GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN
INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 31-A MÉRIDA YUCATÁN
SUBSEDE VALLADOLID

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, CAMPO:

DESARROLLO CURRICULAR

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

NADIA PEREGRINA CASTILLO BOJÓRQUEZ

DIRECTORA DE TESIS
DRA. ROSA MARIA PADILLA DIAZ

VALLADOLID, YUCATAN, MÉXICO

2016
 GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN
INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 31-A MÉRIDA YUCATÁN
SUBSEDE VALLADOLID

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

NADIA PEREGRINA CASTILLO BOJÓRQUEZ

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN
CAMPO: DESARROLLO CURRICULAR

DIRECTORA DE TESIS
DRA. ROSA MARIA PADILLA DIAZ

VALLADOLID, YUCATÁN, MÉXICO

2016
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1 PAG

FUNCIONES DE LOS DOCENTES

1.1 Antecedentes……………………………………………………………............10
1.2 Planteamiento del problema……………………………………………………14
1.3 Objetivo………………………………………………………………..………… 15
1.4 Justificación …………………………………………………………………..…16

CAPITULO 2

METODOLOGÍA: INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL

2.1 Investigación documental…………………...……………………………….…. 20

CAPITULO 3

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES COMPETENTES A

PARTIR DE LOS PLANES Y PROGRAMAS

3.1 Plan nacional de desarrollo educativo 1989-1994…………………………… 29

3.2 Programas de estudio por asignatura y grado 1993.………...………...……. 37

3.2 Competencias de los docentes actuales, reforma educativa……………… 38

3.4 Características del plan y programa de estudios 2009……………………….45
3.5 Plan y programa de estudio 2011……………………………………………….47

3,6 Plan de desarrollo educativo: 2007-2012……………………………………...48

3.7 Plan de desarrollo educativo: 2013-2018…………...………………………… 55

CAPITULO 4

DOCENTES COMPETENTES SEGÚN DIVERSOS AUTORES

4.1 Las competencias docentes según diversos autores……………...…………...59

TIPOS DE COMPETENCIAS, PHILIPPE PERRENOUD

4.2 Diez competencias…………..……………………………………………..…….78

4.3 experiencias exitosas de docentes competentes……………………………..84

CONCLUSIONES………………………………………………………………………..87

REFERENCIAS

ANEXOS
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene el propósito de dar a conocer la importancia de las

competencias docentes para mejorar las calidad de la educación y conocer cuáles
son las que deben poseer los maestros de educación primaria, según los autores y
teorías que han existido a lo largo de varios períodos, ya que estamos en una era
de grandes cambios en materia educativa, en donde se hace hincapié en la
enseñanza-aprendizaje, bajo el enfoque de competencias en los alumnos, habría
que ponerse a reflexionar si los docentes estamos preparados para hacer frente a
ello.

Las competencias es un término de moda y como algo nuevo presenta

interrogantes, retos y análisis de su impacto en nuestra profesión docente y labor
diaria.

Debemos entender que su definición se ha ido construyendo en el devenir

histórico, que siempre ha existido, que aún se seguirá redefiniendo y que a través
de un proceso reflexivo podremos llegar a darnos cuenta de que como realmente
los profesionales en educación se perciben como docentes competentes o piensan
lo contrario y si realmente con la labor desarrollada se está dando respuesta a las
exigencias actuales.

Como menciona Philippe Perrenoud (1996), la profesionalización es una

transformación estructural que nadie puede controlar por sí solo, es un oficio, una
aventura colectiva, pero se presenta a través de las opciones personales de los
profesores, sus proyectos, sus estrategias de formación, ni leyes, estatus, ni las
políticas de la educación deben frenar su proceso, sino que cada uno contribuirá a
su evolución, para ampliar las competencias adquiridas y construir nuevas, se
enfrentará con obstáculos, pero se superará con base a la reflexión, trabajando
sobre uno mismo, construyendo nuevos conocimientos y nuevas competencias.

De esta manera el presente trabajo pretende aportar elementos para conocer que
competencias deben poseer los docentes de educación primaria, y reflexionar sobre
cuales son necesarias consolidar y adquirir, contribuyendo a la mejora de la calidad
educativa.

El presente trabajo se encuentra conformado de cuatro capítulos. En el primer

capítulo se presentan los antecedentes de la investigación documental realizada, el
planteamiento del problema, justificación, delimitación, Objetivo.

En el segundo capítulo hace referencia a la formación profesional de los

docentes competentes a partir de los planes y programas, realiza un recorrido por
los diferentes periodos de los planes de desarrollo educativo de sexenios anteriores
hasta el que se encuentra vigente actualmente, en donde se incluyen normas y
cuestionamientos para lograr una profesionalización docente.

Así como también los diferentes planes y programas de estudio que se han
implementado en la educación primaria, tales como el de 1993, 2009, hasta el 2011,
en donde se ponen de manifiesto las competencias que son necesarias desarrollar
en los alumnos, y la importancia de las competencias que los maestros a su vez
deben poseer.

En el tercer capítulo se hace mención del proceso metodológico de la

investigación documental realizada, los elementos que la conforman y la descripción
de los pasos que se llevaron a cabo, hasta la construcción del trabajo.

