La Enseñanza de las Matemáticas II

–Programa y bibliografía sugerida–

Licenciatura en Educación Secundaria

Especialidad: Telesecundaria

Cuarto semestre

Programa para la Transformación

y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales

México, 2002

Subsecretaría de Educación Básica y Normal

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 Presentación

Este curso da continuidad a lo trabajado en el tercer semestre durante el cual se

estudiaron los propósitos, el enfoque y los contenidos de enseñanza de las matemáticas
de la educación secundaria. En este semestre se trabajarán diversos conocimientos que
se interrelacionan entre sí. Se abordarán aspectos relacionados con la didáctica y
aspectos propios del contenido matemático. Cabe señalar que el propósito es integrar
ambos aspectos en actividades que permitan a los futuros profesores tener conocimientos
y herramientas conceptuales y didácticas que faciliten su tarea de enseñanza en el aula,
logrando buenos resultados de aprendizaje.
De este modo se trabajarán los aspectos y temas que permitan a los normalistas
diseñar planes de clase aprovechando los conocimientos y habilidades logradas en los
cursos y actividades de acercamiento a la práctica escolar, y aplicarlos en las jornadas de
observación y de práctica de este semestre. Los planes darán cuenta del nivel alcanzado
por los estudiantes en el dominio de contenidos disciplinarios y en el manejo del enfoque
de enseñanza al seleccionar los recursos, utilizar los materiales de apoyo y aprovechar
los medios tecnológicos a su alcance. Para orientar estas actividades es conveniente
aprovechar las sugerencias que se proponen en el Libro para el maestro. Matemáticas.
Educación secundaria y del Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Secundaria,
editados por la Secretaría de Educación Pública.
Durante su formación, los normalistas deberán contar con oportunidades suficientes
para experimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas que
se pretenden promover con los alumnos de telesecundaria. Por ello, un propósito central
de este curso es que, al diseñar y poner en práctica planes de clase, utilicen los
procedimientos probados por ellos mismos en la resolución de problemas, los que
respondieron a su curiosidad y les permitieron poner en juego su imaginación y
creatividad. Para lograr esto, es necesario que los futuros maestros comprendan los
procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, las dificultades que enfrentan y la
diversidad de estrategias que usan para adquirir y aplicar conocimientos matemáticos.
El estudio sobre la enseñanza y los procesos de aprendizaje de las matemáticas
indican que la resolución de problemas es el medio principal para comprender y
desarrollar las nociones y procedimientos formales de este campo disciplinario; esta
postura difiere de la idea tradicional que considera que primero se debe aprender a hacer
operaciones para luego aplicarlas a la solución de un tipo determinado de problemas.
Esta hipótesis de trabajo es la base del enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas en la escuela normal y se corresponde con el enfoque propuesto para la
educación secundaria. El curso pretende que los futuros profesores adquieran
competencias para preparar actividades en las que los adolescentes enfrenten el reto de

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usar sus saberes y procedimientos propios, informales en un principio, pero que
evolucionan en la medida que enfrentan situaciones con mayor grado de complejidad
hasta adquirir nociones y conocimientos más formales de la disciplina. Asimismo, se
plantea que reconozcan que los adolescentes en el proceso de aprendizaje, además de
conocimientos, desarrollan habilidades y actitudes para expresarse ante los demás, para
argumentar sus ideas, identificar sus errores y corregirlos.

Propósitos generales
A la conclusión del trabajo con este programa se espera que los estudiantes:
• Comprendan la relación entre la organización de los contenidos de los
programas de matemáticas de la educación secundaria y el tratamiento de
estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y el enfoque
de enseñanza de la asignatura.
• Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo considerando los
conocimientos y habilidades de los alumnos para identificar, plantear y resolver
problemas, y comunicar estrategias, procedimientos y resultados matemáticos.
• Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen
las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en aula,
para asegurar el logro de los propósitos de enseñanza de las matemáticas.

Orientaciones y sugerencias didácticas

Para el logro de tales propósitos se sugiere una participación activa de los estudiantes,
involucrándose constructivamente en las actividades propuestas mediante la discusión en
grupo. Se sugiere que los estudiantes trabajen en pequeños equipos, para que de esta
manera puedan compartir sus ideas previas, puntos de vista y sus experiencias acerca de
la enseñanza de las matemáticas en la escuela telesecundaria. Partir de sus propias
creencias y concepciones sobre cómo enseñar matemáticas en telesecundaria.
Para ello, es importante que el maestro que imparta este curso planifique las clases,
seleccione y analice las actividades a trabajar por los alumnos y propicie la reflexión
mediante preguntas. Otro aspecto a considerar es la distribución de los tiempos en cada
actividad. Cada actividad que se planifique debe tener inicio, desarrollo y cierre. En el
inicio se dan las instrucciones para realizar la o las actividades. Es importante que las
consignas sean claras para que todos los estudiantes se aboquen a la actividad concreta.
Se debe considerar un tiempo prudente, antes de que finalice la clase, para que cada
equipo tenga oportunidad de compartir las conclusiones a las que arriban en cada
actividad. Para ello, el profesor del curso debe plantear preguntas que sirvan para
sintetizar y rescatar los aspectos más significativos.

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 Las actividades que se sugieren en este curso promueven el análisis didáctico,
apuntan a que los estudiantes analicen las dificultades, errores y obstáculos que
presentan los alumnos en el aprendizaje, así como las estrategias que utilizan en la
resolución de problemas. También se consideran actividades que les permitan analizar
secuencias didácticas, la metodología de enseñanza y recursos didácticos para temas
específicos.

