Libro Del Modelo Pedagógico Autopoiesis PDF

AUTOPOIESIS
MODELO PEDAGÓGICO
para que Chile obtenga el primer lugar en Timss y Pisa
basado en la teoría del biólogo Humberto Maturana
de la Escuela Sylvia y Marcelo
PRIMERA PARTE - 2019
Autores del modelo (metodología, materiales, pruebas, libros):

Sylvia Saldivia Gómez, profesora de Educación General Básica
Marcelo Baeza Flores, profesor de Educación General Básica
Registro de propiedad intelectual: 216.879
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Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879
1
Dedicado a nuestra hija Bárbara,
fundadora de la “Escuela Sylvia y Marcelo”,
control de calidad en nuestro laboratorio;
sin ti, el sendero no habría sido tan hermoso.
Tú nos mostraste el fin de la escuela…
2
Este libro es para profesores, directivos, educadoras de párvulos, educadoras
diferenciales, estudiantes de pedagogía, técnicos en educación, apoderados.
La principal causa por la cual el sistema educativo fracasa, en cualquier país

del mundo, se debe a que los profesores jamás tuvieron un modelo de excelencia
en su vida: no estudiaron en colegios de alto rendimiento, y/o no fueron alumnos
destacados en su escuela; es decir, NO pueden enseñar lo que nunca aprendieron.
Las universidades sólo enseñan teoría; la excelencia –en cualquier profesión–
se obtiene en la praxis, trabajando junto a quienes han logrado alto rendimiento.
Nuestro modelo muestra, a los estudiantes de pedagogía y docentes, cómo se
puede obtener alto rendimiento, porque nosotros lo hemos logrado.
En Chile, muy pocos sabemos cómo lograr éxito de alto rendimiento con niños
pobres; sólo nosotros compartimos este conocimiento, gratuitamente.
El profesor o directivo que cree que sus

alumnos no pueden ser los mejores, no
es el profesor ni directivo apropiado
para esos alumnos.
La solución siempre es muy fácil para quien la conoce, es imposible para

quien la ignora, es difícil para quien tiene conocimientos insuficientes.
3
ÍNDICE (191 capítulos)
pág. capítulo
4 1. Índice
9 2. Capacitación
10 3. Libros y modelo pedagógico
11 4. Con libros de Autopoiesis se aprende más en casa que en la escuela
12 5. Con qué libro de Autopoiesis comienza cada niño
14 6. De 5º Básico a 4º Medio se fracasa porque no se aprendió los contenidos básicos
16 7. Con qué libro de Autopoiesis se comienza para superar 300 puntos Simce en 8° Básico
18 8. Con qué libro de Autopoiesis se comienza para REaprender los contenidos no logrados
21 9. Con qué libro de Autopoiesis se comienza cuando no se quiere asistir a la escuela
25 10. Con qué libro de Autopoiesis se comienza cuando un alumno estudia con su apoderado
26 11. En qué fracasan los 200 mejores colegios chilenos
28 12. Malla Curricular - Libros de Autopoiesis - Programación anual y semestral
30 13. Reseña del modelo pedagógico Autopoiesis
32 14. Cobertura del modelo pedagógico Autopoiesis
34 15. Directivos y docentes
35 16. Autocrítica sobre su fracaso en la enseñanza
37 17. Evaluación de Lenguaje La bruja
42 18. Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje, entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos
44 19. Nunca confunda lectura oral con comprensión lectora
45 20. La biblioteca, con alternativas
48 21. Diagnóstico y desarrollo de comprensión lectora
49 22. Causa del fracaso escolar, según los profesores
50 23. Ningún niño es más inteligente que otro
51 24. Cinco comentarios sobre cinco citas del libro “No hay excusas” (racismo, clasismo,
fatalismo, intelectualismo)
53 25. Personalidad y Lenguaje
54 26. Lenguaje y Personalidad - Emociones, inteligencia emocional
55 27. Personalidad - Autoestima, Disciplina, Trabajo
57 28. Personalidad - Autoestima
58 29. Personalidad - Ranking PSU
60 30. Evaluación de Personalidad
61 31. Promedio de Personalidad y Lenguaje
62 32. Dificultades en el desarrollo de Personalidad
63 33. Libro “No hay excusas”
64 34. Siete comentarios sobre siete citas del libro “No hay excusas” (Lenguaje)
66 35. Lenguaje y PSU
68 36. Etapas iniciales de Autopoiesis
70 37. Lectura de sonidos iniciales
84 38. Lectura de sonidos iniciales - Evaluación
87 39. Clases complementarias
4
pág. capítulo
88 40. Trabajo complementario individual
91 41. Cómo trabajar Lenguaje 3 y Lenguaje 4
93 42. Cómo trabajar Cuentos Clásicos (1, 2, 3)
94 43. Importancia de la lectura oral
97 44. Lectura oral con incentivo de notas
99 45. Evaluación de lectura frente a público
102 46. Lectura oral
105 47. Lectura en Prekínder y Kínder
107 48. Ventajas del aprendizaje de lectura en Prekínder y Kínder
109 49. Etapas iniciales de Autopoiesis (2ª parte)
113 51. Expresión oral
114 52. Expresión oral (síntesis para UTP)
115 53. Redacción de una oración, 1º hasta 8º
118 54. Redacción de párrafo (dos o más oraciones), desde Cuentos Clásicos 3
123 55. Redacción (síntesis para UTP)
124 56. Disciplina de monje budista (1ª parte)
126 57. Disciplina de monje budista (2ª parte)
128 58. Disciplina de monje budista, con incentivo de notas
131 59. Comprensión lectora, diaria y sistemática
133 60. Lectura de palabra
135 61. Lectura de oración
137 62. Lectura de párrafo
141 64. Sílaba, palabra, oración, párrafo
144 65. Proceso lectoescritor para profesoras inexpertas, y expertas
149 66. Profesora inexperta y alto rendimiento
150 67. Actividades diarias en Cuentos Clásicos 1, 2, 3
152 68. Reflexión sobre redacción y expresión oral
153 69. En comprensión lectora, un alumno nunca debe oír el texto
154 70. Con velocidad lectora se perjudica la comprensión de lectura
155 71. Lenguaje Aplicado
158 72. Lenguaje aplicado (síntesis para UTP)
159 73. Mineduc y Autopoiesis
161 74. Personalidad del profesor, actitud ganadora
164 75. Un profesor NO puede tener éxito sin autoestima fuerte
166 76. El profesor es superior al médico
168 77. Se necesita identidad para obtener éxito
169 78. Decálogo de la maestra
172 79. Evite la proyección en sus alumnos
174 80. Los docentes son la causa del fracaso - cuatro comentarios sobre seis citas del libro “No hay
excusas”
5
pág. capítulo
176 81. Escuela especializada
177 82. Encuesta a los padres sobre el futuro de su hijo
179 83. Profesor especialista
180 84. Causas del fracaso escolar, 4 tipos
183 85. Por qué fracasan algunas clases
185 86. Racismo, Clasismo, Fatalismo
187 87. Todos los seres humanos son igualmente inteligentes
189 88. Requisitos fundamentales para obtener éxito
191 89. Cuatro características de trabajo sistemático
193 90. Por qué no se logra enseñar todos los contenidos anuales
195 91. Cómo optimizar libros de Autopoiesis y tiempo
196 92. Enseñanza-Aprendizaje en multiverso
198 93. Relación entre profesor y alumno
200 94. Trabajo y juego
202 95. Educación diferencial
204 96. Las autoridades son la causa del fracaso - cuatro comentarios sobre seis citas del libro “No
hay excusas”
207 97. Alto rendimiento, éxito y fracaso
209 98. Campana de Gauss
210 99. Fuerte - Mediocre - Débil
211 100. Repitencia de curso
213 101. Repitencia de curso de Ena Von Baer
215 102. Repitencia de curso en escuelas de alto rendimiento
217 103. Comparación de rendimiento en Lenguaje (1º y 2º Básicos)
219 104. Extrema dispersión en el rendimiento de 1º Básico
220 105. En 1º Básico surge la tendencia fuerte, mediocre, débil
222 106. Rendimiento extremo muy débil en Chile
224 107. Rendimiento mediocre en Chile
226 108. En 8º Básico debería repetir el 89%
228 109. Tragedia de la PSU
230 110. PSU Lenguaje, PSU Matemática - Percentiles
231 111. Rendimiento internacional deficiente de la educación chilena
233 112. El 85% de los chilenos son analfabetos funcionales
235 113. Éxito y Fracaso se originan en 1º Básico
237 114. Tendencia al éxito y fracaso en el proceso lectoescritor
239 115. Trabajo individual, no grupal
241 116. Comparación de rendimiento con la misma prueba
242 117. Sólo un alumno con nota máxima
243 118. Promedio de curso 5,5
245 119. Exigencia de 60% a 70%
246 120. Exigencia de 60% (tablas)
247 121. Exigencia de 70% (tablas)
6
pág. capítulo
248 122. Evaluaciones imprevistas
249 123. Evaluaciones externas al profesor de aula
251 124. Toda actividad es con tiempo limitado
253 125. Registro y control de tiempo en libros Autopoiesis
254 126. En Lenguaje y Matemática se trabaja 10 horas por semana
255 127. Dinámica de enseñanza-aprendizaje en cualquier clase
258 128. Protocolo para revisar actividades de libros
259 129. 100% de la quinta parte ó 50% del todo
261 130. Baja exigencia versus Alta exigencia
263 131. Fracaso en PSU y Simce, rendimiento sesgado
265 132. Doctor Semmelweis y el perjuicio de la pedagogía
268 133. Quién le pone el cascabel al gato
269 134. Paradoja del rendimiento extremo
271 135. Estándar de exigencia con rendimiento extremo
273 136. Reflexión sobre rendimiento extremo
274 137. Degradación de la educación chilena
277 138. El niño malcriado
280 139. El niño regalón malcriado, de rey a tirano
282 140. El niño regalón malcriado, reflexión de Humberto Maturana
284 141. Efecto de la pobreza en el niño
286 142. Resiliencia, los patitos feos
288 143. Ningún alumno es un niño bueno, tampoco malo
290 144. El profesor y su alumno son animales, con emociones y lenguaje
292 145. Bullying
294 146. Cómo prevenir el Bullying
296 147. Dominio de grupo
298 148. Ley Portales
300 149. Sanción
302 150. Importancia del Simce
304 151. Incentivo grupal para el SIMCE
306 152. Incentivo individual para el SIMCE
307 153. Protocolo para el Simce
309 154. Letrero para el Simce
311 155. Sólo se aprende con material concreto
313 156. Material concreto en Matemática
315 157. Material concreto en Ciencia
317 158. Material concreto en Lenguaje
320 159. Material concreto en Lenguaje, Matemática, Ciencia
322 160. Prueba piagetana, seriación de palitos
325 161. Prueba piagetana, conservación de cantidad
328 162. Pruebas piagetanas, implicancia
330 163. La tragedia de la inmadurez
7
pág. capítulo
332 164. Decálogo de Autopoiesis
333 165. Liderazgo en la escuela
336 166. Cinco comentarios sobre cinco citas del libro “No hay excusas” (liderazgo)
338 167. Cómo evitar el fracaso causado por docentes no idóneos
340 168. Enseñanza grupal o Enseñanza individual
342 169. Requisitos para la Enseñanza Individual, o para grupos de alto rendimiento
344 170. Objetivo general - alumnos autopoiéticos
346 171. Garantía de éxito con Autopoiesis
347 172. Mirella Cannobbio 1, qué sabe una mujer pobre, que desconocen casi todos los profesores
365 183. Mirella Cannobbio 12, sabiduría en 27 atributos de su modelo educacional
367 184. Mirella Cannobbio y libro “No hay excusas” (parte 1)
369 185. Tarjetas en libros de Autopoiesis
371 186. Cómo trabajar Historia de Chiloé (1ª parte)
372 187. Historieta de Sustracción, cómo restar en dos dígitos de menor valor
376 188. Historieta de Sustracción, cómo restar en números que tienen muchos ceros
379 189. Historieta de Multiplicación, cómo multiplicar sin reserva
381 190. Historieta de Multiplicación, cómo multiplicar con reserva
383 191. Historieta de Multiplicación, cómo multiplicar con uno o más ceros
8
Capacitación
Capacitación de Autopoiesis:
La capacitación será vía email, de lunes a viernes, día por medio, durante dos años, referen-
cialmente.
Es fundamental que usted:
-lea todos los documentos que enviemos (éste es el primero), porque son capítulos de
nuestro libro “Modelo pedagógico Autopoiesis” (la mayoría de profesores no lee documentos
técnicos; he ahí el gran error, la causa del fracaso).
-aplique lo aprendido, inmediatamente, en aula.
-relea los documentos cuando sea necesario.
Usted aprenderá, fácilmente, todo lo que es necesario para obtener alto rendimiento escolar
(el primer lugar de Chile, si desea); conocerá todos los “secretos” de colegios top o de élite.
Este conocimiento no se puede adquirir en una semana ni en un par de meses. ¡Es demasiada
información! ¡Muchísimos detalles! ¡Pero usted aprenderá todo!
Advertencia:
Si usted omite o modifica parte de nuestro modelo, no obtendrá alto rendimiento.
Cada información de Autopoiesis representa un ladrillo; si falta uno o varios, su escuela exi-
tosa jamás será terminada, o, peor aun, se puede desplomar.
Emoción necesaria para el éxito:
Esperamos que trabaje con alegría, en todo momento; pensando, siempre, que usted y sus
alumnos serán los mejores; ahora comienza una maravillosa experiencia profesional, para
ustedes y nosotros.
Recuerde que nuestro modelo ha obtenido el primer lugar de Chile, capacitando a otros profe-
sores (algunos ni siquiera tenían experiencia previa). Nosotros sabemos cómo se logra, fácil-
mente.
Modelo pedagógico Autopoiesis.

Registro de propiedad intelectual Nº 216.879.
9
Libros y modelo pedagógico
Libros de Autopoiesis:
En nuestro modelo pedagógico, usted puede trabajar con más de 30 libros para el alumno: en
Lenguaje, Matemática, Ciencia.
Estos libros están secuenciados y han sido diseñados para obtener –fácilmente– alto rendi-
miento (sobre 300 puntos Simce); además, el profesor NO necesita:
-planificar.
-preparar su clase.
-trabajar con libros Mineduc.
-preparar materiales.
-enviar tareas para la casa.
Si un alumno sigue toda la secuencia de libros (ver malla curricular), será un niño muy
fuerte (aventajado) y logrará éxito de alto rendimiento.
Si TODOS sus alumnos siguen la secuencia, se puede obtener el primer lugar de Chile.
Modelo pedagógico Autopoiesis:
Si el profesor desconoce metodologías de alto rendimiento, nuestros libros son muy útiles
para sus alumnos (son fáciles de trabajar y permiten autonomía), pero si el docente no aplica
metodologías eficientes, o comete errores de procedimiento:
-algunos niños pueden tener dificultades para lograr alto rendimiento.

-el objetivo de obtener el primer lugar se puede malograr.
Para evitar lo anterior, es imprescindible nuestro modelo pedagógico (es muy simple y fácil
de aplicar), porque permite que el profesor:
-conozca nuevas metodologías, procedimientos, protocolos, para obtener éxito de alto

rendimiento.
-valore y refuerce sus conocimientos eficientes.
-descarte las metodologías y procedimientos que han dificultado su propio éxito.
Advertencia:
Nuestra capacitación es la misma para todos los profesores, aunque sus alumnos no trabajen
con nuestros libros (también capacitamos a estudiantes de pedagogía o educación de párvu-
los).
Cualquiera puede obtener éxito; sólo debe aplicar un modelo de alto rendimiento.
Esta observación es necesaria porque no todos los docentes recibirán nuestros libros.
Modelo pedagógico Autopoiesis.

10
Con libros de Autopoiesis se aprende más en casa que en la escuela
Si un niño tuviera la oportunidad de trabajar –en su hogar– con todos los libros de Autopoiesis,
obtendría alto rendimiento fácilmente, sin que necesite ningún libro adicional, ni material extra.
Trabajando, individualmente, a su propio ritmo, avanzaría muchísimo más rápido que en su co-
legio, porque la enseñanza grupal siempre es más lenta; demasiado.
Aprendería en su casa lo que no logra aprender en su escuela, o lo que no le enseñarán en su
colegio (porque nunca enseñan todos los contenidos).
En su hogar, un niño puede cubrir dos cursos o más en un año, sin dificultad; esto lo hemos
probado muchas veces. Así, hemos confirmado que es una falacia sostener –como hacen los docentes–
que no se puede enseñar todos los contenidos del Mineduc en un año.
Los cursos avanzan tan lentamente, porque los profesores ignoran cómo enseñar con elevada
exigencia (carecen de exigencia en todos los dominios pedagógicos); para colmo, los libros del Mi-
neduc entorpecen el trabajo: son difíciles de entender, no permiten autonomía en el alumno.
Sólo dos diferencias entre libros de Autopoiesis y del Mineduc

1. Observe un libro de Autopoiesis y compárelo con uno del Mineduc: notará la enorme dife-
rencia desde su diseño:
Los de Autopoiesis son muy sencillos; los del Mineduc, demasiado complejos (están atiborra-
dos de información y elementos distractores).
2. También hay una enorme diferencia en los contenidos:
Los de Autopoiesis están especializados y enseñan muy poco por página, para progresar con
saltos muy leves; los del Mineduc, contienen mezcolanza de contenidos, descontinuados, con saltos
muy exigentes; ejemplo típico: enseñan contenidos que implican nociones que no enseñaron antes.
Consecuencia:
Por eso, con los libros de Autopoiesis, un niño débil aprende, fácilmente; con los del Mineduc,
un alumno aventajado tienen dificultades para comprenderlos (no pueden aprender sin la asistencia de
su profesor).
Desafío para su colegio:

Sus alumnos deben trabajar con todos los libros de Autopoiesis, en su colegio y en su hogar,
con “clases complementarias” y “trabajo complementario individual”.
Nuestros libros tienen lo que la mayoría de los docentes ignora: qué, cómo, cuándo enseñar.
Fueron diseñados para facilitar el trabajo docente, para permitir que los alumnos tengan auto-
nomía.
Si se asegura que cada niño aprenda todo lo que contiene cada libro, su colegio logrará el
rendimiento que usted desee.
Ver capítulos:
-Libros y modelo pedagógico
-Malla Curricular - Libros de Autopoiesis - Programación anual y semestral.
-Degradación de la educación chilena
-Mirella Cannobbio (todos los capítulos)
11
Con qué libro de Autopoiesis comienza cada niño
Cuando se desea superar 300 puntos Simce en 4° Básico, cada curso debe comenzar con los
libros que se indican más abajo. Luego, deben seguir con el libro que corresponde, según la malla cu-
rricular. Si trabajan con todos los libros, aprenderán todos los contenidos para lograr alto rendimiento,
el primer lugar de Chile si desea.
Puede comenzar en cualquier mes del año, incluso en el segundo semestre, porque se debe
ganar tiempo.
Cada libro tiene 110 páginas en promedio; la mayoría tiene sólo 100.
La malla curricular está diseñada para niños que comienzan con el modelo Autopoiesis en
Prekínder, o Kínder, o 1° Básico; cualquier otro curso, comenzará con un déficit de tiempo, que se
puede recuperar fácilmente.
Aunque 3° Básico comience con déficit, debe trabajar con nuestros libros de inmediato (en
cualquier semestre), o el perjuicio será irremediable, debido a la nefasta tendencia que se muestra en
la “advertencia” más abajo.
Prekínder: tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1
Kínder: -tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1

-Matemática 1
1° Básico: -tarjetas con sonidos iniciales + Lenguaje 1 (niños comunes)

-tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1 (niños con dificultades)
-Caligrafía
-Matemática 1
2° Básico -Oraciones
-Matemática 2 (comienza con déficit de tiempo)
-Operatoria 1 (comienza con déficit de tiempo)
-Ciencia 1
3° Básico -Lenguaje 4 (comienza con déficit de tiempo)

-Matemática 3 (comienza con déficit de tiempo)
-Operatoria 2 (comienza con déficit de tiempo)
-Multiplicación-División
-Matemática aplicada 1
-Geometría 1
-Ciencia 1 (comienza con déficit de tiempo)
Advertencia:
Para comprender por qué debe comenzar en 3° Básico, lea estos capítulos:
1° Rendimiento extremo muy débil en Chile.
2° Rendimiento mediocre en Chile.
1 Modelo pedagógico Autopoiesis:
Registro de propiedad intelectual Nº 216.879
12
3° En 8º Básico debería repetir el 89%.
4° Tragedia de la PSU.
5° Rendimiento internacional deficiente de la educación chilena.
6° El 85% de los chilenos son analfabetos funcionales.
7° Éxito y Fracaso se originan en 1º Básico.
Ver capítulos:
-Libros y modelo pedagógico.
-Con libros de Autopoiesis se aprende más en casa que en la escuela.
-De 5º Básico a 4º Medio se fracasa porque no se aprendió los contenidos básicos.

13
De 5º Básico a 4º Medio se fracasa porque no se aprendió los contenidos básicos
Los profesores de 1° Medio se quejan de que sus alumnos ni siquiera dominan los contenidos de
8° Básico; entonces, culpan a los profesores de Enseñanza Básica, porque su trabajo es deficiente.
En 5° Básico ocurre lo mismo: sus alumnos no dominan los contenidos del año anterior; por lo
tanto, culpan a los profesores de 4° Básico.
En realidad, esto sucede en todos los cursos; incluso la profesora de 1° Básico culpa a la Educa-
dora de Párvulos.
Esta queja, de casi todos los docentes, no está infundada, porque se debe al déficit de contenidos
que afecta a todo el sistema; sin embargo, hay una implicancia más sorprendente: se fracasa en la En-
señanza Media porque no se aprendieron los contenidos fundamentales de 1° a 4° Básicos; es decir,
NUNCA se aprendió a leer comprensivamente, ni se aprendió las nociones básicas en matemática
(multiplicación-división, fracciones, geometría, problemas).
La mayoría de los niños que son promovidos a 5° Básico son analfabetos funcionales, discapa-
citados en matemática. Es utopía pretender alumnos “lectores” (lenguaje integral), o aptos en “matemá-
tica aplicada”; es una utopía porque parece algo imposible de conseguir; peor aun, es una tragedia.
Es una tragedia porque, en casi todo el sistema educacional, se perderá el tiempo desde 5° Bá-
sico a 4° Medio, con “enseñanza sin aprendizaje”; es la misma tragedia de la medicina, antes del doc-
tor Semmelweis (la medicina, con “matasanos”, era casi inútil). Con pedagogía inútil, los alumnos sólo
asistirán a sus escuelas para “calentar el asiento”, sólo para sociabilizar y entretenerse; nada más logra-
rán. Aunque tendrán ocho años más de estudio, nunca aprenderán a leer comprensivamente, ni a pensar
con matemática aplicada. ¡Porque nunca aprendieron la base! ¡Es imposible aprender más allá de 4°
Básico! Por eso, en 8º Básico debería repetir el 89%; en 4° Medio es peor.
Cuando la enseñanza es inútil, el REaprendizaje es imprescindible, por otro camino.
Para que no pierda tiempo, ni recursos, con enseñanza infructuosa, sus alumnos deben Reapren-
der, desde 5° Básico a 4° Medio, las nociones que nunca aprendieron en los cursos anteriores. Si usted
no se preocupa por este gigantesco déficit de contenidos (que empeora cada año), cualquier inversión
que haga –en recursos materiales, o capacitación docente– estará condenada al fracaso.
Con libros de Autopoiesis, puede REenseñar todos los contenidos malogrados.
Ejemplo 1: jamás aprenderán álgebra sin haber aprendido fracciones; tampoco aprenderán
probabilidades, porcentajes, proporciones, decimales, sin haber aprendido fracciones. Algo tan simple
como fracciones, es imprescindible para aprender matemática avanzada.
Ejemplo 2: no se aprende fracciones sin comprender la relación entre multiplicación y división.
Las nociones básicas de fracciones se aprenden en 3° Básico. Toda la matemática de Ense-
ñanza Media fracasa por lo que no se aprendió en 3° Básico.
Con libros de Autopoiesis se puede lograr los contenidos básicos en cualquier curso o edad.
En cualquier curso, desde 5° Básico a 4° Medio, con talleres, “clases complementarias”, “traba-
jo complementario individual”, sus alumnos deben aprender con libros de Autopoiesis: son tan fáciles
de usar, que son los únicos que permiten autonomía a los niños.
Mientras el alumno asiste a sus clases normales, puede REaprender –en otro momento y lugar–
lo que no ha dominado nunca.

14
Ejemplo 1: sólo cuando aprenda “multiplicación-división”, puede aprender “fracciones”, para
que luego aprenda “decimales”, etc; por lo tanto, aunque esté en 8° Básico, debe REaprender “multipli-
cación-división” con un libro de Autopoiesis (en un taller, o en su casa).
Ejemplo 2: sólo cuando aprenda a leer comprensivamente, puede trabajar con los libros del Mi-
neduc en Lenguaje, Ciencia, Inglés; por lo tanto, aunque esté en 3° Medio, debe aprender a leer con un
libro de Autopoiesis (en un taller, o en su casa).
Qué libros corresponden a cada curso, se explica en el capítulo:

“Con qué libro de Autopoiesis se comienza para REaprender los contenidos no logrados”
Ver capítulos:
-Doctor Semmelweis y el perjuicio de la pedagogía.
-Rendimiento extremo muy débil en Chile.
-Rendimiento mediocre en Chile.
-En 8º Básico debería repetir el 89%.
-Tragedia de la PSU.
-Rendimiento internacional deficiente de la educación chilena.
-El 85% de los chilenos son analfabetos funcionales.
-Éxito y Fracaso se originan en 1º Básico.

15
Con qué libro de Autopoiesis se comienza
para superar 300 puntos Simce en 8° Básico
Cuando se desea superar 300 puntos Simce en 8° Básico, cada curso debe comenzar con los
libros que se indican más abajo. Luego, deben seguir con el libro que corresponde, según la malla cu-
rricular.
Si trabajan con todos los libros de esta malla, aprenderán todos los contenidos fundamentales,
mientras, paralelamente, en las clases normales aprenden los contenidos de 4° a 8° Básicos que
corresponden a cada curso; sólo así pueden lograr alto rendimiento, el primer lugar de Chile si desean.
Obviamente, mientras más tarde se comienza, mayor es el déficit que deben superar.
Los libros de nuestra malla curricular se trabajan en talleres que se deben crear para este objeti-
vo, y/o en clases complementarias, y/o con trabajo complementario individual.
Ejemplo: un niño de 5° ó 6° Básicos puede terminar “Matemática 4” –en su hogar– en sólo 10
días (trabajando 10 páginas diarias).
Su colegio puede comenzar en cualquier mes del año, incluso en el segundo semestre, porque
se debe ganar tiempo.
puede recuperar.
Sin Reaprender estos contenidos, es imposible lograr alto rendimiento; ni siquiera pueden
aprender los contenidos propios de 5° a 8° Básicos.
Observación:
Para comprender por qué debe comenzar a REaprender en cualquier curso, lea estos capítulos:
Libros de Autopoiesis, para REaprender, que corresponden a cada alumno, según su curso:
4° Básico -Lenguaje 4
-Matemática 3
-Operatoria 2
-Geometría 1
-Ciencia 1
16
5° Básico -Cuentos Clásicos 1
-Historia de Chiloé 1
-Matemática 4
-Operatoria 3
-Geometría 1
-Ciencia 1

-Matemática 4
-Operatoria 3
-Geometría 1
-Ciencia 1
Ver capítulos:
-Clases complementarias.
-Trabajo complementario individual.

17
para REaprender los contenidos no logrados
Cuando se desea REaprender los contenidos nunca logrados en años anteriores, cada curso debe
comenzar con los libros que se indican más abajo. Luego, deben seguir con el libro que corresponde,
según la malla curricular.
Si trabajan con todos los libros de esta malla, aprenderán todos los contenidos fundamentales,
mientras, paralelamente, en las clases normales aprenden los contenidos de 4° Básico a 3° Medio
que corresponden a cada curso; sólo así pueden lograr alto rendimiento, el primer lugar de Chile si
desean.
Obviamente, mientras más tarde se comienza, mayor es el déficit que deben superar.
Los libros de nuestra malla curricular se trabajan en talleres que se deben crear para este objeti-
vo, y/o en clases complementarias, y/o con trabajo complementario individual.
Su colegio puede comenzar en cualquier mes del año, incluso en el segundo semestre, porque
se debe ganar tiempo.
puede recuperar.
aprender los contenidos propios de cada curso.
Con fe siempre hay milagros:

Un alumno de 3° Medio que comienza su Reaprendizaje con nuestros libros, se enfrentará, ob-
viamente, a un déficit gigantesco de contenidos, porque ha perdido 10 años de los 10 que ha estudia-
do; no obstante, si descontamos 1° y 2° Básicos, su déficit real correspondería (en el peor caso) a 8
años, porque la mayoría nunca aprendió fracciones (las cuales se enseñan desde 3° Básico).
Tiene dos años para recuperar su déficit de ocho años; sí, se puede lograr.
A niños de 5° Básico (10 años de edad) les hemos enseñado –con el modelo Autopoiesis– todos
los contenidos de 5° a 8° Básicos en un solo año (cuatro años en uno).
Si un alumno de 3° Medio (mediocre, o débil) REaprende –en su casa– con nuestros libros, vi-
virá una experiencia milagrosa: por primera vez en su vida verá, por ejemplo, que Matemática es muy
fácil de aprender (es obvio, porque comenzará con nociones de 3° Básico); por lo tanto, su actitud y
autoimagen serán modificadas, radicalmente; comprenderá que él puede aprender todo. Con esta mo-
tivación (que jamás tuvo) querrá avanzar rápidamente, para recuperar el tiempo perdido; en consecuen-
cia, trabajará duramente.
Si, paralelamente, asiste a un preuniversitario de calidad, puede superar 800 puntos en PSU; pe-
ro si no REaprende los contenidos fundamentales, jamás tendrá éxito escolar.
La Personalidad hace la diferencia entre éxito y fracaso: con mayor Autoestima, Disciplina,
Trabajo, mayor es la probabilidad de superar, en menos tiempo, el déficit de contenidos.
18
Lo mismo que explicamos para un alumno de 3° Medio, lo puede hacer uno que está en 1° ó 2°
Medios.
Observación:
Para comprender por qué un alumno de 3° Medio (mediocre, ó débil) ha perdido 8 años de estu-
dio, y por qué se debe comenzar a REaprender en cualquier curso, lea estos capítulos:
Libros de Autopoiesis, para REaprender, que corresponden a cada alumno, según su curso:
-Matemática 3
-Operatoria 2
-Geometría 1
-Ciencia 1

-Matemática 4
-Operatoria 3
-Geometría 1
-Ciencia 1

-Matemática 4
-Operatoria 3
-Geometría 1
-Ciencia 1

19
7° a 8° Básicos
-Cuentos Clásicos 1
-Geometría 1
1° a 3° Medios
-Don Quijote de La Mancha 1

-Fracciones 1
-Geometría 1
Ver capítulos:

20
cuando no se quiere asistir a la escuela
(trabajo individual)
La cantidad de niños que no asiste a la escuela, porque prefiere estudiar en su hogar, aumenta
cada vez más; es una tendencia que llevará a la mayoría de alumnos a abandonar su colegio. Con el
avance de la tecnología, será más fácil estudiar en casa.
Para los niños que desertan del sistema escolar, para los padres que no quieren que sus hijos
asistan a la escuela, también son los libros de Autopoiesis.
Cuando se desea aprender en su hogar, o REaprender los contenidos nunca logrados en años
anteriores, cada niño debe comenzar con los libros que se indican más abajo. Luego, deben seguir con
el libro que corresponde, según la malla curricular.
El niño que nunca asistirá a la escuela:

Si trabaja con todos los libros de esta malla, aprenderá todos los contenidos, que corresponden
a cada curso, para lograr alto rendimiento (equivalente al mejor colegio chileno). Es necesario obtener
alto rendimiento, porque al final lo espera la PSU, o, eventualmente, se querrá ingresar en algún cole-
gio de elevada exigencia.
El niño que ha desertado de su escuela:

Si trabaja con todos los libros de esta malla, aprenderá todos los contenidos fundamentales,
mientras, paralelamente, en las clases de su casa, aprende los contenidos de 4° Básico a 3° Medio
que corresponden a cada curso; sólo así puede lograr alto rendimiento, para, finalmente, enfrentarse a
la PSU.
Obviamente, mientras más tarde se deserta, mayor es el déficit que deben superar.
Un niño desertor puede comenzar en cualquier mes del año, incluso en el segundo semestre,
porque se debe ganar tiempo.
puede recuperar.
aprender los contenidos propios de cada curso.
Con fe siempre hay milagros:

Un alumno desertor de 3° Medio que comienza su Reaprendizaje con nuestros libros, se enfren-
tará, obviamente, a un déficit gigantesco de contenidos, porque ha perdido 10 años de los 10 que ha
estudiado; no obstante, si descontamos 1° y 2° Básicos, su déficit real correspondería (en el peor caso)
a 8 años, porque la mayoría nunca aprendió fracciones (las cuales se enseñan desde 3° Básico).
21
Tiene dos años para recuperar su déficit de ocho años; sí, se puede lograr.
A niños de 5° Básico (10 años de edad) le hemos enseñado –con el modelo Autopoiesis– todos
los contenidos de 5° a 8° Básicos en un solo año (cuatro años en uno).
Si un alumno desertor de 3° Medio (mediocre, o débil) REaprende –en su casa– con nuestros li-
bros, vivirá una experiencia milagrosa: por primera vez en su vida verá, por ejemplo, que Matemática
es muy fácil de aprender (es obvio, porque comenzará con nociones de 3° Básico); por lo tanto, su acti-
tud y autoimagen serán modificadas, radicalmente; comprenderá que él puede aprender todo. Con
esta motivación (que jamás tuvo) querrá avanzar rápidamente, para recuperar el tiempo perdido; en
consecuencia, trabajará duramente.
Si, paralelamente, asiste a un preuniversitario de calidad, puede superar 800 puntos en PSU; pe-
ro si no REaprende los contenidos fundamentales, jamás tendrá éxito escolar.
La Personalidad hace la diferencia entre éxito y fracaso: con mayor Autoestima, Disciplina,
Trabajo, mayor es la probabilidad de superar, en menos tiempo, el déficit de contenidos.
Lo mismo que explicamos para un alumno desertor de 3° Medio, lo puede hacer un desertor que
está en 1° ó 2° Medios.
Observación:
Para comprender por qué un alumno desertor de 3° Medio (mediocre, ó débil) ha perdido 8 años
de estudio, y por qué se debe comenzar a REaprender en cualquier curso, lea estos capítulos:
Libros de Autopoiesis, para aprender, o REaprender, que corresponden a cada alumno, según su
curso:
Prekínder: tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1
Kínder: -tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1

-Matemática 1
1° Básico: -tarjetas con sonidos iniciales + Lenguaje 1 (niños comunes)

-tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1 (niños con dificultades)
-Caligrafía
-Matemática 1
2° Básico -Oraciones
-Matemática 2
-Operatoria 1
-Ciencia 1
22
-Matemática 3
-Operatoria 2
-Geometría 1
-Ciencia 1
-Matemática 3
-Operatoria 2
-Geometría 1
-Ciencia 1

-Matemática 4
-Operatoria 3
-Geometría 1
-Ciencia 1

-Matemática 4
-Operatoria 3
-Geometría 1
-Ciencia 1
7° a 8° Básicos
-Cuentos Clásicos 1
-Geometría 1

23
1° a 3° Medios
-Don Quijote de La Mancha 1

-Fracciones 1
-Geometría 1
Cómo se trabaja con cada libro de Autopoiesis cuando hay aprendizaje individual, o Reaprendi-
zaje individual, en su hogar
1° Cuando el niño ha terminado un libro (en su hogar), debe repetir todas las páginas donde no
obtuvo nota siete (7,0), o que no fueron logradas en un 100%; estas páginas pueden ser fotocopiadas.
2° Cuando ha terminado todas las páginas fotocopiadas, debe repetir, nuevamente, todas las
páginas donde no obtuvo “nota siete”.
3° Se repite el paso anterior hasta que logre un “siete” en todas las páginas; obviamente, cada
vez repetirá menos páginas.
4° Sólo cuando haya superado con un “siete” todas las páginas de un libro, continuará con el
libro que sigue, según la malla curricular.
Advertencia: si un niño no logra un siete en todas las páginas –cuando hay repetición reiterada
de ellas–, no está apto para el curso o libro con el cual está trabajando; por lo tanto, debe trabajar con
un libro anterior de la malla curricular.
Ver capítulos:

24
cuando un alumno estudia con su apoderado
(trabajo individual)
Cualquier alumno puede aprender –individualmente– en su casa, con libros de Autopoiesis, por
iniciativa de su apoderado, o su profesor:
-Si su apoderado quiere enseñarle –personalmente– más de lo que aprende en su colegio, o quie-
re que vaya adelantado con respecto a sus compañeros, o quiere asegurarse de que está aprendiendo
con alto rendimiento (gracias a un evaluador externo), puede lograrlo –fácilmente– con libros de Auto-
poiesis.
-Si su colegio, o curso, no pueden adquirir los libros de Autopoiesis, un profesor puede sugerir,
a cualquier apoderado, que trabaje en su hogar con libros de Autopoiesis. Es preferible que sólo el 15%
de sus alumnos trabaje en su hogar (con alto rendimiento), a que ninguno lo haga en su colegio. Así, el
apoderado hará el trabajo que el profesor no puede hacer, mejorando el promedio de su propio curso.
Las buenas prácticas siempre se imitan

Cuando un apoderado se entera de que un compañero de su hijo está mejorando su rendimiento,
querrá hacer lo mismo; por lo tanto, también trabajará con libros de Autopoiesis en su casa. Así, del
15% inicial, subirá a 20, 30, 40%, según el incentivo que logre el profesor en sus apoderados. Con el
40% de los alumnos obteniendo alto rendimiento, el promedio del curso subirá significativamente, lo-
grando un lugar destacado para su escuela, o currículum personal.
Un profesor también puede trabajar –en su clase– con los niños que tienen un libro de Auto-
poiesis; habría dos cursos en uno: niños que trabajarían con un libro del Mineduc, y otros alumnos que
trabajarían con un libro de Autopoiesis.
Las orientaciones para esta modalidad de aprendizaje son las mismas del capítulo:
“Con qué libro de Autopoiesis se comienza cuando no se quiere asistir a la escuela.”
Modelo pedagógico Autopoiesis: Registro de propiedad intelectual Nº 216.879
25
En qué fracasan los 200 mejores colegios chilenos
Los 200 mejores colegios chilenos (que siempre aparecen en cualquier ranking), o aquellos que
superan 300 puntos en Simce 4° Básico, siempre tienen altibajos en su rendimiento (en Simce y PSU),
porque NO todos sus alumnos logran alto rendimiento.
En sus aulas, se encuentran los “mejores niños”, según criterios racistas, clasistas, fatalistas,
intelectualistas; sin embargo, siempre tienen alumnos con rendimiento mediocre (“nivel de logro in-
termedio” en Simce) y rendimiento débil (“nivel de logro inicial” en Simce), desde 1° Básico hasta 4°
Medio. Se supone que cuentan con los mejores recursos educacionales, y mayores recursos económi-
cos; por eso es un fracaso.
Para lograr, fácilmente, que todos sus alumnos obtengan alto rendimiento, sólo necesitan:
1. Reconocer que fracasan, año tras año, cuando no todos sus alumnos obtienen “nivel de logro
avanzado” en Simce.
2. Reconocer que trabajan con criterios racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas (todos los
países son racistas, todos los colegios son racistas, todas las razas son menospreciadas, porque casi to-
dos los humanos son racistas).
3. Creer, realmente, que todos los niños son iguales en su potencial de aprendizaje, porque no
existe la inteligencia.
4. Asegurarse de que todos sus alumnos entre 1° y 2° Básicos superen 90% en Lenguaje.
5. Enviar a clases complementarias a todos sus alumnos que no logran alto rendimiento.
6. Asignar con trabajo complementario individual a cualquier alumno que no logra alto rendi-
miento.
Los puntos 4, 5, 6 son muy fáciles de lograr; los tres primeros son muy difíciles, porque se rela-
cionan con la personalidad de directivos y docentes.
El fracaso de sus alumnos, porque no obtienen el rendimiento esperado (por sus padres, o cole-
gio), no se debe a que sean poco o medianamente “inteligentes”, se debe al fracaso de sus profesores,
que desconocen cómo lograr alto rendimiento con cualquier niño común (los alumnos de los diez mejo-
res colegios chilenos son niños comunes y corrientes; su éxito se debe a su colegio y/o sus padres).
En los resultados de Simce 4° Básico de 2017, publicados en 2018, los colegios “particulares
pagados” sólo obtienen 300 puntos en promedio:
Lenguaje: 303 puntos.
Matemática: 297 puntos.
Entre 2007 y 2017 muestran estancamiento, porque no logran mejorar en su rendimiento. (fuen-
te: agenciaeducación.cl)
Todos los colegios “particulares pagados” tienen fortalezas y debilidades.
Nota: en una muestra amplia, el promedio tiende a ubicarse en la mitad.
Por lo tanto, la mitad de sus alumnos no logra superar 300 puntos Simce; es decir, la mi-
tad NO logra educación de alta calidad (alto rendimiento), aunque, siempre se destaca, estudian
en los colegios de mejor calidad.

26
Todos los colegios chilenos trabajan “a granel”, porque ignoran que cada niño es un “diamante
en bruto”, el cual debe ser trabajado individualmente, como una joya única y muy valiosa.
La enseñanza es “a granel” cuando a todos los niños se les enseña lo mismo, con la misma mo-
dalidad.
Regla de oro para cualquier colegio que anhela obtener el primer lugar de Chile:
Debe asegurarse de que cada niño supere, fácilmente, el “percentil 90” en cualquier prueba de
alto rendimiento; cualquier niño que obtenga menor rendimiento, debe asistir a clases complementarias
y/o tener trabajo complementario individual.
Cualquier niño (rico, o pobre, o europeo, o indio de Latinoamérica; con padres universitarios, o
analfabetos) puede superar el percentil 90 en educación. En los colegios “particulares pagados” no
creen esto; ni siquiera en sus propios alumnos; por eso fracasan.
Advertencia:
La creencia de que el éxito y fracaso escolar se deben a la “inteligencia” del alumno, tiene sus días con-
tados. Cuando los padres comprendan que el fracaso escolar sólo se debe a incompetencia del colegio,
las demandas judiciales serán frecuentes. Los primeros colegios demandados serán los “mejores”, por-
que son los más caros.
Observaciones:
Como autores de “Autopoiesis”, podemos decir que en todos los años que hemos desarrollado nuestro
modelo pedagógico hemos tenido fracasos (siempre los tendremos), porque en la vida es más fácil fra-
casar que tener éxito. Cuando hemos sido exitosos, sólo nos interesa observar y reflexionar sobre nues-
tro fracaso, porque nadie aprende del éxito.
El fracaso no es un estigma ni una deshonra, es una valiosa oportunidad para aprender, para superar a
quienes volverán a fracasar porque repetirán sus errores (sin aprender de sus fracasos), porque sólo del
fracaso se aprende.
Porque hemos obtenido el primer lugar de Chile en Simce, decimos que todos los niños son comunes y
corrientes, que cualquiera puede superar el percentil 90.
Ver capítulos:
-Autocrítica sobre su fracaso en la enseñanza.
-Causa del fracaso escolar, según los profesores.
-Racismo, Clasismo, Fatalismo.
-Ningún niño es más inteligente que otro.
-Todos los seres humanos son igualmente inteligentes.
-Evaluaciones externas al profesor de aula.
-Exigencia de 60% a 70%.

27
Malla Curricular - Libros de Autopoiesis
Programación anual y semestral Aut poiesis
Si una escuela ha sido capacitada con la primera parte del modelo pedagógico Autopoiesis ("Etapas
iniciales de Autopoiesis"), se debe programar el trabajo anual y semestral de libros.
Esto sólo es posible si el colegio ha modificado su práctica pedagógica, especialmente en:
-Escuela especializada (universitaria).

-Profesores especialistas (asignatura y curso).
-Alta exigencia (enseñanza imperativa).
-Objetivo ambicioso (primer lugar de Chile).
-Repitencia (sólo en 1º y 3º Básicos).
Con la programación de los libros de Autopoiesis se puede ver:
-el desfase académico de un alumno o curso.

-la debilidad del niño que no puede aprobar un libro en el tiempo que corresponde.
Esta programación es sólo referencial, porque se debe avanzar con el mayor ritmo posible.
Ejemplo:
En 2º Básico se puede trabajar:

-Matemática 3, Matemática 4, Matemática 5.
-Lenguaje 3, Lenguaje 4, Cuentos Clásicos 1.
Para lograr esto, en 1º Básico se debe promover sólo a los alumnos aptos para 2º Año.
Moraleja:
Si las indicaciones del modelo pedagógico Autopoiesis no son aplicadas, la escuela no cambiará
su práctica pedagógica; por lo tanto, no habrá éxito.
Sin la base académica indicada en esta malla curricular, tampoco habrá éxito en alumnos de 5º
a 8º Básicos.
Advertencia:
-La secuencia de libros debe ser respetada: jamás será interrumpida, descontinuada, ni modificada.
-Cada alumno debe trabajar con el libro que sigue, según la malla curricular.
-No se necesita ningún libro adicional, ni complementario, ni los del Mineduc.

1
28
Malla Curricular - Libros de Autopoiesis - Programación anual y semestral
Prekínder - Kínder 1º Básico 2º Básico 3º Básico 4º Básico

Leo en el Leo en el Cuentos Cuentos Cuentos
Lenguaje 1 Lenguaje 2 Lenguaje 3 Lenguaje 4 Don Quijote 1
jardín 1 jardín 2 Clásicos 1 Clásicos 2 Clásicos 3
proceso lector proceso lectoescritor
Oraciones
Caligrafía Historia de Historia de Folclor

Chiloé 1 Chiloé 2
Matemática 1 Matemática 2 Matemática 3 Matemática 4 Matemática 5 Matemática 6 Matemática 7 Matemática 8
Operatoria 1 Operatoria 2 Operatoria 3 Operatoria 4
Multiplicación
División
Fracciones 1 Fracciones 2
Matemática Matemática
Aplicada 1 Aplicada 2
-La flecha indica el libro
que sigue cuando se
termina cada libro. Geometría 1 Geometría 2
-Sólo se inicia un libro
cuando se ha terminado
el anterior.
Ciencia 5
Ciencia 1 Ciencia 2 Ciencia 3 Ciencia 4 pueblos
Aut poiesis precolombinos
2
29
Reseña del modelo pedagógico Autopoiesis
Nuestro modelo pedagógico “Autopoiesis” está basado en la teoría del biólogo chileno
Humberto Maturana Romesín (autopoiesis es un neologismo creado por él).
Lenguaje y Personalidad:
Para Humberto Maturana, la vida humana se funda en emociones y lenguaje; por eso, para
nosotros, ambas cualidades representan la base de nuestro modelo; las escuelas fracasan
porque sólo desarrollan una o ninguna: Lenguaje o Personalidad.
Nuestro éxito, o secreto para obtener sobre 300 puntos Simce, se debe a:
1. Un modelo integral, progresivo, que desarrolla alto rendimiento, y que se inicia en

un nivel inicial básico y común para todos los alumnos (ver Lenguaje y Personalidad).
2. El aprendizaje individual (no grupal), autónomo (clases no expositivas), en libros de
autoaprendizaje, secuenciados, especializados.
Por qué las escuelas fracasan: porque la mayoría de sus profesores desconoce un modelo
eficiente o de alto rendimiento, y, peor aún, los libros del Mineduc no son útiles por sí solos
(al niño no le permiten autonomía).
Por qué Autopoiesis tiene éxito: porque el profesor es capacitado con cada libro nuestro
(capacitación paralela a su alumno, constante, progresiva), y el niño aprende con autono-
mía, gracias al diseño de nuestros libros: desde nivel básico, progresivo, hasta nivel avan-
zado. ¡El secreto está en nuestros libros! ¡El modelo está implícito en los libros!
Por qué algunos profesores tienen éxito (en escuelas que fracasan): porque aplican un
modelo eficiente (experiencia profesional de muchos años) y trabajan con ¡sus propios ma-
teriales o libros! Estos profesores están en escuelas rurales unidocentes (que superan 280
puntos Simce), o aislados en sus propias escuelas (que no valoran ni replican su experiencia
exitosa).
Qué proponemos:
Que gracias a nuestros libros y capacitación, cada profesor pueda aplicar un modelo de alto
rendimiento, con autonomía real para sus alumnos.
Queremos que todos los docentes logren excelencia (que muy pocos obtienen en su vida
profesional); la mayoría queda excluida del éxito, porque no logra acceder a las pocas opor-
tunidades que permiten adquirir conocimientos excepcionales.

30
Lenguaje y Personalidad:
Autopoiesis comienza en Primer Año Básico (o en Educación de Párvulos), porque en esta

etapa se construye la base académica del niño (Personalidad y Lenguaje).
-Lenguaje: si no aprende a leer, comprensivamente, en Primer Año, será muy difícil que lo
logre en un curso posterior, lo cual limitará su aprendizaje en Matemática y Ciencia (eva-
luados por Simce y PSU), entre otras asignaturas.
-Lo mismo sucede con el desarrollo de la Personalidad: es necesario que el niño presente
cualidades fundamentales en su personalidad, como autoestima, disciplina, trabajo; sin és-
tas, su aprendizaje también estará limitado.
Con nuestro modelo pedagógico se puede comenzar en cualquier curso o edad; el “secreto”
está en Lenguaje y Personalidad (que usted conocerá) y en libros que están diseñados para
aprender desde nivel inicial, o reaprendizaje.

31
Cobertura del modelo pedagógico Autopoiesis
El modelo pedagógico Autopoiesis se extiende desde Prekínder a 4º Medio; puede comenzar des-
de cualquier curso o edad, porque, como hemos dicho, nuestros libros están diseñados para traba-
jar desde nivel inicial, o reaprendizaje.
La capacitación incluye:
-Introducción del modelo pedagógico Autopoiesis.

-Capacitación de directivos líderes.
-Capacitación de profesores líderes.
-Capacitación de apoderados.
-Desarrollo de personalidad para alto rendimiento.
-Alumnos autopoiéticos.
-Profesores imperativos.
-Dominio de grupo.
-Inteligencia emocional (Daniel Goleman).
-Inteligencias múltiples (Howard Gardner).
-Biología del conocimiento (Humberto Maturana).
-Enseñanza de Lenguaje, Matemática, Ciencia.
-Utilización de libros y materiales.
-Metodologías de autoaprendizaje.
-Protocolos.
-Biblioteca intensiva.
-Evaluaciones de la enseñanza.
-Estándar de enseñanza.
-Desarrollo de empresariado.
-Convivencia cívica.
-Interacción social sin bullying.
-Vida real en la escuela.
-Especialización profesional.
-Pedagogía aplicada.
-Ingeniería pedagógica.
-Extensión.
-Investigación.
-Escuela eficiente.
La capacitación es integral, en plan común; es decir, está dirigida a directivos y docentes, a es-
cuelas municipales y particulares; urbanas y rurales; no diferenciamos, porque:
-la educación es común a todos los humanos; sólo hay matices pedagógicos.
-la vida de un profesor puede cambiar en cualquier momento: de escuela rural puede cam-
biar a urbana, de municipal a particular, de docente a directivo (y viceversa).

32
Advertencia:
Debido a que la capacitación es extensa y progresiva, es importante que prevea esto: mu-
chos conocimientos que serían muy útiles hoy, serán adquiridos en el segundo año; incluso el
último día se puede aprender algo muy valioso, que cambie, radicalmente, nuestra pedagogía. Sea
paciente; tendrá suficiente tiempo para aplicar, paulatinamente, nuestro modelo, y convertirse en
maestra, docente top, profesora de élite.

33
Directivos y Docentes
Para que una escuela sea exitosa, necesita ser muy eficiente en dos ámbitos: directivo y do-
cente. El directivo lidera a sus docentes (colegio); el docente lidera a sus alumnos (aula).
Las escuelas fracasan, o no logran alto rendimiento, cuando sus directivos desconocen “qué
hace” un colegio eficiente.
Los cursos fracasan, o no logran alto rendimiento, cuando sus profesores desconocen “qué
hace” un curso eficiente.
Así de simple: en pedagogía (como en cualquier trabajo o profesión) se sabe, o se desconoce,

lo que se debe hacer, lo que es ineficaz, o contraproducente.
Para que su colegio tenga éxito, necesita un directivo con doble cualidad:
-que sea un líder,
-que conozca un modelo pedagógico eficiente (de alto rendimiento).
Se necesita sólo un directivo (director o UTP) para lograr éxito; sólo uno basta para liderar
una escuela. Si los directivos desconocen un modelo eficiente, no habrá alto rendimiento.
No obstante, si un colegio no tiene éxito en todos sus cursos, nada impide que un profesor no
lo obtenga en su asignatura o curso. De hecho, en muchas escuelas municipales ineficientes,
hay profesores muy exitosos (aunque la mayoría de sus colegas fracasa).
Un directivo líder logra que todos sus profesores trabajen con el mismo modelo pedagógi-
co. Su primer gran éxito lo obtienen cuando todos sus profesores aprenden lo que sólo los
mejores saben. ¡Es el mismo modelo para todos!
Ningún colegio tiene éxito de alto rendimiento cuando cada docente aplica un modelo dife-
rente; algunos son eficientes, otros ineficaces, o contraproducentes.
Por eso, usted también aprenderá, en el dominio directivo, lo que debe hacer el director, o
UTP, para lograr un colegio de excelencia o alto rendimiento.
Nuestro modelo ha sido diseñado para que usted sea la mejor profesora o el mejor directi-
vo.
Glosario:
Éxito: hay éxito cuando se logra el objetivo.
Exitoso: que ha logrado su objetivo.
Fracaso: hay fracaso cuando no se logra el objetivo.
Ver capítulo:
Alto rendimiento, éxito y fracaso
Modelo pedagógico Autopoiesis. Registro de propiedad intelectual Nº 216.879.
34
Autocrítica sobre su fracaso en la enseñanza
No puede haber éxito de alto rendimiento si antes no hay autocrítica, porque al éxito sólo se llega
después de superar cada fracaso; obviamente, sin autocrítica, nadie descubre que ha fracasado, ni
siquiera piensa en la posibilidad.
Para que usted descubra su propio fracaso (del curso y colegio), que debe aceptar con autocrítica,
observe el rendimiento de Chile en Simce 4º Básico (año 2010). Para esta reflexión, sólo nos in-
teresa analizar el porcentaje del “nivel avanzado”, correspondiente a niños que logran aprender
los contenidos de 4º Básico.
Avanzado
Lenguaje: 45%
Matemática: 28%
Ciencia: 21%
Es importante advertir que los niveles “intermedio” e “inicial” corresponden a niños que NO
aprenden los contenidos de 4º Básico; sólo logran contenidos de 2º y 3º Básicos (ver
www.simce.cl). No se alegre, ni autoengañe, con estos logros, porque corresponden al rendimien-
to mediocre y débil (los conceptos del Mineduc son eufemismos).
Con una simple sustracción, podemos ver el porcentaje de niños que NO logra aprender los con-
tenidos de 4º Básico:
Niños que NO aprenden los contenidos de 4º Básico

Lenguaje: 55%
Matemática: 72%
Ciencia: 79%
Por lo tanto, éste es el porcentaje de fracaso en la educación chilena de 4º Básico. Es un fracaso

porque no se logra este objetivo:
Todo niño que es promovido a 4º Básico, debe aprender todos los contenidos de 4º Básico.
No le tema al fracaso, ni siquiera a la experiencia de una derrota; ya dijimos que es necesario

fracasar para obtener éxito de alto rendimiento. Para aprender a caminar, un niño debe caer (fra-
casar) muchísimas veces. ¡Todos fracasamos diariamente!
Entonces, ahora vea qué porcentaje de sus alumnos (curso y/o colegio) no logró el nivel “avanza-
do” en Simce 4º Básico (en 8º Básico es peor). ¡Ése es su propio fracaso! No insista en llamarlo
de otra manera; acéptelo con autocrítica:
-Si su rendimiento es inferior al obtenido por Chile, su fracaso es peor.

-Si su rendimiento no es tan deficiente, no se alegre; preocúpese por sus alumnos que no logran
aprender. ¡Necesitan clases complementarias!

35
Conclusión:
-Sólo si usted reconoce que ha fracasado en su enseñanza, aceptará la necesidad urgente de modi-
ficar su modelo pedagógico.
-Si usted no reconoce su fracaso (el bajo rendimiento de sus alumnos), sólo se autoengañará con
excusas; entonces, jamás podrá mejorar la calidad de su enseñanza.
-Los docentes no modifican su enseñanza porque no reflexionan que han sido ineficientes; es
decir, no aceptan su fracaso. Por eso, hacen lo mismo hasta que jubilan.
Albert Einstein dijo: "Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".
Glosario:
Éxito: hay éxito cuando se logra el objetivo.
Exitoso: que ha logrado su objetivo.
Fracaso: hay fracaso cuando no se logra el objetivo.
Ver capítulos:
-Fuerte, mediocre, débil.
-En 8º Básico debería repetir el 89% de alumnos.

36
Evaluación de Lenguaje "La bruja" Aut poiesis
Para detectar "fracaso en Lenguaje", conocer "rendimiento mínimo esperado", descubrir "capacidad
despotenciada", hemos creado una prueba de comprensión lectora muy simple: "La bruja".
Hemos dicho que el éxito o fracaso sólo se funda en Personalidad y Lenguaje; no es debido a causas
racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas (mayor o menor inteligencia).
El rendimiento en Lenguaje, individual y grupal (curso y/o colegio), le mostrará por qué se fracasa
en la escuela.
Aunque el rendimiento grupal no sea deficiente (puede ser mediocre), descubrirá que algunos niños
no están aptos para su curso; también comprenderá por qué el curso progresa con lentitud, por qué
hay niños que aprenden con dificultad. ¡Son débiles en Lenguaje! El fracaso se debe a su comprensión
lectora deficiente. ¡No han aprendido a leer!
1
Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879.
37
Aut poiesis
La bruja 2. ¿Con qué se viste la bruja?
En una isla lejana vive una

bruja bromista. Su nombre es
Gabriela. Ella viste un abrigo largo
y sombrero negro. También tiene 3. ¿Qué dijo Ambrosio?
una escoba voladora.
Gabriela viaja en su escoba
por todo el mundo. En el mes de
Abril viajó a un país llamado Brasil.
Allá vive su hermana Brenda, pero
4. ¿Quién hace bromas?
ella es una hada.
Gabriela guarda una varita
mágica en su sombrero. Esta varita
es larga, delgada y muy brillante.
Con ella puede hacer su magia, por
5. ¿Qué cosa cuida Gabriela?
eso la cuida mucho. También tiene
un libro secreto, donde escribe todos
sus hechizos.
A la bruja Gabriela le gusta
hacer bromas a los hombres y
mujeres de la isla. El domingo 6. ¿Qué le sucedió al gato?
convirtió en liebre al perro de Braulio
y en culebra al gato de Ambrosio.
¡Qué traviesa es Gabriela!
—¡Yo iré a tu casa y te quitaré
tu varita! –gritó Ambrosio.
Pero ella no se asustó, porque 7. ¿Quiénes son hermanas?
nadie sabe dónde vive.
1. ¿Cómo es la varita mágica? 8. ¿Qué animal tenía Braulio?
2
38
Aut poiesis
Protocolo de evaluación "La bruja"
Aplique esta prueba en 2º, 3º, 4º, 5º Básicos.

Si su colegio obtiene menos de 275 puntos Simce en Lenguaje de 4º Básico, evalúe a todos sus
alumnos, hasta 8º Básico: ¡Se sorprenderá con los resultados! Puede ser una prueba con nota.
-Tiempo máximo: 90 minutos.
-Todas las preguntas tienen el mismo puntaje.
-Recuerde que toda evaluación es imprevista para profesoras y alumnos.
-Cuando un niño tenga dudas, no le ayude ni oriente. Sólo debe decirle: “Responde lo que
tú creas es correcto”. ¡Es muy importante descubrir quién fracasa por personalidad débil!
-Al terminar su evaluación, el niño debe permanecer en la sala, inactivo, en silencio, sin
interrumpir (es el mismo protocolo de la prueba Simce).
Para evitar que las profesoras influyan en el resultado, UTP debe evaluar y corregir, personalmente;
cualquier protocolo exige que, mientras se evalúe, el docente no esté presente en aula.
Esta evaluación se puede aplicar en cualquier momento de la jornada (mañana o tarde); sin embargo,
no la aplique en clase de artes, educación física, ni cualquier taller que sea agradable para el grupo
curso. ¡Quedarán desmotivados o molestos para responder la prueba!
Después de su aplicación, registre los resultados en una tabla, con:
-nombre de cada niño.

-porcentaje de logro individual.
-porcentaje de cada curso.
Los alumnos de integración no son incluidos en el promedio del curso (tampoco se les considera
en Simce).
El niño que esté ausente durante la prueba, debe ser evaluado, posteriormente, para agregar su
rendimiento a la estadística (individual y grupal).
Aplique esta misma evaluación todos los años (para comparar rendimiento); también a los nuevos
alumnos.
Para un análisis de resultados, lea el capítulo "Evaluación comparativa, con la misma prueba de
Lenguaje, entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos".
3
39
Pauta de evaluación “La bruja” Aut poiesis
1 punto por cada pregunta correcta; total 8 puntos.

No asigne puntaje (total ni parcial) si la respuesta no está en la pauta.
8 Preguntas:
1. ¿Cómo es la varita mágica?
-Larga, delgada y muy brillante: 1 punto.

-Larga: 0,25 punto.
-Delgada: 0,25 punto.
-Muy: 0,25 punto.
-Brillante: 0,25 punto.
Si hay más de una palabra, multiplique cada una por 0,25.
2. ¿Con qué se viste la bruja?
-Abrigo y sombrero: 1 punto.

-Abrigo: 0,5 punto.
-Sombrero: 0,5 punto.
3. ¿Qué dijo Ambrosio?
-¡Yo iré a tu casa y te quitaré tu varita!: 1 punto.

Por cada palabra omitida, se descuenta 0,1 punto.
4. ¿Quién hace bromas?
-La bruja Gabriela: 1 punto.

-La bruja: 1 punto.
-Gabriela: 1 punto.
5. ¿Qué cosa cuida Gabriela?
-La varita: 1 punto.
6. ¿Qué le sucedió al gato?
-Lo convirtió en culebra: 1 punto.

-Lo convirtió: 0,5 punto.
-En culebra: 0,5 punto.
7. ¿Quiénes son hermanas?
-La bruja Gabriela y la hada Brenda: 1 punto.

-La bruja y la hada: 1 punto.
-Gabriela y Brenda: 1 punto.
-Gabriela: 0,5 punto.
-Brenda: 0,5 punto.
-La hada: 0,5 punto.
-La bruja: 0,5 punto.
8. ¿Qué animal tenía Braulio?
-Un perro: 1 punto.

4
40
Aut poiesis
“La bruja”, advertencia de evaluación, fórmula
Advertencia:
En algunas respuestas, las “palabras incorrectas” deben quitar puntaje (se descuenta una “palabra
correcta” por cada “palabra incorrecta”); ejemplo:
En la pregunta ocho, su respuesta es “un perro”.
Si un alumno responde “un perro y un gato”, “gato” anula la única correcta, por lo
tanto, se obtiene 0 punto (porque el niño no sabe con exactitud o perfección).
Esta advertencia se aplica a todas las preguntas, especialmente en la 4, 7, 8.
Transformación de “puntaje individual” a porcentaje (fórmula):
Puntaje individual x 100

8
Nota:
Cada porcentaje debe ser aproximado (sin decimales); lo mismo para el promedio del curso.
5
41
Aut poiesis
Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje,
entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos
Cuando haya evaluado, en Lenguaje, con prueba "La bruja", a todos sus alumnos, puede analizar
sus resultados, para descubrir por qué su colegio no logra mayor rendimiento; pero antes haremos
una aclaración:
Esta evaluación fue creada, por Autopoiesis, para el proceso lectoescritor de 1º Básico; es decir, se
aplica a los niños que aprenden a leer con nuestros libros y modelo pedagógico.
Aunque no es una prueba difícil, tiene mucha dificultad para niños que no aprendieron a leer con
un modelo de alta exigencia.
Cuando se ha trabajado con alto rendimiento, debe ocurrir lo siguiente:
En 1º Básico (2º semestre): el promedio del curso debe ser igual o superior a 70%.
En 2º Básico (1º semestre): ningún niño rinde menos de 80%.
En 3º Básico: ningún niño rinde menos de 100%.
En la página siguiente, observe el rendimiento real de un colegio, que evaluamos con esta misma
prueba ("La bruja") en 2º, 3º, 4º, 5º Básicos (1º semestre).
Los niños de 3º Básico habían obtenido 261 puntos en "Simce Lenguaje 2º Básico".
Los niños de 5º Básico habían obtenido 276 puntos en "Simce Lenguaje 4º Básico".
Rendimiento en prueba "La bruja":

En 2º Básico, la mayoría de los niños obtiene menos de 80% (promedio del curso 69%).
En 3º Básico, TODOS los niños obtienen menos de 100% (promedio del curso 78%).
En 4º Básico, TODOS los niños obtienen menos de 100% (promedio del curso 83%).
En 5º Básico, la mayoría de los niños obtiene menos de 100% (promedio del curso 88%).
Conclusión: estos alumnos tienen rendimiento muy deficiente, debido a que en su colegio no se
trabaja con alta exigencia.
Después de aplicar prueba "La bruja", compare el rendimiento en cada curso de su propio colegio.
42
Gráfico de rendimiento individual y grupal.
Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje, Aut poiesis
entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos.
2º Básico 3º Básico 4º Básico 5º Básico
15 niños 14 niños 8 niños 12 niños Características de la prueba:
% -Es aplicada en 1º Básico ("La
100 100 100 100 bruja", sonido "br"), a los alumnos
que aprenden a leer con el modelo
98 pedagógico Autopoiesis.
97
96 -Todo niño apto para 1º Básico
supera 70%.
94 94
93 93 93 93 93 93 Comentarios:
92 -Ningún niño evaluado tenía
91 91
90 problemas de aprendizaje.
-Un niño de 5º Básico obtiene
88 88 88 88 88 menos de 50%. ¡¿Cómo llegó a
5º?! ¡Es una prueba de 1º Básico!
86 86
-Un niño de 4º Básico (59%) se
84 84 84 84 84 84 84 aleja demasiado de su compañeros;
no está apto para su curso.
82 82 -Los 4 niños más fuertes de 2º,
81 81 podrían estar en 5º (serían
80 80
mediocres o débiles).
78 78 -Los 4 niños más fuertes de 3º,
podrían estar en 5º (serían
76 76 mediocres o débiles).
75 75 75 75 -Los 5 niños más fuertes de 4º,
74 podrían estar en 5º (serían
72 72 72 mediocres o débiles).
Alto rendimiento = 70% -Si excluimos a los 4 niños más
70 débiles de 1º, no hay diferencia
69 69
entre 1º y 2º Básicos.
68 -No hay diferencia entre los 2
66 66 66 66 66 alumnos más fuertes de 2º, 3º, 4º
Básicos.
64
63 Conclusión principal:
62 -Si comparamos entre cursos, no
60 hay diferencias significativas entre
59 ellos; ninguno supera al anterior
58 con facilidad.
-La mitad de los niños de 5º rinde
56 como algunos alumnos de 2º, 3º,
54 4º; no son niños de rendimiento
53 superior a los cursos anteriores.
52 -En todos los cursos hay niños que
Aprobación del Mineduc = 50% rinden como alumnos de 2º, 3º,
50 50
4º, 5º. ¡Esto es ilógico!
48 -Todos los niños están
despotenciados con respecto al
46 curso anterior; han aprendido muy
poco para diferenciarse.
44 44 44
42
41 -La línea segmentada muestra
40 el promedio del curso
-Cada recuadro representa un
niño con su rendimiento 84
43
Aut poiesis
Nunca confunda "lectura oral" con "comprensión lectora"
Recuerde que si ha trabajado con alto rendimiento, en prueba "La bruja" debe ocurrir lo siguiente:
Rendimiento mínimo esperado en prueba "La bruja":

En 1º Básico (2º semestre): el promedio del curso debe ser igual o superior a 70%.
Sobre el rendimiento de su colegio, sin considerar a los niños de integración, responda estas dos
preguntas:
1. En 2º, 3º, 4º, 5º Básicos, ¿hay niños con menos de 50%?

Según el estándar del Mineduc, deberían repetir; es decir, no están aptos para su curso. ¿Por qué
han sido promovidos?
2. En 2º, 3º, 4º, 5º Básicos, ¿cuántos niños obtienen menos del "rendimiento mínimo esperado" para
cada curso?
El porcentaje de niños que no logra "rendimiento mínimo esperado", permite comprender:

-por qué se fracasa en la escuela.
-por qué su colegio no logra el rendimiento que usted desea.
-por qué algunos niños no están aptos para su curso.
-por qué el curso progresa con lentitud.
-por qué hay niños que aprenden con dificultad.
-por qué hay niños que tienen "capacidad despotenciada".
Hay demasiados niños que no saben leer comprensivamente. ¡Son débiles en Lenguaje! El fracaso
se debe a su comprensión lectora deficiente. ¡No han aprendido a leer!
Si en 3º, 4º, 5º Básicos, tiene niños que leen con nivel de 2º, ¿por qué pretende éxito en su
colegio? ¡El fracaso es inevitable! El rendimiento mediocre también es fracaso.
Conclusión:
El rendimiento ineficiente en su colegio, NO se debe a causas racistas, clasistas, fatalistas,
intelectualistas (no existe la inteligencia); se explica por la gran cantidad de niños que no han
aprendido a leer comprensivamente. ¡No han aprendido! Jamás confunda "lectura oral" con
"comprensión lectora". Las escuelas sólo enseñan "lectura oral" (que también es deficiente).
Si usted acepta –con autocrítica– que no ha sido eficiente en la enseñanza de "comprensión lectora",
aprenderá –fácilmente– nuestras metodologías para obtener alto rendimiento.
44
La Biblioteca, con alternativas Aut poiesis
La biblioteca es un lugar donde hay Cuando Pablo estaba leyendo un

muchos libros. Los libros están ordenados libro muy entretenido, vio que bajo un
sobre las tablas de una repisa. En una mueble había un cable doblado. Lo tiró
biblioteca hay varios tipos de libros: libros con fuerza y el mueble comenzó a temblar.
de cuentos, libros de matemática, libros Se movió tanto que algunos libros cayeron.
de ciencias, libros de historia, y muchos Pablo pensó que se había metido en un
más. En todas las escuelas hay una problema. Blanca se acercó para ver qué
biblioteca. estaba pasando, y le habló:
Pablo es un estudiante que le gusta –¿Qué pasó, Pablo?
leer, y cuando quiere aprender algo nuevo Pablo estaba muy asustado, por eso
va a la biblioteca de su escuela. La persona no le respondió. Blanca le ayudó a recoger
que atiende en la biblioteca se llama y a ordenar los libros en el mueble.
Blanca, y es una persona muy amable. Después le hizo cosquillas en el ombligo
para que sonría.
1. ¿Qué es una biblioteca? 5. ¿Qué ocurrió cuando Pablo tiró el cable?

A. Una repisa. A. El mueble comenzó a temblar.
B. Un lugar donde hay muchos libros. B. Algunos libros cayeron.
C. Son libros de cuentos. C. Tiró el cable con fuerza.
2. ¿Quién es Pablo? 6. ¿Por qué algunos libros cayeron?

A. Un estudiante. A. Porque Pablo tiró el cable.
B. Un niño muy entretenido. B. Porque cayó el mueble.
C. Un niño bueno. C. Porque el mueble se movió mucho.
3. ¿Quién es Blanca? 7. ¿Qué le dijo Blanca a Pablo?

A. La dueña de la biblioteca. A. Que no se asuste.
B. La biblioteca. B. Que ordene los libros.
C. La persona que atiende en la biblioteca. C. ¿Qué pasó, Pablo?
4. ¿Cómo es Blanca? 8. ¿Por qué Pablo no le respondió a Blanca?

A. Es amable. A. Porque se había metido en un problema.
B. Es muy amable. B. Porque le hizo cosquillas.
C. Es buena. C. Porque estaba muy asustado.
45
Protocolo de Aut poiesis
La biblioteca, con alternativas
Aplique esta prueba en 2º, 3º, 4º, 5º Básicos.

Si su colegio obtiene menos de 275 puntos Simce en Lenguaje de 4º Básico, evalúe a todos sus
alumnos, hasta 8º Básico: ¡Se sorprenderá con los resultados! Puede ser una prueba con nota.
Cuando se ha trabajado con alto rendimiento, debe ocurrir lo mismo que en prueba "La bruja" (ver
capítulo "Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje, entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos").
–Tiempo máximo: 90 minutos (en 2º Básico), 45 minutos (desde 3º Básico).
–Todas las preguntas tienen el mismo puntaje: 12.5% (ver página 2).
–Recuerde que toda evaluación es imprevista para profesoras y alumnos.
–Cuando un niño tenga dudas, no le ayude ni oriente. Sólo debe decirle: “Responde lo que
tú creas es correcto”. ¡Es muy importante descubrir quién fracasa por personalidad débil!
–Al terminar su evaluación, el niño debe permanecer en la sala, inactivo, en silencio, sin
interrumpir (es el mismo protocolo de la prueba Simce).
Para evitar que las profesoras influyan en el resultado, UTP debe evaluar y corregir, personalmente;
cualquier protocolo exige que, mientras se evalúe, el docente no esté presente en aula.
Esta evaluación se puede aplicar en cualquier momento de la jornada (mañana o tarde); sin embargo,
no la aplique en clase de artes, educación física, ni cualquier taller que sea agradable para el grupo
curso. ¡Quedarán desmotivados o molestos para responder la prueba!
Después de su aplicación, registre los resultados en una tabla, con:
–nombre de cada niño.

–porcentaje de logro individual.
–porcentaje de cada curso.
Los alumnos de integración no son incluidos en el promedio del curso (tampoco se les considera
en Simce).
El niño que esté ausente durante la prueba, debe ser evaluado, posteriormente, para agregar su
rendimiento a la estadística (individual y grupal).
Aplique esta misma evaluación todos los años (para comparar rendimiento); también a los nuevos
alumnos.
46
Respuestas correctas: Aut poiesis
1. B 2. A 3. C 4. B 5. A 6. C 7. C 8. C
Debido a que tiene alternativas, es muy fácil "copiar" o "soplar" durante la prueba. Si usted no
puede evitar esto, el rendimiento NO será representativo del curso (sería una prueba inútil).
Rendimiento esperado:
Cuando se ha trabajado con alto rendimiento, debe ocurrir lo siguiente:

Clases complementarias:
Cualquier niño que obtenga menos de 70%, debe asistir a clases complementarias; sin embargo,
no hay clases complementarias si más del 50% del curso obtiene menos de 70% en la prueba.
Ver capítulos:
-Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje, entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos.
-Diagnóstico y desarrollo de comprensión lectora.
47
Aut poiesis
Diagnóstico y desarrollo de comprensión lectora
Si usted evalúa con pruebas "La bruja" y/o "La biblioteca", en cualquier curso (2º a 8º Básicos),
descubrirá qué niños deben aprender a leer comprensivamente, porque su rendimiento es inferior
al esperado (según edad y curso).
Si no aprenden a leer, no podrá tener éxito en su enseñanza; no crea que aprenderán contenidos
avanzados en Lenguaje, Matemática, Ciencia. No se puede obtener alto rendimiento con niños que
no comprenden lo que leen.
Cuando haya diagnosticado a cada niño, debe concentrar todos sus recursos en la enseñanza de
comprensión lectora:
-Si la mayoría de un curso obtiene bajo rendimiento, en la clase de Lenguaje sólo enseñe
comprensión lectora.
-Si es menos de la mitad quien obtiene bajo rendimiento, estos niños deben asistir a clases
complementarias, donde sólo trabajarán en comprensión lectora.
Diagnóstico:
1º Aplique sólo una prueba: "La bruja".
2º Si prefiere, también aplique "La biblioteca" (con alternativas).
3º Si ha evaluado con ambas pruebas, sólo considere –en cada niño– el rendimiento más bajo
(descarte la prueba de mejor rendimiento; tampoco calcule el promedio).
-Si un niño obtiene menos de 70%, debe trabajar con "Lenguaje 3" y/o "Lenguaje 4", o también
puede ser un libro equivalente (que usted tenga).
-Si un niño obtiene desde 70% a 99%, debe trabajar con "Cuentos Clásicos 1" (luego seguir con
el 2 y 3), o también puede ser un libro equivalente (que usted tenga).
Advertencia:
-Desde ahora, todos sus alumnos (del curso y colegio) que NO obtengan 100% en ambas pruebas,
deben comenzar a trabajar en comprensión lectora, desde su capacidad real; de lo contrario, se
encontrarán en estado de abandono, porque no podrán mejorar su rendimiento integral (promedio
escolar) sin asistencia inmediata, complementaria, externa (de su propio docente u otro profesor).
Ver capítulos:
-Evaluación de Lenguaje La bruja.
-La biblioteca, con alternativas.
48
Causa del fracaso escolar, según los profesores
La mayoría de los docentes (casi todos) cree que el fracaso escolar se debe a cualidades “inmodi-
ficables”, tales como:
Raza: el niño fracasa porque es chileno, latinoamericano, indio, etc.

Clase social: el niño fracasa porque es pobre.
Fatalismo: el niño fracasa porque está en su “destino”, o es “perdedor”.
Inteligencia: el niño fracasa porque no es inteligente, o tiene poca inteligencia.
Cuando usted no ha tenido éxito con algún alumno, o no ha obtenido el rendimiento que desea,
¿cuál es su explicación? ¿La “falla” está en el niño?
¿Su escuela no tiene éxito porque atiende a niños pobres?
Si su colegio tiene bajo rendimiento, ¿ha pensado, alguna vez, que la causa está en su director?
Si su curso tiene bajo rendimiento, ¿ha pensado, alguna vez, que la causa está en usted?
En Autopoiesis no creemos que el rendimiento se deba a cualidades “inmodificables”. El fracaso

escolar no reside en el niño, se debe sólo a fallas técnicas; es decir, las falencias están en el siste-
ma (escuela, director, metodología, docente).
Una explicación muy simple:
-El niño fracasa porque su profesor desconoce “metodologías de alto rendimiento”.

-El colegio fracasa porque su director desconoce la “gestión que produce alto rendimiento”.
Si usted es humilde y autocrítico, reconociendo su falencia pedagógica, o directiva, puede apren-

der cómo se obtiene “éxito de alto rendimiento”. En Autopoiesis le mostraremos que es muy
fácil lograrlo con cualquier niño. Recuerde que todo profesional debe ser capacitado para ser me-
jor.
Para quien nada sabe, todo parece imposible.
49
Ningún niño es más inteligente que otro
En el mundo de Autopoiesis no existe la inteligencia; es decir, en nuestro dominio no creemos

que la inteligencia sea una “cualidad que diferencia” a las personas: no hay niños más inteligentes
que otros, no hay humanos más inteligentes que otros animales.
Humberto Maturana Romesín ha escrito que la inteligencia “no es observable en forma directa y,
por lo tanto, no puede ser medida”. Según el biólogo chileno, “los CI no son medidas de inteligen-
cia, ni de la capacidad intrínseca de los sujetos”. Maturana también ha dicho:
“Puesto que la "inteligencia" no es un atributo o una propiedad individual inde-

pendiente, no pueden encontrarse bases biológicas para la discriminación racial,
social o educacional basadas en la inteligencia.”
Entonces, pedagógicamente, ningún niño es más inteligente que otro; el éxito escolar no se puede
fundar en la inteligencia; tampoco puede explicar el fracaso. ¡No hay grados de inteligencia!
Si el profesor cree que un alumno es “poco” o “menos” inteligente que otro (una característica
inmodificable), le enseñará “poco” o “menos” que a otro (porque aquél “no puede” ser mejor que
éste). Así, se cae en un círculo vicioso:
-Si el niño no es inteligente,

-el profesor enseña con baja exigencia,
-entonces, el niño aprende menos,
-luego, el docente cree o “confirma” que el niño aprende menos porque
-el niño no es inteligente.
-Si el niño no es inteligente, el profesor enseña con baja exigencia…
Nunca más diferencie a sus alumnos según la inteligencia. ¡Cualquier niño puede aprender todo!
Con autocrítica, acepte que usted:
-desconoce la causa del fracaso, o
-no sabe cómo enseñar con alto rendimiento.
Su capacidad docente también puede ser descalificada con criterios de inteligencia: “usted ense-
ña con bajo rendimiento porque no es muy inteligente”. Si la inteligencia no puede variar, usted
no podría ser mejor. ¡Está atrapado sin salida!
No se preocupe, porque la inteligencia no existe; cualquier profesor puede aprender todo: si usted
lo desea, será el mejor, porque en Autopoiesis:
-conocemos la causa del fracaso, y
-sabemos cómo enseñar con alto rendimiento.
Fuente de todas las citas: Humberto Maturana Romesín, “Desde la biología a la psicología”.
50
Cinco comentarios sobre cinco citas del libro “No hay excusas”
(racismo, clasismo, fatalismo, intelectualismo)
1. En un ambiente marcado por el fracaso y lleno de excusas que tratan de justificar el bajo ren-
dimiento, DeBerry está indiscutiblemente comprometida con la excelencia. “Los recursos eco-
nómicos de las familias de los alumnos no tiene nada que ver con la capacidad intelectual”,
afirma con total claridad. “Se deben definir los criterios de educación sin importar qué clase de
alumnos hay enfrente. Todos pueden ser excelentes. Se deben otorgar las comidas gratuitas a
quienes las necesitan, pero las exigencias académicas no tienen por qué cambiar”. (Página 52)
1. En Chile, las escuelas que fracasan, también están llenas “de excusas que tratan de jus-
tificar el bajo rendimiento”; éxito y fracaso son asociados con “los recursos económicos
de las familias”; sin embargo, todos los niños “pueden ser excelentes”. ¡Pero muy pocos
docentes creen en esto!
2. Aunque cada curso cuenta con 35 alumnos, los maestros de Crown no permiten que la cantidad
de estudiantes, ni ninguna otra excusa justifique el bajo rendimiento. Según Kurz, “Quienes
piensan que los niños pobres no pueden aprender no saben lo que dicen”. (Página 65)
2. Siempre hay excusas para todo: si no es la cantidad de alumnos por sala, es su pobreza.
Los docentes racistas, clasistas, “no saben lo que dicen”, porque el fracaso se debe a su
propia ignorancia o incompetencia pedagógicas:
A. El fracaso se debe a la ignorancia (sea humilde; acepte que aún desconoce demasiado).
B. Siempre hay solución (capacítese en Autopoiesis; cualquiera puede ser el mejor).
C. Sólo un líder puede corregir o superar dificultades (profesor líder de sus alumnos; di-
rectivo líder de sus docentes). ¡Sólo un líder le pone el cascabel al gato!
3. El fracaso de la mayoría de estas escuelas, asegura, se debe a la incapacidad de fomentar la

obtención de logros. “Durante mis primeros años como maestro, fui maestro de niños con muchas
dificultades”, recuerda. “Los maestros experimentados pensaban que los niños eran animales.
Me decían que no se les podía enseñar. Pero a través de la ejercitación y la práctica, lograban
aprender, y obtenían grandes logros”. (Página 77)
3. Si los “maestros experimentados” piensan que los niños son animales, que no se les
puede enseñar, ¿qué hará la nueva generación de profesores? ¡Mantener los prejuicios!
¡Continuar con la enseñanza nefasta! ¡Es un círculo vicioso! ¡Es la locura de Semmel-
weis!
4. Nuestros parámetros se basan en el máximo rendimiento que todos pueden obtener, sin impor-
tar las condiciones socioeconómicas que tengan los alumnos”. (Página 82)
4. No importa la pobreza del niño, trabaje con elevada exigencia para obtener alto rendi-
miento:
-Jamás acepte el fracaso de un alumno.
-Sea autocrítico: descubra su propio error o acepte su incompetencia.
-Crea en el doctor Semmelweis: la solución es muy fácil. ¡Lavarse las manos!
51
5. Pero, para la administración central, los métodos “apropiados para el desarrollo” se basan en la
idea de que un niño negro no tiene derecho a aprender a leer. (Página 82)
5. En Chile sucede lo mismo. ¿Por qué fracasan los niños pobres? ¡Porque reciben edu-
cación pobre! No fracasan porque su “aprendizaje es deficiente”; se malogran debido a la
“enseñanza ineficiente”. ¡Su fracaso es causado por la “pobreza del docente”! El niño po-
bre es obligado a vivir con un profesor que tiene “prejuicios pobres”, que aplica “metodo-
logías pobres” (deficientes, contraproducentes), que tiene “exigencia pobre”, “autocrítica
pobre”, que vive como un “trabajador pobre” (no siente orgullo por su profesión). ¡Es la
escuela pobre! ¡Nadie nace pobre! ¡Algunos viven en pobreza! Humberto Maturana lo ad-
vierte:
“Cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según como vivamos”.
Muchísimos niños tienen la doble desgracia de vivir con padres pobres (en su hogar)
y profesores pobres (en su escuela).
Ver capítulos:
-Libro “No hay excusas”.
-Efecto de la pobreza en el niño.
-Quién le pone el cascabel al gato.

