Вы находитесь на странице: 1из 5

Based on the experience of educational establishment

Based on the experience of educational establishment

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

BASED ON THE EXPERIENCE OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENT

УДК/UDC 378.147:811

Ю. Д. Багров

I. Bagrov

АУТЕНТИЧНЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

AUTHENTIC ACTIVITIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

В статье рассматривается роль так назы- ваемых аутентичных (адаптированных) зада- ний в обучении студентов-нефилологов ино- странному языку. Выявляются основные прин- ципы их применения при обучении различным видам речевой деятельности: аудированию, чте- нию, письму и говорению. Аутентичные задания выступают эффективным способом сокраще- ния разрыва между учебной ситуацией и реаль- ной коммуникацией, который порождает многие трудности в использовании иностранного языка. The article deals with the role of authentic activities in foreign language teaching for university students. The basic principles and ways of their implementation are ascertained for listening, reading, writing and speaking. Authentic activities are regarded as an effective way to narrow the gap between an instructional setting and real communicative situation. This gap provokes sufficient difficulties in using foreign language. Ключевые слова: аутентичные задания, чтение, говорение, аудирование, письмо, ино- странный язык. Keywords: authentic activities, reading, speaking, listening, writing, foreign language.

Современные методики преподавания иностранных языков предполагают активную

роль учащихся в противовес пассивному усва- иванию теоретической информации. Несмотря на то, что данное положение счи- тается бесспорным, на практике активное во- влечение студентов в речевую деятельность сильно зависит от целого ряда объективных

и субъективных факторов, начиная с инерции

традиционной системы обучения языкам и за- канчивая уровнем учащихся, навыками и пред-

почтениями конкретного педагога, особенно- стями избранных пособий и т. д. Сложности соз- дает и сокращение аудиторной нагрузки, выде- ленной на изучение иностранного языка студен- тами нефилологических специальностей, что, впрочем, делает проблему интенсификации изу- чения иностранного языка посредством актив- ного построения занятий еще более актуальной. Одним из наиболее значимых и еще не до конца отрефлексированных факторов яв- ляется и разная степень разработанности ак- тивных методических приемов и заданий для разных видов речевой деятельности. На этой проблеме мы и хотели бы подробнее остано- виться в настоящей статье. Во-первых, сами по себе разные виды ре- чевой деятельности предполагают разную меру активности обучающихся. С этим связано

и их фундаментальное деление на продуктив-

ные, то есть требующие порождения самосто-

Из опыта работы образовательных организаций

Из опыта работы образовательных организаций

ятельного высказывания (говорение и письмо), и рецептивные, то есть связанные с восприя- тием чужого слова (чтение и аудирование). Сле- довательно, специфические приемы обучения также будут различаться. Во-вторых, активность студента прямо за- висит от его мотивации на изучение языка [2, с. 290], и очевидная искусственность значи- тельного числа учебных ситуаций не способ- ствует ее повышению. Учащийся может не ви- деть связи между изучаемым предметом и его применением в реальной жизни как в бытовом, так и в профессиональном общении. В-третьих, по той же причине даже по- лученные и хорошо усвоенные знания могут не всегда сработать в реальной коммуникатив- ной ситуации, что будет означать фактическое невыполнение цели учебной дисциплины. В связи с этим нам представляется пер- спективным использование на занятиях ино- странным языком аутентичных видов учебной деятельности и аутентичных материалов [11, с. 243]. Под аутентичными видами деятельно- сти мы понимаем идентичные или максимально приближенные к реальным. Иными словами, к этой категории учебной деятельности отно- сятся задания, тождественные тем, с которыми учащиеся действительно могут столкнуться в своей жизни за пределами аудитории. Наиболее трудным для русскоязычных сту- дентов видом речевой деятельности по праву считается аудирование [4, с. 93]. Тем не менее именно для аудирования обозначенная нами проблема активного обучения с использова- нием аутентичных материалов стоит наиме- нее остро, так как эта форма работы по опре- делению предполагает аутентичность. К боль- шинству современных учебных пособий суще- ствуют аудиоприложения, озвученные носите- лями языка. При этом не важно, что для началь- ных уровней их речь адаптирована и граммати- чески упрощена: уже на данном этапе студенты учатся воспринимать язык на слух в коммуни- кативно неполноценной ситуации (не видя го- ворящего и не зная полного контекста). На бо- лее продвинутых уровнях преподаватель также имеет широкий выбор художественных и доку- ментальных фильмов, снятых в стране изуча- емого языка, возможность при необходимости включить субтитры. Фильмы и сериалы также хорошо подходят для дополнительной само- стоятельной работы студентов, так как мо- гут быть им интересны и в качестве развлече- ния. Таким образом, подобные просмотры мо- гут быть отнесены к аутентичным видам дея-