Organización de los contenidos

Los contenidos del programa están organizados en tres bloques:
En el primer bloque se aborda el papel de la resolución de problemas en la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas en la educación secundaria. En el segundo bloque se
abordan algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de algunos contenidos
curriculares, mientras que el tercer bloque se refiere a los procesos de enseñanza y los
recursos didácticos en la escuela telesecundaria.

Organización por bloques

Bloque I. La resolución de problemas y el papel del maestro en el

aprendizaje de las matemáticas.

Propósitos
El desarrollo de las actividades de este bloque permitirá que los estudiantes
normalistas:
• Analicen el papel de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas.
• Analicen el rol del maestro en la enseñanza de las matemáticas mediante la
resolución de problemas.
• Reflexionen sobre la solución de algunos problemas a partir de las estrategias
empleadas por los alumnos.

Temas
El problema como gestor del aprendizaje.
1.1 Las ideas previas y el proceso constructivo del aprendizaje.
El papel del error en el aprendizaje.

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Los tipos de problemas y su estructura en relación con los contenidos curriculares.
2.1 Los problemas multiplicativos.
El papel del maestro en el proceso de enseñanza.
3.1 Experiencias propias en la resolución de problemas.
Necesidad de interpretar y analizar los procedimientos propios de los alumnos en la
resolución de problemas.
Creación de relaciones favorables de trabajo con los alumnos: evitar la censura,
aprovechar los errores, reforzar la seguridad y la confianza de los alumnos y
promover su creatividad e imaginación.

Bibliografía básica
Charnay, Roland (1994), “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en
Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Cecilia Parra e Irma Saiz
(Comp.), Paidós Educador, pp. 51-63.
Douady, R y Parzysz, B. (1998), “La geometría en el salón de clase”, en ICMI Study:
Perspectives on the teaching of geometry for the 21th century. Capítulo 5.
Traducción de Víctor M. Hernández L. y Martha C. Villalba G. para fines
estrictamente académicos. Mammana, C. y Villani, V., Kluwer Academic
Publishers, pp. 159-192.
Schoenfeld, Alan (1997), “La enseñanza del pensamiento matemáticos y la resolución
de problemas”, en Currículum y Cognición. Comp. Lauren Resnick y Leopold E.
Klopfer. Ed. Aique. Colección Psicología cognitiva y educación. Argentina, pp. 141-
170.
Verganud, Gerard (1991), “Los problemas de tipo multiplicativo” en El niño, las
matemáticas y la realidad. Trillas, pp. 197-224.

Actividades sugeridas
1. Reunidos en equipos los alumnos contestarán las siguientes preguntas:
• ¿Cuándo una actividad es un problema?, ¿qué habilidades se ponen en juego
en la resolución de problemas?
• ¿Cualquier problema permite el aprendizaje de nuevos conocimientos
matemáticos?
• ¿Cómo se interrelacionan la resolución de problemas y la formalización del
conocimiento?
• ¿Cómo se aprende matemáticas mediante la resolución de problemas?
• ¿Cuál es la función del maestro en la enseñanza de las matemáticas mediante
la resolución de problemas?
Una vez que los equipos hayan contestado las preguntas se organizará en plenaria

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una puesta en común de las respuestas obtenidas. Mediante estas preguntas los
estudiantes normalistas exteriorizarán las ideas y conocimientos que tienen acerca de la
enseñanza de las matemáticas mediante la resolución de problemas. Si el grupo de
estudiantes no llega a un acuerdo, se tomará nota de aquellos aspectos que causan
diferentes interpretaciones para ser trabajado posteriormente a la siguiente actividad.
2. Leer en forma individual el texto “Aprender (por medio de) la resolución de
problemas”, de Roland Charnay, “La enseñanza del pensamiento matemático y la
resolución de problemas” de Alan Shoenfeld y contestar las preguntas que se presentan a
continuación:
• Analizar los modelos de aprendizaje “normativo”, “incitativo” y “aproximativo”.
¿Con qué modelo de aprendizaje se siente más identificado?, ¿por qué?
• ¿Qué significa en el texto que “Los conceptos matemáticos no están aislados”?
Escribir la interpretación de esta frase de manera individual y dar ejemplos.
• ¿Qué diferencia hay entre un problema y un ejercicio?
• Analizar el tipo de relaciones que se establecen entre el maestro, el estudiante
y el problema.
• ¿Qué posición toma el maestro ante los errores de los estudiantes?
Al terminar esta actividad, los estudiantes en plenaria expondrán sus conclusiones
respecto de los artículos leídos.
3. Leer en forma individual el artículo “La geometría en el salón de clase” de Régine
Douady y Bernard Parzysz y contestar las siguientes preguntas. Teniendo en cuenta la
responsabilidad que como maestro tendrá con respecto al aprendizaje de sus futuros
alumnos.
• ¿Cuál es su opinión en relación a lo que ocurre en una clase en que el maestro
no está interesado en las matemáticas?
• ¿Qué aspectos debe tener en cuenta un profesor al planificar una clase,
considerando que los aprendizajes se construyen mediante la resolución de
problemas?
• ¿De qué manera y en qué situaciones participa el profesor en una clase de
matemáticas?
• Resuelva el problema que se plantea en la página 19 del artículo para cada uno
de los siguientes pares de valores:
a=15 y b=36, a=41 y b=402, a=39 y b=402
• ¿A qué dificultades se enfrentó al variar los valores de a y b?
4a Reunidos en equipos los estudiantes resolverán los siguientes problemas:
I. Tres amigos entran a un restaurante y piden dos pizzas que reparten entre ellos.
¿Cuánto le toca a cada uno? Poco después llega otro amigo. ¿Cuánto debe convidarle
cada uno para que los cuatro tengan la misma cantidad de pizza?
II. Un agente de ventas recibe dos ofertas de empleo de una misma compañía: un salario
base mensual de $500.00 más un 8% de comisión sobre las ventas, o bien un 15% de