52
Personalidad y Lenguaje
Si el éxito o fracaso no se puede explicar con criterios racistas, clasistas, fatalistas, intelec-
tualistas, entonces ¿a qué se debe la diferencia de rendimiento escolar? ¿Qué tienen en común los
mejores estudiantes de cualquier lugar del mundo? Si no importa la raza, país, género, clase so-
cial, destino, religión, inteligencia, ¿qué caracteriza a todo “buen alumno”? ¡Personalidad y Len-
guaje! ¡Ni siquiera existe la inteligencia!
Piense en sus alumnos de mayor rendimiento (cualquier curso, o año de experiencia):

Personalidad:
-poseen autoestima fuerte (se creen superiores a sus compañeros).
-poseen disciplina fuerte (son más ordenados cuando trabajan).
-poseen mayor capacidad de trabajo (practican mucho más que los demás).
Lenguaje:
-poseen mejor comprensión lectora (les gusta leer).
-poseen mejor redacción (escriben con sentido gramatical).
-poseen mejor expresión oral (hablan con seguridad, entusiasmo)
Ahora piense en sus alumnos de menor rendimiento:

Personalidad:
-Autoestima: ¡Se sienten inferiores! ¡Creen que ya no pueden mejorar!
-Disciplina: son irregulares en su trabajo, pierden mucho tiempo.
-Trabajo: practican poco, evaden el trabajo… ¡Por eso se les llama flojos!
Lenguaje:
-Comprensión lectora: leen con dificultad, no les gusta leer.
-Redacción: escriben como si tuvieran “limitaciones intelectuales”.
-Expresión oral: hablan con pobreza de vocabulario, inseguridad, tensión.
Si el niño tiene Personalidad débil, “parece flojo”; si es débil en Lenguaje, “parece poco
inteligente”.
Según Humberto Maturana, los humanos viven con emociones y lenguaje; en Autopoiesis
hablamos de Personalidad y Lenguaje (ambos dominios pueden ser modificados, porque depen-
den del “vivir”). ¿Cómo ha sido la vida del niño: en el útero, en su hogar, en la escuela? ¿Cómo
ha sido la interacción con su madre (en el útero), con sus padres (hogar), con sus profesores (es-
cuela)? Observe ese vivir (la historia del niño) para que comprenda su Personalidad y Lenguaje.
Entonces, para mejorar su colegio (rendimiento de sus alumnos), no invierta en laborato-

rios, computadores, gimnasio, juegos, material didáctico, nada material… ¡Ni siquiera en una
biblioteca! Un libro sólo es un tesoro para el alumno que le gusta leer. El niño que tiene dificultad
en su comprensión lectora, siente rechazo por un libro. ¡Eso es Lenguaje y Personalidad!
Antes de invertir en cosas (es muy caro) que ni siquiera mejoran rendimiento, desarrolle
Personalidad y Lenguaje (es muy barato, pero exige metodologías innovadoras y tradicionales).
Cuando no existía la televisión ni el computador, los alumnos leían más y mejor que aho-
ra; sabían escribir (redactar); no había bullying; se respetaba al profesor… ¿Por qué? ¡El “vivir”!
53
Lenguaje y Personalidad - Emociones, inteligencia emocional
La vida humana se funda en “emociones” y “lenguaje”, porque, para el biólogo chileno Humber-
to Maturana Romesín, “las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los ani-
males las tenemos”; aun más, sostiene que “lo peculiar humano está en el lenguaje y su entrela-
zamiento con el emocionar” (Emociones y Lenguaje en educación y política).
Según lo anterior, para Autopoiesis, los dos ámbitos pedagógicos fundamentales son Lenguaje y
Personalidad. Para tener éxito en la escuela, se requiere que el niño tenga dos bases muy fuertes:
Lenguaje y Personalidad.
Lenguaje: capacidad de comunicación. El desarrollo integral en Lenguaje requiere de tres ámbi-

tos: comprensión lectora, redacción, expresión oral.
Personalidad: es el conjunto de cualidades sociales de una persona (no es sinónimo de “desplan-

te”). Todos los individuos tienen Personalidad; las diferencias entre ellos se deben a fortalezas y
debilidades que tiene cada “personalidad”, según el “vivir” de cada uno.
Autoestima, Disciplina, Trabajo:

Para obtener éxito en cualquier ámbito, se debe considerar tres cualidades de la Personalidad:
Autoestima, Disciplina, Trabajo.
Estas cualidades se potencian mutuamente y son imprescindibles; gracias a su desarrollo, se logra
otras cualidades muy deseadas: iniciativa, autocontrol, autonomía, perseverancia. Por lo tanto,
para lograr éxito escolar, se requiere de un alumno con Autoestima, Disciplina, Trabajo.
Personalidad y Lenguaje son la base del éxito:

Para Autopoiesis, Personalidad y Lenguaje son inseparables para obtener éxito de alto rendi-
miento. Es muy difícil desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje sin Lenguaje y Persona-
lidad. Sin esas dos bases, el alumno puede ser mediocre o fracasar.
Para aprender se necesita Lenguaje, para tener éxito se requiere Personalidad.
Si usted no logra enseñar Lenguaje y Personalidad, su trabajo profesional fracasará.
Emociones,
Personalidad,
Inteligencia emocional:
Maturana habla de emociones; Autopoiesis, de Personalidad; Daniel Goleman, de inteligencia
emocional; sin embargo, los tres conceptos son compatibles.
Nuestro modelo está basado en ambas teorías; para conocerlas, se debe leer estos libros:
-Emociones y Lenguaje en educación y política, Humberto Maturana.

-Inteligencia emocional, Daniel Goleman.
54
Personalidad – Autoestima, Disciplina, Trabajo
Para obtener éxito escolar, o alto rendimiento, se requiere que el niño tenga dos bases
muy fuertes: Personalidad y Lenguaje; ambas bases sólo dependen del “vivir” de cada uno (no
son cualidades innatas); se modelan con educación informal (hogar, amistades) y formal (escue-
la).
Para obtener éxito en cualquier ámbito se debe considerar tres cualidades de la Personali-
dad: Autoestima, Disciplina, Trabajo. Estas cualidades se potencian mutuamente y son impres-
cindibles para obtener alto rendimiento. Por lo tanto, el éxito escolar requiere un alumno con ele-
vada Autoestima, Disciplina, Trabajo.
Autoestima
Disciplina Trabajo
Autoestima: Es la confianza en sí mismo, que permite sentirse capaz de obtener un logro. Pen-
samiento típico: “Yo soy inteligente”. “Yo puedo hacerlo bien”. “Yo puedo ser el mejor”.
Disciplina: Es el respeto por el orden que se debe seguir para alcanzar un objetivo. Pensamiento
típico: “En la sala trabajo y en el recreo juego”. “Siempre cumplo con mi deber”.
Trabajo: Es la actividad intensa que se hace constante. Pensamiento típico: “Practicaré mucho
para ser mejor”. “Seguiré intentando hasta que logre lo que quiero”.
Un alumno que muestre Autoestima, Disciplina, Trabajo, además de Lenguaje integral

(comprensión lectora, redacción, expresión oral), está en condiciones de iniciar su vida escolar o
desarrollo intelectual con alto rendimiento. Por eso, es fundamental que padres y profesores for-
talezcan estas cualidades en sus hijos.
Autoestima:
Para desarrollar autoestima en sus hijos o alumnos, el profesor y apoderado deben estimularlos
constantemente; reconocer sus capacidades, felicitarlos por sus logros y jamás descalificarlos. El
niño debe sentir, en todo momento, que es querido por su profesor y apoderado, y que las activi-
dades son fáciles y entretenidas de hacer; nunca debe sentir que alguno de ellos no lo quiere, ni
que las actividades son difíciles. El fracaso jamás debe ser reprendido o sancionado; al contra-
rio, debe ser un momento de reflexión para ser superado.
Disciplina:
Todas las actividades escolares requieren disciplina. Los objetivos se diluyen o se frustran cuan-
do no se trabaja con disciplina suficiente. El niño debe obedecer las órdenes del profesor o
apoderado, y seguir las instrucciones como fueron planteadas. En la sala sólo hay espacio para el
trabajo; el juego es para el recreo. Nuestro lema es “La vida es trabajo, el trabajo es divertido”.
Las actividades presentan una secuencia que debe ser respetada por los alumnos; no hay tiempo

55
para atender lo que no corresponde a la actividad. Aunque el profesor o apoderado no estén junto
a ellos, los niños siempre deben estar trabajando. El profesor y apoderado son la autoridad, y de-
ben sancionar cuando sea necesario.
Trabajo:
Cuando desarrolle una actividad, el alumno debe concentrar toda su energía, en una práctica in-
tensa y constante, que busque la perfección. Es fundamental que el profesor y apoderado estimu-
len al niño para trabajar duramente. El Colegio Los Andes de Vitacura (cuarto mejor colegio
del país, según el rendimiento de la PSU) señala como secreto de su éxito: “El secreto es trabajo,
trabajo, trabajo. Aquí se trabaja bien y muchísimo” (Revista Qué Pasa. Ranking de colegios
2006. Abril 2006. Página 10).
En cualquier colegio o curso, los alumnos aventajados comparten dos características: tie-
nen Personalidad y Lenguaje muy desarrollados, superior a sus compañeros; es decir, son
niños con autoestima fuerte, disciplinados, muy trabajadores. Entonces, es fundamental que el
apoderado converse con el profesor para conocer las fortalezas y debilidades de su pupilo. Así,
podrá estimular las cualidades que corresponda para fortalecer su Personalidad.
En La inteligencia emocional, Daniel Goleman escribió, sobre la tesis de su teoría:
“¿Qué podemos cambiar que ayude a nuestros hijos a tener mejor suerte en la vida? ¿Qué
factores entran en juego, por ejemplo, cuando las personas que tienen un elevado cociente
intelectual tienen dificultades y las que tienen un cociente intelectual modesto se desem-
peñan sorprendentemente bien? Yo afirmaría que la diferencia suele estar en las habilida-
des que aquí llamamos inteligencia emocional, que incluye el autodominio, el celo y la
persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo. Y estas habilidades, como veremos
más adelante, pueden enseñarse a los niños, dándoles así mejores posibilidades de utilizar
el potencial intelectual que la lotería genética les haya brindado” (página 16).
Los conceptos de “Personalidad” e “Inteligencia emocional” son compatibles:

El “autodominio” y el “celo” son cualidades de la Disciplina.
La “persistencia” es una cualidad del Trabajo.
La “capacidad de motivarse uno mismo” es una cualidad de Autoestima.
Autodominio: control de sí mismo.

Celo: cuidado, diligencia, esmero que alguien pone al hacer algo.
Persistencia: mantenerse firme o constante en algo -a pesar de la dificultad-, sin rendirse.
“Es muy difícil desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje sin Lenguaje y Perso-

nalidad. Sin esas dos bases, el alumno puede ser mediocre o fracasar. Para aprender se
necesita Lenguaje, para tener éxito se requiere Personalidad.” Autopoiesis.
Los atletas de alto rendimiento, no sólo requieren técnicas e implementos, necesitan traba-
jar Personalidad: autoestima, disciplina, trabajo; sin Personalidad, nunca obtendrán medallas.
Tampoco habrá éxito en Simce o PSU sin Personalidad de “alto rendimiento”.
56
Personalidad - Autoestima Aut poiesis
Autoestima:
Es la confianza en sí mismo, que permite sentirse capaz de obtener un logro.
Pensamiento típico: “Yo soy inteligente”. “Yo puedo hacerlo bien”. “Yo puedo ser el mejor”.
La autoestima se desarrolla desde el nacimiento, con tres pilares básicos:

1. El amor que se recibe, fundamentalmente, de la madre, y luego de los otros familiares. Es muy
diferente el niño que creció con padres amorosos, de quien tuvo padres maltratadores.
2. La autoimagen que se genera en la interacción con otros: soy bonito-feo, inteligente-tonto, agradable-
desagradable.
3. Los logros que se obtienen en los desafíos cotidianos: desde tomar bien la cuchara, hasta comprar
solo. Obtener mayores logros, favorece el interés por superar otros desafíos; menores logros, genera rechazo
a los nuevos problemas.
Las diferencias de autoestima que se observan en Primer Año Básico, están basadas en las experiencias
individuales durante los cinco primeros años de edad. ¡La autoestima es un vivir!
En la etapa escolar, lo tres pilares continúan desarrollándose; por lo cual, la autoestima puede seguir
fortaleciéndose, o debilitándose. Entonces, el docente debe considerar:
1. El amor que el niño reciba de profesores y alumnos. Queremos una sala donde haya respeto (no
actuar contra otro) y tolerancia (aceptar la diferencia aunque no me agrade).
2. La autoimagen que se genera en la interacción con docentes y alumnos. Debemos evitar burlas,
apodos, ofensas, alusiones sociales, raciales, religiosas, sexuales, fatalistas ("eres un perdedor").
3. Los logros que se obtienen en clases de la escuela. Es fundamental que el niño progrese en sus
aprendizajes. El peor contexto escolar se produce cuando el niño siente que tiene dificultades en algún ámbito;
cuando siente que (casi) todos sus compañeros lo superan.
Actividad:
En el 100% de las clases, la profesora debe estimular autoestima en sus alumnos, proyectando actitud
positiva hacia el trabajo, con interés y entusiasmo, para modelar en ellos la misma conducta.
La conducta del profesor modela la personalidad de su alumno; no sirven las palabras ni las buenas
intenciones. Tampoco es suficiente el "buen ejemplo" del profesor si éste es permisivo con la conducta
indebida del niño. En su decálogo de la maestra, Gabriela Mistral escribió "Antes de dictar tu lección cotidiana,
mira a tu corazón y ve si está puro". El estado emocional del profesor se proyecta en su clase, pero para
Autopoiesis no hay excusas.
Muchas veces se alude a "dejar los problemas personales fuera de la escuela"; sin embargo, muchos
profesores se excusan –con estos mismos problemas– por su actitud profesional deficiente o indebida. Cuando
no se puede dejar los problemas personales fuera de la escuela (o de cualquier trabajo), es la principal prueba
de que se necesita atención médica, porque ya no se pueden controlar.
Evaluación:
El niño debe asociar la palabra "autoestima" con la actitud de sentir que puede lograr lo que se le pide,
y que puede mostrar deseos de trabajar. ¡Debe aprender su significado desde pequeño!
La definición-actitud que debe asimilar el niño es: "Si yo puedo hacerlo, y tengo ganas de trabajar,
entonces tengo autoestima". "No tengo autoestima si creo que no puedo lograrlo, o no muestro ganas de
trabajar".
Su alumno debe aprender esta "definición-actitud"; si conoce el significado de la palabra autoestima,
es más fácil desarrollar autoconfianza; constantemente use esta palabra: ¿Cómo está tu autoestima? ¡Eso no
es autoestima! ¡Esa es una gran autoestima! ¡Te has equivocado porque perdiste tu autoestima! ¿Quién tiene
la mayor autoestima?
El éxito de un colegio, requiere alumnos con autoestima fuerte. Para fortalecer a los niños, se necesita
profesores con autoestima elevada.
Con alumnos apocados, o de baja autoestima, no se puede obtener alto rendimiento.
57
Personalidad – Ranking PSU
Considerando la polémica que ha generado el “ranking de notas en PSU”, quere-

mos destacar su relación con Personalidad: autoestima, disciplina, trabajo.
Francisco Gil –creador de este ranking– ha dicho sobre los “alumnos promedios” de li-
ceos emblemáticos: "puede ser que los preparen muy bien en los contenido fundamentales, pero
hay otras habilidades que son súper importantes en la educación superior".
¿Por qué no bastan los contenidos? ¿Cuáles son esas “otras habilidades”? ¿Por qué tienen
tanta importancia en la educación superior? Como veremos en sus palabras, las “otras habilida-
des” corresponden a Personalidad. ¡Personalidad y Lenguaje!
“Pero a qué se debe que los mejores alumnos, incluso de colegios de baja calidad, tengan
mejor pronóstico de éxito en la universidad. Francisco Gil explica que, aunque estos alumnos no
sepan todos los contenidos, cuentan con otros "talentos" que son más relevantes en la universi-
dad, como la motivación y la facilidad y gusto por el estudio.
“Explica que se trata de "un talento particular", de "habilidades innatas" –a veces asocia-
das al hábito de lectura en los niños–, que se manifiestan tempranamente en el colegio. Dice
que si bien es importante el estímulo por parte de los padres, "hay casos en que las familias no
los estimulan, y los niños igual disfrutan leyendo y yendo al colegio".
“Esas herramientas les permiten enfrentar las altas exigencias en la universidad. El
experto indica que, si bien al primer año pueden tener algunas dificultades y repetir asignaturas,
"al tercer semestre son indistinguibles, tienen igual o mejor rendimiento que los alumnos no apli-
cados con muy buena formación". En cambio, a un alumno "promedio", que le pasaron todos los
contenidos en el colegio, al principio le va a ir bien, "pero al segundo año empiezan a tener difi-
cultades y finalmente no se titulan, porque nunca estuvo acostumbrado a esforzarse".
“En las universidades también hay programas para nivelar a alumnos aplicados que llegan
con pocos conocimientos. La experiencia de Francisco Gil a cargo de este programa en la U. de
Santiago es decidora: "Usted los invita, por ejemplo, a una clase de nivelación en febrero y lle-
gan. Incluso van a estudiar a la biblioteca los domingo. Como tienen facilidad, motivación
y gusto por el estudio, son constantes y bastante resilientes. Entonces aprenden rapidito".”
Fuente: www.emol.com
La negrilla es nuestra.
Comentarios de Autopoiesis:
1. motivación y la facilidad y gusto por el estudio:

-No hay “motivación” sin Autoestima: un niño sólo se motiva con lo que cree que puede hacer
bien (se desmotiva si cree que no puede hacer algo). ¡Su creencia en sí mismo es Autoestima!
-La “facilidad” se logra con Trabajo y Disciplina: un niño debe practicar mucho (Trabajo) para
dominar algo; si tiene Disciplina, es más fácil (si no trabaja o es indisciplinado, dirá que la acti-
vidad es “difícil”).
-El “gusto por el estudio” es la consecuencia inevitable del niño que tiene autoestima, discipli-
na, trabajo.

58
2. asociadas al hábito de lectura en los niños:
-El niño que “comprende lo que lee” siempre quiere leer; por lo tanto, adquiere “hábito de lectu-
ra”. El niño que no comprende, no le gusta, por lo tanto no quiere leer. ¡Jamás tendrá hábito de
lectura!
-La lectura está asociada con la personalidad, por eso en Autopoiesis hablamos de ¡Personalidad
y Lenguaje! Son dos cualidades inseparables para obtener éxito de alto rendimiento.
3. se manifiestan tempranamente en el colegio:

-Si no se desarrolla Personalidad y Lenguaje en Educación de Párvulos, o años iniciales de Edu-
cación Básica, será muy difícil de lograr después (para el sistema escolar es casi imposible). ¡1º
Básico es el curso fundamental!
4. hay casos en que las familias no los estimulan, y los niños igual disfrutan leyendo y yendo
al colegio:
-Por eso es imprescindible la escuela eficiente (con elevada exigencia de alto rendimiento) para
los niños pobres, o regalones malcriados (clases media y alta). Se necesita educadoras de párvu-
los y profesoras expertas en proceso lectoescritor.
5. Esas herramientas les permiten enfrentar las altas exigencias en la universidad:

-Personalidad y Lenguaje son las “herramientas”, esas “otras habilidades” necesarias para “las
altas exigencias”; por eso, “no bastan los contenidos”.
6. porque nunca estuvo acostumbrado a esforzarse:

-El esfuerzo es una cualidad de Personalidad; los mejores alumnos tiene mayor capacidad de “es-
fuerzo” porque han desarrollado autoestima, disciplina, trabajo. El “esfuerzo” no se enseña
como un contenido. ¡Es un vivir!
7. una clase de nivelación en febrero y llegan. Incluso van a estudiar a la biblioteca los do-
mingo:
-Ésta es una actitud extraordinaria; sólo la poseen los alumnos con Personalidad fuerte. ¡Es Tra-
bajo! El niño que tiene Personalidad mediocre, o débil, evita el trabajo.
8. son constantes y bastante resilientes:

-La constancia aparece cuando hay mucho Trabajo y Disciplina.
-La resiliencia se funda en Autoestima muy fuerte; cuando el niño sabe que puede levantarse (a
pesar del fracaso o experiencia negativa): porque cree en su propia capacidad, porque se sabe
amado por sus padres y/o profesores.
9. aprenden rapidito:
-En Autopoiesis tenemos un aforismo que dice: “Para aprender se necesita Lenguaje, para tener
éxito se requiere Personalidad”. Con ambos poderes, se “aprende rapidito”.
Moraleja:
Si usted no desarrolla Personalidad y Lenguaje, jamás logrará éxito en un alumno, ni en su curso,
ni en su colegio; no pierda tiempo enseñando contenidos.

59
Evaluación de Personalidad Aut poiesis
La Personalidad del alumno también puede ser evaluada con porcentajes (o notas), según la actitud,
conducta, emociones, que ha mostrado en clases.
1º A cada niño debe asignarle un porcentaje en autoestima, disciplina, trabajo, según "estándar
de evaluación".
2º Promedie los tres porcentajes, para obtener el promedio de Personalidad.
3º Registre esa información en una tabla, según el ejemplo.
4º Aplique esta evaluación al término de cada semestre.
Estándar de evaluación:
1. El porcentaje indica el potencial que usted observa en su alumno; ejemplo:
-Un niño que es "Muy bueno" en Disciplina, usted le asigna 87% (no puede obtener sobre
89 ni menos de 80).
2. Sólo un niño puede obtener 100% (sólo uno es el mejor).
3. Sólo un niño puede obtener 0% (sólo uno es el peor).
% Cualidad
100 El "mejor alumno" que usted imagina o ha conocido.
90-99 Excelente (casi como el mejor).
80-89 Muy bueno.
70-79 Bueno.
60-69 No es Bueno, pero supera a lo "mínimo aceptable".
50-59 Mínimo aceptable.
40-49 Casi aceptable.
30-39 Deficiente.
20-29 Malo.
10-19 Muy malo.
1-9 Pésimo (casi como el peor).
0 El "peor alumno" que usted imagina o ha conocido.
Ejemplo de tabla:
Alumnos Autoestima Disciplina Trabajo Promedio Cualidad

Carla Muñoz 74 83 68 75 Bueno
Juan González 57 39 42 46 Casi aceptable
Ver capítulos:
-Personalidad y Lenguaje.
-Lenguaje y Personalidad – Emociones, inteligencia emocional.
-Personalidad – Autoestima, Disciplina, Trabajo.
-Personalidad – Autoestima.
-Personalidad – Ranking PSU.
60
Promedio de Personalidad y Lenguaje
Si aplicó la “Evaluación de Personalidad”, ahora puede relacionar, en cada niño, su rendimiento

académico con sus fortalezas y debilidades en Personalidad (autoestima, disciplina, trabajo).
Basándose en el resultado de esta evaluación, puede proyectar el rendimiento futuro, como
una tendencia difícil de modificar. Por lo tanto, preocúpese, desde ahora, de sus alumnos que obtie-
nen menos de 70%; tiene muy pocas probabilidades de éxito escolar, un niño que logra menos de 50%.
También puede promediar su puntaje de “Personalidad” con el rendimiento obtenido en “Len-

guaje”; sólo necesita aplicar una prueba de Autopoiesis (según el curso) o alguna que sea de alta exi-
gencia.
Con este único promedio (Personalidad-Lenguaje) también puede proyectar el rendimiento
futuro, como una tendencia difícil de modificar. ¡El éxito o fracaso se funda en Personalidad y Len-
guaje!
Al finalizar cada semestre, aplique la misma “Evaluación de Personalidad”, para comparar ren-
dimientos en cada niño: ¿se mantiene, mejora, empeora? Haga lo mismo con el promedio en Personali-
dad-Lenguaje.
Si evalúa en 1º Básico, descubrirá que el mismo niño mantiene su rendimiento (posición relati-
va entre sus compañeros) en 4º Básico, 8º Básico, 4º Medio. ¡Es más probable que baje de lugar! No
importa en qué curso evalúe, será muy difícil –casi imposible– modificar la posición que ocupa un niño
dentro de su grupo curso.
Por eso, desde ahora, es imprescindible trabajar Personalidad y Lenguaje en todos sus alumnos.
-Si en Lenguaje obtiene menos de 70%, un niño debe asistir a clases complementarias.
-Si en Personalidad obtiene menos de 70%, la profesora debe modificar su forma de enseñan-
za con ese niño; cambie su “vivir”: la interacción de ambos. Ya veremos cómo desarrollar, con activi-
dades sencillas, Autoestima, Disciplina, Trabajo.
¡Personalidad y Lenguaje son atributos modificables!
Advertencia:
Si usted no desarrolla Personalidad y Lenguaje, jamás logrará éxito en un alumno, ni en su cur-
so, ni en su colegio; no pierda tiempo enseñando contenidos.
El niño ya ha perdido su carrera (académica), antes de comenzar.
Ver capítulos:
–Personalidad - Autoestima.
–Clases complementarias.
61
Dificultades en el desarrollo de Personalidad
El desarrollo de Personalidad es fundamental, porque nuestro modelo pedagógico, como todo

trabajo de alto rendimiento, necesita “disciplina de monje budista”; pero, antes, queremos evitar –
en los profesores– confusión y prejuicios en la aplicación de Autopoiesis.
La confusión y prejuicios (incluso en apoderados) se debe a que, comparativamente, desarrollar

Personalidad es más complejo que lenguaje, matemática, ciencia, tecnología, artes, etc.
El trabajo de Personalidad genera conflictos emocionales (en profesores y apoderados), porque

implica “verdades sociales” (valores), mientras que la enseñanza de lenguaje y matemática con-
sidera sólo técnicas.
Las dificultades en el desarrollo de Personalidad, se deben, principalmente a:
–profesores con Personalidad débil (baja autoestima-disciplina-trabajo).

–prejuicios maternalistas, sobreprotectores, religiosos, políticos (“la autoestima implica
soberbia”, “la disciplina impide libertad”, “el trabajo no permite jugar a los pobres
niños”).
Para evitar, entre profesores, conflictos emocionales o de Personalidad (es lo mismo), se debe
aceptar el multiverso y la objetividad entre paréntesis; es decir, los humanos crean sistemas que,
al ser aceptados, se deben respetar (las escuelas municipales fracasan porque no respetan las
decisiones de sus directivos; ni siquiera respetan los acuerdos tomados en el consejo de pro-
fesores).
Si esto no es aprobado (respetar el modelo), se puede superar 300 puntos Simce, pero el trabajo
en Personalidad será desatendido; debido a eso, no habrá “alto rendimiento” de nivel top.
Autopoiesis ha sido creado para obtener el primer lugar nacional. Si no se desarrolla Personali-
dad, habrá éxito parcial (individual y grupalmente) en el niño, curso, escuela; en vez de éxito
parcial, preferimos hablar de fracaso; ejemplo:
Los atletas de alto rendimiento, no sólo requieren técnicas e implementos (de mucha exigencia y
costo), también necesitan trabajar Personalidad: autoestima, disciplina, trabajo. Sin Personali-
dad, jamás obtendrán medallas.
Nota:
“Multiverso” y “objetividad entre paréntesis” son conceptos del biólogo chileno Humberto Matu-
rana. La biología del conocimiento se verá en una clase futura.
En palabras simples:
multiverso: cada idea o persona es un universo válido (no existe la verdad absoluta).
objetividad entre paréntesis: la objetividad es válida sólo para quienes la aceptan (no existe
la objetividad incuestionable).
62
Libro “No hay excusas”
El libro No hay excusas, de Samuel Casey Carter, es nuestra “biblia pedagógica”; es

un excelente texto, porque nos permite conocer:
-el “secreto del éxito” de veinte escuelas -para niños pobres- con alto rendimiento
(es una pasantía literaria, o virtual, a Estados Unidos).
-que la reforma educacional de Chile ha fracasado porque el Mineduc se equivocó
en la elección del modelo pedagógico (mismo error de EE.UU.).
-que las escuelas exitosas aplican su propio modelo pedagógico, el cual difiere del
sistema de educación pública; incluso son incompatibles.
-los métodos ineficientes, o contraproducentes, que se aplican en las escuelas que
fracasan.
Es muy importante que lea este libro, porque en él descubrirá, inmediatamente, lo

que con nuestra capacitación tardará dos años en aprender; ejemplo: un gravísimo error
pedagógico es evitar la repitencia de un alumno que no está apto para el curso siguiente
(como el niño que no lee comprensivamente).
Sin embargo, en No hay excusas sólo se presenta el “qué” y el “por qué” del éxito:
-Qué se hace para obtener alto rendimiento.

-Por qué se utiliza un método determinado.
-El cómo se aplica un modelo (sus detalles específicos, metodologías, protocolos),
se aprende con la capacitación de Autopoiesis.
63
Siete comentarios sobre siete citas del libro “No hay excusas” (Lenguaje)
Importancia de Lenguaje para obtener alto rendimiento:
1. “El dominio de la lectura a partir del jardín infantil es una de las claves de este éxito.
2. “Nuestro objetivo principal es alfabetizar a los niños”.
3. “Juntos determinaron que necesitaban un buen programa de lectura.”
(Página 41).
1. Ustedes ya tienen nuestros libros para leer en Prekínder, Kínder, 1º Básico. En nuestro
modelo, 1º Básico es la base del éxito escolar (es casi determinante si no hay un trabajo pos-
terior de excelencia).
2. Ya hemos dicho que Lenguaje es el primer secreto para obtener éxito escolar.
3. Su escuela ya tiene el modelo pedagógico Autopoiesis y sus libros.
4. “En principio se centralizaría en la enseñanza de lengua, y luego, se especializaría en matemática,

ciencias y ciencias sociales, hasta el uso definitivo de un plan de estudios completo, liberal y orientado
hacia la educación de las artes.”
5. “La lectura se transformó en el punto más importante en este plan. El programa no se centraba en los
métodos de lectura, sino en la correcta interpretación de lo leído […] en un programa que daba la pri-
mera importancia a la enseñanza de las técnicas para aprender a leer y a escribir bien.”
6. “DeBerry dedicaba una hora y media cada mañana a la lectura. Durante este período de tiempo, can-
celaba todas las clases de educación física, música y pintura, así como el servicio de biblioteca, para
que todos los miembros del personal de apoyo pudieran ayudar en el programa.”
(página 51)
4. Estas son las etapas para estructurar una escuela con alto rendimiento. En el modelo Au-
topoiesis se llama “asignaturas PSU” a las más importantes.
5. Nuestros libros están diseñados para lograr comprensión lectora de alto rendimiento (so-
bre 300 puntos Simce). Con nuestro modelo se desarrolla lenguaje integral: lectura oral,
comprensión lectora, redacción, expresión oral.
6. Se necesita 10 horas semanales de Lenguaje y Matemática. En Autopoiesis (gracias a
nuestros libros), basta con las profesoras de Lenguaje, Matemática, Ciencia; nadie más es
necesario (ni ayudantes de aula).
7. En Wesley, la enseñanza se realiza en forma clara y directa. Rimes dice que este simple hecho, su-
mado a la importancia otorgada a la lectura, es una de las principales claves del éxito de la institución.
“Cuando muchas otras escuelas cambiaron sus programas debido a la aparición de alguna nueva teoría
educativa, nosotros mantuvimos y perfeccionamos nuestro programa. Ahora, mientras los maestros de
todo el país no pueden enseñar a sus alumnos a leer, nosotros estamos en la etapa de corrección de pe-
queños detalles”. Rimes repite la importancia del desarrollo del lenguaje, […] y el estudio que se nece-
sita para ser capaz de entender e interpretar un libro.
(página 82)

64
7. Sólo trabajen con nuestros libros; no usen los del Mineduc ni sigan sus indicaciones pe-
dagógicas (como la velocidad lectora). Autopoiesis hace lo contrario; por eso tenemos éxi-
to. Si usted ya leyó “No hay excusas”, aprendió que esas escuelas exitosas no siguieron las
indicaciones de sus autoridades burocráticas: aplicaban su propio modelo. Ustedes ya lo tie-
nen: nuestros libros y modelo Autopoiesis completo. ¡Lenguaje es el secreto del éxito!
Ver capítulos:
-Lenguaje y Personalidad - Emociones, inteligencia emocional.
-Nunca confunda lectura oral con comprensión lectora.
-Lenguaje y PSU.

65
Lenguaje y PSU
(Importancia de comprensión lectora para “PSU Lenguaje”)
(Lenguaje en “PSU Matemática” y “PSU Ciencia”)
Un profesor debe saber por qué la comprensión lectora es lo más importante para PSU
Lenguaje, además de que es fundamental para PSU Matemática y PSU Ciencia.
Lenguaje y PSU.
Un alumno de Cuarto Medio, que nada aprendiera en Lenguaje, porque ni siquiera asistió
a clases durante los cuatro años de Enseñanza Media, podría obtener 700 puntos en la PSU de
Lenguaje. ¡700 puntos! Aunque usted no lo crea.
¿Por qué?
Porque de 80 preguntas en total:
-50 son de comprensión lectora (¡sólo lectura!). Con 50 preguntas se obtiene 600 puntos.
-15 preguntas son de habilidades que desarrolla la lectura.
-50 + 15 = 65. Con 65 preguntas se obtiene 700 puntos.
-15 preguntas son de nociones técnicas que se aprenden en las clases; es decir, cuatro años
de Enseñanza Media para responder sólo 15 preguntas de un total de 80.
Para confirmar puntajes, vea www.demre.cl (de la U. de Chile, que prepara la PSU).
Lenguaje y PAA.
En tiempos de la PAA –recuerde–, el 100% de la prueba Verbal estaba relacionada sólo
con lectura. ¡Ninguna pregunta era sobre nociones técnicas! Es decir, no era necesario asistir a
clases de Castellano (así se llamaba la actual clase de Lenguaje). Lo increíble de esto es que casi
nadie comprendía esta implicancia; actualmente ocurre lo mismo. ¡Lo mismo!
Entonces, para que su alumno supere 800 puntos PSU en Lenguaje, es imprescindible que
le agrade leer (los puntajes de Matemática y Ciencia, siempre dependerán de las clases en el co-
legio o preuniversitario); sin embargo, el interés por la lectura sólo se produce en la infancia (es
muy excepcional que ocurra en la adolescencia). ¡Pero se puede lograr con clases sistemáticas de
comprensión lectora!
PSU de Lenguaje:
La clave es la comprensión de lectura.
A diferencia de lo que pasa con la prueba de matemática, en lenguaje lo más importante no es
manejar absolutamente todos los contenidos posibles, sino tener una muy buena comprensión
de lectura. Es cosa de estadística: de las 80 preguntas que tiene la prueba, 50 son de comprensión
y sólo 15 de contenido. Pero precisamente ahí es donde están las mayores deficiencias de los
alumnos, pues muchos se desgastan tratando de dominar pura materia y se olvidan de leer.
Carlos Obaid, jefe del Departamento de Lenguaje del Preuniversitario Pedro de Valdivia,
explica que uno de los grandes problemas detectados en la prueba y en la educación media en
general son las falencias en comprensión de lectura.
“Los jóvenes leen poco, les faltan técnicas, y no saben concentrarse. Al final la lectu-
ra pasa a ser un cacho para ellos”. Agrega que para potenciarla, lo primero es crear hábitos de
lectura, tarea que cabe tanto a los padres como al colegio. “Hay que desarrollar la capacidad de
concentración, y hay que trabajar léxicos, que los jóvenes puedan entender el sentido de la pala-
bra dentro de un contexto”. (“El Mercurio”, “Alternativas Académicas”. Noviembre 2004.)

66
PSU de Ciencias:
Los consejos de los especialistas.
Para Abraham Cartes, profesor de física del Preuniversitario Cepech, el gran problema que se
presenta en la optativa de Ciencias es la falta de lectura comprensiva que se hace de la pre-
gunta. “La falta de comprensión de lectura no les permite entender como debieran las preguntas,
y a veces por contestar rápido no reflexionan lo suficiente. Además, la mayoría cree que en física
son puros números y ejercicios, y la verdad es que hay muchas preguntas con gráficos donde lo
que más importa es que sepan interpretar”. (“El Mercurio”, “Alternativas Académicas”. Noviem-
bre 2004.)
Ejemplo:
En la PSU de Lenguaje 2010, si un alumno respondía todas las preguntas de comprensión
lectora (50), podía obtener 608 puntos (aunque no respondiera ninguna pregunta más); sin em-
bargo, sólo el 14% de quienes la rindieron, en todo Chile, obtuvieron 608 puntos o más.
Libros de Autopoiesis:
Ya se sabe que Lenguaje es fundamental para Ciencia y Matemática (es la signatura más
importante, porque es la base de todo conocimiento); en 1º Básico se determina la tendencia de
interés-desinterés por la lectura (es muy difícil de modificar posteriormente); pero hemos
dicho que se puede lograr con clases integrales y sistemáticas de comprensión lectora. Por eso,
los libros de Autopoiesis tienen el mismo diseño:
-son clases integrales: leyendo diariamente, se desarrolla lenguaje (comprensión lectora,

vocabulario, nociones técnicas, redacción, expresión oral, etc.).
-su formato es equivalente a Simce y PSU (preguntas con alternativas, análisis de texto,
léxico contextual, etc.).
Observación:
Para comprender por qué Lenguaje es la asignatura más importante, se debe leer “Emo-
ciones y Lenguaje en Educación y Política” de Humberto Maturana.

67
Etapas iniciales de Autopoiesis Aut poiesis
Marque con una X si está aplicando (o está de acuerdo con) lo que indica cada etapa:
1ª Directivo líder que integre a todos los docentes en un mismo modelo.
2ª Aplicación de un modelo exitoso de alto rendimiento (Autopoiesis u otro).
3ª Autocrítica sobre su fracaso en la enseñanza (rendimiento Simce).
4ª Diagnóstico y desarrollo de comprensión lectora; evaluación de lenguaje

"La bruja" y/o "La biblioteca", para atender –inmediatamente– a los niños
que, hasta hoy, no han aprendido a leer comprensivamente.
5ª No aplique criterios racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas, sexistas;

sólo aplique criterios técnicos (libro y metodología eficientes).
6ª Sólo hay éxito escolar cuando se ha desarrollado Personalidad y Lenguaje.
Comentarios:
-Si usted no está aplicando (o está en desacuerdo con) alguna de las seis etapas iniciales de
Autopoiesis, no podrá evitar que el fracaso continúe en la enseñanza de su asignatura, curso, colegio
(mientras haya un alumno que no obtiene alto rendimiento, acepte su fracaso; sea humilde y
autocrítico).
-Para mejorar su calidad de enseñanza, debe modificar su modelo pedagógico; de lo contrario, seguirá
con rendimiento:
-deficiente, o
-mediocre, o
-estancado, o
-con altibajos, o
-que no le permite superar 300 puntos Simce, o
-que no le permite obtener el puntaje o lugar que desea.
-Para mejorar su rendimiento (cualquiera sea el que usted anhele), debe modificar radicalmente su
enseñanza, aunque sólo sea en una de las seis etapas (ámbitos o dominios) que aquí se indican.
-Albert Einstein dijo: "No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo".
68
Aut poiesis
Ver capítulos:
Sobre la 1ª etapa:
-Directivos y docentes.
Sobre la 3ª etapa:
Sobre la 4ª etapa:
-Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje, entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos.
-Nunca confunda lectura oral con comprensión lectora.
-La biblioteca, con alternativas.
Sobre la 5ª etapa:
Sobre la 6ª etapa:
-Personalidad - Autoestima, Disciplina, Trabajo.
-Personalidad - Autoestima.
-Personalidad - Ranking PSU.
-Evaluación de Personalidad.
-Promedio de Personalidad y Lenguaje.
-Dificultades en el desarrollo de Personalidad.
-Libro "No hay excusas".
-Siete comentarios sobre siete citas del libro "No hay excusas" (Lenguaje).
-Lenguaje y PSU.
69
Lectura de sonidos iniciales Aut poiesis
En un juego de tarjetas es muy fácil "anticipar" o "acelerar" el proceso lector; además, el niño
puede entretenerse y recibir premios por sus logros.
Es un juego que "anticipa" porque el niño puede aprender sonidos –en su hogar o escuela– mucho
antes de que se los enseñe su profesora en la clase correspondiente (1º Básico). ¡Se juega y aprende
desde prekínder!
Es un juego que "acelera" porque si el niño aprende solo, su profesora puede omitir la clase
correspondiente (ahorrando mucho tiempo); por lo tanto, enseñará más sonidos en menos clases.
Esta actividad puede ser aplicada en prekínder, kínder, 1º Básico; no hay diferencias en la enseñanza.
12 hojas y 108 tarjetas:
Este conjunto de 108 tarjetas, debe ser doblemente impreso o fotocopiado:
-un conjunto será usado en el hogar (con alguien que sea apto para enseñar).
-el otro conjunto será usado en la escuela (con la profesora o individualmente).
Un niño apto para 1º Básico, en Personalidad y madurez (sin desfase cognitivo), puede leer todas
las tarjetas en sólo un día.
Si un alumno tiene dificultades, se debe a desfase cognitivo (inmadurez) o Personalidad débil

(apocado, retraído, "patito feo", regalón malcriado).
La lentitud en su aprendizaje, también puede ser explicada por enseñanza deficiente de su profesora.
Síntesis de este juego:
-anticipa el proceso lector.

-acelera el proceso lector.
-detecta Personalidad débil en el niño.
-detecta ineficiencia en el docente.
70
Metodología Aut poiesis
En 12 hojas hay 108 tarjetas para aprender a leer con el sonido inicial de una palabra.
1º Recorte las 9 tarjetas de la hoja 1.

2º A su hijo(a), invítelo(a) a jugar con las tarjetas.
3º Enséñele que cada tarjeta muestra un dibujo con su sonido inicial:
Aut poiesis
ballena
ba 56
sonido inicial de
la palabra ballena
4º Muéstrele una tarjeta y lea el sonido inicial, para que su hijo(a) repita el mismo sonido.
5º Haga lo mismo con las 9 tarjetas.
Protocolo de juego:
6º La mamá muestra una tarjeta a su hijo(a).

7º Su hijo(a) observa el dibujo.
8º La mamá pregunta: ¿Qué dice en el sonido inicial?
9º Su hijo(a) lee sólo el sonido inicial.
10º Se repite el juego con todas las tarjetas.
11º Cuando su hijo(a) responda –con facilidad– todos los sonidos iniciales, recorte las tarjetas de
la hoja siguiente, para repetir los pasos desde el 2º al 10º.
12º Esta actividad será evaluada por la profesora.
ADVERTENCIA:
Un adulto impaciente jamás debe enseñar a niños(as). Es preferible que no se practique en casa,
porque puede ser contraproducente. ¡Sólo se aprende con amor!
71
Aut poiesis
Aut poiesis Aut poiesis Aut poiesis
Aut
a e i
poiesis
1
Aut poiesis
2
Aut poiesis
3
Aut
o u pa
poiesis
4
Aut poiesis
5
Aut poiesis
6
pe pi po 7 8 9
1
72
Aut poiesis
pu la le
Aut poiesis
10
Aut poiesis
11
Aut poiesis
12
Aut
li lo lu
poiesis
13
Aut poiesis
14
Aut poiesis
15
ma me mi 16 17 18
2
73
Aut poiesis
mo mu sa 19 20 21
se si so
Aut poiesis
22
Aut poiesis
23
Aut poiesis
24
superhéroe
su ta te 25 26 27
3
74
Aut poiesis
Aut
ti to tu
poiesis
28
Aut poiesis
29
Aut poiesis
30
na ne ni
Aut poiesis
31
Aut poiesis
32
Aut poiesis
33
no nu fa 34 35 36
4
75
Aut poiesis
Aut poiesis Aut poiesis
Aut poiesis
fe fi fo
Aut poiesis
37
Aut poiesis
38
Aut poiesis
39
Aut
fu da de
poiesis
40
Aut poiesis
41
Aut poiesis
42
di do du 43 44 45
5
76
Aut poiesis
ha he hi
Aut poiesis
46
Aut poiesis
47
Aut poiesis
48
ho hu ca
Aut poiesis
49
Aut poiesis
50
Aut poiesis
51
que qui 52 53
co 54
6
77
Aut poiesis
cu ba be
Aut poiesis
55
Aut poiesis
56
Aut poiesis
57
Aut
bi bo bu
poiesis
58
Aut poiesis
59
Aut poiesis
60
ra re ri 61 62 63
7
78
Aut poiesis
ro ru ja
Aut poiesis
64
Aut poiesis
65
Aut poiesis
66
Aut
je ji jo
poiesis
67
Aut poiesis
68
Aut poiesis
69
jugo
de
guinda
ju ña va 70 71 72
8
79
Aut poiesis
ve vi vo
Aut poiesis
73
Aut poiesis
74
Aut poiesis
75
cha chi cho 76 77 78
chu ga gui 79 80 81
9
80
Aut poiesis
go gu lla
Aut poiesis
82
Aut poiesis
83
Aut poiesis
84
llo llu za
Aut poiesis
85
Aut poiesis
86
Aut poiesis
87
zo zu gi 88 89 90
10
81
Aut poiesis

Y o g ur
ge ya yo
Aut poiesis
91
Aut poiesis
92
Aut poiesis
93
circo
ce ci ka
Aut poiesis
94
Aut poiesis
95
Aut poiesis
96
ki ex al 97 98 99
11
82
Aut poiesis
am em es 100 101 102
Aut
is us an
poiesis
103
Aut poiesis
104
Aut poiesis
105
en in ar 106 107 108
12
83
Aut poiesis
Lectura de sonidos iniciales - Evaluación
En las dos hojas que siguen a ésta, se encuentran todas las tarjetas (108) que enseñan a leer "sonidos
iniciales" de palabras.
Con ambas hojas, UTP puede evaluar al niño que está trabajando en "Lectura de sonidos iniciales"
(108 tarjetas). También sirven para que evalúe –rápidamente– la educadora de párvulos o profesora
de 1º Básico.
Una vez que el niño recibe sus tarjetas, puede comenzar a evaluar desde la tercera semana de
trabajo; así descubrirá cuántos niños han practicado poco o nada. También podrá identificar a los
apoderados que pueden enseñar eficientemente (algunos ni siquiera juegan, o son contraproducentes).
En la mesa de cada niño, pegue ambas hojas, para que puedan observarlas en todo momento;
cúbralas con cinta adhesiva transparente, para evitar que se dañen.
84
Aut poiesis
a e i pu la le mo mu sa
1 2 3 10 11 12 19 20 21
o u pa li lo lu se si so
4 5 6 13 14 15 22 23 24
pe pi po ma me mi su ta te
7 8 9 16 17 18 25 26 27
ti to tu fe fi fo ha he hi
28 29 30 37 38 39 46 47 48
na ne ni fu da de ho hu ca
31 32 33 40 41 42 49 50 51
Modelo pedagógico
no nu fa di do du que qui co
34 35 36 43 44 45 52 53 54
Autopoiesis:
Registro de
propiedad intelectual
Nº 180.718.
85
Aut poiesis
cu ba be ro ru ja ve vi vo
55 56 57 64 65 66 73 74 75
bi bo bu je ji jo cha chi cho

58 59 60 67 68 69 76 77 78
jugo
de
guinda
ra re ri ju ña va chu ga gui
61 62 63 70 71 72 79 80 81
Y o g ur
go gu lla ge ya yo am em es
82 83 84 91 92 93 100 101 102
circo
llo llu za ce ci ka is us an
85 86 87 94 95 96 103 104 105
zo zu gi ki ex al en in ar
Modelo pedagógico
Autopoiesis:
Registro de
propiedad intelectual
88 89 90 97 98 99 106 107 108 Nº 180.718.
86
Clases complementarias
Todos los niños que obtienen menos de 70% en una evaluación de alta exigencia, correspon-
diente a una asignatura PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia), deben asistir a clases complementarias.
En una clase complementaria se:
-reenseña los mismos contenidos que evaluaba la prueba donde el niño ha obtenido
menos de 70%.
-practica más, los mismos contenidos, porque no es suficiente el tiempo de la clase
común al grupo curso.
La reenseñanza debe estar a cargo de otra profesora, distinta a la que imparte esa misma asig-
natura. Muchas veces, el fracaso se funda en la interacción ineficiente entre profesora y su alumno;
es decir, se debe a causas emocionales o Personalidad (de la profesora y/o alumno).
Una clase complementaria es equivalente a un taller, o tiempo extra (en la tarde, o sábado).
Si coincide el horario entre una clase complementaria y un taller, el niño que debe asistir a esa
clase complementaria NO puede optar: ¡debe asistir a su clase complementaria! El taller será imparti-
do, como siempre, sólo a sus otros compañeros (que rinden sobre 70%). Esto implica que, eventual-
mente, algún niño casi nunca asistirá a talleres, porque, en ese mismo momento, debe ir a clases com-
plementarias.
Una clase complementaria es imprescindible para que un niño-curso-colegio obtenga alto ren-
dimiento (sobre 300 puntos Simce, sobre 700 puntos PSU, el primer lugar de Chile).
Sin clases complementarias es inevitable la tendencia al bajo rendimiento; es decir, jamás po-
drá evitar que algunos niños (o muchos) obtengan bajo rendimiento. Peor aun, nunca podrá mejorar el
rendimiento histórico de su curso y/o colegio.
En todos los colegios chilenos se necesitan clases complementarias, incluso en los mejores,
porque siempre hay alumnos que fracasan (no todos logran sobre 300 puntos Simce, ni 600 puntos
PSU). ¡Esos alumnos necesitaban clases complementarias!
Advertencia:
-A la misma clase complementaria no puede asistir más de la mitad del grupo curso. Si la ma-
yoría de los alumnos obtiene menos de 70%, hay una debilidad en el modelo o profesora titular. ¡Ha
fallado la enseñanza!
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.
-Tendencia al éxito y fracaso en el proceso lectoescritor.
87
Trabajo complementario individual
Si un alumno no está apto para su curso, debe asistir a clases complementarias; también es
necesario tomar esta opción cuando un niño:
-ha tenido bajo rendimiento constante, o

-se ha matriculado en un grupo que le supera en rendimiento (es un alumno nuevo), u
-obtiene menos de 70% en una evaluación de alta exigencia, correspondiente a una asig-
natura PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia)
Si un colegio no puede impartir clases complementarias, porque no tiene profesores ni salas en

cantidad suficiente, debe recurrir al trabajo complementario individual, con la siguiente modalidad:
Ejemplo: un alumno débil de 5º Básico, que no está apto en geometría.
1º El profesor titular designa a un niño muy fuerte para que sea el alumno-profesor del niño débil que
necesita trabajo complementario individual en geometría.
2º El niño débil recibe el libro Geometría 1, de Autopoiesis, para reconstruir su base académica.
3º El profesor define un tiempo límite para terminar todo el libro (no más de dos meses), informándole
que también será evaluado con nota de 1 a 7.
4º Habrá notas de incentivo para cada niño:
-Un siete (7,0) para el alumno-profesor, si el niño débil obtiene 70% ó más en la prueba de
tarjetas (por 80% será doble siete; por 90% será triple siete; por 100% será cuádruple siete).
-Un doble siete para el niño débil, si obtiene 100%.
5º En su tiempo inactivo (del hogar, o escuela), el niño débil trabajará en su libro Geometría 1.
6º Cada página será revisada por el alumno-profesor, cuando éste lo decida (en su tiempo inactivo de la
escuela), para que:
-le enseñe al niño débil (cuando es una “actividad guiada por la profesora”), o
-le corrija y enseñe si ha fallado o no puede.
7º Al término del libro, el niño débil será evaluado, por el profesor titular, con las pruebas correspon-
dientes (tarjetas, u otras).
8º El alumno-profesor tiene autoridad de profesor titular, que le faculta para:
-decidir cuándo se revisa el libro (ver punto 6º).

-informar a su profesor de la conducta indebida del niño débil.
9° El alumno-profesor puede ser reemplazado por alguien de la familia del niño débil; cualquier perso-
na mayor que el niño, que sea paciente y no maltrate. Una persona impaciente jamás debe enseñar a
niños(as). Es preferible que no se practique en casa, porque puede ser contraproducente. ¡Sólo se
aprende con amor!

88
Observaciones:
-El trabajo complementario individual no es incompatible con clases complementarias (éstas son casi
siempre grupales, impartidas por un profesor); un niño puede recibir ambas, a la vez.
-Si la profesora lo prefiere (y dispone de tiempo extra), puede asumir el rol del niño muy fuerte.
-Los libros de Autopoiesis tienen, en su mayoría, 100 páginas (110 en promedio); por lo tanto, si traba-
ja 5 páginas diarias, terminaría un libro en sólo 22 días; por eso, el tiempo límite no debe superar dos
meses.
-Sólo en “Cuentos Clásicos” y “Don Quijote de La Mancha”, debe trabajar cuatro páginas por día (dos
textos diarios), si el niño está muy rezagado en su curso. Tardaría menos de 30 días en terminar un
libro. En la clase normal en la escuela, sólo se trabaja dos páginas por día (un texto diario).
-Sin clases complementarias, ni trabajo complementario individual, es inevitable que haya niños con
bajo rendimiento (desde 1º Básico a 4º Medio). Recuerde la campana de Gauss, y el rendimiento ex-
tremo.
Cursos con “déficit de contenidos”, o que no logran enseñar todos los contenidos anuales.
Ejemplo: en un 5° Básico, la mayoría de los niños –o todos– no logró los aprendizajes que se esperaban
en 4° Básico; ni siquiera han aprendido nociones de 3° Básico. Estos niños deben trabajar con libros
de Autopoiesis, asistiendo a clases complementarias o con trabajo complementario individual.
Con la modalidad inmediata (de 1º Básico a 4º Medio), de clases complementarias y trabajo
complementario individual, generalizada a todo el grupo curso, se puede enseñar:
-los contenidos anuales que corresponden a su curso (aunque con mucha dificultad, porque no
tienen la base), en las clases comunes del colegio.
-mientras que (paralelamente) se reconstruye la base académica (las nociones que no aprendió
en los cursos anteriores), para un auténtico éxito futuro.
Aplique ambas modalidades. ¡Ahora!
Advertencias:
-Sin clases complementarias ni trabajo complementario individual, usted no podrá evitar la tendencia
al bajo rendimiento de TODOS sus alumnos.
-No sólo los niños mediocres o débiles son perjudicados cuando hay alumnos con bajo rendimiento;
también se perjudica a los fuertes, porque los profesores trabajan en función del grupo (mediocri-
dad), donde casi nadie repite (debido a la bajísima exigencia) y casi nadie logra –ni se acerca– al
puntaje máximo en pruebas de alto rendimiento (Simce, PSU).
Ver capítulos:
-Con qué libro de Autopoiesis se comienza para superar 300 puntos Simce en 8° Básico.
-Con qué libro de Autopoiesis se comienza para REaprender los contenidos no logrados.
-Con qué libro de Autopoiesis se comienza cuando no se quiere asistir a la escuela.
89
-Campana de Gauss.
-Paradoja del rendimiento extremo.
-Estándar de exigencia con rendimiento extremo.
-Reflexión sobre rendimiento extremo.

90
Aut poiesis
Cómo trabajar "Lenguaje 3" y "Lenguaje 4"
Cuando recién han aprendido a leer, si los niños trabajan con textos muy extensos (como un libro
del Mineduc para 2º Básico), tienen dificultad en su comprensión lectora. Esto se debe a que nunca
trabajan con un libro de transición, entre el proceso lectoescritor y cualquier libro que tenga 200
palabras en cada texto. En Autopoiesis, "Lenguaje 3" y "Lenguaje 4" son libros especializados para
la etapa de transición.
Al terminar el proceso lectoescritor ("Lenguaje 1" y "Lenguaje 2"), se debe continuar con "Lenguaje
3" y/o "Lenguaje 4", dependiendo del rendimiento que se haya obtenido. Ambos libros están diseñados
para desarrollar comprensión lectora en el ámbito de párrafo; desde textos muy breves –fáciles–,
a otros de mayor extensión y complejidad.
También son muy útiles –imprescindibles– para cualquier curso (o edad) donde haya niños que
tienen dificultad en comprensión lectora. Si un alumno obtiene menos de 70% en prueba “La bruja”
y/o “La biblioteca”, se debe trabajar con “Lenguaje 3” y/o “Lenguaje 4”.
En 1º Básico:
-Cada niño que termina "Lenguaje 2" debe continuar con "Lenguaje 3".
-Se trabaja la mayor cantidad de páginas por clase.
-Cada niño progresa según su ritmo; por lo tanto, todos trabajan en textos diferentes.
-A cada alumno, la profesora le revisa su texto, individualmente.
-Cuando la profesora lo decida, comenzará a revisar el mismo texto (desde la primera página) con
todos los niños a la vez. Para iniciar esta etapa, no necesita que todo el curso haya terminado
"Lenguaje 2", porque algunos alumnos no serán promovidos y otros son muy lentos.
-Al terminar "Lenguaje 3" se continúa con "Lenguaje 4".
En 2º Básico (o cualquier curso superior, incluso sobre 5º Básico):

-Todo el curso trabaja en la misma página a la vez.
-Se trabaja la mayor cantidad de páginas por clase.
-La profesora revisa el mismo texto con todos los niños a la vez.
Advertencia:
-En 2º Básico (o curso superior), si sus alumnos no obtienen alto rendimiento en Lenguaje, no
pretenda trabajar con el libro del Mineduc. Antes, es imprescindible que trabajen con "Lenguaje 3"
y/o "Lenguaje 4".
-Si el rendimiento es muy bajo, debe trabajar con ambos libros, porque necesitan practicar mucho
más.
Revisión (cuando todos trabajan en el mismo texto):

1º Un alumno lee, en voz alta, una pregunta con su respuesta correspondiente. Sus compañeros la
confirman o corrigen. Aquí se aprende la técnica (enseñada o corregida por la profesora).
2º Los alumnos que tengan esa respuesta errada, deben corregirla inmediatamente.
3º Los puntos 1º y 2º se repiten con todas las preguntas del texto. La profesora debe llevar un registro
de los niños para regularizar la participación de todos.
Nota:
Para responder las preguntas, los alumnos leen el texto cada vez que lo requieran; nunca deben
responder de memoria.
La profesora enfatiza que, para responder con seguridad, siempre se debe leer el texto otra
vez.
91
Aut poiesis
Cómo trabajar "Lenguaje 3" y "Lenguaje 4"
Vocabulario:
1º La profesora recuerda que siempre deben preguntar por el significado de palabras que desconozcan.
2º La profesora pregunta a un alumno por el significado de una palabra del texto. Si la desconoce,
le recuerda que debió preguntar por su significado.
3º La profesora enfatiza que siempre deben preguntar por las palabras que desconozcan. Felicita
a los alumnos que muestran curiosidad. Es importante desarrollar el hábito de preguntar por las
palabras desconocidas (iniciativa).
Observación:
La profesora debe hablar, en todo momento, con su vocabulario propio, sin facilitarlo a los alumnos.
Cuando sea necesario, debe traducir al vocabulario de ellos. Premiará a los niños que usen palabras
nuevas.
Lectura oral:
1º Sólo al finalizar la clase, la profesora lee un texto a los alumnos, para enseñar la técnica
correspondiente: entusiasmo, expresividad, ritmo, puntuación, levantar la vista, etc.
Sin la lectura del profesor, el alumno nunca tendrá un buen modelo.
2º Frente a sus compañeros, cada párrafo del texto es leído por un alumno diferente.
La lectura es como la música:

Debe tener armonía, ritmo, entonación; debe ser agradable de oír y leer. La lectura silábica o
discontinua debe repetirse hasta que sea global y fluida, pero jamás se debe leer con rapidez (no
confunda “fluidez” con “rapidez” ni "velocidad lectora").
“La comprensión lectora es directamente proporcional a la fluidez en la lectura oral”.
Dinámica de la clase:
1º La profesora es inactiva (sólo indica la actividad).

2º El alumno resuelve solo (autonomía).
3º Quien necesite ayuda, sólo obtiene orientación y motivación.
4º Quien no pueda, se le enseña individualmente.
5º Cuando el alumno falle, intentará descubrir cuál fue su error; la profesora tratará de no
enseñarle.
Ver capítulos:
-Sílaba, palabra, oración, párrafo.
-La biblioteca.
92
Cómo trabajar Cuentos Clásicos (1, 2, 3)
Los niños no pueden enfrentarse a los libros de Lenguaje ni Ciencia del Mineduc (no comprenden lo
que leen), porque antes no han trabajado con un libro especializado como “Cuentos Clásicos” de
Autopoiesis, que ha sido diseñado para lograr comprensión lectora de alto rendimiento.
Al terminar “Lenguaje 4” se debe continuar con “Cuentos Clásicos 1”; cuando éste termine, sigue
“Cuentos Clásicos 2”; después de éste, se continúa con “Cuentos Clásicos 3”.
En Cuentos Clásicos se trabaja sólo un texto por clase (dos páginas); en cada texto diario, se desarro-
lla –integralmente– todas las nociones y habilidades de Lenguaje; es equivalente a una prueba Simce
por día. La metodología específica está en cada libro.
También son muy útiles –imprescindibles– para cualquier curso (desde 4º a 8º Básicos) donde haya
niños que tienen dificultad en comprensión lectora.
Advertencia:
En cualquier curso (2º a 8º Básicos), si sus alumnos no obtienen alto rendimiento en Lenguaje, no pre-
tenda trabajar con libros del Mineduc. Antes, es imprescindible que trabajen con Cuentos Clásicos (1,
2, 3) de Autopoiesis.
Para trabajar con “Cuentos Clásicos 1” se debe obtener 70% o más en prueba “La bruja” y/o “La bi-
blioteca”; si se obtiene menos de 70%, se debe trabajar con “Lenguaje 3” y/o “Lenguaje 4”.
En los tres libros se desarrolla, progresivamente:

–comprensión lectora de mayor complejidad,
–redacción,
–lectura oral,
–expresión oral,
–otras nociones de Lenguaje:
-oración,
-párrafo,
-nombre o sustantivo,
-cualidad o adjetivo,
-acción o verbo,
-tiempo verbal,
-vocabulario,
-diccionario,
-alfabeto,
-definición,
-caligrafía.
Ver capítulos:
-La biblioteca.
93
Importancia de la lectura oral
La lectura oral es el primer gran objetivo fundamental y trascendente que se debe lograr
en un alumno; es tan importante que si no hay éxito en la enseñanza de lectura oral, tampoco
habrá en las asignaturas PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia).
Es un aprendizaje fundamental porque sobre la lectura oral se funda la comprensión lec-
tora; es trascendente porque sobre la comprensión lectora progresa (principalmente) el desarrollo
de Lenguaje (académico) y el aprendizaje de Matemática y Ciencia, hasta la universidad.
Si en su curso o escuela hay niños que tienen lectura oral deficiente, usted está perdiendo
el tiempo en la enseñanza de asignaturas PSU. ¡No hay futuro! Es imprescindible que estos niños
aprendan a leer oralmente: en su hogar o en clases complementarias.
Estimulación previa para la lectura oral:

1. Se ha confirmado que los buenos lectores comienzan en su hogar, cuando desde su na-
cimiento (también se les puede leer en su vida intrauterina) escuchan los cuentos que son leídos
por sus padres: en algún momento del día, o en su cama antes de dormir. Lamentablemente, muy
pocos padres hacen esto (porque a pocas personas les gusta leer).
2. En su educación parvularia, muchas educadoras leen, regularmente, a sus alumnos; esta
es una excelente actividad para incentivar interés por la lectura. Lamentablemente, pocos alum-
nos tienen esta experiencia (no asisten al jardín, o su educadora no lee).
3. Debido a que la mayoría de los niños (casi todos los pobres) no se incluyen en los dos
ámbitos anteriores, es fundamental y trascendente que la profesora de 1º Básico (proceso lectoes-
critor) lea –sistemáticamente– a sus alumnos, por un doble objetivo:
-incentivar a la lectura (como experiencia placentera).
-ser el modelo lector del niño (estándar de lectura).
Estándar de lectura en la profesora:

Cualquier profesor que lea, debe hacerlo con entusiasmo, expresividad, fluidez, ritmo,
puntuación, levantar la vista (mirar al público), voz alta y clara, etc. Sin la lectura del profesor, el
alumno nunca tendrá un buen modelo (muy pocos adultos leen con estándar de calidad).
Si el docente (u otro adulto) no cumple con mínimo estándar, es preferible que no lea a
sus alumnos, porque la lectura no será grata para ellos, ni será un buen modelo técnico.
Lectura en el hogar (desde 1º a 8º Básicos):

Como tarea para la casa, el niño debe practicar un texto, elegido por su profesora, con
fecha límite. La extensión del texto y su fecha límite, dependen del curso (no más de 200 pala-
bras, ni más de una semana).
Esta tarea debe ser informada a su apoderado, para que lo motive a practicar y leer con
público familiar.
Cuando se haya cumplido el tiempo, la lectura oral debe ser evaluada con nota (según la
pauta del capítulo Evaluación de lectura a público, desde 2º a 4º Básicos). Debido a que se prac-
tica mucho, el texto se aprende casi de memoria, pero de nada sirve si no es leído con estándar de
calidad.

94
La prueba de diagnóstico más simple, básica, rápida:
La prueba de diagnóstico más simple, básica, rápida (desde 1º Básico a 4º Medio, incluso
universidad) es lectura oral.
Si usted desea diagnosticar el rendimiento académico (pasado y futuro) de un niño que no
conoce, en asignaturas PSU, sólo requiere que éste lea oralmente: con lectura débil o mediocre,
se corresponde un alumno débil o mediocre; no necesita aplicar otra prueba de diagnóstico.
Como tendencia, la lectura oral es predictora de rendimiento Simce y PSU; es absurdo
pretender alto rendimiento en un niño que lee –oralmente– con dificultad, porque es obvio que
comprende con deficiencia.
La práctica de lectura oral equivale a la práctica de un instrumento musical:

Quien estudia música sabe que si no practica con su instrumento, jamás será un buen mú-
sico (auque tenga mucho talento). La voz es el instrumento de la lectura (tampoco se aprende
fútbol sin que antes se domine el balón).
Logramos comunicarnos, en cualquier idioma, porque todos hablamos con el mismo es-
tándar (fluidez básica); si escuchamos a una persona que habla con dificultad (tartamudez, disla-
lia, acento diferente, extranjero que recién aprendió el idioma, etc.), se nos hace difícil compren-
der lo que esa persona quiere decir. ¡Lo mismo sucede en el niño que lee con dificultad!
Un niño lee silábicamente porque el texto escrito le “habla” silábicamente (cuando lee-
mos, el texto nos habla mentalmente); es decir, el pobre niño no logra comprender porque las
palabras que lee no las “escucha” con fluidez en su pensamiento. ¿Comprendió? ¡Es la magia del
lenguaje!
Por eso ocurre (y sorprende a quien no es experto en lenguaje) que un niño que tiene difi-
cultad en “comprensión lectora” (cuando lee solo), comprende con mucha facilidad si alguien le
lee el mismo texto. ¿Magia? ¿Misterio? ¡No! Se debe, simplemente, a que este niño “sabe
hablar”, pero no “sabe leer”; es decir, ha practicado su idioma durante miles de horas (lo conoce
desde su vida intrauterina). ¡Pero no practica su lectura!
Esto explica por qué la evaluación diferenciada es una falacia: evalúa en el dominio del
habla un aprendizaje que corresponde al dominio de la lectura. ¡Un absurdo! ¡Evalúa en camina-
ta al niño que debe andar en bicicleta! Luego lo promueve, “certificando” que aprendió a andar
en bicicleta (pocos especialistas reconocen que sólo logró pedalear en bicicleta inmóvil).
El niño que lee silábicamente, sólo pedalea sin equilibrarse (no es autónomo: no sabe an-
dar). Sólo avanza si alguien sujeta su bicicleta en todo momento; es decir, necesita que alguien le
lea su texto, mientras el niño sólo escucha como alguien le “habla”.
Práctica intensiva de lectura oral:

El "secreto del éxito" en todo aprendizaje es la práctica intensiva; por eso, se debe practi-
car lectura oral todos los días.
"Si los bebés humanos intentaran aprender a caminar la misma cantidad de veces que en
la escuela se practica lectura y redacción, jamás aprenderían ni a pararse; como los alumnos nun-
ca logran aprender a leer ni escribir."
Por eso se fracasa en Simce y PSU, porque nunca se aprendió a leer con estándar de alto
rendimiento; no se aprendió ni siquiera lo más básico: lectura oral.

95
Lectura oral de la profesora hasta 4º Medio:
Desde 1º Básico a 4º Medio, la profesora debe leer en voz alta, a sus alumnos, fragmentos
de textos compatibles con la edad de ellos, pero en la etapa siguiente de dificultad (adelantar un
texto del próximo año); porque:
1. siempre se debe exigir más.

2. la comprensión lectora es más fácil cuando se escucha el texto que otro lee.
Esta práctica es hasta 4º Medio porque permite a la profesora, en un breve momento, mos-
trar:
1. algo nuevo y específico (técnico o literario).

2. que la literatura es agradable de vivir y compartir.
Incentivo de lectura según tipo de texto:

Desde que termina el proceso lectoescritor, la profesora debe incentivar, en sus niños, lec-
tura de breves cuentos infantiles ilustrados (1º y 2º Básicos), historietas (desde 2º Básico), revis-
tas y libros (desde 3º Básico).

96
Lectura oral con incentivo de notas
Para continuar la práctica de lectura oral (que se extiende hasta 4º Medio, porque es fun-
damental y trascendente), se debe incentivar con “nota voluntaria” de un siete o nada, en diferen-
tes modalidades individuales, según la fortaleza o motivación del niño (no se aplica, necesaria-
mente, la misma modalidad a todo el curso):
1ª modalidad:
1. El alumno elige su texto (no más de 200 palabras), pero la profesora fija el tiempo lími-
te de práctica (entre un día y una semana, según edad o curso).
2. Cuando se haya cumplido el tiempo, la lectura oral debe ser evaluada con nota (según
la pauta del capítulo Evaluación de “lectura al público”, desde 2º a 4º Básicos).
3. La nota que se obtiene es un siete o nada, porque se debe incentivar a la práctica siste-
mática (el fracaso no implica una nota indeseable, pero se exige perfección).
4. Esta evaluación puede ser con “nota al libro”, pero acumulativa si hay mucho interés o
mejora la calidad (depende de la fortaleza o motivación del lector).
5. El apoderado debe ser informado de esta modalidad, para que también motive o incen-
tive a practicar y leer con público familiar.
2ª modalidad:
El alumno elige el texto y su tiempo límite de práctica.
Se aplica la misma exigencia de los 5 puntos de la 1ª modalidad.
3ª modalidad:
La profesora evalúa, al niño que ella elija, de modo imprevisto (sin advertir fecha de con-
trol); sólo permite 10 minutos para práctica mental, antes de la prueba. El texto es el mismo para
todos los alumnos seleccionados.
Se aplica la misma exigencia de los 5 puntos de la 1ª modalidad.
Con estas tres modalidades se pretende que la lectura oral sea una práctica sistemática en
el niño, porque este aprendizaje “es el primer gran objetivo fundamental y trascendente que se
debe lograr en un alumno”.
La lectura oral equivale a los cimientos del “edificio escolar”: sin su fortaleza, lo que se
construya después será débil, deficiente, de baja calidad.
Si en su curso o escuela no se logra éxito en la enseñanza de lectura oral, tampoco obten-
drá alto rendimiento en las asignaturas PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia).
Si usted logra éxito en un niño, podrá enseñarle lo que desee; si un alumno lee débilmen-
te, no se autoengañe ni “haga la vista gorda”. ¡Que aprenda a leer! ¡No insista con Ciencia, Ma-
temática, ni comprensión lectora!

97
La lectura oral es la base de todo:
La lectura oral es tan fundamental y trascendente que por eso en el libro “No hay excu-
sas” se dice:
“DeBerry dedicaba una hora y media cada mañana a la lectura. Durante este período de
tiempo, cancelaba todas las clases de educación física, música y pintura, así como el servicio de
biblioteca, para que todos los miembros del personal de apoyo pudieran ayudar en el programa.”
(Página 51)
Obviamente, en esta enseñanza intensiva (donde todos trabajan en lo mismo y al mismo

tiempo) se considera lectura oral, escritura, comprensión lectora; pero si se quiere aprender a es-
cribir y a comprender un texto, antes se debe aprender “lectura oral”. ¡Es la primera enseñanza!
¡Es el primer objetivo!
Por eso se fracasa en Simce y PSU, porque nunca se aprendió a leer con estándar de alto
rendimiento; no se aprendió ni siquiera lo más básico: lectura oral.
Ver capítulos:
–Evaluación de “lectura al público”.
–Libro “No hay excusas”.

98
Evaluación de "lectura frente a público" (2º a 4º Básicos) Aut poiesis
Se llama "lectura frente a público" porque el niño lee frente a todos sus compañeros de
curso; no es lectura sólo frente a la profesora.
1º La profesora indica la página que será leída, individualmente, frente a sus compañeros
de curso (el público).
2º Todos los niños leen, mentalmente, para preparar su "lectura frente a público".
Este texto es el mismo para todos, pero nadie conocía ni el texto ni la fecha de
evaluación.
3º Un niño lee frente a sus compañeros, para ser evaluado por su profesora (según pauta
de la página siguiente).
La profesora NO menciona (antes, ni durante, ni después de la prueba) las "faltas
o debilidades" que serán evaluadas (indicadas en la pauta de evaluación).
4º Durante la prueba, la profesora se sienta en la pared opuesta a la del niño que lee (para
evaluar "voz baja" desde el punto más lejano).
5º Todos los niños leen el mismo fragmento del texto.
Faltas o debilidades durante la evaluación:
-Sin expresividad: lee sin armonía, ritmo, entonación; no enfatiza signos interrogativos (?)
ni exclamativos (!); tampoco es agradable de oír.
-No mira al público: no levanta su mirada en cada "punto seguido" o "punto aparte".
-Sin fluidez: aunque su lectura no es "discontinua", pierde su ritmo o hay pausa donde no
corresponde.
-Voz baja: hay dificultad en oír lo que lee.
-Sin puntuación: no hay pausa en signos de puntuación: (,) (;) (:) (.) (...)
-Discontinua: el niño tiene lectura discontinua si no lee, silábicamente, una oración, pero
hace “pausas entre palabras”.
-Silábica: el niño tiene lectura silábica si lee una palabra con pausa entre las sílabas.
La lectura es como la música:

Debe tener armonía, ritmo, entonación; debe ser agradable de oír y de leer.
La lectura silábica o discontinua debe repetirse hasta que sea global y fluida, pero jamás se
debe leer con rapidez (no confunda “fluidez” con “rapidez” ni "velocidad lectora").
Se debe lograr "comprensión lectora" no "velocidad lectora".
99
Faltas o debilidades durante la "lectura frente a público"

sin no mira sin voz sin
alumnos nota expresividad al público fluidez baja puntuación discontinua silábica
Esteban 4,2 X
Francisca 5,0 X
Luis 5,5 X
José 5,6 X
Carla 4,8 X
Vanesa 4,6 X
Matías 1,9 X
Ignacia 5,7 X
Andrés 6,0 X
Regina 2,6 X
Diego 5,3 X
Patricia 3,4 X
Paulina 4,4 X
promedio 4,5
rango 6,9 - 5,8 5,7 - 5,3 5,2 - 4,8 4,7 - 4,0 3,9 - 3,3 3,2 - 2,6 2,5 - 1,1
Si un niño presenta dos o más La nota que obtiene el niño corresponde a su falta más débil.
"faltas o debilidades", su nota
corresponde al rango de la "falta Ejemplo 1: si "no mira al público", y su lectura es con "voz baja", será
o debilidad" más baja. evaluado con el rango de "voz baja": su nota será entre 4,7 - 4,0; es decir,
no puede ser mayor que 4,7 ni menor a 4,0.
Esta pauta es para quien enseñe o
evalúe "lectura al público": Ejemplo 2: si lee con "fluidez", pero su lectura es "sin puntación", será
profesora de Lenguaje y UTP. evaluado con el rango de "sin puntuación": su nota será entre 3,9 - 3,3;
es decir, no puede ser mayor que 3,9 ni menor a 3,3.
100
Faltas o debilidades durante la "lectura frente a público"

sin no mira sin voz sin
alumnos nota expresividad al público fluidez baja puntuación discontinua silábica
rango 6,9 - 5,8 5,7 - 5,3 5,2 - 4,8 4,7 - 4,0 3,9 - 3,3 3,2 - 2,6 2,5 - 1,1
Si un niño presenta dos o más La nota que obtiene el niño corresponde a su falta más débil.
"faltas o debilidades", su nota
corresponde al rango de la "falta Ejemplo 1: si "no mira al público", y su lectura es con "voz baja", será
o debilidad" más baja. evaluado con el rango de "voz baja": su nota será entre 4,7 - 4,0; es decir,
no puede ser mayor que 4,7 ni menor a 4,0.
Esta pauta es para quien enseñe o
evalúe "lectura al público": Ejemplo 2: si lee con "fluidez", pero su lectura es "sin puntación", será
profesora de Lenguaje y UTP. evaluado con el rango de "sin puntuación": su nota será entre 3,9 - 3,3;
es decir, no puede ser mayor que 3,9 ni menor a 3,3.
101
Lectura oral
Desde 1º Básico, la enseñanza de lectura oral es integral, porque exige habilidades que
comprenden técnica y personalidad. Para aprender a leer comprensivamente, es fundamental que
se logre calidad técnica en lectura oral. Para que se lea ante público, es imprescindible desarro-
llar personalidad fuerte en el niño (seguridad, expresividad, histrionismo).
En la enseñanza de lectura oral, se puede progresar en etapas o metas con dificultad va-
riada:
1ª meta. Lectura global en una palabra:

-Hay lectura global en una palabra cuando el niño NO lee silábicamente.
-El niño tiene lectura silábica si lee una palabra con “pausa entre las sílabas”.
-Jamás se debe leer silábicamente; es el peor indicador en la calidad de enseñanza.
Técnica: 1º se lee con el pensamiento.

2º después se lee con la voz.
Se repite hasta que la lectura sea global (no silábica).
Ejemplo 1: para que comprenda la dificultad de un niño que recién aprende, lea esta pala-
bra “asetilsalicílico” (nombre de la aspirina: ácido asetilsalicílico). ¿Qué debe hacer para que su
lectura no sea silábica? Repetir la palabra.
Ejemplo 2: ahora use la técnica con: “propilenglicol” (tipo de alcohol).
Si usted no es químico, entonces es un analfabeto en este tipo de lectura (no comprende lo
que lee), y tiene dificultad en su lectura, porque es silábica (intente leer ingredientes de algunos
medicamentos).
2ª meta. Lectura continua en una oración:

-Hay lectura continua en una oración cuando el niño NO lee discontinuamente.
-El niño tiene lectura discontinua si no lee, silábicamente, una oración, pero hace “pausas
entre palabras”.
Técnica: 1º se lee con el pensamiento.

Se repite hasta que la lectura sea continua.
Ejemplo: lea esta oración: “En el ácido asetilsalicílico hay carencia de propilenglicol y ciclohexa-
siloxano”. ¿Qué debe hacer para que su lectura no sea discontinua? Repetir la oración; lo mismo
debe hacer para dominar un trabalenguas.
3ª meta. Lectura con signos de puntuación:

-Hay lectura con signos de puntuación cuando el niño hace pausas en los signos de pun-
tuación: (,) (;) (:) (.) (...).
Técnica: Repetir o imitar la lectura del profesor, quien extiende (exagera) el tiempo de
cada pausa para que el niño diferencie cada signo de puntuación (se nota en la voz).

102
1º La profesora lee hasta el primer signo de puntuación (puede ser una “coma”) y extiende
su pausa mientras el niño imita su lectura con el mismo fragmento.
2º Cuando el niño también se detiene en la primera pausa, el profesor lee hasta el segundo
signo de puntuación (puede ser otra “coma”) y extiende su pausa mientras el niño imita su lectura
con el mismo fragmento.
3º Así, sucesivamente, hasta que ambos terminen el texto; es una lectura entre ambos, pe-
ro desfasada.
Ejemplo:
El de Oliva que se rompa y se queme, y que no queden ni las cenizas; pero el de Inglate-
rra, que se guarde como algo único. Este libro es muy bueno… Se dice que lo escribió un rey de
Portugal. Por eso, que este libro quede libre del fuego, y todos los otros, sin revisar más, sean
quemados.
Este texto se lee así (11 pausas = 11 signos de puntuación):
El de Oliva que se rompa y se queme,

y que no queden ni las cenizas;
pero el de Inglaterra,
que se guarde como algo único.
Este libro es muy bueno…
Se dice que lo escribió un rey de Portugal.
Por eso,
que este libro quede libre del fuego,
y todos los otros,
sin revisar más,
sean quemados.
La coma (,) es la pausa más breve (un suspenso).

El punto (.) es la pausa más extensa (una conclusión o detención rotunda).
El punto y coma (;) es una pausa entre (,) y (.) (un suspenso).
Los puntos suspensivos (…) es una pausa que depende de la connotación del texto
(es un suspenso).
4ª meta. Lectura con voz alta y clara:

-Hay lectura con voz alta y clara cuando al niño se le “escucha y entiende” desde el ex-
tremo opuesto de la sala.
-El niño tímido, o apocado, o retraído, o regalón, tiende a leer en voz baja o sin claridad.
Técnica: Es la misma de expresión oral.

Una palabra, indicada por su profesora, debe repetirla:
1º con voz alta,
2º vociferando,
3º gritando.
Para que se le entienda lo que lee, debe exagerar la pronunciación o articulación de cada
palabra (abriendo la boca con exageración), imitando a su profesora:
103
-que se note el sonido de la “S”, especialmente al final de la palabra.
-que se note la “L”
-que se note la “R” fuerte o “doble R”.
-que se note cada doble consonante: tr, pr, dr, cl, gl, bl, fl, etc.
5ª meta. Lectura con fluidez:

-Hay lectura con fluidez cuando el niño lee como habla; es decir, con facilidad: hay ritmo
y continuidad entre oraciones.
-Sin fluidez: aunque su lectura no es discontinua intraoración, pierde ritmo, no hay conti-
nuidad entre oraciones, hace pausa donde no corresponde.
Técnica: Una vez que ha logrado las tres primeras metas, debe leer sólo dos oraciones,
luego tres, cuatro, así sucesivamente.
No importa su curso ni edad, pero debe comenzar con sólo dos oraciones. Cuando lea –
con fluidez– dos oraciones, podrá seguir con tres, hasta lograr varias en una lectura a público.
6ª meta. Lectura con mirada al público:

Hay lectura con mirada al público cuando al niño levanta su rostro, en cada punto, para
mirar al público.
Técnica: Cuando su lectura llega a un punto (seguido o aparte), se detiene, mira al públi-
co, cuenta 2 segundos (mentalmente), continúa con la oración siguiente. Después de leer el título,
también se levanta la mirada.
7ª meta. Lectura con expresividad:

Hay lectura con expresividad cuando el niño lee con armonía, ritmo, fluidez, entonación o
modulación; enfatiza signos interrogativos (?) exclamativos (!); es agradable de oír.
Entonación: Lingüística, modulación de la voz en la secuencia de sonidos del habla que
puede reflejar diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante, y que, en
algunas lenguas, puede ser significativa (Diccionario de la R.A.E.).
Técnica: Es la misma de expresión oral.

Debe repetir la lectura de su profesora, imitando su modulación. Es la misma modalidad
indicada en lectura con signos de puntuación.
-Individualmente, debe practicar en textos que tengan diálogo de personajes.
-Grupalmente, cada párrafo del texto es leído por un alumno diferente: uno es el narrador,
y otros son los personajes. Esta modalidad permite que los niños “actúen” leyendo su “libreto”.
Personalidad y práctica intensiva:

El niño con personalidad mediocre o débil, tiene muchas dificultades en lectura oral, por-
que, para leer frente a sus compañeros, necesita Autoestima fuerte. Para progresar, requiere Dis-
ciplina (para comprender la técnica) y Trabajo (para la práctica intensiva).
El "secreto del éxito" en todo aprendizaje es la práctica intensiva; por eso, se debe practi-
car lectura oral todos los días.
104
Lectura en Prekínder y Kínder
Con el libro Yo leo en el jardín se aprende a leer en Prekínder y Kínder; pero sólo es un proceso lector,
porque no se enseña escritura (en 1º Básico corresponde el proceso lectoescritor, con Lenguaje 1 y
Lenguaje 2).
Yo leo en el jardín está diseñado para que se comience en Prekínder (marzo) y se termine en Kínder
(diciembre); es decir, un proceso lector durante dos años.
Sin embargo, se puede usar desde Kínder; incluso en 1º Básico, pero sólo si no se tiene el libro Lengua-
je 1. También es muy útil para niños de 1º Año Básico que tienen dificultades en el proceso lectoescri-
tor.
Hay niños que terminan este libro en Prekínder; otros, en Kínder; algunos nunca lo terminan (por in-
madurez): es muy probable que estos alumnos repitan en 1º Básico.
Como todos nuestros libros, incluye su propia metodología (en las páginas correspondientes), con ca-
pacitación paralela.
En Autopoiesis no hay capacitación previa, preferimos que sea paralela, durante la práctica en aula. En
la primera etapa de capacitación, sólo hay conocimiento de libros (en el docente y alumno) para que el
trabajo inicial se acomode a la modalidad acostumbrada del profesor. Posteriormente, es el mismo libro
quien le orientará sobre las metodologías apropiadas; además de la capacitación paralela.
Es normal sentir inseguridad (incluso temor) cuando se aplica algo diferente (sobre todo si UTP y Au-
topoiesis están observando al docente). Lo único que pedimos al profesor (y educadora de párvulos) es
actitud positiva; es decir, que acepte la nueva modalidad con autoestima y alegría:
Autoestima: porque debe creer en sí misma, que puede tener éxito y ser la mejor.
Alegría: porque el trabajo se debe disfrutar, porque “mis alumnos” tendrán alto rendimiento,
porque yo y mi escuela seremos los mejores.
Objetivo de Autopoiesis para cada profesor:

Ser el mejor en su especialidad (certificado por el Mineduc, a través de Simce y PSU).
Advertencia para el proceso lector y lectoescritor:

Los profesores quieren que todos sus alumnos aprendan a leer al mismo tiempo: por eso, avanzan con
todo el grupo a la vez; ignoran la campana de Gauss. Confunden la idea que “todos los niños pueden
aprender todos los contenidos” con “todos los niños pueden aprender todos los contenidos (obtener
rendimiento equivalente) al mismo tiempo”. ¡Esta confusión retrasa la enseñanza de lectura! Por esto,
se termina 1º Básico con rendimiento grupal deficiente o muy bajo.
Debido a que entre Prekínder y 1º Básico, es muy acentuada la inmadurez de los niños (el grupo curso
es muy heterogéneo), cualquier proceso lector o lectoescritor debe ser individualmente: cada niño pro-
gresa según su propia capacidad; nunca se avanza con todo el grupo a la vez.

105
¿Por qué se fracasa en el proceso lector y lectoescritor?
Porque el docente desconoce una metodología eficiente, y/o el niño tiene desfase cognitivo (inmadurez)
o personalidad débil (regalón malcriado).
¿Cuál es la solución?
-Capacitar al docente (para eso existe Autopoiesis) con el libro apropiado.
-La inmadurez no tiene solución inmediata (salvo la repitencia); aunque el docente sea excelente, el
niño tendrá dificultades en su aprendizaje de lectura.
Cómo se trabaja Yo leo en el jardín:

1º Según la capacidad (madurez) de cada niño; con progreso individual.
2º Según las metodologías indicada en el libro.
3º Con asistencia -voluntaria y motivada- del apoderado (sólo prácticas de tarjetas y de lectura).
Cómo será el rendimiento de los niños:

1. Si hay progreso individual, habrá una gran dispersión entre los niños (diferencia de rendimiento en-
tre el más avanzado y el rezagado); esto es preferible porque muchos niños terminarán el primer libro.
2. Hasta diciembre de Kínder, algunos niños sólo aprenderán:
Nivel 1: tarjetas con ilustraciones (mayor inmadurez, o problemas de aprendizaje).

