VIII SEMINÁRIO NACIONAL DE

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
05 a 08 de abril de 2009
Belém – Pará – Brasil
ISBN – 978-85-7691-081-7

CC 65

A Construção de uma Escola para Todos: reflexões sobre a

institucionalização do Soroban na escola básica

Sandra Magina
PUC/SP
sandra@pucsp.br
Aida Vita
UESC/ PUC/SP
aida_vita@hotmail.com

Resumo

O presente artigo é parte integrante de um estudo de doutoramento que pretende discutir como tem sido o
processo de institucionalização do Soroban em Escolas Regulares, caracterizadas como inclusivas no Sul
da Bahia e em São Paulo. Nesse contexto, voltamos o nosso interesse para a inclusão escolar de alunos
cegos respaldados em um conjunto de ações governamentais que promovem uma Educação Inclusiva para
todos. Buscamos conhecer sobre a mediação do Soroban na aprendizagem das operações fundamentais
por alunos cegos, fundamentando as nossas reflexões na Teoria de Instrumentação de Rabardel (1995) e
Verillon (1996). Em nossas incursões iniciais nas escolas do Sul da Bahia observamos que o Soroban tem
seu uso restrito aos alunos cegos e as professoras da sala de apoio, utilizam-no apenas reproduzindo os
algoritmos tradicionalmente ensinados na escola. A análise instrumental nos permitiu, por um lado,
compreender o papel mediador do Soroban na aprendizagem das operações fundamentais por alunos
cegos e, por outro, investigar o potencial desse recurso didático nas operações fundamentais. Por fim, a
análise sinalizou que a institucionalização escolar do Soroban está para além das leis, visto que ela
também depende do envolvimento de todos na construção de uma escola inclusiva.

Palavras-chaves: Alunos cegos. Inclusão Instrumental. Soroban.

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A Construção de uma Escola para Todos: reflexões sobre a

institucionalização do Soroban na escola básica

Sandra Magina
PUC/SP
sandra@pucsp.br
Aida Vita
UESC/ PUC/SP
aida_vita@hotmail.com

Em busca de uma escola para todos

As políticas públicas voltadas para garantir o acesso, cada vez maior, de pessoas com algum tipo
de deficiência na sociedade têm sido inspiradas por uma série de documentos contendo declarações,
recomendações e normas jurídicas. Estes são produzidos por organizações internacionais e nacionais,
envolvidas com a temática da deficiência.
Entre esses documentos, a Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pela
Assembléia Geral das Nações Unidas, afirma o principio da não-discriminação e proclama o direito de
toda pessoa à Educação. Em 21 de abril de 1959, essa Assembléia aprovou a Declaração dos Direitos da
Criança, assegurando o direito à educação gratuita e obrigatória, ao menos, no nível elementar.
Merece destaque a Constituição Federal Brasileira (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) - LDB - pelas recomendações no âmbito das diversas políticas
públicas às pessoas deficientes. Esses documentos estabelecem que a educação é um direito de todos e
garantem atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. Contudo, não podemos
deixar de considerar que o direito à educação para todos os brasileiros foi estabelecido desde a
Constituição de 1824, à época do Brasil Império, assim como foi também garantida nas Constituições de
1934, 1937 e 1946.
Ressaltamos que, entre a promulgação da Constituição de 1988 e a nova LDB, houve, no campo da
educação, um momento histórico internacional: a realização da Conferência Mundial sobre a Educação
para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia em 1990. Ela foi promovida pela Organização das Nações