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comisión sobre las ventas, sin salario base. ¿En qué casos le conviene aceptar una u otra
oferta?
III. Si para el año 2000 la población de personas mayores de 65 años era de 4.69 millones
en la República Mexicana y la tasa constante de crecimiento anual es del 4%, ¿cuántos
millones de habitantes de esa edad habrá para el año 2003? (Trunque el resultado final
hasta centésimos)
IV. Cuatro cubos de madera de dimensiones 3x3x3, 4x4x4, 5x5x5 y 6x6x6 fueron pintados
de verde y cortados en cubos de 1x1x1, como se muestra a continuación:

¿Cuántos cubos de 1x1x1 tienen dos caras pintadas si se tiene un cubo cuyas
dimensiones son nxnxn?

4.b. Una vez que los alumnos hayan resuelto los problemas, contestarán las siguientes
preguntas:

• ¿Cuál de los problemas les resultó más difícil?, ¿por qué?

• Si tuviera que clasificar los problemas por orden de dificultad (1: Muy fácil, 2: Fácil,
3: Regular, 4: Difícil y 5: Muy difícil), ¿cómo ordenaría los problemas anteriores?

• ¿En qué problema tuvo necesidad de auxiliarse con dibujos para resolverlo?

7
 4.c. Para cada uno de los problemas anteriores complete lo siguiente:

Problema I Problema II Problema III Problema IV

Área de
conocimiento

Grado

Tiempo a
emplear en su
resolución

Términos
matemáticos
que se utilizan

Notaciones que
se utilizan

Convenciones

Operaciones
básicas

Conceptos
involucrados

Relación entre
conceptos

Posibles errores
esperados

Propósito del
problema

Posibles
procedimientos

Los cuadros serán exhibidos en el salón de clase para consultas posteriores y como
referente para el desarrollo de próximas sesiones.

5.a. Reunidos en equipos de 3 integrantes, los estudiantes plantean un problema que

tenga las siguientes características:

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 • Que integre al menos dos áreas de conocimiento.

• Que se pueda resolver en al menos dos contextos de trabajo (numérico, algebraico,

geométrico, funcional, gráfico).

• Que el propósito del problema sea la adquisición de un nuevo conocimiento.

• Que contenga variables didácticas que permita generar nuevos problemas.

5.b. Los equipos se intercambian los problemas, los resuelven y además escriben al
menos dos diferentes formas en que los estudiantes de telesecundaria pudieran
resolverlo. Al finalizar, cada equipo da su opinión sobre el problema planteado por el
otro equipo y se analizan las estrategias de solución que probablemente utilizarían los
estudiantes de telesecundaria.

6. En las visitas a las aulas de telesecundaria, los estudiantes realizarán la observación

de una clase de matemáticas enfocada hacia los siguientes aspectos:

• Organización del grupo de estudiantes para resolver las actividades de la Guía de

aprendizaje.

• Contenido que se trabajó en esa clase.

• ¿El profesor siguió totalmente la Guía de Aprendizaje y el libro de Conceptos

Básicos?

• ¿Cuáles fueron las indicaciones que dio el maestro?

• ¿Cuál fue la actitud de los alumnos frente a la actividad?

• ¿Qué hizo el profesor mientras los estudiantes realizaban la actividad?

• ¿El profesor motivó a los alumnos a que comunicaran sus estrategias de resolución?

• Recoja las actividades que realizaron los alumnos para ser analizadas en la
asignatura: La enseñanza de las matemáticas II.

• ¿Se validaron los resultados y procedimientos de los alumnos?, ¿de qué manera se
hizo?

• ¿Cuál fue la postura del profesor frente a los errores de los alumnos?

• ¿Cómo se vinculó el profesor con el contenido a enseñar?

Escriba su opinión general sobre el desarrollo de la clase, el papel del maestro y de los
alumnos.

7. Leer en equipos el siguiente artículo: “Los problemas multiplicativos” tomado de El

niño, las matemáticas y la realidad. Problemas de la enseñanza de las matemáticas
en la escuela primaria, de Gérard Vergnaud.

9
a) Resolver los 7 problemas que aparecen en el artículo en las páginas 197 y 198, y
comentar con los compañeros las estrategias y dificultades en cada caso.

b) Plantear tres problemas multiplicativos que se resuelvan mediante un operador

fraccionario.

c) ¿Qué diferencias conceptuales se observan al analizar y resolver los problemas de

proporcionalidad en forma vertical y horizontal? ¿Qué significado tiene el operador
fraccionario en uno y otro caso?, ¿cuál identificarían como de más difícil
comprensión?

d) Describir algunas situaciones de la vida real en que se presentan problemas de tipo

multiplicativo.

e) Los estudiantes escriben con sus palabras el significado de los conceptos: razón,
fracción, proporción y función.

8. Los estudiantes, reunidos en equipos de dos o tres integrantes, resuelven las

siguientes situaciones problemáticas que se encuentran en el Fichero de actividades
didácticas de matemáticas. Para los problemas de cada ficha de trabajo, los
estudiantes normalistas analizarán las posibles dificultades que puedan presentar los
estudiantes de telesecundaria.