Nivel 2: a leer vocales (reconocerlas).
Nivel 3: a leer sílabas.
Nivel 4: lectura de palabras.
Nivel 4.1: lectura de palabras con P.
Nivel 4.2: lectura de palabras con L.
Nivel 4.3: lectura de palabras con M.
Nivel 4.4: lectura de palabras con S.
(Así sucesivamente, hasta terminar el libro)
Conclusión:
-Queremos que la educadora de párvulos trabaje con autoestima y alegría.
-No esperamos ni deseamos que todos los niños progresen al mismo tiempo.
-No todos los alumnos terminarán Yo leo en el jardín en Kínder (diciembre).
-Habrá una gran dispersión entre los niños (diferencia de rendimiento).
-Aseguramos que la educadora de párvulos logrará el estatus profesional de enseñar a leer en Prekínder
y Kínder.
-Sólo esperamos que comience a trabajar, prontamente; aprenderá junto con el libro y sus alumnos.
Observación:
En Lenguaje 1 hay algunas páginas de Yo leo en el jardín, porque está diseñado, también, para niños
que nunca aprendieron a leer en Educación de Párvulos, o que tienen mayor desfase cognitivo (inma-
durez).
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.
-Causas del fracaso escolar, 4 tipos.

106
Ventajas del aprendizaje de lectura en Prekínder y Kínder
Es preferible que un niño aprenda a leer en Kínder, Prekínder, o incluso antes, porque tendrá una gran
ventaja cuando curse 1º Básico; también es muy conveniente para cualquier colegio:
1. Cuando un niño comprende –en marzo de 1º Básico– que ya sabía leer (porque aprendió antes), se
siente superior a sus compañeros; es decir, será un alumno de autoestima muy fuerte.
2. Cualquier niño que ingresa leyendo a 1º Básico, es muy probable que sea el mejor alumno de su
curso, salvo que tenga dificultades en su personalidad (regalón malcriado) o sea menospreciado por su
profesor (porque es un niño pobre).
3. Cualquier enseñanza de 1º Básico (Lenguaje, Matemática, Ciencia) es más fácil en un niño que ya
sabe leer, porque es autónomo (no necesita que se le explique; puede leer solo).
4. Un niño que sabe leer, está libre del perjuicio causado –en el proceso lectoescritor– por una profe-
sora ineficiente, o incompetente, debido a su inexperiencia en 1º Básico.
5. Cada niño que ya sabe leer en 1º Básico, es “un alumno menos” para su profesora, en el complejo
proceso lectoescritor; ejemplo, si tiene 30 alumnos, pero 20 niños ya saben, sólo debe enseñar a 10
alumnos. ¡Tendrá más tiempo y menos niños!
6. Es más fácil especializar a la educadora de párvulos, porque es siempre la misma, mientras que 1º
Básico es impartido por muchas profesoras (demasiadas). Es muy difícil encontrar una profesora exper-
ta en proceso lectoescritor, porque la mayoría evita o rechaza este curso.
7. En Educación de Párvulos, un niño tiene dos años para aprender a leer (no se incluye la escritura); en
1º Básico, sólo uno (menos tiempo, si incluimos la escritura). También se puede decir que desde Pre-
kínder a 1º Básico, hay tres años para la enseñanza de lectura.
8. Debido a su menor edad y etapa escolar, en Educación de Párvulos se aprende jugando; NO es

una enseñanza forzada; es decir, ningún niño está obligado a leer en Prekínder ni en Kínder. ¡En 1º
Básico es obligación!
9. La Educación de Párvulos es una larga etapa de estimulación, para facilitar el proceso lectoescritor
en 1º Básico; es decir, si un niño es apocado, retraído, regalón malcriado, tiene dos años para modificar
su personalidad; de lo contrario, es muy probable que fracase en 1º Básico, porque el proceso lec-
toescritor es muy complejo.
10. En diciembre de 1º Básico, la mayoría de alumnos ha fracasado (obtiene rendimiento ineficiente,

es analfabeta funcional, no le gusta leer, rechaza la lectura). La educadora de párvulos es la única
que puede evitar esta “tragedia”: porque enseña jugando, al ritmo de cada niño, sin esfuerzo para él;
por lo tanto, aprenderá a leer sin “trauma” (como ocurre en 1º Básico, donde la experiencia es des-
agradable). ¡Al niño le gustará leer! Porque será una experiencia muy fácil y placentera.

107
Advertencia:
-En Educación de Párvulos sólo hay enseñanza de lectura (no se aprende a escribir).
-Sólo se enseña lectura de sílaba y palabra; no se lee ninguna oración; es decir, no hay exigencia de
“comprensión lectora” en oración o párrafo.
-El aprendizaje de lectura es la enseñanza más importante de todas.
-1º Básico es el curso más crítico y trascendente de todos; por eso, es preferible comenzar a leer en
Educación de Párvulos.
Ver capítulos:
-Lectura en Prekínder y Kínder.
-En 1º Básico surge la tendencia fuerte, mediocre, débil.
-Lectura de sonidos iniciales.
-Lectura de sonidos iniciales – Evaluación.

108
Etapas iniciales de Autopoiesis (2ª parte) Aut poiesis
7ª "Lectura de sonidos iniciales" para todos los niños en 1º Básico y Educación de

Párvulos.
8ª Clases complementarias para desarrollar comprensión lectora, desde 2º a 8º Básicos,

(según el diagnóstico de la 4ª etapa), porque hasta hoy no saben leer.
9ª Trabajar con libros especializados en desarrollar comprensión lectora, tales como

"Lenguaje 3", "Lenguaje 4", "Cuentos Clásicos (1, 2, 3)", u otro material suyo.
10ª Práctica de "lectura oral", desde 1º a 8º Básicos, porque es la 1ª etapa para desarrollar
comprensión lectora (no se puede comprender sin "lectura oral" fluida).
11ª Aprender a leer en Educación de Párvulos.
12ª Clases complementarias para todo el que rinda menos de 70% en Lenguaje,
Matemática, Ciencia.
Comentarios:
-Si usted no está aplicando (o está en desacuerdo con) alguna de las DOCE etapas iniciales de
autocrítico).
-Para mejorar su calidad de enseñanza, debe modificar su modelo pedagógico; de lo contrario,

seguirá con rendimiento:
-deficiente, o
-mediocre, o
-estancado, o
-con altibajos, o
enseñanza, aunque sólo sea en una de las doce etapas (ámbitos o dominios) que se han indicado.
109
Aut poiesis
Ver capítulos:
Sobre la 7ª etapa:
-Lectura de sonidos iniciales - Evaluación.
Sobre la 8ª etapa:
Sobre la 9ª etapa:
-Cómo trabajar Lenguaje 3 y Lenguaje 4.
-Cómo trabajar Cuentos Clásicos (1, 2, 3).
Sobre la 10ª etapa:

-Importancia de la lectura oral.
-Lectura oral con incentivo de notas.
-Evaluación de lectura al público.
-Lectura oral.

-Lectura en Prekínder y Kínder.
-Ventajas del aprendizaje de lectura en Prekínder y Kínder.

110
La 10ª etapa, "Práctica de lectura oral", implica siete subetapas progresivas, en todos los alumnos.
Marque con una X si está aplicando (o está de acuerdo con) lo que indica cada subetapa.
En cada curso (1º a 8º Básicos), ¿qué porcentaje de niños ha logrado cada etapa?
10ª.1 Lectura oral, 1ª meta: lectura global en una palabra.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
10ª.2 Lectura oral, 2ª meta: lectura continua en una oración.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
10ª.3 Lectura oral, 3ª meta: lectura con signos de puntuación.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
10ª.4 Lectura oral, 4ª meta: lectura con voz alta y clara.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
10ª.5 Lectura oral, 5ª meta: lectura con fluidez.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
10ª.6 Lectura oral, 6ª meta: lectura con mirada al público.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
10ª.7 Lectura oral, 7ª meta: lectura con expresividad.
Curso: 1º % 2º % 3º % 4º % 5º % 6º % 7º % 8º %
Personalidad y práctica intensiva en "lectura oral":
El niño con personalidad mediocre o débil, tiene muchas dificultades en lectura oral, porque, para
leer frente a sus compañeros, necesita Autoestima fuerte. Para progresar, requiere Disciplina (para
comprender la técnica) y Trabajo (para la práctica intensiva).
El "secreto del éxito" en todo aprendizaje es la práctica intensiva; por eso, se debe practicar lectura
oral todos los días (en el colegio y hogar).
"Si los bebés humanos intentaran aprender a caminar la misma cantidad de veces que en la escuela se
practica lectura y redacción, jamás aprenderían ni a pararse; como los alumnos nunca logran aprender
a leer ni escribir."
1
111
Aut poiesis
Comentarios:
-Si usted no está aplicando (o está en desacuerdo con) alguna de las DOCE etapas iniciales de
autocrítico).
-Para mejorar su calidad de enseñanza, debe modificar su modelo pedagógico; de lo contrario,

seguirá con rendimiento:
-deficiente, o
-mediocre, o
-estancado, o
-con altibajos, o
enseñanza, aunque sólo sea en una de las doce etapas (ámbitos o dominios) que hemos indicado.
-Albert Einstein dijo: "Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo". También dijo:
"No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo"
Ver capítulos:

-Lectura de palabra.
-Evaluación de lectura al público.
-Lectura oral.
112
Expresión Oral
En el desarrollo integral de Lenguaje es imprescindible la “expresión oral”; sin embargo, los ni-
ños tampoco logran expresarse –oralmente– con claridad, porque este dominio no es trabajado en
la escuela; sólo se aplica en alguna disertación anual (rara vez). Sólo los mejores alumnos pueden
ejercitar su “expresión oral” cuando participan en la clase (respondiendo alguna pregunta que
hace su profesora); la mayoría de los niños ni siquiera habla, porque prefiere no responder o no
se atreve a comentar.
Sin trabajo sistemático en “expresión oral”, el niño nunca aprenderá a expresarse formalmente; ni
siquiera hablará con claridad.
Actividad diaria en “expresión oral”:
1. Diariamente, desde 1º a 8º Básicos, el niño debe relatar:

-una experiencia personal (anécdota, sueño, lo que ocurrió en el recreo, hogar, barrio),
-contar un cuento (sin leer),
-o crear una historia.
2. No debe cantar, ni actuar, ni contar chistes, porque no es una clase de arte.
3. Cada clase debe comenzar con el relato de dos niños (mientras más participen es mejor).
4. Tiempo máximo: un minuto para cada uno.
5. Cumplido el tiempo, la profesora interrumpe al alumno, aunque no haya terminado su relato.
6. El niño debe relatar mirando a sus compañeros; no debe mirar al piso, ni a las ventanas.
7. La profesora lo motivará para que sienta seguridad.
8. El alumno que demuestre dificultad para relatar, la profesora hará preguntas para que las res-
ponda mirando a sus compañeros.
9. El apoderado también puede ayudarle a preparar un relato.
10. El niño también puede practicar en su hogar, hablando a la familia (no es una conversación),
durante un minuto.
11. La profesora debe llevar un registro de los alumnos para regularizar la participación de todos:
-un Registro de expresión oral (que debe estar en el libro de clases) con el nombre de
cada niño y la fecha en que participó.
12. Posteriormente, los niños débiles relatarán más seguidamente, en desmedro de los fuertes.
13. Los alumnos deben escuchar con respeto el relato de sus compañeros; jamás deben burlarse.
14. Al terminar, todos aplauden.
15. El primer objetivo que se debe lograr es:
-hablar durante un minuto, sin pausas prolongadas.
Advertencia:
Esta es una actividad para la clase de Lenguaje; sin embargo, es preferible que se aplique en
todas las asignaturas (artes, religión, educación física, talleres, etc.), porque sólo así practicarán
muchos niños al día. Si sólo se trabaja en Lenguaje, el progreso será muy lento.
Es mejor que varios docentes apliquen “expresión oral”, porque algunos enseñarán más y tendrán
mayor exigencia.
113
Expresión Oral (síntesis para UTP)
De 1º a 8º Básicos se debe trabajar Expresión oral, en cada clase de Lenguaje.

En Autopoiesis, todo es desarrollado a través de etapas; se logra ser el mejor, pero, antes, se
debe superar cada etapa previa.
Expresión oral comienza con un simple relato, creado por el alumno, sobre un tema
decidido por él.
Síntesis para UTP:
Asignatura: Lenguaje.
Actividad: Expresión oral.
Curso: 1º a 8º Básicos.
Cuándo: Todas las clases.
Cantidad: 1 alumno por clase.
Tiempo: 1 minuto por niño.
Tema: Decidido por el niño.
Ejemplo: Anécdota, cuento, hecho real o de fantasía.
Error: Cantar, actuar, chiste (no es clase de artes).
Registro: La profesora de Lenguaje tiene un Registro de expresión oral (que
debe estar en el libro de clases) con el nombre de cada niño y la
fecha en que participó.
Evaluación: UTP, o la profesora, puede evaluar con nota esta actividad (en otra
etapa veremos pauta de evaluación).
Visita: UTP debe, algunas veces, observar la actividad de Expresión oral
para confirmar que se corresponde con la metodología.
Control de UTP: Revisando el Registro de expresión oral, preguntando a los niños,
evaluando, se puede confirmar si expresión oral es una actividad
sistemática.
Fracaso docente: Se fracasará si la profesora no cumple con esta actividad, o se trabaja
de forma mediocre o débil.
Fracaso de UTP: Si no cumple con Control de UTP.
Documentos: Expresión oral.
Actividades básicas y sistemáticas en Primer Año Básico.
Actividades diarias de Lenguaje en Primer Año Básico.
Observación: En “Lenguaje Aplicado”, pueden participar muchos niños, mientras
sus compañeros trabajan; porque en esta clase no es necesario que se
les observe ni aplauda.
Expresión oral comienza desde ahora, porque no necesita libros de Autopoiesis.
Es fundamental que la UTP lea todos los documentos, porque sólo así sabrá lo que cada
profesor debe hacer en su clase: “al ojo del amo engorda el ganado”.
114
Redacción de una oración Aut poiesis
El "secreto del éxito" en todo aprendizaje es la práctica intensiva; por eso, se debe redactar
todos los días. "Si los bebés humanos intentaran aprender a caminar la misma cantidad de veces que
en la escuela se practica lectura y redacción, jamás aprenderían ni a pararse; como los alumnos nunca
logran aprender a leer ni escribir."
Redacción en 1º Básico
Primera etapa: Oración oral.
Modalidad:
1º La profesora nombra una palabra.
2º Todos los niños crean una oración, mentalmente.
3º Evaluación: un niño dice su oración para que la profesora apruebe o corrija.
Estándar: -La oración es creada completamente -con el pensamiento- antes de ser enunciada.
-No repetir la "y" (sólo una vez por oración).
-No presentar pausas prolongadas entre palabras (que indiquen punto, o delaten olvido).
Progresión:
Los niños extenderán sus oraciones (sin determinar la cantidad mínima de palabras)
por exigencia constante de la profesora. No hay límite máximo en la cantidad de
palabras por oración, pero no se debe confundir con expresión oral.
Segunda etapa: Oración escrita (segundo semestre, cuando el niño puede escribir).
Material: Cuaderno de Lenguaje.
Modalidad:
1º La profesora escribe una palabra en la pizarra.
2º Todos los niños crean una oración en su cuaderno.
3º Evaluación: un niño lee su oración para que la profesora apruebe o corrija.

1
115
Aut poiesis
Redacción desde 2º a 8º Básicos
1º La profesora indica una palabra concreta, correspondiente a la edad del curso.

Palabra concreta: lápiz, perro, mesa (lo que se puede ver).
Palabra abstracta: justicia, orden, paz (lo que sólo se puede imaginar).
2º La profesora advierte que no debe repetir ninguna palabra. Como ejemplo, enfatiza el error
frecuente de repetir la “y” (Mi gato es lindo y juega conmigo y come ratones).
3º La profesora indica la cantidad mínima de palabras que debe tener la oración (se inicia el proceso
con cuatro, luego cinco, hasta llegar a diez; desde aquí comienza la etapa de párrafo).
4º El niño crea una oración con el pensamiento.
No debe escribir mientras crea la oración, porque no sabrá dónde termina; es decir,
técnicamente escribirá más de una oración, aunque él no lo sabrá.
5º Cuando ha creado, mentalmente, su oración, la escribe en su cuaderno, con mayúscula y punto
final.
6º Un niño lee su oración para que todos escuchen.
7º Los niños comentan los errores que descubren.
8º La profesora corrige y enfatiza los aprendizajes: mayúscula, punto final, evitar redundancia, palabras
incorrectas, dónde termina la oración, etc.
9º Cuando todos los alumnos, salvo quien presenta dificultad, escriben con la cantidad mínima de
palabras, se aumentará en la actividad siguiente.
Ejemplos:
En estos textos, escritos por niños de Segundo Año, veremos dónde debió terminar la oración que
se le pidió. El final de una oración (indicado por la línea) se reconoce por la palabra redundante.
1. El lápiz estaba en mi casa y después yo lo fui a buscar y no estaba.
2. El lápiz es grande es ancho y es hermoso.
3. El lápiz tiene mucha punta y escribe fuerte y tiene goma.
4. Ese lápiz se fue al auto el auto se fue a la plaza y el pobre lápiz se fue caminando a su casa.
5. Yo estoy escribiendo con el lápiz y el lápiz se cayó y la punta se me quebró y nunca más lo pude
volver a usarlo.
Corrección (sólo son variantes porque dependen del contexto).

1. El lápiz estaba en mi casa y después yo fui a buscarlo, pero no lo encontré.
2. El lápiz es grande, ancho y hermoso. (Por ser adjetivos, no necesitan repetir “es”).
3. El lápiz tiene mucha punta y escribe fuerte. El lápiz también tiene una goma.
3. El lápiz tiene mucha punta y escribe fuerte; también posee una goma.
3. El lápiz tiene mucha punta, una goma y escribe fuerte.
4. Ese lápiz fue al auto. El auto fue a la plaza. El pobre lápiz regresó caminando a su casa.
4. Ese lápiz iba en el auto, pero éste fue a la plaza. Por eso, el pobre lápiz regresó caminando a su
casa.
5. Yo estaba escribiendo con el lápiz, pero cayó y la punta se quebró. Nunca más pude volver a usarlo.

2
116
Redacción: revisión de la oración Aut poiesis
Protocolo:
Fase 1: errores detectados por los niños.
1º En la pizarra, la profesora escribe la oración tal como fue escrita por el niño (con faltas ortográficas
y de puntuación).
2º La profesora lee la oración, poniendo énfasis en los errores; principalmente, de acentuación,
omisión de letras y palabras.
Mi mama durme en cama vonita.

falta omisión omisión error ortográfico
tilde de letra de palabra (para segunda fase)
3º Los alumnos descubren errores en la oración, levantando, silenciosamente, la mano.

4º La profesora designa a un alumno para que indique el error que detectó: si es correcto, pasará
a la pizarra a corregir esa falta, explicando por qué tiene esa opinión.
5º La profesora enseñará y/o reforzará la regla gramatical del error corregido.
.6º Los puntos 4º y 5º se repiten hasta que la oración esté completamente corregida.
Fase 2: errores no detectados por los niños.

7º La profesora invita a descubrir errores en una palabra determinada:
Ejemplo: La profesora muestra la

"¿Qué error tiene la palabra vonita?" palabra "vonita" para que sea
observada por los niños.
Mi mamá duerme en una cama vonita.
8º Los puntos 4º y 5º se repiten hasta que los errores no detectados por los niños estén completamente
corregidos.
9º La profesora debe llevar un registro de los niños para regularizar la participación de todos.
10º Para finalizar, la profesora preguntará a la clase:
"Esta oración,
"¿tiene mayúscula y punto final?
"¿Tiene palabra clave?
"¿Tiene la cantidad mínima de palabras?
"¿Se repiten las palabras?"
Observación:
La profesora nunca debe dar pistas "ni poner palabras en la boca del niño", porque sólo él debe
descubrir los errores.
117
Redacción de párrafo (dos o más oraciones), Aut poiesis
desde Cuentos Clásicos 3
1ª Etapa de párrafo: redacción de dos oraciones
Curso: desde "Cuentos Clásicos 3".
Material: "Cuentos Clásicos 3".
Modalidad (1ª etapa de párrafo):
Ver portada de "Cuentos Clásicos 3".

1º Con la palabra indicada, se crea -con el pensamiento- la primera oración (mínimo
5 palabras).
2º Se escribe la primera oración.
3º Sin repetir la palabra indicada, se crea -con el pensamiento- la segunda oración,
que esté relacionada con la primera (mínimo 5 palabras).
4º Se escribe la segunda oración.
5º Evaluación: un niño lee su oración para que la profesora apruebe o corrija.
Estándar:
-Sentido gramatical (que sea un texto formal).

-Mayúscula y punto final en cada oración.
-No menos de 5 palabras en cada oración.
-Sin redundancia (que no haya palabras repetidas dentro de una oración).
-La palabra indicada no debe estar en la segunda oración.
-Tampoco se repiten sustantivos (nombres), adjetivos (cualidades), verbos (acciones).
Advertencia:
El nivel de redacción en el alumno, dependerá del que tenga la profesora, y del tiempo que practique
con ellos.
Decálogo de la Maestra (Gabriela Mistral):

"Cultívate. Para dar hay que tener mucho".
"Insiste. Repite como la naturaleza repite las especies hasta alcanzar la perfección".
La redacción de un adulto también mejora con trabajo diario y sistemático. Ejemplo: un diario de
progreso, o de vida.
118
2ª Etapa de párrafo: redacción de tres o más oraciones Aut poiesis
Curso: desde "Cuentos Clásicos 3"; luego, paralelamente a los libros "Don Quijote de la Mancha".
Material: "Cuentos Clásicos 3"; luego, en un "Cuaderno de Redacción" (pequeño, de 40 hojas).
Cuándo se trabaja con el "Cuaderno de Redacción": durante la jornada, en el tiempo de ocio.
El "Cuaderno de Redacción" no se lleva al hogar. Esto evita:

-que los padres intervengan en el texto; porque, en un 100%, debe ser creado por el niño.
-irresponsabilidad del niño; porque al día siguiente, en la clase de Lenguaje, su texto será
revisado.
Modalidad (2ª etapa de párrafo):
1º Sólo con el pensamiento, se crea la primera oración (mínimo 5 palabras, que no estén
repetidas).
2º Se escribe la primera oración.
3º Sin repetir sustantivos, adjetivos, verbos, se crea -con el pensamiento- la segunda oración,
que esté relacionada con la anterior (mínimo 5 palabras).
4º Se escribe la segunda oración.
5º Así sucesivamente, se repiten los pasos 3º y 4º en cada nueva oración. Sustantivos, adjetivos,
verbos, no se repiten entre dos oraciones seguidas.
Estándar:
-Sentido gramatical.
-Sangría.
-Mayúscula y punto final en cada oración.
-No menos de 5 palabras en cada oración.
-Sin redundancia intraoración (palabras repetidas dentro de una oración).
-Sin redundancia entre oraciones (sustantivos, adjetivos, verbos, no se repiten entre dos
oraciones seguidas.
Observación:
Las palabras "pequeñas" (artículos, preposiciones, conjunciones) se pueden repetir entre dos
oraciones seguidas, pero no sustantivos, adjetivos, verbos. Dentro de una oración, no se repite ninguna
palabra.
Progresión:
-El avance es grupal, porque todos los niños trabajan redacción en "Cuentos Clásicos 3".
-Cuando termine "Cuentos Clásicos 3", el alumno continuará en su "Cuaderno de Redacción", con
30 palabras por párrafo, diariamente (sin que importe la cantidad de oraciones).
-La cantidad mínima de palabras se aumentará a 40, y luego hasta 50 (no más). Desde este momento,
redactarán un párrafo de 50 palabras, diariamente, sin aumentar la cantidad.

2
119
Redacción de párrafo (técnica, parte 1) Aut poiesis
Advertencia: para trabajar redacción, el niño debe leer, en voz alta, con fluidez. Si es analfabeto
funcional, es absurdo trabajar este ámbito.
Etapas de Lenguaje: 1º Lectura oral.
2º Comprensión lectora.
3º Redacción.
4º Expresión oral.
Cada etapa requiere que la anterior haya sido lograda.
Como en todo aprendizaje, el niño debe tratar de descubrir sus errores; la profesora sólo le
indicará que ha fallado.
Cuándo se usa coma (,), punto (.), punto y coma (;):
Si el niño lee, en voz alta, su texto, descubrirá -solo- que hace pausas en su lectura. ¡La lectura
es como la música! Tiene pausas, ritmo, entonación.
Punto: si la pausa es cortante, marcada, notoria, porque ha terminado su "idea", debe anotar
un punto.
Coma: si la pausa es corta, suave, mínima, debe anotar una coma.
Punto y coma: si la pausa está entre coma y punto, es decir, el niño cree que no es coma
(porque su pausa es notoria) ni punto (porque no ha terminado su "idea"), debe anotar un punto y
coma.
El punto y coma se aprende en una etapa avanzada (exige oído afinado en lectura). Actualmente,
el "punto" y "punto y coma" se usan indistintamente; pero es mejor diferenciarlos.
Ejemplo:
Estoy temblando como una hoja. No sé si es de frío.
Estoy temblando como una hoja; no sé si es de frío.
Cuándo hay redundancia (repetición de palabras):
1. Intraoración:
El ratón se fue al campo y después el ratón se fue a su casa.

El ratón se fue al campo y después regresó a su casa.
Las palabras con negrilla son redundantes; deben ser modificadas o eliminadas por el niño.
2. Entre oraciones:
Mi tía Claudia me regaló un cojín hace mucho tiempo. Es un cojín muy bonito
porque tiene muchos colores.
Mi tía Claudia me regaló un cojín hace mucho tiempo. Es muy bonito porque
tiene hartos colores.
Esos niños jugaron todo el día. También jugaron en la noche.

Esos niños jugaron todo el día. También en la noche.
Esos niños jugaron todo el día; también en la noche. (Ésta es mejor).
Estándar básico:
No debe repetir -entre dos oraciones seguidas- sustantivos (cojín), adjetivos (mucho), verbos
(jugaron). Puede hacerlo sólo en oraciones alternadas. Ejemplo:
120
Aut poiesis
Redacción de párrafo (técnica, parte 2)
Mi tía Claudia me regaló un cojín hace mucho tiempo. Es muy bonito porque
tiene hartos colores. Ese cojín lo uso en mi cama.
Cuándo usar una oración subordinada:
Una oración subordinada es aquella que complementa la idea o información; es decir, se puede
eliminar sin alterar el sentido del texto. Se escribe entre comas; incluso con paréntesis.
A mi muñeca, que tiene pelo largo, se le perdió su vestido.

A mi muñeca (que tiene pelo largo) se le perdió su vestido.
A mi muñeca se le perdió su vestido. (Se puede omitir sin alterar la idea).
Cómo mejorar vocabulario o expresiones:

La profesora debe corregir las palabras mal usadas, informales, innecesarias (la redacción
perfecta elimina las que sobran). Aunque se hable informalmente, se debe escribir de manera formal.
nose no sé
o sea ;es decir,
meta molestar molestaba mucho
vino a puro jugar sólo vino a jugar
voy a bailar bailaré (usar el tiempo futuro).
la María María
un montón de amigos muchos amigos
tengo que debo
es bien alegre es muy alegre
ella se comió la uva ella comió la uva
ahora me iré donde Hugo ahora iré donde Hugo
juega osino gritaré juega o si no gritaré (juega o gritaré)
le dicen gato le dicen "gato"
ando en bici ando en "bici" (ando en bicicleta)
es super divertido es muy divertido
son bacanes son simpáticos, agradables, muy buenos, excelentes
vi el chapulín colorado vi el Chapulín Colorado
bailo pero sola bailo, pero sola (antes de pero se usa coma)
¿Quién es?. ¡No lo sé!. ¿Quié es? ¡No lo sé! (estos signos no llevan puntos,
aunque terminen una oración)
El alumno debe copiar estas palabras y expresiones para que las lea -solo- cuando tenga dudas.

4
121
Aut poiesis
Redacción de párrafo (técnica, parte 3)
a su mamá le dijo te quiero mamá a su mamá le dijo "te quiero, mamá"

si tú quieres, mamá, puedo ir contigo
(cuando se le habla a alguien, ese
"alguien" debe estar entre comas.
isieron, avia, hicieron (de hacer)

había (de haber) (enfatizar que la ortografía es la
misma de la palabra original)
este lápiz es mejor que éste (la palabra lleva tilde cuando
no está junto a un sustantivo)
tú perdiste tu lápiz
el pan es de él
mi auto es sólo para mí
sólo quiero estar solo (sólo de solamente, lleva tilde;
solo de soledad, no está tildado)
¡Ay, qué bonito lo que hay ahí! (uso de ay, hay, ahí)
si tú quieres, sí jugaré (sí, de afirmación, lleva tilde)
El alumno debe copiar estas palabras y expresiones para que las lea -solo- cuando tenga dudas.

5
122
Redacción (síntesis para UTP)
El desarrollo de Lenguaje es integral: comprensión lectora, redacción, expresión oral; se obtiene

éxito sólo si se trabajan de forma sistemática; no se logra alto rendimiento si se omite alguna.
De 1º a 8º Básicos se debe trabajar Redacción, en cada clase de Lenguaje.

En Autopoiesis, todo es desarrollado a través de etapas; se logra ser el mejor, pero, antes, se debe
superar cada etapa previa.
Redacción comienza con una simple oración, creado por el alumno, sobre una palabra que deter-
mina la profesora.
Síntesis para UTP (Redacción de una oración):
Actividad: Redacción.
Cuándo: Todas las clases.
Cantidad: Todos los alumnos, pero se evalúa 1 por clase (en 1º Básico son más ni-
ños).
Tiempo: Limitado por el profesor.
Tema: La palabra es determinada por la profesora.
Ejemplo: Palabra: árbol. Cantidad: 8 palabras mínimas.
En la calle de mi escuela hay un árbol: 9 palabras en total (puede haber
más).
Error: En la calle de la escuela hay un árbol. Redundancia de la.
Registro: La profesora de Lenguaje tiene un Registro de redacción (que debe estar en
el libro de clases), con el nombre de cada niño y la fecha en que participó.
Control de UTP: Revisando el Registro de redacción, preguntando a los niños, evaluando, se
puede confirmar si redacción es una actividad sistemática.
Evaluación: UTP, o la profesora, puede evaluar con nota esta actividad (en otra etapa
veremos pauta de evaluación).
Visita: UTP debe, algunas veces, observar la actividad de redacción para confir-
mar que se corresponde con la metodología.
Fracaso docente: Se fracasará si la profesora no cumple con esta actividad, o se trabaja de
forma mediocre o débil.
Capítulos: Actividades básicas y sistemáticas en Primer Año Básico.
Actividades diarias de Lenguaje en Primer Año Básico.
Actividades diarias en Cuentos Clásicos (1, 2, 3).
Redacción de una oración, 1º hasta 8º.
Observación: En 1º y 2º Básicos, la cantidad mínima inicial de palabras por oración es 4.
Desde 3º a 8º, la cantidad mínima inicial es determinada por la profesora.
La primera etapa de redacción, termina con 10 palabras por oración.
Redacción comienza desde ahora, porque, según el curso, se trabaja en el cuaderno de Lenguaje;
también en Cuentos Clásicos (1, 2, 3).
123
Disciplina de “monje budista” (1ª parte)
Todas las actividades o etapas para desarrollar disciplina de “monje budista”, deben ser
una “invitación” a sus alumnos, o gran “desafío” de personalidad, para mejorar su rendimiento
escolar. Trate de que lo sientan como un “juego de autocontrol”, no como una simple orden de
disciplina.
La profesora dice:
-Niños, ¿pueden mantenerse en silencio, durante la clase? ¿Tienen suficiente autocontrol
para permanecer quietos? ¿Pueden entrar en la sala, para luego sentarse, sin hablar? ¿Pueden co-
menzar a trabajar, sin que yo lo ordene? ¡Estos son los nuevos desafíos! ¿Quién puede lograrlo?
Primer desafío:
La sala de clases es un “templo” (templo del trabajo), donde sólo se trabaja en silencio. Por eso,
cuando el niño ingresa a la sala (desde el umbral), debe:
-mantenerse en silencio.
-sentarse inmediatamente.
-trabajar en la página que corresponda (iniciativa), o esperar la orden de su profesora.
Segundo desafío:
Cada vez que la profesora se pare frente a sus alumnos, en actitud de hablar (con la misma pose,
para que la intención sea reconocida por sus alumnos), el niño debe:
-interrumpir su trabajo.
-dejar de hablar.
-sentarse correctamente, con las manos sobre la mesa.
La profesora hablará sólo si hay silencio; no insista en hablar con ruido ambiental, o estará
malogrando este desafío, porque al niño le será indiferente que usted necesite hablar con silencio.
Tercer desafío:
El ruido del timbre NO indica que la clase ha terminado; sólo es una referencia de tiempo. Es la
profesora quien decide cuándo termina su clase; por lo tanto, los niños no deben reaccionar con
algarabía cuando lo escuchen. Entonces, debe suceder que:
-los niños mantienen silencio, y continúan su actividad o permanecen en la sala.
-la profesora, cuando corresponda, ordenará que salgan.
Cuarto desafío:
Sólo cuando es ordenado por la profesora, sus alumnos salen de la sala, manteniendo silencio y
sin hablar entre ellos.
Si alguno desea conversar con la profesora, debe acercarse a ella y esperar –siempre en silencio–
hasta que ella pueda atenderlo.

124
Observaciones:
-Obviamente, sólo se habla cuando las actividades, de cada clase, lo permiten.
-Al terminar la clase, destaque y felicite cada progreso en “autocontrol de silencio”.
-Enfatice que:
-la sala es un templo para trabajar;
-el recreo es para jugar y hablar;
-sólo se grita en el patio; nunca dentro de la escuela (jamás en el pasillo).
Advertencia:
El trabajo en Personalidad es más complejo que la enseñanza de “contenidos académicos” (Len-
guaje, Matemática, Ciencia, etc.), porque el niño puede aprender solo (basta su libro y trabajo
individual, sin su profesora).
Para modificar la conducta (aprender nuevos hábitos), se necesita el modelo de la profesora, ade-
más de su constante acompañamiento (guía, orientación, supervisión, motivación, corrección,
sanción).
Para que haya éxito en Personalidad, la profesora debe actuar junto al niño, en todo momento,
hasta que logre modelar la conducta que desea. Si se descuida (siendo irregular o inconstante),
sólo obtendrá fracasos.
Por eso sucede que cualquier progreso (obtenido con trabajo duro) en modificar la conducta de su
alumno, es degradado fácilmente –cuando regresa al hogar– por su propia familia: con la profeso-
ra avanza tres pasos; en su hogar, regresa dos.
“Un niño puede aprender solo, leyendo un libro; para desarrollar personalidad fuerte, necesita el
modelo y acompañamiento de su profesora.”
“Dime con quién andas y te diré quién eres”. Nadie se corrompe por conocer a una persona o
grupo degradados (no existe el virus o bacteria de la corrupción). La degradación se produce
cuando hay convivencia; es decir, acompañamiento o experiencias compartidas. Lo mismo su-
cede con los “buenos” hábitos (tampoco hay contagio para esto).
Si usted no logra –ni parcialmente– estos cuatro desafíos iniciales o básicos, jamás logrará disci-
plina de “monje budista”, aunque trabaje con el “juego imperial” o recurra a “incentivos de no-
tas”.
No habrá éxito porque usted no representa el modelo buscado, o no aplica exigencia impera-
tiva.
Palabras de Humberto Maturana:

“Es en el manejo de la circunstancia, del espacio de convivencia en que el niño, el joven o el
adulto crece, donde está la responsabilidad y la tarea del educar porque cada uno de nosotros es y
será, de una u otra manera, según cómo vivamos.
“No es trivial vivir de una manera u otra. Cuando en el mundo popular cotidiano se dice, "dime
con quién andas y te diré quién eres", se hace referencia a algo fundamental y que todos conoce-
mos, esto es, a la historia de transformaciones congruentes de los que conviven.”
El sentido de lo humano, página 237.

125
Disciplina de “monje budista” (2ª parte)
El ruido excesivo y constante, que caracteriza a la escuela de hoy, produce irritabilidad en

el profesor; incluso contribuye a su estrés. Actualmente, el ruido predomina en la sala de clases:
conversaciones impropias (que no corresponden a ninguna tarea), hablar en voz alta, vociferar
(incluso gritos), ofensas, burlas, agresiones; ni siquiera hay respeto hacia el profesor; ahora pre-
valece la discordia.
La escuela se ha degradado tanto, que todo lo anterior se ha vuelto normal; casi nadie re-
flexiona que este ambiente no favorece a la enseñanza; menos se comprende que es contraprodu-
cente para el aprendizaje. Esta ¿resignación? se debe a que el profesor:
-fue alumno (en su propia edad escolar) de un colegio ineficiente (con clases irrespetuosas
y bulliciosas), o
-no aplica un modelo imperativo, que exija silencio durante la clase.
¿Le gustaría trabajar en un ambiente de paz, con mucho silencio? Con disciplina de monje
budista, usted puede enseñar en un dominio de silencio, respeto, paz; que le permita –incluso–
recuperar su interés, motivación, amor, por la pedagogía.
Un monje budista es una persona con mucho autocontrol, disciplina, sabiduría, reflexión,
respeto, paz, no violencia. En el modelo pedagógico Autopoiesis, es un referente concreto de
Personalidad; mucho más claro que la definición de “buen alumno”.
La disciplina de monje budista tiene varios propósitos:
Objetivos para el alumno:

-autocontrol.
-disciplina.
-alta capacidad de trabajo.
-concentración más prolongada.
-convivencia respetuosa.
-modelar la conducta en función del trabajo (no de la recreación).
-crear espacio para la reflexión (se piensa poco cuando se habla o actúa demasiado).
-optimizar el tiempo de aprendizaje.
-practicar la no violencia (la agresividad se produce por descontrol).
Objetivos para el profesor:

-ambiente agradable, con silencio, respeto, paz.
-optimizar el tiempo de enseñanza (trabajando desde el inicio hasta el final de la clase).
-proteger su salud mental.
-evitar conflictos emocionales (frustración, descontrol, maltrato, agresividad) debido a las
reiteradas órdenes, o advertencias, para lograr silencio y quietud en sus alumnos.

126
Con disciplina de monje budista, no sólo se logra bienestar emocional (en profesor y
alumno), también se mejora la enseñanza-aprendizaje (porque se modela Disciplina y Trabajo de
alto rendimiento).
Para lograr esta disciplina, se debe comenzar con cuatro actividades básicas de autocon-
trol; son cuatro normas fundamentales de pedagogía, pero que casi nadie respeta en la sala:
1. Entrar y permanecer en silencio.

2. Escuchar a la profesora, silenciosamente.
3. No reaccionar al timbre del final de la clase (el profesor decide, no el timbre).
4. Salir en silencio.
Estas cuatro normas, tan “difíciles” de enseñar (por el profesor) y aprender (por el alum-
no), confirman la confusión de dominios: ya no hay diferencia entre sala, pasillo, patio, calle,
hogar; peor aún, hoy se vive en el juego constante, porque la clase se vive en función del niño.
Han olvidado que la educación es un proceso de enseñanza-aprendizaje (con jerarquía en-
tre profesor y alumno), que la sala es el imperio del profesor (quien decide: qué se hace, cómo se
hace, cuándo se hace).
Ver capítulos:
-Enseñanza-aprendizaje en multiverso.
-Relación entre profesor y alumno.
-Trabajo y juego.

127
Aut poiesis
Disciplina de monje budista, con incentivo de notas
La nota "siete" es un buen incentivo para desarrollar disciplina de monje budista. Hay una función
muy simple, en el profesor, que permite automotivar disciplina en el niño: un registro periódico
de faltas, con premio para los ganadores.
Es una modalidad eficiente para modificar conductas no deseadas, a través de la observación
constante del profesor; es otra actividad sistemática.
Ésta es la mejor forma de evaluar Personalidad (conducta) y de reconocer a los alumnos destacados.
1º En una pared de su aula, la profesora pega la Hoja de Registro por faltas en "Autocontrol", de
la página siguiente, con la lista de sus alumnos.
2º En el libro de clase, coloca otra Hoja de Registro... similar (por si desaparece la anterior).
3º Informa a sus alumnos:
-utilidad de ambas Hoja de Registro...

-objetivo del registro: "desarrollo de autocontrol".
-anotará cada falta individual en ambas Hoja de Registro... (según el ejemplo de la página siguiente).
-todos los profesores pueden registrar las faltas, en cualquier momento de la jornada (aunque no
sea su clase); lo mismo puede hacer un directivo.
-al cumplirse la "Fecha de término", el alumno que NO tenga ningún registro, obtendrá nota "siete"
acumulativa. No hay otro tipo de nota: es todo o nada. ¡Se trabaja para la perfección!
-se comunicará a los padres y se les invitará a observar la Hoja de Registro... cuando lo desee.
-cada siete se podrá anotar en la asignatura que se elija, pero sólo si el profesor no se opone.
(La oposición puede surgir porque no ha cumplido con el estándar mínimo que exige esa
clase: respeto hacia el profesor y alumnos, responsabilidad, trabajo duro, etc).
Observaciones:
-El tiempo de este control es:
Mínimo: una semana.
Máximo: dos semanas.
-Si el curso está muy degradado (indisciplina extrema), el tiempo mínimo puede ser sólo un día;
se subirá a dos días cuando el 50% del curso logre cero falta; luego a tres, cuatro, una semana.
-Cuando se cumple el tiempo, se cambian ambas Hoja de Registro... y se comienza de nuevo.
-Si hay alguna discrepancia entre ambas Hoja de Registro... tendrá validez la del libro de clase.
-Las notas serán validadas al final del año lectivo (término del 2º semestre o 3º trimestre).
-Esta Hoja de Registro... permite observar, estadísticamente, cuál es la falta más frecuente, la
tendencia individual y del curso, comparar progreso entre cursos, etc.
Ver capítulos:
-Enseñanza-aprendizaje en el multiverso.
-Trabajo y juego.
-Mirella Cannobbio 7.
-Mirella Cannobbio 8.
128
Hoja de Registro por Faltas en "Autocontrol" Aut poiesis
alumnos Tipo y cantidad de faltas por alumno y curso

Total
Esteban 3 4 2
Francisca
Luis 1 3 3 2 3 2 6
José
Carla 4 4 4 3 1 5
Vanesa
Matías
Ignacia 2 1 1 3
Andrés
Regina
Diego 3 1
Patricia
Paulina
Porcentaje de alumnos sin faltas: 38 % Total del curso: 17
Curso: Registre el número de la falta que

observe en cada estudiante.
Fecha de inicio: Faltas:

1. No entra y/o no permanece en silencio.
2. No escucha a la profesora, silenciosamente.
Fecha de término: 3. Reacciona al timbre del final de la clase (el profesor decide, no el timbre).
4. No sale en silencio.
129
Hoja de Registro por Faltas en "Autocontrol" Aut poiesis
alumnos Tipo y cantidad de faltas por alumno y curso

Total
Porcentaje de alumnos sin faltas: % Total del curso:
Registre el número de la falta que observe en cada estudiante.

Fecha de inicio: Faltas: Curso:
1. No entra y/o no permanece en silencio.
2. No escucha a la profesora, silenciosamente.
Fecha de término: 3. Reacciona al timbre del final de la clase (el profesor decide, no el timbre).
4. No sale en silencio.
130
Comprensión lectora, diaria y sistemática
Ya es sabido que el rendimiento en lenguaje es muy deficiente en Chile. Cualquiera sea el curso
evaluado, la mayoría de los estudiantes no comprende lo que lee; esto es lo peor que puede ocu-
rrir en la escuela; el peor fracaso del sistema educacional.
No se aprende a leer en 1º Básico, se aprende a leer en todos los cursos (hasta 4º medio), pero
sólo se enseña a leer en 1º Básico; en los cursos posteriores, sólo se obliga a leer, pero no se
enseña.
Cuando se desea que todos los niños (100%) entiendan lo que lean, deben trabajar, diariamen-
te, en “comprensión lectora”; en la mayoría de las escuelas, se trabaja “tarde, mal y nunca”.
Algunos profesores sólo aplican una prueba de “comprensión lectora” por semestre. En casi todas
las clases sólo se enseña contenidos técnicos (gramática, ortografía), pero no se enseña a leer.
No se confunda ni autoengañe con las “típicas modalidades” que se aplican masivamente, pero
que no permiten alto rendimiento:
-lectura obligatoria de libros completos.
-lectura obligatoria sólo de capítulos.
-lectura de libros elegidos por el niño.
-lectura silenciosa al comienzo de la clase.
-biblioteca de aula.
Estas modalidades fallan porque la profesora no puede saber qué dificultad “específica” (en
comprensión lectora) tiene su alumno; por lo tanto, no puede enseñar una nueva habilidad,
ni corregir el error del niño. ¡Los colegios sólo obligan a leer, pero no enseñan cómo hacerlo!
Para desarrollar comprensión lectora, se debe trabajar, en clases diarias y sistemáticas, con tex-
tos que permitan “aprender a leer comprensivamente”; sólo esto es importante, imprescindible,
trascendente. Si sus alumnos no comprenden lo que leen, no hay trabajo más infructuoso que en-
señar gramática, ortografía, caligrafía. ¡Está perdiendo el tiempo!
Sólo en clases diarias y sistemáticas –guiadas por un profesor– se puede enseñar la técnica de
comprensión lectora. En el mismo momento que un niño falla, se debe corregir su error; de lo
contrario, seguirá equivocándose cada vez que lea.
Cómo es una clase diaria y sistemática:

1. Se debe trabajar comprensión lectora en una “clase formal”, guiada por la profesora.
2. Durante la clase, los alumnos leen, al mismo tiempo, un texto común para todos (no es un libro
que se lee en el hogar).
3. En cada texto diario, las preguntas deben ser evaluadas y corregidas de inmediato.
4. La clase debe ser “sistemática” para enfrentarse a la variada complejidad de un texto (vocabu-
lario, connotación, contexto, idea implícita, narrador, inferir, asociar, concluir, analogía, etc.).
5. La clase debe ser “diaria” porque sólo la práctica intensiva permite progresar.

131
6. Sólo cuando una clase es “diaria y sistemática”, se puede superar las dificultades progresi-
vas de la lectura, según edad y curso; de lo contrario, se obtiene un niño “analfabeto funcional”.
En Autopoiesis hemos creado libros para desarrollar –diaria y sistemáticamente– comprensión

lectora, además de los contendidos que exige el Mineduc (vea las muestras de libros que hemos
enviado). Usted puede trabajar con su propio material, siempre y cuando sea diariamente.
Prueba del fracaso en comprensión lectora (analfabetos funcionales):
En la prueba de Lenguaje Simce, 4º Básico (año 2010), sólo el 45% de los alumnos chilenos lo-
gra llegar al “Nivel Avanzado” (equivale al rendimiento esperado en 4º Básico).
Fuente: www.simce.cl.
El la prueba de Lenguaje PSU (año académico 2010), sólo el 29% responde correctamente más
de la mitad de las preguntas; es decir, si la PSU fuera evaluada con notas, sólo el 29% obtiene
sobre un cuatro (4,0).
Fuente: www.demre.cl (ver tablas de percentiles).
Ver capítulos:
-Cómo trabajar “Don Quijote de La Mancha”.

132
Lectura de Palabra
En toda escuela se enseña a leer (oralmente); en muy pocas se enseña a leer comprensivamente. Debido
a esto, en casi toda escuela sólo se alfabetiza (para que el niño no sea analfabeto); por eso, inevitable-
mente, sólo obtienen alumnos analfabetos funcionales (no comprenden lo que leen).
Para lograr que un niño comprenda lo que lea, debe pasar por tres etapas: palabra, oración, párrafo;
en cada una, debe aprender con la técnica apropiada. Si la profesora desconoce esta metodología, su
alumno tendrá dificultades en lectura comprensiva; en consecuencia, no le agradará leer. Entonces, el
fracaso escolar será inexorable (para un niño, curso, colegio).
Lectura silábica es la primera señal de alerta: muestra, o confirma, metodología ineficiente (un sendero
perjudicial, irreversible). ¡Ningún niño debe leer silábicamente! Aunque le parezca exagerado, relacio-
ne lectura silábica con cáncer grado 1; sólo entonces, usted reaccionará para corregir su enseñanza.
La lectura silábica es perjudicial porque divide una palabra en partes que no tienen significado (ni si-
quiera para su profesora); ejemplo: ma… ri… po… sa
Con esta lectura, el niño tendrá dificultades para comprender la palabra. ¡Los cuatro sonidos están muy
distanciados! ¡Son cuatro palabras que nadie conoce!
Para comprender, debe repetir la palabra –sólo con el pensamiento– hasta que pueda leer globalmente;
ejemplo: ma… ri… po… sa
ma.. ri.. po.. sa
ma. ri. po. sa
ma ri po sa
mariposa
Debe leer “sólo con el pensamiento” para que nadie note su dificultad (tendrá su propio tiempo, no será
presionado).
Metodología en lectura de palabra:
La lectura debe ser mental, después oral:

1º se lee con el pensamiento.
Ejemplo:
1º El niño mira la palabra, pero no intenta leerla con su voz; sólo la lee mentalmente.
2º Después que “comprendió”, leerá oralmente (el niño “dice” la palabra). Con esta modalidad,
muy simple, se evita que lea silábicamente.
Protocolo de lectura:
1º Se muestra al niño una palabra, y se le pide que lea "sin hablar ni mover los labios".
2º Después se retira el texto de su visión (o se cubre), y se le pregunta qué decía la palabra.

133
Síntesis de lectura:
"Te mostraré una palabra y quiero que la veas sin hablar".

(El niño la observa y lee mentalmente)
(Su profesora retira el texto de la visión del niño)
"¿Qué decía la palabra que te mostré?
(El niño es capaz de nombrarla)
Cada vez que el niño lea una palabra, su profesora preguntará “¿qué es eso?”, para confirmar si
comprendió lo que leyó.
Esta metodología permite que el niño lea mental y globalmente; además de asimilar el proceso
lector. ¡Jamás debe leer silábicamente!
Lectura silábica:
Un niño tiene lectura silábica si lee una palabra con pausa entre sílabas.
Lectura global:
Un niño tiene lectura global si lee una palabra como unidad (tal como habla o la pronuncia), no en sí-
labas; es decir, hay lectura global cuando no se lee silábicamente.
Advertencia:
-Aunque esta metodología es para el proceso lector (en 1º Básico, educación de párvulos), también se
puede aplicar en niños que ya han aprendido a leer (2º, 3º, 4º Básicos).
-Desde ahora, enseñe (reeducación) esta técnica a todo niño que lea silábicamente, o no podrá mejo-
rar el rendimiento en los cursos superiores. ¡No pasará a la siguiente etapa!
-Para leer comprensivamente, se debe comprender la palabra; para comprender una palabra, se debe
leer globalmente. ¡Con lectura silábica no habrá éxito en lenguaje!

134
Lectura de Oración
En comprensión lectora, sólo cuando se ha tenido éxito en “lectura de palabra”, se puede pasar a la
segunda etapa: oración; es decir, si su alumno lee silábicamente, no pretenda que logre comprender una
oración. ¡Será imposible!
Para comprender una palabra, se debe leer globalmente (como “unidad”, tal como se habla, sin pausas
entre sílabas). Para comprender una oración, se aplica la misma modalidad.
En una oración, la lectura discontinua es otra señal de alerta: muestra, o confirma, metodología inefi-
ciente. ¡Ningún niño debe leer discontinuamente!
El niño tiene lectura discontinua si no lee, silábicamente, una oración, pero hace “pausas entre pala-
bras”. La oración también debe ser leída como unidad o se dificulta su comprensión.
Aunque le parezca exagerado, relacione lectura discontinua con cáncer grado 2, porque aumentará la
dificultad en comprensión lectora, y el consecuente rechazo a leer. ¡Su enseñanza será ineficiente!
Una oración también se debe leer “sólo con el pensamiento”, para que nadie note su dificultad (el niño
tendrá su propio tiempo, no será presionado).
Si la lectura es silábica y/o discontinua, debe repetir la oración hasta que sea fluida y global.
Metodología en lectura de oración:
La lectura debe ser mental, después oral:

1º se lee con el pensamiento.
Ejemplo:
1º El niño mira la oración, pero no intenta leerla con su voz; sólo la lee mentalmente.
2º Después que “comprendió”, leerá oralmente (el niño “dice” la oración como si conversara,
sin pausas entre palabras). Con esta modalidad, muy simple, se evita que haya lectura discontinua.
Cada vez que el niño lea una oración, su profesora hará preguntas de comprensión lectora; ejemplo:
1º El alumno lee:
"Elena pone el pan en la mesa."
2º La profesora pregunta:
¿Qué pone en la mesa?
¿Quién pone el pan?
¿Dónde pone el pan?
¿Qué hace Elena?

135
Si cada alumno lee “sin hablar ni mover los labios”, el curso leerá en silencio (sin el típico susurro ge-
neral).
Advertencia:
-Aunque esta metodología es para el proceso lector en 1º Básico, también se puede aplicar en niños que
ya han aprendido a leer (2º, 3º, 4º Básicos).
-Desde ahora, enseñe (reeducación) esta técnica a todo niño que tenga lectura discontinua, o no podrá
mejorar el rendimiento en los cursos superiores. ¡No pasará a la siguiente etapa!
-Para leer comprensivamente, se debe comprender la oración; para comprender una oración, se debe
leer globalmente. ¡Con lectura discontinua no habrá éxito en lenguaje!
Desafío:
Evalúe, en lectura oral, a sus alumnos desde 1º a 8º Básicos; descubrirá que en todos los cursos hay
niños que leen:
-Silábicamente (cáncer grado 1).

-Discontinuamente (cáncer grado 2).
-Globalmente (perfección).
Cuando confirme que muchos niños (demasiados, la mayoría) leen deficientemente (silábica, disconti-
nua), comprenderá por qué su colegio tiene bajo rendimiento en Simce, o no logra mejorar.
Son débiles en Lenguaje (no comprenden lo que leen); son débiles en Personalidad (no les gusta leer,
no se sienten “inteligentes” ni “buenos alumnos”).

136
Lectura de Párrafo
Sólo cuando haya tenido éxito en “lectura de oración”, puede pasar a la tercera etapa: párrafo. Si un
niño no comprende una oración, porque tiene lectura silábica y/o discontinua, tampoco pretenda que
logre comprender un párrafo (dos o más oraciones relacionadas). ¡Es imposible!
Aunque le parezca exagerado, relacione “dificultad en comprender un párrafo” con cáncer grado 3,
porque será muy difícil que su alumno logre la comprensión lectora que se requiere en cada curso; peor
aún, no le agradará leer, y comenzará su tendencia al bajo rendimiento. ¡Su enseñanza de lectura está
fracasando! ¡Su metodología ha sido ineficiente!
Para comprender un párrafo se debe lograr dos objetivos consecutivos:
1º Comprender cada oración que lo integra.

2º Relacionar todas las oraciones.
–Comprender cada oración es muy simple: la metodología se aprende en una clase o semana.
–Relacionar todas las oraciones es muy complejo: se logra en 12 años de estudio (de 1º Básico a
4º Medio).
¿Por qué es tan complejo comprender un párrafo?

Porque requiere vocabulario, lectura implícita, connotativa, expresiva, metafórica, etc.; esto sólo se
logra con muchos años de estudio.
Para comprender un párrafo (oraciones relacionadas), un capítulo (párrafos relacionados), un libro (ca-
pítulos relacionados), hay sólo una metodología: leer muchísimo; desde textos muy simples, aumen-
tando la complejidad.
Para leer (comprender) Caperucita Roja, El gigante egoísta, Papelucho, El mago de Oz, El principito,
El niño que enloqueció de amor, La última niebla, La metamorfosis… Apología de Sócrates, El arte de
amar (Fromm), El árbol del conocimiento (Maturana), se debe leer miles y miles de párrafos con di-
ficultad progresiva (capítulos, libros, miles de páginas). No se aprende una metodología, se vive en el
lenguaje.
Así como se cree que “lectura oral” implica comprensión lectora (una gran falacia pedagógica), tam-
bién se pretende lograr comprensión lectora progresiva (la exigida por cada curso) leyendo muy poco.
Ahora puede entender por qué hubo tantos alumnos –de 2º a 5º Básicos– que fracasaron en prueba “La
bruja” (una evaluación de 1º Básico):
–Tienen lectura silábica.
–Tienen lectura discontinua.
–No comprenden un simple párrafo.
–El nivel de comprensión es inferior a la exigida para su curso. ¡Porque han leído muy poco!

137
Advertencia:
Si el niño no comprende un texto de curso inferior, es analfabeto funcional; si además rechaza la lectu-
ra, entonces ya tiene cáncer grado 4 o metástasis (afectará su Personalidad y el rendimiento en las otras
asignaturas).
Afortunadamente, esto sólo es lenguaje expresivo… ¡Emociones y lenguaje! Se puede corregir (nadie
debería morir de cáncer, si es tratado oportunamente). Cualquier niño, aunque sea analfabeto funcional,
puede aprender a leer comprensivamente (ya lo veremos), pero antes debe aprender lectura oral.
Lectura silábica:
El niño tiene lectura silábica si lee una palabra con pausa entre sílabas.
Lectura discontinua:
El niño tiene lectura discontinua si no lee, silábicamente, una oración, pero hace “pausas entre pala-
bras”. La oración también debe ser leída como unidad o se dificulta su comprensión.
Analfabetismo funcional:
Incapacidad de comprender lo que se lee (sólo se puede leer oralmente).
Ver capítulos:
–Lectura de palabra.
–Lectura de oración.
–Tendencia al éxito y fracaso en el proceso lectoescritor.

138
13ª Trabajar en "expresión oral", diariamente.
14ª Trabajar en "redacción", diariamente.
15ª Desarrollar disciplina de "monje budista".
16ª Trabajar en "comprensión lectora", diariamente.
17ª. Técnica de lectura, primera etapa: "palabra" (nunca se lee silábicamente).
18ª. Técnica de lectura, segunda etapa: "oración" (nadie tiene lectura discontinua).
19ª. Técnica de lectura, tercera etapa: "párrafo" (comprensión progresiva de párrafos).
Comentarios:
-Si usted no está aplicando (o está en desacuerdo con) alguna de las seis etapas iniciales de
autocrítico).
-Para mejorar su calidad de enseñanza, debe modificar su modelo pedagógico; de lo contrario, seguirá
con rendimiento:
-deficiente, o
-mediocre, o
-estancado, o
-con altibajos, o
enseñanza, aunque sólo sea en una de las 19 etapas (ámbitos o dominios) que se han indicado.
139
Aut poiesis
Ver capítulos:

-Expresión oral.
-Expresión oral (síntesis para UTP).

-Redacción de una oración, 1º hasta 8º.
-Redacción de párrafo (dos o más oraciones), desde Cuentos Clásicos 3.
-Redacción (síntesis para UTP).

-Disciplina de monje budista (1ª parte).
-Disciplina de monje budista, con incentivo de notas.

-Comprensión lectora, diaria y sistemática.

-Lectura de palabra.

-Lectura de oración.

-Lectura de párrafo.
140
Sílaba, palabra, oración, párrafo Aut poiesis
En el proceso lectoescritor hay cuatro dominios, o ámbitos, o niveles de aprendizaje, para

cada sonido o letra:
1º sílaba.
2º palabra.
3º oración.
4º párrafo.
Cada ámbito tiene su propia complejidad de enseñanza, pero la dificultad de aprendizaje

es progresiva, desde sílaba a párrafo:
1º dominio sílaba mínima dificultad.

2º dominio palabra baja dificultad.
3º dominio oración mediana dificultad.
4º dominio párrafo alta dificultad.
En ambos libros del proceso lectoescritor (Lenguaje 1 y Lenguaje 2), el niño aprende –cada
consonante– en los cuatro ámbitos: sílaba, palabra, oración, párrafo.
Para conocer cada nivel, vea todas las actividades de la letra "N", en el libro Lenguaje 1:
páginas
1º sílaba 80, 81.
2º palabra 82, 84, 85, 86, 89, 90.
3º oración 91, 92.
4º párrafo 93.
Con este ejemplo, se puede concluir que en el ámbito de palabra hay más actividades: se
debe a que es el nivel o etapa fundamental para aprender a leer. Es tan importante, que de la calidad
de este aprendizaje depende la repitencia de curso en 1º Básico.
En la tercera página de este capítulo, puede ver tres ejemplos reales de cada ámbito: palabra,
oración, párrafo. Estas actividades también sirven como evaluaciones para cada etapa.
En la enseñanza de los cuatro niveles, la profesora descubrirá que, en 1º Básico, no todos

los niños pueden progresar (con facilidad y rapidez) desde sílaba a párrafo.
Debido a desfase cognitivo (inmadurez), habrá cinco tipos de alumnos, que:
-nada leen.
-sólo leen sílabas.
-sólo leen palabras.
-sólo leen oraciones.
-leen párrafos.
Obviamente, en los ámbitos de palabra, oración, párrafo, habrá tres tipos de niño en cada
nivel, según su comprensión lectora:

1
141
-nada leen. Aut poiesis
-sólo leen sílabas.
-sólo leen palabras -comprensión débil.

-comprensión mediocre.
-comprensión fuerte.
-sólo leen oraciones -comprensión débil.

-leen párrafos -comprensión débil.

Entonces, en 1º Básico, una profesora puede trabajar con once tipos de alumnos. ¡Once
niveles de aprendizaje! En cualquier enseñanza ocurre lo mismo (también hay muchos niveles
diferentes en Matemática, Ciencia, etc.), pero los profesores creen que pueden trabajar con el
mismo nivel para todos sus alumnos. ¡La mayor utopía pedagógica! Un triste autoengaño.
Protocolo de enseñanza, según sílaba, palabra, oración, párrafo:
1º El alumno que nada lee, debe ser evaluado –inmediatamente– por un psicopedagogo o
educadora diferencial.
2º El alumno que sólo lee sílabas, debe progresar –en cada letra– sólo en el ámbito de
sílaba (omita las actividades de palabra, oración, párrafo).
3º El alumno que sólo lee palabras, debe progresar –en cada letra– sólo en el ámbito de
palabra (omita las actividades de oración, párrafo).
4º El alumno que sólo lee oraciones, debe progresar –en cada letra– sólo en el ámbito de
oración (omita las actividades de párrafo).
Mantenga este protocolo, hasta que su alumno pueda trabajar en el ámbito que sigue en
dificultad. En el segundo semestre, se puede reiniciar el proceso lectoescritor, acelerarlo, aumentar
el nivel, gracias a la mayor edad del niño (o menor inmadurez).
Advertencia:
Si usted enseña oraciones al niño que sólo lee palabras, puede malograr el proceso
lectoescritor, porque su alumno aún no está apto (por inmadurez) para ese nivel de exigencia.
Debido a esta excesiva dificultad, un niño puede sentir rechazo por la lectura; complicándose
cualquier enseñanza posterior.
¡Con fracasos reiterados no se puede desarrollar autoestima!
Sin autoestima no se quiere aprender; peor aun, se rechaza la enseñanza.

2
142
En el libro Lenguaje 1, podemos observar
estas tres páginas –de ejemplo– para los tres
ámbitos principales:
-palabra. 1 2 3
-oración.
-párrafo.
4 5 6
Aut poiesis 7 8 9
10 11 12
Página 90
(palabra)
pana uno piano
lana pino lentes
pine mano pan

Página 91 una mono león
(oración) Página 93
(párrafo) luna limón alumna
naipe lentas naipes
1 2 3
En la luna
Nano y Susana están en la
4 5 6 luna. Nano tiene un león y
Susana tiene un mono. El mono
tiene limones.
7 8 9
10 11 12 1º____ Susana está en la luna.

2º____ Nano tiene un mono.
Ese pino está solo.
3º____ El mono tiene un limón.
La mano tiene un pan.
4º____ Nano está en la luna.
Esa lana tiene un uno.
5º____ Susana tiene un león.
Ese animal es un león.
6º____ El mono tiene siete limones.
El limón no tiene lentes.
Un alumno se sienta en el suelo.

3
143
Aut poiesis
Proceso lectoescritor para profesoras inexpertas, y expertas.
En el modelo pedagógico Autopoiesis, el proceso lectoescritor se desarrolla en dos libros:

"Lenguaje 1" y "Lenguaje 2".
Si se conjuga una profesora experta y un alumno con madurez correspondiente, se puede obtener
altísimo rendimiento en 1º Básico; es decir, en diciembre (incluso en vacaciones de invierno) el niño
puede comprender textos de 200 palabras con 8 preguntas de desarrollo; ejemplo: ver última página
de "Lenguaje 2".
En la mayoría de escuelas y colegios, no hay profesoras expertas en proceso lectoescritor, aunque

es la etapa más compleja y trascendente para un alumno. Si los niños aprendieran a leer en
educación de párvulos, sería muy fácil (para ellos y el docente de 1º Básico) obtener alto rendimiento
en comprensión lectora.
Mientras enseñe lectoescritura, jamás olvide esto: "la mayoría de los alumnos sólo aprende a leer
(decodificar); muy pocos comprenden lo que leen".
Para facilitar la enseñanza –según la experiencia de una profesora–, hay cuatro categorías o secuencias
opcionales de aprendizaje:
Cuatro categorías de profesoras:
-inexperta.
-con poca experiencia.
-con mucha experiencia.
-experta.
Categoría "inexperta":
-usted nunca ha enseñado lectoescritura en ningún curso.
-se siente muy insegura o temerosa para enseñar lectoescritura.
-si pudiera elegir, jamás enseñaría lectoescritura.
-si es obligada a trabajar, cada cierto tiempo, en 1º Básico, enseñaría lectoescritura cada 4 años.
-su curso favorito está entre 5º y 8º Básicos.
Categoría "con poca experiencia":

-usted ha enseñado sólo algunas veces lectoescritura, o muy distanciadas en el tiempo.
-se siente insegura o con poca tranquilidad para enseñar lectoescritura.
-si pudiera elegir, habría preferido otro curso.
-si está obligada a trabajar, cada cierto tiempo, en 1º Básico, enseñaría lectoescritura cada 3 años.
-su curso favorito está entre 3º y 4º Básicos.
Categoría "con mucha experiencia":

-usted ha enseñado muchas veces lectoescritura.
-se siente segura para enseñar lectoescritura.
-si pudiera elegir, se podría especializar en lectoescritura.
-si está obligada a trabajar, cada cierto tiempo, en 1º Básico, enseñaría lectoescritura cada 2 años.
-su curso favorito está en 2º Básico.
Categoría "experta":
-usted ha enseñado casi siempre lectoescritura.
-se siente contenta para enseñar lectoescritura.
-si pudiera elegir, le agradaría especializarse o ya es especialista en lectoescritura.
-si está obligada a trabajar, cada cierto tiempo, en 1º Básico, enseñaría lectoescritura todos los años.
-su curso favorito es 1º Básico.

1
144
Aut poiesis
¿En qué categoría se encuentra usted?
Después de reconocer sus propias cualidades, e identificar su categoría, siga la secuencia opcional
que le corresponde (indicadas en las tres páginas siguientes).
En tres categorías, se omiten algunas páginas para facilitar la enseñanza; las páginas omitidas
sólo se trabajarán, posteriormente, en el orden que se indica.
Ejemplo:
Para una profesora "inexperta", sólo es recomendable que enseñe en el ámbito de "sílaba" y
"palabra".
Para ella es muy difícil enseñar en el ámbito de "oración", y es casi imposible que sus alumnos
aprendan con facilidad en el ámbito de "párrafo".
Por lo tanto, la profesora "inexperta" debe seguir esta secuencia:
1º Enseñar todo el proceso lectoescritor, pero sólo en el ámbito de "sílaba" y "palabra",

en "Lenguaje 1" y "Lenguaje 2".
(Es preferible que sólo trabaje con nuestros dos libros "Leo en el jardín", y nuestro cuaderno
de "Caligrafía").
2º Cuando haya terminado todo el proceso anterior, comenzará, nuevamente, pero sólo
en el ámbito de "oración".
3º Luego repetirá el proceso en el ámbito de "oración, con pregunta oral".
4º Luego repetirá el proceso en el ámbito de "oración, con pregunta escrita".
5º Luego repetirá el proceso en el ámbito de "párrafo".
Categoría "experta"
En su categoría no hay una secuencia opcional; por lo tanto, siga el orden que ya presenta cada
libro.

2
145
Categoría "inexperta" Aut poiesis
En esta secuencia opcional, sólo se aprende en el ámbito de "sílaba" y "palabra".

Se omiten las actividades de "oración" y "párrafo" (círculos en blanco).
1ª etapa (sílaba y palabra).

Páginas de "Lenguaje 1". El (1) indica que sólo se trabaja la actividad Nº 1 de esa página.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 94 95 96 97
101 102 103 104

(1) 105 109 110 111 112 116 117 118
Páginas de "Lenguaje 2".
Trabaje desde página 2 hasta la 71 (excepto las actividades de ordenar oraciones).
NO trabaje la actividad donde se "ordena cada oración", en las páginas:
5, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49, 54, 56, 59, 62, 66, 69.
2ª etapa (oración).
Páginas de "Lenguaje 1":
56 - 57 - 58 - 59 - 60 - 61 - 62 - 76 - 91 - 98 - 106 - 113
Páginas de "Lenguaje 2":

Trabaje desde página 72 hasta la 100.
3ª etapa (oración, con pregunta oral).

Páginas de "Lenguaje 1": Página de "Lenguaje 2":
63 - 77 - 92 - 99 - 107 - 114 101
4ª etapa (oración, con pregunta escrita).

Páginas de "Lenguaje 1": Páginas de "Lenguaje 2":
(no hay) 102 - 103 - 104
5ª etapa (párrafo).
64 - 78 - 79 - 93 - 100 - 108 - 115 Trabaje desde página 105 hasta el final del libro.

3
146
Categoría "con poca experiencia" Aut poiesis
En esta secuencia, sólo se aprende en el ámbito de "sílaba", "palabra", "oración".

Se omiten las actividades de "oración" (con pregunta oral y escrita) y "párrafo" (círculos en blanco).
1ª etapa (sílaba, palabra, oración).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 94 95 96 97 98
101 102 103 104

(1) 105 106 109 110 111 112 113 116 117 118
5, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49, 54, 56, 59, 62, 66, 69.
2ª etapa (oración, con pregunta oral).

Páginas de "Lenguaje 1": Página de "Lenguaje 2":
63 - 77 - 92 - 99 - 107 - 114 101
3ª etapa (oración, con pregunta escrita).

(no hay) 102 - 103 - 104
Trabaje desde página 105 hasta el final del libro.
64 - 78 - 79 - 93 - 100 - 108 - 115

4
147
Categoría "con mucha experiencia" Aut poiesis
En esta secuencia, sólo se omiten las actividades de "párrafo" (círculos en blanco).
1ª etapa (sílaba, palabra, oración, oración con pregunta oral, oración con pregunta escrita).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 94 95 96 97 98 99
101 102 103 104

(1) 105 106 107 109 110 111 112 113 114 116 117 118
5, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49, 54, 56, 59, 62, 66, 69.
64 - 78 - 79 - 93 - 100 - 108 - 115 Trabaje desde página 105 hasta el final del libro.

5
148
Profesora “inexperta” y alto rendimiento
Es obvio que, en igualdad de condiciones, una profesora “inexperta” no puede superar a
una profesora “experta”, pero también puede obtener alto rendimiento.
Cualquier docente puede lograr éxito con sus alumnos de 1º Básico; sólo requiere:
-dos libros: “Lenguaje 1” y “Lenguaje 2” (es preferible que sólo trabaje con los dos libros
“Leo en el jardín” y nuestro cuaderno de “Caligrafía”).
-seguir la “secuencia opcional” que le corresponde.
-aplicar, fielmente, el modelo pedagógico Autopoiesis: indicaciones, protocolos, metodo-
logías, etc.
Una profesora “experta” terminará el proceso lectoescritor mucho antes que la “inexper-
ta”; pero la profesora “inexperta” también logrará que sus alumnos lean –comprensivamente– en
el ámbito de párrafo: un texto de 200 palabras con 8 preguntas de desarrollo (ver última página de
“Lenguaje 2”).
Por eso, es imprescindible que usted respete la secuencia que le corresponde:
1º enseñe sólo las actividades de “sílaba” y “palabra” en “Lenguaje 1”; luego, continúe en
“Lenguaje 2” (sólo con el ámbito “sílaba” y “palabra”).
2º al terminar “Lenguaje 2”, comience –otra vez– con “Lenguaje 1”, para enseñar sólo las
actividades de “oración”; después continúe en “Lenguaje 2” (sólo con el ámbito “ora-
ción”).
3º lo mismo debe hacer con las otras actividades, según la secuencia opcional que le co-
rresponde a una profesora “inexperta”.
Si usted no es una profesora “experta” (o de otra “categoría”), evite la tentación de ense-

ñar actividades que no corresponden a su secuencia ni a la capacidad del niño.
Es muy importante que la profesora “inexperta” comience el proceso lectoescritor sólo en

el ámbito de “sílaba” y “palabra”, porque éstas son las actividades más fáciles de enseñar y
aprender; esta modalidad le permitirá desarrollar autoconfianza, para luego enfrentarse a los ám-
bitos más complejos.
Conclusión:
Una profesora “inexperta” trabajará con inseguridad, lentitud (sólo al comienzo), come-
tiendo errores frecuentes, pero también podrá obtener alto rendimiento; es decir, sus alumnos
también leerán comprensivamente en textos de mucha complejidad (ámbito de “párrafo”).
Ver capítulos:
-Proceso lectoescritor para profesoras inexpertas, y expertas.
149
Actividades diarias en Cuentos Clásicos (1, 2, 3)
Comprensión lectora:
1º Los alumnos leen, individualmente, el texto del día, y responden las preguntas
correspondientes. Tiempo máximo: 30 minutos (desde que se inicia la lectura). El tiempo
será disminuido gradualmente, mientras aumenta la rapidez de los niños.
2º Cumplido el tiempo, los alumnos que aún no terminen, deben interrumpir su actividad.
Es importante que siempre trabajen en el tiempo programado. Los niños rezagados
terminarán en los tiempos de ocio que se produzcan durante la jornada.
3º Un alumno lee, en voz alta, una pregunta con su respuesta correspondiente. Sus
compañeros la confirman o corrigen. Aquí se aprende la técnica.
5º Los puntos 3º y 4º se repiten con todas las preguntas del texto. La profesora debe llevar
un registro de los niños para regularizar la participación de todos.
Nota: Para responder las preguntas, los alumnos leen el cuento cada vez que lo requieran;
nunca deben responder de memoria. El profesor debe enfatizar que para responder con
seguridad, siempre se debe releer el texto.
Vocabulario:
1º Antes de iniciar la lectura, la profesora advierte que deben preguntar por el significado
de las palabras que desconozcan. Escriben el significado en la hoja del texto.
2º La profesora pregunta a un alumno por el significado de una palabra del texto. Si la
desconoce, le recuerda que debió preguntar por su significado (para crear el hábito).
3º La profesora enfatiza que siempre deben preguntar por las palabras que desconozcan.
Premia a los alumnos que han preguntado. Es importante desarrollar el hábito de preguntar
por las palabras desconocidas (iniciativa).
Observación: La profesora debe hablar, en todo momento, con su vocabulario propio, sin
facilitarlo a los alumnos. Cuando sea necesario, debe traducirla al vocabulario de ellos.
Estimulará a los niños para que usen palabras nuevas, y premiará a quien lo haga.
Lectura oral:
1º Sólo al finalizar las actividades (nunca antes ni durante), la profesora lee el texto del
día a los alumnos para enseñar la técnica correspondiente: entusiasmo, expresividad, ritmo,
puntuación, levantar la vista, etc.. Sin la lectura del profesor, el alumno nunca tendrá un
modelo referencial; es decir, leerá como sus padres, un hermano, un compañero, etc.
La lectura es como la música: debe tener armonía, ritmo, entonación; debe ser
agradable de oír y de leer.
La lectura silábica o discontinua debe repetirse hasta que sea global y fluida.
“La comprensión lectora es directamente proporcional a la fluidez en lectura oral”.
3º La profesora debe llevar un registro de los niños, para regularizar la participación de
todos.
150
Redacción:
1º Con la palabra indicada, el niño redacta una oración; la profesora lo incentiva a superar
la cantidad mínima de palabras.
2º Un alumno lee su oración en voz alta, indicando el número de palabras.
3º La profesora corrige la redacción; si es necesario, se escribe en la pizarra.
4º La profesora debe llevar un registro de los niños, para regularizar la participación de
todos.
Expresión oral:
1º Frente a sus compañeros, un alumno relata una experiencia personal, anécdota, o crea
una historia. Tiempo máximo: un minuto.
2º La profesora incentiva a lograr que se hable durante un minuto, con fluidez; interrumpe a
quien se excede.
3º La profesora debe llevar un registro de los niños para regularizar la participación de
todos. Con el tiempo, los alumnos más débiles deben relatar más seguidamente, en
desmedro de los aventajados.
4º Al terminar el relato, sus compañeros aplauden.
Personalidad:
Durante el trabajo pedagógico se debe modelar Personalidad.

Para desarrollar Personalidad se debe trabajar autoestima, disciplina, trabajo.
Autoestima: que el alumno sienta que las actividades son fáciles.
Disciplina: orden individual y grupal durante la clase; disciplina de “monje budista”.
Trabajo: práctica intensiva y constante en comprensión lectora, vocabulario, lectura oral,
redacción, expresión oral (en todas las actividades).
En un mismo docente, el rendimiento del curso es directamente proporcional a la disciplina
del grupo de alumnos.
El profesor debe proyectar entusiasmo en su trabajo, porque es el modelo de su alumno.
Debe ser motivador, para mantener el interés del niño en el aprendizaje.
Si el alumno muestra rechazo o desinterés, la clase está casi perdida.
Énfasis en el trabajo diario:
1º Corregir, personalizadamente con cada alumno, las respuestas erradas en los textos de
comprensión lectora. Sólo así se aprende la técnica, y se evita repetir el error.
2º Evaluar lectura oral, individualmente. Mientras más veces practica un alumno, su lectura
es más fluida.
151
Reflexión sobre redacción y expresión oral
El "secreto del éxito" en todo aprendizaje es la práctica intensiva, regular, sistemática; por
eso, se debe redactar todos los días.
Lo mismo se puede decir sobre expresión oral.
La mayoría de los alumnos, egresa de 4º Medio sin comprender lo que lee, sin redactar lo
que piensa, con dificultades para expresarse oralmente, porque sus profesores de Lenguaje no
desarrollan estas habilidades, sistemáticamente; en realidad, casi nunca las practican.
En Autopoiesis, se trabaja, diariamente, desde 1º Básico hasta 4º Medio:

-redacción.
-expresión oral.
En los libros de Autopoiesis, se trabaja, diariamente, comprensión lectora; si usted sigue

la secuencia de la malla curricular, obtendrá alto rendimiento con sus alumnos (sobre 300 puntos
Simce); sin embargo, si no trabaja redacción ni expresión oral, como indica nuestra metodología
(con práctica intensiva, regular, sistemática), el éxito se puede malograr (individual o grupal).
Con alto rendimiento en comprensión lectora, redacción, expresión oral, se logra que el
lenguaje sea integral; permite autonomía en el niño (aprende solo, porque comprende lo que lee);
facilita los aprendizajes en Matemática, Ciencia, Tecnología; favorece la interacción maestro-
alumno a través de textos escritos y orales.
Reflexión:
El niño que no comprende lo que lee es un analfabeto funcional; el alumno que no escribe
sus propias ideas, ni se expresa oralmente con claridad, está discapacitado para su desarrollo in-
telectual en la especialidad universitaria.
Ver capítulos:
-Escuela especializada.
-Expresión oral.
152
En comprensión lectora, un alumno nunca debe oír el texto
El profesor nunca debe leer, en voz alta, un texto al alumno: ni palabras, ni oraciones, ni párrafos
(cuentos). Para desarrollar comprensión lectora, es el alumno –solo– quien debe leer su texto; nadie debe
leerle: ni el apoderado, ni un compañero (no se lee grupalmente). Esta exigencia es para todos los cursos y
edad; desde 1º Básico a 4º Medio (incluso universidad).
Es una práctica habitual que el docente, o apoderado, lea mientras el niño escucha la lectura; debido a
esto, el niño no lee antes ni después de esa única lectura. ¡Nunca lee solo!
Si el profesor (u otra persona) lee en voz alta, el alumno sólo ejercitará “comprensión de textos ora-
les”, la cual no es suficiente para enfrentarse a textos escritos. La “comprensión de lectura oral” es una etapa
anterior, que corresponde a educación de párvulos.
Comprender un texto oral (etapa prelectora) es más fácil con relación a un texto escrito:
-Responder a un texto oral, equivale al nivel de conversación. Cualquier niño, aunque no sepa leer,
entiende las palabras (información, órdenes, etc.) de un adulto u otro niño.
-Responder a la lectura oral de un texto escrito, equivale a comprender las palabras de quien nos ha-
bla. ¡Es el mismo dominio! Alguien habla, otro escucha.
Si un niño oye la palabra “trabajo”, no tiene dificultad en comprenderla. Pero si “trabajo” está escrita,
es el niño quien debe “decirla” (oral o mentalmente), pero:
-si su lectura no es fluida, tendrá dificultad en leerla (o “decirla”) globalmente; por lo tanto, su com-
prensión será lenta o débil.
-Peor aun, si su lectura es silábica (nadie habla silábicamente, sea un adulto o niño), la comprensión
será imposible.
Es decir, si el niño que no sabe leer, escucha la palabra “trabajo”, comprende sin dificultad; pero si la
ve escrita, ya no puede entenderla.
El niño que sabe leer (que tiene comprensión lectora), y ve la palabra “trabajo”, la comprende sin di-
ficultad.
¿Qué ocurre, en el alumno débil, o mediocre, durante la lectura oral?

El niño que lee silábicamente, o tiene comprensión lectora débil, aunque vea la palabra “trabajo”, no
la comprenderá, o tendrá dificultad. Pero si alguien, en voz alta, le lee la palabra “trabajo” (que equivale a
decirla), el niño la oirá y entenderá. Luego, cuando la vea escrita, podrá leerla sin dificultad; entonces, tam-
bién será comprendida. ¡Porque ya conocía la lectura! Nunca leyó solo; con el esfuerzo que eso implica. ¡Al-
guien leyó por él!
Con las oraciones o párrafos sucede lo mismo. Cuando el niño lea, estará asociando las palabras que
ve, con aquellas que escuchó previamente, y que –sabe– deben corresponderse.
El trabajo o ejercicio de comprensión será mínimo, y no suficiente para desarrollar una óptima com-
prensión lectora, la cual sólo se puede alcanzar con lectura individual y constante de cada alumno. Que sea
lectura, no escuchar palabras, oraciones, párrafos
Oír lo que pertenece al dominio de la comprensión lectora, sólo produce alumnos discapacitados,
que jamás serán autónomos; sólo es una conversación con analfabetos funcionales.
Hay otros dominios para la lectura oral: lectura frente a público, lectura por placer, técnica de lectura
oral. ¡Jamás durante la comprensión lectora!

153
Con “velocidad lectora” se perjudica la “comprensión de lectura”
Una de las nuevas aplicaciones del Mineduc, que también ha resultado contraproducente,
es la exigencia de “rapidez o velocidad en la lectura”. Debido a que los niños están leyendo sin
respetar los signos de puntuación, no pueden pensar en la “connotación del texto” (oración,
párrafo); es decir, no logran comprensión lectora eficiente, porque sólo entienden (decodifican)
palabras aisladas, como si usaran un telégrafo. Otra consecuencia es la falta de expresividad: leen
“como loro”, porque sólo repiten palabras escritas.
La comprensión lectora es un proceso lento, porque exige interpretar, inferir,

analizar. Aunque el niño lea oral o mentalmente, el aprendizaje es esencialmente lento. ¡No se
lee más rápido de lo que se habla! No se lee más rápido porque la lectura es más compleja.
Ejemplo: intente leer un texto que no corresponda a su dominio (medicina, ingeniería,
derecho). ¿Puede leer con rapidez? ¿Puede comprender con facilidad mientras lee? No; es
imposible. ¡Lo mismo sucede en su alumno! La comprensión lectora es un proceso pausado,
porque implica puntuación, vocabulario, interpretación, etc.
Como toda enseñanza contraproducente, la corrección o reaprendizaje se vuelve más

compleja o difícil. Sin metodología eficiente, se pierde mucho tiempo tratando de enseñar a leer
de nuevo.
Advertencia:
En nuestros libros (de Autopoiesis), sólo se trabaja rapidez durante el proceso
lectoescritor (párvulos, 1º Básico), pero sólo en los ámbitos de “sílaba” y “palabra”; como un
juego.
Para la enseñanza de “oración” y “párrafo”, la metodología es, claramente, pausada o
lenta. ¡Jamás exigimos leer con velocidad! Al contrario, si queremos que haya comprensión
lectora, el niño debe leer con calma. ¡Es necesario que sea lento!
Como tantas veces, los expertos del Mineduc confundieron los dominios o extrapolaron
conclusiones: se lee con rapidez sólo en “sílaba” y “palabra”, nunca en “oración” ni “párrafo”; si
se quiere desarrollar comprensión de lectura, jamás se exige velocidad lectora. ¡En ningún
dominio!
En la primera página de cada libro de Lenguaje dice:
La lectura silábica o discontinua debe repetirse hasta que sea global y fluida, pero jamás se debe
leer con rapidez (no confunda “fluidez” con “rapidez” ni "velocidad lectora").
Ver capítulos:
-Metodología del proceso lectoescritor en 1º Básico.
-Evaluación de lectura frente a público.

154
Lenguaje Aplicado
Tipos de “texto escrito”:
1. Cuento.
2. Poema.
3. Noticia. Paralelamente, trabajarán,
4. Carta. si se tiene, con
5. Receta. Microsoft Word e Internet.
6. Letrero.
7. Afiche.
8. Historieta (cómic).
9. Instructivo, manual (cómo hacer, o usar, algo).
10. Investigación, informativo (ejemplo: elefante).
11. Diario Mural (misceláneo).
12. Tarjeta de invitación.
13. Tarjeta de presentación.
14. Volante.
15. Autobiografía.
16. Entrevista.
17. Encuesta.
18. Reportaje.
19. Columna de opinión.
20. Portada de un libro, CD, DVD.
21. Logotipo.
22. Marca y eslogan.
23. Diseño de producto (caja, bolsa, tarro, etc.)
24. Publicidad.
25. Infografía.
26. Dramaturgia.
27. Ley o regla.
28. Juego.
29. Ficha bibliográfica.
30. Mapa conceptual.
31. Presentación PowerPoint.
32. Email.
33. Leyenda.
34. Mito.
35. Relato.
36. Díptico.
37. Tríptico.
38. Monografía.
39. Novela.
40. Ensayo.
41. Guión de cine.