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Unidas (ONU) para discutir questões referentes à educação, ciência e cultura. Neste encontro se constatou
a persistência de inúmeras dificuldades relacionadas à garantia do direito à educação.
No ano de 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em
Salamanca, Espanha, reconheceu-se a escola regular como o meio mais capaz de combater atitudes
discriminatórias e construir uma Educação para Todos. Nessa ocasião surgiu uma nova proposta de
Educação Inclusiva que proclamou, entre outros princípios, o direito de todos à educação,
independentemente das diferenças individuais.
Neste novo contexto, observamos que os princípios norteadores da Declaração de Salamanca têm
respaldo legal na LDB, nº 9394/96 (BRASIL, 1996), que no Capítulo V, Art. 58, define a rede regular de
ensino como a modalidade de educação escolar oferecida para os educandos portadores de necessidades
especiais.
Na busca de oferecer condições para a implementação do exposto na LDB nº 9394/96, foi
elaborado os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Adaptações Curriculares e Estratégias para a
Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (1998). Esse documento oferece aos
educadores referências para a identificação dos que podem necessitar de adaptações curriculares, bem
como os tipos de adaptações possivelmente necessárias, as quais devem resguardar o caráter de
flexibilidade e dinamicidade curricular. O PCN chama atenção para evitar a cristalização do ato
pedagógico igualmente produzido para todos na sala de aula.
Vale salientar que o PCN reconhece que a escola não dispõe sempre de uma estrutura apropriada
para realizar um fazer pedagógico adequado a que o educando deve se adaptar a ela, portanto o documento
salienta que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência da educação a partir da
interatividade mútua.
Apesar de todas essas ações governamentais, Carvalho (2001) afirma que ainda é preciso buscar
compreender o significado de inclusão, conceito presente no palco das discussões sobre a construção de
uma escola inclusiva ou integradora. Entendemos por integração escolar, conforme exposto na Política
Nacional Especial (1944), a participação efetiva de todos os integrantes do processo de aprendizagem
gradual e dinâmico de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos envolvidos. No entanto, as
escolas integradoras apresentaram a necessidade de reestruturar a Educação Especial numa dimensão
inclusiva, conceito que supõe garantir a integração, tornando possível uma educação de qualidade a todos,
sem nenhum tipo de exclusão (MARCHESI, 2004).

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Recentemente, buscando minimizar os desafios apresentados na construção de uma escola
inclusiva, o Decreto nº 6.571 (de 17/09/2008), em seu Art. 1o, dispõe que a União prestará apoio técnico e
financeiro aos sistemas públicos de ensino, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especial na rede pública de ensino regular. Este atendimento refere-se ao conjunto de
atividades, de recursos pedagógicos e acessibilidade, organizados institucionalmente. A lei prevê que este
atendimento seja prestado de forma complementar, ou suplementar, à formação dos alunos no ensino
regular, integrando a proposta pedagógica da escola e com a participação da família.
Amparados nesse conjunto de ações governamentais para promover a inclusão de todos, voltamos
nosso interesse em investigar sobre a inclusão de alunos cegos em escolas regulares, a partir da reflexão
sobre o processo de institucionalização de suas ferramentas de aprendizagem em Matemática. Tal
investigação sofreu influência direta do Artigo 1º da Conferência Mundial sobre a Educação para Todos
(1990) que expõe que cada pessoa - criança, jovem ou adulto - poderá aproveitar as oportunidades
educativas destinadas a satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem, incluindo as ferramentas
essenciais e os conceitos básicos nesta aprendizagem.
Dessa forma, o presente artigo é parte integrante de um estudo de doutoramento que pretende
discutir como tem sido o processo de institucionalização do Soroban em Escolas Regulares, caracterizadas
como inclusivas no Sul da Bahia e em São Paulo.