• ¿Es proporcional? Primer grado. Tema 13: Proporcionalidad: Primeros pasos.

a) ¿Qué tipos de operadores se pueden utilizar para resolver el problema?

9 3 9
b) En la proporción = que aparece en la ficha, ¿cómo se interpreta la razón en
4 x 4
9
el contexto del problema?, ¿y la razón ?
5

c) Si un alumno resuelve el problema utilizando proporciones como la siguiente:

9 4 9
= , ¿llegará a la solución?, ¿cuál es el significado de la razón en el contexto del
3 x 3
problema?

d) En el problema 2 de la ficha de trabajo ¿qué relación encuentra entre las razones

lado perímetro área
; ; ?
lado perímetro área

• Experimentos. Segundo grado. Tema 17: Tablas y gráficas de variación.

Funciones.

a) Explique cuándo una situación varía proporcionalmente y cuándo la variación es

proporcional inversa.

b) ¿Cómo se define la constante de proporcionalidad en una variación directamente

proporcional?, ¿y en una variación proporcional inversa?

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 • Los clavos y las áreas. Tercer grado. Tema 1: Proporcionalidad y funciones
lineales.

a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad en el problema 1? ¿cómo se interpreta?

b) La situación del problema 2, ¿corresponde a una variación proporcional?, ¿de qué

tipo?, ¿por qué?

Bloque II. Sugerencias didácticas en el tratamiento de algunos

contenidos curriculares.

Propósitos

La realización de las actividades de este bloque permitirá que los estudiantes normalistas:

• Analicen, adapten o propongan situaciones didácticas relativas al aprendizaje de las

diferentes áreas de las matemáticas.

• Conozcan algunas dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y las estrategias

para superarlas.

• Reconozcan las relaciones conceptuales que existen entre algunos temas de

matemáticas.

Temas

1. Los conocimientos y habilidades que desarrollan los alumnos al tratar información

y resolver problemas aritméticos, algebraicos, geométricos y de probabilidad.

2. Dificultades, obstáculos y sugerencias para el aprendizaje de algunos contenidos

de las áreas de estudio.

2.1 Aritmética.

2.2 Geometría.

2.3 Álgebra.

2.4 Probabilidad.

2.5 Tratamiento de la información.

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 Bibliografía básica
Alonso, Fernando, et al. (1991), “¿Hay algunas razones para que cueste tanto aprender álgebra?”,
en Ideas y actividades para enseñar álgebra, Grupo Azarquiel, Editorial Síntesis, Madrid,
España.
Balbuena, Hugo (1998), “¿Qué significa multiplicar por 7/4?”, en La enseñanza de las matemáticas
en la escuela primaria. Lecturas. SEP. PRONAP. México.
Batanero, C., J. D. Godino, D. R. Green, P. Holmes y A. Vallecillos. “Errores y dificultades en la
comprensión de los conceptos estadísticos elementales” (tomado de internet:
http//www.ugr.es/~batanero/ListadoEstadistica.htm)
Sánchez Sánchez, Ernesto (2001), “Principios didácticos para la enseñanza de la probabilidad en
secundaria”. Departamento de Matemática Educativa. CINVESTAV-IPN.
SEP (2001), Libro para el maestro. Matemáticas. Educación Secundaria, México.
Ursini Legovish, Sonia (1994), “Los niños y la variable”, en Educación Matemática, Volumen 6,
Número 3, Grupo Editorial Iberoamérica, México.

Actividades sugeridas

1. En equipos, resolver los siguientes problemas:

• En un restaurante, un parroquiano puede escoger entre dos sopas, cuatro guisados y

tres postres. ¿De cuántas maneras diferentes puede componer su menú? Si se quiere
aumentar el número de combinaciones posibles agregando un platillo, ¿qué convendría
aumentar, el número de sopas, el de guisados o el de postres?

• Se va tender una línea eléctrica de 35 750 Km de longitud con postes separados entre
sí por una distancia de 125 m. Si el primer poste se coloca al inicio de la línea,
¿cuántos postes serán necesarios en total?

• La distancia de la Tierra a la Luna es alrededor de 353 000 Km y de la Tierra al Sol es

de 150 000 000 Km aproximadamente. El radio de la Tierra es de 6 379 Km y el del Sol
es de aproximadamente 696 000 Km.

a) ¿Cuántas veces es mayor la distancia de la Tierra al Sol que de la Tierra a la

Luna?

b) ¿Cuántas veces es mayor el diámetro del Sol que el de la Tierra?, ¿cuántas veces
se podría intercalar la Tierra entre la Tierra y la Luna?

c) ¿Y entre la Tierra y el Sol?

• Un televisor cuesta $1 850.00 de contado. Si se compra a crédito, se tiene que dar un

enganche de $462.50 y 40 pagos semanales de $38.00. ¿Cuál es la diferencia entre el
precio de contado y de crédito?