тельности, поскольку, во-первых, то же видео смотрят в обычной жизни и носители языка, а, во-вторых, кинопросмотр не обязательно свя- зан с чисто учебной ситуацией. Анализ сложностей, возникающих у сту- дентов во время аудирования [1], не входит в задачи данной статьи. Этот вопрос доста- точно рассмотрен в научной литературе. Сле- дует лишь отметить, что к этим сложностям не относится подбор материала. В целом приемлема и ситуация с разви- тием навыков письма. Как продуктивный вид деятельности, оно само по себе требует от уча- щегося активности и часто отводится для са- мостоятельной работы вне учебной аудито- рии. Письменные задания достаточно разно- образны и охватывают достаточно широкий ди- апазон текстов (от простых рецепта или нефор- мального письма до достаточно сложных и спе- циализированных, к которым относится, напри- мер, резюме). Студентами хорошо осознается прагматика простых жанров письменной речи, что связано с аутентичностью большинства из них. Учащийся легко может спроецировать задание на реальную ситуацию и представить, о чем можно написать в письме другу. В этом случае при обучении больше внимания уделя- ется принятым этикетным формулам, требова- ниям к структуре текста, характерным грамма- тическим формам (например, для англоязыч- ных кулинарных рецептов не характерно свой- ственное русскому языку употребление инфи- нитивов с повелительным значением). Сложнее обстоит дело со специализиро- ванными жанрами вроде упомянутого резюме или делового письма. Несмотря на то, что та- кие задания, безусловно, относятся к числу ау- тентичных, более применимых во внеучебной деятельности и часто относящихся к профес- сиональной сфере, их прагматика не всегда остается понятной или верно понятой. Во мно- гом происходит это и благодаря широко рас- пространенному методу выполнения задания путем заполнения жанрового шаблона, при ко- тором за рамками остается телеология текста и отдельных его структурных элементов. Здесь особенно остро стоит проблема, общая для ау- тентичных заданий: они хороши для обучения живому языку и его применению в реальной жизни, но могут представлять существенные трудности, если студенты (а нередко и сам пре- подаватель) в недостаточной мере знакомы с той культурой или сферой деятельности, для которой предложенное задание является ау- тентичным [10, с. 169].

Based on the experience of educational establishment

Based on the experience of educational establishment

Необходимость формирования и развития межкультурной компетенции нередко постули- руется, но далеко не всегда имеет должный эф- фект на практике. В действительности страно- ведческие знания при изучении иностранного языка важны главным образом не в качестве теоретического экскурса, а в той мере, в какой они способны объяснить особенности соответ- ствующих речевых практик. Из чего следует, что при обучении жанрам письменной речи учащимся следует разъяснять, во-первых, объ- ективные и наиболее типичные трудности при составлении текста, их природу, причины их по- явления (которые часто связаны именно с упо- мянутыми выше различиями в деловой куль- туре); во-вторых, задачи, выполняемые каж- дым из структурных элементов жанровой мо- дели. Для отдельных жанров необходимо пояс- нить ключевые концепты. Например, сложно- сти при составлении мотивационного письма часто связаны, с одной стороны, со смеше- нием понятий «мотивация» и «личные амби- ции», а с другой — с культурными различиями:

российские студенты не всегда стремятся свою мотивацию выразить, тогда как в англо- язычной или франкоязычной деловой культуре ее выражение считается более значимым. Малознакомые учащимся ситуации, ко- торые могут быть продиктованы особенно- стями функционирования жанра, можно по- стараться упростить без ущерба для их аутен- тичности (а иногда и с пользой). Так, в качестве задания для написания формального письма учащимся вместо условной деловой ситуа- ции из не до конца знакомой им сферы биз- неса можно предложить написать письмо пре- подавателю с объяснением причины пропуска или с просьбой порекомендовать литературу. Структура таких писем и этикетные формулы будут во многом схожи, и задание достигнет своей цели. Учащийся же сможет сосредото- читься на языковой деятельности, а не на раз- боре предложенной учебной ситуации. Студентам, владеющим языком на продви- нутом уровне, могут быть предложены аутен- тичные письменные задания, относящиеся к их специальности. Например, обзор нескольких научных статей по одной теме из иноязычных журналов. Юристам может быть предложено со- ставить образец договора, а программистам — описать программный продукт. Подобные виды учебной деятельности нередко относят к про- ектным формам работы (англ. project work) [9, с. 11], что подразумевает существенный объем подготовительной работы со стороны студен-

тов, привлечение дополнительного матери- ала, однако не всегда оказывается эффектив- ным именно в университете, так как много вре- мени расходуется на подготовку, связанную не с языком, а с темой задания. Плюс комму- никация между студентами вне аудитории про- исходит все же на русском, тогда как объемные проектные задания на развитие навыков гово- рения и письма наиболее эффективны в сме- шанных группах, где и между собой учащиеся вынуждены общаться на изучаемом языке. Та- кие условия относятся, скорее, к международ- ным языковым школам, чем к вузам, хотя в по- следних могут успешно применяться при изуче- нии русского языка как иностранного. Нам представляется оптимальным под- бирать проектные задания таким образом, чтобы тема, подобно примеру с деловым пись- мом, не требовала слишком долгой неязыко- вой подготовки (то есть относилась к числу об- щепонятных или связанных со специальнос- тью учащихся), как и форма представления про- екта. Иными словами, языковая деятельность в обоих аспектах должна превалировать. Напри- мер, мы не считаем подходящей для студентов популярную форму плакатов-постеров, так как слишком много внимания уделяется не языку, а оформлению; не самый удачный выбор и слай- довая презентация, также требующая техниче- ской и оформительской работы, к тому же пред- полагающая тезисное изложение, тогда как це- лью является развитие навыков связной речи. Проведение студенческой конференции на ино- странном языке, наоборот, является хорошей формой, позволяющей также мотивировать учащихся на научную работу, развить навыки академического письма (англ. academic writing) и публичного выступления. Говорение, с одной стороны, может стоять во главе угла при изучении иностранного языка, в особенности по коммуникативным методи- кам. Именно свободное продуцирование уст- ной речи рассматривается как основная цель изучения языка. С другой стороны, именно для данного речевого умения проблема аутентич- ных заданий недостаточно разработана, если говорить об изучении языка студентами-нефи- лологами в вузах. То есть сразу оговоримся, что в сферу нашего внимания не попадают, на- пример, разговорные занятия с преподавате- лями-носителями или самостоятельное обще- ние с иностранцами, в том числе посредством современных коммуникационных технологий. В университетской аудитории студенты так или иначе имеют дело с учебными ситуациями,

Из опыта работы образовательных организаций

Из опыта работы образовательных организаций

то есть с известной мерой условности. Сокра- щение этой меры, то есть преодоление разрыва между учебными ситуациями, сценарными фреймами и реальными коммуникативными си- туациями, входит в задачи преподавателя. Основной стратегией здесь видится сти- муляция спонтанной речи и развернутых вы- сказываний, не ограничивающихся простыми ответами из одного предложения. Сценарные фреймы, как правило, представляют собой очень условные и усредненные ситуации [8, с. 6–32] и могут показаться скучными и неинтересными. Их можно эффективно заменить ролевыми играми, которые будут отличаться, во-первых, многогеройностью (в противовес традиционным диалогам), во-вторых, нелинейностью, влекущей развитие навыков неподготовленной речи, что опять же отличает этот вид работы от подготов-