O Processo de Institucionalização do Soroban

O MEC, resguardado pelo Art. 59, da LDB, e pelo parecer da Comissão Brasileira de Estudo e
Pesquisa (CBS) do Soroban (nomeada pela Portaria Ministerial nº 657 em 07/03/2002), institui através da
Portaria nº 1.010 (em 11/05/2006) (BRASIL, 2006), o Soroban como um recurso educativo específico
imprescindível para a execução de cálculos matemáticos por alunos com deficiência visual.
O Soroban é um ábaco criado e desenvolvido no Japão e na China em meados do Séc. XII, de
formato retangular e que significa “bandeja de cálculo”, composto por várias hastes verticais contendo
cinco contas separadas por uma barra central e horizontal, de forma que, em cada ordem, quatro contas de
valor um se localizam na parte inferior à esta barra e, uma conta, de valor cinco na parte superior à ela.
Esta ferramenta auxilia na realização de operações, tais como soma e subtração, multiplicação, divisão,
extração de raízes, juros, porcentagem, dentre outros. (PEIXOTO, SANTANA e CAZORLA, 2006).
Segundo Fernandes et al. (2006), os primeiros Sorobans, modelo com cinco contas na parte
inferior, foram trazidos por imigrantes japoneses, em 1908, para uso pessoal. A partir da década de 50 do
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século passado, surgiu o Soroban moderno, divulgado por Fukutaro Kato, autor do livro em português
Soroban pelo Método Moderno.
A este último modelo foi adaptada uma borracha compressora para que os cegos pudessem
manipular as contas com mais segurança, autonomia e rapidez na realização de cálculos (Figura 1). Esta
adaptação, no Brasil e em outros países, deve-se a Joaquim Lima de Moraes, portador de uma miopia
progressiva e autor do primeiro manual brasileiro de Soroban em braile.

Figura 1. Soroban adaptado para deficientes visuais.

Fonte: Peixoto, Santana e Cazorla (2006)

Outras iniciativas de divulgação aconteceram na forma de cursos de capacitação para professores e

alunos, publicação dos livros Técnica de Cálculo e Didática do Soroban pelo Instituto Benjamin Constant
do Rio de Janeiro-RJ, O Soroban para todos do Professor Gildo Soares da Silva da Paraíba-PB e o livro
Soroban para deficientes visuais: cálculo direto para operações Matemáticas pela Secretaria de Educação
do Estado da Bahia.
Este último livro contém uma proposta pedagógica divulgada nacionalmente através de apostilas,
como suporte teórico para sua prática pedagógica, e cursos por correspondência. Nele, é proposto que os
cálculos no Soroban sejam efetuados das ordens menores para as maiores, seguindo o algoritmo do
cálculo no papel e lápis.
No entanto, no IX Congresso Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais
(ABEDEV), constatou-se a existência de várias metodologias para o ensino e uso do Soroban. Em 2000,
no curso de capacitação de professores promovido pelo Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento ao
Deficiente Visual (CAPs), averiguou-se a falta de domínio dos professores para a utilização deste recurso
pedagógico. Diante desse quadro, em 2001, no I Encontro Brasileiro de Professores de Soroban, foram
discutidas as principais metodologias existentes no Brasil.
Somente em 2003 a CBS apresentou as duas metodologias empregadas no ensino do Soroban em
âmbito nacional e suas adaptações regionais. Nesse momento ela assinalou que o ensino ainda era abstrato
e dissociado da vida dos cegos, contendo muitas regras, seja das metodologias de ensino do Soroban, seja

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da própria Matemática, por fim a CBS ainda enfatiza que tais metodologias podem dificultar o domínio
desta ferramenta, convertendo-o em algo rígido, enfadonho e pouco prazeroso para os deficientes visuais.
Em 2004, foram disponibilizados pela Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC às
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e Distrito Federal para distribuição aos alunos com
deficiência visual. Vale salientar que a partir desta distribuição foi detectado o pouco domínio do Soroban
dos alunos. (FERNANDES et al., 2006).
Assim, em 2006 o MEC/SEESP buscando solucionar o pouco domínio detectado, publicou e
distribuiu um material didático-pedagógico produzido pela CBS e intitulado “A Construção do Conceito
de Número e o Pré-Soroban”. Este material é embasado nas duas metodologias de uso e ensino do
Soroban vigentes no Brasil colaborando, assim, com a transformação do sistema educacional inclusivo.
Vale salientar que a instituição de Leis que amparam o direito de Educação Inclusiva em Escola
Regular tem incrementado a procura dos deficientes visuais por vagas nessas escolas. Assim, nos últimos
anos, as escolas brasileiras, buscando se adequar a essa nova demanda, têm trazido ao palco das
discussões educacionais o uso do Soroban por pessoas com deficiência visual.