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• A partir de un pedazo de lámina rectangular que mide 20 cm por 30 cm se va a fabricar
una caja, cortando cuadros en las esquinas y luego doblando como se indica en la
figura. ¿Cuál será el volumen de la caja si los cuadros miden 1, 2, 3, ..., centímetros de
lado?, ¿de qué tamaño deberán ser los cuadros para que la caja tenga el mayor
volumen posible? (Se puede sugerir al alumno hacer una tabla)

a) Un terreno que mide 80 m por 150 m se quiere parcelar para cultivo, en lotes de 20 m
por 30 m. Haz un dibujo para indicar cómo lo dividirías. ¿Se puede parcelar un terreno
de 110 m por 120 m en lotes de 20 m por 30 m? ¿Y uno de 70 m por 120 m en lotes
de 20 m por 40 m?

b) Juan quiere comprarse camisas. En una tienda las camisas cuestan $215.00, pero
están en oferta al “2x1”. En otra, el precio es $155.00 y están al “2x1½”. Finalmente,
en una tercera tienda su valor es de $160.00 y la oferta es al “3x2”. ¿Dónde le
conviene comprar?

c) Tres amigos obtienen un premio de $1 000.00 en una rifa. ¿Cómo deben repartírselo
si para comprar el boleto que resultó ganador uno dio $12.00, el otro $8.00 y el tercero
$5.00?

d) El precio de la lata de atún “Del mar” es $8.50 y contiene 175 g drenados, mientras
que la lata de la marca “Súper Atún” cuesta $6.50 y el peso drenado es de 150 g.
¿Cuál conviene comprar por economía?

• Al finalizar, se expondrán las estrategias de resolución de aquellos problemas que

les hayan resultado más difíciles.

• Identificar qué habilidades y conocimientos pusieron en juego para lograr

resultados satisfactorios.

• Hacer una tabla para clasificar los problemas por contenidos y grado de dificultad.
Luego seleccionar tres problemas acordes a uno de los grados de secundaria y

13
 plantearlos en una jornada de Observación y práctica docente orientada bajo las
siguientes preguntas:

• ¿Los problemas planteados resultaron interesantes para los alumnos?

• ¿Qué dificultades surgieron para llevar a cabo el planteamiento de los

problemas?

• ¿Cuántos procedimientos diferentes generaron los alumnos para resolver

cada uno de los problemas?

• ¿Qué dificultades presentaron los alumnos para resolverlos?

• ¿Se validaron los procedimientos y respuestas de los alumnos?

• ¿Qué aprendieron los alumnos al resolver los problemas?

Para analizar el trabajo que hacen los alumnos de telesecundaria, es conveniente que los
normalistas indiquen a los jóvenes que resuelvan los problemas en una hoja suelta.

En plenaria analizar las experiencias de trabajo en el aula de telesecundaria en función de

los registros de observación y práctica para elaborar conclusiones y proponer alternativas
que permitan superar las dificultades que se hayan presentado.

2. Individualmente, leer las páginas 20-35 del Libro para el maestro. Matemáticas.
Educación secundaria.

En sesión plenaria discutir las recomendaciones didácticas para el tratamiento de los

siguientes temas:

• Cálculo mental y estimación de resultados.

• Uso de la calculadora.

• Las fracciones.

• Razonamiento proporcional.

Individualmente, responder las siguientes preguntas:

¿Qué estrategia emplearía para desarrollar cálculo mental y estimación de resultados?

¿Qué papel juega la estimación de resultados en la resolución de problemas?

¿Qué actividades propondría para desarrollar el uso eficiente de la calculadora?

¿Por qué es importante el estudio de las fracciones?

¿Qué actividades o problemas permiten la comprensión de las fracciones, así como sus
operaciones?

14
¿Cuál es la importancia del razonamiento proporcional en el aprendizaje de las
matemáticas?

En grupo, discutir sobre las respuestas dadas y establecer las conclusiones pertinentes.

3. En equipos, buscar una fórmula general para explicar las siguientes sucesiones:

a) Calcular el número de cuadrados en función del número de orden de la figura:

Tener en cuenta que los equipos pueden llegar a respuestas diferentes, como pueden ser:

n· 4 + 4 ; (n + 2) · 4 – 4 ; (n + 1) 4; en estos casos son correctas, pues

corresponden a distintas maneras de ver la figura, pero también pueden llegar a
respuestas incorrectas y hay que diferenciar entre unas y otras.

b) Calcular el número de fichas en función del número de orden de la figura:

• • • • • • • • •
• • • • • • • •
• • • • • •
• • •

4. Leer el capítulo 1 “¿Hay algunas razones para que cueste tanto aprender álgebra?” en
Ideas y actividades para enseñar álgebra, de Fernando Alonso y el artículo “Los niños y la
variable” de Sonia Ursini Legovish.

A partir de la lectura anterior, individualmente, responder las siguientes preguntas. Luego,

en plenaria, discutir las respuestas.

• ¿Cuáles son las dificultades u obstáculos que puede enfrentar un alumno para
aprender álgebra?

• ¿Cuáles son los diferentes usos del signo igual?

• ¿Cuáles son las distintas caracterizaciones de la variable?

• ¿Qué diferencia hay entre una incógnita y un número general?

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 • ¿Qué diferencias hay entre una variable y una incógnita?

• ¿Es posible que una letra represente una variable y en otro momento de la
solución al problema represente una incógnita?, ¿por qué?

Individualmente plantear 2 problemas cuya resolución implique el uso de literales como

incógnita y 2 problemas cuya resolución implique el uso de literales como variables.

En equipos, resolver algunos de los problemas planteados y discutir en grupo las

estrategias empleadas.

5. En equipos resolver los siguientes problemas:

– ¿Cuáles de las siguientes situaciones son aleatorias y cuáles deterministas?

a) Comprar un billete de lotería y que salga premiado.

b) Que haya un sismo en el lugar donde usted vive.

c) Acertar los pronósticos deportivos.

d) Que llueva el próximo mes.

e) Que al hablar por teléfono se corte la llamada.

f) Que al enviar un correo llegue a su destino.

g) Que al sembrar una semilla germine.

h) Que algún día tengamos que morir.

– Completar las siguientes frases sobre la previsión meteorológica del día 21 de marzo de
cualquier año en el lugar donde vive.

§ Es seguro que...