155
Partes de una clase en Lenguaje Aplicado
Así como se aprende Ciencia Aplicada y Matemática Aplicada, también se debe enseñar Len-
guaje Aplicado; desde 4º a 8º Básicos (en realidad hasta 4º Medio).
En Lenguaje Aplicado se crea diferentes tipos de “texto escrito”; en la clase del viernes (o en la
última de cada semana). No hay más tiempo para cada tipo de texto; por lo tanto, NO se continúa en la
clase siguiente. ¡Sólo una clase!
¡Se trabaja con nociones básicas, no para expertos!
Como todo lo desarrollado por Autopoiesis, comienza desde el nivel básico o más simple, para
luego progresar en etapas de mayor complejidad. En la clase de Lenguaje Aplicado surgen algunos ta-
lentos (escritores, publicistas, periodistas, etc.), que pueden ser desarrollados, sistemáticamente, hasta
nivel avanzado.
Protocolo de Lenguaje Aplicado:

Una clase de Lenguaje Aplicado tiene doce partes.
Ejemplo: cómo crear un cuento:
1º Presentación y definición:
La profesora presenta el tipo de texto escrito; ejemplo: cuento. “Un cuento es una narración breve de
ficción.”
2º Diferencia con otro tipo de texto (esencia):

La profesora explica por qué una carta, noticia, afiche no son cuentos: porque un texto es cuento si tie-
ne tres cualidades: narración (relato de hechos), ficción (no es real), breve.
3º Características:
La profesora describe las características del texto escrito (cuento).
Estructura Personajes Narrador Lugar Tiempo
Introducción protagonista 1ª persona
Desarrollo antagonista 2ª persona
Desenlace principal 3ª persona
secundario otros tipos
4º Utilidad:
La profesora explica para qué sirve el texto escrito de la clase: Un cuento es creado para disfrutar de la
lectura, en tiempo breve.
5º Ejemplos:
La profesora nombra “Caperucita Roja”, “El gigante egoísta”; los niños nombran otros. Si se equivo-
can, la profesora explica por qué no son cuentos.
6º Creación:
El niño crea –individualmente– un cuento.
La profesora fija la dimensión del texto y tiempo límite de trabajo (máximo 30 minutos).

156
7º Orientación:
El niño que necesite ayuda, sólo es orientado por la profesora:
En Autopoiesis se aplica esta dinámica, en cualquier clase:

enseñarle.
8º Expresión oral:
Mientras todo el curso crea su texto (cuento), algunos alumnos participan en Expresión oral, sin aten-
ción de público ni aplausos.
9º Revisión:
Un alumno presenta su texto (cuento) para que sea evaluado por la profesora; sus compañeros aplau-
den.
10º Crítica:
Un alumno critica –con fortalezas y debilidades– el texto de su compañero. La crítica debe ser doble
(positiva, negativa), con respeto, o no será expresada.
La profesora advierte que toda obra tiene fortalezas y debilidades.
11º Archivo:
Cada niño ordenará todos sus textos de Lenguaje Aplicado en una carpeta personal.
12º Tarea opcional:

Traer, en cualquier momento, otro texto del mismo tipo (cuento), impreso o con letra clara, para ser
expuesto en algún espacio público del colegio, o ser obsequiado a otros niños.
(En etapas posteriores, esta tarea será obligatoria y tendrá desarrollo más amplio).
Fuentes para el docente (dónde ver detalles técnicos por cada tipo de texto):
Libro Mineduc para el alumno, Internet (Wikipedia).
Recuerde: ¡Son nociones básicas!
Advertencia:
-Son 41 clases diferentes en el año; una por cada tipo de texto aplicado.
-Cada año se repiten todas las clases, en el mismo orden.
-Obviamente, cada año, a mayor edad, mayor será el desarrollo y exigencia en cada texto.
-En el punto “6º Creación”, no puede exceder de 30 minutos. Lo que interesa en esta clase, es que el
niño CONOZCA cada tipo de texto, y que pueda HACER uno “breve”, “simple”, “incompleto”.
-El alumno que se ha motivado, puede completarlo -en su hogar-, y traerlo en la siguiente clase.
-La mayoría de docentes no maneja bien el tiempo; en todo el año, sólo verían cuatro textos. ¡Son 41!

157
Lenguaje Aplicado (síntesis para UTP)
De 4º a 8º Básicos se debe trabajar Lenguaje Aplicado, en la clase de Lenguaje que co-

rresponde al viernes (o última de la semana).
En Autopoiesis, todo es desarrollado a través de etapas; se logra ser el mejor, pero, antes,
se debe superar cada etapa previa.
Lenguaje Aplicado comienza con nociones básicas (muy simples); no es trabajo para ex-
pertos. Los profesores tienden a exigir demasiadas nociones, que causan pérdida de tiempo, y
desmotivación en el niño; basta una clase por cada tipo de texto.
Síntesis para UTP:
Actividad: Lenguaje Aplicado.
Cuándo: Clase del viernes.
Cantidad: Todos los alumnos, pero se evalúa sólo uno por clase.
Tiempo: Limitado por el profesor (sólo una clase).
Tema: El tipo de texto es determinado por la profesora; según la secuencia indica-
da en el capítulo Lenguaje Aplicado.
Ejemplo: Cuento.
Error: Crear una noticia, anécdota, fábula, etc.
Registro: Cada niño archiva todos sus textos; uno por semana.
Control de UTP: Revisando el archivo de algún alumno, preguntando a los niños, evaluando,
se puede confirmar si Lenguaje Aplicado es una actividad sistemática.
Evaluación: UTP, o la profesora, puede evaluar con nota esta actividad (en otra etapa
veremos pauta de evaluación).
Visita: UTP debe, algunas veces, observar la actividad de Lenguaje Aplicado para
confirmar que se corresponde con la metodología.
Fracaso docente: Se fracasará si la profesora no cumple con esta actividad, o se trabaja de
forma mediocre o débil.
Documento: Lenguaje Aplicado.
Observación: En esta clase también se trabaja Expresión oral, con varios alumnos.
Lenguaje Aplicado comienza desde ahora, porque no necesita libros de Autopoiesis.
Ver capítulo:
-Lenguaje Aplicado.
158
Mineduc y Autopoiesis
El modelo pedagógico Autopoiesis es diferente, en teoría y praxis, al que imparte el

Mineduc en sus capacitaciones. En la mayoría de sus características, ambos modelos son
opuestos; incluso incompatibles (basta observar el diseño de libros para notar la diferencia
radical).
Entre las pocas ideas compartidas entre Mineduc y Autopoiesis, hay cuatro que
son muy importantes para obtener éxito pedagógico de alto rendimiento:
-el niño aprende con material concreto.

-la clase del profesor no es expositiva.
-se aprende con nociones aplicadas (matemática aplicada, ciencia aplicada, etc.).
-los directivos son líderes.
Entre las divergencias, señalamos sólo dos diferencias incompatibles:
-El Mineduc incentiva “velocidad lectora”; para Autopoiesis es perjudicial, contra-

producente.
-El Mineduc ha entregado el protagonismo al alumno y a su apoderado; Autopoiesis
devuelve su autoridad al profesor, y refuerza el imperio de su clase.
Es necesario que se comprenda estas diferencias, para evitar confusión; porque si se

opta por métodos ineficientes, no puede haber éxito. El Mineduc ha sido muy exitoso en
cobertura escolar y en estructura física; pero, hasta hoy, ha fracasado en calidad de su ense-
ñanza (la prueba está en Simce, PSU, Timss, Pisa). El éxito de las pocas escuelas y liceos,
se debe a sus directivos, profesores, y modelo propio (lo mismo que se observa en el libro
No hay excusas).
Habrá momentos en que usted deberá optar entre una indicación del Mineduc o Au-
topoiesis. En esa disyuntiva, recuerde que el Mineduc no sabe cómo obtener alto rendi-
miento; en el sistema público hay mezcolanza de libros (diferentes editoriales, que cam-
bian todos los años) y mezcolanza de métodos (diferentes universidades y ATEs, que tam-
bién son incompatibles entre ellas).
Autopoiesis sabe cómo obtener alto rendimiento, fácilmente; no olvide que hemos
obtenido el primer lugar de Chile. ¡Por eso es importante que lea No hay excusas!
Proverbio chino:
"Pregunta al hombre con experiencia, no al hombre con estudios."

159
Ver capítulos:
-Con velocidad lectora se perjudica la comprensión de lectura.
-Enseñanza-Aprendizaje en Multiverso.
-Trabajo y juego.
-Libro No hay excusas.

160
Personalidad del profesor: actitud ganadora
No todo lo que brilla es oro.
El colegio Santiago College, que pertenece al ámbito particular pagado, es considerado

uno de los mejores de Chile; lo mismo se dice del Instituto Nacional José Miguel Carrera (es un
liceo municipal).
El Santiago College selecciona a sus alumnos (de clase alta) desde Prekínder, a través de
una evaluación muy exigente para niños de 4 años; el Instituto Nacional selecciona en 7º Básico
(alumnos de clase media).
¿Cuál colegio es mejor?
En 2006, el Santiago College obtuvo 649.8 puntos promedio en la PSU; el Instituto Na-
cional, 672,4.
En 2006, el Santiago College tenía un costo anual de $3.030.570 más 8 UF, más una cuo-
ta de incorporación de 100 UF; el Instituto Nacional, $3.500 más $85.000 (pago al centro de pa-
dres).
En rendimiento PSU, el Instituto Nacional es mejor que el Santiago College; aunque am-
bos son de excelencia; sin embargo, en la relación costo-beneficio, el Santiago College es muy
ineficiente, porque:
En 12 años de estudio (1º Básico a 4º Medio), ¿pagaría usted más de 36 millones de pesos
para que su hijo sólo obtenga 650 puntos PSU, que no le permitirán estudiar “carreras de élite”
en la Universidad de Chile ni en la PUC? La mayoría de los egresados del Santiago College no
logra ese estatus. ¡No todo lo que brilla es oro!
Fuente: Revista “El Sábado” de El Mercurio; abril 8, 2006.
El sol sale para todos.
Casi ninguna escuela municipal, urbana, supera 300 puntos Simce en 4º Básico; excepto
algunas clasificadas con ingreso socioeconómico D (clase media).
Ninguna escuela municipal, urbana, ha obtenido ese puntaje, con clasificación socioeco-
nómica A o B (niños pobres).
No obstante, es frecuente que algunas escuelas rurales, que atienden a los niños más po-
bres (A o B), superen 300 puntos Simce; esto sucede en muchas comunas de nuestro país.
Si estas escuelas son las más vulnerables de Chile (incluso son subestimadas con prejui-
cios clasistas y/o racistas), ¿cómo logran éxito? ¿Por qué las escuelas municipales urbano-
marginales fracasan?
Respuesta: porque toda entidad tiene fortalezas y debilidades; aunque usted no lo crea,
su escuela tiene fortalezas que nunca ha tenido el Santiago College. Aunque sus alumnos sean los
más pobres de Chile, tienen fortalezas que no poseen los niños de clase alta (aunque éstos tengan
la mayor “herencia cultural”). ¿Cuáles son estas fortalezas?
1 Modelo pedagógico Autopoiesis.

161
Con Autopoiesis, usted descubrirá sus propias fortalezas (del colegio, directivo, profesor,
alumnos). Si las reconoce ahora, sería un excelente logro inicial.
Ejemplos:
-Los niños pobres tienen mayor tolerancia al desamor, maltrato, a la carencia material; el
niño de clase alta se derrumba fácilmente cuando se enfrenta al desamor, maltrato, o a la falta de
recursos (que alguien le suministraba cada vez que lo pedía).
-Hemos dicho, reiteradamente, que es más fácil enseñarle a un niño pobre, o delincuente,
que a un niño “regalón-malcriado”; en las clases media y alta hay demasiados niños “regalones-
malcriados” (actualmente, casi es una norma).
-¿Por qué cree que la mitad de los colegios “particulares pagados” no supera 300 puntos
Simce en 4° Básico? ¡Porque tienen enormes debilidades! Esos colegios, debido a que ignoran
sus propias debilidades, no logran alto rendimiento; sus directivos no saben cómo liderar un co-
legio con alto rendimiento, sus profesores tampoco son idóneos para el tipo de alumno que atien-
den.
La mitad de los colegios “particulares pagados” tiene directivos débiles, profesores débi-
les, alumnos débiles. ¡Enormes debilidades!
En los resultados de Simce 4° Básico de 2017, publicados en 2018, los colegios “particu-
lares pagados” sólo obtienen 300 puntos en promedio:
Lenguaje: 303 puntos.
Matemática: 297 puntos.
Entre 2007 y 2017 muestran estancamiento, porque no logran mejorar en su rendimiento.
(fuente: agenciaeducación.cl)
Todos los colegios “particulares pagados” tienen fortalezas y debilidades.
Nota: en una muestra amplia, el promedio tiende a ubicarse en la mitad.
Para obtener el primer lugar de Chile, usted debe:
-conocer sus fortalezas y debilidades,

-ser autocrítica,
-aplicar un modelo pedagógico de excelencia (ahora tiene Autopoiesis), y
-trabajar más y mejor que los demás.
Todo esto lo aprenderá; pero su actitud debe ser ganadora, de excelencia, con autoes-
tima muy fuerte: “querer es poder”, “la información es poder”. Si otros pueden tener éxito, ¿por
qué usted no?
Advertencia:
Si usted no cree que puede ser la mejor, si piensa que sus alumnos no tienen fortalezas
(que superan a los demás), ya está derrotada (antes de comenzar la carrera). Es imposible lograr
éxito con actitud pesimista, apocada, derrotista.
¿Cómo podría formar niños ganadores, si usted no cree en su capacidad profesional?
¡Nadie puede dar lo que no tiene! El niño irrespetuoso tiene madre y/o padre y/o profesor irrespe-
tuoso. Según el biólogo chileno Humberto Maturana, “cada uno de nosotros es y será, de una u
otra manera, según como vivamos” (El sentido de lo humano). ¡El niño perdedor tiene profeso-
res perdedores!
162
Ver capítulos:
-Mirella Cannobbio (todos los capítulos).

163
Un profesor NO puede tener éxito sin autoestima fuerte
Como en Mirella Cannobbio, un profesor debe tener autoestima muy fuerte si desea lograr
alto rendimiento en sus alumnos. Para enseñar con un modelo imperativo, de elevada exigencia,
un profesor debe poseer una gran autoconfianza:
-en un objetivo ambicioso,
-en su capacidad para liderar a sus alumnos,
-en su competencia para enseñar contenidos avanzados.
La misma fortaleza debe caracterizar al directivo, porque sólo con autoestima muy fuerte
puede liderar a sus profesores para lograr un objetivo ambicioso.
En el modelo de vida de Mirella Cannobbio se confirma lo que ya escribimos antes:
En el libro No hay excusas se dice que “La dirección de una escuela de escasos recursos
es una de las funciones de liderazgo más importantes de Estados Unidos.” (No hay excusas, Sa-
muel Casey Carter, página 10).
En Chile sucede lo mismo: un directivo de colegio (sea o no para niños pobres) debe ser el
líder que requiere una organización exitosa.
Si Humberto Maturana Romesín escribió “…la tarea de la Educación es fundamental. De

hecho, para mí, es la más importante de un país” (El sentido de lo humano, página 237), en Auto-
poiesis creemos que un directivo de escuela debe ser un líder; el “más importante de un país”.
También nos basamos en la Biología del conocimiento para argumentar que un profesor
es el profesional más importante, porque en su persona (en sus clases) hay un poderoso modelo
de vida para sus alumnos.
Si un profesor tiene autoestima débil o mediocre, ¿puede exigir alto rendimiento a sus
alumnos? Los docentes siempre se han quejado de sus bajos ingresos; ¿se queja Mirella Cannob-
bio de su pobreza?
Usted ya tiene Autopoiesis, un modelo pedagógico que conoce el camino del éxito; sólo
necesita creer en su propia capacidad profesional. Cualquiera puede llegar a la meta si conoce
el camino (la secuencia de nuestros libros) y sabe cómo moverse (con nuestro modelo); pero sin
autoestima fuerte, puede tropezar, avanzar con dificultad, inseguridad, temor, detenerse, abando-
nar…
Cada día piense que su trabajo es el más importante para nuestro país; o como escribió
Gabriela Mistral en su Decálogo: “Piensa en que Dios te ha puesto a crear el mundo de mañana.”
Los médicos no modelan personas, sólo reparan fallas del cuerpo (es muy fácil desacreditar
cuando se ha menoscabado a los profesores).
La pedagogía es un dominio diferente a la medicina; ambas profesiones son valiosas y ne-

cesarias, pero en el dominio de la educación, el profesor es más importante que un médico; en el
dominio de la pedagogía, nadie es más importante que usted.

164
Ver capítulos:
-Decálogo de la maestra.
-Personalidad del profesor, actitud ganadora.
-Se necesita identidad para obtener éxito.
-Evite la proyección en sus alumnos.

165
El profesor es superior al médico
¿Por qué Mirella Cannobbio sabe lo que desconoce la mayoría de los profesores? ¿Por qué esta
mujer pobre ha sido exitosa en la educación de sus hijos, cuando la mayoría de los profesores fracasa
en la enseñanza de sus alumnos? Porque ella tiene un modelo de vida familiar (enseñanza de madre a
sus hijos) que es opuesto al modelo de vida escolar (enseñanza de profesor a sus alumnos) que pre-
domina en la pedagogía actual.
El modelo Cannobbio se caracteriza por ser imperativo, de alta exigencia, con amor, respeto,
interacción formal y jerarquizada.
El modelo educacional chileno común se caracteriza por ser maternalista, sin exigencia, permi-
sivo, maltratador, interacción informal (“buena onda”), donde el docente es “amigo” del alumno.
Mirella Cannobbio también tiene una característica en su personalidad: autoestima muy fuerte.
Cuando “exigía calidad a su propio colegio” (parte 4), mostraba que, a pesar de su pobreza y no ser
profesional, era capaz de cuestionar a los profesores.
En la jerarquía socioeconómica, no es esperable que el estatus inferior evalúe al superior; por
eso, el apoderado pobre se autosubordina al profesor, pero éste se autosubordina ante un profesional de
estatus superior. ¡Esa reverencia no existe en Mirella Cannobbio!
Un profesor imperativo, de alta exigencia, se caracteriza por su autoestima fuerte.
Alguna vez, hace muchos años, trabajamos con una profesora (normalista, excepcional, de alto
rendimiento) que nos relató una anécdota personal muy valiosa, que luego redactamos de la siguiente
forma (especialmente para fin de año):
Anécdota para fin de año
Considerando el menoscabo de la profesión docente, y que el año lectivo está terminando -con
la presión correspondiente de los apoderados-, invitamos a leer la siguiente anécdota.
Es un hecho real (sólo cambiamos los nombres), que ocurrió en una ciudad pequeña, sin cole-
gios particulares de calidad; por eso, los profesionales matriculaban a sus hijos en la mejor escuela mu-
nicipal (que antes fue anexa a una Escuela Normal).
En una escuela chilena, un alumno obtuvo un 2,0 en una evaluación.

Al día siguiente, la madre vino a la escuela para conversar con la profesora, solicitando que eva-
lúe nuevamente a su hijo, porque se había olvidado de estudiar.
La profesora le responde que si accede a esa petición, también debería repetir la evaluación a
los demás, porque su hijo no tenía privilegio (había otros alumnos con nota deficiente).
Entonces, ocurre el siguiente diálogo:
-¿Usted sabe con quien está hablando? –pregunta la apoderada.
-Sí, con la mamá de José González –responde la profesora.
-No. Yo soy la doctora Sofía Ruiz.
-Cuando yo necesite a la doctora, voy a sacar un bono y la iré a ver. Ahora, en este momento,
estoy con la “mamá” de José González.
La apoderada “doctora” dio media vuelta y, sin decir nada, se alejó.

166
¿Cuántas veces habrá ocurrido esto? ¿Cuántas veces se repetirá este hecho? ¿Cuántas veces un
apoderado, de profesión con mayor estatus social, ha subestimado al profesor? Sabemos que miles.
¿Cuántas veces un profesor ha reaccionado como la profesora de nuestra anécdota? Nos sobran dedos
en la mano para contarlos.
Al día siguiente, la apoderada regresó para pedir disculpas, porque reconoce que cometió un
error en su propuesta; tampoco comprendió que la profesora sólo cumplía con su deber.
A pesar de esta disculpa, el alumno mantuvo su nota (2,0).
Por nuestra experiencia, creemos que, entre todas las razones que explican el menoscabo de la
profesión docente, la principal es la personalidad que caracteriza al profesor: baja autoestima.
En el sistema municipal hay demasiados profesores apocados.
En la universidad aprendimos, como fundamento esencial de nuestra profesión, que el desarro-

llo de un país requiere tres modelos claramente definidos: político, económico, pedagógico. Es decir, se
necesitan tres actores para cambiar un país: al político, al economista, al profesor. Los abogados y los
médicos son irrelevantes para el cambio social. Un país no se desarrolla con los mejores periodistas del
mundo. Brasil tiene a los mejores futbolistas del planeta, pero es un país pobre.
La pedagogía es un dominio diferente a la medicina; ambas profesiones son valiosas y necesa-

rias, pero en el dominio de la educación, el profesor es más importante que un médico; en el domi-
nio de la pedagogía, nadie es más importante que usted.
Cuando venga “ese” apoderado, no olvide que nadie cuestiona la receta del médico.
Ver capítulos:
-Personalidad del profesor, actitud ganadora.
-Un profesor NO puede tener éxito sin autoestima fuerte.
-Evite la proyección en sus alumnos.

167
Se necesita identidad para obtener éxito
Cómo desarrollar liderazgo con identidad:
Siempre que UTP hable con sus profesoras de Lenguaje, Matemática, Ciencia, recuerde y enfati-
ce, al principio y final de cada reunión (como un miniconsejo de profesores, porque crea identi-
dad especial):
“Estamos trabajando para ser los mejores (1): que nuestra escuela (2) sea la mejor; que
ustedes (3) sean las mejores. ¡Querer es poder! Tenemos Autopoiesis (4), un modelo pe-
dagógico exitoso, que nos enseñará cómo lograrlo.”
(1) ser los mejores: motiva a una meta ambiciosa: implica autoestima, trabajo duro, responsabi-
lidad.
(2) nuestra escuela: implica un beneficio para todos; implícitamente, UTP está incluida como
líder, porque “sólo UTP” lo recordará cada vez (lo mismo debería hacer el director; así, los direc-
tivos se potencian mutuamente). Siempre hable de “nuestra escuela”; no diga “esta escuela”. Ha-
ble de “nuestro objetivo”, no de “el objetivo”.
(3) ustedes: especifica el beneficio para cada profesora; motiva interés por buscar éxito personal.
(4) Autopoiesis: si la profesora tiene autoestima débil (“no se cree el cuento”), su seguridad pue-
de construirla sobre el éxito de otro: le enseñarán el secreto para lograrlo.
168
Decálogo de la Maestra
Gabriela Mistral, la genial poetisa -también profesora-, escribió el Decálogo de la Maestra:
I. Ama. Si no puedes amar mucho, no enseñes a niños.

II. Simplifica. Saber es simplificar sin restar esencia.
III. Insiste. Repite como la naturaleza repite las especies hasta alcanzar la perfección.
IV. Enseña con intención de hermosura, porque la hermosura es madre.
V. Maestro, se fervoroso. Para encender lámparas has de llevar fuego en tu corazón.
VI. Vivifica tu clase. Cada lección ha de ser viva como un ser.
VII. Cultívate. Para dar hay que tener mucho.
VIII. Acuérdate de que tu oficio no es mercancía sino que es servicio divino.
IX. Antes de dictar tu lección cotidiana, mira a tu corazón y ve si está puro.
X. Piensa en que Dios te ha puesto a crear el mundo de mañana.
Autopoiesis ha tomado, respetuosamente, este decálogo, y lo representa de la siguiente forma.
I. Ama. Si no puedes amar mucho, no enseñes a niños:

Respetar y sentir afecto por todos los alumnos. Algunos médicos no quieren trabajar en consultorios.
Algunos profesores no quieren trabajar con niños pobres.
Error que perjudica el rendimiento: ¿He pensado que algunos alumnos son inferiores o superiores,
por razones sociales, culturales, educacionales, económicas, religiosas, sexuales, raciales, fatalistas,
intelectualistas (inteligencia)?
II. Simplifica. Saber es simplificar sin restar esencia:

Hacer más sencilla la enseñanza. Para aprender, los alumnos deben comenzar con actividades simples,
y manipular elementos concretos.
Error que perjudica el rendimiento: ¿He tratado de enseñar conocimientos avanzados o complejos a
alumnos que no leen comprensivamente?
Para aprender, un niño necesita comprender lo que lee. Para comprender, un niño debe leer fluidamen-
te. Para tener fluidez, un niño debe practicar “lectura oral”. La enseñanza-aprendizaje comienza con la
actividad más sencilla de todas: “lectura oral”.
III. Insiste. Repite como la naturaleza repite las especies hasta alcanzar la perfección:
Trabajo. “La práctica hace al maestro”. Actividades integrales, sistemáticas y regulares en Lenguaje
(texto diario, redacción, expresión oral), Matemática y Ciencia.
Error que perjudica el rendimiento: ¿He pretendido que un alumno progrese en Lenguaje, si no lee,
ni redacta, ni se expresa oralmente, cada día?
IV. Enseña con intención de hermosura, porque la hermosura es madre:

La hermosura implica perfección y ser mejor; autoestima. Se aprende para ser mejor. Si la profesora o
alumno no sienten que pueden ser los mejores, ya se ha perdido la carrera, antes de comenzar. El orden
implica estética; la disciplina individual y grupal implican orden; como dijo José María Valverde: “No
hay ética sin estética”.

169
Error que perjudica el rendimiento: ¿He pensado que mi curso no puede ser el mejor de mi colegio,
de mi ciudad, de mi país? ¿Puedo enseñar contenidos académicos a niños indisciplinados o irrespetuo-
sos?
V. Maestro, se fervoroso. Para encender lámparas has de llevar fuego en tu corazón:

El profesor debe proyectar entusiasmo; debe motivar (motivarse) y ser histriónico. Si él no disfruta lo
que enseña, los alumnos no querrán aprender lo que no se ve agradable.
Error que perjudica el rendimiento: ¿En mis clases muestro apatía, desinterés, desmotivación?
VI. Vivifica tu clase. Cada lección ha de ser viva como un ser:

Los alumnos deben experimentar las actividades. Para progresar en Lenguaje debe leer, escribir y ha-
blar. Para progresar en Matemática debe resolver problemas de su vida real. Para progresar en Ciencia
necesita ver y tocar los elementos que debe conocer.
Error que perjudica el rendimiento: ¿He enseñado problemas matemáticos sin que mis alumnos vean
y manipulen elementos concretos?
VII. Cultívate. Para dar hay que tener mucho:

El profesor es un profesional; forma parte del ámbito intelectual de un país. Su profesión es dinámica y
exige innovación.
Error que perjudica el rendimiento: ¿No he ampliado mis conocimientos (los que enseño)? ¿No me
ha interesado leer publicaciones pedagógicas recientes? ¿No he tomado algún curso de capacitación?
¿No leo los documentos técnicos que mejoran mis clases? ¿Ni siquiera me gusta leer?
VIII. Acuérdate de que tu oficio no es mercancía sino que es servicio divino:

El profesor no es un empleado o un simple trabajador a quien sólo interesa el sueldo o el día de pago.
El profesor es el profesional más importante de un país.
Error que perjudica el rendimiento: ¿He pensado que es más importante mejorar el sueldo del profe-
sor que la calidad pedagógica?
Para ser médico, ingeniero, abogado, se requiere un profesor que le enseñe en la infancia y adolescen-
cia; obviamente, un profesor excelente. La calidad del maestro determina a qué altura llegará su
alumno.
IX. Antes de dictar tu lección cotidiana, mira a tu corazón y ve si está puro:

Los problemas de la vida personal (o gremial) no se llevan a la escuela. El profesor afectado emocio-
nalmente no hará una buena clase.
Error que perjudica el rendimiento: ¿He trabajado en mi escuela sin dejar fuera del aula mis proble-
mas externos?
X. Piensa en que Dios te ha puesto a crear el mundo de mañana:

La sociedad es el producto de las personas. Para mejorar un país se requiere buenos ciudadanos. El
cambio de país pobre a país desarrollado requiere: un modelo político, un modelo económico, un mo-
delo pedagógico; es decir, necesita políticos de calidad, economistas de calidad, profesores de calidad.
Acierto que mejora el rendimiento: ¿He pensado que el futuro de mis alumnos y de mi país depende
de la calidad de mi trabajo?

170
Jean Piaget escribió: “La mejor reforma fracasará si no se cuenta con profesores en número y calidad
suficiente”.
Humberto Maturana escribió: “La tarea de la Educación es fundamental. De hecho, para mí, es la
más importante de un país” (El sentido de lo humano, página 237).
Comentario final:
-Se habla de “educación integral”, pero antes, para intentarlo siquiera, se necesita profesores integrales
(que también conozcan el concepto integridad).
Para obtener alto rendimiento, se requiere profesores que estén focalizados en una meta exigente y ho-
nesta, sin confundirse con otros intereses ni debilidades. En las respuestas a las preguntas del decálogo
está el éxito o fracaso de su colegio.
-“El decálogo de la maestra” explica, por sí solo, el fracaso de cada reforma educacional de todos los
gobiernos chilenos. La baja calidad en la educación se debe a la baja calidad de los maestros. Afortu-
nadamente, cualquiera –hasta el más débil– se puede capacitar. “Cultívate. Para dar hay que tener
mucho”: Los alumnos aprenden poco, porque sus profesores enseñan poco; porque en su domi-
nio pedagógico tienen poco (pocos conocimientos, poca técnica, poca autoestima, etc.).
-El profesor más débil, que quiera ser mejor, con Autopoiesis puede lograrlo; para eso hemos creado
nuestro modelo.

171
Evite la proyección en sus alumnos
"¡No sé qué le pasa a los niños que hoy están tan inquietos!" "Mis alumnos están
aburridos..." "Los niños están cansados..." Estos comentarios frecuentes, en demasiados
profesores, no son válidos en el dominio de Autopoiesis. El desorden, aburrimiento, cansancio, se
debe a la actitud del docente. La emoción del profesor se proyecta en sus alumnos.
-El desorden se debe a la permisividad o ausencia de un modelo imperativo.

-El aburrimiento se debe a periodos de inactividad, o a fomedad (falta de histrionismo) de
la profesora.
-El cansancio (a veces el aburrimiento) se debe a la proyección de su propio estado en los
alumnos (el docente ve en los niños lo que él siente).
Proyección:
"En el psicoanálisis, atribución a otra persona de los defectos o intenciones que alguien no
quiere reconocer en sí mismo" (diccionario de la RAE).
La profesora debe mostrarse, el 100% del tiempo, como una persona feliz, con entusiasmo
e interés por el trabajo. Debe inculcar que "La vida es trabajo; el trabajo es divertido" (éste es uno
de nuestros aforismos).
En su decálogo, Gabriela Mistral ya lo dijo: "Maestro, se fervoroso. Para encender
lámparas has de llevar fuego en tu corazón."
En las clases expositivas, un niño se aburre o cansa.

Si en la pizarra, o expositivamente, la profesora debe explicar una noción compleja, es
esperable que sus alumnos bostecen, porque el niño está en un rol pasivo (profesor activo,
alumno inactivo). ¡Es la consecuencia inevitable de una clase expositiva!
El bostezo es el primer fruto de una clase expositiva.
En la mayoría de las clases, debe ocurrir lo contrario: alumno activo, profesor inactivo
(niño trabajando individualmente, profesor sólo orientando).
En la clase con elevada exigencia, no hay desorden, aburrimiento, cansancio; o, dicho de

otra forma, no se puede lograr alto rendimiento con clases que produzcan desorden,
aburrimiento, cansancio. Este tipo de observación es una gran piedra de tope; puede ser su
propia lápida como docente.
En una clase con profesor de elevada exigencia, con alumnos de alto rendimiento:
-no hay desorden, porque el profesor es imperativo.
-no hay aburrimiento, porque los alumnos trabajan duramente.
-no hay cansancio, porque el profesor disfruta lo que hace; evitando la proyección.

172
Conclusión:
Cuando en sus alumnos vea desorden, aburrimiento, cansancio, pregúntese si se debe a su

modelo maternalista, periodos inactivos, clase expositiva, o está incurriendo en una proyección.
También es evidente que, a pesar de sus grandes dificultades, Mirella Cannobbio no hacía
proyecciones en sus hijos.
Ver capítulos:

173
Los docentes son la causa del fracaso
Cuatro comentarios sobre seis citas del libro “No hay excusas”
Cita 1:
“La DI nos enseñó que todos los niños, cuando se los ubica en el nivel de aprendizaje que les
corresponde, son capaces de aprender”, expresa Smith. “Creemos que, si el alumno no apren-
dió, es porque el maestro no enseñó”. (Página 40)
Comentario de Autopoiesis:
Por eso, en nuestro modelo, los niños comienzan con el libro que corresponde a su nivel
de aprendizaje (que casi nunca coincide con su curso); por eso, todos comienzan desde el “nivel
inicial básico” (desde cero). El que no puede leer comprensivamente, debe REaprender a leer con
nuestros libros y metodología. Es muy fácil REaprender desde cero: las primeras nociones, lo
más simple (en Lenguaje, Matemática, Ciencia).
Los niños fracasan porque no están aptos para el curso en que se encuentran; el peor error
de un colegio es promover a un niño que no puede leer, comprensivamente, los textos que corres-
ponden a su curso.
Cualquier niño que trabaje con todos los libros de nuestra “malla curricular”, puede su-
perar, fácilmente, 300 puntos Simce en 4° Básico.
“Si el alumno no aprende, es porque el maestro no enseñó”; lo decimos con otras pala-
bras: si el alumno no obtiene alto rendimiento, es porque su maestro no sabe enseñar con elevada
exigencia ni conoce metodologías de alto rendimiento.
Citas 2 y 3:
“Creemos que cualquier niño puede aprender”, expresa. “Creemos que, si se ofrecen excusas, ya
no habrá posibilidades de alcanzar los objetivos. Por lo tanto, nuestra escuela es diferente: si
se tiene una queja, debe tenerse también una solución”. (Página 42)
“Pensamos que todos los niños son capaces de aprender. Y lo están demostrando”. (Página 44)
Los profesores siempre tienen excusas para su fracaso; la causa, dicen, está en el niño,
porque es pobre, o no es inteligente, o es un indio; o porque los padres, o la sociedad, o el go-
bierno, o los ricos, tienen la culpa.
“Cualquier niño puede aprender” TODAS las preguntas de una prueba Simce o PSU; sólo
necesita que su profesor le enseñe TODOS los contenidos que serán evaluados; pero los docentes
enseñan muy poco, mal, con baja exigencia. ¡Por eso obtienen bajo rendimiento!
Las excusas no sirven de solución; se necesita autocrítica del docente: “He fracasado por-
que no sé enseñar con alto rendimiento”. Para eso hemos creado nuestro modelo pedagógico,
porque si “cualquier niño puede aprender” para superar 300 puntos Simce, 800 puntos PSU,
cualquier profesor puede aprender a enseñar sobre ese nivel. ¡Usted puede!
Se necesita autocrítica y humildad, para reconocer que ni su universidad (ninguna puede),
ni su experiencia como docente, le permitió aprender cómo lograr alto rendimiento.

174
Cita 4:
“Una vez que el niño sabe que el maestro cree en él, puede competir en cualquier lugar del
mundo”. (Página 47)
Cuando un niño sabe que su profesor lo menosprecia, no querrá aprender nada de él, por-
que ni siquiera querrá estar en su clase; no lo escuchará, no le obedecerá, porque nada de él podrá
interesarle. No se puede enseñar, ni aprender, sin “amor maturánico”.
Los profesores racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas, no creen en sus alumnos; si el
niño no es inteligente, o es “más o menos”, no recibirá todo lo que su maestro puede darle, o
aprenderá “más o menos”, porque se le enseñará “más o menos”.
“Una vez que el niño sabe que su maestro NO cree en él”, ni siquiera puede competir, por
eso fracasa en sus clases, en las pruebas, en Simce, en PSU.
Citas 5 y 6:
En un ambiente marcado por el fracaso y lleno de excusas que tratan de justificar el bajo rendi-
miento, DeBerry está indiscutiblemente comprometida con la excelencia. “Los recursos econó-
micos de las familias de los alumnos no tiene nada que ver con la capacidad intelectual”,
afirma con total claridad. “Se deben definir los criterios de educación sin importar qué clase de
alumnos hay enfrente. Todos pueden ser excelentes. Se deben otorgar las comidas gratuitas a
quienes las necesitan, pero las exigencias académicas no tienen por qué cambiar”. (Página 52)
“Nuestros parámetros se basan en el máximo rendimiento que todos pueden obtener, sin impor-
tar las condiciones socioeconómicas que tengan los alumnos”. (Página 82)
La mayoría de las escuelas y colegios chilenos están “marcados por el fracaso y llenos de
excusas que tratan de justificar el bajo rendimiento”: siempre culpando a sus alumnos de tener
poca inteligencia porque pertenecen a familias pobres. ¡Clasismo! ¡Intelectualismo!
Los docentes hablan mucho sobre la pobreza de un niño “vulnerable”, pero piensan muy
poco en cómo mejorar su rendimiento, porque no lo creen posible; no creen en su alumno.
Hasta el niño más miserable puede ser excelente alumno; sólo necesita un profesor que no
lo discrimine por ser pobre. ¡Un alumno excelente necesita un profesor excelente!
Sentir pena hacia la pobreza, implica discriminar negativamente, porque, para los profeso-
res, un niño pobre no puede cambiar su realidad. ¡Gran error! Un niño puede ser “muy pobre” en
su casa, pero “muy rico” en su escuela: pobre, porque tiene poco bienes materiales; muy rico,
porque sabe más que sus compañeros.
Ver capítulos:
-Libros y modelo pedagógico - Malla curricular.
-Por qué fracasan algunas clases.

175
Escuela especializada
Se dice que la educación debe ser “integral”, pero eso es muy difícil de obtener,
porque exige instalaciones complejas: cancha de tenis, pista atlética, piscina, laboratorio de
idiomas, piano, orquesta de cámara, tierra para cultivo, herramientas, maquinarias, etc.; es
decir, se requiere de mucho dinero, para financiar insumos, salidas a terreno, profesores
especialistas (maestros de artes, entrenadores).
Sin perjuicio de lo anterior, así como en medicina existe el hospital o clínica espe-
cializada (traumatología, cardiología, oncología, etc.), en educación también hay colegios o
escuelas especializadas. En Chile existen escuelas artísticas, técnicas, deportivas, incluso
premilitares.
Aunque los mejores colegios chilenos (particulares pagados) poseen desde aula
magna a un complejo deportivo, su especialidad es sólo “universitaria”. Sus apoderados no
han matriculado a sus hijos para que sean artistas o deportistas; prefieren que sean profe-
sionales universitarios: muchos anhelan la Universidad de Chile o la PUC.
En el ámbito municipal, sucede lo mismo con los dos mejores liceos de nuestro país:
Instituto Nacional J. M. Carrera (Santiago), y el Liceo Carmela Carvajal (Providencia).
El modelo pedagógico Autopoiesis, que implica educación integral, también tiene
“especialidad universitaria”; nuestro énfasis no está en danza ni en robótica; trabajamos
para la universidad (cualquiera puede ser universitario; la falta de oportunidades lo impide).
Para evitar que el esfuerzo profesional y los recursos económicos se diluyan, es ne-
cesario optar por una especialidad para su escuela o colegio:
1. Universitaria.
2. Artística.
3. Deportiva.
4. Empresarial.
5. Cívica.
6. Técnica.
7. Premilitar
Debe optar sólo por una; recuerde que “el que mucho abarca poco aprieta”. Aunque
nuestro modelo considera de la 1 a 5, se especializa en educación universitaria; es decir,
desarrolla alto rendimiento para estudiar en las mejores universidades.
Ejemplo: no pretendemos niños artistas que –debido a su deficiente educación en
Lenguaje, Matemática, Ciencia– no puedan ingresar a la universidad.
Es muy importante aclarar esto, para evitar conflictos de interés en su comunidad
educativa, con pérdida de energía y recursos.
¡Cuando hay especialización, es muy fácil ser el mejor!
“La actividad de toda la escuela está centrada en la universidad. Todos los alumnos
entrarán a la universidad. Todos los maestros están educando a futuros graduados univer-
sitarios. Quien no lo crea, no será bienvenido”.
Libro “No hay excusas”, Samuel Casey Carter, página 73.
176
Encuesta a los padres sobre el futuro de su hijo(a)
Se habla de educación integral, de niños felices, de que los alumnos decidan sobre su edu-
cación. Entonces, ¿cómo debe ser la escuela? Ni siquiera los profesores se ponen de acuer-
do; sin embargo, casi todos los padres anhelan lo mismo: que sus hijos estudien en la uni-
versidad.
Actualmente, las escuelas pretenden hacerlo todo: desde huertos orgánicos hasta un canal
de televisión; la ecología es la última moda. Pero los padres no quieren hijos artesanos, ni
artistas, ni deportistas; un padre anhela que su hijo sea un profesional universitario; no le
interesa la ecología, prefiere la universidad; no quiere un discurso social, desea un estatus
socioeconómico para su hijo.
Con la encuesta de la página siguiente, usted descubrirá, o confirmará, que casi toda madre
o padre (más del 90%) prefiere que su hijo(a) sea “un profesional universitario”, aunque
conformen una familia pobre.
Esta encuesta se aplica todos los años, en Diciembre o Marzo, pero puede hacerlo ahora
mismo, para iniciar el registro de la tendencia histórica. Se sorprenderá al confirmar cómo
cambian las expectativas de los padres: con el transcurso de los años, y el rendimiento de
sus hijos (especialmente cuando hay tendencia a la baja). Después de que sea aplicada, se
debe informar el resultado a todos los apoderados: con un letrero permanente en cada sala,
además de la entrada al colegio; así, todos sabrán que los padres desean una “escuela
universitaria” para que su hijo sea un profesional universitario.
Doble objetivo inmediato de la encuesta:

1.
Descubrir o confirmar que su colegio debe optar por “una” (sólo una) especialización: mo-
dalidad universitaria; lo cual implica aumentar la exigencia académica para obtener alto
rendimiento.
La opción de “escuela universitaria” no implica que deba renunciar a su gran variedad de
talleres; lo que cambia es el énfasis o prioridad por la enseñanza universitaria: asignaturas
PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia).
2.
Replicar al apoderado que pretenda cuestionar la alta exigencia que caracteriza al colegio
de su pupilo; esta réplica –irrefutable– será con la propia decisión de los padres (incluyendo
al que se está quejando): “no se puede borrar con el codo lo que se ha escrito con la mano”;
porque no habrá universidad con baja exigencia. ¡Los padres han decidido por una “escuela
universitaria” para que su hijo sea un profesional universitario!

177
Encuesta a los padres sobre el futuro de su hija o hijo
Es obvio que una madre y cualquier padre desean que sus hijos sean adultos felices.
También es obvio que muchas veces los niños no logran cumplir sus sueños, debido a la
“falta de oportunidades”, pobreza, y muchas razones más.
Pero si usted pudiera hacer realidad su propio deseo, ¿qué futuro le gustaría para su hijo?
No piense en los problemas de la vida; sólo responda lo que usted desea.
Encuesta para la MADRE (marque, con una X, sólo una opción):
Lo que me gustaría que mi hijo(a) sea en el futuro es:
____ Un trabajador con Octavo Básico aprobado.

____ Un trabajador con Cuarto Año Medio aprobado.
____ Que obtenga un título en un liceo técnico, comercial, industrial, agrícola, etc.
____ Un miembro de las Fuerzas Armadas, Carabineros, Gendarmería, Investigaciones.
____ Un técnico de un Centro de Formación Técnica, o de un Instituto Profesional.
____ Un profesional universitario.
____ Un deportista.
____ Un artista.
____ Un empresario.
Encuesta para el PADRE (marque, con una X, sólo una opción):
Lo que me gustaría que mi hijo(a) sea en el futuro es:
____ Un trabajador con Octavo Básico aprobado.

____ Un trabajador con Cuarto Año Medio aprobado.
____ Que obtenga un título en un liceo técnico, comercial, industrial, agrícola, etc.
____ Un miembro de las Fuerzas Armadas, Carabineros, Gendarmería, Investigaciones.
____ Un técnico de un Centro de Formación Técnica, o de un Instituto Profesional.
____ Un profesional universitario.
____ Un deportista.
____ Un artista.
____ Un empresario.

178
Profesor especialista
Muchas veces ocurre que la profesora titular no quiere impartir la clase (aunque no lo con-
fiesa) porque esa asignatura no es su fortaleza. ¡A veces es su debilidad!
Ejemplo: profesora de Lenguaje enseñando Matemática (pero le teme u odia desde que era
alumna); debido a esto, nunca enseña geometría (porque ni siquiera domina los conocimientos).
Por eso, es fundamental que cada profesora se especialice en su clase. ¡Tampoco debe ro-
tar de 1º a 4º como se acostumbra! La falta de especialización causa muchos perjuicios a un cole-
gio, ¡que ni siquiera conoce a sus propios profesores! La mayoría de escuelas fracasa porque
no ha especializado a sus docentes; no hay éxito sin profesores especialistas.
En Autopoiesis, cada docente tiene doble especialidad: asignatura y nivel; es decir, según
lo que enseña y edad de sus alumnos.
Especialidad en asignatura (según lo que enseña):

En cada escuela debe haber cuatro profesores especialistas:
-Lenguaje.
-Matemática.
-Ciencias Naturales.
-Ciencias Sociales.
Especialidad en nivel (según edad de sus alumnos):

-Profesora de 1º Básico.
-Profesora de 2º Básico.
-Profesora de 3º y 4º Básicos.
-Profesora de 7º Básico a 1º Medio (si es un liceo).
-Profesora de 2º a 4º Medio (si es un liceo).
Ejemplo de doble especialidad: profesora de Matemática en 2º Básico, que es diferente a

la que enseña Matemática en 3º y 4º Básicos. ¿Cuál es su doble especialidad?
Desde ahora, trate de que sus profesoras elijan su especialidad (con la confirmación y
aprobación de UTP); si no es posible, decida usted (conociendo fortalezas y debilidades de ellas).
Cuando cada docente haya optado por su doble especialidad, comienza la capacitación constante,
para ser el mejor (un profesional jamás termina de aprender o capacitarse).
Observaciones:
1. En una escuela hay muchas especialidades (artes, tecnología, atletismo, huertos, etc.);
pero una escuela con especialidad universitaria comienza con profesores especialistas en Len-
guaje, Matemática, Ciencias (Autopoiesis las llama asignaturas PSU).
2. Un profesor rural de cursos combinados, debe ser especialista en las cuatro asignaturas
PSU; para mejorar su enseñanza (y el aprendizaje de sus alumnos), hemos desarrollado:
-libros especializados.
-modelo pedagógico de alto rendimiento.
179
Causas del fracaso escolar, 4 tipos
¿Por qué un alumno tiene bajas notas? ¿Por qué bajará su rendimiento en el futuro? Cada profe-
sor debe conocer por qué fracasan sus alumnos, para evitar que:
-su trabajo sea infructuoso.

-él mismo sea la causa del fracaso.
Si quiere lograr éxito, el profesor debe tener alumnos aptos para alto rendimiento, evitando las
causas del fracaso escolar.
Académicamente, cualquier niño puede fracasar en algún momento de su vida escolar: en Edu-
cación Básica, Media, Superior. Un profesor informado (con la tendencia histórica de su pupilo) puede
prever el fracaso escolar, basándose en estos cuatro tipos:
Tipo 1: Desfase cognitivo (inmadurez).

Tipo 2: Personalidad débil (regalón-malcriado, pobre-retraído, apocado).
Tipo 3: Problemas de aprendizaje.
Tipo 4: Desfase académico (notas infladas, rendimiento sesgado, déficit de contenidos).
Fracaso en Primer Año Básico:
Tipo 1: la mayoría de los niños que tiene bajo rendimiento, se debe a que, cognitivamente (es-
tadios cognitivos de Jean Piaget), no estaban aptos para cursar Primer Año; o, también se dice, eran
inmaduros. Por eso, no aprenden a leer comprensivamente, tienen dificultades en Matemática y Cien-
cia; es decir, se “quedan atrás” con relación a sus compañeros.
Solución: la solución para este fracaso es “repetir de curso”, o, si se quiere evitar el estigma
social (creado por su propia familia), retirarlo del colegio antes que termine el año lectivo.
Advertencia: si a pesar de su bajo rendimiento, son promovidos a Segundo Año, integrarán el
Tipo 4 o “desfase académico”.
Tipo 2: el segundo grupo, en cantidad, lo integra el alumno de personalidad débil; es decir, el

niño regalón-malcriado. Este alumno tiene dificultad en su aprendizaje porque (debido a la sobrepro-
tección de sus padres) no ha desarrollado disciplina, automotivación, trabajo, autonomía, perseverancia,
respeto, etc. (cualidades de inteligencia emocional). Por eso, sólo trabaja cuando quiere, se desmotiva
fácilmente, se frustra ante mínima dificultad, llora en clases, no respeta a la autoridad, etc. Algo pareci-
do ocurre en el niño pobre-retraído, y en el alumno apocado.
Solución: casi imposible, porque, antes que el niño regalón-malcriado, deben cambiar sus pa-
dres (criarlo de manera diferente: con exigencia, disciplina, respeto, etc.), pero niegan que su “maravi-
lloso hijo” tenga dificultades; según ellos, “es el profesor o colegio quienes están equivocados”. Aún
no existe la “terapia familiar escolar”. Lo mismo sucede en la familia de pobreza-retraída, o apocada.
Advertencia: si a pesar de su bajo rendimiento, son promovidos a Segundo Año, integrarán el
Tipo 4 o “desfase académico”.

180
Tipo 3: alumnos con problemas de aprendizaje, por causa genética, o daño en su sistema ner-
vioso; ejemplos: síndrome de Down, inteligencia limítrofe, daño cerebral por falta de oxígeno durante
el parto o un accidente posterior, consumo (durante el embarazo) de tabaco, drogas, alcohol, etc.
Solución: estos niños requieren otros profesionales, como educadores diferenciales, o psicope-
dagogos, con clases 100% especiales y personalizadas (salvo las que desarrollan sociabilización, que sí
pueden ser grupales).
Advertencia: sin enseñanza especial ni personal, estos niños sufren el daño pedagógico más
severo que se observa en la escuela: abandono y estigmatización.
Fracaso en 2º Básico a 4º Medio:
En estos cursos, el fracaso escolar también está determinado por los tres tipos anteriores, pero
surge otra categoría:
Tipo 4: conformado por alumnos que presentan desfase académico; es decir, no han logrado los
aprendizajes previos que exige su curso actual. Este tipo es causado por:
- “notas infladas” (promedio 7 ó buenas notas, gracias a pruebas de baja exigencia),

-“rendimiento sesgado” (es promovido de curso, pero ¡ha reprobado Lenguaje y Matemática!),
-“déficit de contenidos” (en todo un año, su profesor enseñó menos del 100% de los contenidos
anuales que determina el Mineduc; algunos enseñan sólo el 10%).
El apoderado sólo se entera de esta “triste realidad” cuando su pupilo:

-es cambiado a un colegio de mayor exigencia, donde tendrá dificultades, o
-rinde Simce o PSU; pero sólo si el apoderado comprende la “información de rendimientos”.
Solución:
-asistir a clases complementarias (si las dicta su colegio), o
-contratar un profesor particular.
Si lo anterior no es posible:
-debe repetir de curso, pero con retiro voluntario antes de que termine el año lectivo (recomen-
dable sólo hasta 4º Básico, y en un colegio de calidad); o
-trasladarlo a una escuela de menor exigencia (esta opción implica muchísimo riesgo; equivale
al “todo o nada”), donde pueda ser un niño fuerte.
Advertencia: si a pesar de su bajo rendimiento, son promovidos al curso siguiente, el perjuicio

será cada vez peor: tarde o temprano repetirá, con el riesgo de que su recuperación sea casi imposible
(a mayor edad, la repitencia es menos efectiva; desde 5° Básico es casi siempre inútil).
En teoría, el hierro se puede convertir en oro (transmutación de los metales), a cualquier edad
puede surgir un genio; pero, pedagógicamente, el Tipo 4 se puede asociar con cáncer: mientras más
tarde se interviene, menor es la probabilidad de éxito; es imperceptible a simple vista; es de ocu-
rrencia dramática para la familia (repitencia, fracaso en PSU).
Hay niños que están en 7º Básico, pero sus conocimientos sólo equivalen a 4º. Hay cursos don-
de el 100% de los alumnos no debería estar ahí; ejemplos:

181
1. En el Colegio Seminario de Ancud, el 98% de sus niños tiene “desfase académico” (Simce
Matemática, 4º Básico, 2010). Fuente: www.simce.cl.
El 98% de los alumnos de 4° Básico no logró aprender los contenidos de Matemática que se en-
señan en 4° Básico; fueron promovidos a 5° Básico, sin aprender los contenidos de 4° Básico.
2. En el Colegio San Pablo de Ancud, el 100% de sus alumnos tiene “desfase académico”
(Simce Matemática, 8º Básico, 2010). Fuente: www.simce.cl.
El 100% de los alumnos de 8° Básico no logró aprender los contenidos de Matemática que se
enseñan en 8° Básico; fueron promovidos a 1° Medio, sin aprender los contenidos de 8° Básico.
Ahora, pregúntese en cuál de los 4 tipos se encuentran sus alumnos. En ningún niño existe el
tipo puro; por eso, en cada alumno se puede diagnosticar algún grado de “desfase cognitivo”,
“personalidad débil”, “desfase académico”. Analice el rendimiento de sus alumnos, y trate de ver
cuál tipo predomina en ellos, o cuál puede ser una amenaza en el futuro; luego, oriente a su apoderado.
Según el estándar que se aplique (ejemplo, Simce o PSU), en todos los colegios hay niños que
están fracasando (de 1º Básico a 4º Medio). Si no se aplican las soluciones indicadas, las advertencias
se harán realidad. Es importante mantener informado al apoderado, sobre el rendimiento actual y po-
tencial de su pupilo. “Detrás de cada alumno exitoso hay un apoderado comprometido en su educa-
ción.”

182
Por qué fracasan algunas clases
Cada vez que su clase haya fracasado, porque sus alumnos no han aprendido lo que usted
esperaba, reflexione sobre lo siguiente:
1º Es imposible que todos los alumnos rindan lo mismo; según la campana de Gauss, siem-
pre habrá niños fuertes, mediocres, débiles (1).
2º Cada alumno es fuerte, mediocre, débil, según el contexto en que se evalúe.
3º Hay cuatro tipos de alumnos que fracasan:
Tipo 1: desfase cognitivo.

Tipo 2: personalidad débil.
Tipo 3: problemas de aprendizaje.
Tipo 4: desfase académico. (Lea el documento Causas del fracaso escolar, 4 tipos)
4º El 100% de un curso puede estar conformado por alumnos no aptos; es decir, que perte-
necen a uno de los cuatro tipos anteriores. (Lea el documento Fracaso en PSU y Simce,
rendimiento sesgado)
5º Debido a lo anterior, debe repetir, si corresponde, la mayoría de los alumnos (2).
6º Para evitar perjuicio a todos los niños (3), se debe trabajar con enseñanza 100% indivi-
dual; obviamente, esto es imposible porque la escuela es grupal. Cada niño debería estudiar
en su hogar, con su propio profesor, o en la casa de éste.
7º Debido a lo anterior, Autopoiesis trabaja con modalidad de “Enseñanza grupal fuerte”.
(Lea el documento Enseñanza grupal, Enseñanza individual)
8º Debido a lo anterior, todas las clases son con tiempo limitado. (Lea el documento Toda
actividad es con tiempo limitado)
9º Aun así, es inevitable que ocurra lo indicado en el punto 1º; es decir, se produce un ciclo
sin “solución perfecta”.
Por lo tanto, profesora, recuerde que:
1. El Tipo 1 debe repetir. (Lea el documento La experiencia pedagógica de Ena Von Baer)
2. El Tipo 2 dependerá del profesor (4) y/o sus padres (5) para que mejore su rendimiento.
3. El Tipo 3 requiere otros profesionales; es inútil el docente de enseñanza “normal”.
4. El Tipo 4 necesita clases complementarias: en su colegio, o con profesor particular.
5. La “dificultad en el aprendizaje” puede ser causada por “dificultad en la enseñanza”; es
decir, el profesor imparte educación de baja calidad, porque:
-Tiene personalidad débil (autoestima-disciplina-trabajo deficientes, es apocado,

nunca quiso ser profesor). ¡Busque otro empleo!
-Desconoce metodologías de enseñanza con alto rendimiento (6). Para superar esto,
fue creado Autopoiesis.
-No domina los contenidos (7). Para superar esto, fue creado Autopoiesis.
-No es histriónico (8). (Lea el documento Decálogo de la maestra). Para superar
esto, fue creado Autopoiesis.
183
Conclusión:
Cuando uno o varios de sus niños han fracasado en una clase, reflexione sobre:
-los “cuatro tipos de alumnos que fracasan”, y

-su real competencia para enseñar lo que estos niños no aprendieron.
En ambos casos, estudie el modelo pedagógico Autopoiesis, porque, según nuestra expe-
riencia, su fracaso se ha debido a que:
-no reconoce los cuatro tipos, o

-no trabaja la técnica que se indica en nuestros documentos y libros, o
-desconoce la metodología básica, o
-aplica un modelo maternalista, o
-no domina los contenidos, o
-no es su especialidad o fortaleza lo que ha enseñado.
Cada vez que su clase fracasa, ¿dónde está usted? Sin autocrítica, no hay superación.
Recuerde: queremos que usted sea la mejor profesora del país.
Tampoco olvide que la Universidad de Chile no es para cualquier estudiante; en Harvard
University también fracasan sus alumnos.
Notas:
(1) Dos alumnos pueden aprender lo mismo, pero, siempre, uno será más rápido.
(2) El “modelo maternalista” es incompatible con el “modelo imperativo”. El docente ma-
ternalista tiene dificultades en aceptar el fracaso; el profesor imperativo lo acepta: así co-
mo hay alegría-tristeza, hay éxito-fracaso. ¡No se puede evitar! Aunque el fracaso sí se
puede ocultar, falsear…
(3) El fuerte perjudica al débil porque le exige un ritmo que éste no puede llevar; el débil
perjudica al fuerte porque lo retrasa en su aprendizaje. Lo mismo sucede con el mediocre,
porque éste es fuerte (comparado con el débil) y débil (comparado con el fuerte).
(4) Un profesor que tenga experiencia (praxis, know how) para trabajar con este tipo de
niño (no basta un título profesional); si no lo tiene, está perdiendo el tiempo, o sólo habla
sandeces.
(5) Padres que cambien su forma de crianza. Aunque está en la teoría, Autopoiesis aún no
ha conocido una familia que modifique la conducta de su hijo con personalidad débil.
(6) Exige velocidad lectura, antes que comprensión lectora; aprueba lectura silábica, antes
que global; enseña Matemática o Ciencia, sin materiales concretos, ni aplicación; utiliza un
“modelo maternalista” cuando necesita un modelo imperativo.
(7) Jamás enseña geometría, fracciones, porque nunca aprendió estas nociones; ni cuando
fue alumno de Básica, Media, ni en su universidad.
(8) La fomedad de una clase, se debe a “personalidad débil” del profesor, o a su “descono-
cimiento de metodologías eficientes”.
184
Racismo, Clasismo, Fatalismo
Autopoiesis ha sido desarrollado con trabajo en aula, donde sus propios autores han ense-
ñado a niños mapuches, campesinos, urbanomarginales, de extrema pobreza (viviendo en cam-
pamentos). Basados en la teoría de Humberto Maturana Romesín, han observado que no hay
diferencias intrínsecas –de esencia inmutable– entre los niños: no hay rendimiento que se de-
ba a la raza o clase socioeconómica; tampoco hay destino (fatalismo), porque los humanos viven
en una deriva natural, sin finalidad.
Sin embargo, en nuestra experiencia pedagógica, hemos observado que muchísimos pro-
fesores tienden a explicar, el fracaso de un alumno, con criterios:
-racistas (es indio, latinoamericano, chileno, etc.).

-clasistas (es pobre, campesino, hijo de obrero, etc.).
-fatalistas (es perdedor, no tiene buena estrella, es su destino, etc.).
Comprendemos que es imposible que en sólo un capítulo –ni en todo un libro– logremos
cambiar la mirada racista, clasista, fatalista; sólo podemos advertir que toda creencia se basa en el
vivir que se ha tenido: el docente racista nació en un hogar racista y/o vive en una sociedad
racista (lo mismo sucede con el clasismo y fatalismo); mientras no modifique su vivir, jamás
cambiará su opinión.
Entonces, si un niño fracasa en la escuela, ¿a qué se debe?

Sólo a fallas técnicas, o pedagógicas; es decir, el profesor desconoce:
-metodologías eficientes (en algunos niños).
-el fenómeno del desfase cognitivo (inmadurez).
Si un docente es muy exitoso en un grupo curso, pero algunos de sus alumnos obtie-
nen bajo rendimiento, ¿a qué se debe?
Sólo a fallas técnicas, o pedagógicas; es decir, el profesor:
-trabaja con criterios grupales, no individuales (no hay repitencia ni clases complementa-
rias para los niños débiles).
-desconoce que cualquier alumno puede lograr alto rendimiento, si se le enseña en fun-
ción de su capacidad de aprendizaje (desde lo que realmente sabe, con clases individuales
o complementarias):
Reflexión:
-Si usted no cambia su vivir pedagógico (modalidad de enseñanza, prejuicios), jamás ten-
drá éxito, porque haciendo lo mismo se obtiene lo mismo.
-Aplique metodologías de Autopoiesis, para que observe las diferencias de un nuevo vivir:
alto rendimiento (grupal, individual) sin que importe la raza, ni clase, ni casta.
-Si no lo intenta ahora, jamás iniciará su propio camino hacia la excelencia pedagógica.
Proverbios chinos.
"Un viaje de diez mil kilómetros empieza por un solo paso." (Aplique algo simple. ¡Hágalo ya!).
"No puedes guiar el viento, pero puedes cambiar la dirección de tus velas." (No hay fatalismo).

185
Ver capítulos:

186
Todos los seres humanos son igualmente inteligentes
Cuando no se aplican criterios racistas, clasistas, fatalistas, para explicar el rendimiento de

un alumno, se evalúa su inteligencia; es decir, se deduce que hay éxito escolar sólo si el niño es
muy inteligente; hay fracaso, con poca inteligencia.
Aunque ni siquiera se puede definir el concepto inteligencia –como un acuerdo aceptado
por toda la ciencia–, se cree que es una cualidad innata, esencial, inmutable. La inteligencia –se
insiste– implica atributos diferenciadores entre los niños, que no pueden ser modificados por la
educación, porque son intrínsecos… ¡El mismo razonamiento del racismo, clasismo, fatalis-
mo!
Para Humberto Maturana Romesín, “todos los seres humanos son igualmente inteligen-
tes” (Del Ser al Hacer). En su teoría, la inteligencia es como el lenguaje: una capacidad propia de
la biología humana, común para todas las personas. Por lo tanto, así como no se puede decir que
un niño tiene más o menos lenguaje que otro, tampoco se puede sostener que tenga más o menos
inteligencia.
Entonces, así como en Autopoiesis NO aplicamos criterios racistas, clasistas, fatalistas,

para explicar el éxito o fracaso de un alumno, tampoco consideramos su inteligencia. ¡Porque no
hay diferencias entre los niños!
Si un niño fracasa en la escuela, ¿a qué se debe? Si un docente es muy exitoso en un gru-

po curso, pero algunos de sus alumnos obtienen bajo rendimiento, ¿a qué se debe?
¡Sólo a fallas técnicas, o pedagógicas! ¡En el profesor está la causa del fracaso! ¡No ha
aplicado un modelo pedagógico eficiente! Es la misma explicación del capítulo Racismo, Clasis-
mo, Fatalismo.
La creencia en la “inteligencia diferenciada” es tan nociva como el criterio racista,

clasista, fatalista. ¿Por qué?
Porque si el profesor evalúa a su alumno como niño “poco inteligente” (un prejuicio),
omitirá metodologías que son necesarias para su aprendizaje; es decir, le enseñará menos (porque
su alumno “no puede más”). Luego, tras el fracaso del niño, dirá que se debe a que es “menos
inteligente” que sus compañeros. Nunca reflexionará que no le enseñó “lo mismo” que a los otros
alumnos.
¡El profesor ignora cómo aprenden los humanos!

¡El aprendizaje depende de la enseñanza!
¡La enseñanza es un modelo de vida!
En palabras de Maturana: “cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según
como vivamos” (El sentido de lo humano).
-Si el profesor actúa con desprecio, su alumno será afectado en su autoestima.
-Si el alumno es ignorado por su maestro, no puede mostrar la misma motivación.
-Si el niño tiene desfase cognitivo, no puede aprender, ¡aunque lo desee!

187
Si un docente cree que para enseñar a leer, basta con mostrar un grafema y asociar un fo-
nema (lo mismo para todos sus alumnos), jamás comprenderá por qué los niños europeos, hijos
de profesionales, también fracasan en la escuela. ¡Raza, clase, destino, inteligencia, son irrelevan-
tes!
Recuerde al doctor Semmelweis: las mujeres no morían por raza, ni clase, ni destino, ni
tampoco inteligencia. ¡Morían por falta de técnica! ¡Por ignorancia del médico! ¡No se lavaban
las manos!
¿Qué puede hacer usted?

Para aprender técnica pedagógica eficiente; es decir, para saber qué, cómo, cuándo, por
qué hacerlo, aplique las metodologías de Autopoiesis.
Para que su alumno aprenda solo, con autonomía, debe trabajar con nuestros libros; inclu-
so el niño que nada sabe (o ha fracasado); hasta lograr alto rendimiento, porque comenzará desde
el nivel básico inicial.
Ver capítulos:
-Extrema dispersión en el rendimiento de 1º Básico.

188
Requisitos fundamentales para obtener éxito Aut poiesis
Para que un colegio obtenga éxito de alto rendimiento, necesita:
1. Un directivo líder (director o UTP).

2. Un modelo integral.
–Para que todo el colegio sea exitoso, necesita que todos sus profesores apliquen el
mismo modelo en todos sus alumnos.
–Por eso hay colegios que logran éxito irregular (sólo algunos docentes saben cómo
obtener alto rendimiento).
3. Libros eficientes (diferentes a los del Mineduc).
–Las profesoras eficientes trabajan con su propio material (creado o recolectado a
través de sus años de experiencia).
–Autopoiesis suministra libros para docentes inexpertos o que no poseen su propio
material.
4. Profesora especialista.
-La profesora debe ser eficiente en su enseñanza, según asignatura y curso.
-Se fracasa cuando el docente no domina los contenidos ni la edad de su alumno.
5. Una escuela especializada:
–Para obtener éxito en Simce o PSU, el colegio debe enfatizar su enseñanza en
Lenguaje, Matemática, Ciencia.
-Muchísimas escuelas fracasan porque imparten talleres que no mejoran su rendimiento
en las asignaturas PSU.
6. Lenguaje:
–Comprensión Lectora.
–Redacción.
–Expresión oral.
7. Personalidad:
–Autoestima.
–Disciplina.
–Trabajo.
8. Clases complementarias:
-Todos los niños que obtienen menos de 70% en su rendimiento, deben asistir a clases
complementarias.
-Los colegios y cursos fracasan porque nunca logran que sus alumnos de bajo
rendimiento mejoren su aprendizaje. ¡Es el gran fracaso de la pedagogía!
Advertencia:
Si su colegio no logra implementar todos estos requisitos, será imposible que todos sus alumnos
obtengan éxito de alto rendimiento; sus logros seguirán dependiendo de lo que puedan hacer sus
profesores excepcionales. ¡Todos sus docentes deben saber y hacer lo mismo!
No pierda tiempo enseñando contenidos. ¡Desarrolle Personalidad y Lenguaje!
189
Aut poiesis
Entre paréntesis se indica el número del requisito con el cual se relaciona cada capítulo:
1 - Capacitación (2)
2 - Libros y modelo pedagógico (2)
3 - Lectura de sonidos iniciales (3 y 6)
4 - Reseña del modelo pedagógico Autopoiesis (2)
5 - Cobertura del modelo pedagógico Autopoiesis (2)
6 - Disciplina de monje budista (1ª parte) (7)
7 - Causa del fracaso escolar, según los profesores (2)
8 - Ningún niño es más inteligente que otro (2)
9 - Disciplina de monje budista (2ª parte) (7)
10 - Personalidad y Lenguaje (6 y 7)
11 - Evaluación de Lenguaje La bruja (2, 3 y 6)
12 - Evaluación comparativa, con la misma prueba de Lenguaje, entre 2º, 3º, 4º, 5º Básicos (2)
13 - Nunca confunda lectura oral con comprensión lectora (2)
14 - Lectura de palabra (6)
15 - Lectura de oración (6)
16 - Lectura de párrafo (6)
17 - Disciplina de monje budista, con incentivo de notas (7)
18 - Importancia de la lectura oral (6)
19 - Lectura oral con incentivo de notas (6)
20 - Evaluación de lectura al público (6)
21 - Lectura oral (6)
22 - Lenguaje Palabra Q-B – 1º Básico (3 y 6)
23 - Libro No hay excusas (2)
24 - Personalidad del profesor, actitud ganadora (2)
25 - Lectura de sonidos iniciales - Evaluación (3 y 6)
26 - Lenguaje y Personalidad - Emociones, inteligencia emocional (6 y 7)
27 - Personalidad - Autoestima, Disciplina, Trabajo (7)
28 - Personalidad - Autoestima (7)
29 - Lenguaje Oración B - 1º Básico (3 y 6)
30 - Personalidad - Ranking PSU (7)
31 - Evaluación de Personalidad (7)
32 - Simce Lenguaje Autopoiesis 1 - 2º Básico (3 y 6)
33 - Escuela especializada (5)
34 - Profesor especialista (4)
35 - Promedio de Personalidad y Lenguaje (6 y 7)
36 - Clases complementarias (8)
37 - Causas del fracaso escolar, 4 tipos (2)
38 - Dificultades en el desarrollo de Personalidad (7)
39 - Lucas (3 y 6)
40 - Requisitos fundamentales para obtener éxito
190
Cuatro características de trabajo sistemático
En las actividades de Expresión oral, Redacción, Lenguaje aplicado (también en los libros de
Autopoiesis), se descubren cuatro características propias de nuestro modelo pedagógico:
1. Metodología simple.
2. Nivel inicial básico.
3. Especialización.
4. Regularidad.
1. Con metodología simple, el profesor (y su alumno) comprende fácilmente la actividad;

puede aplicarla sin cometer errores de proceso. ¡En Autopoiesis, el docente aprende al
mismo tiempo que enseña!
2. El nivel inicial básico, permite que todos los alumnos (incluso los más débiles) pue-
dan aprender sin tener conocimientos previos; además prepara para la etapa siguiente,
de mayor complejidad. ¡En Autopoiesis, la dificultad aumenta, levemente, entre eta-
pas!
3. La especialización permite que realmente se aprenda cada noción o habilidad; porque
la sabiduría popular dice que “el que mucho abarca poco aprieta”. ¡En Autopoiesis, la
perfección es más probable con detalles específicos!
4. Con regularidad en la enseñanza (trabajo duro, perseverancia), el aprendizaje es cada
vez más amplio y complejo; no se pierde tiempo por recesos o interrupciones impre-
vistas. ¡En Autopoiesis, el trabajo es intensivo y constante!
En conclusión, Autopoiesis implica trabajo sistemático, porque sólo así se logra alto rendimien-
to.
Cómo evitar el fracaso por falta de trabajo sistemático:
Los docentes casi no leen documentos técnicos; tienden a interpretar, suponer, continuar su mo-
dalidad propia de trabajo. Si no aplican la nueva metodología, o ni siquiera lo intentan, se man-
tendrá la inercia. ¡No habrá éxito! ¡Alguien debe asegurar que se aplique el nuevo modelo!
Por eso, en Autopoiesis, UTP es fundamental; se necesita directivos que guíen, orienten, coordi-
nen a su equipo docente. Sólo entonces, habrá profesores que apliquen el nuevo modelo, porque
sus líderes así lo quieren, y saben cómo hacerlo (no son conocimientos exclusivos de profesores
de excelencia, encerrados en su aula, indiferentes, egoístas).
Con nuestro modelo, UTP sólo debe confirmar que se apliquen TODAS las actividades, con rapi-
dez correspondiente. ¡Así de simple!
Reflexión:
Si su colegio trabajara, sistemáticamente (según las “cuatro características de trabajo sistemáti-
co”), sólo Expresión oral, Redacción, Lenguaje aplicado (nada más de Autopoiesis), se sorpren-
derían del nivel avanzado que sus alumnos lograrían: ¡Los mejores de Chile!

191
Moraleja:
Es muy fácil ser el mejor cuando nos concentramos en sólo una meta. Es muy fácil perderse
cuando se pretende muchos objetivos a la vez.

192
Por qué no se logra enseñar todos los contenidos anuales
Los profesores no logran enseñar todos los contenidos anuales porque:
1. Son incompetentes: no dominan los contenidos.

2. Son inexpertos: no saben programar su trabajo.
3. Son maternalistas: evalúan diferenciadamente (baja exigencia).
1. Solución para profesores incompetentes:

Capacitarlos para que dominen los contenidos, o reemplazarlos por docentes especialistas.
2. Solución para profesores inexpertos:

Para programar los contenidos anuales, responda sólo dos preguntas:
1. ¿Cuántas semanas tiene el año lectivo?

2. ¿Cuántos capítulos tiene el libro Mineduc del alumno?
Luego aplique esta fórmula: semanas divididas en capítulos.
semanas = tiempo máximo (en semanas) por cada capítulo

capítulos
Ahora, trabaje sin sobrepasar ese tiempo máximo; si se excede, debe quitarle tiempo a otros
capítulos, o no logrará enseñar todos los contenidos anuales.
Advertencia:
En Autopoiesis, no hay programación anual, porque se trabaja la mayor cantidad de libros que
se pueda; pero existe una cantidad mínima de libros anuales; algunos no se extienden más de
un semestre.
3. Solución para profesores maternalistas:

Los docentes maternalistas evalúan diferenciadamente (baja exigencia) porque quedan atrapa-
dos en su propio discurso: “beneficios para todos, sin costo”.
-Evaluación diferenciada: exigencia diferente a niños del mismo curso; tam-

bién implica baja exigencia general.
-En Autopoiesis no existe evaluación diferenciada, porque todos los niños
pueden aprender lo mismo.
Debido a esto, los profesores maternalistas promueven a niños “no aptos”:
-con desfase cognitivo (inmadurez).

-con desfase académico (notas infladas, rendimiento sesgado, déficit de contenidos).

193
Al año siguiente, estos mismos niños tendrán mayores dificultades, con peor rendimiento; que
harán más lenta la clase del profesor, porque no quiere “perjudicarlos”.
Se crea una espiral viciosa (bajo rendimiento que exige evaluación diferenciada, con baja
exigencia, lo cual causará bajo rendimiento que exigirá otra evaluación diferenciada…), que
llevará al fracaso en Simce y a los ínfimos puntajes PSU.
Actualmente, la mayoría de los profesores son maternalistas; es poco probable (casi imposi-
ble) que ellos modifiquen, por iniciativa propia, su modalidad de evaluación.
Por esta gran dificultad, UTP es imprescindible para evitar la espiral viciosa de la evaluación
diferenciada, con baja exigencia: supervisando ritmo de trabajo, exigiendo estándar de
alto rendimiento.
Conclusión:
Debido a que la mayoría de profesores no logra enseñar los contenidos anuales, es fundamen-
tal que:
-el profesor trabaje con mayor ritmo posible (elevada exigencia).

-UTP supervise constantemente el trabajo en aula.
Ver capítulos:
-Educación diferencial.

194
Cómo optimizar libros de Autopoiesis y tiempo
En la portada de cada libro, se indica protocolos y técnicas básicas.

Si la profesora lee (¡los docentes no leen documentos técnicos!), y los aplica, el éxito está asegu-
rado.
Síntesis para UTP:
1. Sólo en “Cuentos Clásicos” y “Don Quijote de La Mancha”, se trabaja un texto en cada

clase (2 páginas); nada más (aunque se desee).
2. En los otros libros (Lenguaje, Matemática, Ciencia), se trabaja la mayor cantidad de pági-
nas posible; teniendo presente que “cantidad no implica calidad”, pero tampoco avanzan-
do con “ritmo de tortuga”.
I. Lenguaje es el primer secreto para obtener éxito escolar; lo demás es secundario; se trabaja
en etapas y especialización (el que mucho abarca, poco aprieta). Una escuela que busca “alto ren-
dimiento” (sobre 300 puntos Simce), comienza con una clase de Lenguaje con dos horas al día
(10 horas pedagógicas a la semana).
II. Cuarto Básico (rinde Simce cada año) y Octavo (postulan a colegios que evalúan para ingresar
a 1º Medio) deben tener 10 horas de Lenguaje a la semana. Necesitan recuperar el tiempo perdido
en años anteriores: ¡Aprender a leer!
III. Lo mismo corresponde en Matemática, para 4º y 8º Básicos.
IV. Autopoiesis llama “asignaturas PSU” a Lenguaje, Matemática, Ciencia, porque sin ellas no se
ingresa a la universidad: son las más importantes. Nuestro objetivo último no es Simce, es PSU.

195
Enseñanza-Aprendizaje en Multiverso
El factor o agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿es el profesor o su alumno?
Ahora, según la teoría constructivista, es el alumno; por lo tanto, la pedagogía comienza en el

niño: él determina qué se hace, cómo se hace, cuándo se hace. ¡El niño es protagonista en la es-
cuela!
Antes, según el conductismo, era el profesor; quien, como principal “estímulo”, determinaba qué
se hacía, cómo se hacía, cuándo se hacía, para obtener, en el niño, la respuesta que se esperaba.
¡El profesor era protagonista en la escuela!
Respuesta de Autopoiesis: ni constructivismo ni conductismo.
Toda pedagogía presenta fortalezas y debilidades; su aplicación tiene costos y beneficios. Debido
a que hoy predomina el constructivismo, la educación ha presentado otras dificultades muy gra-
ves, que antes no existían en la escuela (masivamente): bajo rendimiento constante y “analfabe-
tismo funcional”, lo cual es confirmado por las pruebas internacionales Timss y Pisa.
El protagonismo del niño, también ha causado otros perjuicios sistémicos:
-pérdida de autoridad en el profesor (predominan criterios del niño).

-baja exigencia pedagógica (promoción automática o con asignaturas reprobadas, notas
infladas).
-indisciplina o falta de rigor en el trabajo.
-falta de respeto hacia el profesor y compañeros.
-inexistencia de sanciones.
-autoestima débil y constante en el niño, debido a su bajo rendimiento (causado por los
perjuicios anteriores)
El discurso de la educación actual ha estigmatizado conceptos fundamentales de la pedagogía:

autoridad, exigencia, disciplina, trabajo, sanción, repitencia.
Ahora se prefiere: al profesor “amigo” del niño, que exija poco, dé más libertades, trabaje menos,
evite la repitencia.
Se confunde: autoridad con déspota; exigencia con indolencia; disciplina con represión o milita-
res; trabajo con aburrimiento o falta de juego; sanción con maltrato; repitencia con menoscabo o
estigmatización.
Factor o agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Para Autopoiesis, el factor o agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje depende del

multiverso; es decir, según el dominio que se analice:
-Si el dominio es la enseñanza, el agente principal es el profesor; sólo él puede determinar qué-
cómo-cuándo se trabaja.
-Si el dominio es el aprendizaje, el agente principal es su alumno; porque en éste (no en su volun-
tad, porque el niño no decide) se determina sus “conocimientos previos” o estadio cognitivo, que
condicionarán la enseñanza que imparta su profesor (sólo éste tiene facultad de decisión).

196
Así como el paciente (adulto) no puede decidir su tratamiento médico (qué se hace, cómo se ha-
ce, cuándo se hace), el alumno (¡un niño!) tampoco puede decidir, ni guiar, ni orientar la clase.
¡Sólo el profesor decide!
Dos ejemplos:
Dominio de aprendizaje:
Aunque la escuela tenga un excelente profesor de Matemática, el aprendizaje de “proporciones”
dependerá del niño (de su estado “intelectual”, no de su voluntad ni decisión):
-conocimientos previos: fracciones.
-estadio cognitivo: operacional formal (teoría de Jean Piaget).
Si el niño no es apto, porque no ha aprendido fracciones y/o aún no tiene edad (12 ó más años)
para trabajar con ellas, el “profesor de excelencia” tendrá dificultades en su enseñanza (el niño no
comprenderá o quedará rezagado).
Dominio de enseñanza:
Si el niño está apto, sólo su profesor decidirá respecto a la enseñanza de fracciones: qué-cómo-
cuándo enseñar.
Conclusión:
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se comprende la pedagogía en multiverso: aceptando la
diferencia de dominios, no habrá confusión ni conflicto.
Lo mismo sucede con el significado de autoridad, exigencia, disciplina, trabajo, sanción, repiten-
cia; su connotación depende del dominio en que se analicen. En Autopoiesis, son cualidades bási-
cas para obtener alto rendimiento (ver libro No hay excusas).
Recupere y fortalezca su autoridad docente en el imperio de su aula: sólo usted decide en su en-
señanza.

197
Relación entre profesor y alumno
En el dominio actual de la educación, se dice que el profesor debe ser “amigo” del alumno, bajar
a su nivel, acomodarse a él. Debido a esto, se ha perdido respeto en el aula; lo cual ha causado
enorme daño en la escuela: los niños no aprenden porque desatienden la enseñanza de su maestro
(actualmente, ni siquiera respetan a sus padres).
¿Por qué los alumnos no respetan al profesor? Porque se les ha permitido decidir lo que quieran
hacer. Con esta facultad impropia, ¿qué hace un niño? ¡Trabajar lo que quiera, como quiera,
cuando quiera! ¡Rechaza el trabajo!
En el dominio de Autopoiesis, entre el profesor y su alumno existe una relación jerárquica, donde
el docente es autoridad, porque la escuela es un sistema jerarquizado.
El médico no acuerda el tratamiento con su paciente; es éste quien seguirá las indicaciones de su
médico. Así como es absurdo que el paciente decida su tratamiento, ha sido contraproducente que
el niño tenga injerencia en su educación. ¡El paciente no puede automedicarse! ¡El niño no puede
autoeducarse! Entonces, ¿para qué sirve el profesor? Sólo es un pedagogo griego; es decir, el
esclavo que lleva al niño hasta su escuela, donde le espera el auténtico maestro. ¡Autopoiesis no
quiere un pedagogo, desea un maestro!
“El maestro elige a su discípulo; el discípulo no elige al maestro”. En este dominio, elegir implica
modelar, crear, educar; el maestro elige qué tipo de alumno desea obtener del niño que recibe en
su aula.
¿Qué le ha sucedido al profesor? Ha sido afectado por frustración, agravada en impotencia (fue
atado de manos por el Mineduc), que termina en maltrato hacia su alumno; quien reacciona de
igual manera: ofendiendo al profesor y agrediendo a sus compañeros. Esta dinámica es causada
por falta de autoridad en el aula.
En Autopoiesis, el profesor y su alumno mantienen la misma relación de un entrenador y su

atleta de alto rendimiento: el maestro exige, su discípulo trabaja duramente. En el deporte, esta
jerarquía nunca ha cambiado, porque es imprescindible para trabajar con elevada exigencia; la
misma relación existe en los mejores colegios.
En nuestro multiverso, el dominio pedagógico implica:
-Profesor líder, imperativo, con autoridad.

-Alumno que no cuestiona (ni discrepa) al docente.
-Respeto mutuo.
-Formalidad.
-Disciplina.
-Autocontrol.
-Trabajo duro.
-Exigencia progresiva.
-Sanción.

198
Emoción fundamental:
El estado emocional que debe crear un maestro en su alumno es:

“Mi profesor me quiere, me respeta, me enseña para que yo sea cada vez mejor, por eso confío en
él; pero no acepta que yo desatienda sus indicaciones y me sanciona cuando no respeto la reglas;
quiero trabajar, duramente, porque me siento bien cada vez que tengo éxito, y él me felicita cuan-
do mejoro mi rendimiento.”
Este dominio emocional es fundamental para obtener alto rendimiento; pero no puede existir si el
profesor no tiene autoridad ni la ejerce; si el niño puede cuestionar o discrepar, sólo querrá
seguir su propia voluntad. ¡Jamás respetará al docente!
Conclusión:
Así como queremos directivos líderes, deseamos profesores imperativos, que sean entrenadores
de alto rendimiento, con dominio de grupo, para que, con su autoridad, exijan disciplina y trabajo
duro en sus alumnos.
Ver capítulos:
-Mirella Cannobbio 7
-Mirella Cannobbio 8

199
Trabajo y juego
Es natural que los niños quieran jugar en todo momento, pero en la vida real (infantil o adulta)
hay poco tiempo para la diversión; en cualquier contexto, predomina el trabajo y deber (incluso
en el juego se “debe” cumplir reglas); especialmente, si hay competencia.
Un discurso típico de la pedagogía actual, es su “enseñanza fácil y divertida”; es una idea que
casi nadie rechazaría si fuera un objetivo o modalidad, pero, como siempre ocurre cuando se pre-
tende una idea absoluta (universo), se obtiene lo contrario: la enseñanza es “difícil y aburrida”.
La supuesta educación fácil y divertida, causó que se perdiera disciplina, exigencia, rigor, perse-
verancia, autonomía, trabajo duro, porque se evita que el niño tenga dificultades; se desea que en
su aula se divierta. Lamentablemente, olvidan lo indicado en el primer párrafo; además, que la
vida nunca ha sido fácil; es muy dura (la prueba está en el consumo de alcohol, drogas, depre-
sión; características de la vida moderna).
Trabajo y juego en multiverso:
El niño actual vive en un juego eterno, sin responsabilidades, sólo con derechos: en su hogar, es
regalón malcriado (ahora es rey de la casa; el computador es su mejor amigo); en la escuela, todo
es diversión (a costa de sus compañeros o profesor; también hay recreo en su aula).
Para Autopoiesis, la escuela (como otro dominio en multiverso) no es un espacio de juego; el

hogar y la calle son lugares para divertirse (ahí se fuma, se bebe, se consume drogas). El colegio
no es un parque de entretenciones; es un centro de entrenamiento y trabajo duro, para quien
desea universidad; es decir, casi todos. Escuela, hogar, espacio público, son dominios diferentes.
Otro ejemplo de multiverso:

En el hogar, televisor y computador son juguetes maravillosos; en la escuela, son herramientas de
trabajo.
En Autopoiesis, preferimos un dominio equivalente a:
-Templo de monje budista: autocontrol, disciplina, no violencia.

-Centro atlético de alto rendimiento: autoestima, disciplina, trabajo duro, autonomía,
rigor, exigencia, perseverancia.
Advertimos que la falta de juego no implica maltrato, ni menoscabo, ni perjuicio; hablamos de

“cada cosa en su lugar”. Que los niños jueguen cuando y donde quieran, pero sólo durante el re-
creo, o fuera de la escuela. ¡Jamás en su aula!
Si queremos alumnos con personalidad fuerte, debemos enfrentarlos a dificultades progresi-

vas, para que obtengan éxito y fracaso; entonces, aprenderán a superar la adversidad; no a
temerle ni evitarla como discapacitados o sobreprotegidos. ¡El niño también debe fracasar!

