República Dominicana

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, -UCE-

Recinto San Juan de la Maguana

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

ESCUELA DE PEDAGOGÍA

ANTEPROYECTO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA SEGUNDO CICLO CONCENTRACIÓN EN
LENGUA ESPAÑOLA Y CIENCIAS SOCIALES

TÍTULO
Implementando estrategias para desarrollo de habilidades en la producción de textos
funcionales con énfasis en la carta y el comentario, en los estudiantes de 6to A, Colegio
Lucille Rupp, Distrito Educativo 02-05, año escolar 2018-2019.

SUSTENTADO POR
Jenniffer Sánchez Rodríguez
Cruz Mary Mateo Paniagua
Sarah María Guillén Pérez

Eunice Mercedes de la Rosa, M.A. Idalina Gónzalez Peña, M.A.

Asesor temático Asesor metodológico

Director:
José Lucía Marquez Meran, M.A.
San Juan de la Maguana, Rep. Dom.
Los conceptos expuestos en el
presente Anteproyecto de Trabajo
de Grado son de la exclusiva
responsabilidad de las sustentantes.
 Tema
Dificultad en la producción de textos funcionales con énfasis en la carta y el comentario,
en los estudiantes de 6to A, Colegio Lucille Rupp, Distrito Educativo 02-05, año escolar
2018-2019.
 CAPÍTULO I
APROXIMACIÓN A LA REALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se describe la descripción del contexto a nivel local e institucional, se

muestra la constitución del equipo investigador, descripción de la situación problemática,
justificación, conceptualización del tema con sus antecedentes, conceptos, la hipótesis de
acción y los objetivos de la investigación.

1.1. Descripción del contexto

En este apartado se aborda el contexto local e institucional de la investigación, se presentan

los aspectos más importantes de la comunidad donde está ubicado el centro educativo, se
describe la escuela en donde se implementará el proyecto de investigación.

1.1.1. Contexto local

San Juan de la Maguana, es el municipio cabecera de la provincia San Juan, ubicado en la

región occidental de la República Dominicana. Está limitado al norte por el Municipio Juan
de Herrera, al sur el Municipio Vallejuelo, al este el Río Yaqué del Sur y al oeste el Distrito
Municipal Pedro Corto.

De acuerdo con los datos obtenidos por el portal digital del Ayuntamiento de San Juan de la
Maguana, la extensión territorial del municipio es de 1,728 km2, en donde habitan 78,313
personas, siendo 39,631 hombres y 38,682 mujeres. Además, tienen una densidad
poblacional de 76 habitantes/km2. Su temperatura promedio anual es de 24.9 grados
centígrados y el promedio de días de lluvias al año de 91.5 días.

Reseña histórica

Para abordar la historia del municipio, tomamos como referencia a Labour, Martínez y
Urbáez (2012, pág. 38), quienes afirman que San Juan de la Maguana fue fundado a
principios del siglo XVI, en 1503 y se le dio este nombre en honor a San Juan Bautista y por
el nombre taíno del valle/Maguana.
Desde su inicio fue una villa floreciente por la riqueza de su flora y la benevolencia de su
clima. El cultivo de frutales y comestibles de todo tipo, además de la explotación de la caña
de azúcar como renglón comercial de importancia, constituyeron el renglón principal para el
empleo de mano de obra. San Juan poseyó en principio cuatro "trapiches" para la explotación
de la caña a los que los colonos llamaban "ingenios". El primero de estos trapiches estuvo
instalado en el centro de la población.

Aspectos económicos

En el centro de la ciudad, las principales actividades económicas son los negocios

(restaurantes, supermercados, centros de diversión, bares, repostería, heladería), plazas
comerciales, bancos, empleos públicos, diferentes líneas de transporte (como el moto-concho
y las guagüitas). En la periferia, tiene mucho auge la agricultura, gracias a las tierras fértiles
y el clima, son aptas para el cultivo de cereales y leguminosas, tales como: los fríjoles, arroz,
maíz, maní, gandules, habas y anconis, los cuales le han dado el nombre a la provincia de El
Granero del Sur. Además, se cultiva la yuca, batata, yautía, entre otros tubérculos. La
ganadería, es la actividad económica que deja como beneficio a la comunidad la
comercialización de la leche y la carne. Además de la fabricación de productos lácteos como
el queso y el yogurt.

Aspectos educativos

El municipio San Juan de la Maguana, es sede de la Dirección Regional de Educación 02, la

cual cuenta con 7 distritos educativos (Distrito Educativo 02-01, Comendador, Elías Piña;
Distrito Educativo 02-02, Pedro Santana; Distrito Educativo 02-03, Las Matas de Farfán;
Distrito Educativo 02-04, El Cercado; Distrito Educativo 02-05, San Juan- Este; Distrito
Educativo 02-06, San Juan- Oeste; Distrito Educativo 02-07, Hondo Valle), de los cuáles 4
están ubicados en la provincia, sin embargo, específicamente el municipio cuenta con los
Distritos 02-05 y 02-06.
El Distrito Educativo 02-05, San Juan Este, tiene su sede en el municipio de San Juan de la
Maguana, ubicada en el sector de la Mesopotamia. Está conformado por 83 centros públicos,
16 centros privados y 2 Centros Semi- Oficiales, para un total de 101 centros.

Asimismo, el Distrito Educativo 05-06, San Juan Oeste, recoge la parte Norte del litoral
geográfico del Municipio de San Juan de la Maguana, Juan de Herrera con sus secciones y
parajes, extendiéndose al Suroeste el Distrito Municipal de Pedro Corto con sus secciones.
Cuenta con 87 centros de básica, 14 centros de media, 8 centros de adultos y un centro
privado, los centros más distantes son los que están ubicados en las carreteras San Juan - Las
Matas de Farfán - San Juan - Sabaneta.

Aspectos socioculturales

En este municipio se celebran fiestas patronales dedicadas a San Juan Bautista las cuales
inician el 15 de junio y culmina el 24 de junio de cada año, en estas fiestas se hacen corridas
de caballos por las calles y el salto del saco. También, una de las tradiciones durante ese día
es asistir a misa para brindarle tributo al patrón, celebrándose misas en la Catedral San Juan
Bautista. Además, los forasteros realizan viajes aprovechado para visitar la comunidad de
Maguana Arriba, donde Liborio Mateo organizó su movimiento religioso.

El municipio, existen diferentes monumentos culturales, tales: las casonas del centro de la
cuidad, el Parque José María Cabral, Parque Francisco del Rosario Sánchez, Parque Duarte,
Plaza Ceremonial Indígena Corral de los Indios, Plaza Francisco Alberto Caamaño Deñó,
Plaza Cultural San Juan, Plaza Orlando Martínez, Plaza Profesor Juan Bosch, Catedral San
Juan Bautista, Cementerio Municipal, entre otras.
La comida típica es el chenchén, chacá, habichuelas con dulce, además, arroz, habichuela y
carne, etc. En otro orden, en el municipio existen diferentes grupos religiosos, como
católicos, evangélicos, adventistas, testigos de Jehová, los mormones, entre otros.

1.1.2. Contexto institucional

El Proyecto Educativo de Centro, señala que el Colegio Lucille Rupp, está ubicado en la
provincia San Juan, específicamente en el municipio cabecera San Juan de la Maguana. Está
delimitado de la siguiente manera: al norte la calle General Cabral, al sur la calle Santomé,
al este la calle 19 de marzo y al oeste la calle Colón.

Reseña histórica

El Colegio Evangélico Lucille Rupp, fue fundado en el año 1956 con el nombre de Colegio
Evangélico Sureño o Colegio Evangélico del Sur, por la señorita Lucille Rupp. Esta fue una
joven visionaria y con vocación de servicio junto a otros colaboradores más cercanos, los
cuales recorrieron la cuidad en esa época y algunas comunidades cercanas, como: Las
Charcas, Lavapié y otras, en búsqueda de niños y jóvenes, quienes fueron parte de los
primeros matriculados del centro educativo.

En su primer año escolar (1956-1947) empezó a funcionar con 11 estudiantes y 3 maestros,

sin embargo, a medida que pasaban los años la matrícula iba aumentando. Luego, en el año
1977, la Secretaría de Educación (hoy llamado Ministerio de Educación), le concedió la
adscripción mediante la Ordenanza 4’75 por haber cumplido con los requisitos que se
requiere, de acuerdo al informe rendido por el Director Regional de turno.

Para el año 1978-1979, el colegio comenzó a funcionar con el nombre de la que fue su
fundadora 22 años atrás: Lucille Rupp. En este año escolar quedó completo el Nivel
Secundario con unos 10 estudiantes, en el 6to de Secundaria.
Infraestructura del colegio

La planta física del centro educativo está construida en block y techo de hormigón armado.
Está dividido en dos estructuras, la construida más reciente para el Nivel Inicial y Primario
y la segunda para el Nivel Secundario.

La construcción donde está ubicado el Nivel Inicial y Primario, cuenta con su propio portero
y tres niveles de cuatro aulas cada una, que suman 12. Además, hay 3 oficinas, una en cada
nivel destinadas para fines administrativos. En el primer nivel está la biblioteca, en el
segundo el área de coordinación y en el tercero el departamento de psicología. En sentido
general, cuenta con 3 baños.

La estructura que alberga el Nivel Secundario, posee su propio portero y está dividida en dos
niveles, en este caso, de 6 aulas cada una. También, cuenta con una biblioteca, un área de
contabilidad, un área de coordinación, la dirección, dos cafeterías (una en cada nivel) y tres
baños.