§ Con bastante probabilidad...

§ Es muy probable...

§ Puede ser que...

§ Es difícil que...

§ Es imposible que...

6. En equipos realicen el siguiente experimento:

En una caja se colocan 3 fichas de la misma forma y tamaño, de las cuales una es
roja por ambas caras; otra es azul por una cara y roja por la otra y la tercera es azul
por las dos caras.

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 Uno de los integrantes del equipo agita la caja y extrae una ficha al azar. Enseguida
muestra una de las caras manteniendo la otra oculta, pidiendo a sus compañeros que
adivinen el color de la cara oculta. Cada compañero que haya acertado en la
predicción efectuada, consigue un punto.

Después de haber hecho dos o tres veces el experimento, los estudiantes tendrán que
elaborar una estrategia que les permita obtener el mayor número de puntos, en una serie
larga de repeticiones del juego.

Los estudiantes pueden llegar a las siguientes estrategias.

a) Tomar alternativamente azul y roja.

b) Tomar siempre azul (o roja)

c) Dar respuestas al azar.

d) Dos azules/una roja (o viceversa)

e) Elegir el color de la cara mostrada.

f) Elegir el color contrario de la cara mostrada.

– En plenaria discutir las siguientes preguntas:

• ¿Qué tipo de razonamiento ha dado (o daría) para validar que su estrategia es la

mejor?

• ¿Piensa que es igualmente válido el argumento que se basa en la

experimentación que el basado en consideraciones lógicas y combinatorias?

• ¿Podría probar que su estrategia es la mejor sólo con la experimentación?

7. De manera individual leer el artículo “Principios didácticos para la enseñanza de la

probabilidad en secundaria” de Ernesto Sánchez Sánchez, y contestar individualmente las
siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el principal problema de la enseñanza de la probabilidad?, ¿por qué?

• ¿Cuáles son y cómo se deben desarrollar los principios didácticos para la

enseñanza de la probabilidad?

• ¿Por qué no se debe separar la operatividad y la comprensión, en el cálculo de

probabilidades?

8. Reunir diferente información estadística publicada en revistas y periódicos de la

localidad e interpretarla en plenaria. Tratar de detectar errores y formas tendenciosas en
el uso de tal información.

9. Leer de manera individual el artículo “Errores y dificultades en la comprensión de los

conceptos estadísticos elementales” de Batanero, et al.

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En plenaria discutir las ideas principales sobre las cuales gira dicho artículo.

• ¿Cuáles son los principales conceptos estadísticos elementales que han sido
incluidos en varios currículos recientemente?

• Según Brousseau, ¿qué es un obstáculo?

• De acuerdo con Curcio existen tres niveles distintos de comprensión de los

gráficos; ¿hasta qué nivel tendría que llegarse en la educación secundaria?, ¿por
qué?

• Según el autor, ¿qué dificultades pueden presentarse en el aprendizaje de algunos

conceptos básicos de la estadística?

Establecer las conclusiones a las que se llegó en la discusión.

10. Resolver en equipos el problema del rompecabezas del artículo “¿Qué significa
multiplicar por 7/4?” de Hugo Balbuena.

– En plenaria discutir las soluciones y las siguientes preguntas:

• ¿Qué conocimientos matemáticos se integran para la resolución de este

problema?

• ¿De qué manera(s) podría simplificarse el problema?

• ¿Cuál es el operador multiplicativo que da solución al problema?

• Si el operador multiplicativo fuese 11/5, ¿cómo podría interpretarse en el contexto

del problema?

- Elaborar un mapa con los conceptos que involucra el problema.

11. Leer el artículo ¿Qué significa multiplicar por 7/4? de Hugo Balbuena, y reflexionar
sobre las preguntas que se plantean.

12. En equipos, analizar cada uno de los siguientes temas, destacando antecedentes,
consecuentes y las relaciones con los demás.

• Proporcionalidad.

• Porcentajes.

• Semejanza.

• Fracciones.

• Escala.

• Probabilidad.

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 • Razón.

Como producto de la actividad, escribir cada tema en tarjetas y pegarlas en una hoja de
rotafolio para formar un mapa conceptual. Comentar en plenaria el trabajo de cada
equipo.

Bloque III. Los procesos de enseñanza y los recursos didácticos

en la escuela telesecundaria.

Propósitos

La realización de las actividades de este bloque permitirán a los estudiantes

normalistas:
• Conocer la función de los apartados que contiene una sesión de aprendizaje.
• Identificar la secuencia y organización de los contenidos y proponer
modificaciones pertinentes.
• Conocer las características de los problemas de matemáticas de los materiales
escritos y de los programas de televisión y proponer modificaciones pertinentes.
• Reconocer la vinculación entre los contenidos matemáticos y las exigencias
sociales de los alumnos.

Temas
1. Los materiales impresos y los programas televisivos de matemáticas dentro del
modelo de telesecundaria.
1.1 Análisis de las secuencias didácticas y la integración del conocimiento.
2. La resolución de problemas en los materiales escritos.
2.1 Las características de los problemas en los materiales escritos.
2.2 Las características de los problemas en los programas televisivos.
3. Vinculación del conocimiento matemático aprendido con las experiencias cotidianas
de los alumnos en su comunidad.
3.1 Las estrategias de resolución de problemas experimentadas por los alumnos y
el maestro y los resultados obtenidos al enfrentar situaciones surgidas en la
comunidad.