ленной работы в парах. К тому же ролевые игры,

в отличие от диалогов, помогают удержать вни-

мание всей группы одновременно. В рамках ау- диторных занятий для приближения к реальным условиям бывает полезно введение условных ограничений на пользование словарями (хотя

в целом его стоит поощрять и развивать) и спра-

шивание незнакомой лексики у преподавателя:

навыки описательного объяснения понятий, ино- язычное название которых неизвестно, обхож- дения без незнакомых слов в практике спонтан- ного общения являются одними из основных, а их неразвитость может привести к коммуника- тивной неудаче. Существуют и иные виды заданий, стиму- лирующих неподготовленную речь и тем са- мым более схожих с реальными ситуациями. Например, в небольших группах эффектив- ными могут оказаться дебаты на изучаемую тему. В бóльших аудиториях эффективность этого задания снижается, так как в дискуссии участвуют в основном наиболее активные сту- денты: труднее привлечь к участию всех. Можно добиться более активной работы уча- щихся и при чтении [7, с. 180], традиционно счи- тающемся наиболее пассивным видом речевой деятельности. При переводе же студенты и во- все нередко испытывают трудности с формули-

рованием мысли на родном языке. Понятно, что

в логике настоящей статьи решение здесь сле-

дует искать все же не в аутентичных (неадапти- рованных) текстах, которые подойдут не для лю- бого уровня владения языком, а в активных фор- мах работы с ними, развивающих навыки, необ- ходимые в реальных ситуациях. Работа со сту- дентами-нелингвистами в силу ограниченности времени предполагает больший упор на тради-

ционное изучающее чтение и перевод, тогда как более активным просмотровому, поисковому

и ознакомительному чтению уделяется меньше

внимания, хотя они менее затратны с точки зре- ния аудиторного времени: основная работа мо- жет быть выполнена учащимися самостоя- тельно. Детальному подготовленному домаш- нему переводу может быть успешно противопо-

ставлен перевод незнакомого текста с листа как более активная форма работы [5], требующая также развития навыков угадывания значения незнакомого слова по контексту. Признано, что обучение чтению как рецеп- тивному виду речевой деятельности должно сочетаться с продуктивной деятельностью учащегося [3, с. 7]. Для этого заданий на про- верку понимания прочитанного, предлага- емых современными учебными пособиями, явно недостаточно. Послетекстовые упражне- ния должны также стимулировать порождение собственного высказывания на основе прочи- танного (удачные примеры таких заданий при- водит С. А. Нескина [6]). Полезными могут ока- заться задания на объяснение значений новых слов на изучаемом языке. Традиционному пе- ресказу и резюмированию можно противопо- ставить работу с частями текста по группам с последующим обсуждением. Тем самым ра- бота над текстом может стимулировать и спон- танную устную речь. Таким образом, мы рассмотрели возмож- ности повышения речевой активности студен- тов при работе над различными видами язы- ковой деятельности. Разумеется, предложен- ные формы и методические приемы не могут составлять исчерпывающий перечень, но он

и не требуется. При активном построении за- нятия преподаватель должен учитывать мно-

жество факторов, включая и индивидуальные особенности учащихся. От этого будут зависеть

и выбранные приемы работы, и тонкости их при-

менения в конкретной аудитории. Иными сло- вами, повышение активности студентов тре- бует и более активной индивидуальной методи- ческой работы преподавателя, а иногда и эле- ментов подготовленной импровизации. Обозна-

ченные нами общие принципы использования аутентичных (в широком смысле) заданий при- званы сделать эту работу более эффективной

и отвечающей требованиям времени.

1. Агеева Н. В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании // Язык и культура. 2008. № 2. С. 65–73.

