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Universidad de Pamplona. Correo electrónico: amayag@usal.es
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Potencialidades pedagógicas de los entornos de simulación, desde la perspectiva de la cognición situada
Según la naturaleza de los datos, la pre- Sin embargo, se hace necesario abor-
sente investigación se enmarca dentro dar un eje de conocimiento que permita
de un enfoque dominante, donde pre- diseñar las actividades instructivas para
domina el modelo cuantitativo, aunque la fase experimental, por tal razón y para
algunos datos requieren de un análisis este cometido, se considera adecuado
cualitativo. incursionar en una temática que más
Así mismo, se ha seleccionado una que memorización, exige la lógica y la
muestra conformada por 50 estudian- aplicación de un aprendizaje consciente,
tes, de los cuales 32 integraron el grupo significativo y acorde con el contexto
experimental y 18 el grupo control. El situacional. Con este objetivo se ha
primero usó el simulador como instru- seleccionado para la presente investiga-
mento para la contextualización de las ción, la especialidad de física dentro del
actividades pedagógicas y el segundo, currículo de la educación secundaria de
con la misma finalidad, usó el contexto Colombia; más concretamente el referi-
de laboratorio con material real. do al comportamiento de la corriente
Hay que destacar que este trabajo no eléctrica dentro de los circuitos eléctri-
se ha centrado en comprobar la efecti- cos de corriente continua (ley de Ohm).
vidad de una metodología pedagógica, Los objetivos e hipótesis propues-
sino las potencialidades de los simulado- tos en el presente estudio, se pueden
res como instrumentos del método en la resumir así:
construcción del conocimiento desde un
marco de inteligibilidad establecido. Por Objetivos
otro lado, es también pertinente resaltar Evaluar y comparar la eficacia de la
que la finalidad de esta investigación no simulación computarizada frente a la
está centrada en proponer una forma de eficacia de las actividades desarrolladas
trabajo para una asignatura específica, con material real, como instrumentos del
sino en la contextualización de un apren- método en la construcción y aplicación
dizaje en general. del conocimiento conceptual, procedi-
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mental, y como método que posibilita “el conocimiento está situado, siendo
mejorar la actitud de los aprendices en parte un producto de la actividad,
hacia una asignatura específica. Así mis- del contexto y de la cultura en la cual se
mo, se pretende medir la transferencia desarrolla y se utiliza” (Brown, J., 1989,
de dicho aprendizaje a otros contextos p. 33-42).
y la posibilidad de retención de dicho Otro de los aportes a la concepción
aprendizaje a mediano plazo. sobre la cognición situada, se debe a dos
autores: Lave, J. & Wenger, E., quienes
Hipótesis: han dedicado gran parte de sus inves-
Los estudiantes que reciben instrucción tigaciones al análisis de este tema, y en
basada en cognición situada, usando el sus contribuciones es claro dilucidar las
entorno de simulación computarizado ideas de Vygotsky, en donde se toma la
como sustituto de la realidad, presentan cultura como agente acumulador de “sis-
el mismo nivel de resultados, en cuanto temas simbólicos socialmente creados,
a construcción y reconstrucción del donde se encuentran los organizadores
aprendizaje conceptual y procedimental, de la experiencia” (Rodríguez, M. & Gar-
a la transferencia del aprendizaje a otros cía, M., 2003, 136-144).
contextos, y a la mejora de la actitud de Para estos autores [Lave y Wenger],
los educandos frente a una asignatura el aprendizaje situado es un aspecto
específica. inseparable e integral de cualquier
práctica social. La noción de apren-
La cognición situada dizaje situado indica precisamente el
El concepto de cognición situada ha carácter contextualizado del aprendi-
zaje que no se reduce a las nociones
sido tratado por diversos autores, que
convencionales de aprendizaje in
concurren en un principio particular de
situ o aprendizaje haciendo, sino a
definiciones que giran en torno a una la participación del aprendiz en una
misma concepción: el carácter situacio- comunidad de práctica o sea en un
nal que se hereda del legado cultural, contexto cultural, social de relacio-
la interacción que emerge dentro de la nes, en donde obtiene los saberes
actividad, la influencia de la situación necesarios para transformarla y
en la toma de decisiones y la interpreta- transformarse (Ibídem).