El colegio carece de área de área verde y de espacio para la recreación y descanso, sin
embargo, posee una cancha amplia para el desarrollo de actividades físicas y otros eventos
realizados en el centro educativo.

Además, cuenta con una iglesia evangélica donde parte de los miembros del centro educativo
se congregan y realizan otras actividades religiosas.

Descripción del aula

El aula del 6to grado, sección A, está en óptimas condiciones físicas, se halla pintada de color
blanco hueso y es bastante espaciosa. Cuenta con una pizarra blanca de gran tamaño, tiene
las diferentes zonas dividas, con sus respectivas designaciones, carteles y recursos. Posee
buena iluminación, pero carece de abanicos, sin embargo, cuenta con varias ventanas que
permite la circulación del aire.
Descripción de la docente

La docente anfitriona, que a la vez es la jefa de curso y maestra del área de Lengua Española,
cuenta con una preparación académica de Licenciada en Educación Básica. Es una persona
responsable, honesta y reconoce sus debilidades y fortalezas. Es una excelente profesional y
tiene un buen dominio de los contenidos que imparte. Durante el proceso de clases, mantiene
la disciplina en el aula y es empática con los estudiantes.

Descripción de los alumnos

Los estudiantes de 6to grado, sección A, suman un total de 37 niños y niñas, los cuales
mantienen un buen comportamiento en la mayoría de los casos, son educados, inteligentes,
responsables. Un mayor porcentaje proviene de clase media, hay estudiantes que viven con
ambos padres, otros con un solo progenitor, algunos con tutores o abuelos. En el proceso de
intervención, se han mostrado cariñosos, interesados y con deseos de mejorar su dificultad.
Matrícula del centro

A continuación de desglosa la cantidad de estudiantes, maestros y personal administrativo

con que cuenta el colegio.

Tabla 1. Matrícula estudiantil

Nivel Femenino Masculino Total
Nivel Inicial
Pre-Kinder 19 14 33
Kinder 16 17 33
Pre-Primario 23 29 49
Nivel Primario
1ero 25 22 47
2do 29 15 44
3ero 35 28 63
4to 33 32 65
5to 22 25 47
6to 39 34 73
Nivel Secundario
1ero 33 30 63
2do 37 25 62
3ero 51 37 88
4to 32 26 58
5to 27 29 56
6to 27 28 55
Total 448 391 836
Fuente: informaciones recopiladas en la dirección del centro educativo.

Tabla 2. Matrícula de docentes

Nivel Masculino Femenino Total
Nivel Inicial 0 6 6
Nivel Primario 3 18 21
Nivel Secundario 5 15 20
Total 8 39 47
Fuente: informaciones recopiladas en la dirección del centro educativo.

Tabla 2. Personal administrativo

Cargo que desempeña Masculino Femenino Total
Director/a 0 1 1
Secretarias 1 0 1
Coordinadores 0 2 2
Sección administrativa 0 1 1
Bibliotecaria 0 1 1
Contadora 0 1 1
Orientadora 0 1 1
Total 1 7 8
Fuente: informaciones recopiladas en la dirección del centro educativo.
Filosofía institucional

Este colegio comparte una filosofía cristiana, creen que la biblia (Antiguo y Nuevo
Testamento) es la palabra de Dios y se basan en la vida, enseñanzas y milagros de Jesús de
Nazaret, como lo presenta en el Nuevo Testamento.

Misión
El colegio Evangélico Luccille Rupp es un centro educativo que existe para educar en
integridad y calidad a estudiantes que puedan se modelo en el carácter y las competencias
académicas técnicas necesarias para integrarse a la sociedad de manera que otros vean la obra
de cristo por medio de sus potenciales.

Visión
Servir una educación de excelencia enfocado en el reino, que permite impactar a las nuevas
generaciones con el evangelio, de manera que glorifiquen a Dios.
1.2. Constitución del equipo de investigación

La Universidad Central del Este (UCE) en su Recinto de San Juan, tiene como requisito la
realización de un proyecto de investigación- acción, para culminar las licenciaturas en
educación becadas por el INAFOCAM. En ese sentido, se constituyó este equipo
investigador para la elaboración de dicho proyecto.

El equipo está compuesto por Cruz Mary Mateo Paniagua, Jenniffer Sánchez Rodríguez y
Sarah María Guillén Pérez, las cuáles decidimos unirnos. Ya que contamos con cualidades
similares, tales como: responsabilidad, solidaridad y compañerismo. Además, tenemos
características individuales que nos distinguen y complementan para el desarrollo de un
trabajo exitoso, las cuáles citamos:

Jenniffer Sánchez Rodríguez: es una joven prudente, considerada, laboriosa, emprendedora

y cortés.

Cruz Mary Mateo Paniagua: se caracteriza por ser honesta, humilde, agradecida, respetuosa
y dedicada.

Sarah María Guillén Pérez: es diligente, dedicada al trabajo, tolerante, moderada, abierta al
cambio y con una vocación de servicio.

Por otra parte, con la intención de realizar una investigación eficaz, nos hemos dividido los
cargos y funciones de la siguiente manera:

Tabla 4. Cargos y funciones del equipo investigador

Miembro Cargo Función
Jenniffer Sánchez Coordinadora Organiza el trabajo de los demás miembros del equipo, y los medios
Rodríguez que utilizan para el logro de los objetivos planteados en la
investigación.
Cruz Mary Mateo Relatora Recopila las informaciones y todo lo ocurrido a lo largo de la
Paniagua investigación.
Sistematiza las experiencias y organiza los hechos de forma coherente
para luego plasmarlos en el informe escrito.
Sarah María Tesorera Administra los bienes económicos y recursos que se emplearan en el
Guillén Pérez transcurso del proyecto.
Fuente: elaborado por el equipo investigador.
1.3. Descripción de la situación problemática

Mediante un proceso de observación, pasantía e intervención pedagógica con los estudiantes

de 6to grado del Colegio Lucille Rupp, como equipo investigador observamos una serie de
dificultades que afectan el aprendizaje de los estudiantes, entre las cuáles cabe mencionar:

Poco domino de los conectores al escribir.

Debilidad en la segmentación de palabras.
Dificultad en la producción de textos funcionales como la carta y el comentario.
Problemas caligráficos y ortográficos.

Estas debilidades se mostraron con mayor claridad, al aplicar una evaluación diagnóstica, en
la que se les solicitaba a los estudiantes elaborar cartas, comentarios, recetas, conversaciones,
anécdotas y mostraron dificultad para ejecutar lo solicitado, arrojando una calificación media
de 61 puntos, lo que denota la gravedad del problema, ya que, escribían las palabras muy
juntas, sin coherencia, no conocían la estructura de estos textos, redactaban con poca
originalidad y escribían con cadeneta. Por lo que, la dificultad relacionada con dicha
competencia es la que más afecta a los estudiantes y les impide obtener los conocimientos
propios del grado.

Estas dificultades fueron socializadas con la maestra anfitriona y varios especialistas del área
de Lengua Española, de la Universidad Central del Este, Recinto San Juan, llegando al
acuerdo de trabajar con la producción de textos funcionales con énfasis en la carta y el
comentario.

Dentro de las posibles causas que pueden dar origen a esta dificultad, está el poco dominio
de los contenidos preliminares, falta de recursos didácticos, implementación de estrategias
metodológicas inadecuadas para enseñar los textos funcionales.
Como equipo nos comprométenos a implementar estrategias metodológicas e innovadoras
que minimicen esta debilidad y sus efectos posteriores.
1.4. Justificación

El Diseño Curricular del Nivel Primario, Segundo Ciclo en el área de Lengua Española
plantea que, en el 6to Grado, una de las habilidades o competencias a desarrollar en los
educandos “es la capacidad de producir diferentes tipos de textos, según la intención
comunicativa y de acuerdo al contexto formal e informal que le presente en la vida cotidiana,
académica, profesional y laboral”. La producción de textos va más allá de escribir, es saber
plasmar ideas al momento de redactar para lograr coherencia entre las palabras o conectores.
La escritura responde a la necesidad de comunicarse y relacionarse con otros de manera
escrita, así construir textos implica la construcción de significados a partir de otros tipos de
texto.

Lo antes escrito revela la importancia de implementar un plan de acción orientado a fortalecer

la competencia comunicativa a través de textos funcionales como la carta y el comentario.

De mejorarse esta dificultad se beneficiaría de forma directa los alumnos, ya que, con la
producción de los textos funcionales a trabajar en esta investigación fortalecerán su
capacidad crítica reflexiva, además, se fortalecerá su competencia comunicativa en el sentido
de que podrán utilizar estos textos como un medio para expresar sus sentimientos y sus
emociones. Otro agente beneficiado seria la maestra del grado, ya que, con el desarrollo de
la competencia comunicativa se garantiza el desarrollo de competencias de otras áreas
curriculares. Así mismo se beneficia la escuela, ya que, las competencias comunicativas
permean toda la formación del estudiante; por tanto, tendrá egresados con niveles académicos
más positivos. De igual modo, nosotras como equipo investigador nos beneficiaremos en la
medida en que fortalezcamos nuestras capacidades como futuras docentes del área de Lengua
Española.

De no implementarse esta investigación, los actores antes mencionados no tendrán los

beneficios descritos, pero además las competencias de las diferentes áreas se verán afectadas,
porque, cuando hay debilidad en una de las competencias del grado, esto va afectar las demás,
ya que, es sabido que el desarrollo de las competencias funciona de manera cíclica y
sistémica.
1.5. Conceptualización del tema

A continuación, se presentan los antecedentes que están relacionados con el tema de este
proyecto, así como los diferentes conceptos que son fundamentales para una mayor
comprensión del problema.

