajo entre ambos niveles.
Quisiéramos ahora finalizar con algunas de esas ideas que fuimos planteando a modo de
síntesis:

 La articulación es un proceso que debe ser pensado en conjunto por ambos

niveles.
 Articular no es adelantar contenidos.
 El trabajo con ecuaciones y cálculos combinados, que generalmente se hace con
el objetivo de articular, no resulta fértil para que los alumnos desarrollen los
conocimientos matemáticos que se buscan.
 “Adelantar” contenidos que no se dominan no evita el fracaso.
 Un aspecto importante de la articulación, se relaciona con los aspectos
institucionales. Sería interesante plantear en la escuela primaria un trabajo que
permita a los niños la construcción de herramientas para que aprendan a
estudiar, para hacerse autónomos. Por otra parte, los profesores de la escuela
media, deberán entender que no reciben chicos “listos”, sino en proceso de
convertirse en todo lo anterior.

11
Bibliografía
Brousseau, Guy (1986) Fundamentos y Métodos de la Didáctica de las Matemáticas.
Córdoba, Argentina. Facultad de Matemática, Astronomía y Física. Universidad
Nacional de Córdoba.

Brousseau, Guy (1991). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques
de la Didáctica de las Matemáticas? (Segunda parte) IREM, Université de Bordeaux,
Francia.

Gobierno de la Ciudad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de

Educación. Marco General del Diseño Curricular para la Enseñanza Inicial (2000)

Gobierno de la Ciudad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de

Educación. Actualización de Programas de Nivel Medio. Programa de Matemática. 1º y
2º años. (2002).

Sadovsky, Patricia, Sessa, Carmen Napp, Carolina, Novembre, Andrea. “La

formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemática, serie: Apoyo a los
alumnos de primer año en los inicios del nivel medio.” Documento curricular de la
Secretaría de Educación del GCBA. Puede consultarse en la página Web:
http://www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf

Sadovsky, Patricia (2005). Enseñar Matemática Hoy. Miradas, Sentidos y Desafíos.

Buenos, Libros del Zorzal.

Wolman, Susana y Quaranta, María Emilia. (2006). Una Perspectiva Didáctica. En

“Enseñar Matemática en la Escuela Primaria”. Serie Respuestas. Editorial Tinta Fresca.
Buenos Aires.

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