Semeando a inclusão escolar do Soroban

Para compreensão dos processos de apropriação e uso de ferramentas, Rabardel (1995) propôs uma
abordagem de modelização didática, em que distingue ferramenta (artefato) o que é fornecida ao sujeito,
de instrumento, que é construído pelo sujeito na relação com a ferramenta. Este processo complexo, no
qual as características do artefato (potencialidades e limitações) são aliadas às atividades do sujeito
(conhecimentos, experiências anteriores e habilidades) é denominada de gênese instrumental.
Assim, para a análise de atividades instrumentadas, Rabardel (1995) e Verillon (1996), propõem o
modelo SAI – Modèle dês situations d'activités avec instrument. Neste modelo os pesquisadores delineiam
as relações entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age, evidenciando as quatro interações que intervêm
nessas atividades, quais sejam, sujeito-objeto [S-O], sujeito-instrumento [S-i], instrumento-objeto [i-O] e
por fim, a relação sujeito-objeto mediado pelo instrumento [S(i)-O].
Nossas investigações instrumentais têm se estruturado conforme o modelo SAI (Figura 2). Na
relação [S-O] temos buscado conhecer os procedimentos utilizados pelo deficiente visual (S) nas quatro
operações fundamentais (O); na relação [S-i] queremos conhecer como o deficiente visual lida com o
Soroban; na relação [I-O] investigamos o potencial do instrumento para a aprendizagem das operações
fundamentais, e por fim, a relação [S(i)-O] investigamos o envolvimento do deficiente visual (S), as
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quatro operações fundamentais (O) utilizando para tanto, o Soroban (I). Assim, nossa intenção é conhecer
o processo de gênese instrumental.

I - Soroban
Tarefa

S(i)-O
S-i i-O
O - Operações
S - Cego

S-O
Figura 2. Modelo SAI na pesquisa

Concordamos com Vygotsky (2000) que a relação do homem com o mundo é mediada pelos
instrumentos e signos. No caso específico da deficiência visual, o conhecimento é mediado basicamente
pelo sistema auditivo/fonador e pelo sistema háptico/tato ativo.
Neste contexto, o modelo SAI nos permite, por um lado, compreender o papel mediador do
Soroban na aprendizagem das operações fundamentais por alunos cegos e, por outro, investigar o
potencial desse recurso didático nas operações fundamentais. Nessa ótica o Soroban atua como um
instrumento para fazer pensar, permitindo diferentes formas de registro numérico.
Conseqüentemente, esses conhecimentos nos possibilitam contribuir para institucionalização dessa
ferramenta na escola regular, bem como, estimular os professores a fazerem uso deste instrumento em seu
trabalho pedagógico, incluindo os alunos cegos e seus instrumentos. No entanto, esse trabalho demanda
um processo de adaptação e conscientização de todos os envolvidos nessas escolas para as necessidades
do aluno cego, minimizando os desafios em seu processo de aprendizagem da Matemática.