1.5.1. Antecedentes

Los antecedentes que se muestran a continuación, fueron realizados tanto a nivel nacional e
internacional, los cuáles sirven de referencia y guía para el desarrollo de este proyecto.

Antecedentes internacionales

González (2012), en su investigación titulada: "La producción de textos escritos a través del
aprendizaje colaborativo en alumnos de tercer grado de Primaria", realizada con el objetivo
de diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención grupal de aprendizaje colaborativo
que favorezca la producción de textos escritos en alumnos de tercer grado de primaria, llegó
a las siguientes conclusiones:

El trabajo colaborativo no sólo puede ser una realidad viable dentro del aula, sino que en
verdad favorece el alcance de los propósitos curriculares. En este sentido, es muy probable
que el aprendizaje colaborativo beneficie a los pares menos capacitados en diversas áreas
como matemáticas, sociales, etc. y no solamente la producción escrita.

La tarea de formar escritores no es fácil y no se logra sólo a partir de programas de

intervención, sino de trabajo continuo de alumnos y maestros, pero sobre todo de la
constancia, interés y confianza que los alumnos te brinden, confianza que poco a poco los
alumnos muestren independencia incluso en su propia autorregulación.

También se tomó en cuenta la investigación de Pabon y Bastinas (2012), titulada: "La

producción de textos como recurso didáctico para la escritura creativa", realizada con el
objetivo de incentivar la escritura creativa a través de la producción de textos como recurso
didáctico en los estudiantes del grado 512 jornada tarde del I.T.I. Francisco José de Caldas,
fundamentándose en los Estándares Básicos de Competencias de la lengua castellana. El tipo
de investigación que se utilizó fue la investigación acción. La misma, llegó a las siguientes
conclusiones:

La investigación realizada demostró que la experiencia pedagógica basada en la producción

de textos como recurso didáctico para la escritura creativa, incrementó la inventiva en la
lengua escrita por estudiantes de quinto grado, y a su vez permitió poner de manifiesto las
capacidades creativas de los niños.

El estimular en el aula la creatividad en general y en particular la creatividad verbal, les

permite a los niños enriquecer su pensamiento, su manera de expresarse y les proporciona
herramientas para interpretar el mundo desde distintos ángulos. El desarrollo de la escritura
creativa en el estudiante promueve la reflexión profunda sobre el mundo que lo rodea y le
permite crear un mundo de ficción como consecuencia de la interacción de la realidad con la
fantasía.

Así mismo, la investigación de Jiménez, et. Al. (2016), en su investigación titulada:

"Fortalecimiento de la producción textual en los estudiantes de grado quinto de básica
primaria del Colegio La Esperanza mediante la lúdica como estrategia pedagógica", cuyo
objetivo es fortalecer la producción textual en los estudiantes de grado quinto de Básica
Primaria del Colegio La Esperanza a través de estrategias pedagógicas centradas en la lúdica
y realizada bajo la metodología de investigación acción participación, llegó a las siguientes
conclusiones:

La observación inicial a los estudiantes permitió la identificación de falencias que se

manifestaron con el desarrollo de actividades siendo la más significativa el aspecto de
desmotivación en los temas alusivos a la producción textual llegando al punto de una nula o
limitada realización de los mismos, lo cual se enmarca en cierto postulado de Van Dijk
respecto al conocimiento e implementación de un modelo estratégico para la producción
textual, es decir, cuando el educando carece de herramientas para la realización de un trabajo,
prefiere optar por la negativa a participar en dichas actividades de redacción. Sin embargo,
el grupo investigador reconoció esta situación y generó espacios lúdicos de participación de
los estudiantes para involucrarlos, quizás sin percatarse ellos, en un cúmulo de estrategias de
producción escrita donde se establecía un modelo de trabajo que fortalecía su conocimiento
respecto a este tema.

Antecedentes nacionales

Capellán y Fernández (2012), mediante investigación titulada: "Estrategia de la enseñanza

utilizada en la producción escrita de textos argumentativos de los estudiantes del Segundo
Ciclo del Centro Educativo Profesora Mercedes Peña de Licey al Medio", realizada en
Santiago con el objetivo de determinar las estrategias utilizadas por el docente en la
producción escrita de textos argumentativos, la cual estuvo centrada en un informe
descriptivo, documental y de campo.

Concluyó que las estrategias utilizadas por los docentes y su correspondencia con los
lineamientos del currículo, el 100% de los docentes encuestados en la tanda matutina
consideró que utiliza la corrección del escrito. La elaboración de esquemas y de borradores,
la revisión de escritura, la tipología textual y la lectura de diversos géneros sólo el 50% de
los docentes dice utilizarla. Por el contrario, En la tanda vespertina el 100% de los docentes
afirmó utilizar la elaboración de esquemas y de borradores, la revisión de escritura la
topología textual y la lectura de diversos géneros.

Se determinó que entre las estrategias que promueve en el currículo, fueron utilizadas: la
activación de experiencias previas, la retroalimentación del tema y la explicación de la
estructura de textos argumentativos.

Liranzo y Martínez (2009), mediante su investigación titulada: "Producción escrita de los

estudiantes de Octavo Grado, Escuela Básica Javiela Ramona Vásquez del Distrito Educativo
06-06 de Moca”, realizada con el objetivo de analizar la producción escrita de los estudiantes
de 8vo. Grado, siendo la misma de tipo descriptivo, se llegó a la siguiente conclusión:

Analizada la producción escrita de los estudiantes el estudio mostró que la misma presenta
apatía por la producción escrita por parte de los estudiantes, desinterés y actitud negativa
hacia la misma, los estudiantes prefieren la expresión oral sobre la escrita.

Rober y Martínez (2009), en su investigación titulada: "Los errores constructivos de la

producción escrita en niños y niñas de 7mo grado de la Escuela Básica Buenas Nuevas", en
el Distrito Nacional, cuyo objetivo principal fue capacitar a los docentes en la aplicación de
estrategia integradora del enfoque funcional y comunicativo de la lengua, su metodología
utilizada fue de tipo cualitativo y descriptivo, llegó a las siguientes conclusiones:

Los análisis realizados indicaron que luego de realizar varias visitas en el Centro Escolar, se
encontraron los siguientes errores, en sus producciones escritas: omisión de fonemas,
sustitución de fonemas, cadenas de fonemas, inversión, algunas muestras de trazos
convencionales incorrectos; tanto en trazos cursivos como en el script, escaso uso de los
signos de puntuación y falta de coherencia en las ideas escritas.

Antecedentes locales

Martínez, Peña y Mateo (2016), en su investigación titulada: “Fortaleciendo la comprensión

de textos sencillos (cuentos, afiches e instructivos) en niños/as de Tercer Grado (A) de la
Escuela Básica Damián David Ortiz, Distrito Educativo 02-03”, en Las Matas de Farfán,
llevada a cabo con el objetivo de fortalecer la comprensión de textos sencillos (cuentos,
afiches e instructivos), en los estudiantes de tercer grado (A), realizada bajo la metodología
de investigación acción, llegaron a la siguientes conclusiones:
Cuando se realizan diferentes intervenciones pedagógicas tomando en cuenta temas de
interés para los estudiantes e integrando a sus padres mediante charlas, se fomenta el interés
por el conocimiento de los niveles de la lectura. Con la realización de talleres y caminatas de
lecturas, utilizando estrategias pedagógicas que hacen que los alumnos valoren y den
importancia a la comprensión y al cuestionamiento de la lectura, se fortalece la comprensión
de cuentos sencillos en los/as niños/as. Cuando se realizan actividades dinámicas y
divertidas, tales como cine foro, tarde de biblioteca, actividades sobre historietas, se logra
promover la motivación y curiosidad en los niños por la comprensión lectora.

De Oleo, Taveras y Alcántara (2017), por medio de su investigación titulada: “Desarrollando

competencias de producción escrita, a través de textos literarios (cuentos e historietas) en
estudiantes de 5to grado, sección “C”, de la Escuela Inicial y Básica Mercedes Consuelo
Matos”, en San Juan de la Maguana, cuyo objetivo es desarrollar competencias de producción
escrita, a través de textos literarios (cuentos e historietas) en los estudiantes, realizada bajo
la metodología de investigación acción, llegaron a las siguientes conclusiones:

A través de charlas, talleres, intervenciones áulicas y tutorías, los estudiantes toman

conciencia sobre la importancia de la producción escrita en la vida cotidiana. Mediante
intervenciones áulicas focalizadas sobre el cuento: función y estructura, componentes del
cuento, horas de escritura y tutorías, se fomentan habilidades de producción escrita en los
estudiantes.

Las intervenciones áulicas focalizadas sobre las historietas, su función y estructura, ayudan
al fortalecimiento de los alumnos en las destrezas de producción escrita. Al implementar
estrategias innovadoras, tales como: tarde recreativa de escritura, cine fórum, maratón de
escritura y talleres, se favorece la producción escrita en los estudiantes.

Encarnación, Díaz y Peña (2017), en su investigación: “Desarrollando habilidades en la

producción textual a través de elementos de la cultura patriótica en estudiantes d 5to grado,
sección B de la Escuela Básica Higüerito Urbano, Distrito Educativo 02-06”, en San Juan,
cuyo objetivo es desarrollar las habilidades en la producción textual, a través, de los
elementos de la cultura patriótica en los estudiantes, ejecutada bajo la metodología de
investigación-acción, llegaron a la siguientes conclusiones:
Al orientar el proceso de producción textual utilizando los pasos para la redacción que
involucre el uso de técnicas de investigación de las ciencias sociales, se logra desarrollar
seres humanos críticos, competentes, indagadores y capaces de desarrollar producciones
textuales con coherencia y con informaciones objetivas.