200
Conclusión:
Para obtener medalla de oro, sólo hay un camino: trabajo duro (hay muchos desvíos que llevan a
diversión). En la educación sucede lo mismo: hay oro, plata, bronce; pero también fracasos y
sueños rotos (las medallas representan diferentes universidades).
Si se anhela ser el mejor colegio, no hay excepción: se debe pagar el precio: alta exigencia para
obtener alto rendimiento.
“El único lugar donde el éxito viene antes que el trabajo es en el diccionario.”
Donald Kendall, fundador de Pepsi Cola.
En Autopoiesis tenemos un aforismo: “La vida es trabajo, el trabajo es divertido”. Si no lo

aplicamos de esta manera, la vida laboral será estresante, demasiado dura, porque no será agrada-
ble (un tercio del día vivimos en nuestro trabajo; si no lo amamos, o disfrutamos, nos condena-
mos al tedio, desprecio; nuestra vida se vuelve miserable).

201
Educación diferencial
En Autopoiesis no existe el fenómeno pedagógico conocido como “educación diferencial”;

tampoco hay algunos niños con “necesidades educativas especiales” (NEE), porque todos los
niños tienen “necesidades educativas especiales” (talentos, o intereses personales, que los
hacen diferentes a los demás).
En nuestro multiverso, hay niños con desfase cognitivo (inmadurez) que, debido a su fracaso
escolar, son atendidos con educación diferencial. También son clasificados con NEE algunos
niños con “personalidad débil”, o que son “marginados por su propio docente” (desamor). En
estos tres tipos de alumnos, la educación diferencial genera un sesgo pedagógico, porque son
niños normales; es una excusa más del fracaso escolar por incompetencia (o ignorancia) del
sistema educacional.
1. Niños con desfase cognitivo:

La mayoría de los niños que asiste a educación diferencial, no logra alto rendimiento, porque
su dificultad no está en la enseñanza, se debe al aprendizaje. Por eso, no basta cambiar al pro-
fesor por un psicopedagogo o educadora diferencial para que, con otra enseñanza, haya éxito;
las dificultades de aprendizaje se mantienen debido a desfase cognitivo; es decir, el niño no
aprende por inmadurez; su fracaso no se debe al tipo de enseñanza que recibe.
Solución: estos alumnos no requieren educación diferencial, se recuperan, fácilmente, con

repitencia.
2. Niños marginados por su propio docente:

Algunos niños son marginados (ignorados o excluidos de la clase) por su profesor, debido a
criterios racistas y/o clasistas y/o fatalistas y/o intelectualistas; es decir, desamor.
En este contexto, la dificultad reside en la enseñanza, porque basta cambiar al docente (por
otro que acepte al niño) para que haya aprendizaje. Por eso, con estos alumnos, puede lograr
éxito la educación diferencial; sólo gracias al cambio de actitud docente.
Solución: estos alumnos no requieren educación diferencial, necesitan cambio de profesor.
3. Niños con personalidad débil:

Otros niños tienen “personalidad débil”, porque han sido maltratados (retraídos), o viven en
pobreza extrema (retraídos, apocados), o son regalones malcriados (fenómeno característico
de las clases media y alta). En este contexto, la dificultad es doble: enseñanza-aprendizaje:
-El niño no aprende porque tiene dificultades para interactuar con su profesor:
-le teme o no hay confianza (ha sido maltratado),
-no le comprende debido a su lenguaje muy limitado (extrema pobreza),
-no tiene interés en la interacción (se ha retraído socialmente).
-desatiende la enseñanza porque no respeta a su maestro (regalón malcriado).
-El profesor no logra enseñarle porque no está capacitado para trabajar con niños de
personalidad débil. Con el docente apropiado (puede ser profesor, psicopedagogo,
educadora diferencial), estos alumnos logran éxito escolar.
Solución: estos alumnos no requieren educación diferencial, necesitan cambio de profesor.

202
Conclusión:
-La mayoría de los niños que asiste a educación diferencial, sólo tiene desfase cognitivo (in-
madurez); otros (muy pocos), tienen “personalidad débil” o son “marginados por su propio
docente”.
-La solución no se encuentra en la educación diferencial, porque es innecesaria; se logra con

repitencia o cambiando al profesor. La educación diferencial es innecesaria porque otro
profesor puede modificar la enseñanza.
Problemas de aprendizaje:
La educación diferencial es necesaria para niños con “problemas de aprendizaje”, por causa
genética, o daño en su sistema nervioso; ejemplos: síndrome de Down, inteligencia limítrofe,
daño cerebral por falta de oxígeno durante el parto o un accidente posterior, consumo (durante
el embarazo) de tabaco, drogas, alcohol, etc. Estas dificultades son intrínsecas y no reversi-
bles; ni siquiera por el especialista (psicopedagogo o educadora diferencial); las soluciones
son limitadas o parciales (en el ámbito académico estándar).
Actualmente, estos niños asisten a “integración” (como siempre ocurre, después cambiarán el
concepto). Comparados con los alumnos de “educación diferencial”, poquísimos necesitan
integración.
Autopoiesis trabaja con niños de educación diferencial, porque, hemos dicho, son niños nor-
males, sin dificultades intrínsecas de aprendizaje (sólo representan un sesgo pedagógico, de
fácil corrección). Reconocemos nuestra incompetencia con niños de integración, porque nues-
tro modelo está diseñado para lograr alto rendimiento.
Bibliografía:
Para que comprenda mejor el fenómeno de los niños con “personalidad débil”, le recomen-
damos que lea dos libros:
1. “Los patitos feos”, de Boris Cyrulnik (niños retraídos, apocados; resiliencia).

2. “Padres permisivos, hijos tiranos”, de Aldo Naouri (niños regalones malcriados).
Ver capítulo:
Causas del fracaso escolar, 4 tipos.

203
Las autoridades son la causa del fracaso
Cuatro comentarios sobre seis citas del libro “No hay excusas”
Cita 1.
Como prueba de su teoría, Kurz se asegura que sus alumnos tengan muchos logros a corto pla-
zo. Los niños que no tienen éxito en los primeros años escolares empiezan a creer que no
tienen las cualidades necesarias para asistir a la escuela. […] “Los niños le echan la culpa de
cualquier fracaso escolar a su incapacidad para aprender”. (Página 66)
En 1° Básico se determina el éxito o fracaso futuro de cada niño; es en este curso donde se
modelan alumnos débiles, mediocres, fuertes.
“Los niños que no tienen éxito en los primeros años escolares” no lo tendrán después; es
una tendencia casi inmodificable, porque su propio docente no lo permite, o no puede.
Por eso, en nuestro modelo, los niños comienzan con el libro que corresponde a su nivel
de aprendizaje (que casi nunca coincide con su curso); por eso, todos comienzan desde el “nivel
inicial básico” (desde cero). El que no puede leer comprensivamente, debe REaprender a leer con
nuestros libros y metodología. Es muy fácil REaprender desde cero: las primeras nociones, lo
más simple (en Lenguaje, Matemática, Ciencia).
Es imprescindible que todos tengan éxito: el niño fuerte, avanzará sólo; el débil será el
lastre que arruinará a su curso, a su profesor, a su escuela.
Cita 2:
Aunque cada curso cuenta con 35 alumnos, los maestros de Crown no permiten que la cantidad
de estudiantes, ni ninguna otra excusa justifique el bajo rendimiento. Según Kurz, “Quienes
piensan que los niños pobres no pueden aprender no saben lo que dicen”. (Página 65)
Hay excusas para todo; ignoran que es normal –en Chile– que cursos con más de 40 niños
obtengan alto rendimiento en Simce y PSU; también es frecuente que escuelas con 1, 2, 3, 4
alumnos fracasen. ¿No sabe que en Chile hay escuelas –no cursos– con sólo 1 ó 2 alumnos?
Cuando el sistema es ineficiente, la cantidad de alumnos es irrelevante: todos fracasan.
“Los niños pobres no pueden aprender” porque sus docente no saben enseñar. Se fracasa
con docentes racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas; se tiene éxito con profesores que po-
seen técnica pedagógica eficiente, con elevada exigencia, que les permite obtener alto rendimien-
to.

204
Citas 3, 4, 5:
Con estudiantes a quienes las autoridades del sector educativo destinarían al fracaso, Hodge
sólo habla de éxito. Y espera lo mismo de todo el personal. (Página 73)
“En dos comunidades que no tienen nada en común, excepto un grupo de niños abandonados
por las autoridades, hemos abierto escuelas que funcionan”. (Página 75)
“Pero, para la administración central, los métodos “apropiados para el desarrollo” se basan en la
idea de que un niño negro no tiene derecho a aprender a leer”. (Página 82)
Sí, sorprende, pero es la norma: las propias autoridades son la causa del fracaso. No só-
lo porque implementan “reformas educacionales” que no funcionan, sino porque tampoco creen
en los niños pobres: no les imparten educación de calidad, porque no saben cómo obtener alto
rendimiento; los abandonan, porque hay otros intereses más importantes...
También tienen sus excusas; por eso, inventaron el concepto “niño vulnerable”, para jus-
tificar el bajo rendimiento: según ellos, un “niño vulnerable” NO puede lograr alto rendimiento.
Curiosamente, los niños “vulnerables” son pobres, indios, negros; atributos que la socie-
dad ha despreciado durante milenios; por eso, “vulnerable” sólo es un eufemismo, que no puede
“engañar” al profesor racista, o clasista.
Los alumnos sólo son niños, humanos comunes; los adjetivos “inteligente”, “flojo”, “vul-
nerable”, asignan un estatus superior, o inferior, que tendrá consecuencias positivas, o negativas,
sobre un niño.
Cuando hay preferencia, habrá perjuicio sobre lo no deseado: un profesor no prefiere a un
“niño vulnerable”, pero sí prefiere a uno “inteligente”; por lo tanto, su actitud es diferente.
La “vulnerabilidad escolar” es tan necia como si hubiesen creado el concepto “niño invul-
nerable”. ¿Quién sería un “niño invulnerable”? ¿El hijo de una familia rica?
¿Los niños pobres fracasan porque tienen “profesores vulnerables”?
Docente clasista, directivo clasista, autoridad clasista: ¿puede ser más desgraciado el niño
pobre?
Cita 6:
El fracaso de la mayoría de estas escuelas, asegura, se debe a la incapacidad de fomentar la ob-
tención de logros. “Durante mis primeros años como maestro, fui maestro de niños con muchas
dificultades”, recuerda. “Los maestros experimentados pensaban que los niños eran animales.
Me decían que no se les podía enseñar. Pero a través de la ejercitación y la práctica, lograban
aprender, y obtenían grandes logros”. (Página 77)
Sí, los niños son animales, porque los humanos somos animales; no debería ser insulto ni
perjuicio para nadie; a menos que la palabra “animal” implique un estatus inferior, como muchos
docentes creen.
Lo grave no es tratar de animal a un niño; lo nocivo es creer que no puede aprender, por-
que es un ser inferior (pobre, indio, poco inteligente).
Los “maestros experimentados” también son racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas,
porque la pedagogía tradicional lo es; nadie debería sorprenderse.
Con “la ejercitación y la práctica” se “obtienen grandes logros”, o, también se dice, “la
práctica hace al maestro”; pero, entonces, por qué tantas escuelas fracasan: porque sus profesores
no saben qué ejercitar, ni cómo practicar.
205
Nuestro modelo le enseñará qué ejercitar y cómo practicar, con nuestros libros, para que
usted logre alto rendimiento, para que usted vea animales humanos que pueden aprender TODO
lo que un profesor –que respeta a los animales– puede ensañar, con “amor maturánico”.
Ver capítulos:
-Mineduc y Autopoiesis.

206
Alto rendimiento, éxito y fracaso
En Autopoiesis se usan conceptos que permiten hablar con objetividad entre paréntesis
(como la llama el biólogo chileno Humberto Maturana Romesín); que evitan caer en la típica
educación maternalista o “sobreprotectora” (incluso corazón de abuelita). Si queremos alto ren-
dimiento, debemos hablar con claridad, exigencia, honestidad.
Preferimos “al pan, pan, y al vino, vino”; porque con eufemismos o “palabras agradables”
(que a nadie ofendan) sólo se produce confusión; incluso desencuentro.
Los conceptos deben ser claros y comunes: son “claros” si cualquiera los comprende (tie-
nen objetividad entre paréntesis); son “comunes” si son usados por todos (hay comunicación
efectiva).
Ejemplo:
Si alguien dice “Queremos que todo niño sea un buen alumno”, ¿quién rechazaría este ob-
jetivo? Sin embargo, el problema comienza cuando se discrepa en el significado de todo y bueno;
porque:
-No todos los profesores creen que todo niño puede ser un buen alumno.
-Buen alumno implica: ¿Buenas notas? ¿Buena conducta? ¿Buen hijo? ¿Buen ciudadano?
¿Buena persona? ¿Un ángel?
-Si hablamos de “buen alumno”, se acepta, también, que existe el “mal alumno”; enton-
ces, de la confusión pasamos al desencuentro.
¿Cuál es nuestra objetividad entre paréntesis?

En Autopoiesis, todo niño puede obtener alto rendimiento.
En Autopoiesis, no está definido el concepto buen alumno; por lo tanto, nunca lo usamos
formalmente.
Alto rendimiento: logro equivalente o superior a 75% del puntaje de una prueba.
En la primera etapa, trabajamos para 75%; luego queremos 80%, 90%, 100%; bajo el por-
centaje deseado, hay fracaso.
No obstante, siempre se debe trabajar para 100%; buscando perfección en cada actividad.
Sólo interesa 100% porque esto modela actitud de alto rendimiento.
Con objetividad entre paréntesis, en Autopoiesis trabajamos para que todos los niños ob-
tengan alto rendimiento. Con alto rendimiento, todos los niños pueden superar 300 puntos Simce.
Sólo con alto rendimiento se puede obtener el primer lugar de Chile.
Esto es simple lenguaje de ingeniería pedagógica: conceptos claros y comunes (técnicos y

matemáticos). Entonces, en Autopoiesis no hay malos alumnos; sólo hay niños que obtienen bajo
rendimiento; pero TODOS pueden llegar o superar el 75%; el único límite es 100%. Por eso
creemos que su colegio puede ser el mejor.
Éxito y fracaso en rendimiento:

Ahora ya sabe cuándo hablaremos de éxito o fracaso:
-Hay éxito con 75% ó más de rendimiento (en la 1ª etapa de aplicación del modelo);
-Hay fracaso con menos de 75%.

207
Advertencia:
Hay éxito o fracaso para el profesor, director, UTP, Autopoiesis; pero el fracaso nunca se debe a
los alumnos, porque no es causado por ellos.
En sus evaluaciones –con elevada exigencia–, alégrese cuando se obtenga (individual o grupal-
mente) sobre 75%; preocúpese cuando sea inferior.
Disfrute su éxito, pero también acepte su fracaso, con autocrítica.
Ver capítulos:
–Campana de Gauss.
–Fuerte - Mediocre - Débil.

208
Campana de Gauss Aut poiesis
En estadística, la "campana de Gauss" (en honor del matemático Carl Gauss) es una curva simétrica,
con forma de campana, en la cual se puede representar:
-el rendimiento comparativo de un conjunto de seres vivos (también humanos).

-la distribución comparativa de un conjunto de elementos en la naturaleza.
En un gráfico, se produce una distribución (hacia los extremos) equidistante al promedio (ubicado
en el centro). En nuestro universo, la campana de Gauss no se puede alterar; en el gráfico, siempre
mantiene su forma curvada o de campana. Los profesores ignoran esto, o creen que pueden modificar
su forma, autoengañándose o falseándola (ejemplo: rendimiento de sus alumnos, con notas infladas).
Ejemplo: campana de Gauss en rendimiento PSU:
Promedio
Cantidad de
individuos
o elementos
50% 50%
del grupo, del grupo,
con menos de con más de
500 puntos 500 puntos
Rendimiento
150 500 850 puntos
En pedagogía, la campana de Gauss es muy útil, porque evita que el docente se confunda con
el rendimiento de los niños:
-evita que evalúe erradamente a sus alumnos.
-evita que autodescalifique su propia clase o enseñanza.
Este error se produce porque el docente tiende a:

-razonar con "criterios absolutos": quiere que "todos" sus alumnos aprendan lo que ha enseñado;
por eso, se desconcierta cuando su evaluación muestra el fracaso del grupo o de su clase.
-explicar el fracaso de algún niño, con juicios racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas; por
eso, relaciona el fracaso de su alumno con una esencia inmodificable: racista (es indio), clasista (es pobre),
fatalista (es perdedor), intelectualista (no es inteligente).
Si se comprende la "campana de Gauss" como una "tendencia inevitable" en el rendimiento

humano, el profesor acepta que:
1. Jamás habrá una clase perfecta.
2. Jamás habrá el "mismo" rendimiento para todos (aunque todos pueden superar 300 puntos
Simce, ó 700 puntos PSU).
3. Siempre habrá éxito y fracaso en su clase.
4. Siempre habrá alumnos con rendimiento fuerte, mediocre, débil (aunque cualquier niño débil
puede superar 300 puntos Simce, o 700 puntos PSU).
209
Fuerte, Mediocre, Débil
Fortalezas y Debilidades Aut poiesis
En cualquier gráfico de rendimiento humano, la campana de Gauss muestra individuos
fuertes, mediocres, débiles; por lo tanto, lo mismo sucede si graficamos el rendimiento de un grupo
curso: habrá niños fuertes, mediocres, débiles.
La Educación tiende fácilmente a la idealización; la pedagogía puede ser exagerada; es
decir, demasiados profesores son ingenuos, ilusos, timoratos. Según ellos, no se puede llamar
"débil" a un alumno, porque es una "descalificación"; olvidan o desconocen que una misma palabra
tiene significados diferentes (la connotación es creada por quien la usa).
Tres conceptos que clasifican el rendimiento:
Fortaleza (fuerte): Rendimiento sobre el promedio.

Debilidad (débil): Rendimiento bajo el promedio.
Mediocridad (mediocre): Rendimiento equivalente al promedio.
Se comprende, entonces, que estos tres conceptos sólo representan la ubicación relativa
en un gráfico de rendimiento; NO tienen valor absoluto: ningún niño es intrínsecamente fuerte
ni débil; todo depende del contexto en que sea evaluado.
Ejemplo: el mismo alumno puede ser fuerte en Matemática, mediocre en Lenguaje, débil
en música. No existe el "alumno da Vinci" (es una distorsión del profesor).
Cada persona, niño, profesor, tiene rendimiento fuerte, mediocre, débil, según donde sea
comparado (nuestro modelo pedagógico Autopoiesis es extremadamente débil con niños de
integración).
Para comprender mejor el rendimiento, se puede dividir el curso en tercios: así, veremos
tres grupos: fuerte (tercio superior), débil (tercio inferior), mediocre (tercio intermedio). Con esta
distribución, el profesor tendrá mayor claridad sobre el éxito o fracaso de su clase.
Ejemplo: ¿Hay mucha diferencia entre fuertes y débiles? ¿Un niño fuerte ha rendido como débil?
¿Un niño débil ha rendido como fuerte? ¿Un niño que era fuerte, ahora es débil?
En el rendimiento humano, también ocurre que toda persona tiene fortalezas y debilidades;
en todo alumno y profesor sucede lo mismo. Aceptando esto, un docente logra ser autocrítico y
autoexigente; además, sabrá cuándo exigir más, o menos, a su alumno.
Conclusión:
-En todo curso hay niños fuertes, mediocres, débiles (en su rendimiento).
-Todo alumno y profesor, es fuerte, mediocre, débil, según el contexto.
-Todo alumno y profesor, tiene fortalezas y debilidades a la vez.
-Ningún niño puede lograr "rendimiento general" cercano al "siete" (esto no es posible con
exigencia de alto rendimiento). Soluciones: ¡Aumente su exigencia! ¡No distorsione el rendimiento!
-Ningún niño puede tener bajo "rendimiento general" (esto sólo sucede si el alumno no es
apto para su curso). Soluciones: Repitencia, clases complementarias, traslado de curso (o colegio),
cambio de profesor.
-En el trabajo profesional docente, se debe usar conceptos técnicos, no emocionales: hable
de niño débil (sólo es rendimiento relativo; modificable); no diga "pobrecito", "poco inteligente",
"tonto". Acepte que es débil, para que usted se preocupe y mejore su rendimiento.
-Cualquier niño débil, puede convertirse en un alumno fuerte, y viceversa.
210
Repitencia de curso
En las pruebas internacionales Timss y Pisa, los países que obtienen mejor rendimiento son: Ja-
pón, Singapur, Corea del Sur, China Taipei (Taiwán), Hong Kong, Finlandia. En todos ellos, se
ingresa a la escuela con 7 años de edad; en Chile, a los 6. Esta diferencia de edad tiene conse-
cuencias negativas, para muchos niños, que el sistema es incapaz de corregir.
En la teoría epistemológica de Jean Piaget, a los 7 años de edad se inicia el “estadio cognitivo de
las operaciones concretas”, que se desarrolla hasta la edad de 12; es decir, para comenzar el
aprendizaje complejo y sistemático de Lenguaje, Matemática, Ciencia, Tecnología, etc., se debe
tener 7 años cumplidos; con 6 años, el aprendizaje es más difícil, por inmadurez.
En Chile, desde la reforma educacional de 1965, los niños comienzan su educación básica con 6
años; antes, también era a los 7. La edad se bajó para ampliar la cobertura escolar; en ese tiempo
se ignoraba el perjuicio que se causaría –masivamente– en las décadas posteriores, hasta hoy.
Debido a esto, en 1º Básico, muchos niños tienen dificultades en el proceso lectoescritor, con
bajo rendimiento en Matemática, Ciencia, Tecnología; sin embargo, son promovidos a 2º Básico
por profesores maternalistas que “evalúan diferenciadamente o con baja exigencia”. Estos docen-
tes creen (o son presionados por su medio) en el discurso que ha hecho de la repitencia “un es-
tigma social”.
Ya escribimos que, en 2º Básico, estos mismos niños tendrán mayores dificultades, con peor ren-
dimiento; que harán más lenta la clase del profesor, porque no quiere “perjudicarlos”; entonces,
se crea una espiral viciosa de evaluación diferenciada.
En Autopoiesis, por todo lo antes señalado, entre 1º y 3º Básicos, la repitencia de curso es una
medida pedagógica necesaria, de gran utilidad (con efecto milagroso), porque sólo así se logra
corregir el desfase cognitivo (inmadurez). Al año siguiente, un niño que era débil, se convierte en
fuerte.
Desde 4º Básico a 4º Medio, también es necesaria la repitencia, pero enfatizamos la modalidad
finlandesa de “clases complementarias”; es decir, preferimos “repitencia” de asignaturas, o con-
tenidos, o capítulos (no es necesario repetir el curso completo).
Moraleja:
En la naturaleza humana no existe la perfección; lo que ha fallado, debe ser corregido. No se

puede evitar el fracaso ni omitirlo (¡se debe enfrentar nuevamente, hasta superarlo!); por eso la
repitencia es inevitable (de curso o asignatura).
Cuando se intenta alterar la naturaleza, se obtiene lo contrario: evitar la repitencia, no mejora el
rendimiento del niño, lo empeora hasta hacerlo irreversible.

211
Conclusión:
-Entre 1º y 3º Básicos, es necesario que algunos niños repitan de curso.

-Entre 4º Básico y 4º Medio, la repitencia es una consecuencia inevitable, pero se debe crear cla-
ses complementarias en Lenguaje, Matemática, Ciencia (sólo se repite la asignatura).
Propuesta de Autopoiesis para el futuro (modificación del sistema legal):
-Ingresar a Educación Básica con 7 años de edad.

-Desde 4º Básico a 4º Medio, no se debe repetir el curso completo, sólo la asignatura reprobada
(como se aplica en la modalidad universitaria). En realidad, se debe repetir la unidad reprobada,
ni siquiera el año completo.
Ver capítulo:
Clases complementarias.

212
Repitencia de curso de Ena Von Baer
Para comprender por qué es recomendable que un niño repita de curso, se debe conocer la
experiencia pedagógica -sobre su propia repitencia- de Ena Von Baer:
“Poco antes de que cumpliera ocho años, los directivos del Colegio Alemán de Temuco llama-
ron a su mamá, Helga Jahn. No eran buenas noticias. A su niña, la tercera de sus cuatro hijas con el
biólogo genetista Erik von Baer, la habían encontrado demasiado inmadura para pasar a tercero
básico. Un problema no insoluble, pero un problema.
“Helga, cuyos bisabuelos habían llegado a Angol en 1850, durante la colonización alemana de
Vicente Pérez Rosales, y quien llevaba años batiendo la mantequilla y fabricando las cecinas para su
familia, no era mujer para sentarse a llorar. Llamó a su hija Ena y le comunicó que ese año no vol-
vería a su colegio de siempre, al que asistía con sus hermanas. Por ese año, tercero básico, iría a la
escuelita rural del pueblo de Cajón, un poblado de dos calles cercano al campo donde vivían, a once
kilómetros de Temuco. Una escuela que mezclaba a gente de la ciudad con hijos de campesinos ma-
puches. La niña se encogió de hombros: lo que Ena von Baer quería a los ocho años, ya lo tenía. Ya
sabía leer. "Yo, lo que quise siempre, desde que tuve uso de razón, fue aprender a leer. Y a los
ocho años sabía leer de corrido. Nada más me importaba".
“Fue un tercero básico que marcó para siempre su vida.
“Durante todo ese año escolar, esta doctora en Ciencias Políticas de la Universidad de Aa-
chem, de larga trayectoria como investigadora política en el think tank Libertad y Desarrollo, asesora
parlamentaria durante diez años y aliancista, convivió mañana y tarde con decenas de niños humildes
que llegaban a la escuela muchas veces sin zapatos o sin desayuno.
“Ese shock cultural a tan temprana edad definió su visión de la vida. "A veces siento que esos
días fríos en la escuela de Cajón, cuando me tuve que acostumbrar a que me revisaran las manos y el
pelo, cuando aprendí que había niños viviendo en el campo del lado sin ningún tipo de privilegio, niños
de mi edad que no conocían nada salvo la naturaleza y el frío, me marcaron tanto, que tenía que termi-
nar en las ciencias políticas".
“Al año siguiente, volvió a su colegio de antes, pero Ena ya no era la misma. Su prima, Ale-
jandra von Baer, médico veterinario en Temuco, recuerda: "Ese año lo perdió, pero maduró. Quedó
un curso más abajo que yo en el Colegio Alemán.”
Fuente: Revista “Ya”, El Mercurio, Junio 30, 2009.
Comentarios de los textos en negrillas (destacados por Autopoiesis):
Directivos del Colegio Alemán de Temuco:

La indicación fue honesta y pedagógica; de un colegio que, obviamente, piensa en el éxito de sus
alumnos; que no le interesa engañar -a niños y padres- con buenas notas, para que no retiren a sus hijos.
Demasiado inmadura para pasar a tercero básico:

Es sólo inmadurez; no hay relación con la capacidad intelectual. El Colegio Alemán sabía que si, a pe-
sar de su bajo rendimiento, era promovida a Tercer Año, integraría el Tipo 4 o “desfase académico”
(lea el capítulo “Causas del fracaso escolar, 4 tipos”).

213
No era mujer para sentarse a llorar:
Ella es otra madre fuerte; no reaccionó como tantos padres ante el bajo rendimiento por inmadurez.
Hay quienes terminan en shock, por vergüenza familiar o presión social; prefieren que sus hijos man-
tengan bajo rendimiento, mientras nadie se entere; sólo piensan en ellos, nunca en sus niños.
Reflexione esto: si una niña madura, sexualmente, antes o después de los 12 años, nadie
pensará que es más o menos mujer; tampoco dirá que es mejor o peor persona. Lo mis-
mo sucede con la madurez cognitiva. Así como no se puede casar una niña de 10 años,
no debe “pasar de curso” quien no está maduro para la etapa siguiente.
No volvería a su colegio de siempre, al que asistía con sus hermanas:

Si su pupilo no presenta inmadurez, nada le asegura que su próximo hijo no fracasará por esta causa.
Recuerde su propio rendimiento, de otro hijo, o de algún familiar. ¿Nunca repitió, aunque tenía bajo
rendimiento? Lo que alguien llamó flojera, tal vez sólo era inmadurez, con Tipo 4 o “desfase académi-
co” (metástasis de la pedagogía, porque daña también la personalidad y otras asignaturas).
Iría a la escuelita rural, gente de la ciudad con hijos de campesinos mapuches:

El niño que fracasa en un colegio de alta exigencia, rinde muy bien en uno menos exigente. Si no quie-
re que su hijo repita, piense en esta opción.
Yo, lo que quise siempre, desde que tuve uso de razón, fue aprender a leer. Y a los ocho años sa-
bía leer de corrido:
¡A esta niña le gustaba leer! El niño que no gusta de la lectura, se encuentra en el contexto pedagógico
más vulnerable, como el que tiene “personalidad débil” (regalón malcriado). Ella sabía leer, pero no
estaba apta para Tercero Básico; no basta rendir bien “sólo en algo” para ser promovido; siempre escu-
che las objeciones de su profesora.
Fue un tercero básico que marcó para siempre su vida.

La escuela, de menor exigencia, le permitió:
1. Mejorar autoestima, gracias a su alto rendimiento.
2. Madurar lo necesario para regresar a su colegio.
Al año siguiente, volvió a su colegio de antes, pero Ena ya no era la misma:

Obviamente, ya no era la niña con dificultad de aprendizaje; ahora sí tenía madurez cognitiva para en-
frentarse a la exigencia de Tercero Básico. No hubo ningún milagro. ¡Sólo había madurado!
Ese año lo perdió, pero maduró. Quedó un curso más abajo que yo en el Colegio Alemán:
Si ganó o perdió, depende cómo se vea: perdió un año, pero, sin su repitencia, tal vez habría perdido de
Tercero Básico a Cuarto Medio. ¡10 años! (Esto sucede con la mayoría que, por no repetir, pasa al Tipo
4 o “desfase académico”). También ganaron sus padres: con ella vivieron un año más, antes de ir a la
universidad (por si no ha reflexionado, los hijos nos dejan para siempre cuando ingresan a la universi-
dad; luego vienen sólo de visita, dos veces en el año, según dónde estudien).
Doctora en Ciencias Políticas de la Universidad de Aachem:

La niña que alguna vez repitió de curso, hoy tiene un doctorado, y fue Ministra de Estado. Otros padres
habrían pensado que era floja, tonta, con problemas de aprendizaje, vergüenza de su familia; habrían
insistido en que “pase de curso”, con presiones indebidas hacia los profesores y, peor aun, contra la
pobre niña.
214
Repitencia de curso en escuelas de alto rendimiento
En las escuelas exitosas del libro No hay excusas, la repitencia es una necesidad pedagó-
gica. Recordemos que son escuelas de alto rendimiento, con niños pobres; lo mismo sostiene
Autopoiesis (primer lugar de Chile en Simce).
Si alguien rechaza la repitencia, ¿logra alto rendimiento con los niños que promueve sin
estar aptos? No; el fracaso contradice sus argumentos, porque sólo es un teórico que jamás ha
trabajado en aula; sólo escribe libros de teoría. Jesús dijo: “Por sus frutos los conoceréis” (Mateo:
VII, 16).
Muchos docentes sólo tienen anhelos (idealismos, quimeras, utopías) que malogran su
propio trabajo; pocos profesores logran alto rendimiento (no promueven al niño que no está apto
para el curso siguiente).
Seis comentarios sobre seis citas del libro “No hay excusas”:
Repitencia:
1. “Los directores eficaces eliminan la promoción social (“social promotion”). Los estudiantes
deben cumplir requisitos específicos en sus cursos para mejorar su rendimiento y pasar al si-
guiente grado. No se promociona a ningún estudiante sin una clara prueba de su capacidad.” (Pá-
gina 17)
1. La promoción social se corresponde, en Chile, con promoción automática, que fue
eliminada por el daño que causó al sistema; sin embargo, muchísimos profesores (ma-
ternalistas) siguen aplicando su propia y excepcional promoción automática, espe-
cialmente entre 1º y 3º Básicos.
2. “De acuerdo con muchos directores de escuelas de alto rendimiento, la tendencia actual hacia
la eliminación completa de los exámenes, de acuerdo a las ideas en torno a la discriminación po-
sitiva, está completamente errada.” (Página 27)
2. El rechazo a la repitencia ha llevado incluso a proponer “la eliminación completa de
los exámenes”; otra teoría extrema.
Sólo con repitencia se corrige el desfase cognitivo (inmadurez):
3. “Todo niño, cuando se lo ubica en el nivel de aprendizaje correcto, es capaz de aprender. Si un

niño no alcanza los objetivos establecidos por la escuela, el maestro y la administración deben
asumir la responsabilidad de este fracaso y empezar nuevamente el proceso educativo”.
(Página 28)
3. Se debe repetir porque “todo niño, cuando se lo ubica en el nivel de aprendizaje co-
rrecto, es capaz de aprender”; sin repitencia, continuará en el curso incorrecto porque
tiene desfase cognitivo (inmadurez). Para algunos, la repitencia causa menoscabo o es-
tigmatización; en el multiverso, sólo implica “empezar nuevamente el proceso educa-
tivo” (no es un castigo ni se quiere perjudicar al niño; al contrario, desea mejorar su
rendimiento).

215
Sin repitencia, el niño es perjudicado cada vez más:
4. “Según Ichinaga, como consecuencia de esta falsa teoría educativa, los niños quedan atrasados.
Y si los niños se atrasan durante los primeros años de escuela, sin duda se atrasarán aún más du-
rante los siguientes años, ya que la lectura es una actividad que depende del aprendizaje anterior
de ciertas cosas.” (Página 31)
4. Esta es la consecuencia de promover a niños que no han aprendido a leer. En 1º Bá-
sico, debe repetir el niño que no lee comprensivamente, porque “se atrasarán aún más
durante los siguientes años”; la no repitencia tiene un efecto contraproducente.
Con repitencia, el niño débil se hace fuerte:
5. Estos criterios también afectan a los niños del jardín infantil, que no pueden pasar al grado
siguiente si no reúnen los requisitos para hacerlo. […] A los niños del jardín infantil con menores
recursos se les da un año adicional antes del 1º grado para garantizar desde un principio que el
pasar de curso sea la consecuencia real de un buen rendimiento. “Al año siguiente, estos niños,
generalmente, se convierten en excelentes alumnos de 1º grado”, dice Ichinaga. “Y, de este mo-
do, evita cualquier ciclo de fracaso escolar desde un principio”. (Página 42)
5. En Chile, existe “promoción automática” en Kínder, lo cual perjudica a muchos ni-
ños que tienen desfase cognitivo (inmadurez); no obstante, si repiten en 1º Básico, “al
año siguiente, estos niños, generalmente, se convierten en excelentes alumnos de 1º
grado”.
Ejemplo nefasto de promoción automática:
6. “El rendimiento en el área de lectura de la mayoría de los alumnos era muy inferior al nivel
estipulado para su edad, algunos no sabían leer y muchos alumnos de 6° grado eran completa-
mente analfabetos.” (Página 82).
6. Sin repitencia, se puede llegar a 6º grado, aunque el niño sea analfabeto; es la reali-
dad de Estados Unidos (la superpotencia que lleva décadas con problemas educacio-
nales); en Chile sucede algo parecido; incluso se egresa de 4º Año Medio como anal-
fabeto funcional (según PSU).
Ver capítulos:

216
Comparación de rendimiento en Lenguaje
(1º y 2º Básicos) Aut poiesis
Para evaluar el rendimiento de los alumnos, en 2º Básico, aplicamos la prueba de Lenguaje

"La bruja", en cualquier momento del año (también se puede aplicar en 3º y 4º Básicos).
Es interesante conocer otra prueba nuestra, de similar característica (un texto de 150 palabras
o más, con 8 preguntas de desarrollo) para comparar el rendimiento en comprensión lectora. Si
usted ya aplicó "La bruja", podrá evaluar su propio rendimiento.
Observando el resultado de cada curso (individual o grupal), en tres colegios diferentes,
se puede concluir (en la siguiente página):
Colegio E Colegio B Colegio C

1º Básico 1º Básico 2º Básico
Evaluado en diciembre 4. Evaluado en noviembre 26. Evaluado en septiembre 3.
Particular pagado. Particular subvencionado. Particular subvencionado.
36 alumnos. 27 alumnos. 24 alumnos.
Rendimiento histórico Rendimiento histórico Rendimiento histórico
sobre 300 puntos en bajo 250 puntos en entre 250 y 270 puntos en
Simce 4º Básico. Simce 4º Básico. Simce 4º Básico.
1 100 1 88 1 100
2 88 2 63 2 100
3 88 3 38 3 88
4 88 4 25 4 88
5 88 5 25 5 75
6 88 6 25 6 75
7 88 7 0 7 75
8 88 8 0 8 75
9 75 9 0 9 75
10 75 10 0 10 75
11 75 11 0 11 75
12 75 12 0 12 63
13 75 13 0 13 63
14 75 14 0 14 63
15 75 15 0 15 50
16 75 16 0 16 50
17 63 17 0 17 38
18 63 18 0 18 38
19 63 19 0 19 38
20 50 20 0 20 25
21 50 21 0 21 25
22 50 22 0 22 25
23 50 23 0 23 0
24 50 24 0 24 0
25 50 25 0
26 50 26 0
27 50 27 0
28 38
29 38
30 38
31 38 Número de Rendimiento de
32 38 alumnos. cada alumno (%).
33 38
34 25
35 13
36 13
217
Conclusiones Aut poiesis
1. Hay una gran diferencia entre el rendimiento de los tres colegios, la cual es representativa
de su logro en Simce 4º Básico. En 1º Básico se fija la tendencia en el rendimiento individual o
grupal.
2. En cada curso hay una gran dispersión de puntajes, con rendimiento extremo, entre 100-
88% (dos niveles más altos) y 25-13% (dos niveles más bajos); es decir, algunos alumnos son muy
fuertes, pero también hay otros muy débiles.
3. El colegio C obtiene el mismo rendimiento que el colegio E, pero sólo al final de 2º
Básico; es decir, se confirma que los mejores colegios chilenos están adelantados en uno o dos
años con respecto a los demás.
4. Aunque una escuela sea muy ineficiente, algunos de sus alumnos rinden como si estudiaran
en un excelente colegio; ejemplo: el niño Nº 1 del colegio B (88%), o el Nº 2 (63%); incluso éste
niño supera el promedio del colegio E.
Estos excelentes alumnos -pero pobres- se malogran en su propia escuela (de baja
exigencia); muy pocos trascienden con éxito en PSU. Según la estadística, el 0.4%
de los niños pobres -con ingreso familiar menor a $144.000- logra superar los 700
puntos PSU (El Mercurio; Diciembre 23, 2008. Página C8).
5. En el colegio B hay demasiados alumnos con rendimiento de 0% (21 niños); es decir,
casi todos sus alumnos NO están aptos para 2º Básico, con el estándar del Mineduc, que exige
leer textos sobre 150 palabras, desde marzo en 2º Básico (vea la primera actividad de un libro
entregado por el Mineduc, de cualquier editorial o antigüedad).
6. El el colegio C, dos alumnos obtienen 0%. ¿Son de integración? No necesariamente,
porque es frecuente que haya niños normales que no sepan leer en 2º, 3º, 4º Básicos. ¿Por qué son
promovidos? ¿Cómo llegan a 4º Básico?
7. Es más interesante ver que también hay alumnos con menos de 50% en el colegio E,
(uno de los mejores de Chile):
Menos de 50%
Colegio E 9 niños (25%)
Colegio B 25 niños (93%)
Colegio C 8 niños (33%)
8. Ahora observe el rendimiento de sus propios alumnos, en 2º Básico (3º ó 4º), y responda:
-¿A cuál de los tres colegios se parece más? Si se aproxima al colegio E, alégrese;
si está cercano al colegio B, preocúpese.
-¿Cuántos alumnos obtienen 0%? ¿Son de integración? Si son niños normales, ¿por
qué fueron promovidos?
-¿Cuántos alumnos obtienen menos de 50%? Si se aproxima al colegio E, alégrese;
si está cercano al colegio B, preocúpese.
9. Es necesario recordar que los mejores colegios chilenos tienen especialidad universitaria,
y profesores especialistas. ¿Su profesora de 1º Básico es especialista en proceso lectoescritor?
10. El rendimiento en Lenguaje determina el logro en Simce o PSU (Matemática o Ciencias).
Ver capítulos:
-Profesor especialista.
218
Extrema dispersión en el rendimiento de 1º Básico
Aut poiesis
Observando el rendimiento en
comprensión lectora de 1º Básico, de un
excelente colegio chileno, se puede concluir: Colegio E
-Hay una gran dispersión de puntajes, 1º Básico
con rendimiento extremo, entre 100-88% (dos Evaluado en diciembre 4.
Particular pagado.
niveles más altos) y 25-13% (dos niveles más 36 alumnos.
bajos); es decir, algunos alumnos son muy fuertes, Rendimiento histórico
pero también hay otros muy débiles. sobre 300 puntos en
-Hay 9 alumnos con rendimiento bajo Simce 4º Básico.
50%; es decir, el 25% no está apto para 2º Básico 1 100
(con el estándar del Mineduc, que exige 50% 2 88
para obtener nota 4,0) 3 88
4 88
5 88
¿Por qué hay tanta dispersión? 6 88
Porque no se puede evitar la campana 7 88
de Gauss: siempre habrá niños fuertes, mediocres, 8 88
9 75 16 fuertes
débiles (esto es confirmado en cada prueba de 19 fuertes
alto rendimiento). 10 75
11 75
¿Por qué hay 9 alumnos bajo 50%? 12 75
-Porque el desfase cognitivo (inmadurez) 13 75
tampoco se puede evitar, aunque estos niños 14 75
hayan sido seleccionados -como aptos- en 15 75
Prekínder: hasta el final de 1º Básico ha pasado 16 75
17 63
mucho tiempo (tres años). Ejemplo: hay tres 18 63
alumnos muy débiles, uno con 25%, dos con Mediocre 19 63
13%. (promedio 61%) 20 50
-Este bajo rendimiento también puede 21 50
ser causado por Personalidad débil (niño regalón 22 50 11 mediocres
23 50
malcriado); otro ejemplo: hiperactividad, 24 50
característica en niños de clases media y alta. 25 50
¿Qué sucederá con los 9 niños bajo 50%? 26 50
Conformarán el grupo de alumnos débiles 27 50
17 débiles 28 38
en su curso (con la espiral negativa de baja
29 38
autoestima), pero serán promovidos hasta que 30 38
su desfase cognitivo o desfase académico les 31 38
haga repetir o cambiarse de colegio. 32 38 9 débiles
¿Qué se debe hacer con estos niños? 33 38
-Repetir de curso (el niño con desfase 34 25
35 13
cognitivo), o asistir a clases complementarias 36 13
(el niño con desfase académico).
Ver capítulos:
Número de Rendimiento de
-Repitencia de curso. alumnos. cada alumno (%).
-Repitencia de curso en escuelas de alto rendimiento.
-Repitencia de curso de Ena Von Baer.
-Campana de Gauss.
219
En 1º Básico surge la tendencia fuerte, mediocre, débil
Hemos visto que, según la campana de Gauss, es inevitable que -en un mismo curso- haya alumnos fuertes,
mediocres, débiles; esta “diferencia de rendimiento” no puede ser modificada grupalmente (es imposible que
haya un curso homogéneo).
Aunque, individuamente, un niño puede variar su rendimiento desde fuerte a débil, o viceversa, se produce
una tendencia que es muy difícil de modificar:
-el niño fuerte tiende a lograr rendimiento histórico fuerte.

-el niño mediocre tiende a lograr rendimiento histórico mediocre.
-el niño débil tiende a lograr rendimiento histórico débil.
Es una tendencia porque hay propensión, o inclinación, que se orienta en “una dirección”, aunque es modifi-
cable.
Es una tendencia histórica porque se mantiene durante todos los años de estudio, aunque hay excepciones.
Debido a esta tendencia, casi inevitable, se piensa con criterios racistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas
(se cree en la inteligencia); tres típicos comentarios de ejemplo:
-“Este alumno es muy inteligente” (niño fuerte).

-“Mi hijo no salió bueno para el estudio (niño débil).
-“Este niño es más o menos como estudiante (niño mediocre).
Lo realmente dramático no son los comentarios ofensivos o desatinados; lo sorprendente y desconocido es

que esta tendencia no surge en la etapa adulta, ni en la universidad ni liceo… ¡Se produce en 1º Básico!
En 1º Básico se determina el rendimiento futuro de un niño: fuerte, mediocre, débil; es decir, si es fuerte en
1º Básico, seguirá entre los fuertes hasta 4º Medio; lo mismo sucede si es mediocre o débil. El sistema tradi-
cional no logra modificar los rendimientos.
La tendencia muestra que es más probable que el rendimiento baje (mejorar es una excepción); es decir, que
un alumno fuerte se convierta en mediocre, es más probable a que un mediocre se convierta en fuerte. “Bajar
es muy fácil; subir es muy difícil”.
Ejemplo:
Hasta hoy hemos confirmado que -fuera de Autopoiesis- existe una clara tendencia al bajo rendimiento; tam-
bién hemos conocido niños mediocres que se hacen fuertes; pero nunca hemos visto a uno débil transformar-
se en fuerte.
Esta tendencia al bajo rendimiento, se debe a la entropía pedagógica (que veremos en otro capítulo). Esta
entropía se puede evitar con repitencia (1º, 2º, 3º Básicos) y clases complementarias (que veremos en otro
capítulo).

220
Seguimiento de alumnos para confirmar tendencias:
Las tendencias de rendimiento se descubren con “seguimiento de alumnos”, o con la información en PSU del
Demre de la Universidad de Chile (www.demre.cl).
Es muy fácil hacer seguimiento de alumnos:
-se les evalúa en 1º Básico, y se les sigue, año tras año, hasta 4º Medio (esto lo
veremos en una clase futura).
-con efecto retroactivo, se registra su rendimiento en PSU, y se regresa, año tras
año, hasta 1º Básico, revisando las notas en el libro de clase.
¡Se sorprenderían con la tendencia que se descubre!
Moraleja:
-1º Básico es el curso más importante para un niño. ¡En toda su vida!
-En 1º Básico debe haber profesoras especialistas en Lenguaje y Matemática.
-En 1º Básico un niño debe aprender a leer (¡comprensivamente!) con “estándar del Mineduc para 2º Bási-
co”.*
-Un niño que no está apto para 2º Básico, debe repetir en 1º Básico. ¡No promueva niños débiles, porque no
logrará modificar su tendencia!
-Desde 1º Básico se debe asistir a clases complementarias.
-Si su escuela no logra éxito en el proceso lectoescritor de 1º Básico, ha malogrado a esa generación de
niños (o la mayoría ya perdió su carrera en la línea de partida); aunque usted no lo crea. ¡Haga un seguimien-
to con efecto retroactivo!
-La calidad de un colegio comienza en 1º Básico; está perdiendo tiempo y recursos si pretende modificar el
rendimiento en otros cursos (4º y 8º Básicos; 2º y 4º Medios). No compre pizarra electrónica, ni computado-
res, ni libros para su biblioteca… Un libro sólo es papel para quien no sabe leer; es un “objeto fome” para
quien no lee comprensivamente. ¡Enseñe a leer con alta exigencia para que logre alto rendimiento!
Aforismo de Autopoiesis:
“Las tendencias humanas siempre tienen excepciones, pero las excepciones no hacen ni representan a los
sistemas.”
* El estándar del Mineduc exige leer textos sobre 150 palabras, desde marzo en 2º Básico (vea la primera
actividad de un libro entregado por el Mineduc, de cualquier editorial o antigüedad).
Ver capítulos:
-Repitencia de curso.
-Campana de Gauss.

221
Rendimiento extremo muy débil en Chile
Al analizar el rendimiento de Chile en Simce 4º Básico, se descubre un excesivo porcenta-
je de alumnos con rendimiento extremo muy débil. Si su aprendizaje era tan deficiente, ¿por qué
fueron promovidos? Gracias a que el Mineduc publica los puntajes, cualquiera puede ver que este
fenómeno existe, incluso, en colegios de “excelencia” o alto rendimiento.
Aunque no se publica el rendimiento individual de cada niño, podemos evaluar la ense-

ñanza según los “niveles de logro” en cada curso, escuela, país (fuente: www.simce.cl).
Imaginemos que todos los niños chilenos, de 4º Básico, estudian en el mismo grupo curso
(una sala gigantesca). Entonces, en 2010 ocurrió lo siguiente:
Nivel de Logro Inicial

Lenguaje: 27% (no logra todos los aprendizajes esperados para 3º Básico)
Matemática: 36% (no logra todos los aprendizajes esperados para 2º Básico)
Ciencia: 42% (no logra todos los aprendizajes esperados para 3º Básico)
Comentarios:
En Lenguaje hay 27% de niños que –según el Mineduc– “no logra todos los aprendizajes
esperados para 3º Básico”; por lo tanto, nada aprendieron de 4º Básico. ¡Nada! En todo un año,
nada aprendieron porque no estaban aptos para este curso. ¿Por qué no repitieron?
En Matemática es peor, porque el 36% nada aprendió de 4º Básico. ¡Nada! ¡Ni siquiera
aprendieron algo de 3º Básico! ¡Nada! Podemos concluir que, el año anterior (cuando estaban en
3º), fueron promovidos a 4º Básico aunque… ¡Nada aprendieron de 3º! ¿Por qué no repitieron?
¿Cuál es la tragedia? Que el 36% de los niños ha sido promovido a 5º Básico, pero con
sus conocimientos ni siquiera aprueban 2º Básico. ¡No se puede enseñar Matemática de 5º a niños
que deben asistir a 2º Básico! Es el mismo absurdo que hizo enloquecer al doctor Semmelweis…
Esta locura también se produce en los mejores colegios chilenos; sólo dos ejemplos:
Ese mismo año y curso, en el “Santiago College” hubo 4 niños con rendimiento Inicial en
Lenguaje; en el “Instituto Alemán” de Puerto Montt, 3 alumnos. ¿Por qué no repitieron?
Lamentablemente, ningún colegio modifica esta tendencia al bajo rendimiento; por eso,
cada año, habrá más niños con desfase académico o rendimiento extremo muy débil. Esto sólo se
puede evitar con el protocolo indicado en el capítulo “¿Quién le pone el cascabel al gato?”.
Reflexión:
¿Qué porcentaje de sus alumnos se encuentra en el “Nivel de Logro Inicial”? ¿Qué hará
usted para modificar esta tendencia? ¿Mantendrá su modalidad de enseñanza? ¡Esta tendencia
comienza en 1º Básico!
Solución:
Si nunca fue evitado el rendimiento extremo muy débil, se puede corregir con los libros de
Autopoiesis: cada niño debe comenzar a trabajar en el nivel básico inicial que le corresponde,
aunque esté cursando 8º Básico. ¡No hay otra solución!
222
Ver capítulos:
-¿Quién le pone el cascabel al gato?
223
Rendimiento mediocre en Chile
Si otra vez imaginamos que todos los niños chilenos, de 4º Básico, estudian en el mismo
grupo curso (una sala gigantesca), en 2010 ocurrió lo siguiente:
Nivel de Logro Intermedio

Lenguaje: 28% (no se logra los aprendizajes esperados para 4º Básico,
alcanzando aprendizajes correspondientes a 3º Básico)
Matemática: 36% (no se logra los aprendizajes esperados para 4º Básico,

alcanzando aprendizajes correspondientes a 2º Básico y
parte de 3º Básico)
Ciencia: 37% (no se logra los aprendizajes esperados para 4º Básico,

alcanzando aprendizajes correspondientes a 3º Básico)
Aunque el Mineduc no publica el rendimiento individual de cada niño, podemos evaluar

la enseñanza según los “niveles de logro” en cada curso, escuela, país (fuente: www.simce.cl).
El “Nivel de Logro Intermedio” corresponde al rendimiento de los alumnos mediocres,
porque representa el puntaje que se distribuye al centro (o intermedio) de la campana de Gauss;
pero esto sólo es estadística...
Lo que sorprende, o desconcierta (¡la tragedia!), es la implicancia del “aprendizaje logra-

do” (definido por el propio Mineduc) en las tres pruebas: sólo se obtiene aprendizaje corres-
pondiente a 3º Básico.
Por lo tanto, los alumnos mediocres nada aprendieron de 4º Básico. ¡Nada! En todo un
año, nada aprendieron porque no estaban aptos para este curso. ¿Por qué no repitieron?
¿Cuál es la tragedia?
Que todos los niños mediocres (un tercio) han sido promovidos a 5º Básico, pero con sus
conocimientos sólo aprueban 3º (en Matemática es peor). ¡No se puede enseñar contenidos de 5º
a niños que deben asistir a 4º Básico!
Es una tragedia, porque estos niños ya muestran tendencia al bajo rendimiento; el cual se-
rá cada vez peor para ellos; en perjuicio de sus compañeros fuertes; contra su propio curso y es-
cuela. Esta tendencia será confirmada en Simce 8º y 2º Medio; una tragedia inexorable en la PSU.
Es la “crónica de una muerte anunciada”; es el mismo absurdo que hizo enloquecer al
doctor Semmelweis… Esta locura también se produce en los mejores colegios chilenos; sólo dos
ejemplos:
“Nivel de Logro Intermedio” en 4º Básico, Simce 2010

Lenguaje Matemática Ciencia
Santiago College 17 niños 15 niños 20 niños
Instituto Alemán de Puerto Montt 11 niños 9 niños 12 niños
¡Estos niños NO están aptos para 5º Básico! ¡Son demasiados para un colegio de élite!
224
Lamentablemente, ningún colegio modifica esta tendencia al bajo rendimiento; por eso,
cada año, habrá más niños con desfase académico.
Esto sólo se puede evitar con el protocolo indicado en el capítulo “¿Quién le pone el cas-
cabel al gato?”
Reflexión:
¿Qué porcentaje de sus alumnos se encuentra en el “Nivel de Logro Intermedio”? ¿Qué
hará usted para modificar esta tendencia? ¿Mantendrá su modalidad de enseñanza? ¡Esta tenden-
cia comienza en 1º Básico!
Solución:
Si nunca se ha evitado la tendencia al bajo rendimiento, se puede corregir con los libros
de Autopoiesis:
Cada niño debe comenzar a trabajar en el nivel básico inicial que le corresponde, aunque
esté cursando 8º Básico.
¡No hay otra solución!
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.
225
En 8º Básico debería repetir el 89% de alumnos
Después de conocer –en Simce– el rendimiento extremo muy débil, con la implicancia de
los niños mediocres, podemos preguntar: ¿qué porcentaje de alumnos obtiene rendimiento extre-
mo muy fuerte?
Imaginemos, nuevamente, que todos los niños chilenos, de 4º Básico, estudian en el mis-
mo grupo curso (una sala gigantesca); en 2010 ocurrió lo siguiente:
Nivel de Logro Avanzado

Lenguaje: 45% (se logra los aprendizajes esperados para 4º Básico)
Matemática: 28% (se logra los aprendizajes esperados para 4º Básico)
Al restar los niveles de logro “inicial” e “intermedio”, se concluye que:
Lenguaje: 55% NO logra los aprendizajes esperados para 4º Básico.

Matemática: 72% NO logra los aprendizajes esperados para 4º Básico.
Según esto, la mayoría de los alumnos debería repetir en 4º Básico. ¡72% en Matemática!
Nótese que los conceptos “inicial”, “intermedio”, “avanzado”, sólo son eufemismos para,
débil, mediocre, fuerte. ¡La campana de Gauss no se puede evitar!
Tendencia al bajo rendimiento:
Cuando no hay un modelo pedagógico de elevada exigencia, con alto rendimiento (sin re-
pitencia ni clases complementarias), se produce tendencia al bajo rendimiento. ¡En todos los
niños! Este perjuicio se confirma en Simce 8º Básico.
Imaginemos que todos los niños chilenos, de 8º Básico, estudian en el mismo grupo curso
(otra sala gigantesca); en 2011 ocurrió lo siguiente (fuente: www.simce.cl):
Nivel de Logro Avanzado

Lenguaje: 27% (se logra los aprendizajes esperados para 8º Básico)
Matemática: 11% (se logra los aprendizajes esperados para 8º Básico)
Al restar los niveles de logro “inicial” e “intermedio”, se concluye que:
Lenguaje: 73% NO logra los aprendizajes esperados para 8º Básico.

Matemática: 89% NO logra los aprendizajes esperados para 8º Básico.
Según esto, casi todos los alumnos deberían repetir en 8º Básico. ¡89% en Matemática!
¿Para qué han servido ocho años de estudio? ¿Por qué no repitieron antes? ¡Jamás repetirán!
En Lenguaje, 3 de cada 4 alumnos no están aptos para 1º Medio.
En Matemática, 9 de cada 10 alumnos no están aptos para 1º Medio.
226
El Mineduc habla de “Nivel de Logro Inicial”, pero su clasificación es peor que un eufe-
mismo: es un sarcasmo. Es una ironía mordaz porque estos niños nunca progresan al nivel “in-
termedio”; permanecen atrapados en el rendimiento extremo muy débil; no logran escapar a su
tragedia.
¿Cuál es la tragedia?
La tendencia al bajo rendimiento será cada vez peor para ellos; en perjuicio de su propio
curso y escuela. ¡Enorme daño para nuestro país! Esta tendencia será confirmada en Simce 2º
Medio y en la PSU. ¡El rendimiento será peor!
Es el mismo absurdo que hizo enloquecer al doctor Semmelweis… Esta locura también se
produce en los mejores colegios chilenos.
Ninguna escuela modifica esta tendencia al bajo rendimiento; por eso, cada año, habrá
más niños con desfase académico.
Esto sólo se puede evitar con el protocolo indicado en el capítulo “¿Quién le pone el cas-
cabel al gato?”
Reflexión:
¿Qué porcentaje de sus alumnos se encuentra en el “Nivel de Logro Avanzado”? ¿Qué
hará usted para modificar esta tendencia? ¿Mantendrá su modalidad de enseñanza? ¡Esta tenden-
cia comienza en 1º Básico!
Solución:
Si nunca se ha evitado la tendencia al bajo rendimiento, se puede corregir con los libros
de Autopoiesis:
Cada niño debe comenzar a trabajar en el nivel básico inicial que le corresponde, aunque
esté cursando 8º Básico.
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.
227
Tragedia de la PSU Aut poiesis
En Simce 2º Medio, el Mineduc sólo publica el rendimiento promedio de cada curso

y colegio; no hay información sobre "Niveles de Logro". Suponemos que esta omisión
–voluntaria– se debe a la tendencia al bajo rendimiento, que, siendo cada vez peor, es preferible
no reconocer. ¡La negación contra el doctor Semmelweis!
No obstante, se puede conocer el rendimieno en 4º Medio, gracias a la PSU, que sólo
depende de la Universidad de Chile (no del Mineduc). A diferencia del Simce, la información
es completa (rendimiento individual, percentiles, modalidad de puntaje, etc). La tragedia se
hace pública, pero como la maldición de Semmelweis, pocos la comprenden...
Casi todos los padres, hasta el más pobre, sueñan que sus hijos estudien en la universidad;
sin embargo, este sueño es transformado en pesadilla por la PSU; muy pocos despiertan con
alegría. El modelo ineficiente –de padres y colegios– se derrumba ante los ojos del pobre
niño; aunque sus notas (infladas) le decían que tendría éxito.
Imagine que su hijo, o alumno, integra un grupo de 100 niños de su misma edad. Ahora
imagine que el tiempo ha pasado, y que estos 100 niños han rendido la PSU. ¿Cómo le fue
a su hijo?
También puede imaginar que todos los jóvenes chilenos, de 4º Medio, estudian en el
mismo grupo curso (una sala gigantesca). Según los percentiles, ¿cuál es su rendimiento?
Observe los gráficos de Lenguaje y Matemática para confirmar lo que sucedió:
Rendimiento en PSU Matemática:
1. De 100 niños, 15 no sabían ni una sola pregunta. ¡12 años de estudio para nada! En sus
liceos, ni siquiera les enseñaron que era mejor responder sólo una pregunta, y habrían obtenido
más puntos (11 niños obtienen puntaje negativo). ¿Está su hijo en este grupo?
2. De 100 niños, 50 sabían menos de 12 preguntas (70 es el total de la prueba). ¡La mitad de
los niños sabe casi nada! ¿Está su hijo en este grupo?
3. De 100 niños, 82 saben menos de la mitad de todas las preguntas (35 preguntas es la mitad).
¡El 82% sabe menos de la mitad de lo que debió aprender en 12 años! ¿Está su hijo en este
grupo?
4. De 100 niños, sólo 18 saben más de la mitad de las preguntas. Esto no es ningún éxito,
porque sólo es superior a 600 puntos. ¡No sirve para la U. de Chile o PUC de Chile! ¿Está
su hijo en este grupo?
5. De 100 niños, sólo 3 superan la valla de los 700 puntos; sólo ellos pueden estudiar carreras
top; o pensar en la U de Chile o PUC de Chile. ¿Está su hijo en este grupo?
6. De 100 niños, sólo 1 (en realidad es menos del 1%) superó 750 puntos, lo cual le permitiría
estudiar medicina en la U. de Chile o PUC de Chile (tampoco es seguro). ¿Está su hijo en
este grupo?
228
Rendimiento en PSU Lenguaje: Aut poiesis
1. De 100 niños, 3 no sabían ni una sola pregunta. ¡12 años de estudio para nada! En sus
liceos, ni siquiera les enseñaron que era mejor responder sólo una pregunta, y habrían obtenido
más puntos (2 niños obtienen puntaje negativo). ¿Está su hijo en este grupo?
2. De 100 niños, 50 sabían menos de 28 preguntas (79 es el total de la prueba). ¡La mitad de
los niños sabe muy poco! ¿Está su hijo en este grupo?
3. De 100 niños, 71 saben menos de la mitad de todas las preguntas (39,5 preguntas es la
mitad). ¡El 71% sabe menos de la mitad de lo que debió aprender en 12 años! ¿Está su hijo
en este grupo?
4. De 100 niños, sólo 29 saben más de la mitad de las preguntas. Esto no es ningún éxito,
porque sólo es superior a 552 puntos. ¡No sirve para la U. de Chile o PUC de Chile! ¿Está
su hijo en este grupo?
5. De 100 niños, sólo 3 superan la valla de los 700 puntos; sólo ellos pueden estudiar carreras
top; o pensar en la U de Chile o PUC de Chile. Lo mismo sucede en Matemática. ¿Está su
hijo en este grupo?
6. De 100 niños, sólo 1 (en realidad es menos del 1%) superó 743 puntos, lo cual le permitiría
estudiar medicina en la U. de Chile o PUC de Chile (tampoco es seguro). Lo mismo sucede
en Matemática. ¿Está su hijo en este grupo?
Fuente: www.demre.cl
Conclusión:
Según el Mineduc, se debe lograr 50% de rendimiento para ser promovido; entonces:
Lenguaje: 71% repite en 4º Medio.

Matemática: 82% repite en 4º Medio.
Sin embargo, en este porcentaje se incluyen contenidos de 1º a 4º Medios. ¿Qué sucedería

si la PSU sólo evaluara preguntas de 4º Medio? ¡El rendimiento sería peor!
Reflexión:
Ningún colegio modifica esta tendencia al bajo rendimiento. Esto sólo se puede evitar
con el protocolo indicado en el capítulo “¿Quién le pone el cascabel al gato?”
¿Qué porcentaje de sus alumnos supera la mitad de la PSU? ¿Qué hará usted para
modificar esta tendencia? ¿Mantendrá su modalidad de enseñanza? ¡Esta tendencia comienza
en 1º Básico!
Solución:
Si nunca se ha evitado la tendencia al bajo rendimiento, se puede corregir con los
libros de Autopoiesis:
Cada niño debe comenzar a trabajar en el nivel básico inicial que le corresponde,
aunque esté cursando 8º Básico.
Ver capítulos:
229
Percentiles PSU (proceso 2009, año académico 2010):
Preguntas correctas (C), Porcentaje (%), Puntaje (P).
Cada recuadro representa a un alumno

Lenguaje Matemática (100 en total); el número indica al %
P %C P %C de postulantes que supera. Ejemplos:
850 100 79 850 100 70
99 78
97 68
96 76 99
94 74 94 66 Un alumno: supera al 99%
99
756
737 91 64
(percentil 99).
91 72
98 Un alumno: supera al 98%
89 70 89 62
754 86 68
701 97 Un alumno: supera al 97%
743
86 60 (percentil 97).
84 66 83 58
96
81 64
98 95
700 97 80 56
78 62 94
96 77 54
76 60
94
95
74 52
93 Aut poiesis
73 58 93 652 92
651 92 71 50
71 56 91 91
90 69 48
68 54 89 Fuente: www.demre.cl
88 90
66 52
86
87 66 46 89
63 50 84 84 63 44 88
603 83
61 48 82 60 42 87
81 86
58 46 79 79 57 40
78
56 44 76 76 85
53 42
75
74
54 38 84
72 72 83
51 40 71 600 51 36 82
552 69 69 49 34 81
48 38 67 67 80
66
46 36 64 64 46 32 79
63 78
43 34 61 61 43 30 77
59 59 76
41 32 57 57 40 28 75
56 74
38 30 54 54 37 26 73
504 52 52 72
35 28 50 50
49 34 24 71
33 26 47 47 553 69 69
45 45 31 22 68
30 24 43 43 67
41 41 29 20 65 65
28 22 39 39 64
37 37 26 18 62 62
25 20 35 35 60 60
33 33
23 18 31 31 23 16 59
29 29 57 57
20 16 28 20 14 55 55
26 26 504 52 52 52
18 14 24 24 17 12 50 50
22 22 48 48
15 12 20 20 14 10 45 45 45
18 18 43 43
13 10 16 16
14 14 11 8 40 40 40
10 8
11
12 12 37 37 37
8 6 9 9 9 6 34 34 34
8 30 30 30 30
5 4 6 6 6 4 26 26 26 26
5 23 23 23
3 2 4 3 2 19 19 19 19
3 15 15 15 15
0 0 2 0 0 11 11 11 11
1
8 8 8
5 5 5
0 3 3
2 1
0
230
Rendimiento internacional deficiente de la educación chilena
Es también sorprendente, y catastrófico, conocer el rendimiento de Chile en las pruebas
internacionales. ¡Un constante fracaso!
Cita 1:
“Existen datos contundentes sobre la educación en Chile. En la prueba internacional de
Matemáticas y Ciencias, TIMMS, Chile obtuvo el lugar 35 entre 38 países. En una medición de
alfabetización se comprobó que el 85% de los chilenos es incapaz de entender una instruc-
ción sencilla.”
Juan Braun. Presidente de Imactiva S. A. El Mercurio. Domingo 11 de Agosto 2002. Pág.
D17.
Comentario:
El 85% de los chilenos –adultos– son analfabetos funcionales.
Cita 2:
“Según los criterios establecidos por el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias (TIMSS), si los estudiantes de Octavo Básico rindieran un examen para acreditar que
han logrado los conocimientos elementales de finales de enseñanza básica, un 85 por ciento de
los alumnos no conseguiría el certificado de aprobación en matemática y un 78 por ciento
no lo lograría en ciencias.
“Los alumnos chilenos provenientes de hogares con altos recursos educativos tienen
un promedio inferior al promedio general del TIMSS. Incluso rinden similar o peor que los
alumnos con bajos recursos en el hogar de Corea, Eslovenia, Federación Rusa, Bélgica, Tai-
wán, Malasia, Singapur y Hong Kong.”
Bárbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon. Investigadoras del Centro de Estudios Públicos.
El Mercurio. Pág. E8. Domingo 23 Septiembre 2001. “Chile necesita elevar sus estándares de
educación”.
Comentario:
En la prueba Simce se confirma el fracaso en 8º Básico (ver capítulo En 8º Básico debería
repetir el 89%).
Los alumnos de los mejores colegios chilenos rinden igual o peor que niños pobres de
países con modelos educacionales exitosos.
Cita 3:
“Las pruebas internacionales han mostrado que el nivel educacional chileno es bajo en
todos los sectores. Incluso nuestra educación de élite es muy deficiente en términos comparados.
El 6 por ciento de los alumnos chilenos proviene de hogares de altos recursos educacionales, es
decir, tienen al menos un padre con educación superior, libros y diccionarios en la casa, compu-
tador, en fin, mesa de escritorio. Sus hijos no llegan al rendimiento promedio de los países
que dan el TIMSS. Alcanzan, de hecho, resultados similares al de los australianos y malayos
de menores recursos educacionales.”
231
Arturo Fontaine Talavera. Director del Centro de Estudios Públicos. El Mercurio, Domin-
go 7 de Abril 2002. Pág. E20.
Comentario:
El modelo pedagógico chileno –público y privado– es ineficiente.
Cita 4:
“Malasia supera a Chile por más de 100 puntos en la prueba del TIMSS. Hecho sorpren-
dente ya que es un país “algo más pobre que el nuestro, sus salas de clases tienen más alumnos
que las nuestras, los salarios de los profesores son levemente más bajos a los de los chilenos en
los primeros años laborales y no más de un 12 por ciento más alto después de treinta años de pro-
fesión. Su cobertura es tanto o más alta que la chilena”. Se debe considerar además que en los
años 60 el porcentaje de la población sin educación, mayor de 25 años, llegaba al 58,5 por
ciento en Malasia, mientras que en Chile alcanzaba a un 23,5%.”
Bárbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon. Investigadoras del Centro de Estudios Públicos.
El Mercurio. Pág. E8. Domingo 23 Septiembre 2001. “Chile necesita elevar sus estándares de
educación”.
Comentario:
Chile lleva muchos años de estancamiento educacional; ha empeorado con teorías peda-
gógicas –ineficientes o nefastas– que implementa el Mineduc en cada gobierno de turno.
Para desarrollar un país, se requiere alta calidad en:
-su modelo político.
-su modelo económico.
-su modelo educacional.
¡En 1º Básico está la génesis de este fracaso!
Ver capítulos:

232
El 85% de los chilenos son analfabetos funcionales
Una investigación internacional concluyó que el 85% de los chilenos –entre 16 y 65 años–
son analfabetos funcionales; es decir, no comprenden lo que leen:
“En 2004, la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos, en conjunto con el Ins-

tituto Nacional de Alfabetización de Estados Unidos, estableció que el 85% de los chile-
nos entre 16 y 65 años tiene comprensión lectora en el nivel 1. Ello se traduce en que ape-
nas pueden entender la etiqueta de instrucciones de un producto comercial. En dos pala-
bras, analfabetos funcionales.” Marcelo Cid.
Obviamente, en este rendimiento se incluye a la generación vieja de Chile, que se caracte-

riza por baja escolaridad, debido a los años de pobreza en nuestro país.
Sin embargo, ya vimos que el 71% reprueba la PSU Lenguaje. ¡La generación actual!
También hemos dicho que el lenguaje es la base académica; que sin ella no hay aprendiza-
je de Matemática, Ciencia, Tecnología, etc.; que para Humberto Maturana, los humanos vivimos
en el lenguaje. ¡El lenguaje es todo!
¿Cuál es la génesis de este 85% de analfabetos funcionales?
Esta tragedia –individual, nacional– comienza en 1º Básico, pero el sistema nunca logra
evitar, ni corregirla, en 12 años de estudios sistemáticos. Esta tendencia inexorable se puede re-
leer en los capítulos:
-Comparación de rendimiento en Lenguaje (1º y 2º Básicos).

En estos siete capítulos, se puede observar la tendencia hacia el analfabetismo funcional

de los adultos. Su génesis está en 1º Básico; pero, ¿por qué es tan difícil de corregir o evitar?
La respuesta está en la Biología del Conocer, teoría de Humberto Maturana Romesín:
“Es en el manejo de la circunstancia, del espacio de convivencia en que el niño, el joven o

el adulto crece, donde está la responsabilidad y la tarea del educar porque cada uno de no-
sotros es y será, de una u otra manera, según como vivamos. [...] Pienso que, justamente
por eso, la tarea de la Educación es fundamental. De hecho, para mí, es la más importante
de un país” (Humberto Maturana, El sentido de lo humano, página 237).
1. ¿Cómo es el manejo de la circunstancia en 1º Básico?

2. ¿Cómo es el espacio de convivencia, entre profesor y alumno, durante los 12 años de
estudio?
3. ¿Cómo se vive en la escuela?

233
En Autopoiesis creemos que todos los niños pueden obtener alto rendimiento (sobre 300
puntos Simce; sobre 700 puntos PSU). ¿Por qué los profesores no creen lo mismo?
1. Porque no hay manejo de la circunstancia:

-Ignoran el perjuicio causado por desfase cognitivo (inmadurez).
-Desconocen metodologías de alto rendimiento.
-No aplican elevada exigencia.
-No trabajan Lenguaje y Personalidad (emociones y lenguaje; inteligencia emocional)
como objetivo básico inicial.
2. Porque el espacio de convivencia se funda sobre criterios:

-racistas.
-clasistas.
-fatalistas.
-intelectualistas (se cree que hay niños de mayor o menor inteligencia).
3. Porque en la escuela se vive:

-aceptando el fracaso de algunos alumnos: como algo normal, inevitable.
-sin autocrítica docente ni del sistema: falla el alumno, no el profesor.
-con maldición de la fiebre puerperal; la locura del doctor Semmelweis.
-Jamás acepte el fracaso de un alumno.

-Sea autocrítico: descubra su propio error o acepte su incompetencia.
-Crea en el doctor Semmelweis: la solución es muy fácil. ¡Lavarse las manos!
Reflexión:
A. El fracaso se debe a la ignorancia (sea humilde; acepte que aún desconoce demasiado).
B. Siempre hay solución (capacítese en Autopoiesis; cualquiera puede ser el mejor).
C. Sólo un líder puede corregir o superar dificultades (profesor líder de sus alumnos;
directivo líder de sus docentes). ¡Sólo un líder le pone el cascabel al gato!
Ver capítulos:

234
Éxito y Fracaso se originan en 1º Básico
Hemos dicho que la tragedia de la PSU y el 85% de chilenos analfabetos funcionales

tienen su génesis en 1º Básico, debido a niños que fracasan por:
1. Desfase cognitivo (inmadurez).

2. Personalidad débil (regalón malcriado, retraído, apocado).
3. Negación del docente con criterios:
-racistas.
-clasistas.
-fatalistas.
-intelectualistas (cree en la inteligencia).
También hemos advertido que se genera una tendencia al bajo rendimiento (individual,
grupal), que ningún colegio logra corregir, porque:
-ni siquiera conocen este fenómeno, o

-no saben cómo revertirlo, o
-no se atreven a ponerle el cascabel al gato.
Lamentablemente, hay algo peor: el fracaso por incompetencia docente, debido a metodo-
logía ineficaz (lectura silábica), o contraproducente (velocidad lectora).
Es peor porque afecta al resto de niños: aquellos que no son afectados por los tres domi-
nios indicados en el primer párrafo; es decir, si la profesora desconoce metodologías eficientes, o
el colegio carece de un modelo pedagógico exitoso, también fracasarán (o serán despotenciados)
los alumnos:
1. Sin desfase cognitivo (madurez compatible con el curso).

2. Con Personalidad fuerte.
3. Aceptados por el docente, debido a su:
-buena raza.
-clase social solvente.
-buena estrella.
-gran inteligencia.
Debido a esta mezcolanza de dominios (deseados e indeseados), se produce bajo rendi-

miento, o fracaso, en la mayoría de niños de todos los colegios. ¡Es el vivir pedagógico de la es-
cuela a granel! ¡Es el dominio del prejuicio! ¡Es la locura del doctor Semmelweis!
Es la escuela a granel porque no se enseña en función del individuo. Aún no se cree que
cualquier niño puede superar 300 puntos Simce ó 700 puntos PSU. ¡Se desconoce el método!
Es la locura del doctor Semmelweis porque cada año –desde 1º Básico– mueren más
alumnos, hasta que sólo el 3% logra superar 700 puntos en PSU. ¡El éxito es tan fácil como la-
varse las manos! Pero seguirá siendo negado hasta la locura de Semmelweis…

235
Todo comienza en 1º Básico: el éxito y fracaso de un niño. Por eso, aplique nuestro mode-
lo pedagógico desde Educación de Párvulos, trabaje con libros de Autopoiesis. ¡Sea sistemático!
Ver capítulos:
-La tragedia de la inmadurez.
-Quién le pone el cascabel al gato.

236
Tendencia al éxito y fracaso en el proceso lectoescritor Aut poiesis
Analfabeto
grafema - fonema
palabra - oración - párrafo
Metodología eficiente Metodología ineficiente
Lectura Lectura
global o fluida silábica o discontinua
Facilidad en Dificultad en
lectura oral lectura oral
Pérdida progresiva de Autoestima (con perjuicio en Disciplina y Trabajo)
Hay práctica No hay práctica

debido al interés debido al desinterés
Facilidad en Dificultad en
comprensión lectora comprensión lectora
Hay práctica No hay práctica

debido al interés debido al desinterés
Comprensión lectora Comprensión lectora

eficiente deficiente
Amor a la lectura Rechazo a la lectura
Lector cultivado Analfabeto funcional

1 Registro de propiedad intelectual Nº 216.879
237
Aut poiesis
En la página anterior hay un esquema que muestra la doble tendencia que se genera en el
proceso lectoescritor: hacia el éxito o fracaso del alumno (en su aprendizaje) y del profesor (en
su enseñanza).
¡Es la génesis de la tragedia en la PSU, del 85% de chilenos analfabetos funcionales!
Esta tendencia es producida por la metodología, porque el docente ignora, o no puede evitar,
o no logra corregir, tres dominios de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje:
1. Desfase cognitivo (inmadurez).

2. Personalidad débil (regalón malcriado, inestabilidad emocional, apocamiento, etc.).
3. Desamor en perjuicio del alumno (negado por su propio docente), con criterios:
-racistas.
-clasistas.
-fatalistas.
-intelectualistas (mayor o menor inteligencia).
Esta tendencia en el aprendizaje (éxito, fracaso), provoca otra tendencia en la autoestima

del niño:
-Autoestima fuerte, debido a la facilidad en el proceso.
-Autoestima débil, debido a la dificultad en el proceso.
La conjugación de ambas tendencias, provoca una doble consecuencia:
-Alumno fuerte en Lenguaje y Personalidad.

-Alumno débil en Lenguaje y Personalidad.
Entonces, llegamos a un aforismo y advertencia de Autopoiesis:
-Para aprender se necesita Lenguaje, para tener éxito se requiere Personalidad.

-Si usted no logra enseñar Lenguaje y Personalidad, su trabajo profesional fracasará.
Conclusión:
-Todo comienza en 1º Básico.

-Todo comienza en el proceso lectoescritor.
-Todo comienza en la profesora de 1º Básico.
-La profesora de 1º Básico debe ser especialista en "1º Básico".

-La profesora de 1º Básico debe ser especialista en "proceso lectoescritor".
-El primer objetivo de un directivo es "1º Básico".

-El primer objetivo de un directivo es el "proceso lectoescritor".
-El primer objetivo de un directivo es la "profesora de 1º Básico".
-Aplique las metodologías y libros de Autopoiesis.
Ver capítulos:

2 Registro de propiedad intelectual Nº 216.879
238
Trabajo individual, no grupal
En la sala, los alumnos se ubican individualmente, uno tras otro, nunca en parejas ni
en grupo; en casi todas las clases se trabaja con esta disposición. El aprendizaje es un fe-
nómeno individual, donde sólo se requiere la interacción profesor-alumno (en un proceso
de enseñanza-aprendizaje).
Cuando los alumnos se ubican en pareja o grupo, se genera una dinámica contrapro-
ducente: el fuerte le "sopla" al débil, el débil le "copia" al fuerte. También hay excesiva
interacción entre alumnos, lo cual provoca distracción: con pérdidas de atención, concen-
tración, tiempo (además del bullicio constante, en los casos más extremos).
1. El fuerte le "sopla" al débil:

El alumno fuerte sólo enseña nociones o técnicas mínimas (ejemplo: "ésta es la ban-
dera de Argentina", "la reserva se pone aquí"); no puede aplicar enseñanza compleja, por-
que se caería en un absurdo conceptual: ¡El profesor sería irrelevante! ¡Cualquiera podría
enseñar con pedagogía!
Si el niño fuerte logra, excepcionalmente, enseñar algo que no sea obvio, se debe a
que -en el futuro- será profesor. ¡Es un talento! Sin embargo, pretender que cada alumno
sea profesor, es tan ilógico como desear que todos los niños sean médicos.
Conclusión: debido a que los niños no saben enseñar con pedagogía, es innecesario
que se sienten juntos. Cuando Bernardo O'Higgins, en su gobierno, implementó el método
lancasteriano -¡la primera reforma educacional chilena!-, confirmó lo mismo que hoy se
observa en el fracaso de la reforma educacional: los niños no aprenden en grupos.
2. El débil le "copia" al fuerte:

El alumno débil no se esfuerza por comprender (su baja autoestima se lo impide);
sólo imita, o hace lo que otro niño le indica. ¡Eso no es aprendizaje! Sin reflexión, no hay
cambio interior; no hay autonomía.
Todo aprendizaje implica conflicto, intento, práctica; si el débil "copia", evita inten-
tarlo solo (omite la dificultad inherente a todo aprendizaje); sin práctica, no habrá dominio
de lo que se quiere aprender.
3. Trabajo en equipo (el trabajo grupal es una excepción, no es la norma):

Excepcionalmente, se debe trabajar en grupo, pero sólo cuando implique "trabajo en
equipo"; es decir, cuando el objetivo sea "desempeñar diferentes roles o funciones". Ac-
tualmente, sucede lo contrario: todos los integrantes del grupo hacen lo mismo; entonces,
¿para qué sirve el grupo?
Ejemplo de trabajo en equipo: se forma un grupo de 5 alumnos, para crear un pe-
riódico, con los siguientes roles o funciones: 1 editor (jefe), 2 periodistas, 1 impresor, 1
distribuidor; si uno falla, se malogra el objetivo (o se cumple parcialmente). Otros ejemplos
de trabajo grupal o en equipo: fútbol (diferentes funciones), orquesta de cámara (diferentes
instrumentos).
No se necesita formar grupos si el objetivo es el típico "trabajo grupal" sobre la vida
de los mapuches; esto se puede lograr individualmente, porque no exige roles ni funciones;
cada niño puede hacer todo el trabajo, sin necesidad de un compañero.

239
Conclusión:
Se trabaja en grupo, sólo cuando el niño "debe aprender" un rol o función dentro de
un equipo: con responsabilidad, respeto, tolerancia, deber, lealtad, etc., hacia los otros inte-
grantes.
Si sólo se busca que los niños estén juntos, compartiendo un espacio en común, ni
siquiera en Artes se trabaja en grupo. ¡Jamás! Para eso está la vida social que se produce en
el recreo, pasillos, fuera de la escuela. En todas las clases habrá “disciplina de monje budis-
ta”.
Moraleja:
Simce y PSU no evalúan grupalmente.
Ver capítulos:

240
Comparación de rendimiento con la misma prueba
Para comparar el rendimiento individual, o grupal, entre cursos diferentes y años

diferentes, UTP debe aplicar la misma prueba, reiteradamente, a través de los años. Estas
evaluaciones –semestrales y anuales– deben ser aplicadas en todos los ámbitos que se
desee; especialmente en las asignaturas PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia).
La aplicación de pruebas diferentes no permite comparar rendimientos; lo cual
impide confirmar si hay éxito o fracaso en los objetivos.
En Autopoiesis hay variadas evaluaciones: desde expresión oral (con pauta de
evaluación) a la totalidad de un libro (con alternativas); algunas –la misma– son aplicadas
año tras año.
Con objetividad entre paréntesis, o con la seguridad que nos da una “tendencia
estadística”, una misma prueba, que se aplica reiteradamente, nos permite conocer:
-alzas y bajas en el rendimiento (individual, grupal, entre años diferentes).

-a los alumnos que deben repetir de curso.
-a los alumnos que deben asistir a clases complementarias.
-a los alumnos que dejarán las clases complementarias.
-la subida o bajada, de un niño, entre los niveles fuerte, mediocre, débil, de su curso.
-el rendimiento histórico de un niño, que permite un seguimiento a su vida escolar.
-el nivel de un nuevo alumno, independiente de sus notas (que están infladas).
-los altibajos en la vida escolar de un niño; información muy útil para sus padres.
Las pruebas deben ser tabuladas y graficadas con porcentajes, para ser
transformadas, fácilmente, a notas, según exigencia de 60% ó 70%. También se puede
homologar o proyectar el rendimiento en PSU (según porcentajes de respuestas correctas en
www.demre.cl).
Con estas pruebas (siempre las mismas), aplicadas durante años, UTP conformará
una gran base de datos, que podrá emplear como información comparativa en su
experiencia profesional; el mismo beneficio obtendrá el profesor de aula que siga las
indicaciones de este capítulo (en escuelas donde no hay UTP).
Cuando ambos se trasladen de escuela (UTP o docente), pueden llevar esta valiosa
información, obtenida durante años de seguimiento individual y grupal.