Based on the experience of educational establishment

Based on the experience of educational establishment

2. Артамонова Г. В. Проблемы в процессе обучения ино- странному языку студентов неязыковых специально- стей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. № 3–2 (33–2). С. 289–294.

3. Артамонова Г. В. Чтение как важнейшее звено при изу- чении иностранных языков // Балтийский гуманитар- ный журнал. 2013. № 4. С. 7–12.

4. Виноградова Е. М. Трудности, возникающие при ауди- ровании аутентичных текстов на английском языке // Мультикультурный мир: проблема понимания : мате- риалы Респ. науч.-практ. междунар. конф. Сыктывкар, 2012. С. 92–98.

5. Крапивкина О. А. Перевод с листа и его статус в про- цессе подготовки переводчиков // Современная на- ука: актуальные проблемы теории и практики. Серия:

Гуманитарные науки. 2013. № 11–12. С. 71–73.

6. Нескина С. А. Обучение чтению и профессиональная коммуникация как цель подготовки по иностранному

УДК/UDC 378:79

языку специалистов неязыкового вуза // Нива Повол- жья. 2008. № 3. С. 91–94.

7. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 216 с.

8. Шляхов В. И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Живая ме-

тодика для преподавания русского языка как иностран- ного. М.: Русский язык. Курсы, 2005.

9. Alan B., Stoller F. Maximizing the Benefits of Project Work in Foreign Language Classrooms // English Teaching Forum. 2005. Vol. 43, № 4.

P. 10–21.

10. Authentic activity and learning / E. Clayden,

C. Desforges, C. Mills, W. Rawson // British Journal of

Educational Studies. 1994. Vol. 42, № 2. С. 163–173. DOI: 10.1080/00071005.1994.9973991. 11. Ormrod J. E. Human Learning. Upper Saddle River. N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall, 2008.

Л. Т. Зауэрвайн, Л. Я. Поморцева

L. Zauervayn, L. Pomortseva

МЕТОДИЧЕСКОЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ

METHODICAL AND METHODOLOGICAL SUPPORT OF TRAINING SPECIALISTS IN THE CULTURAL SPHERE

В статье рассматриваются формы и ме- тоды работы, имеющие методологическое зна- чение для подготовки специалистов в сфере культуры; выработка умений и навыков, необ- ходимых в их профессиональной деятельно- сти, посредством курсов повышения квали- фикации; оказание помощи слушателям в ов- ладении специально-творческими знаниями, на основе которых формируется мастерство ведущего культурно-досуговых программ. The article depicts the forms and methods of work that have methodological significance for training specialists in the sphere of culture. It also considers development of skills needed in their professional activities through career enhancement training. The authors suppose it’s important to assist students in the mastery of specifically creative knowledge which form the basic skills of cultural and entertainment programs presenter. Ключевые слова: подготовка специалис- тов, культура речи, коммуникативные качества речи, мастерство ведущих. Keywords: specialist training, culture of speech, communicative quality of speech, skills of presenters.

Сохранение народной культуры является одним из приоритетных направлений куль- турной политики Кемеровской области. Важ- ная роль здесь отводится клубам, домам и дворцам культуры. Сегодня при 640 клуб- ных учреждениях области 500 расположены на селе, что составляет 78 %. Именно они об- служивают более 370 тыс. населения. Следо- вательно, развитие культуры села, малых го- родов является важнейшим направлением культурной политики региона. Особенно ак- туальным является решение кадровых про- блем: обеспечение учреждений культуры спе- циалистами. Общая численность работников в сфере культуры на 1 января 2017 года в учрежде- ниях культуры клубного типа сельских рай- онов и малых городов составила 3959 че- ловек, в том числе творческих работников — 1127. Это сотрудники библиотек, музеев, клу- бов, творческих коллективов. Сегодня в учреждениях высшего и сред- него профессионального образования в сфере культуры обучаются около 150 че- ловек. В области, в среднем, на одно клуб- ное учреждение приходится по три специа-