Implementar actividades educativas y festivas conducentes al aprendizaje de la producción

textual por medio de los elementos de la cultura patriótica, fomenta en la comunidad
educativa el interés por los estudiantes de expresar a través de la producción textual sus ideas,
sentimientos y apego a la cultura que los identifican, fortaleciendo su identidad nacional.

El equipo investigador opina que estos antecedentes son muy importantes, ya que muestran
los pasos mediante los cuales los investigadores superaron la problemática planteada, por lo
que, servirán como guía para el desarrollo de este proyecto.
1.5.2. Marco conceptual

En este apartado se definen los diferentes conceptos alusivos a la producción de textos

funcionales, así como las diferentes estrategias que ayudan a desarrollar estas habilidades.

Textos

Herrer (2006, pág. 14), un texto es, “un enunciado completo considerado como una totalidad
de sentido organizada en torno a un tema encadenado con cohesión interna, y configurada de
manera coherente, es decir adaptada a un contexto de comunicación. Para que un enunciado
pueda ser analizado como un texto, es necesario convertirlo en objeto de conocimiento y
enfocarlo desde una teoría abstracta de la textualidad”.

Corbacho (2006, pág. 80), sostiene que el texto “es la unidad lingüística comunicativa
fundamental, producto de la actividad humana, que posee siempre carácter social; está
caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda
y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a
su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del
sistema de lengua”.

Para Romeo y Domenech (, pág. 1), el texto “es una unidad comunicativa compleja emitida
intencionadamente por un hablante en una situación concreta. Puede ser oral o escrito y ha
de tener un significado pleno, es decir, un sentido completo y ser autónomo desde el punto
de vista lingüístico. El análisis de un texto consiste en la descripción detallada de las
peculiaridades que ofrece en sus distintos niveles: extratextual (adecuación), textual
(coherencia y cohesión) y Verbal (da cuenta de las particularidades de uso de la lengua)”.

Sánchez (2017, pág. 61), el texto “es una unidad lingüística que permite medir la capacidad
de composición y selección del lenguaje cuando este se expande más allá de la oración”.
El equipo investigador sostiene que un texto es una unidad lingüística con sentido organizado
de forma en que comunicar; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así
como coherencia profunda y superficial.
Textos funcionales

Sánchez y Martínez (2007, pág. 10), plantea que “los textos funcionales son aquellos cuyo
contenido y diseño permiten lograr un fin y obtener un beneficio específico. Deben ser claros,
directos y unidireccionales. Las funciones de la lengua que se identifican en este tipo de
textos son la apelativa, la referencial y, en algunos casos, la emotiva o expresiva”.

Por otro lado, Vidal (2010, pág. 12), dice que “los textos funcionales son escritos que tienen
una utilidad práctica y cumplen con un propósito específico: referir, persuadir, solicitar o
explicar. Podemos encontrar diferentes tipos: escolares, personales, labores y sociales. Los
textos funcionales comparten las mismas funciones de la lengua y poseen características
generales en común”.

De acuerdo con, Zarzar (2016, pág. 5), los textos funcionales “son aquellos textos que tienen
un carácter eminentemente práctico, es decir, cuya producción está orientada a un fin útil e
inmediato”.

Para el equipo investigador los textos funcionales son de suma importancia por la razón que
nos permiten obtener beneficios específicos, claros, directos y unidireccionales. Por otra
parte, hacemos referencia a los textos funcionales como una unidad practica que cumple con
el propósito de referir, persuadir, solicitar o explicar, cada una de estas características son
válidas para el proceso de producción de textos, es de vital importancia conocer cada función
de estos textos, para llevarlo a la práctica y el aprendizaje sea significativo.

Función

Dzul (, pág. 2), señala que “los textos funcionales son textos en donde predomina la función
apelativa del lenguaje. Es decir, se dirigen a un receptor en forma directa, clara y precisa para
indicarle los pasos o acciones a seguir para realizar una o varias acciones. En algunas
ocasiones, los textos funcionales nos indican, además, los materiales que se requieren para
lograr lo que deseamos o necesitamos hacer
El texto funcional es un escrito cuya información y diseño facilitan su empleo para la
obtención de un propósito, generalmente relacionado con la solución de un problema
específico. Los textos funcionales pueden ser de carácter personal (curriculum vitae, recados,
correos electrónicos); escolar (notas de clase, cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
resúmenes); comercial (avisos, cartas); laboral (solicitudes, memorandos, oficios) y algunos
otros. Cada uno tiene su propio diseño, lo cual es el primer paso para que tanto el que lo
escribe como el que lo lee logren su propósito.”.

Zarzar (2014, pág. 5), plantea ejemplos de las diferencias de los textos funcionales, tomando
como referencia su función, de esta manera, expresa que:

“No es lo mismo escribir una carta a un pariente o familiar, que escribir un memorando. La
carta es un texto de carácter personal, mientras que el memorando es un texto de tipo
funcional. No es lo mismo redactar un reporte científico de investigación, que hacer un
resumen o un cuadro sinóptico de algún texto leído durante el proceso de esa investigación.
El reporte de investigación es un texto de tipo expositivo, mientras que el resumen y el cuadro
sinóptico son texto de carácter funcional. No es lo mismo escribir unas memorias o una
autobiografía, que escribir el currículum vítae. Mientras que las memorias y la autobiografía
son textos de carácter histórico y personal, el currículum vítae es un texto de tipo funcional”.

Como equipo investigador estamos de acuerdo con cada autor, por la razón que para poder
redactar los diferentes tipos de carta debemos saber cuál es su función, de esa forma se puede
tener mayor claridad a la orea de elaborar textos.

Características

Vidal (2010, pág. 17), indica que, en general, los textos funcionales presentan en común
determinadas características externas, es decir, en su forma. Algunas de ellas son:
“El tamaño del papel. Estarás de acuerdo que, si pretendemos escribir un oficio, una solicitud
de empleo o nuestro currículum vitae, no podremos elaborarlo en una hoja de nuestra libreta.
Necesariamente tendremos que redactarlo en una hoja blanca. El tamaño lo determinará el
tipo de texto funcional que escribiremos, para un oficio, solicitud, circular, currículum vitae
usaremos el tamaño carta; para un memorándum o un recibo, utilizaremos media carta.

La ubicación y distribución de las partes del oficio. Como podrás darle cuenta, los textos
funcionales son demasiado “formales”, es por eso que la ubicación y distribución de sus
partes (lugar y fecha, asunto, destinatario, vocativo, cuerpo del texto y despedida) deben ser
correctos según el texto funcional que estemos utilizando. Cuando hablamos de ubicación
nos referimos al orden en el que deben ser colocadas; y la distribución, a los márgenes,
sangrías y separación de letras y palabras que emplearemos para darle un aspecto agradable
a nuestro escrito.

Uso de vocativos, siglas y abreviaturas. Los textos funcionales exigen en algunos casos
algunas formalidades, como son el uso de siglas y abreviaturas. En los textos funcionales
tradicionales las abreviaturas eran formulismos que se empleaban para economizar el
lenguaje. Hoy, las nuevas generaciones han diseñado una serie de abreviaturas que se utilizan
en los nuevos formatos de textos funcionales, y que sólo es posible traducirlas para quienes
manejan el código de ese lenguaje. Sin embargo, es necesario que conozcas algunas de las
viejas fórmulas, pues es muy probable que las necesites, más adelante, en tu vida laboral.

Frases de saludo y despedida. El texto funcional requiere siempre de frases que convenzan
a nuestro interlocutor, pues en ellos, por lo general, solicitamos algo a nuestro destinatario,
por eso debemos ser cuidadosos en nuestra presentación. Nuestros escritos deben reflejar
seguridad, honestidad y educación, por lo tanto, siempre buscaremos ser cordiales en nuestro
saludo y nuestra despedida.”

Como equipo investigador estamos de acuerdo con cada una de estas características, ya que,
estas son muy importantes para lograr formular textos con coherencia y que tengan fluidez.
Estructura
Tipos de textos funcionales

Según el Diseño Curricular del Nivel Primario (2016), los textos funcionales son los
siguientes:

La carta
La anécdota
La receta
El artículo expositivo
El informe de lectura
El comentario
El anuncio radial

Criterios de evaluación de producción de textos funcionales

Gobierno de Navarra (2007), en su evaluación de la producción de textos en Educación

Primaria, plantean que para valorar los escritos de los alumnos se debe tomar en cuenta los
siguientes aspectos: la planificación, la adecuación, la coherencia y cohesión del escrito, la
corrección y la riqueza de recursos. Estos aspectos adaptados al segundo ciclo se concretan
en los siguientes:

“Al término de la etapa, los alumnos deben escribir textos narrativos con una longitud
adecuada al tema tratado (al menos 100 palabras) y usando un registro típico del lenguaje
escrito. Los textos deben tener un sentido global y una coherencia lógica. Además, deben
estar organizados en oraciones diferenciables y con sentido completo. Debe percibirse una
secuencia lógico-temporal de las acciones incluidas en la narración, no dándose saltos
incoherentes en el tiempo (mantener la coherencia de las acciones narradas en pasado,
presente, futuro). Las oraciones estarán bien construidas desde el punto de vista sintáctico
(concordancias, etc.). Por último, se tendrá en cuenta la creatividad y la riqueza del
vocabulario empleado.”
Como equipo investigador deducimos que los criterios de evaluación de producción de
textos funcionales, son diseñados y creados para la evaluación de textos con el fin de
orientar la producción procesual de los textos. Además deben estar organizados y tener
finalidad comunicativa por medio de sus signos.