ción, son algunas de las características Otro aporte lo constituyen las ideas
más comunes en toda concepción sobre de Clancey, W. (1995), quien al igual que
cognición situada. Lave, J., ha realizado contribuciones sig-
Retomando algunas de las concep- nificativas al carácter de las situaciones
ciones que, de la cognición situada, se y el entorno en la aprehensión del co-
presentan, sobresalen, en primer lugar, nocimiento en contextos situacionales.
autores como Brown, J., Collins, A. & Desde esta postura, el aprendizaje situa-
Duguid, P., quienes desaprueban las ac- do es visto como una actividad natural
tividades educativas y la adquisición de y cotidiana del conocimiento humano.
conceptos lejos de los ambientes en los Se caracteriza porque la construcción
cuales el aprendizaje tiene pertenencia, del conocimiento se genera de forma
es decir, lejos de donde se aprende y se dinámica mediante la interacción con la
utiliza. Por tal razón, manifiestan que situación. Así, la cognición situada es el
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sólo de los artefactos, sino que existen los. En definitiva, el valor pedagógico
muchos otros factores que influyen di- y didáctico de los entornos de simula-
rectamente, tales como: estilos, ritmos, ción, es proporcionado por el contexto
preferencias, capacidades, estrategias de metodológico en el que se explotan sus
aprendizaje y antecedentes historiales cualidades.
del aprendiz con relación a los conoci- Si la simulación es vista como un
mientos previos. Por consiguiente, “el recurso que facilita la ejecución de meto-
aprendizaje depende esencialmente del dologías educativas y, por consiguiente,
ser que aprende, no de forma directa de de procedimientos de aprendizaje ¿por
lo que desea o se propone el que enseña” qué no se deben clasificar como meto-
(Gimeno, J. y Pérez, A., 1992). dología propiamente dicha?
Se hace necesario reconocer en los Para que la simulación se pueda
contextos un elemento potenciador de clasificar como una metodología, ten-
las motivaciones que conllevan a generar dría que ser por sí sola un elemento
aprendizaje. El entorno educativo ade- suficiente para penetrar en la esencia
cuadamente prediseñado, potencia las de la realidad, y esto no es así, pues la
posibilidades de los individuos para la modelación de un evento real no es un
construcción del conocimiento, porque hecho suficiente para que se produzcan
el factor pedagógico de los entornos de- actividades de interacción significativa.
pende en gran medida de la metodología Desde aquí se hace necesario el empleo
empleada; entendida ésta como “la cien- de procedimientos, que en forma se-
cia que estudia los métodos, técnicas, cuencial ayuden a la interpretación de
procedimientos y medios dirigidos a la esa realidad.
enseñanza de una disciplina dada”. Así, Por otra parte, y desde un enfoque
las tecnologías deben ser vistas como sociocultural del aprendizaje, las simu-
herramientas para instrumentar los mé- laciones por sí solas no pueden gene-
todos y no como métodos propiamente rar eventos e interacciones sociales o
dichos (Arias, L., 2004). sistemas colaborativos; es cierto que sí
El uso de elementos tecnológicos generan un entorno común de signifi-
como los simuladores computarizados, cados, pero dependiendo de un proceso
debe ser visto como un recurso que metodológico que induce a la reflexión.
media y faculta a los aprendices en la En consecuencia, se deben reconocer
construcción del conocimiento. Las si- las simulaciones como elementos que
mulaciones computarizadas deben ser coaccionan con la metodología en el
vistas como recursos técnicos de orden proceso de enseñanza y aprendizaje,
material, que le facilitan al educando la porque las simulaciones son instrumen-
interacción, estudio, y/o modelación de tos del método que corresponden a una
la realidad o de una parte de ésta. Desde parte de las actividades que comprenden
esta perspectiva, “los ordenadores per- un diseño metodológico y, no son por
sonales constituyen medios técnicos de sí solas metodología de enseñanza y
especial significación para el contexto aprendizaje.
metodológico actual” (Arias, L., 2004)
y no elementos pedagógicos por sí so-
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Diferencias presentadas
Desviación
Total prueba N Media -t -p
típica
Experimental 32 14,29 3,778
2,569 0,013
Control 18 11,33 3,955
Tabla 3. Resultados para la comparación de grupos en la prueba de conceptos, dos meses de concluida la
instrucción, total de la prueba.
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16 14.29
14 11.33
12
Media
10
8 Experimental
6 Control
4
2
0
Grupos
Referencias bibliográficas
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