Nossa vivência com o Soroban

Nessa sessão apresentamos o caminho que já percorremos em nossas investigações com o Soroban
em escolas regulares, caracterizadas como Inclusivas no Sul da Bahia.
Inicialmente, investigamos sobre o uso do Soroban através do projeto de Educação Inclusiva do
Grupo de Pesquisa em Educação Matemática, Estatística e em Ciências – GPEMEC/UESC em 2007 em
cursos de Formação Continuada para professores de vinte e sete municípios do sul da Bahia. Foram cerca
de quinhentos professores que ensinam Matemática (Licenciados em Matemática e Pedagogos) muitos
deles, nem mesmo sabiam o que significa Soroban.
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Ficou evidenciado nas falas dos professores que, apesar do Soroban, a reglete e o punção serem
ferramentas indispensáveis para o aprendiz cego, principalmente em operações que envolvem grandes
quantidades, os cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia, principais formadoras de professores
de Matemática, ainda não incorporaram o uso de ferramentas que possam contribuir na apropriação do
conhecimento matemático por aprendizes cegos.
Um outro fato que constatamos nas escolas regulares dos municípios do Sul da Bahia é que o
ensino do Soroban para alunos cegos, de um modo geral, tem sido feito pela professora pedagoga da sala
de apoio e não pela professora regente. Esta situação parece gerar algumas dificuldades aos alunos que
estão nas séries finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, pois o professor de Matemática detém o
conhecimento matemático, mas não sabe usar o Soroban. Por outro lado, o responsável pela sala de apoio,
conhece o Soroban, mas não tem uma formação que lhe permita explorar essa ferramenta plenamente.
De acordo com o modelo SAI, na relação [I-O] uma exploração mais plena do uso do Soroban nas
operações fundamentais implicaria em acolher que o Soroban é um instrumento que permite uma
flexibilidade nas formas de operar, facilitando os cálculos e permitindo que as operações sejam feitas de
uma ordem menor para uma maior ou vice-versa (PEIXOTO et al., 2006). Observamos que nas escolas
investigadas as professoras da sala de apoio apenas reproduzem, no Soroban, os algoritmos
tradicionalmente ensinados na escola. Neste contexto, os alunos cegos vão articulando maneiras de fazer
os cálculos com o Soroban utilizando esses algoritmos. A aluna Luzia, do 1º ano do Ensino Médio de uma
escola pública de Itabuna-BA, para resolver uma operação de multiplicação realizou os seguintes
procedimentos: registrou as parcelas em braile e, na seqüência, no Soroban, prosseguindo fez a
multiplicação no Soroban utilizando o algoritmo tradicional da ordem menor para a maior.
Simultaneamente ao uso do Soroban Luzia utilizou o cálculo mental e seus próprios dedos que serviram
de instrumentos auxiliares da operação (Figura 3).

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Figura 3. Luzia operando com o Soroban e utilizando seus dedos como instrumento
Fonte: Vita et al (2008).
Investigando a relação S(i)-O podemos pontuar que para Luzia o Soroban é um instrumento de
cálculo, sendo fundamental seu papel mediador nos cálculos feitos por ela. No entanto, em seu processo
de gênese instrumental, Luzia demonstra apenas saber utilizá-lo reproduzindo o algoritmo que aprendeu
na escola.
Salientamos que ainda é desafiador para a escola esse contexto das quatro operações fundamentais,
tem-se buscado minimizar tais desafios a partir de alternativas que substituam a aprendizagem mecânica
com uso do algoritmo os quais aparecem carregados de expressões como “vai um” ou “toma emprestado”.
Assim, a utilização do Soroban, poderá contribuir para minimizar esses desafios, bem como, colaborar
para que os alunos cegos compartilhem com seus colegas o manuseio de seus instrumentos.

Um caminho a percorrer...
A necessidade de sermos educadores para todos nos induz a buscar formas que potencializem uma
aprendizagem que, também, envolva a todos. A inclusão escolar dos diferentes se faz tanto pela adaptação
dele ao nosso meio, quanto pelo nosso ajustamento às suas possibilidades de aprendizagem. No entanto, a
formação pedagógica do educador conflita, na maioria das vezes, com as necessidades especiais
requeridas por seus alunos, visto que, nem sempre ele possui domínio sobre as formas de se comunicar e
sobre os instrumentos que promovem a aprendizagem deles. Os alunos cegos, os mais interessados pela
aprendizagem do uso do Soroban, ficam a mercê de uma formação específica dos professores, na qual
essas ferramentas estariam presentes.
Entendemos que a institucionalização do Soroban está para além das leis, visto que ela depende de
uma certa conscientização dos envolvidos. Assim, é necessário envidar esforços para compreender o
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potencial dessa ferramenta e o processo de gênese instrumental com ela, voltada para aprendizes cegos e
videntes.
Neste sentido o Modelo SAI apresenta-se como um possível caminho de pesquisa e ação didática,
na medida em que nos permite conhecer como o aprendiz cego lida com o objeto matemático (operações
fundamentais), mediado por um instrumento eficaz (Soroban).
Por fim, entendemos que o uso do Soroban não pode, nem deve, ser restrito para os alunos cegos,
tendo em vista que esta ferramenta traz no seu bojo formas alternativas de lidar com os números e
operações, o que poderá contribuir significativamente para a aprendizagem de conceitos matemáticos.

Referências Bibliográficas
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