Producción de textos

El Ministerio de Educación, en las Bases de Revisión y Actualización Curricular (2016), cita

a Bain y Schnewly (1997), al expresar que la escritura es un sistema artificial creado por el
ser humano, constituido por normas convencionales que deben ser aprendidas por los
usuarios de una lengua en la medida en que entra en contacto con experiencias comunicativas
en las que su uso resulta necesario. En ese orden, cobra sentido, el ambiente alfabetizador en
el aula y fuera de ella, la creación de situaciones de comunicación para que los educandos
tengan la necesidad de leer, interpretar y producir textos que les ayuden a cumplir sus
objetivos, incluso en la adquisición de los saberes en otras áreas del conocimientos.

Por su parte, Cassany (2016), expresa que escribir quiere decir ser capaz de expresar
información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas.

Según Mata (2011), la escritura es quizá el mejor modo de elaborar ideas, pero también de
comprenderse. Encontrar y poner en orden las palabras que explican nuestra intimidad
contribuye al conocimiento de uno mismo. O sea, que para producir argumentos es necesario
comprender primero el sistema de escritura, conocer las características del texto como la
gramática, la coherencia y la cohesión; así como las particularidades de la escritura que se
orientan a la segmentación, la linealidad, la convencionalidad ortográfica y la estilística.

Mayorga (2013), dice que la escritura es una competencia comunicativa necesaria en la vida
de todo ser humano; de su desarrollo dependerá la eficiencia y eficacia para alcanzar los
propósitos deseados. Este autor, citando a Ferreiro y Teberosky (1979), expresan que la
producción escrita está orientada a plasmar las ideas que se han construido a partir de la
lectura de diversos acervos.
Mayorga (2013), citando a Gómez (1995), dice que la producción de textos por los niños
tiene que considerarse como un proceso dependiente del desarrollo general del niño, y de las
oportunidades que se le brinden para que vaya descubriendo las características y formas de
la expresión escrita. El proceso anterior se facilitará en la medida en que el niño haga viva la
necesidad de escribir y descubra las innumerables aplicaciones y utilidad de dicha actividad.

Madrid (2015), la producción de un texto comprende actividades que van más allá de la
escritura misma.

Para el equipo investigador producir textos es crear un escrito alusivo a un tema, pero que
cumpla con ciertas características como unidad, coherencia y concisión.

Características de la producción de textos

La Secretaría de Educación Pública de México (2011), señala que la elaboración de un texto

debe contener un propósito comunicativo, como brindar información, complementar un
registro, dar entretenimiento, manifestar instrucciones, gestionar algún servicio, describir un
acontecimiento, objeto o persona.

Al respecto, Cassany (2016), considera que las características del texto son seis: gramática,
coherencia, cohesión, adecuación, presentación y estilística.

En la “gramática”, se establecen las reglas o normas que fundamentan a la lengua para formar
las oraciones o las frases.

La “coherencia” por su parte, especificará el correcto orden de la información que se

presenta, también precisa la estructura de cada párrafo en ideas principales y secundarias
explicitando las relaciones de causa y efecto.
La “cohesión”, estipula el uso de diversos mecanismos para lograr una conexión entre las
“unidades de significado” , como las palabras, oraciones, frases y párrafos; de igual forma la
utilización de pronombres personales, sinónimos, nexos de orden temporal (mientras,
después, primero, finalmente, etc.); preposiciones (a, ante, bajo, con, contra, de, desde,
durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, según, sin, sobre, tras, etc.); conjunciones
(y, ni, pero, sino, como, cuando, que, porque, para que).

Por su parte la “adecuación”, hace referencia al tipo de información o dialogo que deberá
contener el escrito, es decir, éste dependerá del destinario. En otras palabras, no se escribirá
de la misma forma si el escrito es para un adulto o para un niño; si el mensaje se empleará
para para un amigo o para solicitar un empleo; si el tipo de texto es un poema o una carta,
etc.

La “presentación”, implica la estructura que deberá contener el texto; por ejemplo, si se trata
de una leyenda se escribirá en prosa, si es un poema podrá estar en verso o en prosa y
expresará generalmente los sentimientos del autor, si se escribe una carta deberá contener
ciertas partes que la caracterizan, etc.

Por último, la “estilística” se refiere al uso adecuado de las palabras, oraciones o frases que
deberá contener el texto para lograr la simpleza en el acto comunicativo.

El equipo investigador opina que un texto se caracteriza por ser un escrito que expresa,
oraciones o frases que deberá contener el texto para lograr la simpleza en el acto
comunicativo.

Estrategias para la producción de textos

Gutiérrez (2013), plantea una estrategia que utiliza la estructura de una obra establecida en
forma de modelo para la producción de un texto:

Seleccione un texto breve, analice su estructura y subraye o ponga con negritas el inicio de
cada oración.
En una hoja aparte, prepare un esquema que contenga las frases subrayadas y distribúyalas
de manera conveniente en la hoja.

Distribuya el texto entre los alumnos y pida que lean en silencio o en voz alta.

Centre la atención de los alumnos en las palabras subrayadas en el principio de cada párrafo
y explique que esas frases les van a servir para elaborar un texto diferente al que leyeron.

Distribuya las hojas con la estructura básica del texto leído y explique que con esas frases
iniciales deben elaborar un escrito con un tema diferente. Abunde en la explicación dando
temas de ejemplo para que los alumnos capten la idea del ejercicio.

De tiempo para que los alumnos escriban sus textos en la hoja y después pida a algunos que
lean sus escritos para que comprueben que con una misma estructura es posible redactar
múltiples ideas.

Como equipo investigador estamos bastante seguras que las estrategias metodológica son
muy importaste son las que nos ayudan a motivar a los alumnos, además de motivarlos hacer
eficaz.

Proceso de producción de textos

Madrid (2015), citando a Cassany (2002), aclara que en la producción textual es necesario
valerse, de tres procesos:

La pre-escritura, referida a un proceso inicial en el que se hace una especie de borrador con
las ideas que posiblemente permitirán desarrollar el tema.

La escritura, requiere un proceso más complejo porque en ella se hace una depuración de
aquellas ideas para escoger solo las que más se ajusten al tema.
La re-escritura, implica una revisión autoevaluativa para llegar a un producto final, es decir,
la elaboración del texto propuesto.

Por otro lado, Serafini (1997), citado por Madrid (2015), expresa que para aprender a redactar
es fundamental determinar las diferentes fases de su realización: planificación, reunión y
organización de las ideas, escritura, revisión y redacción final. De modo general, se puede
decir que la producción de textos comprende tres etapas: planificación, textualización y
revisión.

Planificación: es la primera etapa del proceso de escritura que consiste en elaborar un

esquema mental de los elementos de forma y de fondo que contendrá el escrito. En esta etapa
el estudiante necesita desarrollar una serie de microhabilidades como: la generación y
selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la
organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del
contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

Textualización: para Casalmiglia y Tuson (2005), es el proceso de expresar con palabras los
contenidos mentales manifestados en la linealización de la escritura, dicho de otra forma, es
el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan, se trata de transformar el
proyecto de texto en un discurso lineal. Es decir, lo que se ha pensado se traduce en
información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la
sintaxis y la estructura del discurso que se plasma en un borrador.

Revisión: se orienta a mejorar el resultado de la textualización, por lo que es la fase más

importante y hay que realizarla durante todo el proceso de elaboración del texto (Madrid,
2015). Por otro lado, Serafini (1997), la revisión debe verificarse en dos aspectos
fundamentales: contenido y forma. Para ello, se requiere, que el escritor se convierta en lector
de su propio texto y haga una lectura atenta del mismo y comparta su escrito con otros
lectores con el propósito de detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que
necesiten mejoramiento.
Competencia de producción de textos

El Ministerio de Educación de la República Dominicana (2016), en las Bases de la Revisión

y Actualización Curricular, indica que la lengua permea todas las prácticas sociales que
realizan los seres humanos en su desenvolvimiento, para resolver necesidades en diferentes
ámbitos de la vida. Ser competente en el uso de la lengua significa estar preparados para
satisfacer las exigencias comunicativas de los intercambios humanos. En ese sentido, las
siguientes competencias están estrechamente vinculadas con la Lengua Española y la
producción de textos:
Competencia comunicativa: esta es la competencia fundamental a la que atiende de manera
más específica el área de Lengua Española, pues ofrece aportes en lo que se refiere al
aprendizaje de modeles convencionales (tipos de texto) más comunes que permiten a los
estudiantes desenvolverse en diversidad de prácticas discursivas, comprendiendo y
produciendo (de forma oral y escrita) textos que responde a intenciones y estructuras
organizativas específicas.

3 conceptos más
Niveles de dominio
Características
Criterios para evaluar (revisión curricular)

Redacción

Según Deloris (2000), la redacción de textos, es una acción compleja que implica el enlace
motor con la capacidad cognitiva, donde el individuo revela sus limitaciones y manifiesta sus
ideas, mostrando así su nivel de criticidad o reflexividad. Es decir, la redacción de textos
sirve para conocer, el nivel de consolidación de competencias en cuanto a lectura y escritura
en los alumnos, aunque ahondando en ello, refleja el progreso que han tenido en sus
pensamientos, y su concepción sobre la realidad que le circunda.