Bibliografía básica
SEP (2000), Asignaturas Académicas, Guías de Aprendizaje, Primero, Segundo y

19
 Tercer grados. México.
SEP (2001), Libro para el maestro, Matemáticas, Educación Secundaria, México.
SEP (2001), Secuencia y organización de contenidos, Matemáticas, Educación
Secundaria, México.
SEP (2000), Asignaturas Académicas, Conceptos Básicos, Primero, Segundo y Tercer
grados. México.

Actividades sugeridas

1. En equipos, seleccionar una sesión de la “Guía de aprendizaje” y analizar cuál es la

función de cada apartado.

Leer el Concepto básico correspondiente a esta sesión y analizar el lugar que ocupa la
teoría en el enfoque de enseñanza de las matemáticas.

2. Revisar la secuencia de contenidos de matemáticas en las guías de aprendizaje de

cada grado, para ello puede dividir el grupo en tres equipos y asignar un grado a cada
equipo.

En plenaria, contestar las siguientes preguntas:

• ¿Qué áreas de conocimiento matemático se desarrollan en las guías?

• ¿A qué criterio responde la organización de los contenidos?

• ¿En qué orden aparecen?, ¿hay integración de contenidos?

Confrontar esta organización de contenidos con la que sugiere el “Libro del maestro” y la
“Secuencia y organización de contenidos”, ambos documentos emitidos por la SEP.

Elaborar una propuesta de organización de contenidos, cuyo eje sea la integración de los
mismos. Justificarla. ¿Cómo implementar esta propuesta en Telesecundaria?, ¿qué
obstáculos habría para hacerlo?, ¿cómo vencerlos?

3. En equipos de tres integrantes, resolver los siguientes problemas:

• A continuación se muestra un diagrama que representa el ciclo de reproducción de la

Escherichia coli.

45 min.
0 min.

15 min.

38 min.

20 20 min.
30 min.

25 min.
¿Cuántos individuos habrá al término de seis horas?, ¿cuántos en 12 horas? y ¿cuántos
en 24 horas?

• Cuando iba la mitad del escrutinio de la quiniela del domingo, en la radio se informó
que había seis ganadores con 15 aciertos, cuyo premio sería de $18 000.00 para cada
uno. Al terminar el escrutinio, los ganadores fueron nueve, entonces, ¿de cuánto será
el premio para cada ganador?

• Un profesionista se contrata para realizar un trabajo por $4 500.00. Al llenar su recibo

de honorarios recibe otra cantidad distinta debido a la retención de impuestos. ¿Cómo
debe quedar el desglose de su recibo de honorarios si el contratante a la vez le
proporciona y le retiene el 15 % y el 10 % de IVA, respectivamente; y además le
retiene el 10 % de ISR (impuesto sobre la renta)?
Los aumentos y descuentos relacionados con impuestos son tomando como base
$4 500.00
Honorarios: $4 500.00_____

+ 15 % I.V.A.: __________________

Subtotal: __________________

- 10 % del ISR: __________________

- 10 % del IVA: __________________

Total: __________________

¿Con cuáles cantidades deben quedar llenadas las líneas del recibo de honorarios, de tal
manera que el total que se reciba sea de $4 500.00?

Una vez encontradas las soluciones de los problemas, realizar el siguiente análisis de
cada uno.

• Identificar los contenidos matemáticos principales.

• Buscar en los materiales escritos de telesecundaria al menos cinco temas de otras

asignaturas y tres de matemáticas, en donde se apliquen dichos contenidos.

• Proponer algunos contextos cotidianos donde se puedan trabajar.

Terminado el trabajo de los equipos, en plenaria comentar las estrategias utilizadas para
llegar a las soluciones de los problemas y presentar los análisis realizados.

4. Dividir el grupo en tres equipos y designarles uno de los tres grados de secundaria.
Cada equipo deberá realizar lo siguiente:

21
 – Identificar en una sesión de matemáticas la o las etapas que promueven la
integración de conocimientos.

– Identificar en el curso la o las sesiones de integración de conocimientos.

En plenaria contestar las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la finalidad de estas etapas y sesiones de integración?

• En los problemas o ejercicios planteados en las sesiones de integración, ¿se integran

conocimientos de las diferentes áreas del conocimiento matemático?, ¿se utilizan
contextos y conocimientos de otras asignaturas?

Comentar en el grupo el trabajo de cada equipo y llegar a conclusiones.

5. En equipo diseñar un plan de observación cuya finalidad sea identificar las

características de los problemas que se trabajan en las aulas de Telesecundaria.

Algunas sugerencias para elaborar este plan son las siguientes interrogantes:

• Los problemas trabajados en clase, ¿son problemas de aplicación o de

exploración?

• ¿Qué habilidades se desarrollan al resolver tales problemas?

• ¿La complejidad de los problemas es acorde con el grado y nivel correspondiente?

• ¿Se considera que los problemas son de interés para los estudiantes?, ¿por qué?

• ¿Cómo se vinculan los problemas planteados en los materiales escritos con el

programa de televisión?

• ¿Se considera que el lenguaje es apropiado a quien está dirigido?, ¿por qué?

• ¿De qué manera el profesor trabaja con los alumnos el contenido del programa de
televisión?

En plenaria, y una vez aplicado el plan de observación en varios grupos de

telesecundaria, caracterizar los problemas que contienen los materiales de estudio de
Telesecundaria y proponer problemas alternativos para aquellos que sean de escaso o
nulo interés. Comentar de qué manera tales problemas puede mejorar el trabajo en el
aula.

6. A partir del conocimiento que los normalistas tienen acerca de la población a quien va
dirigida la telesecundaria, proponer un plan de clase para incorporar la experiencia laboral
y de vida cotidiana en el aprendizaje de las matemáticas en el aula.