241
Sólo un alumno con “nota máxima”
En la mayoría de colegios, los profesores no son exigentes (son maternalistas, no tienen cultura de alto
rendimiento); sin embargo, para obtener alto rendimiento, las pruebas deben ser muy exigentes; evitan-
do “evaluación diferenciada” y “notas infladas”.
Evaluación diferenciada: exigencia diferente a niños del mismo curso; también implica baja
exigencia general.
Ejemplo: la profesora baja su exigencia cuando evalúa a un niño o curso débiles: disminu-
yendo dificultad de la prueba o repitiendo la evaluación.
Notas infladas o inflación de notas: valor irreal de una nota parcial o promedio; implica so-
brevaloración de rendimiento.
Ejemplo: un niño tiene promedio general 6,5, pero, al trasladarse de colegio, baja a 5,3; sin
que haya cambiado su potencial (esfuerzo o capacidad). La baja de rendimiento se debe a
que en su nuevo colegio hay mayor exigencia académica.
Estándar de evaluación:
-Sólo un 7,0 (nota siete):

En el diseño de cada evaluación, su nivel de exigencia debe permitir que sólo un niño obtenga nota 7,0
(puede haber otros alumnos, pero es preferible que haya sólo un 7,0).
Si el 20% (o más) de sus alumnos obtiene un siete, anule esa prueba porque está provocando inflación
de notas.
-Evaluar con 1,0 (nota uno):

Si alguien no obtiene puntaje, debe ser evaluado con nota 1,0 (aunque sea un “pobre niñito” de 1º Bási-
co); no corresponde asignarle nota 2,0 ni repetir la evaluación. En la mayoría de escuelas y colegios, la
nota mínima es 2,0; han olvidado que para el Mineduc es 1,0.
Ventaja de esta modalidad:

Evita el mito del “alumno da Vinci”; prepara para el fracaso; fortalece personalidad (autocrítica, traba-
jo, disciplina, perseverancia, perfección). ¡Perfección! Ya lo dijo Miguel Bosé: “Ser tercero es perder;
ser segundo no es igual que llegar en un primer lugar” (Voy a ganar). Ayrton Senna dijo “el segundo es
el primero de los perdedores”.
Mito del “alumno da Vinci” (del genio Leonardo da Vinci):

No existe el niño que obtenga rendimiento sobresaliente en todos los ámbitos, subsectores,
asignaturas (sería un dios; no un genio). El alumno con promedio general 7,0 (o cercano) es una
distorsión premeditada del profesor, o efecto de su bajísima exigencia; es otro engaño del siste-
ma educacional (para niños y padres).
La PSU desenmascara; la universidad lleva a la depresión. Ni siquiera Leonardo era un “da
Vinci” (según teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner).
Sin embargo, Autopoiesis cree en lo que dijo el pintor chileno Roberto Matta (un genio para al-
gunos): “el que no leonarda, no vinci”; éste es nuestro objetivo hasta 4º Medio.
242
Promedio de curso: 5,5
La “evaluación diferenciada” y “notas infladas” han causado que los promedios (individuales y
de grupo curso) hayan subido excesivamente, engañando a niños y apoderados con rendimiento
intrascendente: las notas muestran “buenos”, “muy buenos”, “excelentes” alumnos, pero que fra-
casan en Simce y PSU.
Para evitar este perjuicio al niño, a sus padres, incluso al mismo colegio (el profesor también es
perjudicado, pero nunca lo comprende), cada evaluación debe tener promedio igual o inferior
a 5,5 para que sea validada; si el promedio es superior, las notas no se registran (porque la
prueba ha resultado fácil; para evitar inflación de notas).
Ejemplo:
En un curso de 9 niños, las notas de una evaluación en Matemática son:
3,7 – 4,6 – 4,9 – 5,3 – 5,8 – 6,2 – 6,5 – 6,7 – 6,9
Sin embargo, debe anularse porque su promedio es 5,6.
En una etapa posterior, el promedio de curso puede ser bajado a 5,0.
La PSU también fija su puntaje promedio: 500 puntos; el Simce lo fija en 250 puntos.
Antes de diseñar su prueba, el profesor debe tener presente este promedio (5,5), para que su nivel
de exigencia no resulte fácil para la mayoría. Si el promedio es superior a 5,5, se puede:
1. Anular la prueba, y esperar hasta enseñar nuevos contenidos.
2. Anular la prueba, y aplicar otra, de mayor dificultad.
3. Modificar la escala de puntajes:
-asignando más puntos a las preguntas más difíciles.
-asignando menos puntos a las preguntas más fáciles.
-eliminando preguntas fáciles.
Pregunta difícil: la que es respondida por el 10% del curso; según la exigencia, se
puede subir a 20%, pero no más del 25% (porque baja la exigencia si aumenta el por-
centaje de niños que responde, correctamente, una pregunta difícil).
Pregunta fácil: la que es respondida por el 75% ó más del curso.
Pregunta de mediana dificultad: la que es respondida entre el 25% y 75% del curso.
No es obligatorio informar la escala de puntajes, antes ni durante la prueba, porque ni Simce ni

PSU proceden de esta manera; al docente sólo se le exige imparcialidad.

Evita notas infladas; además, muestra que la vida es dura; el éxito nunca es fácil.

243
Dinámica de notas infladas (inflación de notas):
¿Por qué los profesores inflan las notas? Por la misma razón que los médicos extienden licencias
falsas: no se quiere perder al cliente (apoderado, paciente). En educación sucede lo siguiente:
1. El apoderado quiere “buenas notas”, entonces presiona al profesor.

2. Si al docente le falta carácter, o quiere agradar al apoderado, crea evaluaciones muy
fáciles; así, sólo hay “excelentes notas”; entonces, ningún apoderado se molesta.
3. También sucede que el directivo, o propietario del colegio, porque le falta carácter, o
quiere agradar al apoderado, o no quiere perderlo porque paga (actúa igual que el mé-
dico), presiona al profesor.
4. Entonces, todos son felices: el apoderado logra “buenas notas” para su hijo; el profe-
sor y directivo mantienen su empleo; el propietario no pierde dinero.
5. ¿Quién es perjudicado? Sólo el niño: con baja exigencia, será un alumno débil (Simce
y PSU le mostrarán el error que cometieron los adultos (padres y profesores) que eli-
gieron “esa educación”.
Esta dinámica nociva se evita si se fija un promedio que nadie puede alterar.
La inflación de notas también es generada por el profesor maternalista, o “buena onda”, que bus-
ca simpatía en niños y padres, o quiere “facilitar la vida” con notas intrascendentes. ¡La vida es
dura! En otro capítulo veremos la tragedia de la PSU.
Ver capítulos:
-La triste verdad de la PSU.
-Campana de Gauss.

244
Exigencia de 60% a 70%
En una escuela de alto rendimiento, el alumno debe lograr 70%, en cualquier evaluación, para
obtener nota 4,0 (desde 1º Básico a 4º Medio). En casi todas las escuelas y colegios, la exigencia
corresponde sólo a 50%.
Como etapa de transición, se puede comenzar con 60% de exigencia (excepto en 1º Básico); pero
al año siguiente, se evaluará con 70% en todos los cursos.
En 1º Básico se debe evaluar con 70% desde el comienzo, para evitar desfase cognitivo (inmadu-
rez característica a esta edad).
Ejemplo 1:
En una escuela de bajo rendimiento, con 70% se obtiene un 5,2; en una de alto rendimiento, sólo
un 4,0.
Ejemplo 2:
En una escuela de bajo rendimiento, con 69% se obtiene un 5,1; en una de alto rendimiento, sólo
un 3,9. Esto implica que el mismo niño (con promedio 5,1), repetiría si es trasladado a un colegio
de alto rendimiento.
Por eso, el “buen alumno” de escuela deficiente, repite en una de alta exigencia; los “muy bue-
nos” de aquélla, tienen muchas dificultades en ésta; sólo los excepcionales de aquélla, son fuertes
en ésta.
-Cualquiera que desarrolle alto rendimiento (artes, deporte, educación), sabe que debe trabajar
con exigencia muy superior a la de otros; si no lo hace, sus logros serán mediocres, como la ma-
yoría.
-Obtener sietes (7,0) con facilidad, causa distorsión en el niño: le hace creer que la vida es fácil;
no lo prepara para el fracaso; ejemplo típico: el “alumno da Vinci” que fracasa en PSU, o colapsa
en la universidad (porque se desconcierta ante sus “bajas notas”, que jamás había recibido).
Transformación de porcentaje a nota, según exigencia de 60% ó 70%:
Para transformar puntajes a nota, vea las tablas que siguen.
Ver capítulo:
-Sólo un alumno con nota máxima.
245
60% de exigencia
% nota % nota % nota % nota

0 1,0 26 2,3 51 3,6 76 5,2
1 1,1 27 2,4 52 3,6 77 5,3
2 1,1 28 2,4 53 3,7 78 5,4
3 1,2 29 2,5 54 3,7 79 5,4
4 1,2 30 2,5 55 3,8 80 5,5
5 1,3 31 2,6 56 3,8 81 5,6
6 1,3 32 2,6 57 3,9 82 5,7
7 1,4 33 2,7 58 3,9 83 5,7
8 1,4 34 2,7 59 4,0 84 5,8
9 1,5 35 2,8 60 4,0 85 5,9
10 1,5 36 2,8 61 4,1 86 6,0
11 1,6 37 2,9 62 4,2 87 6,0
12 1,6 38 2,9 63 4,2 88 6,1
13 1,7 39 3,0 64 4,3 89 6,2
14 1,7 40 3,0 65 4,4 90 6,3
15 1,8 41 3,1 66 4,5 91 6,3
16 1,8 42 3,1 67 4,5 92 6,4
17 1,9 43 3,2 68 4,6 93 6,5
18 1,9 44 3,2 69 4,7 94 6,6
19 2,0 45 3,3 70 4,8 95 6,6
20 2,0 46 3,3 71 4,8 96 6,7
21 2,1 47 3,4 72 4,9 97 6,8
22 2,1 48 3,4 73 5,0 98 6,9
23 2,2 49 3,5 74 5,1 99 6,9
24 2,2 50 3,5 75 5,1 100 7,0
25 2,3
Transformar puntaje a porcentaje (%) Puntaje Obtenido x 100

Puntaje Ideal
Ejemplo: Puntaje Ideal: 9 puntos 6 x 100= 600

Puntaje obtenido: 6 puntos
600 = 67% Nota= 4,5
9
246
70% de exigencia
% nota % nota % nota % nota

0 1,0 26 2,1 51 3,2 76 4,6
1 1,1 27 2,2 52 3,2 77 4,7
2 1,1 28 2,2 53 3,3 78 4,8
3 1,1 29 2,2 54 3,3 79 4,9
4 1,2 30 2,3 55 3,4 80 5,0
5 1,2 31 2,3 56 3,4 81 5,1
6 1,3 32 2,4 57 3,4 82 5,2
7 1,3 33 2,4 58 3,5 83 5,3
8 1,3 34 2,5 59 3,5 84 5,4
9 1,4 35 2,5 60 3,6 85 5,5
10 1,4 36 2,5 61 3,6 86 5,6
11 1,5 37 2,6 62 3,7 87 5,7
12 1,5 38 2,6 63 3,7 88 5,8
13 1,6 39 2,7 64 3,7 89 5,9
14 1,6 40 2,7 65 3,8 90 6,0
15 1,6 41 2,8 66 3,8 91 6,1
16 1,7 42 2,8 67 3,9 92 6,2
17 1,7 43 2,8 68 3,9 93 6,3
18 1,8 44 2,9 69 3,9 94 6,4
19 1,8 45 2,9 70 4,0 95 6,5
20 1,9 46 3,0 71 4,1 96 6,6
21 1,9 47 3,0 72 4,2 97 6,7
22 1,9 48 3,1 73 4,3 98 6,8
23 2,0 49 3,1 74 4,4 99 6,9
24 2,0 50 3,1 75 4,5 100 7,0
25 2,1
Transformar puntaje a porcentaje (%) Puntaje Obtenido x 100

Puntaje Ideal
Ejemplo: Puntaje Ideal: 9 puntos 6 x 100= 600

Puntaje obtenido: 6 puntos
600 = 67% Nota= 3,9
9
247
Evaluaciones imprevistas
Los alumnos nunca deben saber cuándo serán evaluados (ni siquiera sus padres); es decir,
no se comunica fecha ni modalidad o tipo de prueba; los niños sólo se enteran en el mismo
momento de la evaluación.
El profesor es el único que sabe el día de la prueba; nadie más.
Si UTP evalúa (individual, o grupalmente, o a todo el curso), el docente tampoco será in-
formado de la evaluación (ni fecha ni modalidad de prueba).
-Evita que se “estudie” desde la semana anterior (en el mejor caso) o el día antes de la
prueba (el peor caso); porque esto sólo produce excesiva memorización, que distorsiona los
aprendizajes reales; incluso produce notas infladas.
-Modela actitud “siempre lista”; es decir, el niño desarrolla motivación y autocontrol frente
a la exigencia inesperada (en la vida adulta, nadie puede evitar lo imprevisto).
-Evita cualquier irregularidad premeditada (de alumnos, padres, profesores), que atente
contra la prueba.

248
Evaluaciones externas al profesor de aula
Para Autopoiesis, el factor o agente principal en cualquier “proceso de enseñanza” es el

profesor; es tan importante, que es responsable del éxito y fracaso de su alumno (en el
dominio de aula).1
En el dominio de escuela, el factor o agente principal es el directivo; sólo éste es respon-
sable del éxito o fracaso del docente.
El profesor es líder de su aula; el directivo es líder de su escuela.
Debido a esta responsabilidad (profesor-alumno), es sólo el docente quien decide, casi

siempre, evaluar diferenciadamente, y quien genera inflación de notas. Este fenómeno ma-
sivo, que ha degradado el sistema educacional (el perjuicio es confirmado por la incon-
gruencia entre NEM y puntaje PSU), puede y debe ser evitado por el directivo de UTP, a
través de evaluaciones externas al profesor de aula.
El docente puede ser “juez y parte” en el proceso de enseñanza-aprendizaje (es su esencia

de maestro), pero no debe serlo en las evaluaciones trascendentes (Personalidad, Simce,
PSU), porque estas afectan al futuro del niño y al sistema de la escuela. Como ya señala-
mos, éste es otro dominio, donde UTP es responsable; sobre el directivo, está el Mineduc
(su dominio es el país). En un sistema jerarquizado (un país lo es), todos dependemos de
alguien.
Modalidad de evaluación externa:
Las asignaturas Simce-PSU (Lenguaje, Matemática, Ciencia), deben ser evaluadas por
UTP, parcial o totalmente; es preferible que todas las pruebas sean externas al docente.
Si no es posible, UTP debe aplicar su propio examen, al término de cada semestre, con es-
tas características:
-sólo un alumno con nota máxima (como “nivel de exigencia” potencial).2

-exigencia de 60% a 70% (según corresponda).3
-imprevista (sin comunicar fecha ni modalidad de evaluación).4
-con ponderación equivalente a 50% del semestre (o trimestre).
Con evaluación externa, UTP no necesita diseñar sus pruebas con promedio de curso 5,5
(esta exigencia es sólo para docentes que aplican sus propias evaluaciones; especialmente
en Artes, Tecnología, inglés, Educación Física).
1
Ver capítulo Enseñanza-Aprendizaje en multiverso.
2
Ver capítulo Sólo un alumno con “nota máxima”.
3
Ver capítulo Exigencia de 60% a 70%.
4
Ver capítulo Evaluaciones imprevistas.
249
Durante la evaluación de UTP, el profesor se retira de la sala, para evitar que influya en sus
alumnos.
Si UTP prefiere no evaluar, es recomendable que la escuela contrate un evaluador externo.
Ventajas de esta modalidad:
1. Control externo al sistema; evita “santos en la corte” (que apoderados influyan en el do-
cente), mejora la pedagogía (el profesor se especializa en enseñanza, no en evaluación) y
desarrolla alto rendimiento (el estándar de exigencia depende de UTP, no del docente).
2. Ningún profesor debe crear el 100% de sus evaluaciones: no se puede evaluar a sí mismo
(nadie puede “ser juez y parte” con imparcialidad).
3. Todo sistema debe tener controles externos, para evitar entropía (desorden progresivo).
Los profesores son evaluados por UTP; UTP es evaluado por el Mineduc (Simce); el Mi-
neduc es evaluado por la Universidad de Chile (PSU); nuestro país es evaluado por pruebas
internacionales (Timss, Pisa).

250
Toda actividad es con tiempo limitado
En un colegio de alto rendimiento, TODAS las actividades, de cualquier asignatura,

tienen tiempo limitado. En Lenguaje, ya están determinadas por Autopoiesis; en las otras
asignaturas, dependen de la profesora, según complejidad de la clase.
Obviamente, siempre habrá un alumno que será el último en terminar. Si el tiempo ha
concluido, ¿debe esperarlo el profesor? Ésta es una gran pregunta para la ingeniería pedagógica,
porque implica cálculos de tiempo, técnicas, recursos; no considera emociones ni anhelos que
pavimentan caminos al infierno.
Otra forma de entramparse en su propia clase es la incapacidad de fijar y/o cumplir con
tiempo limitado.
La campana de Gauss muestra que un mismo niño puede ser fuerte, mediocre, débil,
según el ámbito evaluado; sin embargo, hay contextos que no aceptan debilidad extrema.
Ejemplo 1: nadie puede postular a la universidad con menos de 450 puntos PSU; esta
debilidad extrema no es aceptada por el Consejo de Rectores.
Ejemplo 2: nadie puede ser promovido de curso con menos de 4.0 ni 5.0, dependiendo del
caso; estas debilidades extremas no son aceptadas por el Mineduc.
Nótese que en ambos casos se procede con discriminación.
Considerando lo anterior, el grupo nunca debe esperar al niño que:
1. sea omega: alumno con problemas de aprendizaje, o con potencial incompatible con el curso
(desfase cognitivo, o desfase académico); casi siempre termina último.
2. sea regalón malcriado: alumno con personalidad débil o incompatible para un curso de alto
rendimiento; la mayoría de las veces termina último.
3. esté desconcentrado: alumno (incluso alfa) que debido a una causa circunstancial no puede
rendir con estándar que lo caracteriza; excepcionalmente termina último.
Estándar de tiempo límite (que no se ha fijado previamente):
Si el profesor no ha fijado “tiempo límite”, antes de comenzar la actividad, ¿cuándo debe

concluir su clase?
Idealmente, los alumnos deberían terminar con tiempo equidistante entre ellos; si el
último se distancia demasiado del penúltimo, se debe, tal vez, a que es un niño omega, regalón
malcriado, o está desconcentrado; si esto sucede, el profesor debe terminar la actividad.
Dominio 1:
Como referencia de tiempo máximo de trabajo, el último debe tardar el doble de tiempo
que el primero.
Ejemplo:

251
Si el primer niño ha tardado 7 minutos en su actividad, la profesora sólo extenderá 7
minutos más para el resto del grupo; todo el que exceda este tiempo, deberá interrumpir su
trabajo. Así, los alumnos más lentos habrán empleado 14 minutos en total.
Dominio 2:
Si el último sobrepasa el doble de tiempo (que muestra la equidistancia, o promedio de
intervalos), equivale a dos alumnos extras; si sobrepasa el triple, equivale a tres, etc. Es decir, un
alumno rezagado necesita más tiempo que sus compañeros; sin considerar el perjuicio que
implica para ellos.
Ejemplo:
Si los niños están terminando con 30 segundos de intervalo, se debe terminar la actividad
cuando el último sobrepase en 60 segundos al penúltimo.
Reflexione sobre este “efecto sorprendente”:

Aunque el último alumno tarde el doble de tiempo que el primero (alfa), avanzarán juntos
desde 1º a 4º Básico; sin embargo, si el niño alfa avanza -con su propio profesor- desde 1º, en 4
años no estará en 4º... ¡Habrá llegado a 8º! Éste es el perjuicio que todo alumno débil causa al
fuerte; a menos que haya progreso individualizado.
Síntesis de una clase con tiempo limitado:
Para trabajar con el grupo se procede de esta manera:
1º Toda actividad es con tiempo; fijado antes o durante el trabajo.

2º El alumno que termina, casi siempre, último, es un niño omega.
3º El alumno que termina, la mayoría de las veces, último -por personalidad-, es un niño
regalón malcriado.
4º El alumno que termina, excepcionalmente, último, se debe a desconcentración.
5º El tiempo máximo de trabajo (para el grupo curso) corresponde al doble de tiempo que
tarda el primer niño en terminar.
6º Si el último sobrepasa el doble de tiempo (del promedio de intervalos), se terminará la
actividad.
7º El grupo nunca debe esperar al niño omega, regalón malcriado, desconcentrado.
8º El alumno que interrumpe su actividad (porque sobrepasó el tiempo límite), debe
terminar en su tiempo inactivo, recreo, clase complementaria.
Observación:
Obviamente, en un curso puede haber más de un niño omega, regalón malcriado,
desconcentrado.

252
Registro y control de tiempo en libros de Autopoiesis
Para que el trabajo con nuestros libros sea exitoso, usted debe cumplir dos funciones
básicas:
1º Si es profesor o directivo:
-Registre la fecha de inicio en cada libro de Autopoiesis; corresponde a la primera clase

trabajada.
Es recomendable que cada niño anote la fecha en cada página trabajada (borde superior).
-Predetermine una fecha de término para cada libro, anotándola en la primera página de
cada libro; es sólo una fecha referencial.
-En la mayoría de nuestros libros sólo se tarda un semestre; a mayor edad-curso, mayor es
la rapidez (ejemplo: en los titulados “Matemática”).
2º Si es directivo:
Visite, regularmente, la clase y/o revise algún libro para conocer el ritmo de trabajo. ¡Al ojo
del amo engorda el ganado!
Obviamente, con nuestro modelo se optimizan ambas funciones.
Advertencias:
-Cada libro de Autopoiesis puede ser comenzado en cualquier fecha del año, incluyendo
diciembre (para ser continuado en marzo del año siguiente).
-Nuestros libros no se desechan en diciembre, como ocurre con los del Mineduc.
-Si un libro no es terminado en diciembre, debe ser continuado en marzo del año siguiente.
-Para que haya éxito, cada niño debe trabajar el 100% de las páginas de cualquier libro.
¡Jamás debe dejarlo incompleto!
-Cualquier actividad que sea omitida, o se deje incompleta, causará un perjuicio en la
enseñanza posterior.
Ver capítulos:
-Toda actividad es con tiempo limitado.
-En Lenguaje y Matemática se trabaja 10 horas por semana.

253
En Lenguaje y Matemática se trabaja 10 horas por semana
Cuando se quiere lograr éxito de alto rendimiento, se debe trabajar más y mejor que los demás; es
decir, en cantidad y calidad se debe cambiar la modalidad de enseñanza.
En Lenguaje y Matemática se debe trabajar todos los días: diez horas semanales para cada asig-
natura. Junto con Ciencia, son las más importantes, porque son evaluadas en Simce y PSU; sin
embargo, en Ciencia basta con el tiempo indicado por el Mineduc.
Nunca olvide que Lenguaje y Matemática son imprescindibles para hacer realidad el sueño uni-
versitario de cualquier alumno; por eso, deben lograr mejor rendimiento que los demás.
También es necesario aumentar las horas de trabajo cuando:
-un curso tienen alumnos de rendimiento muy heterogéneo (porque progresan muy lentamente).
-el colegio no selecciona a sus alumnos (recibe alumnos no aptos o con déficit de contenidos).
-se quiere enseñar lo que en años anteriores no se hizo (con un nuevo modelo o Autopoiesis).
-el objetivo es lograr el primer lugar de Chile.
-se quiere mejorar ostensiblemente (superar el rendimiento Simce estancado o con altibajos).
En la mayoría de las escuelas chilenas, el tiempo que se ha perdido se mide en años; ejemplo, en
6º Básico, los niños sólo tienen conocimientos de 4º Básico. Si se quiere enseñar lo que en años
anteriores no se hizo (enorme déficit), se debe aumentar las horas de Lenguaje y Matemática,
aparte de las clases complementarias (para eso fue creada la JEC).
Advertencia:
La jornada escolar completa (JEC) se basó en el mejor rendimiento obtenido por países que tie-
nen más horas de clases; sin embargo, la JEC perdió su espíritu inicial o fue desvirtuada, porque
el tiempo adicional fue convertido en talleres intrascendentes.
Todos los talleres son valiosos, pero, obviamente, con clases de “huertos orgánicos” no se obtiene
alto rendimiento en la prueba de Lenguaje PSU; tampoco se logra éxito en Matemática PSU con
un taller de folclor.
254
Dinámica de enseñanza-aprendizaje en cualquier clase
En cualquier clase que se imparta, se debe generar la siguiente dinámica entre la profesora y sus
alumnos:
1. La profesora es inactiva (sólo indica la actividad).

2. El alumno resuelve solo (autonomía).
3. Quien necesite ayuda, sólo obtiene orientación y motivación.
4. Quien no pueda, se le enseña individualmente.
5. Cuando el alumno falle, intentará descubrir cuál fue su error; la profesora tratará de no
enseñarle.
Desde que la profesora ingresa a la sala, todos los niños deben saber que ésta es la modalidad de
trabajo durante toda la clase, hasta que la profesora –sólo ella, no el timbre– indique que ha terminado.
1. La profesora es inactiva (sólo indica la actividad).

No haga clases expositivas, donde usted es único protagonista, mientras sus alumnos sólo escu-
chan lo que usted habla.
Durante una clase expositiva, los niños comienzan a bostezar, porque están inactivos. Un boste-
zo es una alarma que dice: “Estoy aburrido aquí, estoy perdiendo interés en usted”.
Mientras menos tiempo hable el docente, es mejor para sus alumnos.
En la clase perfecta, los niños son protagonistas, trabajando duramente; el profesor casi no par-
ticipa, excepto en la parte final de la clase: la revisión (que incluye énfasis y síntesis de lo aprendido).
2. El alumno resuelve solo (autonomía).

El alumno debe trabajar solo: sin compañeros, sin su profesor. Si trabaja con compañeros, sólo
se distrae en sociabilización; si trabaja con su profesor, entonces es un discapacitado, porque no puede
actuar solo (no está apto para ese curso, o clase).
Un “analfabeto funcional” es un discapacitado social; un alumno que no comprende lo que lee,
es un “estudiante discapacitado”.
Cuando el niño trabaja solo –con su libro, o material–, debe esforzarse por comprender la “en-
señanza”, para aplicar su “aprendizaje”, sin ayuda de nadie. ¡Si aprende solo, puede aplicar solo! ¡Es un
alumno autónomo.
3. Quien necesite ayuda, sólo obtiene orientación y motivación.

Cuando un alumno necesita ayuda, su profesora sólo debe orientarlo y motivarlo; nada más; no
debe enseñarle, porque el niño debe aprender solo.
Con enseñanza reiterada del docente, jamás se logra autonomía; sólo hay un “mal hábito”.
El niño que solicita, reiteradamente, ayuda de su profesor, está mal acostumbrado, o no está
apto para su clase. Si usted deja de darle la respuesta (si no le enseña), el alumno comprenderá que no
tiene sentido llamarlo para preguntar. ¡Está obligado a ser autónomo!
Si el niño puede resolver solo, es un “mal hábito” preguntar.
Es “indisciplina” preguntar por algo que no corresponde a la actividad; jamás responda a lo que
no es pertinente: si lo hace, sólo creará un mal hábito.
Casi siempre piden ayuda por:
-nimiedades, algo muy fácil, que pueden resolver solos;
-o preguntan sin haber leído la actividad.

255
Según sea el caso, dígale:
-“Tú puedes hacerlo sólo; es muy fácil.”
-“Lee y lo sabrás.”
¡Pero nunca le enseñe!
4. Quien no pueda, se le enseña individualmente.

Sólo cuando usted realmente sepa que el niño no puede comprender solo (porque faltó a la clase
anterior, porque tiene déficit de contenidos, etc.), enséñele, individualmente, las nociones que debe
saber para enfrentarse a la nueva actividad.
Ésta es la única excepción; una vez que aprenda, déjelo solo; ya no le ayude.
5. Cuando el alumno falle, intentará descubrir cuál fue su error; la profesora tratará de no
enseñarle.
Cuando un alumno ha fallado, en cualquier situación, la profesora NO debe enseñarle, de inme-
diato; debe pedirle al niño que lo intente de nuevo, una y otra vez, hasta que lo logre. Es muy importan-
te que el alumno descubra –solo, sin ayuda– cuál fue su error.
Sólo si el niño no puede, la profesora le enseñará, individualmente, como una excepción, sólo la
noción en la cual tuvo dificultad; nada más.
Observaciones:
-En cualquier clase, la profesora permanece inactiva; sólo debe indicar en qué página del libro
se trabajará, o repartir el material.
-Regla de oro: si la información está escrita, nunca debe leerla, ni explicarla: el alumno debe
leer solo. Nunca lea, ni explique, ni ayude.
-Es el niño quien debe –siempre– leer su actividad, o instrucciones; solo así aprenderá solo, y
logrará autonomía.
-La profesora debe incentivar a que, si pueden leer, nunca pregunten. Debe desafiarlos a que
terminen la actividad sin pedirle ayuda.
-Incentive con nota: un siete para quien termine su actividad sin haber preguntado. Cuando el
75% ya no pregunte por “mal hábito”, elimine este incentivo.
-Es muy difícil trabajar con autonomía en los libros del Mineduc; por eso, los libros de Auto-
poiesis están diseñados para comenzar desde cero, progresando con mínima dificultad, sin asistencia de
la profesora, con real autonomía.
Advertencias:
A. Es imposible que haya autonomía con alumnos que no saben leer; es decir, cuando son anal-
fabetos funcionales, porque su comprensión lectora no es apta para su curso. La autonomía es directa-
mente proporcional a la comprensión lectora. Solución: deben aprender a leer comprensivamente.
B. No puede haber autonomía en un curso que, según la profesora, tiene niños desordenados, o
irrespetuosos; obviamente, este es un curso degradado. Solución, la profesora debe aprender dominio
de grupo.
C. Es imposible que haya autonomía si la profesora, casi siempre, “lee”, “explica”, “ayuda”,
evitando que el alumno trabaje solo. En cualquier clase, el niño lee solo (comprende), se autoexplica
(aprende), se autoayuda (aplica). Solución: aplique –al pie de la letra– los cinco puntos de la dinámica
que se enseña en este capítulo.

256
Ver capítulos:
-Degradación de la educación chilena
-Trabajo y juego.
-Dominio de grupo.
-Ley Portales.
- Disciplina de monje budista (2ª parte).
-Mirella Cannobbio (todos los capítulos)

257
Protocolo para revisar actividades de libros
(Ciencia, Matemática aplicada, Lenguaje (3 y 4), Cuentos Clásicos,
Aut poiesis
Don Quijote de La Mancha, Historia de Chiloé, Folclor)
En las clases se pierde muchísimo tiempo, por varias razones. Para evitar esto (aunque no trabaje
con libros de Autopoiesis), el profesor debe seguir protocolos eficientes, que:
–mejoren la enseñanza-aprendizaje.
–definan roles y funciones.
–optimicen tiempo, espacio y recursos.
1º Los alumnos trabajan cada página con tiempo límite, indicado por la profesora.
2º Cumplido el tiempo, los niños que aún no terminen, deben interrumpir su actividad.
Es importante que siempre trabajen en el tiempo programado.
Los niños rezagados terminarán en los tiempos de ocio que se produzcan durante la jornada.
3º El alumno más débil lee y responde la primera pregunta.

–Si éste no sabe, responde el siguiente más débil, y así sucesivamente (todas las
preguntas se revisan siguiendo este orden: desde el más débil al más fuerte).
4º Si está correcta, la profesora pregunta (sin confirmar): ¿alguien tiene una respuesta diferente
a su compañero?
5º Si todos han contestado correctamente, se pasa a la siguiente pregunta, sin hacer comentarios
(cuando nadie ha fallado, se pierde tiempo revisando algo que todos saben).
6º Si nadie discrepa, pero alguien ha fallado, la profesora le pide a éste (sólo un niño por pregunta
errada) que explique su respuesta (para comprender cómo ha razonado; así es más fácil
corregir el error).
7º Si varios niños fallan (sobre 25% del curso), la profesora explica la respuesta, inmediatamente,
omitiendo el punto anterior (6º), para optimizar el tiempo de la clase.
8º Se repite desde el punto 3º a 7º, hasta revisar toda la página.
9º Sólo en "Ciencia" y "Matemática aplicada", la profesora ordena que continúen en la página

siguiente, indicando tiempo límite; se trabaja la mayor cantidad de páginas por clase.
Observaciones:
1. Cuando el niño explica, la profesora debe escuchar sin interrumpir "ni poner palabras en su
boca", para:
–observar la personalidad del alumno (seguridad-inseguridad).
–trabajar expresión oral de mayor complejidad (expresar ideas o conceptos técnicos).
–comprender cómo razona en su error.
–que hable con fuerza (el niño regalón, o apocado, debe hablar con claridad y voz alta;
gritar si es necesario).
2. Eventualmente, para asegurarse de que el alumno –con respuesta correcta– ha comprendido,

la profesora le preguntará por qué respondió así (para que explique; ver punto anterior).
258
¿100% de la quinta parte ó 50% del todo?
Comparemos dos profesores, del mismo curso y asignatura, que toman decisiones muy
diferentes, al comienzo del año que sus alumnos rendirán Simce o PSU.
El Profesor A planifica trabajar el 100% de los contenidos anuales; el Profesor B, sólo

trabajará el 50%. Según esto, ¿el Profesor A obtendrá mejor rendimiento? Falta
información.
En los contenidos anuales hay 10 unidades.
El Profesor A decide trabajar, 100%, dos unidades (una por semestre), porque desea que
sus alumnos aprendan “ampliamente” (también puede deberse a que no domina las otras
unidades).
El Profesor B decide trabajar, 50%, las 10 unidades (5 por semestre), porque desea que sus
alumnos aprendan “ampliamente”.
Si ambos quieren trabajar “ampliamente”, ¿quién obtendrá mayor rendimiento? Dejando de

lado otras variables, como fortalezas y debilidades del docente, alumnos, colegio, padres,
etc., veamos el efecto matemático en la prueba Simce o PSU:
Imaginemos que la prueba tiene dos características:

-evalúa sólo las diez unidades del año.
-a cada unidad le corresponde la misma cantidad de preguntas.
Entonces, ocurriría lo siguiente:
-El Profesor A lograría el 20% de la prueba, porque sólo enseñó el 20% de los contenidos
(2 unidades de 10 en total).
-El Profesor B lograría el 50% de la prueba, porque enseñó el 50% de los contenidos (la
mitad de cada unidad, de 10 en total).
Este simple ejemplo matemático explica la gran diferencia de rendimiento que se produce
entre colegios; incluso entre docentes de la misma escuela. ¡Sólo una variable!
Muchísimos profesores jubilan sin comprender que es imprescindible enseñar todos los
contenidos (es una obligación docente); no reflexionan que el aprendizaje de parcialidades
no permite lograr éxito (el trabajo incompleto equivale a no “traspasar la meta”; y esto sólo
es fracaso).
Para justificar la enseñanza parcial o incompleta, se recurre a demasiados argumentos, que

sólo confirman desconocimiento en el docente. ¡No hay excusas!

259
En Autopoiesis preferimos la autocrítica: reconocer que se ha fracasado porque se ha
trabajado menos, en cantidad y/o calidad. ¡Todo se puede aprender! ¡Enseñe todo a sus
alumnos!
Enseñe todos los contenidos anuales, aunque sólo sea el 30% (es mejor que sólo dos
contenidos de 10 en total); aumente a 40% al año siguiente; luego a 50%; así
sucesivamente, hasta lograr el 100% de cada contenido.
Si quiere mejorar su rendimiento, debe modificar su enseñanza. ¡Si no lo intenta, nunca
tendrá éxito!
Ejemplo real:
En Matemática PAA y PSU, casi un tercio de la prueba corresponde a preguntas de
geometría; es decir, 30% de la evaluación exige que el alumno aprenda estos contenidos;
sin embargo, muchos profesores no enseñan geometría porque no la dominan, o porque se
extienden “ampliamente” en otros contenidos menos importantes.
Recuerde:
Para programar los contenidos anuales, responda sólo dos preguntas:
1. ¿Cuántas semanas tiene el año lectivo?

2. ¿Cuántos capítulos tiene el libro del alumno?
Luego aplique esta fórmula: semanas divididas en capítulos.
semanas = tiempo máximo de trabajo por cada capítulo

capítulos
Luego, trabaje sin sobrepasar ese tiempo máximo; si se excede, debe quitarle tiempo a otros
capítulos, o no logrará enseñar todos los contenidos anuales.

260
Baja exigencia v/s Alta exigencia
Hay otro ejemplo matemático, muy simple, que muestra cómo los profesores se entrampan en sus propias
decisiones de enseñanza; ellos mismos se preguntan: ¿se debe “nivelar para abajo” o “nivelar para arriba”?
Pero se perjudican con su propia respuesta: aunque anhelan alta exigencia, en su clase aplican baja
exigencia, porque trabajan en función del grupo más débil del curso.
Imaginemos tres alumnos que tienen diferente capacidad de aprendizaje:
Alumno débil: aprende 20% de lo que su profesor enseña.

Alumno mediocre: aprende 50% de lo que su profesor enseña.
Alumno fuerte: aprende 90% de lo que su profesor enseña.
La mayoría de los profesores cree que los niños tienen diferentes capacidades de aprendizaje (confunden
capacidad con rapidez); Autopoiesis cree que todos los niños pueden aprender lo mismo, pero necesitan
tiempos diferentes.
Ahora imaginemos que este trío de niños tiene tres profesores, con diferente nivel de exigencia:
Profesor débil: exige al grupo curso la misma capacidad del niño débil (20%).
Profesor mediocre: exige al grupo curso la misma capacidad del niño mediocre (50%).
Profesor fuerte: exige al grupo curso la misma capacidad del niño fuerte (90%).
¿Qué rendimiento grupal obtiene cada profesor?
Profesor débil:
Si sólo exige 20% de su propia enseñanza, cada niño rendirá:
Alumno débil: 20% (no puede más, según su profesor)
Alumno mediocre: 20% (puede rendir 50%, pero no se le exige más)
Alumno fuerte: 20% (puede rendir 90%, pero no se le exige más)
Curso (promedio): 20%
Profesor mediocre:
Alumno mediocre: 50% (no puede más, según su profesor)
Alumno fuerte: 50% (puede rendir 90%, pero no se le exige más)
Profesor fuerte:
Alumno mediocre: 50% (no puede más, según su profesor)
Alumno fuerte: 90% (no puede más, según su profesor)

261
Conclusión:
-Aunque la mayoría de los profesores crea que los niños no pueden aprender lo mismo, si enseñaran con
exigencia correspondiente al niño más fuerte, el rendimiento del curso sería mucho mejor.
-El bajo rendimiento de tantas escuelas, se debe a que sus docentes trabajan en función de los niños más
débiles, “por temor a perjudicarlos” (desconocen que la exigencia pedagógica beneficia a todos los alumnos).
Este simple ejemplo matemático explica la gran diferencia de rendimiento que se produce entre colegios;
incluso entre docentes de la misma escuela. ¡Sólo una variable!
Los profesores también jubilan sin comprender que es imprescindible enseñar con alta exigencia (es un
indicador de calidad profesional); no reflexionan que subestimar a un niño se traduce en baja exigencia, con
aprendizaje parcial, que sólo permite rendimiento deficiente; es decir, produce fracaso del niño, del curso, del
docente. Ni siquiera piensan que el profesor más exigente obtiene mayor prestigio, admiración, respeto.
La mayoría de los docentes determina el potencial de sus alumnos (capacidad de aprendizaje) con criterios
racistas y/o clasistas y/o fatalistas. ¡Sólo aplique criterios técnico-pedagógicos! La exigencia no depende de
un atributo racial, social, sexual, religioso, etc.
Enseñe con la mayor exigencia que sus escrúpulos le permitan; aumente cada año, hasta lograr (para todo el
curso) la misma exigencia de su alumno más fuerte; se sorprenderá con el rendimiento que logrará en sus
alumnos que tienen, según usted, “menos capacidad de aprendizaje”. ¡Aprenderán mucho más de lo que
usted cree! Si quiere mejorar su rendimiento, debe modificar su enseñanza. ¡Si no lo intenta, nunca tendrá
éxito!
Observación:
Los alumnos débiles no aptos, repiten –inevitablemente- cuando se aplica exigencia real; pero, gracias a la
repitencia (en 1º, 2º, 3º Básicos), se transforman en niños fuertes.
Los alumnos débiles aptos, necesitan clases complementarias (esto lo veremos en otro capítulo); pueden
rendir como niños fuertes, según la calidad de la clase complementaria.

262
Fracaso en PSU y Simce, “rendimiento sesgado”
En casi todos los colegios y escuelas de Chile, reprueba la mayoría de sus alumnos, en Simce y PSU. Si
sus alumnos son niños de 1º a 4º Básicos, es muy probable que no logren alto rendimiento en la PSU,
aunque falta mucho tiempo. ¿Por qué?
La mayoría de los alumnos que egresa de 4º Medio son “analfabetos funcionales”; es decir, no com-
prende lo que lee.
En PSU Lenguaje 2009, el 71% de los evaluados logró menos del 50% de esta prueba. Si este puntaje
se traduce a notas, el 71% obtiene menos de 4,0. ¡El 71% reprobó la PSU Lenguaje!
Si repetimos el análisis con PSU Matemática 2009: ¡85% reprueba! (Fuente: www.demre.cl).
¿Por qué sucede este fracaso tan masivo? Porque la mayoría de los estudiantes chilenos (o casi todos)
tiene “desfase académico”; es decir, nunca logra los aprendizajes esperados por el Mineduc. El des-
fase académico empeora debido a que la mayoría es analfabeta funcional.
Rendimiento sesgado:
Hay rendimiento sesgado cuando se promueve a un niño que no está apto para el siguiente curso; hay
un sesgo porque se cree que tiene una capacidad que no es real.
Por disposición del Mineduc, un alumno debe ser promovido de curso aunque haya reprobado Lengua-
je y Matemática; sólo requiere un promedio general de 5,0. Debido a esto, hay alumnos que nunca
aprenden a leer comprensivamente; por eso reprueban en PSU Lenguaje y PSU Matemática (sin consi-
derar “déficit de contenidos”).
Si un alumno es promovido de curso, pero ha reprobado Lenguaje o Matemática (o tiene rendimiento

mediocre), no hay razón para alegrarse. ¡Preocúpese! A la PSU no le interesa si su alumno es dibu-
jante, músico, gimnasta, si habla inglés, ni siquiera si es una “buena persona”; sólo valora sus
aprendizajes en Lenguaje, Matemática, Ciencia. Para evitar el fracaso futuro, converse con su apodera-
da; evite el “desfase académico”. ¡Necesita clases complementarias!
Conclusión:
En su trabajo de aula, evite causar desfase académico, porque las consecuencias negativas –en sus
alumnos– son inevitables en PSU; el fracaso se confirma desde la prueba Simce en 2º Básico.
Desfase académico:
-Notas infladas: promedio 7 (o “buenas notas”), gracias a pruebas de baja exigencia.
-Rendimiento sesgado: es promovido de curso, pero ¡ha reprobado Lenguaje y Matemática!
-Déficit de contenidos: en todo un año, su profesor enseñó menos del 100% de los contenidos anuales
que determina el Mineduc.

263
Ver capítulos:

264
Doctor Semmelweis y el perjuicio de la pedagogía
Para comprender el “perjuicio causado por ignorancia”, que caracteriza a cualquier siste-
ma humano, es conveniente conocer el desarrollo de la asepsia en medicina. Aunque resulta sor-
prendente –hasta difícil de creer–, se puede comparar con los perjuicios causados por ignorancia
en pedagogía; también permite entender el rechazo, inevitable, que provoca toda idea innovadora.
El perjuicio es contra los alumnos; el rechazo, contra directivos y profesores.
En el siglo XIX, aún se ignoraba que una enfermedad podía ser causada por microbios;
por eso, los médicos no usaban guantes quirúrgicos, ni limpiaban su ropa, ni lavaban sus manos
antes de tocar a un paciente (sala y camas eran nauseabundas). Debido a esto, muchísimos enfer-
mos morían por la suciedad que tenía el propio médico.
Hasta que Ignác Fülöp Semmelweis (doctor húngaro) descubrió que la mayoría de las mu-
jeres parturientas morían de “fiebre puerperal” después de ser tocadas por médicos que (antes de
su atención) habían realizado una autopsia. Debido a esto, comprendió por qué un parto en la
calle tenía menos riesgo que en el hospital de Viena, donde él trabajaba. ¡Los médicos estaban
matando a sus pacientes! ¡Por su propia ignorancia!
Gracias a este extraordinario descubrimiento –un salto evolutivo en la medicina–, Sem-
melweis sugirió a los médicos que se cambiaran de ropa y lavaran sus manos antes de atender a
una mujer; también advirtió que después de una autopsia no se podía tocar a ninguna paciente.
¿Qué sucedió?
Debido a estas “ideas absurdas y ridículas”, el médico húngaro fue despedido; su investi-
gación fue rechazada por la medicina oficial; incluso se burlaron: hubo médicos que, para jactarse
de su “correcta modalidad acostumbrada”, limpiaban el bisturí en la suela del zapato ¡mientras
estaban operando!
Cuando Semmelweis desarrollaba su teoría y praxis, podía morir, según el hospital, hasta
el 90% de las parturientas. Gracias a su descubrimiento, la mortalidad bajó casi a 0%. ¡Sólo bas-
taba lavarse las manos! Teoría compleja, solución muy fácil; es compleja para quien la descono-
ce; es muy fácil para quien la conoce (lo mismo sucede en pedagogía).
¿Cuál fue su teoría? Hay microbios que, al ser transmitidos por el propio médico, pueden
matar al paciente.
¿Cuál fue su praxis? La asepsia. ¡El nacimiento de la asepsia!
Actualmente, el gran éxito de la salud se basa en prevención o asepsia; la medicina mo-
derna, planetaria, actúa sólo con medicamentos, vacunas, cirugía y… ¡Asepsia!
Lo mismo ocurre en la educación; con ignorancia en pedagogía…

Hasta hoy, los docentes ignoran:
-el perjuicio letal del desfase cognitivo,

-la necesidad de trabajar con material concreto (hasta los 12 años de edad),
-el beneficio de la repitencia o reaprendizaje (según la edad),
-el perjuicio de sentarse en grupo,
-la discapacidad del analfabetismo funcional,
-la ineficiencia del grupo heterogéneo,
-etc.

265
¡La pedagogía ignora que la base del éxito es Lenguaje y Personalidad!
Ejemplo:
Comparación entre “fiebre puerperal” y “analfabetismo funcional”.
Fiebre Puerperal Analfabetismo Funcional

Qué sucede Infección de la madre tras el parto. Comprensión lectora deficiente. Pocos
Muere hasta la mayoría de las muje- alumnos aprueban el proceso lectoes-
res (incluso 9 de cada 10). critor.
Qué hacían Los médicos no se lavaban las ma- Los profesores promueven alumnos que
Qué hacen nos cuando atendían a las mujeres. no están aptos para 2º Año Básico.
Causa Real Infección causada por falta de asep- -Bajo desarrollo de Lenguaje y/o Per-
sia en el parto. sonalidad.
-Desfase cognitivo; a los seis años, mu-
chísimos niños no están aptos para el
proceso lectoescritor.
Efecto Negativo Bacterias que invaden las zonas -El niño no aprende a leer comprensi-
cruentas del parto y el torrente san- vamente y se transforma en un analfa-
guíneo. beto funcional.
Medida Implementación de medidas rígidas -Actividades de Lenguaje-Personalidad
Correctiva de limpieza y asepsia. en Educación Parvularia y 1º Básico.
-Reprobar a los no aptos en 1º Básico.
-Aplicar un modelo eficiente, con ele-
vada exigencia, para obtener alto ren-
dimiento (Autopoiesis).
Consecuencia La mortalidad se reduce a casi 0%. Proceso lectoescritor eficiente, que pro-
duce alumnos aptos para 2º Básico.
Actualidad Gracias a la asepsia y a los antibi- Se promueve alumnos (técnicamente
óticos, es una rareza clínica porque reprobados) que nunca se nivelan en
ya no se produce. cursos posteriores (utopía esperada);
egresan de Enseñanza Media como
analfabetos funcionales.
¡Se mantiene la ignorancia!

266
Moraleja:
-Explicar por qué fracasan los niños en la escuela (Lenguaje y Personalidad), suena
absurdo cuando impera una idea contraria (modelo pedagógico del Mineduc). La solución es
tan simple como lavarse las manos.
-El descubrimiento de la asepsia por el doctor Semmelweis, equivale a comprender
que no se debe promover alumnos con desfase cognitivo, o débiles en Lenguaje y/o Persona-
lidad. La ignorancia de la asepsia, provocaba la muerte; la ignorancia del desfase cognitivo, y
de la dualidad Lenguaje-Personalidad, provocan el fracaso escolar (como diría Semmelweis,
no es un fenómeno físico que se pueda observar).
-Si usted no actúa como este médico, modificando –radicalmente– su forma de ense-
ñar, sus alumnos seguirán “muriendo” en el camino (con aprendizaje deficiente, que no les
permitirá obtener alto rendimiento en Simce y PSU). ¡Es la muerte de su opción universitaria!
Ver capítulos:
-Ventajas del aprendizaje de lectura en Prekínder y Kínder.

267
¿Quién le pone el cascabel al gato?
Si un profesor, directivo, colegio, no ha obtenido el rendimiento que desea, porque aún

tiene alumnos con rendimiento extremo muy débil, debe “aplicar cirugía mayor”, “entrar a picar”,
“ponerle el cascabel al gato”, o no habrá mejoría en el aprendizaje.
Cuando no se logra el rendimiento deseado (superar 300, 310, 320, 330 puntos Simce en
4º Básico, obtener el primer lugar en alguna categoría, etc.), a pesar de la inversión (capacitación,
recursos, etc.), usted debe ponerle el cascabel al gato, para evitar que haya niños con
rendimiento extremo muy débil:
1. Deben asistir a clases complementarias (sólo estos niños).
2. Si no hay clases complementarias, deben trabajar individualmente, con libros de Autopoiesis

que correspondan a su nivel básico inicial.
3. Si no hay libros de Autopoiesis, la profesora debe enseñarle, personalizadamente (sólo a estos

niños), durante la clase común para todo el curso.
4. Si no hay mejora en su rendimiento, deben repetir de curso.
Cualquiera de estas cuatro medidas, exige “poner el cascabel al gato”; porque muy pocos se
atreven a modificar su propia pedagogía (aunque sea ineficiente); la inercia es más fuerte. Las
“intenciones” no sirven (sólo son anhelos o palabras), se requieren acciones. Arjona ya lo dijo:
“Dios es verbo, no sustantivo”.
En educación sobran las ideas (hay demasiada filosofía, psicología, sociología), hay suficientes
maestros. ¡Se necesitan líderes! Profesores que lideren a sus alumnos; directivos que lideren a sus
profesores.
Advertencia:
Cuando no se interviene la enseñanza de estos niños, o no repiten de curso, el docente está
procediendo como un médico que no quiere lavar sus manos, aunque ha sido advertido por el
doctor Semmelweis. Para confirmar esta analogía, haga un seguimiento de estos niños.
Ver capítulo:

268
Paradoja del rendimiento extremo
A. En 1º Básico hay niños de 6 años que rinden muy bien en comprensión lectora; es de-
cir, obtienen alto rendimiento; el mejor de su curso, a pesar de no tener la edad necesaria para
rendir con elevada exigencia. ¿Cuál es la explicación? ¿Es una paradoja?
B. También en 1º Básico, hay profesores débiles (incluso incompetentes) en proceso lec-
toescritor o Matemática, que fracasan con el grupo curso, pero algunos de sus alumnos logran
alto rendimiento. ¿Cuál es la explicación? ¿Es otra paradoja?
C. Ambas paradojas tienen la misma explicación del “excelente profesor en Lenguaje de
1º Básico, que fracasa con algunos alumnos”.
Cuando se desconoce la causa real, se razona con criterios racistas, y/o clasistas, y/o fata-
listas, y/o intelectualistas; sin embargo, la respuesta de esta triple paradoja es tan extraordinaria y
sorprendente como el descubrimiento del doctor Semmelweis; muy fácil de comprender, aunque
el sistema educacional lo desconoce (como la medicina en tiempos del médico húngaro):
1. Según la campana de Gauss, siempre habrá rendimiento extremo (o la curva no tendría

forma de campana): niños muy fuertes o muy débiles (no se puede evitar).
2. Según la teoría de Jean Piaget, el 75% de los niños, a los 7 años de edad, se encuentra
apto para 1º Básico (estadio cognitivo de las operaciones concretas).
3. Por lo tanto, si hay niños que “maduran” después de los siete años, es posible que algu-
nos maduren antes de esta edad.
Este fenómeno, propio de la campana de Gauss, se comprende fácilmente con la madurez

sexual.
-¿A qué edad se puede embarazar una niña? Desde los 12 años, con el inicio de la puber-
tad.
-¿Todas las mujeres pueden ser fecundadas a los 12 años? No; algunas sólo están aptas a
los 13, 14, 15 años.
-¿Se puede embarazar una niña a los 11, 10, 9, 8 años de edad? Sí; las que maduran pre-
cozmente.
-¿Cuál es el récord mundial de embarazo infantil? Una niña peruana (Lina Medina), que
se embarazó a los 4 años y fue madre a los 5.
Conclusión:
-Así como la mayoría de las niñas está apta para ser fecundada a los 12 años, algunas de-
ben esperar más años, pero otras maduran precozmente.
-Así como la mayoría de los niños está apto para cursar 1º Básico a los 7 años, algunos
deben esperar más años, pero otros maduran precozmente.
-Los que “deben esperar más años” son los niños que obtienen el “peor rendimiento” en 1º
Básico; sólo tienen éxito en 2º ó 3º Básicos. En estos alumnos se “diagnostica” problemas de
aprendizaje. ¡Sólo es inmadurez!

269
-Los que “maduran precozmente” son los niños que pueden leer con alto rendimiento en
1º Básico o Kínder; obtienen el “mejor rendimiento” en 1º Básico. En estos alumnos se crea el
mito del “alumno Da Vinci”.
Explicación de las tres paradojas:
-Esta paradoja del rendimiento extremo se puede observar hasta 4º Medio, con la misma
explicación: estadios cognitivos, “madurez”, campana de Gauss.
-Explicación a la paradoja A: son niños que han madurado precozmente. Las pruebas pia-
getanas mostrarían que ya se encuentran en el estadio cognitivo de las operaciones concretas.
-Explicación a la paradoja B: es equivalente a la anterior; su gran madurez permite apren-

der con facilidad, a pesar del trabajo deficiente de su profesor.
-Explicación a la paradoja C: el profesor fracasa porque su alumno tiene excesiva inmadu-

rez o desfase cognitivo. Su “paciente muere”, pero desconoce la causa. ¡El doctor Semmelweis la
descubrió!
También se puede explicar la paradoja del rendimiento extremo con las fortalezas y debi-
lidades de Personalidad.
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.

270
Estándar de exigencia con rendimiento extremo
En cada evaluación se debe observar:
1. Promedio del curso (sin considerar niños con problemas de aprendizaje).

2. Rendimiento extremo:
-Mejor rendimiento (o alumnos muy fuertes).
-Peor rendimiento (o alumnos muy débiles, sin problemas de aprendizaje).
Es muy importante conocer la implicancia del rendimiento extremo, porque permite com-
prender nuestra responsabilidad en el éxito, o fracaso, de algunos alumnos; también desarrolla
autocrítica profesional (muchas veces, el mejor rendimiento no se debe a mi trabajo):
1. ¿Por qué tengo alumnos “muy débiles”?
-Porque (el año anterior) fueron promovidos sin estar aptos para el curso.
-Porque (este año) he desatendido su necesidad de:
-clases personalizadas,
-clases complementarias.
2. ¿Por qué tengo alumnos “muy fuertes”?
-Porque tienen mucha madurez para el curso (o es alumno alfa).

-Porque me he preocupado de que reciba:
-clases personalizadas,
-clases individuales.
Observando el rendimiento extremo, en evaluaciones de elevada exigencia, también pue-

do descubrir cuál es mi estándar de exigencia:
1. ¿Qué exigencia he aplicado o aplicaré en mis alumnos “muy débiles”?
-Baja exigencia: porque no quiero perjudicarlos ni deseo que repitan.

-Alta exigencia: porque deseo que mejoren su rendimiento, o quiero que repitan (no están
aptos para este curso).
2. ¿Qué exigencia he aplicado o aplicaré en mis alumnos “muy fuertes”?
-Baja exigencia: porque no quiero perjudicar sus “buenas notas” ni afectar al resto del
curso (enseñando más contenidos).
-Alta exigencia: porque quiero que mejoren su rendimiento, aunque dejen de obtener sólo
“sietes” (ver “Mito del alumno Da Vinci”).

271
Conclusión:
El “promedio del curso” y el “rendimiento extremo”, permiten comprender mi estándar

de exigencia:
1. Promedio del curso:

-Rinden entre 50% y 60%: tengo baja exigencia, como casi todo el sistema.
-Rinden sobre 70%: tengo elevada exigencia, porque busco alto rendimiento.
2. Rendimiento extremo:
-Niño (o niños) con mejor rendimiento:
-he despotenciado su aprendizaje (rinden menos de su potencial),
-aumentaré su exigencia, porque pueden rendir mucho más que sus
compañeros.
-Niño (o niños) con peor rendimiento:

-los he promovido sin estar apto,
-deben repetir de curso,
-debo mejorar su enseñanza.
Moraleja:
-No insista en promover niños que no están aptos, porque se convertirán en alumnos “muy
débiles”; tarde o temprano repetirán; bajan, significativamente, el promedio del curso (en Simce).
-No desatienda a sus alumnos “muy fuertes”, porque ellos pueden obtener, fácilmente,
sobre 800 puntos PSU; aumentan, significativamente, el promedio del curso (en Simce).
-Si usted ignora su responsabilidad en el rendimiento extremo, provoca la tendencia al
bajo rendimiento del grupo curso, que luego es delatada por Simce y PSU.
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.
-Enseñanza grupal, Enseñanza individual.

272
Reflexión sobre rendimiento extremo
Debido a la campana de Gauss, el rendimiento extremo es inevitable (muy fuerte, muy débil); no obs-
tante, jamás se debe permitir que, en una tendencia o rendimiento frecuente:
-los niños más débiles se mantengan bajo el promedio de exigencia aceptable.

-el niño más fuerte no logre ni se aproxime al puntaje máximo (en una prueba de alta exigencia, ob-
viamente).
Si los niños más débiles se mantienen bajo el promedio de exigencia aceptable:

El promedio de exigencia aceptable para obtener nota cuatro (4,0) puede ser 50%, 60%, 70%, según
el colegio.
Mientras el niño se mantenga bajo este promedio, su educación está siendo inútil. ¡El profesor está
perdiendo el tiempo! ¿Para qué insistir con la misma enseñanza? Debe repetir de curso, o haga algo para
que realmente aprenda (clases complementarias, cambio de profesor); no cometa un “pecado por omisión” ni
“haga la vista gorda”; no se autoengañe, porque su rendimiento no será mejor el año siguiente. Recuerde al
doctor Semmelweis: ¡El niño está muriendo!
En Autopoiesis creemos que el fracaso recurrente se puede asociar con cáncer: mientras más tarde se
interviene, menor es la probabilidad de éxito; es imperceptible a simple vista; es de ocurrencia dramática para
la familia (repitencia, fracaso en PSU).
Si el niño más fuerte no logra ni se aproxima al puntaje máximo:

Mientras el mejor alumno esté despotenciado en su aprendizaje, no logrará alto rendimiento; debido a
esto, no tendrá “igualdad de oportunidades” para ingresar a la universidad; será superado por quienes hayan
recibido mejor calidad en su educación. ¡El profesor está limitando a su propio alumno! Este niño no es
culpable de sus fortalezas ni de aprender con mayor facilidad. Si el mejor alumno está despotenciado en su
aprendizaje, ¿qué se puede esperar de sus compañeros? ¿Cuál es su autocrítica pedagógica?
Conclusión:
El profesor está más interesado en la masa del grupo (no en cada alumno); le preocupa más arrastrar a
los más débiles, que aumentar la exigencia al más fuerte.
Desatendiendo al rendimiento extremo, todo el grupo curso es perjudicado, porque:
-los niños muy débiles bajan la exigencia para todos (se convierten en un lastre).
-los niños muy fuertes rinden menos de su capacidad (bajan la valla que se puede saltar).
-Si usted desea obtener alto rendimiento, esta doble corrección es imprescindible en su estándar de
exigencia. Si no modifica ambas tendencias, su curso tendrá un límite que jamás podrá superar. ¡Usted caerá
en su propia trampa!
Ver capítulos:
-Campana de Gauss.

273
Degradación de la educación chilena
Profe canadiense hizo clases en escuelita de Villa Alemana y quedó horrorizado.
Lamenta lo humillados que están sus colegas en nuestro país y asegura que el problema está en el
gobierno central, en la televisión y en el seno familiar.
Juan Carlos Gaete o "Mister G" nació en Chile, pero cuando tenía apenas 7 años emigró a Canadá
donde es profesor de música, de inglés y es administrador de empresas.
Ha recorrido varios países y al enterarse del programa de gobierno "Chile aprende inglés", quiso
volver a este país pese a que tenía ofertas desde la universidad de Beijing en China.
A fines de agostó llegó a Chilito, específicamente a Villa Alemana y comenzó su recorrido por
distintas corporaciones municipales para trabajar, donde hay interés en su proyecto de trabajo
donde planea trabajar con adultos y aplicar el sistema canadiense que es el inglés mundial.
Horroroso
"Mientras espero eso, me llaman de una escuela en Villa Alemana y me piden que haga clases de
música. Fui y ha sido lo más horrorizante que he vivido. Es una selva y consulté con Valparaíso,
Quilpué y me dijeron que me iba a encontrar con la misma experiencia en todos lados", manifes-
tó.
El profesor asegura que no existe disciplina, no hay respeto para el profesor. El docente está
humillado, desautorizado y asegura que la culpa es de las autoridades de educación del go-
bierno.
"A las tres semanas dije, no puedo, esta es una falta de respeto y me salí. En las salas los niños no
me escuchaban pese a que les llamaba la atención. Volaban los papeles, avioncitos, las chicas de
16 años echaban garabatos al lado mío en la sala. Todo tiene que ver con la sexualidad y el perreo
de niños de todas las edades. A mi me sorprendió, nunca vi algo así. En Canadá hay disciplina
y respeto", aseguró Gaete en su español "agringado".
Sobreprotección
"Mister G" dice que los estudiantes están sobreprotegidos por el gobierno, como saben que
no pueden ser suspendidos de clases, se aprovechan.
"En el colegio donde estaba, los chicos atrevidos me decían 'póngame dos observaciones si quie-
re', tienen seis hojas de observaciones y les da lo mismo, a uno lo amenacé y le dije te voy a po-
ner un 1.0 si no me traes el trabajo y me dijo, 'póngame dos unos si quiere', un chico de octavo
año", manifestó.
Lamenta que los profesores estén atados de manos y no puedan hacer nada por imponerse frente a
los alumnos. Señala que los recursos están mal gastados, que el procedimiento que se está
adoptando en Chile no es el adecuado y que así como vamos, la educación nunca va a mejo-
rar.
"Yo hablé con otros profesores y están mal. Me decían que aparte de poner observaciones no
pueden hacer nada. En una oportunidad eché de clases a una niña de sexto año por insolente.
Salió de clases, y la pillé justo cuando le iba a dar un puntapié a la puerta y me hizo un gesto
como diciendo '¿y qué?'. Después vino el inspector me dijo que ella no podía estar afuera", está
todo mal, remató.

274
Fuente: diario La Estrella, Valparaíso. Carla Olivares R. Sábado 17 de octubre de 2009.
Los textos con negrilla han sido destacados por Autopoiesis.
Estamos de acuerdo con lo expresado por este profesor canadiense. Quienes hemos trabajado en
escuelas y liceos degradados (los autores de Autopoiesis tenemos ese privilegio) sabemos que
esta degradación es común en la educación chilena. ¡Cada vez es peor!
Estos alumnos representan el peor fracaso del sistema: no quieren trabajar, ni les interesa apren-
der, porque ya no creen en la educación; ni siquiera creen en ellos mismos. Lo peor es que no
quieren ni respetan a sus profesores; incluso los odian.
A esta degradación escolar se llega porque no hay autoridad: en directivos ni docentes (permiten
la agresividad entre compañeros y contra los profesores); no hay autocrítica sobre el fracaso de su
educación (estos alumnos no aprenden lo que su profesor enseña). ¡Es la eterna espiral viciosa!
1º Nunca aprendieron a leer (ni en 1º Básico ni en cursos posteriores).

2º Su dificultad en lenguaje, perjudicó su rendimiento en Matemática y Ciencia.
3º Su bajo rendimiento, afectó su Personalidad (autoestima, disciplina, trabajo).
4º Su Personalidad fue reprobada por los docentes.
5º Se sienten despreciados como alumnos.
6º Se rebelan contra la enseñanza. ¡Ya no quieren aprender!
7º Entre el profesor y alumno se cae en una eterna disputa y rechazo mutuos.
¿Cómo se evita o corrige esta degradación?

1º Estos alumnos deben asistir a clases complementarias para que aprendan a leer.
8º etapa: Clases complementarias para desarrollar comprensión lectora, desde

2º a 8º Básicos, (según el diagnóstico de la 4ª etapa), porque hasta hoy no sa-
ben leer.
2º Deben aprender a leer con libros secuenciados, de fácil aprendizaje.
9ª etapa: Trabajar con libros especializados en desarrollar comprensión

lectora, tales como "Lenguaje 3", "Lenguaje 4", "Cuentos Clásicos (1, 2,
3)", u otro material suyo.
3º Deben practicar lectura oral, redacción, expresión oral, porque es fundamental y muy
fácil de aprender.
4º Cuando se les da la oportunidad de aprender, nuevamente, desde su real capacidad,

cambian de actitud: se sienten valorados por sus profesores, modifican su autoimagen.

275
Advertencia:
Si su colegio no aplica esta nueva modalidad, con clases complementarias, nada evitará
que esta degradación sea cada vez peor.
Mientras no aprenda lo que le enseñan en su escuela, ningún alumno degradado querrá
modificar su conducta.
Ver capítulos:
-Lectura oral.
-Expresión oral.

276
El niño malcriado
El niño malcriado –usando la palabra malcriado en cualquier sentido que queramos– es

producto de una sociedad malcriada. En esa sociedad, el niño malcriado se adhiere medrosa-
mente a la vida. Se le ha permitido el libertinaje en vez de darle libertad. No conoce el signifi-
cado de la verdadera libertad, que significa vida amorosa.
El niño malcriado es una molestia para sí mismo y para la sociedad. Lo veis en los tre-
nes pisando los pies de los viajeros, gritando en los pasillos, sin prestar la menor atención a las
apenadas súplicas de silencio de sus atormentados padres, súplicas que en realidad ha deja-
do de escuchar hace ya mucho tiempo.
En el curso de la vida, al envejecer el malcriado muchacho, pasará aun peores ratos
que el que está sometido a una rigurosa disciplina. El niño malcriado es terriblemente ego-
ísta, y se convierte en un hombre que tira las ropas por la habitación esperando que al-
guien irá a recogerlas. Naturalmente, el niño malcriado, ya de mayor, recibe muchos desai-
res.
El niño malcriado es con frecuencia hijo único. Como no tiene a nadie de su propia edad
con quien jugar o con quien medirse, se identifica de un modo natural con sus padres: quiere
hacer lo que hacen ellos. Como sus padres lo consideran la maravilla del mundo, estimulan
esa precocidad manifiesta porque temen perder su amor si lo contradicen aunque sea del
modo más ligero.
A veces encuentro esa actitud en maestros que miman a sus alumnos. Esos maestros
viven con un temor constante a perder su popularidad entre los niños. Ese temor es el ca-
mino real hacia la malcrianza. Un buen maestro o un buen padre tienen que procurar ser
objetivos. Deben mantener sus propios complejos apartados de sus relaciones con el niño, cosa
que no es fácil de hacer, lo concedo, porque con gran frecuencia estamos ciegos para nuestros
propios complejos. La madre desgraciada, por ejemplo, corre el peligro de tener un hijo
malcriado porque es propensa a poner en él un tipo erróneo de amor.
En Summerhill, un niño malcriado es siempre muy difícil de dominar. Agota a mi mu-
jer, porque es la sustituta de la madre. La acosa con preguntas: "¿Cuándo terminará el curso?
¿Qué hora es? ¿Puedes darme algo de dinero?" Por debajo de todo eso, odia a su madre, y las
preguntas tienen por móvil molestarla. Y una niña malcriada trata siempre de conseguir una
reacción de mí, porque soy el sustituto del padre. Habitualmente no busca una reacción de
cariño, sino una reacción de odio. La malcriada recién llegada me esconderá la pluma o dirá a
otra niña: "Neill te necesita", lo cual quiere decir, en realidad, que ella necesita que Neill la nece-
site.
Los niños malcriados y las niñas malcriadas llaman a mi puerta y me roban cosas
precisamente para hacerme reaccionar. El niño malcriado se resiente súbitamente de verse
metido en una familia de muchos individuos. Espera de mí y de mi personal docente el
mismo trato condescendiente que recibía de sus cariñosos padres.
El niño malcriado suele tener demasiado dinero para gastar. Con frecuencia les escribo,
cuando veo a los padres mandar a su hijo un billete de cinco dólares para sus gastos, a pe-
sar de que yo, atendiendo a su situación económica, he recibido al niño gratis o con emolu-
mentos muy reducidos.

277
Al niño no hay que darle todo lo que pide. En términos generales, los niños tienen hoy
demasiadas cosas, tantas que no estiman nada lo que se les da. Los padres que se exceden en
los regalos son con frecuencia los que no quieren bastante a sus hijos, y lo compensan
haciendo alarde de amor paterno regalándoles cosas caras, de un modo muy parecido al del
individuo infiel a su mujer que le compra un dispendioso abrigo de pieles que no tiene con
qué pagar. Yo tengo por regla no traerle un regalo a mi hija cada vez que voy a Londres; y en
consecuencia, no espera un regalo después de cada viaje. El niño malcriado rara vez da valor a
algo. Recibe una bicicleta nueva de tres velocidades y cromada, y a las tres semanas la deja
afuera expuesta a la lluvia toda la noche.
El niño malcriado con gran frecuencia representa para los padres su segunda oportu-
nidad en la vida. Hice poco en la vida porque me lo impidió mucha gente; pero mi hijo tendrá
todas las oportunidades de triunfar donde yo fracasé. Esta motivación es la que hace que un
padre que no tiene educación musical insista en que su hijo aprenda a tocar el piano, y que hace
que una madre que renunció a una carrera para casarse envíe a su hija a tomar lecciones de danza
aunque sea muy pesada de pies. Y son los padres así los que obligan a incontables muchachos y
muchachas a emprender trabajos y estudios en los que no hubieran pensado nunca si hubieran
decidido por sí mismos. El pobre padre no puede contrariar sus sentimientos. Es muy duro para
un hombre que ha montado un próspero negocio de ropas descubrir que su hijo quiere ser
actor o músico. Pero esto sucede con frecuencia.
Hay también el niño malcriado cuya madre no quiere que sea nunca mayor de edad.
La maternidad es una ocupación, pero no una ocupación para toda la vida. La mayor parte de las
mujeres lo comprenden así; pero con frecuencia se oye a una madre decir de su hija: –Crece con
demasiada rapidez.
Al niño no debe permitírsele violar los derechos personales de los demás. Los padres
que no quieran malcriar a sus hijos deben distinguir entre libertad y libertinaje.
Fuente: A. S. Neill. “Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños”.
Con prólogo de Erich Fromm. Páginas 245-247. Fondo de Cultura Económica. 1968. 302 pági-
nas. Primera edición en inglés: 1960. Los textos con negrilla han sido destacados por Autopoiesis.
Esta descripción del niño malcriado, pertenece al autor de la pedagogía más radical que ha
existido (modelo Summerhill); entre sus propuestas: el niño decide cuándo asistir a clases (si pre-
fiere, nunca irá); si está robando, ¡el profesor le acompañará a robar! Sin embargo, el creador de
este modelo, diferencia entre libertad y libertinaje, rechazando al niño malcriado.
¡Este libro fue escrito en 1960! Actualmente, estos niños representan lo “normal”; es el
nuevo fenómeno del “niño rey”; a los casos más extremos se les llama índigo, luz, cristal, bipo-
lar, asperger, y otras denominaciones.
¿Cómo se puede modificar la conducta del niño malcriado?

“En Summerhill, un niño malcriado es siempre muy difícil de dominar. Agota a mi mujer”. En
Autopoiesis, pensamos que es mucho más fácil tener éxito con un niño pobre o delincuente, que
con un niño regalón malcriado.
Para que un “niño rey” aprenda, es imprescindible que el profesor muestre su autoridad: sólo
la profesora manda, jamás el niño. Si la ve a usted como su madre, o nana, no le respetará; no

278
querrá aprender, porque sólo actúa según su propia voluntad (es un "niño rey"); emocionalmente,
es inestable; tiene personalidad muy débil. En una democracia, todos los niños son iguales (no
hay reyes, ni niños iluminados que vienen a salvar el mundo), pero el profesor es presidente, el
único que gobierna.
Advertencia:
Si el “niño rey” o “regalón malcriado” no respeta su autoridad (no hace lo que usted quiere), ja-
más tendrá éxito con este tipo de alumnos. Ésta es la primera, única, fundamental condición para
enseñar en la escuela de hoy. El niño puede ser rey en su hogar (no se puede evitar), pero jamás
en la escuela; si siente que el maestro sólo es un plebeyo, usted está perdiendo su tiempo; por eso
ha fracasado.
Ver capítulos:
-Degradación de la educación chilena.
-Trabajo y juego.

279
El niño regalón malcriado: de rey a tirano
Si usted quiere saber por qué su alumno (o hijo) puede ser un tirano, cómo evitarlo, y cómo re-
conocerlo, lea este documento:
La versión europea: de rey a tirano
Numerosos libros publicados en Francia analizan el fenómeno de esta generación y el impacto que está
teniendo en la vida de sus familias y en la sociedad. Texto Andrea Desormeaux, desde París.
Es todo un debate y objeto de estudio en Europa. La Tiranía infantil es materia de numerosos libros
publicados recientemente en Francia, que analizan este fenómeno social. Buscan responder a los nu-
merosos padres europeos que diariamente se ven desbordados por sus hijos. La conclusión de las
investigaciones: Son los mismos progenitores, tratando de evitarles frustraciones y descontento,
quienes los han convertido en pequeños seres que no soportan las obligaciones y reaccionan con
agresividad y violencia. "El niño rey posee todos los bienes materiales posibles de acuerdo a su medio
social (niño mimado) y no sufre de ninguna carencia afectiva (lo amamos). El niño tirano es otra cosa:
manifiesta una verdadera dominación sobre los demás y sus padres en particular", explica el doctor en
Psicología, Didier Pleux, en su libro "Del niño rey al niño tirano".
Como forma de reconocerlo, asegura que el niño tirano tiene un comportamiento coercitivo, se hace
pasar por una víctima, causa temor en los adultos, rechaza la autoridad, sabe dominar y provocar al
adulto, tiene problemas en el colegio, hace lo que quiere y se dispersa. No acepta las exigencias y
vive como un rey. Pero, aunque impone la ley en la casa y obtiene beneficios de su poder, no es feliz".
En "Niños reyes, ¡nunca más!", Christiane Olivier explica que todo se decide antes de los tres años de
edad. "De todo lo aprendido entre los dos y cuatro años dependerá el lugar que tengamos en la
vida y el sentido de nuestros derechos, pero también de nuestros deberes", señala. "En nuestra
debilidad e incapacidad de decir no, el niño ve la confirmación de sus derechos a pedir y exigir la
realización de sus propios deseos por parte de los adultos", explica Olivier. El problema es que, al
acceder siempre a sus deseos, se le impide crecer y aprender a afrontar el conflicto entre lo que quiere y
lo que debe".
Didier Pleux lo resume como una intolerancia a las frustraciones. Aunque no niega la importancia
del amor, asegura que, en exceso, este se traduce en una escalada de demandas de un pequeño nunca
satisfecho, siempre desgraciado y odioso con sus quejas, acosamientos y rabias. "Sólo la educa-
ción, que incluye dosis de frustración, puede equilibrar este amor sinfín que todo padre quiere
aportar a su tan deseado hijo", escribe. Según él, el aprendizaje de pequeñas frustraciones gracias a la
autoridad parental, es el que permitirá "la integración progresiva del principio de realidad, base inelu-
dible para el equilibrio síquico del niño, del adolescente y del adulto".
Si desde pequeño, el niño no ha aprendido que no se puede tener todo, su vida adulta será inso-
portable. "Amar, también es saber decir no", asegura. La sicóloga y psicoanalista Lyliane Nemet-Piet,
autora de "Mi hijo me devora", analiza el sentimiento de culpabilidad de los padres que, junto a las
dudas, forma un círculo vicioso del cual cuesta salir. Para ello recomienda: tomar tiempo para respi-
rar; autorizarse a experimentar sentimientos negativos; identificarse con su hijo, pero no en exceso.

280
Hay que evitar que todo gire en torno a él; dar sin darlo todo; no querer ser perfecto; saber delegar y
nunca renunciar completamente a lo que es vital para uno.
Fuente: “El Mercurio”, diciembre 16, 2003. Los textos con negrilla han sido destacados por Autopoie-
sis.
-En este texto se puede observar la enorme importancia (trascendencia) de la Educación de Párvulos: lo
que el hogar no entrega (o malcría), debe ser enseñado o corregido en la etapa de párvulos:
“De todo lo aprendido entre los dos y cuatro años dependerá el lugar que tengamos en la vida y
el sentido de nuestros derechos, pero también de nuestros deberes.”
“Sólo la educación, que incluye dosis de frustración, puede equilibrar este amor sinfín que todo
padre quiere aportar a su tan deseado hijo.”
-Aunque tenga 5 años, el niño puede ser modelado fácilmente (en el respeto hacia sus pares y autori-
dad) por la educadora de párvulos; en 1º Básico, también (pero cada año que pasa, es más difícil).
-El niño debe aprender, desde su sala de clases, que vivimos en democracia: somos iguales, pero con
leyes y autoridad (a las que se debe respeto). En la escuela, el niño no es un rey; sólo es un aprendiz
de ciudadano, donde su profesora es la presidente (la única que manda).
-En el multiverso, no es incompatible que el niño sea un rey o tirano en su hogar, donde sus padres son
miserables plebeyos o esclavos; pero en la escuela no debe ofender, maltratar, agredir. ¡Sólo debe res-
petar la regla y a su autoridad!
Ver capítulos:
-El niño malcriado.
-Trabajo y juego.

281
El niño regalón malcriado, reflexión de Humberto Maturana
En su programa de TV, “Una belleza nueva”, Cristián Warnken entrevistó al biólogo chileno Humberto
Maturana; transcribimos una pregunta muy interesante:
Cristián Warnken:
Hace pocas décadas, los niños pasaron de ser seres pasivos que escuchaban en la mesa lo que conver-
saban los adultos, a ser ahora, según algunos, los tiranos de las casas. ¿Cómo crees tú que se ha dado la
historia de la infancia, en lo que tú has visto?
Humberto Maturana:
No, yo creo que eso de pasar a ser el tirano de las casas, no, no es tan bueno. Yo creo que a veces se
confunde el amar con una negligencia, con un dejar ser o hacer así no más. No, el niño está allí…
Crece admirando a estos seres mayores que están ahí, y quiere tener presencia en ellos, pero al mis-
mo tiempo quiere ser guiado por ellos. Los niños quieren aprender a hacer bien las cosas que están
haciendo, y quieren tener la capacidad de actuar desde ellos; entonces, ése es el espacio que los ni-
ños quieren: jugar, hacer sus cosas, pero al mismo tiempo, tener un espacio de referencia acogedor,
que los hace pensar sobre lo que hacen.
Fuente: YouTube (tiempo 00:06:57). Los textos con negrilla han sido destacados por Autopoiesis.
-“No, yo creo que eso de pasar a ser el tirano de las casas, no, no es tan bueno.”
No puede ser bueno que el niño mande, ofenda, maltrate, agreda, a sus propios padres. ¡Lo mismo su-
cede en la escuela, contra el docente! Actualmente, ni siquiera se reflexiona sobre la falta de respeto
que caracteriza a niños y adolescentes; se ha vuelto normal.
-“se confunde el amar con una negligencia, con un dejar ser o hacer.”
Actualmente, padres y profesores son negligentes: los dejan ser o hacer (hijos maleducados, alumnos
irrespetuosos). En esta negligencia, donde se permite la libertad sin control ni autocontrol (por eso es
libertinaje), el niño se vuelve contra todos: sus compañeros, hermanos, padres, profesores. No se “mo-
dela” un niño adorable, porque no hay molde ni modelo; sólo hay un dejar ser o hacer, como si el
niño trajera una programación de fábrica. ¡Es el fatalismo de sus padres y docentes!
-“admirando a estos seres mayores”

La profesora debe aprovechar esta admiración que el niño siente por ella –con autoridad–, porque de lo
contrario, sólo será otra “nana”. Sólo se admira a quien es superior; nadie admira a la servidumbre. Si
el niño admira a su profesora, querrá hacer lo que ella le pida; la admiración implica respeto.

282
-“quiere tener presencia en ellos… quiere ser guiado por ellos.”
El niño necesita ser aceptado por su profesora (todos queremos ser aceptados, en cualquier dominio).
Esta necesidad hará que el niño quiera complacerla, porque busca la aprobación de ella. Por eso,
debe comprender que sólo será aceptado si él muestra respeto a todo y a todos. Es fundamental recha-
zar la conducta indebida, para que el “niño rey” (en su hogar) sea un humilde plebeyo (o aprendiz de
ciudadano) en su escuela; de lo contrario (con negligencia docente), mantendrá su mala actitud, porque
la maestra no le exige que cambie (el niño cree que no le importa). ¡Jamás acepte al niño irrespetuoso,
ofensivo, agresivo! La sociedad violenta que tenemos, se debe a la enseñanza del hogar, y al fraca-
so de los profesores (no enseñan ni guían).
-“quieren tener la capacidad de actuar desde ellos”

El niño merece respeto, no debe ser maltratado (aún es ofendido y agredido por padres y docentes).
Para que mejor rinda, también debe ser respetado en sus conocimientos, aunque sean parciales y limi-
tados (no lo castigue porque desconoce algo). Acéptelo con sus limitaciones y carencias, porque usted
debe enseñarle (la escuela ha fracasado, no el niño). El peor trato pedagógico que un niño recibe es:
pretender enseñarle lo que no puede aprender (porque es “inmaduro”, o carece de los conocimien-
tos básicos).
-“tener un espacio de referencia acogedor”

El “espacio de referencia” está determinado por las reglas de convivencia (hogar, escuela, comunidad),
por los protocolos de trabajo (deberes y derechos), donde el niño es aceptado y respetado. La escuela
de hoy se ha convertido en un lugar peligroso (bullying, delincuencia); un alumno ni siquiera se
siente protegido por sus propios profesores (que actúan con negligencia, y no quieren enfrentar la vio-
lencia intraescolar).
“Dos excesos deben evitarse en la educación de la juventud:

demasiada severidad, y demasiada dulzura.”
Platón
Ver capítulos:
-El niño regalón malcriado, de rey a tirano.
-Trabajo y juego.

283
Efecto de la pobreza en el niño
La mitad de los profesores chilenos trabaja con niños pobres (escuelas municipales y mu-
chos colegios particulares); sin embargo, la mayoría –casi todos– no logra ser eficiente en su en-
señanza. Este gran fracaso –de todo el sistema– se debe a que demasiados docentes son clasistas;
casi todos son intelectualistas (creen en la inteligencia como un atributo diferenciador).
Los profesores desconocen el efecto de la pobreza en un niño; peor aún, no saben que este
perjuicio puede ser modificado.
Efecto de la pobreza en el niño, según Daniel Goleman:
“La pobreza en sí misma les da golpes emocionales a los niños: los más pobres, a la edad de
cinco años, ya se sienten más atemorizados, ansiosos y tristes que sus pares más acomodados,
y tienen más problemas de conducta, como rabietas frecuentes y el destrozo de objetos, una
tendencia que se prolonga en la adolescencia. La presión de la pobreza también corroe la vida
familiar; en ella tienden a existir menos expresiones de calidez paternal, hay más madres de-
primidas (que a menudo son solteras y desocupadas), y se confía mucho en la ventaja de los
castigos rudos, como gritar, pegar y proferir amenazas físicas.”
Fuente: Daniel Goleman, La inteligencia emocional. Página 296. Javier Vergara Editor. 2003. La
negrilla es de Autopoiesis.
Efecto de la pobreza en el niño, según Humberto Maturana:
“No da lo mismo vivir de una manera que otra; no da lo mismo vivir en la miseria que vivir en
la abundancia. La corporalidad es distinta, no solamente por factores nutricios. La sensibilidad
es distinta, el desarrollo psicomotor es diferente, la capacidad de ver, de sentir y oír es completa-
mente distinta.
“Pienso que, justamente por eso, la tarea de la Educación es fundamental. De hecho, para mí,
es la más importante de un país.”
Fuente: Humberto Maturana, El sentido de lo humano. Página 237. Dolmen Ediciones. La negri-
lla es de Autopoiesis.
La pobreza según César Vallejo:
Y el hombre... Pobre... pobre! Vuelve los ojos, como

cuando por sobre el hombro nos llama una palmada;
vuelve los ojos locos, y todo lo vivido
se empoza, como charco de culpa, en la mirada.
(fragmento)

284
Para enseñar a niños pobres, el profesor debe cumplir con algunos requisitos imprescindibles
para lograr éxito de alto rendimiento:
1. No debe ser clasista.

2. No debe ser intelectualista (no debe creer que el niño pobre es menos inteligente).
3. Debe tratarlo con amor (este niño ha vivido en el desamor o maltrato).
4. Debe actuar como si fuera la madre o padre que el niño nunca tuvo (en su hogar sólo
hay progenitores, no madre ni padre); pero con autoridad (sin regalonear ni malcriar).
5. Estimularlo en lenguaje, vocabulario, expresión oral (sus padres son analfabetos,
analfabetos funcionales, con bajo nivel educacional). Por eso, en este dominio, la
Educación de párvulos es más importante que la Educación Básica, porque ésta no
logra corregir el fracaso del hogar o jardín infantil.
Advertencia:
-Si usted no cumple con los puntos anteriores, jamás obtendrá éxito en escuelas de niños po-
bres; la educación pública siempre fracasará.
-El niño pobre no es un “pobre niño” (no es víctima de la sociedad); se le debe exigir lo mismo
que a otro de clase media o alta; no lo desprecie ni menosprecie.
Ver capítulos:
-El niño regalón malcriado, reflexión de Humberto Maturana.
-Trabajo y juego.

285
Resiliencia, los patitos feos
El “efecto perjudicial de la pobreza” se observa en muchos niños pobres; el “efecto perju-

dicial de la malacrianza” (regalones malcriados) se descubre en demasiados niños de las clases
media y alta. Hemos dicho, reiteradamente, que el niño malcriado es más débil o vulnerable que
el niño pobre o delincuente; su fracaso es “ignorado” porque recibe mejor educación en su hogar
y colegio. En los pobres todo es peor (educación, salud, vivienda, estatus social).
Hay otros alumnos –en todas las clases sociales– que también fracasan por personalidad
débil: los “patitos feos”; son niños que han sufrido abuso sexual, violencia extrema, rechazo de la
madre, o cualquier experiencia traumática (lo cual puede ocurrir en la infancia o adolescencia).
Cualquier niño que viva con desamor, en su propia familia, se convertirá en un “patito feo”.
Aunque este alumno tenga al mejor docente, con el mejor material didáctico, su fra-
caso será inevitable, mientras su profesora desconozca la naturaleza del niño: debido a su recha-
zo familiar (o experiencia traumática), se ha desconectado de la sociedad (no reacciona, positi-
vamente, a la interacción social). ¡Se ha convertido en un paria! Por eso, estos niños parecen de
“inteligencia limítrofe”; en un típico error de diagnóstico, son derivados a educación diferencial
(donde también se fracasa en su enseñanza).
Un niño “patito feo” necesita dos requisitos para convertirse en un “cisne”, o niño común,
o alumno regular:
1. Un docente que lo quiera y le muestre amor (que reemplace a su madre o padre, pero
sin regalonear ni malcriar); puede ser cualquier persona (incluso el auxiliar del colegio). En su
interacción escolar, el niño debe “saber” que es amado por ese único adulto. Si usted logra
que su alumno “patito feo” se sienta amado por usted, lo traerá de vuelta a la vida; podrá enseñar-
le lo mismo que aprende un niño común.
2. El alumno “patito feo” debe participar de todas las actividades pedagógicas o socia-
les; debe sentir que puede hacerlo como cualquier otro niño. Si sólo es un alumno pasivo, dis-
tante, que nada más observa, su fracaso será inevitable. ¡Debe tener logros! La mejor inter-
acción (desde educación de párvulos) es el juego, estimulación en lenguaje (lectura de cuentos,
expresión oral), cumplir tareas (recoger la basura, ordenar los materiales); debe sentirse útil e
importante.
¿Ha pensado en ese “típico alumno”, solitario, sentado al final de la sala, que no participa
en clases, al cual incluso usted ignora? ¡Tal vez un patito feo! Es imprescindible que usted lo
haga participar en clases; debe ser protagonista; mucho más que el mejor alumno. Puede
comenzar con tareas mínimas, o exigencias que pueda responder. Juegue sólo con él, a correr
alrededor de la sala, a tirar objetos; es el único niño que puede tener privilegios (hasta que
vuelva a ser un alumno común).
Sólo basta una persona que nos dé amor y nos integre a su vida, para que haya resi-
liencia (resistencia al sufrimiento, capacidad de superar la adversidad extrema), que nos permita
salir de la peor negación afectiva.

