Facultad de Ciencias Básicas. Centro de Investigación CIEMAE. Autora María Aravena Díaz.

EL MODELO DE LOS VAN-HIELE PARA LA ENSEÑANZA

DE LA GEOMETRÍA

Dra. MARÍA ARAVENA DÍAZ

Enero 2019
 Facultad de Ciencias Básicas. Centro de Investigación CIEMAE. Autora María Aravena Díaz.

EL MODELO DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO DE LOS VAN HIELE.

Desde hace unos 20 años, en geometría, uno de los modelos que ha sido exitoso es el modelo de los
Van- Hiele. El modelo ha sido utilizado para detectar el nivel de razonamiento de estudiantes y profesores
o para diseñar y poner en práctica secuencias experimentales de enseñanza (Usikin, 1982; Fuys, Geddes y
Tischler, 1988; Burger y Shaughnessy, 1986; Gutiérrez, Jaime y Fortuny, 1991; Perdikaris, 2004; Aires,
Campos y Poças, 2015; Mayberry, 1983; Afonso, 2003) o analizan la evolución del razonamiento de los
estudiantes poniendo en práctica secuencias de enseñanza (Jaime, 1993; Gutiérrez, Jaime y Fortuny, 1991;
Guillén, 1996; Aravena y Caamaño, 2013; Cabello, 2013). Otras investigaciones han permitido caracterizar el
grado de adquisición de los niveles de razonamiento en contextos específicos, como isometrías o geometría
espacial (Jaime, 1993; Guillén, 1996; Saads y Davis, 1997; Gutiérrez, Pegg y Lawrie, 2004, Aravena y
Caamaño, 2013).

El modelo, cuya secuencia de tipos de razonamiento permite a los individuos progresar en su capacidad de
abstracción matemática, posee dos componentes esenciales: (1) descripción de los niveles de razonamiento,
identificando diferentes formas de pensamiento matemático de los individuos, que van desde la más simple,
hasta la más compleja, donde cada nivel está caracterizado por una forma distinta de comprensión y
utilización de los conceptos geométricos, lo cual se refleja en una manera diferente de interpretarlos,
definirlos, clasificarlos y hacer demostraciones; (2) sugerencia de unas fases de aprendizaje para que los
profesores puedan favorecer el avance de los estudiantes en su nivel de razonamiento geométrico, las que
indican cómo organizar la enseñanza y cómo estructurar el trabajo de los estudiantes, de manera que éstos
puedan adquirir nuevos conocimientos y nuevas experiencias de forma adecuada a su capacidad actual. En la
actualidad dicho modelo está presente en los curriculum de la enseñanza universitaria de las
matemáticas de diversos países
.
Las componentes.

1. Descripción de los procesos de razonamiento matemático de los estudiantes: El modelo

identifica diferentes formas de pensamiento matemático de los individuos, que van desde el más
simple, propia de los estudiantes de los primeros cursos de básica (pero no exclusiva de ellos)
hasta la más compleja, propia de los matemáticos profesionales. Son los denominados niveles de
razonamiento.

Cada nivel está caracterizado por una forma distinta de comprensión y utilización de los
conceptos geométricos, lo cual se refleja en una manera diferente de interpretarlos, definirlos,
clasificarlos, y hacer demostraciones.

2. Sugerencia de unas pautas a los profesores para favorecer el avance de los estudiantes en
su nivel de razonamiento geométrico. Estas pautas indican cómo organizar la enseñanza y
cómo estructurar el trabajo de los estudiantes, de manare que éstos puedan adquirir nuevos
conocimientos y nuevas experiencias de forma adecuada a su capacidad actual. Son las

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denominadas fases de aprendizaje. Cada fase supone el planteamiento a los estudiantes de un

tipo de actividad con unos objetivos educativos específicos.

Los niveles de razonamiento.

Esta teoría ha evolucionado en los últimos años, producto de numerosas investigaciones que se están
realizando, han proporcionado mayor información sobre las características y estructura d los niveles
de razonamiento. La manera como la comunidad de didactas de la matemática la interpreta sufre
modificaciones.

Así podemos decir que el número de niveles definidos inicialmente ha variado, desde los 3
caracterizados por Van Hiele en sus trabajos iniciales, pasando por los 4 niveles definidos por el
mismo en trabaos posteriores, hasta los 5 que actualmente están en uso (Gutiérrez, 1996).