7. En equipos elegir una situación problemática de su comunidad que involucre la

aplicación de conocimientos matemáticos, para analizarla y proponer posibles estrategias
de solución.

22
A partir de lo anterior, diseñar un plan para realizar una “Demostración de lo aprendido”,
que considere los contenidos matemáticos de un núcleo de actividades.

Sugerencias bibliográficas complementarias para el desarrollo del programa

“La enseñanza de las matemáticas II”, además de la contenida en el
programa del tercer semestre.

a. Alarcón J., G. Lucio, B. M. Parra, J. J. Rivaud, A. Rojo, E. Sánchez y G. Waldeg.

Matemáticas 1, 2, y 3 para la enseñanza media básica, SEP-FCE, México, 1991,
1992,1993.

b. Asimov, Isacc, De los números y su historia, editorial Lidium, Buenos Aires, 1984.
(También se encuentra en editorial Orbis, Barcelona, 1986.)

c. Baillif, J. C., Los rompecabezas lógicos de Baillif, editorial Reverté, España, 1985.

d. Bricio Hernández, Diego, Estadística descriptiva, Limusa, México, 1983.

e. Cambray, Rodrigo, Ernesto Sánchez y Gonzalo Zubieta (compiladores), Antología de

educación matemática, Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV-IPN,
México, 1992.

f. Carraher, Terzinha, David Carraher y Analucía Schliemann, En la vida diez, en la

escuela cero, Siglo XXI, México, 1992.

g. Courant R., H. Robins, ¿Qué es la matemática?, Aguilar, Madrid, 1979.

h. Dubnov, YaS., Errores de las demostraciones geométricas, Limusa, México, 1973.

i. Educación Matemática, Grupo Editorial Iberoamérica, México, 1992.

j. Estándares curriculares y de evaluación para la educación matemática, National

Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Sociedad Andaluza de Educación
Matemática “Talles”, España, 1991.

k. Fetisov, A. I., Acerca de la demostración en geometría, Editorial MIR, Moscú, 1980.

l. Gardner, Martín, Paradojas, editorial Labor, Barcelona, 1983.

m. Glaeser, Georges, Matemáticas para el Profesor en formación, EUDEBA, Buenos

Aires, 1977.

n. Hoel, Paul G., Estadística elemental, CECSA, México, 1990.

o. Hogben, Lancelot, El maravilloso mundo de las matemáticas, Aguilar, España, 1972.

p. Howard, Eves, Estudio de las geometrías, 2 tomos, UTHEA, México, 1969.

q. Johnson, Robert, Estadística Elemental, Grupo Editorial Iberoamérica, México, 1983.

r. Kasner E., J. Newman, Matemáticas e imaginación, CECSA, México, 1978.

23
s. Laplace, Pierre Simón de, Historia de la probabilidad, Alianza Editorial-SEP, México,
1987.

t. Lara Aparicio, Miguel (compilador), Antología de Matemáticas, UNAM, México, 1981.

(Lecturas universitarias, 7 y 8)

u. Matemáticas en el mundo moderno, (selecciones del Scientific American), editorial

Blume, México, 1974.

v. Mateos, Enrique Antoniano, Geometría intuitiva 1: geometría ¿para qué?, Limusa,

México, 1981.

w. Moise, Downs, Geometría moderna, Addison-Wesley Iberoamérica, Estados Unidos de

América, 1986.

x. Paulos John Allen, El hombre anumérico, Tusquets Editores, Barcelona, 1990.

y. NCTM, Recopilación, organización e interpretación de datos, Trillas, México, 1990.

z. O’daffer, Clemens, Charles, Preálgebra, Addison-Wesley Iberoamericana, Estados

Unidos de América, 1992.

aa. Paulos, John Allen, El Hombre anumérico, Tusquets Editores, Barcelona, 1990.

bb. Perelman, Y. Álgebra recreativa, editorial MIR, Moscú, 1986.

cc. ––––Aritméticas recreativa, editorial MIR, Moscú, 1986.

dd. ––––Matemática recreativa, editorial MIR, Moscú 1986.

ee. Peterson, J., Hashisaki, Teoría de la aritmética, Limusa, México, 1993.

ff. Polya, George, Cómo plantear y resolver problemas, Trillas, México, 1989.

gg. Rees, Sparks, Álgebra, McGraw Hill, México, 1993.

hh. Rivaud M., Juan José, Trigonometría, Limusa México, 1981.

ii. Rivaud Morayta, Juan José, Geometría intuitiva 2: áreas, volúmenes y centros de
gravedad, Limusa, México, 1984.

jj. Ruiz Moncayo, Alberto, Probabilidad, Limusa, México, 1983.

kk. Sánchez Ernesto, Gonzalo Zubieta (compiladores), Lecturas en didáctica de las

matemáticas, Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV-IPN, México,
1993.

ll. Sestier, Andrés, Historia de las matemáticas, Limusa, México, 1989.

mm. Struik, Dirk Jan, Historia Concisa de las matemáticas, Consejo Editorial del IPN,
México, 1980. (Ciencia y tecnología)

nn. Tahan, Malba, El hombre qué calculaba, Noriega Editores, México, 1994.

oo. Wagemann, Ernst, El número, detective, FCE, México, 1973.

24
pp. Wentworth, Jorge, David Eugenio Smith, Geometría plana y del espacio, Porrua,
México, 1988.

qq. Wenzelburger, Elfriede, Calculadora electrónica, Grupo Editorial Iberoamérica, México,

1993.

rr. Zeisel, Hans, Dígalo con números, FCE, México, 1980.

25