García, Garrido y Hernández (2003), expresan que la redacción es la expresión ordenada el

pensamiento mediante la comunicación escrita. Consiste en dar forma material, escrita, a un
conjunto de ideas organizadas según un propósito determinado. Se trata, pues, de un proceso
en el que intervienen la reflexión, la selección y organización de las ideas, la verbalización y
en última instancia el aspecto técnico de la expresión escrita.

Alvino (2011), señala que quien escribe redacta, pero no todo el que redacta lo hace bien.
Redactar es expresar por escrito las ideas de manera clara, precisa, coherente y con belleza.
No siempre, quien escribe es buen redactor aunque pretenda que lo es. A veces, se carece de
la capacidad lógica para ordenar el discurso, tal vez, porque se redacta como se habla, por
poseer un vocabulario muy pobre o por falta de rigor en el conocimiento gramatical de la
lengua en que se escribe.

El equipo investigador señala que la redacción es el acto mediante el cual un individuo

plantea por escrito su pensar y las ideas que tiene acerca de un tema en específico.
Características de la redacción

Cardozo (2005) expresa que la redacción es la expresión escrita de pensamientos o

conocimientos ordenados con anterioridad. Puede ser subjetiva o literaria u objetiva y
técnica. La primera es la transmisión de emociones, sentimiento o impresiones del autor en
forma bella. La redacción técnica presenta las siguientes características: objetividad,
claridad, precisión, concisión y sencillez.

Objetividad: consiste en dar a conocer los objetos o los hechos tal como son o como suceden
en la realidad.

Claridad: es una característica que hace relación a la comprensión. Un estilo es claro cuando
el pensamiento del que escribe penetra sin esfuerzo en la mente del lector.

Precisión: es la selección de las palabras adecuadas para la expresión de cada concepto.

Concisión: la redacción es concisa cuando las ideas se expresan en el mínimo de palabras a

lo complicado o a lo adornado.

Alvino (2011), plantea las siguientes cualidades de una redacción:

Un texto bien redactado debe reunir cualidades como las siguientes:

-Unidad: Un texto guarda unidad cuando las ideas expresadas en las distintas oraciones, de
cada uno de los párrafos que lo componen, giran alrededor del referente o tema que ha servido
como base de la información.
-Coherencia: Un texto es coherente cuando las ideas expresadas en el mismo guardan un
orden lógico, de modo que permitan seguir el razonamiento sobre lo escrito.
-Claridad: Estará presente cuando se usen palabras y frases precisas y se coloquen
correctamente los signos de puntuación, de manera que el texto no se preste a ambigüedades.
-Belleza: Se consigue cuando al expresar las ideas se haga con elegancia, sencillez, sin
rebuscamientos perturbadores.
-Concisión: Consiste en expresar exactamente lo que se desea comunicar sin hacer rodeos o
rebuscamientos de palabras. Por tanto, sea breve. Escriba lo que real y efectivamente quiere
comunicar. Exprese mucho con pocas palabras.
-Originalidad: Estará presente cuando aun recorriendo los mismos caminos que otros /as, el
suyo lleve un sello personal; o sea, que puede tratar un mismo tema, pero de una manera o
estilo particular.

Etapas de la redacción

García, Garrido y Hernández (2003), indican que primero, debe existir un propósito o tema
en la redacción. A continuación, hay que pensar en el tema, buscar ideas y ordenarlas según
un criterio claro. Por último, hay que plasmar el escrito atendiendo a unas normas. En ese
sentido, estos autores distinguen tres fases principales que dan cuenta de todo el proceso,
desde su inicio abstracto hasta su culminación material:

Invención: Antes de sentarnos a escribir es necesario poseer un tema sobre el que queramos
decir algo; este algo es la idea central de la redacción. Para escribir sobre un tema hay que
dominarlo y enriquecer nuestros conocimientos sobre el mismo consultando bibliografía
abundante y variada con el fin de ampliar nuestra visión y conocer ideas distintas que podrán
servirnos como contrapunto o apoyo y que nos permitirán matizar y enriquecer nuestro
pensamiento.

Disposición: La estructuración puede variar en función de la naturaleza del tema. Ésta puede
ser de tipo lógico, por deducción y relación de los elementos, temporal, por orden
cronológico; o espacial, mediante la descripción de las cosas en relación con otras dentro
del espacio. Cada tema requerirá una disposición particular. No obstante, sea cual sea el tipo
de orden, en toda redacción se distinguen siempre tres partes principales:
Planteamiento: presentación del tema de manera que atraiga la atención del lector y le incite
a seguir leyendo.
Desarrollo: exposición de las ideas del autor según un esquema y una estructura.
Conclusión: resumen de la idea principal que se desea transmitir, que será consecuencia del
desarrollo.

Cassany (2002), propone a ciertas etapas para llegar al texto final:

1) Planificar la estructura. se plantea el propósito del texto, qué tipo de texto se va a realizar,
qué tema se va a abordar, qué conocimientos se tienen de ese tema, cuáles serán las partes
que contendrá el texto y cuáles serán las primeras ideas.

2) Primer borrador (ideas nuevas y reformulación de la estructura). se redacta el primer

borrador del escrito considerando la información de la planeación, se agregan las nuevas
ideas y se reformula la estructura inicial.

3) Segundo borrador (ideas nuevas y reformulación de la estructura). se realiza con el mismo

procedimiento de la etapa anterior.

4) Tercer borrador (ideas nuevas y reformulación de la estructura). Se agregan las nuevas

ideas si es necesario, se revisan las características del texto y de la escritura, se edita o
reformula la estructura del escrito; si es posible se socializa entre pares para realizar la última
corrección y se transcribe en limpio.

5) Texto final.

Estructura de la redacción

Patiño (2016), señala que la redacción de los textos cumple con la siguiente estructura:

Planificación: En esta fase se debe tener un espacio de investigación y claridad sobre el tema
que se va a escribir estructurando las ideas y visualizando el tipo de lector al cual se va dirigir
el texto, analizando las posibles dudas que puedan surgir.

Redacción: Es donde se inicia la composición escrita y no es necesario hacer tanto énfasis en

la ortografía y relación entre los párrafos, simplemente es un primer borrador del escrito.
Revisión y corrección: Aquí se realiza una revisión detallada de lo escrito analizando la
coherencia de las ideas y la relación de los párrafos, evitando la repetición de ideas, sin
descuidar el léxico, la ortografía y los signos de puntuación.

Importancia de la redacción de textos

Para García (2012), la redacción consiste en expresarse con sentido y coherencia de manera
escrita. La redacción tiene su importancia para expresarnos de forma escrita, para ello es
importante estar conscientes que en todo momento para darnos a entender por medio de un
texto necesitamos tener en cuenta aprender a redactar.

Además de que una buena redacción va acompañada con una ortografía correcta y signos de
puntuación necesarios, de esta manera con coherencia y cohesión permiten que nuestro
receptor pueda comprender nuestro mensaje.

El equipo investigador opina que la redacción es importante, porque gracias a esta podemos
plasmar por escrito lo que pensamos y esto nos permite comunicarnos con las demás personas
que nos rodean.

Sugerencias al momento de redactar

Alvino (2011), presenta las siguientes precisiones, a manera de decálogo, sobre qué se debe
hacer y que se puede evitar al momento de disponerse a redactar cualquier texto:

Dijo Voltaire: "Una palabra mal colocada estropea el más bello pensamiento”, procure que
el suyo no pase por este puente.

Para todo escritor las palabras son sus más perfectos utensilios, por tanto, mientras más
vocabulario maneje, más fácil se hará cualquier redacción.
Mantener siempre cerca un diccionario de significados, de sinónimos y antónimos, es básico.
Antes de iniciar la redacción se debe preparar un guión o esquema.
Se debe tratar de particularizar y pulir el estilo.
Evite el uso de las palabras, “cosa”, “algo”, cuestión”, utilice los sustantivos, no los sustituya,
No abuse de los adjetivos y los adverbios, se deben usar sólo los necesarios.
Hay que evitar el uso de los barbarismos y solecismos, pues reflejan desconocimiento del
idioma.
No se debe abusar del uso de algunas conjunciones como son: que, sin embargo, pero, aun-
que. Pues, por su frecuente uso pueden convertirse en parasitarias en el texto.
Evite, cuanto más pueda, el uso de la voz pasiva. A veces se cae en errores garrafales y el
texto pierde vida.
El adverbio debe colocarse lo más cerca del verbo, el adjetivo o el adverbio al que modifican.
Cuanto más cerca mejor.
Evite la repetición de términos, sustituirlos por sinónimos es saludable para el texto.
Al finalizar lea el texto tantas veces como sea necesario.
Todo redactor, en sus escritos, debe dar respuestas a las preguntas básicas: ¿Qué? ¿Quién?
¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué?

El párrafo

Según García (2012), el párrafo es la unidad del discurso en la cual se enuncia o se desarrolla
una idea. Esta idea puede expresarse por medio de mui o más oraciones. Cuando el párrafo
consta de una sola oración, ésta suele incluir estructuras sintácticas que amplían la idea
central. De no ser así, es porque se trata de una oración sintética. Cuando el párrafo consta
de varias oraciones, la idea central se desarrolla por medio de oraciones secundarias. Por
tanto, el párrafo puede definirse también como una o más oraciones que giran en torno a una
misma idea.