Nivel 1. Reconocimiento.

a) Percepción global de las figuras: en las descripciones se incluyen atributos irrelevantes,

generalmente referidos a forma, tamaño o posición de figuras específicas o sus elementos
destacados.
b) Percepción individual de las figuras: cada figura es considerada como un objeto,
independiente de otras figuras de la misma clase. No se generalizan las características de una
figura a otras de la misma clase, en particular si sus formas son diferentes.
c) Uso de propiedades imprecisas para identificar, comparar, ordenar o caracterizar figuras.
d) Aprendizaje de un vocabulario matemático básico para hablar de las figuras, describirlas, etc.
Acompañando de otros términos de uso común que sustituyen a los matemáticos.
e) No se suelen reconocer explícitamente las pare4ts que acompañan las figuras ni sus
propiedades matemáticas.

Nivel 2. Análisis.

a) Reconocimiento de que las figuras geométricas están formadas por partes o elementos y
están dotadas de propiedades matemáticas. Se describen las partes que integran una figura y
se enuncian sus propiedades. Se es capaz de analizar las propiedades matemáticas de las
figuras.
b) La definición de un concepto consiste en el recitado de una lista de propiedades, lo más
exhaustiva posible, pero en la que puede haber omisiones de características necesarias.
c) No se relacionan diferentes propiedades de una figura entre sí o con las de otras figuras. No
se establecen clasificaciones a partir de relaciones entre propiedades.
d) La deducción de propiedades se hace mediante experimentación. Se generalizan dichas
propiedades a todas las figuras de la misma familia.

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e) La demostración de una propiedad se realiza mediante su comprobación en uno o pocos

casos.

Nivel 3. Clasificación.

a) Capacidad para relacionar propiedades de una figura entre sí o con las de otras figuras.
b) Comprensión de lo que es una definición matemática y sus requisitos. Se definen
correctamente conceptos y familias de figuras.
c) La demostración de una propiedad se basa en la justificación general de su veracidad, para lo
cual se usan razonamientos deductivos informales.
d) Comprensión y realización de implicaciones simples en un razonamiento formal. Capacidad
para repetir tal demostración y adaptarla a otra situación análoga.
e) Incapacidad para realizar demostraciones formales completas. No se logra una visión global
de las demostraciones y no se comprende su estructura.

Nivel 4. Deducción formal.

a) Realización de las demostraciones mediante razonamientos deductivos formales.

b) Capacidad para comprender y desarrollar demostraciones formales. Capacidad para adquirir
una visión global de las demostraciones y para comprender la misión de cada implicación
simple en el conjunto.
c) Aceptación de la posibilidad de demostrar un resultado mediante diferentes formas de
demostración o a partir de distintas premisas.
d) Aceptación de la existencia de definiciones equivalentes de un concepto y uso indistinto de
ellas.
e) Capacidad para comprender la estructura axiomática de las matemáticas: significado y uso
de axiomas, definiciones, teoremas, términos no definidos. Etc.

Nivel 5. Rigor.

a) Posibilidad de trabajar en sistemas axiomáticos distintos del usual de la geometría

euclidiana.
b) Capacidad para realizar deducciones abstractas basándose en un sistema axiomático
determinado.
c) Capacidad para establecer la consistencia de un sistema de axiomas. Capacidad para
comparar sistemas axiomáticos diferentes y decidir sobre su equivalencia.
d) Comprensión de la importancia de la precisión al tratar los fundamentos y las relaciones
entre estructuras matemáticas.

Jaime y Gutiérrez (1996) y Aravena, Gutiérrez y Jaime (2016) plantean que:

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1. Aunque se consideran los 5 niveles, las investigaciones han demostrado que son pocos los
alumnos que logran una adquisición alta del cuarto nivel de razonamiento, y que éstos sólo
surgen al final de la secundaria.
2. Existe una posición de escepticismo respecto de la validez de las características del quinto
nivel y la poca posibilidad de testarlas.