286
“Cuando los niños se apagan porque ya no tienen a nadie a quien querer, cuando un signi-
ficativo azar les permite encontrar a una persona –basta con una– capaz de hacer que la
vida regrese a ellos, no saben ya cómo dejar que su alma se reconforte.”
Boris Cyrulnik
Fuente: Boris Cyrulnik, “Los patito feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina
la vida”.
“El 99% de las enfermedades humanas viene de la negación del amor.”

Humberto Maturana Romesín
Ver capítulos:
-Trabajo y juego.

287
Ningún alumno es un niño bueno, tampoco malo
Nunca, en toda la historia de la pedagogía, hubo tanta violencia en la escuela; antes, sólo
el profesor trataba con violencia a su alumno; ahora, el niño y su apoderado agreden al docente;
entre alumnos ha surgido un nuevo fenómeno: el bullying. ¡Hay detectores de armas a la entrada
del colegio! ¡Es la locura en educación! Los profesores odian y son odiados; luego, sufren depre-
sión.
Antes, había paz en toda la escuela; los pasillos eran silenciosos; en la sala había respeto.
Ahora, el ruido constante, la ofensa, el insulto, la agresión, el bullying, el asesinato…
Dios dijo: “Los impulsos del corazón del hombre tienden al mal desde su adolescencia.”
Génesis: 8, 21.
Jesús dijo: “¿Por qué me llamas bueno? Ninguno hay bueno, sino sólo uno, Dios.” Mar-
cos: 10, 18.
Mucho después, en el siglo XVIII, Rousseau alteró el discurso: “El Hombre es natural-
mente bueno, es la sociedad la que lo corrompe”.
Finalmente, en el siglo XX, se renegó de la autoridad, del profesor, del padre.
Ahora, el ser humano es esencialmente bueno y libre; incluso hay niños extraordinarios
–sobrehumanos, angélicos, esotéricos, paranormales– que vienen a cambiar el mundo, para guiar-
lo a una “nueva era”, donde todos serán bondadosos: son los índigo, luz, cristal, bipolar, asperger;
nos recuerdan a los niños “arios” de Hitler (en su etimología, ario significa “noble”).
Lamentablemente, en la escuela actual, hay muchos niños odiosos, violentos, peligrosos,

que actúan contra sus compañeros y profesores; nada respetan. ¡Atacan todo el sistema!
En Autopoiesis, vivimos en multiverso; por lo tanto, usted puede creer en lo que quiera
(es un derecho que todos tenemos). Sin embargo, si los niños son seres angélicos, surge un gran
misterio: ¿por qué hay tanta violencia en la escuela? Para nosotros, no existe el bien ni el mal;
creemos en Humberto Maturana –un biólogo–, cuando dice: “Las nociones del bien y el mal son
constructos manipulativos de nuestra cultura patriarcal, matriarcal” (La belleza de pensar); es
decir, no existe la bondad ni la maldad.
En ninguna escuela hay –intrínsecamente– niños buenos ni malos; sólo hay alumnos
irrespetuosos, agresivos, que violan las reglas (son los llamados “malos”), y respetuosos de todos
los seres vivos, de los objetos, del sistema, de las reglas (los niños “buenos”). No espere bon-
dad; enseñe y exija respeto. Es su creencia en los “niños buenos”, lo que no le permite ver la
degradación y el peligro que implica la escuela de hoy.
Parafraseando a Rousseau, en Autopoiesis decimos: “El Hombre no es bueno ni malo,

es la sociedad que él corrompe la que lo corrompe a él”, porque cada ser humano es corrup-
tor y corruptible. El niño no es bueno ni malo, es su hogar y escuela quien lo corrompe. El niño
no es bueno ni malo, es su profesor quien permite que se corrompa. Sólo usted puede –y de-
be– impedir la falta de respeto y violencia en sus alumnos. ¡El bullying se debe a la omisión o
inacción de los propios docentes! No sea iluso: los niños no pueden autorregularse; son peli-
grosos sin la guía y orientación de una autoridad (madre, padre, docente).

288
Mientras no comparta este dominio de Autopoiesis, la pedagogía seguirá siendo ingrata
(extraña, incongruente, misteriosa) para usted y sus alumnos; el fracaso escolar será inevitable.
Ver capítulos:
-Resiliencia, los patitos feos.
-Trabajo y juego.

289
El profesor y su alumno son animales, con emociones y lenguaje
Desde Charles Darwin (siglo XIX), la ciencia reconoce que los humanos son animales; sin
embargo, hasta hoy, la sociedad rechaza este “insulto” (si alguien es tratado de “animal”, se ofen-
de). ¡Los autores de Autopoiesis somos animales! Para la mayoría de las personas, los humanos
son seres espirituales, llenos de bondad, casi angélicos. Humberto Maturana dijo:
“Lo que deseo decir acerca de nuestra biología se refiere al hecho de que somos animales.
Pertenecemos a una cultura que en los últimos tres mil años ha disminuido, ocultado y
desvalorizado un tanto nuestra animalidad. Esta reflexión me parece necesaria porque
buena parte de nuestro sufrimiento cotidiano se relaciona con la denigración y nega-
ción de nuestra animalidad. Y esta negación es grave porque nos impide incluso com-
prender la naturaleza de nuestra humanidad”. (El sentido de lo humano. La negrilla es
nuestra).
En Autopoiesis vivimos en multiverso; por lo tanto, no es incompatible el espíritu con

cualquier animal; para nosotros, todos los animales tienen espíritu y alma; usted puede creer lo
que quiera (es un derecho que todos tenemos).
Si usted acepta que sus alumnos son animales (el docente y apoderado también lo
son), comprenderá la conducta “irracional”, “antisocial”, irrespetuosa, agresiva; porque…
¡Los animales se rigen por la “ley de la selva”! Entre los animales hay una tendencia “natural”:
siempre se impone el más fuerte; no existe el diálogo ni los acuerdos.
Para Humberto Maturana, todos los animales viven con emociones; lo humano surge en el
lenguaje:
1. Si aceptamos eso, comprenderemos que la falta de respeto y agresividad (de los
alumnos) se debe a que están actuando con su naturaleza animal (en sus emociones, rechazan
o quieren dominar a sus compañeros, incluso al docente). ¡Quieren imponer su voluntad! ¡La ley
del más fuerte!
2. Sólo cuando los niños viven en el lenguaje –con reflexión y autocontrol–, aceptando
las reglas de convivencia, respetarán a todos los seres vivos, a los objetos, al sistema.
En el descontrol, somos animales; con autocontrol, somos humanos.
En su aula o clase, el docente vive en dos dominios; animal y humano:
1. Usted es animal, cuando no permite que los niños sean irrespetuosos o agresivos,
porque el único macho alfa o matriarca es la profesora. Si usted no asume ese rol, otro se lo quita-
rá (un alumno o apoderado), con la inevitable degradación de su curso: caos, anarquía, ley de la
selva. Ya lo escribimos: No sea iluso: los niños no pueden autorregularse, porque son anima-
les (no controlan sus emociones); son peligrosos sin la guía y orientación de una autoridad
(madre, padre, docente).
2. Usted es humana, cuando enseña a convivir en paz, respetando las reglas, que sólo la
profesora –como autoridad formal–, representa. ¡Es la vida en democracia! La democracia es un

290
sistema humano que se funda en el diálogo y los acuerdos. La guerra y el genocidio, se basan en
las emociones: la ley del más fuerte.
Glosario:
macho alfa: es el macho más fuerte; es el líder en un grupo de animales.
matriarca: es la hembra líder; cuando no hay macho alfa, es una hembra la que lidera; ejemplo:
cada manada de elefantes, es liderada por la hembra de mayor edad; los machos son expulsados
durante la adolescencia; desde entonces, viven solitariamente. ¡Nótese la feroz discriminación!
Ver capítulos:
-Ningún alumno es un niño bueno, tampoco malo.
-Trabajo y juego.

291
Bullying
Si usted quiere saber por qué cualquier niño puede ser víctima de bullying, cómo protegerlo, o
la causa de esta violencia, debe comprender (sin confusión) el significado de este concepto. Según el
Mineduc, hay bullying “cuando un(a) alumno o un grupo –más fuerte–, intimida y maltrata, en forma
repetida y a lo largo del tiempo, a un compañero(a) que es más débil y está indefenso.” Esta palabra,
que pertenece al inglés, se ha traducido como intimidación, acoso; su origen es bull (toro); es decir,
representa el ataque de un toro contra alguien indefenso (imagine la consecuencia).
No se debe confundir bullying con una “pelea ocasional” ni con “matonaje”.
–La pelea ocasional ocurre una vez en la vida, o se repite sólo si hay enemistad mutua; ejem-
plo: la riña entre dos varones adolescentes por una misma mujer.
–El matonaje es la agresividad que ejerce alguien “fuerte” contra cualquier otro que sea “dé-
bil”; la violencia sólo se ejerce cuando el “fuerte” se siente perjudicado por el “débil”; termina cuando
el “fuerte” recupera su estatus (él manda). En este contexto hay víctima y victimario; ejemplo: el niño
que quita colaciones, reiteradamente, a cualquiera que “no la comparta”.
–En el bullying hay víctima y victimario, también es reiterado, pero se diferencia del matonaje
en la “motivación”. En el bullying se desea causar daño permanente; se actúa contra la esencia de la
persona; se quiere herir, dañar, destruir la personalidad de quien es víctima. En el matonaje no interesa
la persona; sólo se quiere el “objeto” (colación, estatus). En el bullying no interesa el “objeto”, sólo se
quiere dañar la personalidad; por eso, es un fenómeno progresivo-destructivo-perverso.
¿Por qué hay bullying?

Este fenómeno escolar (herencia del siglo XX; la palabra fue creada en los años 70), se debe a:
–la pérdida de autoridad en padres y profesores; ahora manda el niño.
–la preocupación social por el victimario, descuidando a la víctima. Por eso el bullying no es
detenido; por eso existe la “puerta giratoria” en el sistema judicial. Actualmente, se dice, el victimario
es “víctima de la sociedad”. Mientras la escuela “analiza” al victimario (sin sancionar o impedir que
siga dañando), la víctima real termina suicidándose (lo mismo sucede en el femicidio; el sistema des-
protege a la mujer).
–los niños regalones-malcriados, con tendencia a la perversidad (leer “Padres permisivos,
hijos tiranos” de Aldo Naouri). Aunque sea una caricatura, Ratoncito (Club de la Comedia) es ejemplo
de un regalón-malcriado-perverso. Puede verlo en YouTube; ríase sin escrúpulos, pero reflexione sobre
esto:
“El cambio más significativo experimentado por nuestra sociedad ha sido la transferencia de la
autoridad de los padres a los hijos. Es toda una generación de niños "tiranos" que creen tener todos los
derechos y rechazan cualquier tipo de deber u obligación, y reaccionan con violencia si no obtienen una
satisfacción inmediata de sus deseos. Y los padres no se atreven a poner límites por un doble temor: mie-
do a ser tachado de autoritario y miedo a perder el afecto del niño.” (Jorge Peña, El Mercurio, Noviem-
bre 30, 2008, Pág. E5. Columna titulada “El niño-rey”).
Advertencia:
Si usted no logra detener el bullying contra un niño, solicite a sus padres que lo trasladen de co-
legio, inmediatamente; esperar solución (que casi nunca llega), implica un riesgo muy alto: daño emo-
cional, alteración de personalidad, depresión, lesiones, suicidio. ¡El bullying es progresivo! ¡Cada vez
es peor! Cuando hay daño severo, puede haber una demanda contra el colegio y/o la familia del victi-
mario.

292
Si le advierte esta consecuencia a los padres del niño perverso, pueden trasladarse de escuela
para evitar la querella; sólo así terminará el bullying. ¡Ya comenzaron las demandas contra el colegio
y la familia!
Ver capítulos:
-El profesor y su alumno son animales, con emociones y lenguaje.
-Trabajo y juego.

293
Cómo prevenir el Bullying
¿Cuál es el error de los padres con hijos que causan bullying?

Michele Elliot, fundadora de Kidscape (fundación inglesa antibullying), lo explica:
“Creemos que se debe al tipo de educación que dan los padres:
1. “que están demasiado ocupados con su trabajo y no tienen tiempo para sentarse con sus hijos
y explicarles lo que está bien y está mal.
2. “Y también creemos que los niños no tienen buenos modelos adultos. Están en un vacío y di-
cen “puedo hacer lo que quiero, no soy feliz –porque los agresores no son personas felices–, así que
voy a descargar mi infelicidad sobre los demás”.
3. “A veces está relacionado con que los padres son inconsistentes con sus hijos.
4. “También hay padres que transmiten a sus hijos el mensaje de que pueden hacer lo que quie-
ren porque siempre los van a apoyar.
5. “Y hay padres que crían a sus hijos para que sean agresivos y consigan lo que quieren. Creen
que es bueno que sus hijos sean agresores porque así tendrán más recursos para salir adelante. Esos son
niños que crecen y les hacen la vida miserable a los demás.” (Revista “Ya”, El Mercurio, Junio 9, 2009.
Sólo la numeración es de Autopoiesis).
En los casos 4 y 5 se forma niños regalones-malcriados. El bullying es tan perverso que, “de los
tres millones de víctimas que han atendido en Kidscape, el 51% ha intentado suicidarse. Asimismo, en
el 86% de los casos, los padres aseguran que el colegio no actuó para proteger a su hijo o hija.” (Ídem).
Cómo prevenir el bullying desde su hogar o escuela:

Regularmente (no menos de una vez al mes), lea las siguientes preguntas a su hijo o alumno:
1. ¿Hay alguien, en algún lugar, en este momento, que te “moleste”?
2. ¿En quién estás pensando ahora, pero no me nombraste?
3. ¿Qué hace cuando te molesta?
4. Esa forma de molestar, ¿te hace mal, te sientes mal?
5. Si alguien te molestó, ¿quieres que siga siendo tu amigo, o no quieres que se acerque más?
6. ¿Alguien te ha hecho llorar, o casi llorar?
7. ¿Alguien te ha dicho groserías para hacerte sentir mal?
8. ¿Alguien te ha dicho “algo” para que te sientas mal?
9. ¿Alguien te ha agredido: empujar, escupir, tirar el pelo, patear, golpear con palma o puño?
10. ¿Alguien se ha burlado de: ti, tus hermanos, tus padres, tu nombre, tu apellido, tu pobreza,
tu religión, tu país (etnia), tu cuerpo, tu forma de hablar, lo que haces o te gusta?
11. ¿Alguien te ha quitado tus cosas? ¿Te las devolvió o nunca lo hizo?
12. ¿Alguien ha dicho algo que no te agradó?
13. ¿Le tienes miedo a alguien, aunque nunca te haya hecho nada?
14. ¿Te desagrada alguien? ¿Por qué?
15. ¿Sientes rechazo por algún lugar al cual debes ir en algún momento?
Registre las respuestas y compárelas cada vez, para detectar bullying (mismo victimario, con
acción reiterada). Si le preocupa alguna respuesta del niño, converse con los profesores del agresor; si
ellos no evitan la conducta agresiva, hable con su director; si él tampoco soluciona nada, recuerde la
“advertencia” de este documento.

294
Advierta a los padres que el estatus que buscan en su colegio, o los amigos de su hijo, no valen
el sufrimiento irreparable; es mejor comenzar de nuevo, en otra escuela. Nunca olvide que, según Kids-
cape, la mitad de las víctimas ha intentado suicidarse; el bullying es perverso.
Ver capítulos:
-Bullying.
-Trabajo y juego.

295
Dominio de Grupo
En la época del profesor normalista, la mayoría de los docentes tenía “dominio de grupo”; ac-
tualmente, la mayoría no lo logra ni en sueños; peor aun, la clase se ha vuelto una pesadilla: con ofensa,
burla, agresión, entre el profesor y sus alumnos (mutuamente); luego, viene la licencia médica, depre-
sión… Es la carencia de “dominio de grupo” lo que ha degradado la educación y enfermado al
docente.
Si usted debe repetir cada orden (vociferar, perder demasiado tiempo antes de que comiencen a
trabajar), no tiene “dominio de grupo”. Si se siente frustrada porque no le obedecen, preocúpese…
Hay “dominio de grupo” cuando los alumnos obedecen la orden del docente, de inmediato
y sin repetirla; es muy simple, pero –actualmente– es muy difícil de lograr. ¿Por qué? Porque la mayo-
ría de los profesores cree que:
-el docente es amigo de su alumno.

-los niños conocen el bien y el mal; pueden autorregularse (una falacia).
-los niños sólo deben ser felices (una quimera).
-la autoridad es algo negativo (una moda).
-en la democracia no se debe obedecer (una tergiversación).
-a los niños pobres o “pobrecitos” no se les debe exigir para que no “sufran más”.
-siendo “buena onda”, los niños “harán caso”.
-basta con hablar sólo una vez para que el alumno comprenda, porque ahora son niños superio-
res a los de antes.
También se debe a que los docentes:

-desconocen el poder de la disciplina.
-asocian disciplina con castigo (otra tergiversación).
-fueron alumnos mediocres o estudiaron en colegios mediocres (carecen de un modelo educa-
cional exigente).
-fueron hijos regalones malcriados (carecen de un modelo familiar exigente).
-tienen miedo a los apoderados (padres que malcrían a sus hijos).
-son incapaces de enfrentarse a las críticas de sus colegas permisivos.
-han sido desacreditados por el Mineduc, que les quitó autoridad.
Aunque usted haya sido regalón malcriado o un alumno mediocre, nada puede impedir –si ama
su profesión– que obtenga éxito de alto rendimiento; pero debe cambiar su modelo de Personalidad. El
maestro (arte), entrenador (deporte), docente (educación), que logra éxito, posee “dominio de grupo”.
Acérquese a uno de ellos para confirmar que el fracaso en educación se debe a esta carencia.
Tres atributos fundamentales para lograr “dominio de grupo”:

1º Profesora formal: usted no es amigo ni payaso (no sea gracioso ni “buena onda”); ningún je-
fe lo es. ¡Usted es profesor!
2º No sonría gratis: la sonrisa del profesor es un premio; cualquier niño debe “obedecer y tra-
bajar” para ganarla. Si usted sonríe por todo, sólo es un bufón; no será respetado por su alumno.
3º Sancione cada falta voluntaria: rechace –con la sanción correspondiente– cualquier acción
negativa y voluntaria de su alumno.

296
Advertencia:
-Si usted no tiene estos “tres atributos fundamentales”, no pretenda obtener éxito de alto rendi-
miento; será incapaz de aplicar elevada exigencia.
-Si usted no ha logrado, en sus alumnos, las “cuatro normas fundamentales de pedagogía” (capí-
tulos Disciplina de monje budista), reflexione sobre su competencia como docente.
Ver capítulos:
-Trabajo y juego.

297
Ley Portales
Para tener “dominio de grupo”, también se requiere carácter, liderazgo; lamentablemente, la

mayoría de los docentes carece de estos atributos; por eso, incluso teme a su propio alumno y al apode-
rado. Afortunadamente, aunque usted sea timorato, todo se puede aprender.
Diego Portales –el “Organizador de la República”– escribió:
“No hay ley buena si se descuidan los encargados de hacerla cumplir”.
Esta máxima también se aplica en la escuela, porque todos los anhelos, intenciones, objetivos,
misión, visión, reglamento, de nada sirven cuando ni el director (en su colegio) ni el docente (en su
aula) se encargan de que se cumplan. No olvide los acuerdos del consejo de profesores que después
nadie respeta.
No hay “dominio de grupo” porque la profesora es incapaz de hacer cumplir lo que ella
misma ha ordenado a sus alumnos.
Para evitar todo el perjuicio anterior, en Autopoiesis tenemos la “Ley Portales”:
“El profesor debe cumplir TODO (100%) lo que ha informado, desde un premio a una
sanción”.
Esto, que parece tan obvio y simple, es muy difícil de lograr; debido a la personalidad del do-
cente: no tiene carácter, o ya nada le importa.
1. Si no cumple con el premio o beneficio que ofreció a sus alumnos, ellos dejarán de con-
fiar en usted. ¿Por qué debo amar a quien no me dio o permitió lo que dijo?
2. Si no cumple con la sanción o perjuicio que advirtió a sus alumnos, ellos dejarán de res-
petarla. ¿Por qué debo obedecer a quien nada me hará si no hago lo que dice?
Si usted no aplica la “Ley Portales”, sus alumnos ya no creerán en sus palabras, porque us-
ted casi nunca cumple lo que dice. Esto es lo peor que le puede ocurrir a un docente; luego, vendrá el
desprecio, la falta de respeto, burla, ofensa, agresión, desde su propio alumno.
El incumplimiento de la “Ley Portales” ha socavado el sistema educacional; el directivo ha de-

gradado su escuela, el profesor ha malogrado su curso.
Cuando usted dice “mañana comenzaré mi dieta” o “el lunes dejaré de fumar”, pero luego no
cumple, ha violado la “Ley Portales”; por eso, no se lamente del perjuicio en su propia vida.
Desde ahora, aplique esta ley fundamental en cualquier sistema humano; cumpla –realmente–
todo lo que usted les informe; no actúe con pereza o negligencia; recuerde que la omisión de esta ley es
la causa de su fracaso educacional.
Si usted cumple (desde el premio a la sanción), su alumno:

-siempre querrá obedecer, para obtener lo que se ofrece;
-jamás querrá desobedecer, para evitar lo que usted le advirtió.

298
Ver capítulos:
-Dominio de grupo.
-Trabajo y juego.

299
Sanción
En la pedagogía actual, la sanción ha sido cuestionada, rechazada, estigmatizada; incluso demo-

nizada; casi ha desaparecido de la escuela “moderna”. Sorprende ver a quienes la critican, porque es
legítimo desear un mundo sin reglas ni sanciones, pero, ¿pueden los humanos crear un mundo sin
“errores voluntarios”? ¿Dónde o cuándo fue creada esa sociedad con seres angélicos? Basta leer la Bi-
blia, o saber que hay un código penal en todos los países.
Para Autopoiesis, no es posible organizar una comunidad sin reglas ni sanciones, porque
los humanos somos animales. Las reglas surgen debido a nuestro vivir en el lenguaje, para impedir el
“abuso del más fuerte” (lo mismo que se observa en cualquier escuela). Sin lenguaje, sólo somos ani-
males: sin autocontrol, imponiéndose la ley del más fuerte (“ley de la selva”).
Para quien desconoce el mundo de las artes y deportes de alto rendimiento, es comprensible que
ignore o menosprecie la necesidad de aplicar sanciones cuando se ha violado una regla; el maestro y
entrenador expulsan a quien rechazan como discípulo. Casi todos los docentes desconocen un cole-
gio de excelencia, porque no trabajan o no estudiaron en uno; por eso, ni siquiera saben aplicar una
sanción. ¡Incluso fueron maltratados por sus padres!
Se confunde sanción con maltrato, ofensa, agresión; herencia de la pedagogía antigua (“la letra
con sangre entra”). ¡Ese mundo ya desapareció! La sanción sólo es un estímulo, perturbación, reac-
ción (como quiera llamarla) del docente, que pretende evitar la repetición de una conducta inde-
seada en su alumno; no implica atentar contra la dignidad del niño.
La sanción más simple o de “menor grado” es sólo una “mirada de reprobación”, sin palabras.
Cuando impera la “ley Portales”, es la sanción más frecuente.
La sanción más extrema, es la expulsión del colegio.
Los docentes ya casi no sancionan (o la sanción no funciona), porque:

-No les interesa su profesión.
-No les importa lo que ocurra en su escuela.
-No tienen carácter ni autoridad para sancionar.
-Casi siempre sólo omiten, perdonan, indultan.
Protocolo para cada sanción:

1º Cumplir con la “ley Portales” (cumpla, premie, sancione, cada vez que corresponda).
2º Escuchar la argumentación del alumno.
3º Invitarlo a reconocer su falta, con autocrítica (es una atenuante).
4º Aplicar la sanción con calma (sin levantar la voz), autocontrol (sin ofender ni maltratar).
5º Explicar por qué se sanciona.
6º Mostrar, en sus emociones, que:
-al niño se le quiere,
-no se pretende perjudicarlo,
-sólo se desea que mejore como alumno.
7º Advertir que, si habrá reincidencia, la sanción será mayor.

300
Si usted reflexiona en este protocolo, fácilmente comprenderá por qué los docentes no saben
aplicar sanciones, y por qué es contraproducente lo que hacen o llaman castigo.
La omisión de la sanción es lo que ha degradado la escuela de hoy: falta de respeto y violencia
contra todo el sistema (entre alumnos, docentes, apoderados).
Jamás sancione a todos por la falta de algunos; esto sólo perjudica al buen alumno; al mediocre
no le interesará mejorar.
Sólo sancione el error voluntario; nunca sancione por incapacidad del niño:
-Se sanciona por error en: disciplina, trabajo, respeto, autocontrol, tolerancia.
-No se sanciona por error de: autoestima, iniciativa, autonomía, perseverancia,
solidaridad, rendimiento académico.
Jamás sancione con maltrato, ni ofensa, ni agresión, porque sólo sembrará rechazo, resen-
timiento, odio contra usted; así, sólo perderá su autoridad, y degradará su escuela.
Glosario:
error voluntario: acción voluntaria, que se sabe indebida (romper una regla, violar la ley); ejemplo:
el niño hizo lo que ya sabía que no está permitido.
lenguaje: coordinaciones de coordinaciones consensuales (Humberto Maturana, Emociones y lenguaje

en educación y política).
Ver capítulos:
-Ley Portales.
-Dominio de grupo.
-Trabajo y juego.

301
Importancia del Simce
Muchos padres sólo se interesan en la calidad de un colegio cuando sus hijos ingresarán a Ense-
ñanza Media, porque ahí serán preparados para la universidad. Antes de ese momento, pueden asistir a
establecimientos de baja calidad porque, creen, no tiene incidencia en el rendimiento posterior.
Otros padres, más precavidos, sólo se interesan en la calidad de un colegio cuando sus hijos son
promovidos a Quinto Año Básico, porque ahí comienza el aprendizaje con profesores especialistas: un
docente por cada asignatura. Antes de ese momento, pueden asistir a establecimientos de baja calidad
porque, creen, no tiene incidencia en el rendimiento posterior.
Algunos padres, más informados, sólo se interesan en la calidad de un colegio cuando sus hijos
son promovidos a Primer Año Básico, porque ahí comienza la enseñanza de las asignaturas relevantes:
Lenguaje, Matemática, Ciencia, Artes, etc. Antes de ese momento, pueden asistir a jardines de baja
calidad porque, creen, no tiene incidencia en el rendimiento posterior.
Pocos padres, excepcionales, se interesan en la calidad de un colegio cuando sus hijos tie-
nen dos años de edad y pueden asistir a Educación de Párvulos. ¿Por qué?
Un solo ejemplo sintético (pueden ser infinitos, según la asignatura):
Para obtener alto puntaje en la PSU Matemática, se debe responder un “problema” de “probabi-
lidades” con “lenguaje algebraico”.
-Probabilidades y Álgebra se estudian en la Enseñanza Media.
-Probabilidades implica fracciones y proporciones.
-Proporciones se aprende en Séptimo Año Básico.
-Fracciones se aprende en Tercer Año Básico.
-Álgebra implica TODAS las nociones matemáticas previas (desde Primer Año Básico).
-Un problema matemático implica comprensión lectora.
-Comprensión lectora se adquiere en el proceso lectoescritor de Primer Año Básico.
-Responder un “problema” de “probabilidades” con “lenguaje algebraico”, también requiere au-
toestima fuerte en Matemática; es decir, actitud (que le guste o que no se le tema).
-La Personalidad (Autoestima, Disciplina, Trabajo, autocontrol, perseverancia, autonomía, etc.)
se desarrolla desde que se ingresa a Educación de Párvulos; las primeras habilidades en Lenguaje y
Matemática, también se enseñan en el jardín infantil, junto con la autoestima correspondiente (en pala-
bras de párvulo: “me gusta esto”, “no quiero trabajar con eso”).
Por eso, es ilusorio pretender que un alumno mediocre en Educación Básica, sea fuerte en
Enseñanza Media, aunque el nuevo colegio sea de excelencia. La educación nunca comienza desde
cero (ni siquiera en el jardín infantil); requiere –previamente– de un “vivir”, modo de crianza, poten-
cial, capital, ahorro, inversión, como todo en la vida humana. Lo que se aprende de forma deficiente
–en cualquier etapa escolar–, es muy difícil de corregir posteriormente, porque el alumno es un
ser integral, que no puede ser reparado como una máquina.
El estudiante que no puede resolver un “problema” de “probabilidades” con “lenguaje algebrai-
co”, no se corrige removiendo una pieza. Hay un error de diseño. ¡Hubo un error en su educa-
ción! ¿Cómo se detecta? Con una doble pregunta: ¿Qué calidad tenía el colegio donde estudió? ¿Cuán-
do comenzó su rendimiento mediocre o deficiente? Lamentablemente –en casi la totalidad de los
casos–, ya no hay solución... ¡Ha pasado demasiado tiempo! Hay alumnos que llegan a Primero Me-
dio sin haber aprendido fracciones durante seis años (de Tercero a Octavo Básico).

302
¿Cómo se reconoce la calidad de un colegio? El único indicador mensurable, que garantiza
la excelencia de un establecimiento educacional, es el Simce; aun más, predice la PSU, porque
evalúa los mismos conocimientos (sólo la exigencia es diferente, según la edad); por eso es tan
importante.
El Simce es la única evaluación que muestra la tendencia de un colegio, confirmada por la
PSU. ¡Advierte sobre el éxito o fracaso del sueño universitario! Casi todos los padres desean que sus
hijos sean profesionales universitarios.
Jamás olvide que para el Estado chileno (Mineduc) Simce significa “Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación”. Es una prueba que se aplica en 4º y 8º Básicos, y 2º Medio; evalúa
Lenguaje, Matemática, Ciencia. Predice la PSU porque el mismo logro de Simce se obtiene en ella;
ejemplo: El Instituto Nacional -de Santiago- siempre es Top Ten en Simce (8º y 2º Medio) y en PSU (4º
Medio). Lo mismo sucede con los colegios deficientes: el mismo lugar que logran en 4º y 8º Básicos,
obtienen en 2º y 4º Medios.
Muchos padres y docentes creen –engañados con el rendimiento de sus hijos o alumnos– que “si
alguien es bueno, siempre tendrá logros destacados, sin importar dónde esté”. ¡Ni un semidiós logra
eso! (Aquiles murió por una simple herida en su talón). Con este razonamiento, se olvida que los
humanos no son infalibles; que la vida está llena de fracasos; que los genios mueren pobres, locos,
depresivos, alcohólicos, suicidándose... Esa creencia se refuerza fácilmente, porque cada padre cree
que su hijo es la octava maravilla del mundo (el profesor engaña o se autoengaña con sus notas), hasta
que...
Último ejemplo: un alumno aventajado –el mejor, si se quiere–, puede fracasar rotundamente en
la PSU, si en su liceo no enseñan geometría; porque esta materia representa casi un tercio de la prueba.
¿De qué sirve la fortaleza en otros dominios, si nadie le enseña geometría? En un colegio deficiente, un
alumno sólo tendrá éxito si su Personalidad (modelada en su hogar o escuela anterior) le lleva a prepa-
rarse fuera de su liceo o en un preuniversitario (sólo si sus padres pueden pagarlo). Si el adolescente no
tiene autonomía (en Personalidad) ni solvencia económica, será perjudicado –sin que jamás lo sepa él
ni sus padres– por la ineficiencia del liceo donde estudió.
Ver capítulos:
-Incentivo grupal para el SIMCE.
-Incentivo individual para el SIMCE.
-Protocolo para el SIMCE.
-Letrero para el Simce.
-Encuesta a los padres sobre el futuro de su hijo.

303
Incentivo grupal para el Simce
El grupo curso debe tener identidad de equipo y asumir la responsabilidad de quien
representa a su colegio; hay enorme diferencia entre “grupo” y “equipo”. Para desarrollar
identidad y responsabilidad de equipo, se incentiva el rendimiento promedio del curso.
Según el logro que se obtenga en Simce (promedio o en alguna prueba), los alumnos
recibirán un premio o estímulo. El rendimiento se mide en dos categorías internas:
-promedio del curso.
-promedio de la escuela.
Un curso puede obtener mejor rendimiento que su propio colegio (cuando hay dos o más
cursos), pero no se puede comparar puntajes entre niveles diferentes (4º con 8º). Por lo tanto, el
objetivo para cada curso es (de menor a mayor dificultad) superar el récord:
-de su propia escuela.
-del mejor curso de su escuela.
El rendimiento también se mide en categorías externas, con objetivos para cada curso (de
menor a mayor dificultad):
-primer lugar comunal, según nivel socioeconómico.

-primer lugar comunal general.
-primer lugar provincial, según nivel socioeconómico.
-primer lugar provincial general.
-primer lugar regional, según nivel socioeconómico.
-primer lugar regional general.
-primer lugar nacional, según nivel socioeconómico.
-primer lugar nacional general.
Obviamente, el incentivo debe ser informado antes de la prueba; puede ser un obsequio,
un paseo, una o varias notas para el año siguiente, un registro (fotografía del curso en cuadro de
honor, placa en pared o monolito, nombre de cada alumno en la puerta de su sala), etc. El
incentivo también puede ser acordado con los mismos niños o apoderados.
Para obtener el premio, basta que un curso logre un nuevo récord de promedio, o nuevo
récord de primer lugar en alguna categoría externa; mejorar el rendimiento del año anterior
no implica récord de un curso o escuela, pero puede ser el primer lugar de su provincia (que no se
ha logrado antes). También se premia un récord que es igualado (aunque no sea superado),
porque es equivalente al mejor logro histórico de la escuela.
Sin perjuicio del párrafo anterior, el primer y único objetivo que se debe fijar es: primer
lugar nacional general. No importa el rendimiento histórico de su escuela; si trabaja con el
modelo pedagógico Autopoiesis, se obtendrá el primer lugar de Chile. El que juega por un
empate, muchas veces pierde el partido; ni hablar del que espera perder por un gol de diferencia:

304
será goleado (ya estaba derrotado antes de jugar). Una meta ambiciosa es mejor que un “quizás”
“por si acaso”; un pequeño esfuerzo (según la voluntad o compromiso) nos hará jubilar sin éxito.
Ahora responda:
¿Cuál ha sido el mejor promedio de su escuela en Simce Lenguaje 4º Básico?

¿Cuál ha sido el mejor promedio de su escuela en Simce Matemática 8º Básico?
¿Cuál ha sido el mejor promedio Simce en 2º Básico?
¿Qué 2º Básico ha obtenido el mejor rendimiento en Simce Lenguaje?
¿Qué 8º Básico ha obtenido el mejor rendimiento en Simce Matemática?
¿Qué 6º Básico ha obtenido el mejor rendimiento en Simce?
¿Cuál ha sido el más alto primer lugar que ha obtenido su escuela?

¿Primer lugar comunal o primer lugar provincial?
Aunque su escuela nunca ha logrado el primer lugar comunal, ¿qué curso de su escuela
obtuvo un puntaje equivalente al primer lugar comunal? Esta pregunta es válida en escuelas con
dos o más cursos por nivel.
Conclusión:
Se premia un nuevo récord de promedio (en una prueba o todas) y/o récord de primer
lugar (en una prueba o todas).
Ver capítulos:
-Importancia del Simce.

305
Incentivo individual para el Simce
En la prueba Simce, se pierden muchos puntos porque los alumnos no han trabajado con
ensayos y/o desconocen un protocolo de conducta durante la evaluación. Esta pérdida es mayor
en los niños pequeños (de 1º a 4º Básicos).
Durante cada ensayo de prueba, el profesor o directivo deben incentivar el “Protocolo

para el Simce” con nota siete (7,0) acumulativa a quien lo cumpla durante toda la evaluación.
La conducta esperada es:
-responder todas las preguntas.

-revisar todas las preguntas en el tiempo que le sobre.
-jamás debe estar inactivo; por eso, revisará varias veces hasta que se acabe el tiempo.
-no entregará su prueba hasta que el tiempo concluya para todos.
-no saldrá de la sala, aunque se le permita.
-suponer un posible error si ha marcado la “misma letra alternativa” en tres o más
preguntas seguidas.
-no interactuar con otro compañero (ni siquiera con gestos), menos con quien aún trabaja
en su prueba.
Al terminar cada prueba de ensayo, nombrará a los alumnos que obtienen un siete. Quien
haya fallado, aunque sea sólo una falta, no obtendrá nota.
El objetivo es que todos los alumnos logren cumplir con el protocolo antes de la prueba
Simce. Obviamente, no todos tendrán la misma cantidad de sietes; sin embargo, todos pueden
optar al promedio siete, si cumplen un requisito final:
-cumplir con el protocolo durante la prueba Simce real (los mismos niños se autoevalúan).
Si alguien muestra conducta indebida, perderá todos los sietes que haya acumulado.
Ver capítulos:

306
Protocolo para el SIMCE
1. El profesor jefe y/o directivo debe iniciar la etapa de preparación para el Simce, informando, al
curso correspondiente, que este año representarán a su colegio en una evaluación nacional,
donde participarán todas las escuelas de Chile.
Enfatizar la importancia de este evento.
2. Durante la información, se debe proyectar alegría y entusiasmo, porque sólo este año serán
el equipo del colegio.
Enfatizar identidad y representación.
3. Pegar en la pared de su sala, frente a los niños, un cartel (lo adjuntamos) que dice ¡Qué rico!
¡Ya viene el Simce! Destacar que no deben preocuparse ni temer, porque la evaluación es muy
fácil; sólo deben mostrar entusiasmo.
Enfatizar alegría por la evaluación (lo mismo se hará diariamente).
Advertencia: la inseguridad o temor del profesor (o apoderado) se transmite, fácilmente,
al niño.
4. Es una participación individual y grupal: cada alumno debe comprender que su rendimiento
será beneficioso para él, pero también para su curso o equipo (asociar con el deporte, fútbol,
olimpiadas, etc.).
Enfatizar la responsabilidad grupal.
5. Cumplir con reglas básicas durante la evaluación:

-responder todas las preguntas de la prueba.
-aunque no tenga seguridad en la respuesta, debe marcar la alternativa que crea es
correcta.
6. Cumplir con reglas básicas al terminar su prueba:

-revisar todas las preguntas en el tiempo que le sobre.
-jamás debe estar inactivo; por eso, revisará varias veces hasta que se acabe el tiempo.
-no entregará su prueba hasta que el tiempo concluya para todos, porque puede recordar
que cometió algún error (sólo entonces podría corregirlo).
-no saldrá de la sala, aunque se le permita, porque esto produce distracción e incentiva a
que otros niños hagan lo mismo (aunque no hayan terminado su prueba).
-debe suponer un posible error si ha marcado la “misma letra alternativa” en tres
preguntas seguidas; es más seguro el error si marca la misma letra en cuatro o cinco respuestas
seguidas. El error no es seguro, pero es muy probable.
Ejemplo: en las preguntas 14, 15, 16, 17, marcó la alternativa C. Por lo tanto, sólo al
terminar su prueba, revisará –inmediatamente– las preguntas 14, 15, 16, 17, porque es muy
probable que en alguna haya un error.
7. Antes de cada ensayo tipo Simce, el directivo debe recordar todos los puntos de este protocolo.
8. Durante el ensayo, al terminar cada niño, el directivo le recordará el punto que sea necesario.

307
Ver capítulos:

308
¡Qué ric
iene el S
309
o! ¡Ya v
imce!
310
Aut poiesis
Sólo se aprende con material concreto
Entre el modelo pedagógico Autopoiesis y el Mineduc hay poquísimas coincidencias (en
esencia son paradigmas opuestos); una de ellas es el uso obligatorio de material concreto en la
enseñanza-aprendizaje de los niños. Desde hace muchas décadas, la pedagogía ha sostenido esta
condición imprescindible; su necesidad es compartida por todo el planeta.
Sin embargo, en Chile, los profesores parecen desconocerla o menospreciarla.
Según la teoría de Jean Piaget, entre los 2 y 12 años, el niño se encuentra en el estadio
operacional concreto, durante el cual necesita usar material concreto para comprender cual-
quier experiencia: Lenguaje, Matemática, Ciencia, Tecnología, etc. Hasta los 12 años, un niño
debe manipular objetos, o vivir la experiencia personalmente (sin exposiciones ni representacio-
nes de un profesor).
En la escuela chilena real, el docente sólo enseña con material concreto en Matemática de
1º Básico (el niño usa porotos para contar), porque es imposible aprender sin ellos. Si pudiera
optar, enseñaría en la pizarra. Sólo se usa material concreto en 1º Básico… ¡Se necesita hasta 7º
Básico! Por eso, hay un rotundo fracaso en Matemática; confirmado en Simce y PSU.
¿Por qué los profesores no usan material concreto?

1. Porque nunca lo experimentaron cuando ellos mismos fueron alumnos (no aprendieron
con esta modalidad, por eso la desconocen).
2. Porque no lo aprendieron en su universidad (¡insólito!).
3. Porque padecen de inercia docente (si jamás lo han usado, ¿por qué lo harían ahora?).
4. Porque temen a la indisciplina que se produce durante la clase.
5. Porque no tienen dominio de grupo.
6. Porque desconocen los protocolos correspondientes.
En Autopoiesis no podemos modificar el punto 1 y 2 (nadie puede regresar al pasado es-

colar del docente), pero sí se puede cambiar a los profesores del futuro (los alumnos de hoy).
La inercia del punto 3, debería terminar si trabaja con nuestro modelo y libros (sólo si
aplica las actividades con material concreto).
Los puntos 4 y 5 serán superados con el desarrollo de Personalidad (en profesor y
alumno): Mirella Cannobbio (profesor), disciplina de monje budista (alumno).
El punto 6 es superado por los protocolos del modelo Autopoiesis y actividades de nues-
tros libros (guiadas por la profesora, con material concreto).
Advertencia:
-Si en nuestros libros hay páginas que no han sido recortadas, se puede confirmar que
no se ha trabajado con material concreto.
-Esta omisión voluntaria del docente, tendrá consecuencias negativas en el aprendizaje
actual y futuro de los niños
-UTP debe supervisar que se trabaje con estas páginas. ¡Son imprescindibles y fundamen-
tales!

311
Profesora: hasta los 12 años, enseñe con material concreto. ¡No se puede omitir!
UTP: que todos sus docentes enseñen con material concreto, en todos los cursos y asigna-
turas, hasta 7º Básico.
Proverbio chino:
"Me lo contaron y lo olvidé. Lo vi y lo entendí. Lo hice y lo aprendí."

Confucio.
Ver capítulos:
-Mirella Cannobbio (todos).
-Disciplina de monje budista (2ª parte)
-Material concreto en Matemática.
-Material concreto en Ciencia.
-Material concreto en Lenguaje.
-Material concreto en Lenguaje, Matemática, Ciencia.
-Prueba piagetana, seriación de palitos.
-Prueba piagetana, conservación de cantidad.
-Pruebas piagetanas, implicancia.

312
Material concreto en Matemática
El 100% de la enseñanza, en cualquier asignatura, debe ser con material concreto; hasta
los 12 años de edad (7º Básico). Cuando hablamos de enseñanza, nos referimos al “primer apren-
dizaje” de una noción; ejemplo:
Nuestro libro “Fracciones 1” ha sido diseñado para comenzar el aprendizaje desde

“nivel 0” ó cuando el alumno nada sabe de fracciones (porque nadie le ha enseña-
do antes, o no aprendió correctamente).
Debido a esto, en las seis páginas iniciales hay “actividades guiadas por la profeso-
ra” con material concreto (recortable), porque éste es el primer aprendizaje de
fracciones.
La enseñanza con material concreto es imprescindible, pero no implica que en todas las
clases se aprenda con actuación o manipulación concreta, porque después del aprendizaje (guia-
do por la profesora) hay actividades de aplicación (el niño trabaja solo); ejemplo:
En el libro “Fracciones 1”, después de las seis páginas de aprendizaje (con mate-
rial concreto), siguen otras (muchísimas) en que el niño aplica las nociones que
aprendió en las páginas iniciales, pero sin material concreto.
Entonces, sólo la enseñanza-aprendizaje es con material concreto; las clases de aplicación

no lo requieren. Es decir, mientras el niño aprende, necesita material concreto; cuando está prac-
ticando, aplicando, siendo evaluado, ya no es necesario.
En matemática se fracasa cuando no se usa material concreto:
En la mayor parte del trabajo en aula, el niño no necesita usar material concreto, pero es
imprescindible cuando aprende una noción nueva.
Se ha fracasado en Matemática (rendimiento Simce y PSU), porque no se enseña con ma-
terial concreto; debido a esto, los alumnos nunca aprenden (ni siquiera las nociones); ejemplo:
En la noción de fracción, el niño ni siquiera comprende lo que implica el “número

de arriba” (numerador) y el “número de abajo” (denominador). ¿Por qué? Porque
el profesor cree que “es algo muy simple”; tanto, que puede enseñarlo sólo en la
pizarra. Desconoce que en 3º Básico (incluso hasta 7º), algo “tan simple” debe ser
enseñado con material concreto, porque los niños no pueden aprender sólo con re-
presentación gráfica (ésta es una etapa intermedia o posterior).
Debido a que el niño no aprende la noción inicial o básica, no logrará aprender las
nociones que siguen en el dominio de las fracciones; con el perjuicio consecuente
hasta 4º Medio.

313
Material concreto en resolución de problemas:
En las páginas 32 a 37 de nuestro libro “Matemática Aplicada 1”, se aprende a resolver

problemas con material concreto (en una actividad guiada por la profesora).
En las páginas que siguen (38 a 48), se trabaja con “representación gráfica” (operatoria,
dibujos); esta es la etapa intermedia (práctica), sin material concreto.
En la página 49, comienza la etapa de aplicación; es decir, el niño debe resolver proble-
mas de matemática aplicada, sin material concreto.
La misma necesidad de material concreto, se observa en todos nuestros libros.
Conclusión:
-Cada vez que un niño aprenda algo por primera vez, enseñe con material concreto.
-Cada vez que comience un capítulo nuevo en matemática, enseñe con material concreto.
-Cada vez que usted enseñe una nueva noción, aunque el niño ya la aprendió antes (su-
puestamente, en un curso anterior), enseñe con material concreto.
-Enseñe con material concreto hasta finalizar 7º Básico.
-La mayor parte del trabajo en aula no requiere material concreto, porque el niño está
practicando, aplicando, siendo evaluado, en lo que aprendió antes (¡con material concreto!).
Ver capítulos:
-Sólo se aprende con material concreto.
-Pruebas piagetanas, implicancia

314
Material concreto en Ciencia
En Ciencia, cualquiera sea, también se debe trabajar con material concreto, hasta los 12
años (7º Básico). Ocurre que los profesores tampoco saben que se debe manipular objetos, obser-
var directamente, interactuar con el fenómeno a estudiar.
La mayoría de los docentes cree que sólo basta con leer o exponer desde una pizarra. Des-
conocen, o no reflexionan, que la “información científica de libros” no puede ser comprendida
por alumnos analfabetos funcionales (estatus de la mayoría chilena).
Si los niños desconocen el significado de palabras comunes, en su propio idioma, menos
lograrán aprender conceptos técnicos o propios de cada ciencia; las cuales son tan complejas, que
tampoco se puede enseñar con clases expositivas, sin participación del alumno. Por eso, ni siquie-
ra se aprende las nociones básicas: evaporación, arbusto, Norte, Sur, etc.
Los profesores se quejan de que no tienen laboratorios, o son deficientes, para que sus
niños aprendan. Otra vez olvidan, desconocen, o no reflexionan, que todo aprendizaje comienza
desde el nivel básico; no estamos hablando de Ciencia para enseñanza media o universitaria.
La ciencia para niños (ciencia básica o inicial) sólo requiere del medio ambiente, porque
sólo se aprenderá las nociones básicas; es decir, para enseñar Ciencia desde 1º a 7º Básicos, basta
el propio cuerpo, útiles escolares, sala, patio, escuela, calle, parque, playa, cielo, sol, luna, estre-
llas, etc.
Ejemplos de manipulación:
-Evaporación:
Un plato con agua en la ventana, otro plato con agua dentro de un mueble oscuro. ¿Qué
ocurre con el agua después de un tiempo determinado? ¿Qué se descubre en la comparación de
ambos platos? ¿Por qué hay diferencia? Antes del experimento, cada niño plantea su hipótesis; al
final de la experiencia, su conclusión (hipótesis y conclusión deben ser una práctica sistemática).
¡No se necesita un laboratorio!
-Condensación:
Exhalar sobre un vidrio. Plantear la hipótesis y conclusión. ¿Se compra un vidrio? ¡Se usa
la ventana de la sala! ¡No se necesita un laboratorio, ni una caldera, ni visitar una fábrica!
Ejemplo de observación:
-Arbusto:
Para aprender el concepto de “arbusto”, no basta un dibujo ni fotografía; se debe observar
una planta real, para comprender el significado que implica un tallo “leñoso” (incluso se debe
tocar, tratar de doblar). Un niño que se encuentra en el “estadio cognitivo operacional concreto”
(7 a 12 años, según Jean Piaget), no puede comprender “magnitudes tridimensionales” en domi-
nios bidimensionales (dos dimensiones, en papel con ilustración o fotografía), menos podría ha-
cerlo con la imaginación.

315
Ejemplo de interacción con el fenómeno:
Puntos cardinales:
No se aprenden con un esquema (en afiche o pizarra) dentro de la sala; se debe salir al pa-
tio y observar el sol (cercano al mediodía), incluyendo su movimiento. Con el sol, no sólo se
aprenden los conceptos Norte, Sur, Este, Oeste, también se puede aplicar en la vida real, porque
no se enseñó en libro, ni sala, ni laboratorio. ¡Se aprendió en la vida real!
El fracaso en Ciencia (Simce, PSU, Timss) también se debe a la falta de material concreto
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si usted no modifica –radicalmente– su práctica pedagó-
gica en Ciencia, no logrará mejorar el rendimiento en sus alumnos. Tal como ha sucedido con
Matemática Aplicada, durante décadas, la Ciencia Aplicada seguirá siendo una utopía.
Ahora lea el capítulo de “Material concreto en Matemática”, porque la misma referencia

es aplicable en Ciencia.
En Autopoiesis también tenemos libros de Ciencia Aplicada, con experimentos y expe-

riencias básicas, según la edad o curso del niño.
Conclusión:
-Es imprescindible que en la clase de Ciencia se trabaje con material concreto:

-manipulación de objetos,
-observación directa del fenómeno,
-interacción con el fenómeno a estudiar.
-Cada vez que comience un capítulo nuevo en Ciencia, enseñe con material concreto.
-Cada vez que usted enseñe una nueva noción, aunque el niño ya la aprendió antes (su-
puestamente, en un curso anterior), enseñe con material concreto.
-Enseñe con material concreto hasta finalizar 7º Básico.
-La mayor parte del trabajo en aula no requiere material concreto, porque el niño está
practicando, aplicando, siendo evaluado, en lo que aprendió antes (¡con material concreto!).
Ver capítulos:

316
Material concreto en Lenguaje
En Lenguaje también se necesita trabajar con material concreto desde 1º a 7º Básicos, porque desde la
edad de 2 a 12 años se vive en el estadio cognitivo de las operaciones concretas (de 2 a 7 es “preoperatorio”;
de 7 a 12 es de “operaciones concretas”, según la teoría epistemológica de Jean Piaget).
Según el biólogo chileno Humberto Maturana Romesín, “los humanos viven en el lenguaje”; es decir,
hablan, piensan, escriben, sueñan, leen, imaginan, reflexionan, interactúan, analizan, observan, conocen, vi-
ven, siempre en el lenguaje; sin lenguaje no hay humanidad.
Por lo tanto, desde que el niño nace, su vivir transcurre en el lenguaje (si nace sordo, inevitablemente
será mudo, porque para hablar se necesita oír). Debido a esto, cada niño hereda el lenguaje de sus padres (su
modo de vivir, porque se vive en el lenguaje); si es pobre y su escuela es ineficiente (su peor tragedia), es
muy difícil que escape de la pobreza. ¡Los humanos viven en el lenguaje! Según Maturana, no viven “con”
lenguaje, viven “en” lenguaje, “lenguajeando”.
El material concreto, en la clase de Lenguaje, es común a todo proceso de enseñanza-aprendizaje:
1. Manipulación de objetos,
2. Actuación (se vive en el lenguaje).
1. Manipulación de objetos:
Desde que el niño nace, manipula objetos y aprende el nombre de cada uno: mamá, mano, cuchara, gato, etc.
Así, nace el vocabulario, que nunca dejará de ampliarse; es un aprendizaje que nos acompaña hasta la ancia-
nidad y muerte. Por eso, es fundamental que el niño manipule objetos, para ampliar su vocabulario o cono-
cimiento del mundo.
Palabras concretas y abstractas:

-palabra concreta: se puede observar y/o tocar (lápiz, caballo).
-palabra abstracta: no se puede tocar ni observar; sólo es imaginable (justicia, discriminación), pero se puede
actuar.
Aprendizaje de palabras (conceptos) durante el desarrollo humano:

-En el estadio preoperatorio (2 a 7 años), se aprende: cabeza, mano, cuerpo, persona.
-En el estadio de operaciones concretas (7 a 12 años) se aprende: corazón, músculo, ser vivo.
-En el estadio formal (12 a 17 años) se aprende: célula, neurona, sistema nervioso, existencia.
-En la etapa adulta se sigue aprendiendo, sin fin: ontología, entropía, neologismo, autopoiesis.
En esta secuencia de estadios, se comprende la complejidad en el vocabulario: desde palabras muy concretas
(cabeza, mano) hasta muy abstractas (entropía, autopoiesis).
Para enriquecer su vocabulario es imprescindible que el niño conozca el “objeto de la palabra concreta”, con
manipulación directa, o a través de una imagen (dibujo, fotografía, video).

317
2. Actuación:
Vocabulario de palabras abstractas:

Para comprender una palabra abstracta, el niño debe actuar su significado; ejemplo:
Animales migratorios: migrar, inmigrar, emigrar:
Actividad para tres niños, ubicados en dos lugares diferentes:

Traslado:
migrar: mientras un niño se traslada de un lugar a otro, exclama ¡Estoy migrando!
Lugar de llegada:
inmigrar: mientras un niño observa que otro llega a su lugar, exclama ¡Está inmigrando!
Cuando llega, le saluda: “Tú eres un inmigrante, porque has llegado aquí”.
Lugar de partida:
emigrar: mientras un niño observa que uno sale de su lugar, exclama ¡Está emigrando!
Cuando llega, le despide: “Tú eres un emigrante, porque te has ido de aquí”.
Obviamente, cada niño será migrante, para que los tres cambien de contexto; así, cada niño usará una
palabra diferente cada vez, según corresponda.
Comprensión lectora:
-La comprensión lectora está condicionada o limitada por el vocabulario; por eso, es fundamental que el
niño amplíe su léxico.
-La comprensión lectora se basa en espacio, tiempo, entidades (narrador, personajes, objetos), acciones; por
eso, para ser comprendidas por el niño, debe observarlas o actuarlas; ejemplo:
Después de leer su texto, individualmente, se debe actuar o representar frente a sus compañeros, para:
-observar espacio, tiempo, entidades.
-actuar las acciones.
¿Cuál es la manipulación concreta en comprensión lectora? El niño debe:
1. Vocabulario:
-Observar palabras concretas, a través de un dibujo, o fotografía, o video.
-Actuar las palabras abstractas (justicia, discriminación, a través de un ejemplo actuado).
2. Comprensión lectora:
-Observar en el texto (lo que ha destacado con su lápiz):
-espacio.
-tiempo.
-entidades:
-narrador.
-personajes.
-objetos.
-Actuar (en un espacio) las acciones de:
-narrador.
-personajes.
-objetos.
318
¿Cuál es la manipulación concreta en Lenguaje?
-Comprensión lectora: leer y leer miles de páginas con variados tipos de texto.
-Redacción: escribir y escribir miles de oraciones o páginas con variados tipos de texto.
-Expresión oral: hablar y hablar miles de oraciones, o durante horas, con variados tipos de texto.
Leer, escribir, hablar, sistemáticamente (sin informalidad), con elevada exigencia para lograr alto rendi-
miento, son acciones concretas, porque así los humanos viven en lenguaje.
En la mayor parte del trabajo en aula, el niño no necesita usar material concreto, pero es imprescindible
cuando aprende una noción nueva.
Se ha fracasado en Lenguaje (rendimiento Simce y PSU), porque no se enseña con material concreto (¡casi
nunca leen!); debido a esto, los alumnos nunca aprenden a leer comprensivamente.
Conclusión:
-Es imprescindible que en la clase de Lenguaje se trabaje con material concreto:
-manipulación de objetos (vocabulario de palabras concretas),

-observación directa de acciones, palabras abstractas,
-interacción o actuación de palabras abstractas y hechos narrados.
-Cada vez que comience un capítulo nuevo en Lenguaje, enseñe con material concreto.
-Cada vez que enseñe una nueva palabra, aunque el niño ya la aprendió antes (supuestamente), enseñe con
material concreto.
-Enseñe con material concreto hasta 7º Básico. ¡Que lean y escriban miles de páginas!
-La mayor parte del trabajo en aula no requiere material concreto, porque el niño está practicando, aplicando,
siendo evaluado, en lo que aprendió antes (¡con material concreto!).
Ver capítulos:

319
Material concreto en Lenguaje, Matemática, Ciencia
En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, entre 1º y 7º Básicos, es imprescindible
trabajar con material concreto; el niño debe manipular objetos, observar, interactuar, experi-
mentar, actuar; las clases expositivas no son apropiadas para esta edad (corresponden al estadio
de las operaciones formales, según la teoría de Jean Piaget).
El sistema escolar ha fracasado en Lenguaje, Matemática, Ciencia, porque los docentes no

enseñan con material concreto; casi todas sus clases son expositivas:
-el profesor habla, dicta, escribe en la pizarra;

-luego, el niño escucha, lee, escribe, sin manipular objetos ni actuar.
En una clase expositiva, el niño sólo aprende de memoria, parcialmente; por eso, no tiene
claridad en lo que sabe, y olvida fácilmente; ejemplo:
Niño 1: El profesor dijo que el agua hierve a los 100 ºC.

Niño 2: No; en la pizarra leí que a los 100 ºC se produce ebullición.
Niño 3: No; el libro dice que el agua se evapora con menos de 100 ºC.
Aunque las tres observaciones son correctas, la discrepancia se debe a confusión

en los conceptos subrayados, causada por:
-Falta de Lenguaje (vocabulario).
-Falta de Ciencia (experimentar con agua, calor, termómetro).
En su vida familiar, un niño aprende:
-“hervir” (cuando la tetera está lista para servir café).
-“vapor” (el “humito” que ve salir desde la tetera).
No se puede aprender Ciencia con ambos preconceptos familiares, porque:
-puede confundir “hervir” con “muy caliente”.
-el “vapor” no es un “humito” (la “evaporación” no siempre se observa).
Sólo en una clase de Ciencia con material concreto, un niño aprenderá el correcto signi-
ficado de “hervir”, “evaporar”, para que luego comprenda un concepto técnico como “ebulli-
ción”: observando todo el interior de un recipiente con agua (ahora surge el concepto “todo”).
¡Cada vez es más complejo!
En este simple ejemplo se comprende una doble complejidad inexorable:

-necesidad de material concreto,
-dificultad en el lenguaje (vocabulario).

320
Conclusión:
-Lenguaje, Matemática, Ciencia, requieren material concreto hasta 7º Básico.
-La enseñanza de Matemática y Ciencia necesitan un requisito doble:

-alto rendimiento en Lenguaje.
-uso de material concreto.
-Ninguna reforma educacional tendrá éxito –jamás– mientras el niño no trabaje con material con-
creto; esto es imprescindible hasta los 12 años de edad. Si no modifica, radicalmente, su enseñan-
za, no pretenda éxito en sus clases. ¡Que sus alumnos aprendan con material concreto!
Ver capítulos:

321
Prueba piagetana, seriación de palitos Aut poiesis
Para saber si un niño se encuentra apto para 1º Año Básico, se puede aplicar una prueba
piagetana muy fácil. Debido a que existen varias pruebas de Jean Piaget, aplicaremos sólo la que
corresponde a la capacidad de "seriación".
1º Recorte las 10 cintas de papel de la página siguiente, que miden entre 10,6 y 16 cm (con
un desfase de 0,6 cm).
-Es mucho mejor que lo haga con palitos (usando la misma medida de cada cinta),
que no superen 1 cm de ancho; es más fácil de manipular.
2º Elija un alumno de 1º ó 2º Básico, que tenga rendimiento débil.
3º En una mesa individual, con los 10 palitos en desorden, pídale que los ordene de menor
a mayor tamaño:
-"Ordena estos palitos, desde el más pequeño al más grande, como una escalera".
4º Espere hasta que los haya ordenado, o reconozca que no puede hacerlo, o usted note
que es incapaz de lograrlo. Mientras, observe su procedimiento y dificultad.
-El niño debe ordenar todos los palitos, no sólo algunos.
Conclusiones:
1. Si no puede ordenarlos, el niño tiene desfase cognitivo (inmadurez), porque no está apto
para 1º Básico; es decir, aún no se encuentra en el estadio cognitivo de las operaciones concretas,
según Jean Piaget.
2. Si está en 2º Básico, ¿por qué fue promovido? ¡Ni siquiera es apto para 1º Básico!
Advertencias:
-Si el niño logra ordenarlos como escalera, no implica que esté apto para 1º Básico, porque
podría ser incapaz de aprobar las otras pruebas piagetanas (fracasar en algunas o todas).
-Esta prueba sólo mide si se ha logrado desarrollar la capacidad de "seriación".
-Si desea confirmar su aptitud para 1º Básico, debe aprobar todas las pruebas piagetanas.
-Mientras falle en alguna, no está apto para 1º Básico. ¡Menos para 2º ó 3º Básicos!
Observaciones:
-Esta modalidad es rápida y fácil de aplicar; una psicopedagoga o educadora diferencial
exigiría un protocolo más ortodoxo.
-En Autopoiesis sólo queremos mostrar cómo se testea el desfase cognitivo o inaptitud para
iniciar la Educación Básica.
-Cada vez que un niño tenga bajo rendimiento, aplique esta prueba piagetana; incluso
puede hacerlo en 3º ó 4º Básicos (cuando hay bajísimo rendimiento).
-Aplique esta prueba en Kínder (diciembre), 1º Básico (marzo y diciembre), 2º Básico
(marzo). Se sorprederá del gran porcentaje de niños que no está apto para 1º Básico.
Modalidad masiva, fácil, rápida:

A todos los niños, en una misma sala, aplique esta prueba piagetana; es muy rápida si cada
uno tiene las 10 cintas de papel. Que todos comiencen al mismo tiempo; luego registre el resultado
de cada uno. Aunque los niños se observen mutuamente, son incapaces de copiar o imitar. ¡No
pueden aunque usted lo permita! ¡No se puede aprender si hay desfase cognitivo! ¡Ni enseñar!

-1-
322
Prueba piagetana, seriación de palitos Aut poiesis
correcto correcto incorrecto incorrecto incorrecto
Recorte estas 10 cintas de papel:

-2-
323
Ver capítulos: Aut poiesis


-3-
324
Prueba piagetana, conservación de cantidad Aut poiesis
Otra prueba piagetana, más sorprendente que la anterior, es la que mide el desarrollo de
la conservación de cantidad; también es muy fácil de aplicar. El procedimiento es similar a la
seriación de palitos.
1º Elija un alumno de 1º ó 2º Básico, que tenga rendimiento débil.

2º En una mesa individual, siéntese con él, frente a frente.
3º Sobre la mesa, coloque:
-10 porotos frente a él, en una fila, separados entre ellos.
-10 porotos frente a usted, cada uno suyo, frente a otro del niño.
Niño
profesor
4º Pregunte al niño: -¿Quién tiene más porotos?

El niño responderá que tienen la misma cantidad.
5º Separe sólo los porotos del niño:
Niño
profesor

El niño responderá que él tiene más que usted.
¡Aunque usted no lo crea! ¡Pruébelo!
7º Otra vez ordene los porotos uno frente al otro.
Niño
profesor

El niño responderá que tienen la misma cantidad.

-1-
325
9º Separe sólo los porotos del profesor: Aut poiesis
Niño
profesor

El niño responderá que usted tiene más.
¡Aunque usted no lo crea! ¡Pruébelo!
11º Coloque los porotos del profesor más juntos que los del niño:
Niño
profesor
12º Pida al niño que cuente, en voz alta, sus porotos y los de usted.
El niño contará 10 porotos en ambos conjuntos.
13º Pregunte al niño: -¿Quién tiene menos porotos?
El niño responderá que usted tiene menos.
¡Es incréible! ¡Aunque ha contado! ¿Cuál es el misterio?
Conclusiones:
1. El niño responde "sin lógica", porque en su razonamiento no hay conservación de
cantidad. Aunque ya sepa contar, no comprende que la cantidad no puede varíar (sólo hay separación
de los porotos).
2. Este error será cometido aunque conozca los números y pueda escribirlos al dictado.
3. El niño tiene desfase cognitivo (inmadurez): no está apto para 1º Básico; es decir, aún
no se encuentra en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, según Jean Piaget.
4. Si está en 2º Básico, ¿por qué fue promovido? ¡Ni siquiera es apto para 1º Básico!
Advertencias:
-Si el niño supera esta prueba, no implica que esté apto para 1º Básico, porque podría ser
incapaz de aprobar las otras pruebas piagetanas (fracasar en algunas o todas).
-Esta prueba sólo mide si se ha logrado desarrollar la conservación de cantidad.
-Si desea confirmar su aptitud para 1º Básico, debe aprobar todas las pruebas piagetanas.
-Mientras falle en alguna, no está apto para 1º Básico. ¡Menos para 2º ó 3º Básicos!
-2-
326
Aut poiesis
Observaciones:
-Se puede usar cualquier tipo de ficha (botones, monedas, círculos de colores, etc.), pero
todas deben ser iguales (en todos sus atributos: forma, color, tamaño, diseño, etc.).
-Esta modalidad es rápida y fácil de aplicar; sin embargo, una psicopedagoga o educadora
diferencial exigiría un protocolo más ortodoxo.
-En Autopoiesis sólo queremos mostrar cómo se testea el desfase cognitivo o inaptitud para
iniciar la Educación Básica.
-Cada vez que un niño tenga bajo rendimiento, aplique esta prueba piagetana; incluso
puede hacerlo en 3º ó 4º Básicos (cuando hay bajísimo rendimiento).
-Aplique esta prueba en Kínder (diciembre), 1º Básico (marzo y diciembre), 2º Básico
(marzo). Se sorprederá del gran porcentaje de niños que no está apto para 1º Básico.
Ver capítulos:


-3-
327
Pruebas piagetanas, implicancia
Algunos profesores –muy pocos– conocen las pruebas piagetanas (aunque sea sólo una),
pero casi todos desconocen sus extraordinarias implicancias pedagógicas. La aplicación de sólo
dos (“seriación de palitos”, “conservación de cantidad”), permite comprender desde el fracaso
escolar individual, hasta el fracaso de un sistema educacional completo.
1. Todos los niños humanos –de todo el planeta– fracasan en todas las pruebas piagetanas, du-
rante los primeros años de su infancia; esto es absolutamente normal, como la etapa de los “dien-
tes de leche”.
2. Sólo a los siete años, la mayoría de los niños humanos puede superar todas las pruebas; según
Jean Piaget, el 75% logra responder satisfactoriamente a la totalidad de ellas.
3. Según Jean Piaget, a los siete años comienza el estadio cognitivo de las operaciones concretas;
esta edad sólo es referencial, porque no todos los niños logran superar las pruebas piagetanas a
los siete años (el 25% de ellos, tardará más tiempo).
4. Durante el estadio cognitivo preoperatorio, casi ningún niño puede superar todas las pruebas
piagetanas (entre los 2 y 6 años de edad); quienes pueden están en el extremo de la campana de
Gauss.
5. Cuando un niño no puede superar alguna prueba piagetana, parece que:
-razonara de forma ilógica, o

-tuviera problemas de aprendizaje, o
-fuera “tonto”.
6. Debido a lo anterior, el niño tiene dificultad en su aprendizaje de 1º Básico, porque se le ense-

ña nociones que corresponden a los siete años de edad cuando sólo tiene seis; es decir, presenta
desfase cognitivo, porque:
-es sólo un niño que aún está en el estadio cognitivo preoperatorio,

-pero se le exige que razone como si ya estuviera en el estadio cognitivo de las
operaciones concretas.
-¡Es sólo un niño inmaduro! No razona de forma ilógica (para su edad), ni tiene
problemas de aprendizaje, ni es un “tonto”.
7. En 1º Básico, muchísimos niños tienen desfase cognitivo; por eso, la enseñanza es inviable:
-En la “seriación de palitos” nos sorprendemos porque, aunque los niños se obser-
ven mutuamente, son incapaces de copiar o imitar. ¡No pueden aunque usted lo
permita! ¡Ni siquiera pueden cuando usted le muestra (enseña) la forma de armar
la escalera! Esto confirma que no se puede aprender si hay desfase cognitivo.

328
-En la “conservación de cantidad” nos sorprendemos porque toda nuestra enseñan-
za ha sido en vano: aprendió los números más importantes (los reconoce, sabe con-
tar, escribe al dictado), pero no comprende la esencia de una cantidad. ¡Aún no
comprende lo que es un número! ¡Sólo conoce su nombre! Esto confirma que con
desfase cognitivo no se puede enseñar; sólo aprende de memoria, parcialmente;
por eso, no tiene claridad en lo que sabe y olvida fácilmente.
8. Debido a la dificultad en su aprendizaje, o fracaso escolar, se cree que el niño tiene problemas
de aprendizaje, o es un “tonto”. Entonces, lo que sólo es desfase cognitivo, se explica con crite-
rios psicopedagógicos, o racistas, o clasistas, o fatalistas, o intelectualistas (no es inteligente).
9. En algún momento de su infancia, todos los niños humanos –de todo el planeta– pueden apro-
bar todas las pruebas piagetanas, sin que nadie les enseñe. ¡Sólo necesita “madurar”!
Conclusión:
1. Las pruebas piagetanas sólo muestran el desfase cognitivo de un niño; no detectan, ni confir-
man, problemas de aprendizaje.
2. El desfase cognitivo no permite que un niño comprenda con razonamientos complejos; sólo
aprende el nombre de “algo”, o la imitación de acciones observadas (en clases expositivas).
Aprender nombres o imitar acciones son capacidades que un niño tiene desde su origen como
humano (nacimiento o antes).
3. El desfase cognitivo explica el fracaso escolar de casi todos los niños en 1º Básico (hay desfase
cognitivo hasta 4º Medio). ¡Hasta 4º Medio! Pero ese es otro capítulo.
Ver capítulos:

329
La tragedia de la inmadurez
Hemos dicho, reiteradamente, que para iniciar la Educación Básica, con estudios comple-
jos en Lenguaje, Matemática, Ciencia, el niño debe estar en el estadio cognitivo de las operacio-
nes concretas; es decir, para ingresar a 1º Básico, debe tener –cumplidos– siete años de edad.
Sin embargo, debido a que en Chile se comienza a los seis años, hay un excesivo porcen-
taje de niños que fracasa en su primer año de estudio. Entonces, se produce la tragedia…
El fracaso de la educación chilena –en todas sus reformas, desde 1965– se debe al desfase
cognitivo; una variable desconocida por el sistema, que ya lo ha intentado todo.
Es una tragedia para Chile, porque no ha logrado mejorar su enseñanza aunque se ha in-
vertido miles de millones de dólares. ¡Con desfase cognitivo es imposible! Ninguna reforma
tendrá éxito jamás; aunque el profesor tenga tres alumnos, aunque cada niño tenga una tablet.
¡Porque no aprenden a leer comprensivamente!
Es una tragedia para el niño, porque ha perdido la “carrera de su vida académica” antes de
comenzar a correr; simplemente porque estaba desfasado en su estadio cognitivo. Debido a que
no aprende a leer comprensivamente, ni las nociones básicas de Matemática y Ciencia, se con-
vierte en un alumno débil para su generación: débil en Personalidad y Lenguaje, ineficiente en
Matemática y Ciencia. Finalmente, se integra al masivo porcentaje de alumnos que fracasa en
Simce y PSU.
La “tragedia de la inmadurez” comienza en 1º Básico. Es muy fácil confirmarla:

-con efecto retroactivo: compare el rendimiento de cada alumno de 8º, con el obtenido por
el mismo niño cuando estaba en 1º Básico (hace ocho años atrás); descubrirá que es equivalente
(cuando no es peor): de 1° a 8° siguió siendo fuerte, o mediocre, o débil.
-con seguimiento a futuro: aplique una o dos pruebas piagetanas (“seriación de palitos”,
“conservación de cantidad”) a los niños de 1º Básico (en marzo): según cómo respondan (madu-
rez, inmadurez), será su rendimiento anual (éxito, fracaso). Clasifíquelos en tres categorías (fuer-
te, mediocre, débil) y verá que no escaparán a esa tendencia hasta 8º Básico.
¡El fracaso es causado por la inmadurez de 1º Básico!
Para evitar la tragedia del desfase cognitivo, se debe repetir de curso, y trabajar con cla-
ses complementarias.
Mientras haya educación común o “a granel”, que no considere la individualidad, muchí-
simos niños fracasarán sólo por inmadurez; pero el sistema siempre desconocerá la causa, porque
ni siquiera conoce el fenómeno del desfase cognitivo. El fracaso será explicado con criterios ra-
cistas, clasistas, fatalistas, intelectualistas (mayor o menor inteligencia), o por “herencia cultural”
(como la llaman algunos).
Ver capítulos:

330
-Requisitos para la Enseñanza Individual, o para grupos de alto rendimiento.
-Campana de Gauss.

331
Decálogo de Autopoiesis
Para obtener éxito de alto rendimiento, se debe aplicar un modelo pedagógico integral que considere diez
dominios básicos:
1. Directivos líderes. (Libro “No hay excusas”)

2. Modelo integral. (ejemplo: Autopoiesis)
3. Libros eficientes. (Lenguaje, Matemática, Ciencia, de Autopoiesis)
4. Profesores especialistas. (Asignatura y curso)
5. Escuela especializada. (Universitaria)
6. Lenguaje. (Comprensión lectora, redacción, expresión oral)
7. Personalidad. (Autoestima, disciplina, trabajo)
8. Alta exigencia. (Enseñanza imperativa)
9. Objetivo ambicioso. (Primer lugar en Simce, de su ciudad, de su región, de Chile)
10. Repitencia. (clases complementarias desde 1° Básico hasta 4° Medio)
Al terminar la primera etapa del modelo pedagógico Autopoiesis, usted deben reflexionar sobre cada uno de
estos diez dominios: ¿Todos están siendo desarrollados? ¿Cómo es el progreso en cada dominio: fuerte,
mediocre, débil?
Recuerde que para lograr éxito se debe optimizar todas las variables del sistema. Para obtener alto
rendimiento debe ser muy riguroso en la aplicación del modelo.
Observaciones:
1. Directivos líderes.
Ver capítulos:
-Cinco comentarios sobre cinco citas del libro No hay excusas (liderazgo).
2. Modelo integral: lenguaje-personalidad-contenidos; el mismo para todos los docentes.
3. Libros eficientes: los libros del Mineduc no sirven para lograr alto rendimiento; el alumno no puede
trabajarlos con autonomía; no los entienden ni el docente ni el apoderado.
Ver capítulo: Libros y modelo pedagógico - Malla curricular.
4. Profesores especialistas.
Ver capítulo: Profesor especialista.
5. Escuela especializada.
Ver capítulo: Escuela especializada.
10. Repitencia: sólo se repite de curso en 1° y 2° Básicos (en 3° Básico, excepcionalmente).
Se debe repetir la asignatura, o la clase, o el capítulo, en clases complementarias, desde 1°
Básico a 4° Medio.
Repetir de curso desde 4° Básico a 4° Medio es inútil; el alumno no mejora; peor aun, muchos
desertan del sistema.
332
Liderazgo en la escuela
Para que una escuela obtenga alto rendimiento, necesita directivos con cualidades imprescindi-
bles; es decir, que puedan liderar –con elevada exigencia– a su equipo docente; esto implica:
1. Directivos líderes:
Los directivos deben ser líderes de su colegio.
Hay una gran diferencia entre jefe y líder:
-al jefe se le obedece porque hay una obligación contractual, pero muchas veces no se le
admira, no se le cree, se le detesta, no se le quiere seguir en sus objetivos.
-al líder se le obedece aunque no haya una obligación contractual, porque se le admira, se
le cree, se le aprecia, se le quiere seguir en sus objetivos.
En el libro No hay excusas se dice que “La dirección de una escuela de escasos recursos es una de
las funciones de liderazgo más importantes de Estados Unidos.” (No hay excusas, Samuel Casey
Carter, página 10).
En Chile sucede lo mismo: un directivo de colegio (sea o no para niños pobres) debe ser el líder
que requiere una organización exitosa.
Si Humberto Maturana Romesín escribió “…la tarea de la Educación es fundamental. De hecho,
para mí, es la más importante de un país” (El sentido de lo humano, página 237), en Autopoiesis
creemos que un directivo de escuela debe ser un líder; el “más importante de un país”.
2. Objetivo ambicioso:
El directivo líder define un objetivo ambicioso, que pocos se atreven a plantear: “lograr el primer
lugar nacional en Simce o PSU”. Si no se trabaja para una meta elevada, el rendimiento será me-
diocre o débil, porque el esfuerzo será menor.
Puede comenzar con un objetivo anterior, pero siempre ambicioso para su realidad; ejemplo:
-si es una escuela municipal, lograr el primer lugar entre las escuelas municipales.
-si es un colegio particular, lograr el primer lugar de su ciudad.
-luego ambicionar el primer lugar provincial, regional, nacional.
En Autopoiesis creemos que cualquiera puede ser el mejor; sólo se necesita conocimiento y tra-
bajo para lograrlo. Nuestro modelo pedagógico comparte ese conocimiento y se trabaja con li-
bros que permiten alcanzar ese primer lugar.
3. Inteligencia emocional con superiores:

El directivo líder crea y mantiene excelentes relaciones –amistad profesional– con sus superiores:
jefe directo, sostenedor, jefe de educación, secretario de corporación, alcalde, dirección provin-
cial.
Esta relación es fundamental en el dominio municipal, porque la burocracia garantiza inercia.
Jamás olvide que su éxito depende de ellos; necesita su cooperación, porque sin ella, su trabajo se
puede malograr. Es importante que les mantenga informado sobre su objetivo, progreso, y que les
invite a conocer directamente su sistema (qué se hace, cómo se hace, para qué se hace).
La relación directa puede mucho más que papeles burocráticos. “Hágase amigo (profesio-
nalmente) de su jefe y él también trabajará para usted” (con honestidad y lealtad).
Amistad profesional: debido a que nos interesa el bienestar del otro, hay cooperación mutua (no
implica actos ilegales, porque esto es corrupción).

333
4. Inteligencia emocional con subordinados:
Con su equipo docente, un líder también establece amistad profesional; es decir, mantiene comu-
nicación constante –personalmente– para motivar y facilitar el trabajo de sus profesores. Si el
líder felicita y coopera, obtendrá receptividad y confianza en su equipo.
Amistad profesional implica conocer necesidades y dificultades de cada uno. El jefe “típico”
(común, mediocre), aislado en la burocracia, sólo se comunica con órdenes impersonales;
por eso no conoce a su equipo.
En cada profesor, conozca qué desea y cuál es su dificultad; luego atienda las necesidades de
cada uno, felicitando cuando corresponda.
5. Beneficios para todos:

El líder y su equipo comprenden que el trabajo de cada uno beneficia a todos; que el éxito de uno
es el éxito de todos. Cuando se comprende esto, el líder coopera con sus docentes, lo profesores
cumplen con su deber (porque quieren hacerlo). Además, el equipo comprende que cada orden
impartida, busca beneficios para todos; sólo así se genera confianza mutua.
Ejemplo 1: Autopoiesis comprende que el éxito de su colegio es nuestro éxito; su fracaso es nues-
tro fracaso; debido a esto, trabajamos para que ustedes sean los mejores.
Ejemplo 2: Si su colegio es el mejor, todos (alumnos, padres, profesores) pueden sentir que estu-
dian o trabajan en el mejor colegio; es un privilegio para toda la comunidad.
6. Reconocer éxito y fracaso:

Un líder es autocrítico; conoce sus fortalezas y acepta sus debilidades; por eso reconoce éxito y
fracaso en su gestión. En cada reunión, comience destacando un éxito reciente, pero también
reconozca un fracaso personal. Así, le verán como un líder autocrítico; además, le permitirá des-
tacar éxitos en su equipo, pero también enrostrar fracasos.
Desarrolle este hábito (protocolo):
-A cada éxito (suyo o de otros) acompañe un fracaso, porque son inseparables; recuerde que “só-
lo se aprende con los fracasos”.
-En reunión con su equipo: hable de “nuestro fracaso” cuando la crítica recaiga en algunos profe-
sores. Cada uno debe sentir que el fracaso es de todos: porque implica identidad de equipo, por-
que perjudica a todos.
-Sólo en privado: se responsabiliza de fracaso a un profesor, pero antes se le recuerdan sus éxi-
tos. Así comprenderá que es amonestado porque se cree en su capacidad (puede rendir más), no
por incompetencia.
7. Exigir con retribución:

Nunca olvide que un líder es jefe; es decir, está sobre su equipo docente: sólo él toma decisio-
nes, ordena, amonesta (eventualmente, sanciona y despide). El líder exige algo simple y básico:
cumplir con el deber que determina un contrato de trabajo.
Para que su equipo no tenga conflictos emocionales con la jerarquía (sobre todo en escuelas mu-
nicipales), el líder debe generar confianza mutua: motivando, facilitando el trabajo de cada profe-
sor, felicitando; estos tres pasos son “la regla de oro” del liderazgo.
Discurso fundamental:
El líder recuerda: “Profesora, éste es el objetivo, ésta es la modalidad de trabajo; si usted cumple
con su deber, yo le daré (profesionalmente) todo lo que usted me pida.”

334
Obviamente, debe corresponderle, o caerá en descrédito (recuerde la “ley Portales”). Un líder
siempre responde; aunque sea reconociendo su error; pero también se puede reivindicar: corri-
giendo su falta o dando más de lo que fue pedido.
8. Liderazgo implica mandar:

Recuerde que el liderazgo no sólo implica “autoridad”, también exige mostrar que se puede
“mandar”: tomar decisiones agradables y desagradables para alguien o su equipo.
Toda decisión tiene costos y beneficios; a mayor beneficio le corresponde mayor costo (y vice-
versa). Los ingenuos que sólo buscan beneficios, ni siquiera ven el enorme costo que están pa-
gando (su fracaso futuro, o la caída de su propia cabeza).
Es fundamental, para su capacitación como líder, que lea el libro No hay excusas.
9. Regla de oro del líder:

Nunca olvide “la regla de oro” del liderazgo:
1º Motive a su equipo docente, alumnos, apoderados.

2º Facilite el trabajo de cada uno (guíe, oriente, coopere).
3º Felicite cada logro o éxito.
Todo lo anterior (los 9 dominios del liderazgo), también se corresponde con el profesor, porque
debe ser líder de sus alumnos y apoderados.
Advertencia:
-En toda escuela o colegio exitoso hay un directivo líder.
-Las escuelas que no logran alto rendimiento carecen de un directivo líder
Ver capítulos:
-Ley Portales.

335
Cinco comentarios sobre cinco citas del libro “No hay excusas” (liderazgo)
Cita:
1. “La dirección de una escuela de escasos recursos es una de las funciones de liderazgo más im-
portantes de Estados Unidos.”
(Página 10)
1. En Chile sucede lo mismo: un directivo de colegio (sea o no para niños pobres) de-
be ser el líder que requiere una organización exitosa (cualquier escuela debe lograr
éxito; nunca ser mediocre; jamás fracasar, porque ¡los niños son malogrados!). Si
Humberto Maturana Romesín escribió “…la tarea de la Educación es fundamental. De
hecho, para mí, es la más importante de un país” (El sentido de lo humano), en Auto-
poiesis creemos que un directivo debe ser un líder; el “más importante de un país”.
Citas:
2. “Con estudiantes a quienes las autoridades del sector educativo destinarían al fracaso, Hodge
sólo habla de éxito.
3. Y espera lo mismo de todo el personal. “Todos —alumnos, maestros, padres y la comunidad—

piensan que la FDA puede producir alumnos que ganen becas”, asegura, “y la verdad es que po-
demos lograrlo”.
4. Los maestros tienen que adaptarse al sistema que Hodge ha creado; de lo contrario, no
durarán mucho tiempo en la escuela.
5. “La actividad de toda la escuela está centrada en la universidad. Todos los alumnos entrarán
a la universidad. Todos los maestros están educando a futuros graduados universitarios. Quien
no lo crea, no será bienvenido””.
(Página 73)
2. En Autopoiesis creemos que cualquier escuela que haya fracasado, puede ser
exitosa. No fracasan los niños ni sus padres (la familia es perjudicada). ¡Fracasan los
directivos y profesores! El fracaso se debe a que aplican un modelo pedagógico débil
(muchas veces ni siquiera poseen uno); si son capacitados en un modelo que sea efi-
ciente, con directivos líderes, cualquier escuela puede lograr éxito.
3. Todos deben creer que pueden ser lo mejores; sin embargo, no basta con desearlo,
se debe trabajar –duramente– para lograrlo. Por eso, es fundamental un líder: que guíe
(hacia dónde ir: ser el mejor colegio), oriente (cómo hacerlo) y coordine (integre a
toda la comunidad).
4. El líder necesita un equipo que le crea y sea compatible con su objetivo; de lo con-
trario, sólo habrá discrepancias, conflictos, fracaso. Una escuela es un sistema jerar-
quizado: hay decisiones que sólo competen al líder; no son discutidas por ningún

336
subordinado. El líder exige, pero garantiza bienestar a su equipo (ser los mejores pro-
fesores, en la mejor escuela). Nunca se debe olvidar que el éxito pertenece al líder y
su equipo (es indisociable); pero el fracaso sólo pertenece al líder, porque no supo
elegir a su personal (ni evitar al que disocia o es incompetente) ni tomar decisiones
acertadas (aceptó que otros elijan por él). “El camino al infierno está pavimentado de
buenas intenciones.” ¡Se necesitan decisiones! ¡Sólo el líder guía, orienta, coordina!
5. El objetivo de Autopoiesis es obtener el primer lugar de nuestro país; todos los ni-
ños deben estudiar en la Universidad de Chile (fijen esta meta, la PUC si se desea, o
ambas). ¡Todos deben creer en esto! ¡Trabajar duramente para lograrlo! Como se lee
en No hay excusas, “Quien no lo crea, no será bienvenido.” En nuestro país hay mu-
chísimas escuelas para elegir.
Ver capítulos:
-Liderazgo en la escuela.
-Ley Portales.