Llamamos unidad de sentido de un párrafo o isotopía a la relación semántica que deben

guardar las oraciones que lo constituyen. Cuando la idea de alguna de las oraciones no se
relaciona con lo expresado por la oración tópica, entonces esta desafina el conjunto
armonioso que debe ser el párrafo. Para evitar romper la unidad de sentido de los párrafos,
se recomienda tener pendiente cuál es la idea tópica o central del mismo.

Como equipo investigador entendemos que para hablar de redacción y producción de textos,
hay que tener pendiente, que las ideas que se plantean por escrito, están estructuradas en
pequeños bloques con significado, lo cual se conoce como párrafo. En ese sentido, esta
unidad de discurso es esencial para lograr una efectiva comunicación con aquellos que leerán
lo que escribimos.

Características del párrafo

Alvino (2011), señala que generalmente, quienes escriben inician los párrafos, dejando un
espacio llamado sangría, que equivale a dos o más espacios de una palabra. Esto no es
privativo de la estructura del párrafo, es asunto de estética. Pero es importante iniciar con la
letra mayúscula y separarlo por punto y aparte o algún otro signo de puntuación equivalente.
Pero si se inicia el primer párrafo del texto con sangría, los demás debe seguir ese orden.

Cualidades del párrafo

Para Alvino (2011), al igual que un texto completo un párrafo para ser considerado como
bien redactado debe poseer las siguientes cualidades:

Unidad: Esta se refiere a que en un párrafo sólo debe desarrollarse una idea y todas las oracio-
nes que lo integren deben referirse a ella.

Coherencia: Consiste en la correcta ordenación de las oraciones que desarrollan la idea

central del párrafo. Ésta es una de las cualidades más importante en la construcción de un
párrafo y del texto en su totalidad, pues de no seguirse un orden lógico en la expresión de los
juicios se hace difícil la comprensión del mismo. La Unidad y la Coherencia en un texto son
dos almas gemelas. Siempre van juntas.
Claridad: Un párrafo poseerá esta cualidad cuando se utilicen las palabras necesarias y
precisas para expresar la idea que se pretende comunicar.

El equipo investigador afirma que cada párrafo por sí solo, debe girar en torno a una idea,
sus oraciones deben estar organizadas en orden lógico y se deben entender el mensaje que
transmite.
1.6. Hipótesis de acción

Los estudiantes de 6to Grado, Sección A, en el Colegio Lucille Rupp, Distrito Educativo 02-
05, presentan dificultad en el desarrollo de habilidades en la producción de textos
funcionales. Esto se evidenció cuando el equipo investigador, a través de visitas al centro
educativo en diferentes ocasiones y mediante procesos de observación, intervenciones
áulicas y acompañamiento, además en conversaciones con la maestra del área, se percataron
de la problemática objeto de la investigación. En ese sentido, surge la siguiente interrogante:

¿Cuáles son los factores asociados a la dificultad que presentan los estudiantes?
¿Cuáles estrategias se deben implementar para que los estudiantes, desarrollen las
habilidades en la producción de textos funcionales?

Por lo que, para dar respuestas a la problemática planteada el equipo investigador realizará
las siguientes acciones:

Reuniones con los actores del proceso educativo (equipo de gestión, docentes, padres, madres
y tutores) para motivar su colaboración y apoyo en la realización del proyecto.

Intervenciones pedagógicas focalizadas en la producción de textos funcionales con énfasis

en la carta y el comentario.

Talleres sobre las técnicas de redacción de textos funcionales con énfasis en la carta y el
comentario.

Juegos y actividades lúdicas donde se ponga de manifiesto la producción de textos

funcionales sencillos.
1.7. Objetivos de la investigación

Para superar la dificultad identificada en los estudiantes, el equipo investigador diseñó unos
objetivos, tomando en cuenta el Diseño Curricular y los contenidos que se trabajan en el
grado, para lograr en los estudiantes las habilidades de producción necesarias para que
obtengan aprendizajes significativos en el grado.

1.7.1. Objetivo general

Implementar estrategias para el desarrollo de habilidades en la producción de textos

funcionales con énfasis en la carta y el comentario, en los estudiantes de 6to A, en el Colegio
Lucille Rupp.

1.7.2. Objetivos específicos

1. Involucrar a los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje (equipo de gestión,

maestros, estudiantes y padres) en el desarrollo del proyecto.

2. Reconstruir el sentido global de comentarios que lee identificando sus elementos y

función que presenta.

3. Elaborar comentarios a partir de sus funciones tomando en cuenta su estructura.

4. Realizar actividades lúdicas relacionadas con la producción de comentarios.

5. Aplicar estrategias innovadoras que fortalezcan la producción de cartas.

6. Diferenciar la carta de otro tipo de texto que leen.

7. Distinguir los tipos de carta de otras a partir de su intensión comunicativa.

8. Producir diferentes tipos de cartas y comentarios según su función y estructura

organizativa.
 CAPÍTULO II
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

En el presente capítulo se presenta el diseño metodológico que se acoge para la realización

de este proyecto de investigación-acción. Entre los aspectos a presentar se halla el tipo de
estudio, modelo de investigación, población, técnicas e instrumentos para la recolección de
la información, así como los criterios éticos implicados en la investigación.

2.1. Tipo de estudio

Este proyecto es realizado bajo un enfoque cualitativo y una metodología de investigación-

acción. Por su parte, Galeano (2004), dice que “las investigaciones bajo este enfoque tienden
a comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a
partir de las múltiples lógicas presentes en los diversos actores sociales, y por tanto desde sus
aspectos particulares y rescatando la interioridad (visiones, percepciones, valores, formas de
ser, ideas, sentimientos y motivos internos) de los protagonistas. Trabajan con la palabra, el
argumento y el consenso”.

2.1.1. Conceptos de Investigación-Acción

A continuación, se presentan las conceptualizaciones de la investigación-acción, según el

criterio de diferentes autores.

Latorre (2005), dice que la investigación-acción se puede considerar como un término

genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el
sistema educativo y social.

Tójar (2006), indica que la investigación-acción es la denominación predominante que se

atribuye a una gran cantidad de tendencias educativas que utilizan un tipo de diseño de
investigación orientado al cambio y dirigido a la mejora de las condiciones actuales. Como
sinónimos de acción se utilizan también los conceptos de práctica, intervención, programa o
incluso innovación.
Macario (2006), expone que la investigación-acción es una metodología cualitativa muy
apropiada para indagar la problemática de una situación educativa susceptible de mejora.
Una vez identificado el problema, el grupo elabora un plan general, lo pone en práctica y lo
analiza, para elaborar de nuevo otro plan que tenga en cuenta dicho análisis.

Rojas (2007), define investigación-acción, como el método de investigación a través del cual
se conocen de una manera más amplia y profunda los problemas presentes en determinada
comunidad o grupo social a fin de influir en su solución. En este proceso de conocimiento y
de cambio están presentes los cambios de la comunidad con los que el investigador interactúa
en forma permanente y directa, ya que éste se vincula de manera integral al grupo social con
el que comparte sus problemas y necesidades, analizando y discutiendo con sus miembros
las dificultades o problemas existentes, las prioridades y las estrategias a seguir.

Gento y Maslo (2010), indica que la investigación-acción es, una actividad colaborativa, de
ayuda mutua: en ella nadie decide lo que es mejor para el otro. Tal investigación tiende a ser
democrática y constituye un proceso relajado que tiene el propósito de ayudar a encontrar las
razones del problema y las secuencias para su conocimiento y abordaje.

Para Karlsen y Larrea (2015), la investigación-acción es un proceso participativo y con

entornos que deben crear condiciones favorables para que el investigador influya en el
proceso y sea influido por él de manera consciente.

Como equipo investigador consideramos que la investigación-acción, es la mejor forma de

resolver problemas en equipo, porque a medida que vamos conociendo y analizando cuáles
son los elementos que afectan a los grupos, podemos actuar de manera eficaz, ya que, según
estos autores es una actividad colaborativa, en búsqueda de mejoras al sistema educativo.
2.1.2. Importancia de la Investigación-Acción

La investigación-acción, es una modalidad que realiza grandes aportes en el ámbito

educativo, en ese sentido, se presenta su relevancia para la práctica educativa:

Pérez, Martínez y Fernández (2014), presentan una aproximación a la importancia de la

investigación-acción. Afirman que, como metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo, es un proceso que se construye desde y para la práctica, pretendiéndola
mejorar a través de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla,
demandando la participación de los sujetos implicados.

Como equipo investigador concluimos diciendo que la investigación-acción, es un proceso

sumamente importante en el cambio educativo, porque surge de la práctica y para la práctica,
con el fin de mejorarla y transformarla implicando a los sujetos. Por otra parte, este tipo de
investigación es de suma importancia porque aquí descubrimos las dificultades que tienen
los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.3. Propósitos de la Investigación-Acción

Latorre (2005), citando a Kemmis y McTaggart (1988), señala los siguientes propósitos:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigación al profesorado

Por otro lado, Hernández-Sampieri, et al. (2014), señala a Sandín (2003) y afirma que la
investigación-acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la
realidad (social, educativa, económica, administrativa, etc.) y que las personas tomen
conciencia de su papel en ese proceso de transformación.
Para Hernández-Sampieri, et al. (2014), la finalidad de la investigación-acción es comprender
y resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente (grupo o
comunidad).

Como equipo investigador, consideramos que la investigación-acción, pretende propiciar el

cambio social, transformar la realidad para concienciar el proceso de transformación, con la
finalidad de comprender y resolver problemáticas específicas de la colectividad vinculada a
un ambiente.