Características de los procesos matemáticos en cada nivel

El razonamiento matemático se basa en realizar, según la tarea planteada, algunos de los

procesos de reconocimiento y descripción, uso o formulación de definiciones, clasificación y
demostración (Gutiérrez y Jaime, 1998). Por tanto, la correcta evaluación del nivel de
razonamiento de Van Hiele obliga a evaluar cómo razonan los estudiantes cuando realizan cada
uno de dichos procesos. Estos autores detallan las características de cada proceso matemático en
cada nivel de Van Hiele (tabla 1), que es necesario tener en cuenta en la construcción de test
para evaluar los niveles de razonamiento.

Fases de aprendizaje.

Las cinco fases permiten organizar la enseñanza que ayude a los estudiantes pasar de un nivel a otro.
Las fases por lo tanto no están asociadas a un nivel determinado, sino que en cada nivel la
instrucción comienza con actividades de la primera fase y continua con las fases siguientes. Si se
aplica adecuadamente la secuencia de fases y permitiendo que los estudiantes realicen una cantidad
suficiente de actividades, al finalizar la quinta fase éstos deben haber alcanzado el nivel de
razonamiento siguiente.

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Las fases de aprendizaje.

Fase 1. Información.
a) Se procede a tomar contacto con el nuevo team objeto de estudio. El profesor tiene la
oportunidad de identificar los conocimientos previos que pueden tener sus alumnos sobre
este nuevo campo de trabajo y su nivel de razonamiento en el mismo.
b) Los alumnos deben recibir la información para conocer el campo de estudio que van a
iniciar, los tipos de problemas que van a resolver, los métodos y materiales que usarán, etc.

Cuando es posible obviar la primera fase:

1. Cuando existe información anterior sobre los conocimientos que poseen los estudiantes.
2. Cuado se produce una enseñanza continua.

Fase 2. Orientación dirigida.

a) Se guía los estudiantes mediante actividades y problemas para que éstos descubran y
aprendan las diversas relaciones o componentes básicas de la red de conocimientos que
deben formar.
b) Los problemas propuestos han de llevar directamente a los resultados y propiedades que los
estudiantes deben aprender y entender. El profesor debe seleccionar cuidadosamente estos
problemas y actividades y debe orientar a sus alumnos hacia la solución cuando lo necesitan.

Esta fase es fundamental, ya que en ella se construyen los elementos básicos de la red de relaciones
del nivel correspondiente.

Fase 3. Explicitación.
a) Los estudiantes expresan de palabra o por escrito los resultados que han obtenido, intercambian
sus experiencias y discuten sobre ellas con sus compañeros o profesor, con el fin de que lleguen a
ser plenamente conscientes de las características y relaciones descubiertas y afiancen el lenguaje
técnico que corresponde al tema objeto de estudio.

b) El tipo de trabajo de esta fase es la discusión y comentarios sobre la forma de resolver los
ejercicios anteriores, elementos, propiedades, relaciones, etc. Que se han observado o utilizado.
En esta fase no se produce un aprendizaje de conocimientos nuevos, sino una revisión del trabajo
llevado a cabo con anterioridad, un contraste con las conclusiones obtenidas.

c) Los estudiantes deben utilizar el vocabulario adecuado para describir la estructura sobre la que
están trabajando, deben aprender y afianzar el vocabulario y perfeccionar su forma de expresarse.

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d) Esta fase no debe interpretarse como fijada temporalmente después de la segunda y antes que la
cuarta, sino más bien como una actitud permanente de diálogo y discusión en todas las
actividades de las diferentes fases de aprendizaje.
En todo momento debe haber justificación y discusión entre los alumnos o entre el profesor y los
alumnos.

Fase 4. Orientación libre.

a) En esta fase se debe producir la consolidación del aprendizaje realizado en las fases
anteriores. Los estudiantes deberán utilizar los conocimientos adquiridos para resolver
actividades y problemas diferentes de los anteriores y generalmente, más complejos.
b) Los problemas que se plantean en esta fase no deben ser una simple aplicación directa de una
definición o un algoritmo conocidos, sino que contendrán nuevas relaciones o propiedades.
Estos problemas serán más abiertos que los de fases anteriores, de preferencia con varias vías
de resolución, y con una, varias, o ninguna solución. El profesor debe limitar al máximo su
ayuda en la resolución de problemas.