337
Cómo evitar el fracaso causado por docentes no idóneos
En estos cuatro contextos habrá fracasos parciales, pero, según la gravedad, pueden malograr el
objetivo de lograr alto rendimiento. Agregamos la solución para cada caso.
I. La profesora no domina las nociones básicas de los contenidos. Si usted encuentra errores en
los libros (respuestas de los niños) que fueron validados por ella, puede confirmar esta debilidad.
Solución: capacitar al docente (con Autopoiesis), o reemplazarlo por otro más fuerte.
II. La profesora no aplica metodologías eficientes. Si usted observa una clase (inseguridad del
docente, confusión en los niños, indisciplina), puede confirmar esta debilidad.
Solución: capacitar al docente (con Autopoiesis), o reemplazarlo por otro más fuerte.
III. La jefe de UTP, aunque lo desea, no tiene liderazgo porque:

A. La profesora de aula no le cree (la ve sólo como burócrata, no como líder que está
implementando algo innovador y exitoso).
-Es verdad que los docentes ya no respetan a sus directivos, porque éstos nunca
muestran “logros”, ni aplican nada innovador en el colegio; sólo hablan de burocracia.
B. La profesora de aula no la respeta (insubordinación, falta de respeto).
Solución al punto A: El jefe de UTP le demostrará, con su propia actitud, que se puede
trabajar con autoestima (si no cree en sí mismo, nadie más lo hará), trabajo duro, discipli-
na, rigor, perseverancia, autoridad.
-La aplicación de nuestro modelo, gradualmente, con libros para cada niño, actividades
sistemáticas, evaluaciones externas, le mostrarán que la jefe de UTP “está hablando se-
riamente”: se está trabajando para obtener alto rendimiento, para lograr una “escuela exi-
tosa”.
Solución al punto B: El jefe de UTP debe remover a la profesora de aula: cambiándola de

asignatura, trasladándola de colegio, despidiéndola.
Recuerde que el liderazgo no sólo implica “autoridad”, también exige mostrar que se puede
“mandar”: tomar decisiones agradables y desagradables para alguien o su equipo.
Toda decisión tiene costos y beneficios; a mayor beneficio, mayor costo (y viceversa). Los inge-
nuos que sólo buscan beneficios, ni siquiera ven el enorme costo que están pagando (su fracaso
futuro, o la caída de su propia cabeza). Es muy importante que lea el libro “No hay excusas”.
También recuerde que si usted logra motivar a cada profesor, habrá éxito seguro.

338
La motivación implica comprender beneficios de Autopoiesis para el docente:
-logro destacado en Simce (para su curriculum).

-trabajo más fácil: sin preparar planificaciones ni material para el alumno.
-mejorar su estatus: al trabajar en una escuela líder (o curso líder).
-apoyo efectivo de su jefe de UTP: usted le dará TODO lo que desee (profesionalmente),
pero A CAMBIO de cumplir con su “deber” (preferimos el concepto “deber” y no “compromi-
so”, porque éste sólo es un acuerdo entre pares o iguales; como usted es su jefe, corresponde lla-
marlo “deber”).
Ver capítulos:
-Liderazgo en la escuela.
-Ley Portales.

339
Enseñanza Grupal, Enseñanza Individual
Aut poiesis
Considerando la campana o curva de Gauss, y la teoría de las "inteligencias múltiples" de

Howard Gardner, es ilusorio pretender que los individuos de cualquier grupo obtengan rendimiento
equivalente. Según esto, los alumnos presentan diferencias inevitables al inicio y al final de cualquier
curso, nivel, o etapa de estudio. La pretendida igualdad o equidad pedagógica sólo es utopía; la cual
ni siquiera se observa en las notas sesgadas o infladas, que muestran su falsedad con cada evaluación
externa (Simce, PSU) en cualquier colegio.
Aceptando o negando las diferencias, se pueden generar diferentes modelos de enseñanza:
1. Enseñanza Grupal:
Todo el curso avanza al mismo tiempo en los contenidos; por lo cual no hay aventajados ni rezagados.
Sin embargo, se progresa según la capacidad de un subgrupo, perjudicando a otro. Esta es la modalidad
más extendida, casi absoluta.
1.A. Enseñanza Grupal débil: Todo el curso avanza según la capacidad de los alumnos
débiles. Esta modalidad es característica de las escuelas municipales, y causa de los bajos
rendimientos masivos en Simce y PSU.
Ejemplo 1: se avanza en función de la mitad del curso (los más débiles), perjudicando
a la otra mitad, que logra mayor rendimiento.
Ejemplo 2: se avanza en función del 25% del curso (los más débiles), perjudicando
al 75% de mayor rendimiento.
1.B. Enseñanza Grupal fuerte: Todo el curso avanza según la capacidad de los alumnos
fuertes. Esta es la modalidad característica de los mejores colegios particulares.
Ejemplo 1: se avanza en función de la mitad del curso (los más fuertes), perjudicando
a la otra mitad, que logra menor rendimiento.
Ejemplo 2: se avanza en función del 25% del curso (los más fuertes), perjudicando
al 75% de menor rendimiento.
2. Enseñanza Individual:
Cada niño avanza en los contenidos según su propia capacidad individual; por lo tanto, hay aventajados
y rezagados. No obstante, nadie es perjudicado por el rendimiento de otro.
3. Enseñanza Grupal-Individual:
Sólo algunos alumnos avanzan individualmente, separándose del grupo-curso; por lo tanto, hay
aventajados y rezagados. Sin embargo, hay alumnos perjudicados (el grupo que avanza con enzeñanza
común) por el rendimiento de los individuales.
3.A. Enseñanza Grupal-Individual débil: los alumnos que reciben enseñanza individual son
los niños débiles.
-Esta es la modalidad reciente de la educación municipal, donde los alumnos débiles
son los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y los de Integración.
-Éstos reciben enseñanza individual, con evaluaciones diferenciadas, pero el grupo-
curso común continúa con la modalidad 1.A (Enseñanza grupal débil).
1
340
Aut poiesis
3.B. Enseñanza Grupal-Individual fuerte: los alumnos que reciben enseñanza individual
son los niños fuertes.
-Esta modalidad debería ser adoptada por toda escuela o colegio que, rechazando
la modalidad grupal 1.A, no puede desarrollar la individual (2) ni la 1.B.
-Aunque el profesor imparte sus clases comunes a todo el grupo-curso, atiende,
personalizadamente, a su alumno más fuerte (ojalá dos o tres), para evitar que se
malogre, o despotencie, en el grupo curso.
-Sin duda alguna, aunque nadie reprueba la modalidad 3.A, se tiende a rechazar la 3.B,
porque parece ser lícito apoyar al débil, pero no al fuerte. Ésta es otra prueba de que
el sistema educacional "nivela hacia abajo": enseñando según la capacidad de los
débiles, lo cual baja el rendimiento promedio potencial.
Nótese que sólo la modalidad individual (2) no tiene variantes (A o B) que intenten superar
las "injusticias". Se debe a que está basada absolutamente en el niño y no en el grupo (aunque su
injusticia, o pecado, dirán sus detractores, está en su individualismo).
En Autopoiesis, ésta es la modalidad de enseñanza que se debe desarrollar (en la última

etapa de capacitación); actualmente, se puede aplicar en los libros de Matemática, que dividen las
actividades en "intentos".
Todos nuestros libros están diseñados para enseñanza individual; por eso, permiten autonomía
(que el niño aprenda solo), porque la enseñanza de contenidos es gradualmente muy fácil.
Ver capítulos:
-Trabajo individual, no grupal.
-Sólo un alumno con nota máxima.
-Promedio de curso 5,5.
-Exigencia de 60% a 70%.
-Evaluaciones imprevistas.
-Registro y control de tiempo en libros Autopoiesis.
341
Aut poiesis
Requisitos para la Enseñanza Individual
o para grupos de alto rendimiento
1. Curso homogéneo:
Los alumnos extremos de la campana de Gauss (niños "más fuertes" y niños "más débiles") deben estar
en el mismo nivel escolar.
Ejemplo: no puede haber niños que, en un curso de Séptimo, tengan conocimientos de Sexto, o Quinto,
o Cuarto, o Tercero; éste es un "curso heterogéneo", porque tiene niños no aptos para Séptimo.
En Chile, casi todos los cursos (de escuelas y colegios) son heterogéneos, porque es normal que se
promueva a niños que no están aptos para el curso siguiente.
En un "grupo homogéneo", aunque hay diferencias claras entre el alumno "más fuerte" y el "más débil",
ambos tienen capacidad pedagógica para progresar en el mismo nivel, porque todos los niños están
aptos para el curso en que se encuentran.
2. Alumno autónomo, con:
2.A. Autoestima que genere interés para avanzar solo.
2.B. Disciplina para que el grupo permita el progreso individual, y para que el niño avance
sin que el profesor lo presione.
2.C. Trabajo, porque siempre habrá una nueva actividad para continuar, pues no debe
detenerse ni esperar a nadie.
2.D. Lenguaje: que pueda comprender las actividades que enfrentará solo, sin la asistencia
del docente.
3. Profesor de alto rendimiento:
3.A. Líder: que siempre sea obedecido por sus alumnos, porque lo respetan, aprecian,
creen en lo que él dice.
3.B. Con dominio de grupo: que evite la indisciplina con bullicio, las interrupciones,
la falta de respeto (contra alguien, algo, el sistema).
3.C. Especialista: que conozca en profundidad lo que debe enseñar, para guiar a los
más fuertes; de lo contrario, el profesor mismo será la limitación.
3.D. Motivador: que estimule al niño a trabajar solo, sin su acompañamiento.
3.E. Exigente: que no acepte el trabajo débil ni mediocre; que busque perfección.
342
Aut poiesis
Observación 1:
Toda capacitación (cualquier aprendizaje) tiene etapas, con efectos progresivos; por eso, para lograr
alto rendimiento, para ser el mejor, se debe seguir esta secuencia:
1º la modalidad de Enseñanza Grupal fuerte (1.B), como fase inicial.

2º la modalidad de Enseñanza Grupal-Individual fuerte (3.B), como fase de transición.
3º la modalidad de Enseñanza Individual (2), como estado definitivo (última etapa de capacitación).
Observación 2:
Si todos los profesores aplican la modalidad grupal fuerte (1.B), se puede obtener el primer lugar de
Chile; nuestros libros y modelo cumplirán con los otros requisitos.
¡Es imprescindible que se trabaje con Enseñanza Grupal fuerte (1.B)!
Observación 3:
Hay muchísimos profesores "especialistas", hay muchos que son "motivadores"; algunos son "exigentes";
pocos tienen "dominio de grupo"; muy pocos son "líderes"; ésta es la realidad chilena; no obstante,
necesitamos profesores con esos cinco dominios: son una élite, son los mejores.
Observación 4:
Desde ahora, los profesores de su colegio deben desarrollar, en ellos y en sus alumnos, los "Requisitos
para la enseñanza individual (o para grupos de alto rendimiento)".
Ver capítulos:
-Enseñanza grupal o Enseñanza individual.
-Educación diferencial.
-Ley Portales.
343
Objetivo general - Alumnos autopoiéticos
Objetivo general de Autopoiesis:
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la toleran-
cia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desa-
rrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.
Artículo 26, número 2, de la Declaración universal de los derechos humanos.
Alumnos autopoiéticos (otros objetivos):
Para lograr ese gran objetivo general, es necesario desarrollar alumnos autopoiéticos; en nuestro mode-
lo pedagógico, basado en la Biología del conocimiento de Humberto Maturana Romesín, esto implica:
1. Autonomía: alumnos que trabajan con mínima asistencia docente.
2. Autoaprendizaje: alumnos que aprenden otros conocimientos, por iniciativa propia.
3. Autoproducción: alumnos que crean conocimientos diferentes (innovadores, su propia cultura).
4. Objetividad entre paréntesis: personas que viven sin “verdades”; sólo con conocimientos persona-
les, no absolutos, que pueden ser compartidos, pero jamás impuestos.
El conocimiento no es objetivo; sólo es un acuerdo o consenso; nunca es “verdad absoluta”.
5. Multiverso: personas que viven en diferentes dominios (universos infinitos), donde cada uno es vá-
lido; no existe un dominio único, ni universo con validez para todos.
Todas las realidades “son legítimas y válidas, pero por supuesto no igualmente deseables”.1
6. Amor: personas que viven con “amor maturánico”; definido por Humberto Maturana Romesín co-
mo: “el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia.” 2
7. No violencia: personas que viven sin violencia, con respeto a todos y a todo (concreto y abstracto).
Violencia: “acción que implica perjuicio contra alguien (en palabras de niño: “hacer que alguien
se sienta mal”).” 3
La vida “no violenta” está basada en Dios del Antiguo Testamento, Cristo, Buda, Maturana (no
en religiones, porque Autopoiesis es pedagogía laica).
1
Humberto Maturana, Del ser al hacer.
2
Humberto Maturana, El sentido de lo humano.
3
Autores del modelo pedagógico Autopoiesis.
344
En la aplicación de nuestro modelo pedagógico, consideramos estos siete objetivos. Autopoiesis no
sólo es alto rendimiento; también es una modalidad de vida, que comienza en el aula.
Ejemplo: la pedagogía tradicional habla de “valores”, pero no ha logrado que el respeto a los derechos
humanos sea universal (se rechazan, o se niegan a unos pero reconocen a otros). ¿Por qué? Porque los
“valores” son verdades que han sido usados para despreciar a otros. Con “objetividad entre paréntesis”
y “multiverso”, toda persona (ser, animal), idea, conocimiento, cosa, es legítima; no hay motivo para
despreciar, menos para destruir.
¿Cómo se aprende esta forma de vida no violenta? ¿Por qué existe bullying?
Como todo en Autopoiesis, cada uno de los siete objetivos es desarrollado, progresivamente, desde un
nivel básico inicial, hasta que se logran niveles avanzados.
Este capítulo es necesario, porque queremos evitar confusión y prejuicios en la aplicación de nuestro
modelo pedagógico.
Ver capítulos:

345
Garantía de éxito con Autopoiesis
Garantía de éxito para el docente y para UTP:
En el modelo pedagógico Autopoiesis, UTP debe cumplir sólo tres funciones básicas para
que se logre éxito en los alumnos:
1. Confirmar que el profesor trabaje TODAS las páginas de libros y TODAS las
“actividades sin libros” (lectura de sonidos iniciales, lectura oral, expresión oral,
redacción, lenguaje aplicado, disciplina de monje budista, jugar con las tarjetas,
etc.).
2. Confirmar que el profesor avance con rapidez de alto rendimiento; es decir,

confirmar que NO progresa con ritmo lento, que impida ver todos los conteni-
dos.
3. Aplicar las evaluaciones que corresponden a los libros y actividades de Auto-

poiesis (sin presencia del profesor).
Si cumple esta triple función (y su curso o colegio aplica 100% nuestro modelo pedagógi-
co), puede obtener el éxito que desee.
Ver capítulos:
-Lectura de sonidos iniciales – Evaluación.
-Evaluación de lectura frente a público.
-Lectura oral.
-Expresión oral.
-Lenguaje aplicado.
-Tarjetas.
346
Mirella Cannobbio (parte 1)
Qué sabe una mujer pobre, que desconocen casi todos los profesores.
Si usted quiere saber el “secreto” para que su hijo(a) o alumno(a) estudie en la U. de Chile o PUC
de Chile, debe conocer a una mujer extraordinaria, que, sin ser profesora, sabe mucho más que
casi todos los docentes. Si usted comparte su modelo excepcional, será muy fácil que obtenga el
primer lugar nacional en Simce, PSU, la crianza de sus hijos, o en lo que se proponga.
En San Ramón (Santiago), vive Mirella Cannobbio, una mujer pobre, quien ha logrado
que sus tres hijas estudien en la PUC de Chile (medicina, ingeniería, odontología). Como referen-
cia de su extraordinario logro, digamos que:
1. Sólo el 0,4% de los estudiantes pobres supera los 700 puntos PSU. ¡Casi ninguno! (1)
2. La mayoría de los alumnos del Colegio Nido de Águilas ($450.000 cada mensualidad)
no logra el puntaje para estas carreras; es decir, sus padres pagaron 54 millones de pesos en 12
años, pero sus hijos no obtuvieron lo que parecía obvio con esa inversión. (2)
3. Su tercera hija obtuvo 787 puntos PSU, logrando el primer lugar de Odontología, en
2009. (1) (La fuente de cada cita está indicada en “Mirella Cannobbio (parte 12)”)
¿Cuál es el “secreto” de esta mujer pobre? Anticipamos la conclusión: es una supermadre,
de extraordinaria personalidad; conoce la misma técnica de alto rendimiento de un entrenador
que logra medalla olímpica.
Abandonada por su esposo, pobreza:

“Mirella Cannobbio abre la puerta de su casa y de inmediato el sudor en la frente, el pa-
ñuelo blanco en el pelo y el delantal con rastros de harina la delatan. Son las 11 de la mañana y
ella, como todos los días, está despierta desde las 4:45 preparando los pasteles, alfajores, empa-
nadas y tortas que vende en un puesto.
“Es un trabajo pesado, pero es la única forma que encontró para mantener a sus cuatro hi-
jos luego de que su marido la dejara, hace más de diez años. Y no es un negocio demasiado ren-
table: apenas le alcanza para comprar los materiales para el día siguiente y para cubrir los gastos
básicos”. (1)
Comentario: su éxito se debe sólo a ella; aunque fue abandonada por su esposo, no des-
cuidó a sus hijos. ¿Se ha quejado usted porque le falta apoyo de su pareja, colega, director, soste-
nedor? ¿Se ha lamentado porque sin dinero no habrá educación de calidad para sus alumnos?
Esta mujer, con su extraordinaria personalidad, fue el modelo inicial –y básico– para sus
tres hijas e hijo; sin un modelo fuerte, no puede haber éxito. ¿Qué modelo representa usted para
su hijo o alumno? ¿Un modelo fuerte, mediocre, débil? Los profesores tienen excusas para todo.
Meta ambiciosa, de largo plazo:

“Hace diez años, Mirella Cannobbio se propuso que sus cuatro hijos ingresarían a la uni-
versidad que eligieran a estudiar lo que quisieran. Hoy, con sus tres hijas mayores en Medicina,
Ingeniería y Odontología en la U. Católica, y el más chico en el Instituto Nacional, siente que
estos años de arduo trabajo horneando y vendiendo pasteles ya rinden frutos.” (3)
Comentario: su éxito se debe a que se fijó la meta educacional más alta. Si usted fija una
meta mediocre, tendrá un hijo o alumno mediocre; o será débil, si su objetivo es débil. Trabaje
para que su escuela sea la mejor; Autopoiesis fue creado para que niños pobres estudien en la
Universidad de Chile. ¡Ambas son metas ambiciosas de largo plazo! ¿A usted sólo le interesa que
su hijo o alumno “pase de curso” (aunque sea con bajo rendimiento), o está pensando en la PSU?
347
Colegio de calidad, máxima exigencia a sus hijos, pagar el precio:
“Me propuse que mis hijas estuvieran en el mejor colegio y tenían que ser las mejores en
todo, entonces siempre se los trasmití a ellas. Hice unas colas inmensas para que pudieran quedar.
Había que pagar derecho de admisión: junté la plata. Y así entraron una por una al colegio.” (4)
Comentario: es el supermodelo materno: ella transmite que se debe ser el mejor. En Chi-
le no hay educación de calidad gratis; aunque eran pobres, estaba obligada a pagar; sus hijas ni
siquiera estudiaron con beca. ¿Usted le enseña a su hijo o alumno que sea el mejor? ¿Le ha dicho
que la vida sólo es suerte (esto es fatalismo)?
Fuerza de voluntad, querer es poder, creer en sus hijos:

-“Usted tiene una voluntad muy firme. ¿De verdad creía que le iba a resultar?
-“Sí, porque cuando uno quiere, puede. Vi que mis hijas podían y una profesora me dijo:
“Sus hijas no pueden estar en este barrio, tienen que salir fuera de la comuna a estudiar”, porque
eran las mejores en el colegio. Ellas entraban y salían primeras en todo. Ahí vi que ellas podían.
Entonces me propuse que ellas podían lograrlo. Y una está a punto de lograrlo, le queda poquito.
-“Está a punto de egresar de Medicina, ¿no?
-“Sí, le queda un año.” (4)
Comentario: otra vez el supermodelo; ella cree en sus hijas e hijo. Hay padres que ni
siquiera creen en sus propios hijos; por eso critican la exigencia, porque les asusta. Muchos pro-
fesores tampoco creen en sus alumnos; ni siquiera creen en ellos mismos. ¡En Autopoiesis cree-
mos en todos los alumnos! Cualquier niño puede estudiar en la universidad que quiera; si fracasa,
se debe al modelo de sus padres (en su crianza), o al de sus profesores (colegio de baja exigen-
cia).
Sólo libros para sus hijos:

“De hecho, su casa –ubicada en San Ramón– luce oscura y en silencio. "Para ahorrar, no
prendo la luz ni la radio", dice. No tiene comodidades, las piezas son estrechas, el sillón está a
maltraer, las sillas son de plástico. Lo único que abunda son los libros.” (1)
“En su pequeña casa, pese a no contar con comodidades, tiene libros por doquier.” (5)
“Tiene una casa llena de libros, a sus hijas les gusta mucho leer y ella se ha preocupado de
hacerles una biblioteca.” (4)
Comentario: Para alcanzar un elevado nivel de comprensión lectora en Cuarto Año Me-
dio, se debe trabajar con alta exigencia desde Primer Año Básico; es decir, se debe leer miles,
miles y miles de páginas. ¿Usted compra libros para su hijo o alumno, o prefiere darle un celu-
lar, caramelos, juguetes? Miles de horas de TV o PlayStation son el mayor tiempo perdido; la
alegría de unos 14 años de infancia-adolescencia, se convertirá en los sueños rotos de 60 años de
adultez. Además que, se cree, la TV produce el temido “déficit atencional” o “hiperactividad”.
¿A su hijo o alumno no le gusta leer? ¿Tiene bajo rendimiento en Lenguaje? Entonces,
¿por qué insiste en que “pase de curso”? ¿Para qué desea talleres, material didáctico, paseo de
curso, si aún no aprenden a leer comprensivamente? Si no le alcanza el dinero para libros, lea de
nuevo lo que esta madre hace para ahorrar ("Para ahorrar, no prendo la luz ni la radio"); como ve,
no hay excusas. En Autopoiesis hay una modalidad muy simple para que su alumno tenga 100
libros en un año; o miles de libros por muy poco dinero (esto se verá en un próximo capítulo).
348
Objetivo constante para motivar a sus hijos:
“"Siempre les dije a mis hijos que la educación era todo lo que les podía dejar. Que si
estudiaban, no iban a tener que pasar las penurias que pasé yo", explica.” (1)
“La hija mayor, Lissette, está convencida de que la clave del éxito es su mamá: "Si siem-
pre te dicen que una profesión te abre caminos, te empiezas a poner metas y eso hace que una se
sacrifique y le encuentre sentido al estudio". (1)
Comentario: Mirella Cannobbio también creó un objetivo para motivar a sus hijas e hijo,
para que se interesen en trabajar duramente. Busque una motivación personal para su hijo o
alumno, pero que sea de largo plazo: profesional universitario, Universidad de Chile, Harvard
University, medalla de oro olímpica, artista de fama internacional, empresario de una transnacio-
nal, un imperio, y recuérdesela constantemente; el objetivo dependerá de su autoestima como
madre, padre, profesora (hay padres que retiran a sus hijos de la escuela cuando aprenden a leer
–con eso basta–; aunque usted no lo crea).
No hizo lo mismo que le ocurrió a ella; no fue fatalista:

“Su sueño era ser arsenalera, pero la falta de recursos le impidió terminar el colegio:
"Nunca tuve el apoyo de mis papás, ni económica ni moralmente. Éramos 14 hermanos y siempre
me dijeron que mi destino era casarme. Yo no quise repetir la historia con mis hijos". (1)
Comentario: sin el apoyo moral de padres y profesores, es muy difícil tener éxito en la
escuela. Los padres son el primer modelo; la escuela es el segundo; amigos y TV son otros mode-
los. Pobre del niño que tiene padres inestables, con escuela de baja calidad… ¡Sólo le quedan sus
amigos y la TV! ¿Entiende ahora por qué aumentó el embarazo y consumo de cigarrillos, alcohol,
drogas, en la adolescencia? Apoyo moral también implica exigencia, cumplir con el deber. El
niño regalón-malcriado sólo tiene la mitad del apoyo moral; carece de exigencias, porque ha cre-
cido con libertad de acción (que haga lo que quiera para ser feliz; por eso consumirá drogas, co-
mo todo “chico rebelde”, porque sólo ellas producen bienestar máximo. ¡Son maravillosas! Sólo
hay éxtasis en las drogas). Tampoco olvide que la educación de calidad cuesta dinero; su hijo o
alumno también necesita apoyo económico, para libros y materiales.
Premios motivan autonomía:

“Para incentivarlas, Mirella les daba premios por las buenas notas cuando chicas. "Parti-
mos motivadas por los regalos y después fuimos tomando conciencia de lo importante que era
estudiar", recuerda [su hija Lissette].” (1)
Comentario: la madre no sólo entrega amor infinito, protección, también puede ser en-
trenadora de su hijo, con exigencia y premios, mejor que un profesor. Hay padres y docentes que
rechazan los estímulos materiales (aunque entregan estímulos emocionales), olvidando que la
nota 7,0 es un poderoso estímulo material, como también lo es 750 puntos PSU, la medalla olím-
pica, el dinero, su amante, el auto nuevo, la vivienda propia. ¡Vivimos en un mundo materialista!
Ya lo dijo Madonna: “Porque todos viven en un mundo material, y yo soy una niña material”
(Material girl); o Los Prisioneros: “Sólo algo todos quieren en común; sólo algo deja bien a casi
todo el mundo; quieren dinero” (Quieren dinero). La espiritualidad está en los templos budistas,
pero son asexuados. Ofrezca un premio a su hijo o alumno por cada éxito, pero nunca lo entregue
si no fue logrado; así llegará donde usted quiera. El regalón-malcriado siempre obtiene premios,
con éxito o fracaso. Los premios sólo son una etapa inicial, para desarrollar autonomía; relea lo
que dijo Lissette.
349
Aprender a leer antes de Primer Año Básico:
“Es que la jefa del hogar tuvo las cosas claras desde el principio. Antes de que fueran al
colegio, las niñas ya sabían leer, gracias a los libros que ella compraba en la feria.” (1)
Comentario: el niño que aprende a leer antes de Primero Básico, será muy superior al
común de los alumnos (éste es un secreto que muy pocos saben); por eso en Autopoiesis hemos
creado un libro y metodología para que se aprenda a leer en Educación de Párvulos. Hay padres y
educadoras de párvulos que rechazan la enseñanza de lectura en Kínder o antes, porque quieren
que sus hijos sean “felices”. Es muy probable que estos padres hayan tenido dificultades cuando
aprendieron a leer, o que no gusten de la lectura. Si usted tiene malos recuerdos de su aprendizaje
lector, se debe a que tuvo “desfase cognitivo” (inmadurez que nadie corrigió), estudió en una
escuela deficiente, o su profesora quería que “usted fuera feliz” (por eso no le exigía más).
Informada en Simce, evitó escuelas deficientes, modeló rectitud:

“Después, fue muy cuidadosa al escoger una escuela para matricularlas: "Veía en el diario
cuáles eran los colegios a los que les iba bien y ahí decidía. No me gustaban los municipales,
porque los de acá son malos y hay mal ambiente. En mi casa no se habla a garabatos"”. (1)
Comentario: esta madre se informaba (la información es poder; ella es poderosa; en Au-
topoiesis también tenemos capacitación de apoderados); sabía que no todos los colegios son igua-
les. Obviamente, en el diario veía rendimiento Simce y PSU; no publicidad de inglés, talleres, o
“niños felices”. El único estándar que garantiza calidad, es Simce y PSU; lo demás es palabrería.
Otra vez su modelo de vida: es una mujer pobre, pero no grosera; también sabe diferenciar
la conducta que degrada, porque hay padres y profesores que corrompen a sus propios hijos o
alumnos: mienten frente a ellos, los obligan a mentir, les enseñan a engañar (la cultura del “pi-
llo”), pelean frente a ellos, se insultan y agreden mutuamente; después se sorprenden porque su
hijo o alumno tiene problemas de conducta en la escuela. Al profesor le basta observar a su
alumno para saber cómo son los padres; la mala clase se enseña en el hogar, nunca en la escuela.
Exigió calidad al colegio:

“Una preocupación que le causó roces, sobre todo cuando iba a alegar a los colegios por-
que veía que no se avanzaba en las materias. "A los profesores no les gusta que los critiquen, me
decían que qué iba a saber yo que ni había terminado el colegio. Pero les respondía que eso no
me impedía exigir calidad", dice.” (1)
Comentario: en su respuesta, se confirma que esta mujer es “gurú” de apoderados y pro-
fesores. Hay padres que rechazan cualquier exigencia pedagógica: no quieren que sus hijos traba-
jen mucho (por eso, tanta gente cree que para ser rico se debe tener suerte o robar; o creen que los
millonarios sólo viven descansando). ¡Desconocen la cultura del trabajo! La mayoría de los apo-
derados se queja, en su propio colegio, si hay “exigencia”; esperan que todo sea fácil para sus
hijos. Peor aun, hay muchos profesores que también “facilitan la vida”; incluso cuestionan a sus
colegas exigentes. ¿Qué espera en un “colegio universitario”? ¡Elevada exigencia!
Los profesores “le decían que qué iba a saber ella”, pero esta mujer sabe más –de exigen-
cia pedagógica– que casi todos los docentes chilenos; esta diferencia se observa en el extraordi-
nario éxito de sus hijos. Actualmente, los profesores ni siquiera “exigen calidad” en su propia
clase.
350
El trabajo duro siempre tiene un “final feliz”:

“El estudio no sólo le ha dado alegrías a la familia. También les ha permitido a las tres herma-
nas ir gratis a la UC, gracias a la beca Padre Hurtado.” (1)
Comentario: sin becas, los pobres no pueden estudiar en la universidad. Si usted es pobre, su
hijo está obligado a tener alto rendimiento, o no será becado en 100% del arancel. Si usted es de clase
media, o alta, su hijo tiene asegurada la educación universitaria (pagando una privada); pero también
está obligado a tener alto rendimiento, si quiere estudiar en la U. de Chile o PUC de Chile. Lo mismo
ocurre si sus alumnos son pobres: necesitan trabajo mucho más duro (no pueden pagar otra opción).
Aunque tiene problemas de salud, mantiene su esfuerzo:

“Pero las preocupaciones siguen. Mirella sufre de diabetes, hipertensión y una nefropatía con-
génita y teme que, si cae enferma, ya no pueda apoyar a sus hijas en los costos extras que implican los
estudios superiores.” (1)
[También tiene] “tendinitis que el exceso de esfuerzo le acarreó a sus manos.” (6)
“El único temor que yo tengo es mi salud. Temor a la vida no hay, porque uno salta los obstácu-
los y llega a la meta.” (4)
Comentario: esta madre no sólo es “gurú”, también es “dura de matar”. En su modelo de vida,
está programada para “saltar obstáculos” y “llegar a la meta”; no existe la derrota. ¡Modelo que enseñó
a sus hijas e hijo! Hay padres y profesores que se quejan porque llueve en Chiloé, porque los cigarrillos
están caros, porque la combustión lenta se apagó, porque se descubrió una cana o arruga, porque debe
caminar; docentes que se quejan porque su sueldo no es “suficiente” (olvidan que su alumno es pobre).
Modela hijos trabajadores, no sobreprotegidos:

“Ahora el que tiene la vara alta es el más chico de los cuatro, Charles. Pese a que en el invierno
sale a las 6:30 de la mañana con su mamá a vender café y sandwiches, logró pasar a 2° medio en el
Instituto Nacional... y con promedio 6,4.” (1)
-“Y usted me decía que Charlie es el que más la acompaña en la cocina.
-“Charlie me prepara el almuerzo, sale a trabajar conmigo, es el más colaborador. Las niñas se
encierran en la pieza a estudiar, pero él les prepara el almuerzo y todo.” (4)
Comentario: otros niños nada hacen en su hogar, porque para eso está la nana o la mamá. Si
llueve, tampoco asisten al colegio. Viven a sólo diez cuadras, pero se movilizan en locomoción colecti-
va, furgón escolar, el auto de mamá-papá. ¡No tienen autonomía! Hay madres que los acompañan hasta
su sala, les cuelgan su parka, les sacan los útiles de la mochila (si el colegio lo permitiera, veríamos
niños con su propia secretaria en la sala de clases). Otras madres van a la escuela para alimentarlo en su
hora de colación.
Es el niño rey, el tirano, el regalón-malcriado, el inútil, el discapacitado en autonomía; es el po-
bre niño que tanto sufre en su escuela porque la profesora no lo atiende como sirvienta o nana. Es una
etapa de transición difícil (de rey a plebeyo); tan dura, que muchos niños se malogran: repitiendo de
curso, por incapacidad de enfrentarse a mínima exigencia (como no perder su lápiz, o sacarle punta).
Algunos se malogran para siempre, porque no repiten, pero caen en “desfase académico” progresivo
(metástasis de la pedagogía, porque daña también la personalidad y otras asignaturas, cada vez peor)
que hará inalcanzable la universidad de calidad (fracasará incluso en las privadas no selectivas).

351
Esta triste dinámica es causada por padres y profesores que no modelan niños autónomos, con
responsabilidades, con deberes, “trabajadores del hogar”, trabajadores en su colegio; prefieren sobre
proteger para que sean “niños felices”. Extrañamente, modelan niños que, tarde o temprano, fracasan
en la escuela, pero sus padres y profesores “conocen el secreto de la felicidad” (para ellos, es incompa-
tible con la exigencia).

352
Ahorro para invertir en educación:

“De hecho, en este mismo momento no tiene plata para comprar un computador que reemplace
al que compró cuando la mayor llegó a la universidad. Fueron meses de ahorro, pero ya ni siquiera
prende.” (1)
Comentario: su hija estudia medicina en la PUC de Chile, pero no tiene computador; es la “ley
de las compensaciones”; no se puede tener “el oro y el moro”. Hay niños que juegan en su PC, PlaySta-
tion, o Wii, desde que nacieron, pero, aunque lo deseen, jamás estudiarán en la PUC de Chile, porque
sus padres desconocen lo que sabe Mirella Cannobbio. ¡La información es poder!
Ni siquiera los profesores comprenden la importancia del ahorro: prefieren ahorrar para el paseo
de fin de año. Ahorre para invertir en educación; si hoy se queja, piense que la universidad es muy cara.
Se necesita preparación para todo; no es fatalista:

-“¿A usted le afecta el Transantiago señora Mirella?
-“Sí, a todos nos afecta yo creo. Pienso que faltó preparar a la gente, así como yo preparé a mis
hijas. Creo que deberían haber preparado a la gente para el Transantiago. (4)
Comentario: muchos apoderados y profesores dejan que la vida decida por sus hijos: son fata-
listas. Si usted cree en el destino, entonces es fatalista; si ha pensado, alguna vez, “mi hijo me salió
así”, eso es fatalismo. ¡Usted lo ha criado así! Auque sea respetuoso o regalón-malcriado, usted es res-
ponsable: es su modelo. Lo mismo sucede con su alumno: ¡Usted lo ha modelado así!
El fatalismo es un problema grave porque genera la “profecía autocumplida”. Si cree que su hijo
o alumno no es buen alumno, usted no le exigirá; con baja exigencia, hay rendimiento deficiente, fraca-
so en Simce y PSU, jamás universidad. Entonces, usted recordará “mi hijo nunca fue buen alumno; era
su destino”. Jamás sabrá que usted mismo lo malogró: con el modelo de su propio hogar, o por elegir
colegios ineficientes. ¡El docente también puede malograr a su alumno!
Mirella Cannobbio sabe que para todo se requiere preparación; porque ella “preparó a sus hijas”
para ingresar a la PUC de Chile. Cada madre-padre debe preparar a su hijo para el hogar-escuela-país
(buen hijo, buen alumno, buen ciudadano). Toda conducta indebida, que usted acepte o tolere, causará
el fracaso futuro que usted llamará “destino”.
¿Por qué fracasan, masivamente, los alumnos de escuelas urbano-marginales, o rurales? ¡Porque
sus profesores son fatalistas! También son racistas, y/o clasistas, y/o intelectualistas. El Mineduc ya
probó la relación que existe entre las expectativas del profesor y el rendimiento de su alumno.
Autopoiesis no es un modelo fatalista. ¡Nosotros creemos en todos nuestros alumnos! Cualquier
niño puede estudiar en la universidad que desee; los estamos preparando para eso (será “nuestro” éxito
o fracaso, no el destino). Queremos que cada niño chileno tenga a Mirella Cannobbio en su profesora.
Madre que le gustaba leer; modelo básico en el hogar:

-“¿Y a usted le gustaba estudiar? ¿Le gustaba leer?
-“A mí me gustaba leer, pero no hubo apoyo de los papás, no había los medios. Igual yo no ten-
go los medios para que ellas estudien, pero el apoyo es fundamental para los niños, la base es la casa.
Había que transmitirles eso, de ahí dependía todo. Gracias a Dios ninguno se me descabreó.” (4)
Comentario: muchos niños, aunque les guste leer, no tendrán alto rendimiento si su escuela es
deficiente, o sus padres no los apoyan con afecto y exigencia (amor y disciplina).

353
Esta madre lo dijo: “la base es la casa”. En su propio hogar o escuela, un niño recibe amor o
maltrato; exigencia o permisividad; del modelo que reciba “depende todo”. Qué modelo representa
usted para su hijo o alumno:
1. Amor-exigencia: “Te amo, pero cumple tu deber”.
2. Amor-permisividad: “Te amo, por eso has lo que quieras para ser feliz”.

354
Modelo imperativo:
-“Señora Mirella, otra de las cosas que usted me contaba era que había tenido que ser
muy firme, no sé si dura es la palabra, pero sí firme con sus hijas, muy estricta. ¿Cómo se dio
ese proceso? Me gustaría que me contara un poco eso. Me daba ejemplos de que muchas veces
no las dejaba salir en la noche, les ponía muchos límites.
-Sí, habían hartos límites. No pololear hasta los 18 años, porque no había que dejar el co-
legio de lado. Si nos trazamos una meta, había un objetivo y había que cumplirlo. Ellas sólo te-
nían que estudiar y estudiar. No fue fácil, porque toda niña quiere salir, pero ellas se fueron di-
ciendo entre ellas “cuando entre a la universidad vamos a hacer esto porque no va a estar mi ma-
má”. Pero no lo hacen, siguen pidiendo permiso para salir y todo eso, pero ellas sabían que su
objetivo era estudiar. Porque había que lograr algo: iban a ser profesionales y eso había que traba-
jarlo.” (4)
Comentario: para obtener alto rendimiento (artes, deporte, educación) se debe trabajar
con un modelo imperativo, basado en la autoridad, pero que no implica maltrato.
Palabras como “autoridad”, “mandar”, “obedecer”, han sido desacreditadas –durante dé-
cadas– por quienes buscan socavar la autoridad (incluso la ley). Por el rechazo a conceptos como
“autoridad” o “jerarquía”, se cuestiona a los padres, profesores, autoridades, a Dios. Sin embargo,
el modelo imperativo sólo está basado en la autoridad, no implica nada más: alguien manda, otro
obedece; toda jerarquía es imperativa; cuando usted manda a su hijo o alumno, está siendo impe-
rativo con él.
No intente cambiar el significado, o caerá en un eufemismo: como el padre que golpea a
su hijo, pero dice que sólo le dio un “correctivo” (éste no es un padre imperativo –ni siquiera au-
toritario–, es maltratador; no usa su autoridad, aplica violencia). Para evitar hipocresía, al pan
llámelo pan; al vino, vino.
Autoridad y subordinado están “obligados” a respetarse mutuamente; si no hay respeto, se
produce “anarquía” (cuando se impone el subordinado) o “tiranía” (cuando se impone la autori-
dad, sin respeto).
Es muy importante que usted diferencie estos tres contextos (modelo imperativo, anar-
quía, tiranía), o tendrá graves problemas en la crianza de su hijo (o en la relación con los profeso-
res de su hijo), o en la educación de su alumno.
En Facebook, vea “Los peligros de ser papá-amigo” de la psicóloga Pilar Sordo. La de-
mocracia no es absoluta; sólo opera cuando los individuos son iguales; los padres no son iguales
a sus hijos (5º mandamiento bíblico); los profesores no son iguales a sus alumnos.
Si el maestro-entrenador-profesor no es imperativo (no ejerce autoridad) su discípulo-
deportista-alumno seguirá su propia voluntad. Obviamente, esto es un absurdo; equivale al pa-
ciente que sigue sus propias indicaciones, omitiendo las de su médico (muchos terminan en el
cementerio). Lamentablemente, el médico no tiene poder para obligar; el maestro-entrenador-
profesor sí tiene esta facultad.
Ejemplo: el reconocido modelo imperativo (incluso “autoritario”) de Marcelo Bielsa: dejó
algunas “estrellas” fuera del equipo; otras se automarginaron porque el entrenador era “autorita-
rio”. Hoy, casi todos aman a Bielsa (extrañan su don imperativo).
La falta de autoridad se observa en los padres del niño regalón-malcriado (por eso no son
obedecidos ni respetados); también se observa en las escuelas municipales, o colegios de bajo
rendimiento.
355
La mayoría de los padres actuales (que fueron hijos de padres “autoritarios”) confunde
“imperio de la autoridad” con “abuso de poder” (tiranía); confunden “exigencia” “con maltrato”;
confunden “respeto” con “temor”; ni siquiera reflexionan –por falta de autocrítica– que ellos
también ofenden y golpean a su niño regalón-malcriado (tal como hacen los padres del niño mal-
tratado). ¿Recuerda la última vez que usted fue agresivo con su hijo? ¿Cuándo lo ofendió o insul-
tó? ¿Todos los días trata con groserías a su hijo?

356
1. Modelo imperativo.
Si Mirella Cannobbio no fuera una madre imperativa, sus hijas e hijo no le obedecerían;
no seguirían sus indicaciones: “trabajar duramente” (hay niños que ni siquiera escuchan a sus
padres, aunque éstos repitan sus órdenes varias veces). Por eso, ella “había tenido que ser muy
firme”, “dura”, “muy estricta”; porque es imperativa “no las dejaba salir en la noche, les ponía
muchos límites”.
La madre que no sea imperativa, que pretenda lo mismo, recibirá un golpe de su hijo (en
otro capítulo veremos otro fenómeno nuevo: padres golpeados por sus propios hijos).
Según cómo jerarquice entre autoridad-amor-sanción, usted será imperativo, permisivo, o
maltratador. Sin importar cómo los críen, todos los padres aman a sus hijos; por la percepción de
éstos, también se puede reconocer el tipo de madre-padre; porque el niño:
-teme-ama-odia a su padre maltratador (porque agrede);
-ama-respeta a su padre imperativo (porque exige);
-ama-no respeta a su padre permisivo (porque no exige).
Debido a lo anterior, se producen algunas tendencias:

-el delincuente vivió con padres maltratadores;
-el regalón-malcriado vivió con padres permisivos;
-la persona común y corriente vivió con padres imperativos (imagine los infinitos mati-
ces).
También existe el profesor imperativo, permisivo, maltratador; es la misma caracteriza-

ción. Evalúe a sus profesores, o colegas, preguntando a su alumno si teme-odia, ama-respeta,
ama-no respeta. Pregunte en qué clases hay más desorden; a quién obedece, a quién no obedecen
los niños.
2. Sí, habían hartos límites. No pololear hasta los 18 años, porque no había que dejar
el colegio de lado.
Actualmente, se consume tabaco, alcohol, drogas, rock satánico, pornografía, sexo, desde
la adolescencia. Se pololea, incluso, antes de la madurez sexual; es absurdo, pero para algunos
padres es una “gracia” de su regalón. Internet es un mundo virtual maravilloso; hay tanto placer,
que es muy fácil dejar el colegio de lado: sus amigos tienen Internet portátil.
Por lo tanto, ni se le ocurra pedirle a su hijo que no pololee hasta los 18 años: recibirá otro
golpe. Mirella Cannobbio puede, porque es imperativa.
3. Si nos trazamos una meta, había un objetivo y había que cumplirlo. Ellas sólo te-
nían que estudiar y estudiar.
Estas palabras “son para el bronce”. Con su hijo, o alumno, también fije metas: semana-
les, mensuales, semestrales, anuales, PSU; para que sólo deba “estudiar y estudiar”. El niño rega-
lón-malcriado ya sabe que “sólo debe jugar y jugar”; la meta es ser feliz; es el objetivo que sus
padres cumplen para él.

357
4. No fue fácil, porque toda niña quiere salir.
¡Nada es fácil! “Porque toda niña quiere salir”, se necesita un modelo imperativo. Si no
reconoce autoridad en sus padres, no los respetará, no obedecerá; seguirá su propia voluntad. Lo
que usted permita a su hijo, o alumno, en la infancia, no podrá evitarlo en la adolescencia.
Reflexione esto: si usted quiere, puede controlar –con un golpe– a su hijo pequeño, pero
cuando sea adolescente, él se lo devolverá (usted le habrá enseñado que la violencia es legítima).
Si su hijo aprende a obedecer en la niñez (con amor), en la adolescencia no habrá conflic-
tos de autoridad. Lo mismo sucede con los alumnos pequeños (desde 1º Básico).
5. Fueron diciendo entre ellas “cuando entre a la universidad vamos a hacer esto
porque no va a estar mi mamá”. Pero no lo hacen, siguen pidiendo permiso para salir y to-
do eso.
¿Por qué no hacen lo que deseaban y decían que harían? ¿Es un misterio? ¿La madre es
hechicera? ¡La información es poder! La respuesta es muy simple: fueron modeladas por su
madre (la explicación técnica está en la teoría del biólogo Humberto Maturana Romesín: fue su
vivir) ¡Nadie puede evitar ser lo que es! El objeto no puede ser diferente al molde.
Por eso el niño regalón-malcriado fracasa en la escuela; en su vivir, todo es fácil; en su
hogar, él es rey; pero en su escuela, sólo es un plebeyo. ¡No puede cambiar de inmediato! ¡Es un
organismo biológico! Si fuera un organismo cibernético (androide), bastaría cambiar su progra-
mación. Por eso el niño irrespetuoso será un adolescente agresivo; es su única forma de vida.
El niño respetuoso tampoco puede actuar de manera diferente; aunque lo desee. No hay
ángel bueno que oriente, ni ángel malo que corrompa, ni pata de conejo premium; sólo hay per-
sonas con autopoiesis, determinadas por su estructura, sin finalidad, cuya forma de ser dependerá
de la historia de sus interacciones (Maturana, El sentido de lo humano).
¿Cuál es la historia de su hijo, o alumno? ¿Ha vivido como rey (sólo con derechos), o co-
mo siervo de un tirano (sólo con deberes), o como humilde ciudadano de un país imperativo, con
leyes (con derechos y deberes, gobernado por un presidente-madre-padre)?
Modelo imperativo de Mirella Cannobbio:

Si usted aplica este modelo en la formación de su hijo, o alumno, ya puede sentir la segu-
ridad de Mirella Cannobbio.
Recuerde: ni siquiera los hijos de profesionales egresados de la U. de Chile, o PUC de
Chile, logran ingresar a la misma universidad de sus padres. ¡Pero esta mujer pobre pudo hacerlo!
Autopoiesis aplica el mismo modelo de esta madre, que es el mismo de cualquier colegio
que obtiene alto rendimiento, el mismo modelo de un maestro de arte, y entrenador de excelen-
cia; sin embargo, nuestro trabajo se dificulta con padres, o profesores, que tienen modelos débi-
les: permisivos, maternalistas, indiferentes, maltratadores.
Ver capítulos:
-Trabajo y juego.
-Dominio de grupo
-Ley Portales.
358
Respetar para exigir alto rendimiento:

-“¿En algún minuto usted se planteó la posibilidad de que alguna de ellas no hubiera sido
tan buena estudiante? ¿Qué habría hecho en ese caso?
-“Lógico que no le iba a pegar. Había que conversar con ella, pero se dio fácil, porque a
ellas les gustaba estudiar. Siempre andaban indagando para qué sirve esta letra, para que sirve
esto otro, entonces había que prepararlas solamente. (4)
Comentario: Esta madre tiene un modelo imperativo (muchos dirían que es autoritaria,
con la connotación negativa), pero ella no maltrata a sus hijos; sabe que eso sería contraprodu-
cente. No puede haber maltrato cuando se pretende alto rendimiento, porque si ya hay mucha
exigencia o trabajo duro, es fundamental que se apoye o refuerce con respeto y amor.
Cuando dice que “a ellas les gustaba estudiar” y “entonces había que prepararlas solamen-
te”, comprende que sólo basta que un niño muestre interés para prepararlo con elevada exigencia
(que permita alto rendimiento). ¡Todos los niños tienen interés para aprender! La motivación por
estudiar se pierde cuando no se les “prepara” apropiadamente (o no hay respeto por su persona o
su real capacidad de aprendizaje).
Vida constante en el trabajo duro; jamás rendirse:

“Me contó que se levantaba todos los días a las cuatro de la mañana y se acostaba todos
los días cerca de las doce de la noche. Pero me lo contó sin drama, como si fuera natural. Quedé
sorprendida. Ahí uno se siente mal cuando se queja de algún problema que a uno le afecta.
-“Señora Mirella, muy de corazón le quería preguntar, ¿no ha habido momentos en que se
ha sentido cansada, con ganas de decir “no doy más”?
-“Sí, me he sentido así. Cuando estoy con la salud mala. Pero veo a mis hijas cómo estu-
dian y digo “no, no puede ser que yo me sienta así, bajoneada, y quiera tirar la esponja”. No suel-
tan los libros. Eso me da ánimo de seguir adelante. La dolencia quedó atrás.” (4)
Comentario: En esta mujer hay congruencia entre su propia vida y la exigencia a sus hi-
jos: trabajo duro, sin rendirse. ¡Es el modelo! ¡Ella es el modelo para sus hijos! Por eso Humberto
Maturana dice que “cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según como vivamos”
(El sentido de lo humano).
Muchos profesores fracasan porque no hay correspondencia entre su personalidad y lo que
pretenden enseñar: un maestro que no es autoexigente, ¿puede exigir alto rendimiento a sus
alumnos? Aunque hable de exigencia, nada logrará; porque sus alumnos no “vivirán” lo que él
sólo pregona. ¿Qué se puede esperar de un profesor con baja exigencia? ¡Será un modelo de bajo
rendimiento!
“El niño o la niña en la escuela no aprende matemáticas, sino que aprende a convivir con
un profesor de matemáticas. […] Un profesor a uno no le enseña algún contenido, sino que uno
conoce un modo de vida. […] Mi afirmación es que "el alumno aprende al profesor".” Humber-
to Maturana Romesín, Del Ser al Hacer (la negrilla es de Autopoiesis).

359
Autoestima necesaria para lograr éxito:
“¿Se siente usted en este momento una persona exitosa?
“Sí. Primero que nada me siento realizada como madre, pero más exitosa voy a ser cuando
mis hijas sean verdaderas profesionales, cuando tengan su título en la mano.” (4)
Comentario: Esto confirma que también tiene autoestima fuerte; sin autoconfianza no se
puede pretender una meta ambiciosa; por eso es una madre autoexigente, perseverante, que traba-
ja duramente, para lograr su objetivo a largo plazo. ¿Qué puede lograr un profesor que ni siquiera
siente orgullo por su profesión? ¿Cuánto puede enseñar si no cree en sus propios alumnos?

360
El éxito del maestro está en sus discípulos; autonomía:

-“¿La realización personal suya es que sus hijas logren algo mejor?
-“Sí, porque yo ya estoy realizada, entonces el éxito para mí es cuando vea a mis hijas
profesionales y ahí voy a ser lo más exitosa que hubiera sido en mi vida.” (4)
-“¿Y que haría ahí con su vida? ¿Seguiría haciendo pasteles?
-“A mí no me gustaría depender de otra persona que me esté dando plata. Siempre voy a
estar haciendo mis pasteles, aunque sea para mis nietos, pero voy a seguir.
Comentario:
Mirella Cannobbio asocia su éxito personal con el éxito de sus hijas: “cuando vea a mis
hijas profesionales […] voy a ser lo más exitosa que hubiera sido en mi vida”. Es la misma aso-
ciación que se debe producir entre un profesor y sus alumnos: el éxito de un maestro se observa
en el éxito de los niños; pero también ocurre que el fracaso de sus alumnos se debe a su propio
fracaso como docente.
Cuando esta madre dice “A mí no me gustaría depender de otra persona que me esté dan-
do plata”, se confirma la autonomía que existe en su modelo de vida, el cual enseñó a sus hijas.
¡Un niño que no es autónomo no puede ser un alumno exitoso!
Ante la responsabilidad, “no puedo, no debo y no quiero” relajarme:

-“¿Pero no ambiciona, por ejemplo, dormir más, descansar más?
-“Eso sí, me gustaría un día entero dormir. Me gustaría, sería un relajo total, pero no pue-
do parar yo, porque vienen tantas cosas detrás que digo: “no puedo, no debo y no quiero”. Es algo
que yo me propongo y tengo que lograrlo. Esa es mi vida y estoy conforme. Le doy gracias a
Dios por estar acá y tener a mis hijas, que son lo máximo que tengo.
Comentario:
Esta supermujer lo dice todo en su propia máxima: “no puedo, no debo y no quiero” pa-
rar. ¡Qué síntesis! ¡Autocontrol absoluto! ¡Autocontrol de gurú! Porque “es algo que yo me pro-
pongo y tengo que lograrlo”: he ahí su autoestima excepcional y autoexigencia notable.
Cuando dice “esa es mi vida y estoy conforme”, tampoco desconoce que a Dios debe lo
que ha logrado.
Si un profesor quiere obtener alto rendimiento, que recuerde esta máxima: “Por mis
alumnos no puedo, no debo y no quiero parar (en mi trabajo de elevada exigencia), es algo que
yo me propongo y tengo que lograrlo”.
La vida es dura para todos; nunca es fácil:

“En septiembre iba a cumplir un sueño: comprar una batidora industrial, como una forma
de aplacar la tendinitis que el exceso de esfuerzo le acarreó a sus manos. Tras meses de trabajo
extra y con la ayuda de Charles, juntó el monto que necesitaba.
“Ya en la tienda, se dio cuenta de que no tenía la plata: se la habían robado en la micro.
"Fue duro, estaba tan contenta de poder comprar la máquina... me pareció tan injusto todo, no
quería más... iba a tirar los moldes a la calle". Enmudece. Ya no es capaz de seguir conteniendo
las lágrimas.” (6)
361
Comentario:
En su propia experiencia se comprende que la vida es dura para todos; nunca es fácil para
nadie. Gracias a su modelo, puede lograr alto rendimiento, con autoestima, disciplina, trabajo,
autocontrol, autonomía, perseverancia, pero… ¡No puede evitar la adversidad de la vida! ¡Nadie
puede!
Con elevada exigencia podemos prepararnos para enfrentar las dificultades propias de la
vida, aceptando el fracaso, con resiliencia, para seguir tras la meta ambiciosa:
-(auto)exigencia para enfrentarse a las dificultades.
-(auto)exigencia para soportar el fracaso.
-(auto)exigencia para recuperarse con resiliencia.
-(auto)exigencia para recomenzar el trabajo duro.
-(auto)exigencia para ser disciplinado.
-(auto)exigencia para lograr autocontrol.
-(auto)exigencia para lograr autonomía.
-(auto)exigencia para ser perseverante.
-(auto)exigencia para esperar el fracaso, con autoestima, porque la vida tiene altibajos.
Con un modelo maternalista, o sobreprotector, no hay exigencia, porque la vida es ¿fácil?

362
Lo importante no son los medios materiales, es la enseñanza para tener metas claras:
“De todas las cosas que le pasaron esta semana a Mirella Cannobbio, la que más le impre-
sionó fue una frase. Se la dijo el miércoles un reconocido abogado, en su estudio en el noveno
piso de un edificio de Isidora Goyenechea:
"Me dijo que yo le había dado una enseñanza a él y a muchas personas. Eso me llegó mu-
cho. Soy buena para hablar, pero ahí me quedé callada. Cómo yo podría haberle enseñado algo a
alguien que lo tiene todo. Fue bonito... demasiado."
"Me dijo que iba a recortar el artículo para mostrárselo a sus hijos cuando fueran más
grandes, para que vieran que lo importante no son los medios materiales, sino cómo uno les ense-
ña a sus hijos a tener metas claras." (6)
Comentario:
Incluso Mirella Cannobbio creía que alguien puede tenerlo todo. ¡Eso es imposible! Todos
tenemos fortalezas y debilidades.
Ella nos confirma que “su falta de medios materiales” (debilidad de su pobreza) es supe-
rada por “su enseñanza de tener metas claras” (fortaleza de su modelo de vida).
Mirella Cannobbio es pobre en bienes materiales, pero es multimillonaria en conocimien-
tos materno-pedagógicos (aunque jamás estudió pedagogía).
Los docentes se quejan de que les falta lo que otros alumnos o colegios poseen. Si el pro-
fesor enseña cómo tener metas claras (qué hacer, cómo lograrlo), la carencia de medios materia-
les puede ser superada fácilmente. Eso es lo que enseñamos en Autopoiesis.
Ejemplo: basta un lápiz, goma, papel reciclado, diarios o libros usados, para desarrollar
Lenguaje; lo fundamental es enseñar con metodología eficiente y un modelo de personalidad que
incentive a lograr alto rendimiento (universidad, ser el mejor).
Cumplir con el deber:

“A mí me gustaría que me mis hijas pusieran en mi lápida: “una madre que cumplió su
deber”. Nada más. Así de simple.” (4)
Comentario:
Un profesor sólo debe cumplir con su deber: enseñar TODO lo que su alumno debe
aprender; jamás debe olvidar que el Mineduc (o sostenedor) le paga para que ENSEÑE.
El secreto del éxito: preocuparse, estar encima, exigir.

"El único secreto es preocuparse de los hijos. Una no puede dejárselos al colegio y apare-
cer sólo a recoger las notas. Hay que estar encima. Muchos papás no lo hacen, pero yo siempre he
sido pesada con eso y me lo han dicho en los colegios. Pero es que hay que exigir". (1)
Comentario:
Paráfrasis para la profesora:
“El único secreto es preocuparse de los alumnos. Una no puede dejárselos a los padres u
otros docentes y aparecer sólo a poner notas. Hay que estar encima. Muchos profesores no lo
hacen, pero yo siempre he sido pesada con eso y me lo han dicho apoderados y colegas. Pero es
que hay que exigir, a los alumnos, apoderados, otros docentes.”
363
Paráfrasis para el Director o UTP:
“El único secreto es preocuparse de los alumnos y profesores. Una no puede dejárselos a
los padres, docentes, burócratas, y aparecer sólo a firmar libretas de notas y certificados. Hay que
estar encima. Muchos directivos no lo hacen, pero yo siempre he sido pesada con eso y me lo han
dicho apoderados, docentes, directivos, burócratas. Pero es que hay que exigir, a los alumnos,
padres, docentes, directivos, burócratas.”
Preocuparse es hacer por mi alumno, lo mismo que haría por mi hijo.
Estar encima es cumplir con “al ojo del amo engorda el ganado”.
Exigir es aumentar la exigencia, progresivamente, para obtener alto rendimiento.

364
En cada cita de Mirella Cannobbio había un número, que corresponde a la fuente que ahora se indica:
1. El Mercurio, pág. A21, Enero11, 2009.
2. El Mercurio, pág. A21, Noviembre 15, 2009.
3. El Mercurio, pág. A21, Marzo 28, 2009.
4. La UC mira a Chile: Sobre el éxito y el fracaso. Los espejismos del triunfo y la derrota.
Sabiduría de Mirella Cannobbio en 27 atributos de su modelo educacional:
1. Abandonada por su esposo, pobreza, no impide tener éxito (parte 1).

2. Meta ambiciosa, de largo plazo (parte 1).
3. Colegio de calidad, máxima exigencia a sus hijos, pagar el precio (parte 2).
4. Fuerza de voluntad, querer es poder, creer en sus hijos (parte 2).
5. Sólo libros para sus hijos (parte 2).
6. Recordar el objetivo, constantemente, para motivar a sus hijos (parte 3).
7. No hizo lo mismo que le ocurrió a ella; no fue fatalista (parte 3).
8. Premios motivan autonomía (parte 3).
9. Aprender a leer antes de Primer Año Básico (parte 4).
10. Informada en Simce, evitó escuelas deficientes, modeló rectitud (parte 4).
11. Exigió calidad a su propio colegio (parte 4).
12. El trabajo duro siempre tiene un “final feliz” (parte 5).
13. Aunque tiene problemas de salud, mantiene su esfuerzo (parte 5).
14. Modela hijos trabajadores, no sobreprotegidos (parte 5).
15. Ahorro para invertir en educación (parte 6).
16. Se necesita preparación para todo; no es fatalista (parte 6).
17. Madre que le gustaba leer; modelo básico en el hogar (parte 6).
18. Modelo imperativo, no maternalista (partes 7 y 8).
19. Respetar al niño para exigir alto rendimiento (parte 9).
20. Vida constante en el trabajo duro; jamás rendirse (parte 9).
21. Autoestima necesaria para lograr éxito (parte 9).
22. El éxito del maestro está en el éxito de sus discípulos; deben lograr autonomía (parte 10).
23. Ante la responsabilidad, “no puedo, no debo y no quiero” relajarme (parte 10).
24. La vida es dura para todos; nunca es fácil (parte 10).
25. Lo importante no son los medios materiales, es la enseñanza para tener metas claras (parte 11).
26. Cumplir con el deber (parte 11).
27. El secreto del éxito: preocuparse, estar encima, exigir (parte 11).
Mirella Cannobbio es una superprofesora sin haber estudiado en la universidad.

¿Cuántos atributos de esta supermadre están en su modelo pedagógico?

365
Comparándose con ella:
¿Aún cree que usted tiene motivos para quejarse?
¿Aún piensa que sus alumnos no pueden estudiar en la Universidad de Chile?
¿Aún cree que un niño pobre no llegará a la universidad?
Vivir sin comparación es inevitable; sin ella, nadie se daría cuenta de que hay colegios excelentes, me-
diocres, deficientes. Cualquier padre nota la diferencia entre escuelas, aunque sea muy pobre: sólo ne-
cesita comparar.
Sin comparar a los docentes, nadie notaría que hay profesores excelentes, mediocres, deficientes. ¡Es
inevitable compararlos! Para elegir, o tomar una decisión, es imprescindible comprar. Vivir implica
elegir, decidir, comparar.
Cuente los atributos que comparte con Mirella Cannobbio; la cantidad de coincidencias le mos-
trará su probabilidad de éxito, o explicará su fracaso.
En Autopoiesis compartimos y aplicamos los 27 atributos.
¿Comparte y/o aplica los atributos 18 y 27? Son la base de cualquier modelo educacional que logra
alto rendimiento. ¡Comience desde ahora!

366
Mirella Cannobbio y libro “No hay excusas” (parte 1)
Muy interesante y sorprendente es asociar el modelo pedagógico del libro “No hay excusas” con
el modelo familiar de Mirella Cannobbio:
Cita 1:
“Los logros que estos colegios consiguieron no son casualidad. Su éxito es el producto del trabajo
duro, de una filosofía educativa basada en el sentido común y de un liderazgo que puede imitar-
se.” (Página 9)
-Vimos, reiteradamente, que Mirella Cannobbio ha basado su propia vida, y la educación
de sus hijos, en el trabajo duro.
-Su modelo está basado en el “sentido común”, porque ella carece de alguna profesión.
¡No es profesora! Si hubiese seguido las indicaciones (filosóficas, psicológicas, pedagógi-
cas, antropológicas, sociológicas, etc.) del Mineduc, o universidad, habría fracasado, co-
mo sucede en la mayoría de los colegios chilenos.
-Autopoiesis también cree que la sabiduría de Mirella Cannobbio “puede imitarse”, por-
que todos los logros humanos pueden replicarse; para eso hemos creado nuestro modelo:
para que cualquier profesor logre alto rendimiento.
Cita 2:
“A pesar de todas sus diferencias, estas escuelas tienen iguales características y creencias. Más
importante aún, todas tienen directores valientes que imponen las más estrictas exigencias a los
estudiantes y maestros. Cada uno de ellos cree que los niños de cualquier raza y nivel de recursos
pueden enfrentar altas exigencias académicas”. (Página 14)
Hemos dicho, reiteradamente, que todas las escuelas eficientes operan con el mismo mo-
delo; lo mismo hacen el maestro de arte, y entrenador excelentes; lo mismo ocurre en pa-
dres exitosos como Mirella Cannobbio: “imponen las más estrictas exigencias”, y creen
que todos los niños pueden enfrentarlas.
Cita 3:
“Pero nada de lo que hacen estos hombres y mujeres está fuera del alcance de otras escuelas del
país”. (Página 14)
-¡Cualquier directivo, profesor, escuela, puede lograr éxito de alto rendimiento! Mirella
Cannobbio nunca ha pensado que su pobreza, o abandono, es una limitación para ella o
sus hijos.
-Tampoco crea usted que la pobreza perjudica a sus alumnos; si piensa así, es usted quien
los perjudica. ¡No trabaje con niños pobres!
Cita 4:
“Una cosa es tener grandes expectativas y otra, muy distinta, buscar permanentemente la exce-
lencia. Las escuelas de alto rendimiento tienen metas concretas y estrictas”. (Página 14)
-Cualquiera puede “tener grandes expectativas” (el camino al infierno está pavimentado
de buenas intenciones); pero Mirella Cannobbio ha “buscado permanentemente le exce-
lencia”, con “metas concretas y estrictas” para sus hijos. ¡Ésa es la gran diferencia!
-Trabaje duramente, fije metas altas y claras, sea muy exigente en su enseñanza.

367
Cita 5:
“Las escuelas […] excepcionales trabajan en la preparación de los estudiantes para la universi-
dad. A fin de ofrecer “eficacia” como producto final, la meta que se fijan es la universidad”. (Pá-
gina 15)
-Toda escuela debe trabajar en función de la universidad, el mismo objetivo que tenía Mi-
rella Cannobbio para sus hijos; esta sola meta ambiciosa, garantiza alto rendimiento.
-Desear que todos sean promovidos al siguiente curso, que ningún alumno sea sanciona-
do, sólo son objetivos que autoengañan, porque cualquiera puede falsearlos; tan vanos
como exigir “educación de calidad” al gobierno de turno.
-Una escuela es realmente “eficaz” cuando logra alto rendimiento, porque, sólo así, sus
alumnos estudiarán la carrera universitaria que desean.
Cita 6:
“…asegurarse de que el principal objetivo de la escuela sea siempre el logro de un alto rendi-
miento por parte de los alumnos”. (Página 15)
¡Trabajar para ser el mejor! Ser el mejor alumno, profesor, directivo, colegio. Autopoiesis
fue creado para ser el mejor modelo pedagógico de Chile, para que todos los profesores
sean excelentes. Principal objetivo para nuestros alumnos: estudiar en la Universidad de
Chile, como las hijas de Mirella Cannobbio estudian en la PUC de Chile.

368
Tarjetas en libros de Autopoiesis
Para aprender una gran cantidad de nociones que exigen memorización, en algunos libros
de Autopoiesis hay tarjetas (Ciencia y Geometría); esta es una modalidad eficiente y rápida, por-
que se aprende a través de un juego (individual, o en pareja).
Cada tarjeta es recortada sólo cuando lo indica la página del libro; de esta forma, las
nociones son aprendidas fácilmente, una tras otra (no todas a la vez); ejemplo: al terminar el libro
Ciencia 1, el niño habrá aprendido 132 tarjetas, sin esfuerzo, en un juego constante.
Con el aprendizaje de tarjetas, cualquier niño puede obtener alto rendimiento, lo cual
permite desarrollar autoestima fuerte en todos los alumnos, incluso en los niños débiles. Por lo
tanto, esta es la modalidad más simple para lograr que el 100% de un curso logre alto ren-
dimiento: 70%, 80%, 90%, casi 100% del puntaje total.
Para motivar el aprendizaje de tarjetas, incentive a jugar. ¡Se aprende jugando! Se debe
jugar en los tiempos inactivos de la clase, en su hogar, o escuela.
-A cada apoderado, informe que las tarjetas serán evaluadas con nota; por lo tanto, invíte-
lo a jugar con su hijo, para que las aprenda rápidamente.
-Cada dos semanas, aplique una evaluación parcial (parte de las tarjetas), a través de un
juego en pareja, según la modalidad indicada en la página que introduce a las tarjetas en cada
libro, titulada “Cómo jugar con las tarjetas de…”.
-El niño que conoce todas las tarjetas, obtiene un siete (7,0); quien falle en una o más, no
obtendrá nota. ¡Se gana un siete o nada!
-Esta es una forma de evaluación rápida, con tiempo limitado; quienes no alcancen a
terminar, interrumpen su juego y quedan fuera de competencia, sin opción a la nota.
-Entonces, la profesora pregunta: ¿quién respondió todas sus tarjetas, correctamente? Sólo
a quien corresponda se le premiará con un siete.
-La nota de cada juego-evaluación puede ser acumulativa.
-Cada libro debe ser evaluado separadamente. El niño nunca debe mezclar tarjetas de li-
bros diferentes; es decir, cada prueba debe ser sólo de “Ciencia 1”, o de “Ciencia 2”, o de “Cien-
cia 3”, o de “Ciencia 4”, o de Geometría 1, o de Geometría 2.
-Al terminar cada libro, UTP aplicará la “prueba escrita” (con alternativas) para todas las
tarjetas; esta evaluación es con nota –cualquiera sea– para todos los alumnos.
-La “prueba escrita” (con alternativas) se aplica una vez cada semestre, hasta 8° Básico;
es la misma prueba, que se repite semestralmente.
-La totalidad de las tarjetas pueden ser entregadas a un niño que se le ha asignado Traba-
jo complementario individual, con un plazo de sólo un mes para la “evaluación escrita”.

369
Advertencias:
-Esta es la modalidad más simple para lograr que el 100% de un curso logre alto rendimiento.
-Si un alumno fracasa en esta actividad (¡sólo un juego!), se debe a que no está apto para su cur-
so.
-Si el profesor no logra éxito con esta modalidad, es muy difícil que lo obtenga con otras de ma-
yor complejidad (exigencia sin entretención).
Ver capítulos:
-Comparación de rendimiento con la misma prueba.
-Enseñanza grupal o Enseñanza individual.
-Requisitos para la Enseñanza Individual, o para grupos de alto rendimiento.

370
Cómo trabajar Historia de Chiloé (1ª etapa) Aut poiesis
Objetivos:
1. Este libro es para desarrollar comprensión lectora (oración, párrafo, capítulo, libro).
2. También desarrolla autonomía y responsabilidad en el niño, porque NO será trabajado en clase
(excepto el breve momento de revisión).
3. En la segunda etapa se trabajará redacción.
Modalidad de trabajo:
1º Los alumnos trabajan sólo una página –diariamente–, en los tiempos inactivos de cada jornada
(en su hogar, o escuela). Esta única página será revisada al día siguiente, en la clase de Lenguaje.
2º Al final de la clase de Lenguaje ("Cuentos Clásicos" o "Don Quijote de La Mancha"), la profesora
revisa sólo una página de “Historia de Chiloé", que ya fue trabajada (el día anterior) por el niño.
Revisión:
1º Un alumno lee, en voz alta, una pregunta con su respuesta correspondiente. Sus compañeros la
confirman o corrigen. Aquí se aprende la técnica (enseñada, o corregida, por la profesora).
3º Los puntos 1º y 2º se repiten con todas las preguntas del texto. La profesora debe llevar un registro
de los niños, para regularizar la participación de todos.
Nota: Para responder las preguntas, los alumnos leen el texto cada vez que lo requieran; nunca
deben responder de memoria.
La profesora enfatiza que, para responder con seguridad, siempre se debe leer el texto otra
vez.
Vocabulario:
1. La profesora recuerda que siempre deben preguntar por el significado de palabras que desconozcan.
2. La profesora pregunta a un alumno por el significado de una palabra del texto. Si la desconoce,
le recuerda que debió preguntar por su significado.
3. La profesora enfatiza que siempre deben preguntar por las palabras que desconozcan. Felicita
a los alumnos que muestran curiosidad. Es importante desarrollar el hábito de preguntar por las
palabras desconocidas (iniciativa).
Observación: La profesora debe hablar, en todo momento, con su vocabulario propio, sin facilitarlo
a los alumnos. Cuando sea necesario, debe traducir al vocabulario de ellos. Premiará a los niños
que usen palabras nuevas.
Lectura oral:
1º Sólo al finalizar las actividades, la profesora lee el texto del día a los alumnos, para enseñar la
técnica correspondiente: entusiasmo, expresividad, ritmo, puntuación, levantar la vista, etc.
Sin la lectura del profesor, el alumno nunca tendrá un buen modelo.
La lectura es como la música: debe tener armonía, ritmo, entonación; debe ser agradable de oír y
leer. La lectura silábica o discontinua debe repetirse hasta que sea global y fluida, pero jamás
se debe leer con rapidez (no confunda “fluidez” con “rapidez” ni "velocidad lectora").
enseñarle.
371
Aut poiesis
Historietas de Operatoria
Historieta de Sustracción - Cómo restar en dos dígitos de menor valor.
La enseñanza de operatoria (adición, sustracción, multiplicación, división) siempre ha sido compleja,

porque:
-el docente desconoce la metodología de enseñanza, o

-el niño no practica lo suficiente.
Si el niño no practica lo suficiente, olvidará la técnica. Entonces, no logrará reaprenderla, porque:
-su profesora no tiene tiempo, o

-quien intente enseñarle, no logra ser eficiente (porque no es docente).
Para evitar todo lo anterior, en Autopoiesis hemos creado "historietas de operatoria", para que el niño
aprenda solo (en cualquier tiempo, con su propia iniciativa), porque sólo necesita leer la historieta para
recordar la técnica.
Fotocopie esta historieta a cada alumno, y pegue una en la pared de su sala.
Advertencia:
La historieta sólo es para recordar la técnica (o aprender solo), NO puede reemplazar la necesidad de
practicar muchísimo, cualquiera sea la operatoria.
Todos los días debe trabajar con las cuatro operaciones básicas; aunque sólo sea un ejercicio por cada
una (adición, sustracción, multiplicación, división). ¡La práctica hace al maestro!
372
Aut poiesis
Historieta ¡Hola, amigo 189! ¿Juguemos a calcular?
de
Sustracción ¡Hola, 642! ¡Buena idea!
Cómo restar en
dos dígitos de
menor valor. 642 189 642 189
A mí me gusta Yo soy el menor,
por eso estoy abajo. ¡Hey, Dos! Debo
la sustracción. restarte 9, pero...
Muy bien. Ahora ¡Tú eres menor!
Si vamos a restar, réstame con tu 9.
el número mayor
debe estar arriba.
642 642
642 189 -189 -189
Espérame. Le Te daré el 1 que
pediré un 1 al 4 ¿Me puedes prestar un 1?
necesitas, pero antes
que me acompaña. debo bajar mi valor.
642 642 642

-189 -189 -189
Ya no soy un 4. ¡Soy un 3! Por darte 1, yo quedé con 3. ¡Hey, 642! Te has
transformado
Ahora puedes darme ¡Ahora soy un 12! completamente.
el 1 que te pedí.
3 3 12 3 12
642 642 642
-189 -189 -189
página 1 Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879
373
Así es. Si no me Para no confundirnos,
rayemos las cifras que ¡Hey, 9! Ahora puedes
transformo, tú no restarme tu valor.
podrías restarme. han cambiado.
3 12 3 12 3 12 ¡Muy bien!
Aut poiesis
642 642 642
-189 -189 -189
¡Hey, Tres! Debo
12 menos 9 es 3. restarte 8, pero...
¡Tú eres menor!
3 12 3 12 3 12
642 642 642 ¡Es muy fácil!
Se repite la
-189 -189 -189 transformación.
3 3 3
3 12 3 12 Te daré el 1 que
3 12
Espérame. Le
pediré un 1 al 6
que está aquí.
642 Préstame un
1, por favor. 642 necesitas, pero
también debo
bajar mi valor.
642
-189 -189 -189
3 3 3
Ya no soy un 6.
5 3 12 5 3 12 Ahora puedes
5 13 12 ¡Gracias!
¡Ahora soy un 5!
642 642 darme el 1
que te pedí. 642 ¡Me convertí
en un 13!
-189 -189 -189

3 3 3
374
Para no
¡Hey, 642!
¡Te has confundirnos, Aut poiesis
transformado 5 13 12 rayemos la
cifra que ha
otra vez!
5 13 12 642 cambiado. 5 13 12
642 Ya te lo dije.
-189 642
-189 Si no me
transformo,
no podrías 3 -189
3 restarme.
3
13 menos 8 es 5... 5 menos 1 es 4.
5 13 12 ¡Muy bien! 5 13 12 5 13 12
¡Hey, 8!
Ahora
642 642 642
puedes
restarme
tu valor.
-189 -189 -189
3 53 453
Entonces, 642 ¡El juego ha terminado!
menos 189 es
igual a 453. ¡Pero el 642 ha desaparecido!
5 13 12 5 1312
642 642 189
-189 -189 453
453 453
No desapareció. Yo soy la cantidad que Si no me crees, hagamos
Se ha repartido le resté y tú eres la una adición entre nosotros
entre tú y yo. cantidad que le quedó. y el 642 aparecerá...
¡En toda sustracción
ocurre lo mismo!
¡No entiendo! ¡Otro juego!
¡No te creo!
189 453 189 453 189 453

Fin
375
Aut poiesis
Historieta de Sustracción - Cómo restar en números que tienen muchos ceros.

porque:


Advertencia:
La historieta sólo es para recordar la técnica (o aprender solo), NO puede reemplazar la necesidad de
376
Aut poiesis
de
Sustracción ¡Hola, 800! ¡Buena idea!
Cómo restar en
números que tienen
muchos ceros. 800 324 800 324
A mí me gusta Yo soy el menor,
por eso estoy abajo. ¡Hey, Cero! Debo
la sustracción. restarte 4, pero...
Muy bien. Ahora ¡Tú nada tienes!
Si vamos a restar, réstame con tu 4.
el número mayor
debe estar arriba.
800 800
800 324 -324 -324
Espérame. Le ¿Me puedes prestar un 1?
pediré un 1 al 0 Ya escuché. Te daré el 1
que me acompaña. No puedo, porque nada que necesitas, pero yo
tengo, pero le pediré al 8. quedaré en 7.
800 800 800

-324 -324 -324
Ya no soy un 0. ¡Soy un 10! Por darte 1, yo quedé con 9. ¡Hey, 800! Te has
transformado
Ahora puedes darme ¡Ahora soy un 10! completamente.
el 1 que te pedí.
9 9
7 10 7 1010 7 1010
800 800 800
-324 -324 -324
377
Así es. Si no me Para no confundirnos,
rayemos las cifras que ¡Hey, 4! Ahora puedes
transformo, tú no restarme tu valor.
podrías restarme. han cambiado.
9 9 9
7 1010 7 1010 7 1010 ¡Muy bien!
800 800 800
-324 -324 -324
10 menos 4 es 6. 9 menos 2 es 7. 7 menos 3 es 4.
9 9 9
7 1010 7 1010 7 1010
800 800 800
-324 -324 -324 Aut poiesis
6 76 476
Entonces, 800 ¡El juego ha terminado!
menos 324 es
9 igual a 476. 9 ¡Pero el 800 ha desaparecido!
7 1010 7 1010
800 800 324
-324 -324 476
476 476
No desapareció. Yo soy la cantidad que Si no me crees, hagamos
Se ha repartido le resté y tú eres la una adición entre nosotros
entre tú y yo. cantidad que le quedó. y el 800 aparecerá...
¡En toda sustracción
ocurre lo mismo!
¡No entiendo! ¡Una comprobación!
¡No te creo!
324 476 324 476 324 476

Fin
378
Aut poiesis
Historieta de Multiplicación - Cómo multiplicar sin reserva.

porque:


Advertencia:
La historieta sólo es para recordar la técnica (o aprender solo), NO puede reemplazar la obligación de
379
Aut poiesis
de
Multiplicación ¡Hola, 3! ¡Ya! ¡Me encanta!
Cómo multiplicar
sin reserva.
3 412 3 412
A mí me gusta Tú y yo nos juntamos, No importa el orden de
la multiplicación. separados por una X. los números, porque...
¿Quién se anota ¡Se obtiene el

¿Cómo se multiplica? primero? ¿Tú o yo? mismo resultado!
3 412 3 x 412 412 x 3

¡Correcto! Pero es mejor Por lo tanto, tú debes Ahora, debes hacer una
que se anote primero el estar antes que mí. raya bajo tus tres dígitos.
que tiene más dígitos.
Tú tienes sólo un ¡Así es más fácil

dígito; yo tengo tres. la multiplicación!
412 x 3
3 x 412 412 x 3
Yo comienzo a multiplicar: 3 por 1 es 3. Recuerda
3 por 2 es igual a 6. que la X se lee "por". 3 por 4 es igual a 12.
El resultado se anota El resultado se anota ¡Usaste la tabla del 3!

bajo la raya. bajo la raya.
412 x 3 412 x 3 412 x 3

6 36 1236 Fin
380
Aut poiesis
Historieta de Multiplicación - Cómo multiplicar con reserva.

porque:


Advertencia:
381
Aut poiesis
Historieta ¡Hola, 694! ¿Juguemos a calcular?
de
Multiplicación ¡Hola, amigo 5! ¡Eso me gusta!
Cómo multiplicar
con reserva.
5 694 5 694
Juguemos con la No importa el orden, 5 por 4 es igual a 20.
multiplicación. pero así es más fácil.
Ya hice mi raya; ¿Cómo se

Entonces, yo debo puedes comenzar. anota el 20?
estar antes que tú.
5 694 694 x 5 694 x 5

Se anota el 0 y se reserva el 2. 5 por 9 es 45, pero... 5 por 9 es 45, más 2 es 47.
Se reserva en el ¡Debes sumar ¡Se suma

número que sigue. la reserva! la reserva!
2 2 2
694 x 5 694 x 5 694 x 5
0 0 0
5 por 6 es 30, más 4 es 34. Se anota el 34, sin reservar...
Del número 47,
se anota el 7 y se reserva el 4. Se suma la reserva. ¡Es muy fácil!
4 2 4 2 4 2
694 x 5 694 x 5 694 x 5
70 70 3470 Fin
382
Aut poiesis
Historieta de Multiplicación - Cómo multiplicar con uno o más ceros.

porque:


Advertencia:
383
Aut poiesis
Historieta
¡Hola, amigo 163!
de ¿Juguemos a multiplicar?
Multiplicación ¡Hola, cuatro mil! ¡Por supuesto!
Cómo multiplicar
con uno o más ceros.
4000 163 4000 163
Es más fácil si yo Se anota el 2 y se reserva el 1.
estoy aquí, porque 4 por 3 es igual a 12.
tengo los ceros. Se reserva en el
¿Cómo se número que sigue.
Ya hice mi raya. anota el 12?
1
163 x 4000
163 x 4000 163 x 4000 2
4 por 6 es 24, más 1 es 25. Del número 25, 4 por 1 es 4, más 2 es 6.
se anota el 5 y se reserva el 2.
¡Se suma Se suma la reserva.
la reserva!
1 2 1 2 1
163 x 4000 163 x 4000 163 x 4000
2 52 52
Se anota el 6, y al final... ¡Se anotan todos los ceros! No olvides anotar el punto.
¿Qué haces con tus ceros? ¡Sólo se bajan! ¡Es muy fácil!
2 1 2 1 2 1
163 x 4000 163 x 4000 163 x 4000
652 652000 652.000 Fin
384

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AUTOPOIESIS

de la Escuela Sylvia y Marcelo

PRIMERA PARTE - 2019

Autores del modelo (metodología, materiales, pruebas, libros):

Registro de propiedad intelectual: 216.879

Si necesita orientación, o quiere uno de

Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879

Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879

La principal causa por la cual el sistema educativo fracasa, en cualquier país

El profesor o directivo que cree que sus

La solución siempre es muy fácil para quien la conoce, es imposible para

Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879

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Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879

Es fundamental que usted:

Emoción necesaria para el éxito:

Modelo pedagógico Autopoiesis.

Modelo pedagógico Autopoiesis:

-algunos niños pueden tener dificultades para lograr alto rendimiento.

-conozca nuevas metodologías, procedimientos, protocolos, para obtener éxito de alto

Modelo pedagógico Autopoiesis.

Sólo dos diferencias entre libros de Autopoiesis y del Mineduc

Desafío para su colegio:

Modelo pedagógico Autopoiesis: registro de propiedad intelectual Nº 216.879

Prekínder: tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1

Kínder: -tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1

1° Básico: -tarjetas con sonidos iniciales + Lenguaje 1 (niños comunes)

3° Básico -Lenguaje 4 (comienza con déficit de tiempo)

2 Modelo pedagógico Autopoiesis:

Cuando la enseñanza es inútil, el REaprendizaje es imprescindible, por otro camino.

1 Modelo pedagógico Autopoiesis:

Qué libros corresponden a cada curso, se explica en el capítulo:

2 Modelo pedagógico Autopoiesis:

6° Básico -Cuentos Clásicos 1

2 Modelo pedagógico Autopoiesis:

Con fe siempre hay milagros:

5° Básico -Cuentos Clásicos 1

6° Básico -Cuentos Clásicos 1

2 Modelo pedagógico Autopoiesis:

-Don Quijote de La Mancha 1

3 Modelo pedagógico Autopoiesis:

El niño que nunca asistirá a la escuela:

El niño que ha desertado de su escuela:

Con fe siempre hay milagros:

Prekínder: tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1

Kínder: -tarjetas con sonidos iniciales + Leo en el Jardín 1

1° Básico: -tarjetas con sonidos iniciales + Lenguaje 1 (niños comunes)

5° Básico -Cuentos Clásicos 1

6° Básico -Cuentos Clásicos 1

3 Modelo pedagógico Autopoiesis:

-Don Quijote de La Mancha 1

4 Modelo pedagógico Autopoiesis:

Las buenas prácticas siempre se imitan

Modelo pedagógico Autopoiesis: Registro de propiedad intelectual Nº 216.879

1 Modelo pedagógico Autopoiesis:

2 Modelo pedagógico Autopoiesis:

Esto sólo es posible si el colegio ha modificado su práctica pedagógica, especialmente en:

-Escuela especializada (universitaria).

Con la programación de los libros de Autopoiesis se puede ver:

-el desfase académico de un alumno o curso.