2.1.4. Implicaciones de la Investigación-Acción

Latorre (2005), citando a Kemmis y McTaggart (1988), señala las siguientes implicaciones:
La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación.
Se vincula con rigor la reflexión y la acción.
Se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también a otras personas
interesadas y preocupadas en el trabajo y la situación.

Además, si la recogida de datos la realizan los propios participantes.

Se participa en la toma de decisiones.
Hay colaboración entre los miembros del grupo como una comunidad crítica.
Hay autorreflexión, autoevaluación y autogestión en el grupo de personas.
Tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de espiral autorreflexiva.
La situación reflexiva se equipará con la idea del práctico reflexivo.

Para el equipo investigador, la investigación-acción implica autorreflexión y mejora a la

práctica de los participantes, porque en esta se incluye la toma de decisiones.
2.1.5. Características de la Investigación-Acción

Latorre (2005), citando a Kemmis y McTaggart (1988), señala las siguientes características:

Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso de investigación.
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

Latorre (2005), también cita a Lomax (1995), y atribuye a la investigación-acción, seis

rasgos:
Trata de buscar una mejora a través de la intervención.
Implica al investigador como foco principal de la investigación.
Es participativa, e implica a otras personas más como investigadores que como informantes.
Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar teoría de la práctica.
Necesita de una continua validación de testigos “educativos” desde el contexto al que sirve.
Es una forma pública de indagación.

En ese sentido, Pérez, et al. (2014), citando a Bausela (2004), dice que la investigación-acción
tiene las siguientes características:

Transformación: implica cambios no solo en las situaciones de aula, sino también en el

enfoque subyacente y en los elementos que interfieren en la dinámica.

Funcional: logra un desarrollo profesional del docente, sin suponer un añadido, sino
solucionando los problemas que rodean su vida profesional.
Colaborativa: requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación; un tipo
de contexto que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional
que huye de los secretismos, en diálogo permanente para facilitar el contraste de ideas y
opiniones.

Práctica: implica el contacto a pie de aula y la intervención de los docentes, en unas

coordenadas espacio-temporales, respetando la disponibilidad.

Continua: con una temporalización a largo plazo para permitir la exploración de las
necesidades, el análisis de las expectativas, la adecuación a las demandas, la planificación
conjunta, el desarrollo y la revisión continua del proceso.

Nuestro equipo se identifica con la característica colaborativa de la investigación-acción,

porque colaboramos de forma mutua en cada una de las fases, con el fin de mejorar el proceso
de aprendizaje.

2.1.6. Modalidades de la Investigación-Acción

Hernández-Sampieri, et al. (2014), citando a Álvarez-Gayou (2003), afirman que tres

perspectivas o modalidades destacan en la investigación-acción:

La visión técnico-científica: esta perspectiva fue la primera en términos históricos, ya que

parte del fundador de la investigación-acción (Lewin). Su modelo consiste en un conjunto de
decisiones en espiral, las cuales se basan en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar
y redefinir el problema una y otra vez. Así, la investigación-acción se integra con fases
secuenciales de acción: planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y
evaluación.

La visión deliberativa: se enfoca principalmente en la interpretación humana, la

comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada. Le
incumben los resultados, pero sobre todo el proceso mismo de la investigación-acción. Elliott
propuso esta visión como una reacción a la fuerte inclinación de la investigación educativa
hacia el positivismo. Propone el concepto de triangulación en la investigación cualitativa.

La visión emancipadora: su objetivo va más allá de resolver problemas o desarrollar mejoras

a un proceso, pretende que los participantes generen un profundo cambio social por medio
de la investigación. El diseño no sólo cumple funciones de diagnóstico y producción de
conocimiento, sino que crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales
y la necesidad de mejorar su calidad de vida.

2.1.7. Modelos de Investigación-Acción

Latorre (2005), recoge los cuatro principales modelos de investigación-acción y presenta los
aspectos más relevantes de estos, los cuáles se presentan a continuación:

Modelo de Lewin
Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo
se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza
con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción.
Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer
paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información
y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero.

Modelo de Kemmis
Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción
y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas
dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida
cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación,
acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva,
y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción.

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro
momentos:

El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está
ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en práctica.
La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción
crítica mente informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos.

Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía
tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que
investigar.
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar
para cambiar la práctica.
Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del
problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la
acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información.
Hay que prestar atención a:

La puesta en marcha del primer paso en la acción.

La evaluación.
La revisión del plan general.

Modelo de Whitehead
Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se
alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en
un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo
profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con los pasos que se especifican a
continuación:

Sentir o experimentar un problema.

Imaginar la solución del problema.
Poner en práctica la solución imaginada.
Evaluar los resultados de las acciones emprendidas.
Modificar la práctica a la luz de los resultados.

2.2. Justificación del Modelo Asumido

Como equipo investigador, luego de leer los diferentes modelos de investigación-acción

existentes, acogimos el modelo de Kemmis, para trabajar nuestro proyecto, ya que al analizar
la estructura de nuestra investigación nos percatamos de que este es el que más se acomoda
a los aspectos que se deben dar respuesta en este proyecto.

En ese sentido, las fases que este modelo plantea: planificación, acción, observación y
reflexión, son las mismas que componen el tercer capítulo de este estudio. Por lo tanto, todo
el desarrollo de esta investigación estará enmarcado en lo planteado por Kemmis en su
modelo.
2.3. Población

Este proyecto de investigación-acción, contará con una población de 37 estudiantes del 6to
grado, sección A, del Colegio Evangélico Lucille Rupp. También, se tomará en consideración
a los 36 padres, madres y tutores de los estudiantes, la maestra del área, y los 7 miembros del
equipo de gestión (1 directora, 1 orientadora, 2 coordinadoras 3 maestras, una de cada nivel).
Por lo tanto, este estudio contará con una población total de 81 personas.

Tabla 5. Población objeto de estudio

Actores del proceso educativo Cantidad
Estudiantes 37
Padres, madres y tutores 36
Maestra anfitriona 1
Equipo de gestión 7
Total 81
Fuente: equipo investigador

2.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información

Latorre (2005), clasifica las técnicas de recolección de información en tres tipos: los
instrumentos, o sea, aquellos en los que tan solo se utiliza lápiz y papel; estrategias, las
técnicas que son interactivas; y medios audiovisuales: videos, fotografía, diapositivas.

Estrategias:

Observación: la observación es un proceso que nos ayuda a identificar mediante los sentidos,
las acciones, comportamientos y hechos de las personas u objetos. La utilizamos para darnos
cuenta de las problemáticas que reflejaban los estudiantes.

Observación participante: es un método que nos permite observar a los actores del proceso,
mediante nuestras interacciones. Nos ayudó a seguir profundizando en la problemática
identificada, además, permitió conocer más a fondo cada una de las dificultades que
presentan los estudiantes.
Entrevista: es una técnica es utilizada para recoger información directamente de las personas
implicadas mediante la interrogación. Nos permitió interactuar de forma directa con la
maestra anfitriona y alumnos sobre las problemáticas generadas entre los estudiantes.

Instrumentos:

Diagnóstico: es una técnica que permite identificar la situación actual de los estudiantes, en
torno a una temática determinada. Fue utilizada por el equipo investigador para identificar la
problemática que más afecta a los estudiantes.

Diario de campo: es un documento escrito utilizados por los investigadores para registrar
aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. De esta manera, es una
herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Nos
sirve para ir redactando todo lo ocurrido durante la investigación.

Medios audiovisuales:

Datos fotográficos: la fotografía es un medio de recolección de datos, por lo que, es una

técnica útil para la investigación. La cual sirvió para recolectar evidencias durante la
realización del proyecto, a su vez, la usamos como recurso, para evidenciar los avances de
los estudiantes.

Video: es una técnica de grabación audiovisual, que nos sirven para comprender y observar
las actividades realizadas, en cualquier momento. Es utilizado para obtener información
adicional de lo ocurrido en las intervenciones llevadas a cabo en el centro educativo, también
para evidenciar cada uno de los comportamientos de los estudiantes.
2.4.1. Recursos

A lo largo de la investigación, como equipo investigador utilizamos diferentes recursos que

facilitaran la ejecución de cada una de las actividades, y aseguran el logro de los objetivos.
A continuación, se muestran las herramientas que se utilizaran:

Tabla 5. Recursos a utilizar a lo largo del proyecto.

Humanos Materiales Tecnológicos
Especialistas del área Libros de texto Cámara del celular (fotográfica y
Invitados especiales Textos funcionales videograbadora)
Recursos permanentes (pizarra, tiza y Diapositivas
borrador)

2.5. Criterios éticos implicados en la investigación

Latorre (2005), dice que “los textos de investigación educativa dedican un apartado a
informar sobre los principios éticos que rigen la investigación con seres humanos”.

Como equipo investigador nos comprometemos con las siguientes problemáticas

encontradas:

Nos comprometemos a aplicar las acciones necesarias.

Nos comprometemos a ejecutar el plan de acción hacerlo con el compromiso y la seriedad
que este implica.
Nos comprometemos a que el plan de acción será ejecutado con los pasos que le anteceden
y preceden.
Nos comprometemos a realizar el plan de acción junto a los implicados del proceso.
Nos comprometemos a negociar el acceso con las autoridades.
Nos comprometemos a indagar en las fuentes más actualizadas que pueden aparecer.
Nos comprometernos a respetar todos los lineamientos y derecho de autor de las fuentes
consultadas que aparecen en el marco conceptual de dicha investigación.
.
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