Los alumnos deberán aplicar los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir en otras
situaciones nuevas. Estas deben obligar a los estudiantes a combinar sus conocimientos y aplicarlos
a situaciones nuevas diferentes de las propuestas. La intervención del profesor en la resolución de
tareas debe ser lo menos posible, pues son los alumnos quines tienen que encontrar el camino
adecuado a partir de lo aprendido en la segunda fase.

Fase 5. integración.
a) Los estudiantes establecen una visión global de todo lo aprendido sobre el tema y de la red
de relaciones que están terminando de formar, integrando estos nuevos conocimientos,
métodos de trabajo y formas de razonamiento con los que tenían anteriormente.
b) El profesor debe dirigir resúmenes o recopilaciones de los contenidos estudiados, que ayuden
a los estudiantes a lograr esta integración y a diferenciar los conceptos, propiedades, etc.
Principales de los secundarios. Las actividades que se proponen no deben integra nuevos
conocimientos, sino sólo la organización de los ya adquiridos.

La finalidad de esta fase es adquirir una visión general de los contenidos del tema objeto de
estudio, integrada por los nuevos conocimientos.
La tarea del profesor en esta fase debe ser la confección y presentación de resúmenes de los
contenidos estudiados.
Los estudiantes deben memorizar los resultados más importantes y adquirir destreza y agilidad
en el uso de nuevos algoritmos, procedimientos de resolución de problemas o método de trabajo.

Se debe tener presente que una actividad, en general, por sí misma y fuera de un contexto
determinado, no corresponde a un nivel de razonamiento y a una fase de aprendizaje concretos.

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No es posible analizar una actividad aislada, sino que hay que hacerlo dentro del contexto en el
que se encuentre y teniendo en cuenta el trabajo realizado previamente y el que se va a realizar
con posterioridad.

III. Ejemplos de algunas matrices de niveles en temas geométricos.

(1) Ejemplo de actividades en semejanzas de figuras planas y espaciales (Aravena, Gutiérrez y Jaime, 2016)

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(2) Ejemplo de actividades de cuerpos geométricos: El Cono en el marco del diseño de un Plan de Clases
dirigido por Aravena en el año 2017 y elaborado por un grupo de alumnos (Juan Ignacio Cossa, Roberto
Hernández, Javier Lizana y Bruno Zagal)

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Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Reconocimiento Análisis Clasificación Deducción Formal

Reconoce Diferencia al cono de Demostrar Distingue Hipótesis y

visualmente cuerpos otros cuerpos informalmente Tesis en los problemas
Fase 1 geométricos y geométricos. las en contexto.
reconoce el cono en Identifican características
Información el entorno. características de un de un Cono.
cono.

Identifican Identifican elementos Demuestran Demuestran

características de los de un Cono mediante informalmente formalmente las
Fase 2 cuerpos geométricos su descomposición. que el Área y fórmulas de área y
y del cono Deduce área de un volumen de un volumen de un Cono.
Orientación Cono, mediante su Cono.
Dirigida red de construcción.
Deduce el volumen
de un Cono, a través,
de la
experimentación con
el volumen de un
Cilindro.
Discuten y explican Comentan y discuten Realizan Comentan y comparan
las características de sobre elementos que demostración demostraciones
Fase 3 los cuerpos componen un Cono. informal en realizadas.
geométricos y del Discuten sobre los conjunto del
Explicitación cono. elementos necesarios área y
para deducir fórmulas volumen de un
de área y volumen. Cono.
Resuelven Resuelven problemas Demuestran Conjeturan y
problemas de aplicación de área informalmente demuestran elementos
Fase 4 reconociendo las y volumen de un formula de de cuerpos
características de los Cono. área en geométricos utilizando
Orientación cuerpos geométricos cuerpos fórmulas de área y
libre y del cono. geométricos. volumen.

Define Define formalmente Realizan Expone una

informalmente las las fórmulas de área conjetura de demostración formal,
Fase 5 características de un y volumen de un fórmula de identificando hipótesis y
cono. Cono. área en tesis.
Integración cuerpos
geométricos.

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Transformaciones isométricas.

Niveles 1 Reconoc. 2 Análisis 3 Clasific. 4 Ded. formal 5 Rigor

Fases (figura) (propiedad) (relación) (demostración) (sistema)
1. Discernimiento Comparar Comparar Relacionar las Relacionar una Relacionar
objetos. Relaciones acciones con el observación e características
dibujo identificarla generales.
2. Orientación Identificar Encontrar Encontrar Identificar Identificar que
dirigida. características propiedades relaciones algún concepto existe una
Relaciones importante relación
general
3. Explicitación. Explicitar todas Explicitar Explicitar Explicitar dos Explicitar una
las elementos que métodos de formas distintas estructura de
posibilidades de las caracterizan construcción de componer clasificación
... o de composición
4. Orientación Resolver un Descubrir los Dar una algoritmo Demostrar Identificar a
libre. problema en el elementos que para resolver una alguna través de un
que aparezcan permiten deducir composición propiedad mapa
traslaciones y una propiedad relevante conceptual las
rotaciones isometrías.
5. Integración. Definir Definir Estudiar las Representar Caracterizar de
elementos Enunciar una formas de composiciones manera general
básicos de las clasificación construcción de y estudiar la y realizar
isometrías general para las isometrías. forma de algunas
cada una de ellas Dar ejemplos componer y de demostraciones
concretos productos

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Transformaciones isométricas.
Conceptos Procedimientos Actitudes
Utilización de distintos lenguajes. Pautas y hábitos de
Traslaciones, giros y 1. Utilización de la terminología y estudio
simetrías notación
2. Descripción verbal de problemas y
del proceso seguido en la
resolución.
Propiedades Algoritmos y destrezas. Realización del trabajo.
3. Utilización de instrumentos.
4. Representación.
5. Identificación.
6. Utilización de teoremas para
comprobar
Estrategias generales. Reconocimiento de la
Composición de 7. Búsqueda de propiedades, belleza e importancia de
transformaciones relaciones, regularidades. las isometrías para
8. Utilización de la composición representar figuras en la
realidad.

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TALLER DE DISEÑO SECUENCIA DE APRENDIZAJE.

Diseño de una secuencia de aprendizaje para validar en las aulas.

(1) Diseñar una matriz de capacidades seleccionando un tema de estudio de acuerdo al nivel de
enseñanza en el cual se desempeña el docente.

(2) Diseñar una matriz de niveles de Van-Hiele con el tema seleccionado

(3) Formular o reformular problemas de acuerdo a la matriz de niveles.

(4) Organizar el Plan de Clases con las actividades diseñadas que incorpora pautas de Evaluación y
de autoevaluación.

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MATRIZ DE VAN HIELE

NIVEL 1. NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5

RECONOCIMIEN ANÁLISIS CLASIFICACIÓN DEDUCCIÓN RIGOR

TO FORMAL

FASE 1
INFORMA-
CIÓN

FASE 2.

ORIENTA-
CIÓN
DIFRIGIDA

FASE 3.

EXPLICITA-
CIÓN

FASE 4.

ORIENTA-
CIÓN LIBRE

FASE 5.
INTEGRA-
CIÓN

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CONTENIDOS CONCEPTUALES – PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.

Conceptos Procedimientos Actitudes.
1. Nociones básicas  Hábitos de Espíritu
científico.
 Curiosidad e interés por
2. investigar la existencia o
 no de relaciones
3.  Utilización de las propiedades
Actitud matemática.
 Reconocimiento de la
importancia de las
isometrías para solucionar
problemas concretos.

Realización del trabajo

 Presentación ordenada en
el proceso de resolución de
problemas
 Interés por ampliación del
conocimiento.

 Búsqueda de regularidades. Comunicación de resultados

 Interpretación de las
Generalización. soluciones de los
problemas concretos.
Análisis y conjetura (situaciones
concretas).

Resolución de problemas

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PAUTA DE EVALUACIÓN. Construye la pauta de acuerdo a tu matriz diseñada.

A CONCEPTOS
S
P
E
C
PROCEDIMIENTOS
T  Organización
O
S  Matematización
(simbolización
C destrezas y
O habilidades)
G
N
I
T
APLICACIÓN
I
V
O
S COMUNICACIÓN
MATEMÁTICA

Pensamiento
M estratégico.
E
T
A Creatividad
C
O
G.

T ACTITUDES
R  Hábitos de Espíritu
A científico.
N  Actitud
S matemática.
V  Realización del
E trabajo
R  Comunicación de
S. resultados

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