El capítulo cuarto, nos permite conocer lo que los autores han planteado
acerca de las competencias docentes, desde años anteriores hasta la actualidad y
cuáles son las características que ellos plantean como necesarias, lo cual les
permitirá ir desarrollando y complementando para lograr un equilibrio que les
permita hacer frente a los nuevos desafíos y desarrollar posteriormente
competencias en sus alumnos.

Así mismo se da a conocer las diez competencias que el docente debe poseer
según el autor Philippe Perrenoud, y el análisis de como el autor las considera como
primordiales para enfrentar demandas actuales.

Y por último en este mismo capítulo los resultados de proyectos estatales que
se han realizado en algunos contextos educativos, escuelas multigrado, completas
tanto rural como urbana y como cumplen con competencias que los autores, teorías
y programas plantean.

Se hace necesario analizar como los medios de comunicación y críticos analizan

la importancia de revalorar el trabajo docente y de ver que realmente se exige al
docente para ser competente, así como también de como las competencias van
cambiando, hasta llegar ahora a referirnos a lo idóneo o no idóneo como parte de
una competencia, por lo cual se hará necesario realizar un verdadero análisis de
hacia dónde nos conducen las competencias.

Se espera que por todo lo anterior el presente trabajo sea de utilidad para
aquellos interesados en conocer el devenir histórico de las competencias docentes
y en reflexionar sobre cuales posee, cuales necesita consolidar y cuales adquirir, lo
cual conduzca a revalora la importancia de nuestra labor docente, de que
poseemos muchas cosas, pero hay que complemetarlas para lograr un equilibrio
justo que nos permita ser parte de las grandes transformaciones que nos exige la
sociedad actual, trabajando de manera colectiva, asumiendo la responsabilidad que
nos compete para mejorar nuestra labor docente y como consecuencia la calidad
de la educación.
 Recordemos que en este mundo cambiante todos debemos estar preparados
para poder hacer frente a los nuevos retos que se nos plantean en materia de
educación, pero que esto no implica solo cuestionar y criticar sin argumentos
válidos, ya que como se verá en el presente trabajo, todos los docentes durante los
años anteriores y en la actualidad han recibido durante su preparación profesional
herramientas para hacer frente a su profesión y por ende podemos decir que son
competentes.
 CAPITULO 1

FUNCIONES DE LOS DOCENTES

1.1 ANTECEDENTES

En las últimas décadas, el concepto de competencia se ha impuesto a la

literatura sobre todo en los procesos de gestión empresarial. Un número cada vez
mayor de empresas elabora sistemas de referencia basadas en el concepto de
competencias. Estas se relacionan corrientemente con las aptitudes, intereses y
rasgos de personalidad para representar parámetros según los cuales los individuos
difieren unos de otros, esto se ve reflejado con mayor frecuencia, en las exigencias
para acceder a un puesto laboral, en donde las capacidades son definidas por la
estructura gestora de la empresa en términos de competencias.

En este sentido, siguiendo a Spencer (1993) que determina; “la competencia

es una característica subyacente de un individuo, que esta casualmente relacionada
con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en
términos de un criterio”. Esto es, las particularidades de una persona se presentan
de forma coherente con su rendimiento laboral, asimismo, en sus formas de
comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen
durante un tiempo razonablemente largo. Como esboza Ansorena (1996) las
competencias son: “una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto,
que puede definirse como característica de su comportamiento, y bajo lo cual, el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable “.

En este mismo sentido, citado por Spencer (1993) las define como las
características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o
pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un
tiempo razonablemente largo. Este argumento, nos permite recuperar a, Woodruffe
(1993) quien mantiene las competencias como “una dimensión de conductas
abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente” es
decir, pone de manifiesto el rendimiento personal sobre los logros de éxito de una
 10

persona sobre otra de menor el éxito, y el uso de estrategias para la selección de

personal más capacitado.

Del mismo modo, se pueden presentar como un “conjuntos de patrones de

conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus
tareas y funciones” Boyatzis (Woodruffe, 1993: 9)

Por tanto, del análisis de los argumentos anteriores sobre las competencias
se puede concluir que las competencias son características permanentes de la
persona que se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un
trabajo relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra
índole; tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están
solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan por
lo cual pueden ser generalizables a más de una actividad.

Así que, las competencias son lo que hace que las personas sean, consideradas
convenientes para realizar un trabajo o una actividad exitosa, lo que puede significar
la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas.
Argumentando lo anterior del planteamiento de Lawshe y Balma, (1966) que la
enuncian como: a) la potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) la
capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) la disposición para realizarlo,
es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que
es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo
desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no
sepa cómo hacerlo, pero está dispuesto a aprender y tenga las condiciones de
hacerlo.

Es importante diferenciar las competencias necesarias para realizar un trabajo

exitosamente, buscado que las personas se apropien de los saberes los apliquen
en acciones concretas con idoneidad y responsabilidad. Sin embargo, existen
atributos personales que no necesariamente forman parte de ese conjunto de
particularidades llamadas competencias. Por ejemplo: “La persuasión, no es una
 11

competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo” (Woodruffe,

1993:14)

Esto es, que para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertos
atributos, ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de
razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver asuntos y obtener resultados,
tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar
en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.

Esto puede ocurrir, si consideramos que los orígenes del concepto que
utilizamos en el sistema educativo mexicano se derivan de la psicología educativa
estadounidense. Más o menos en los años 60’s, varios de los profesionales antes
mencionados iniciaron sendos procesos de investigación que se centraron en definir
cuáles eran las razones que determinaban que una persona fuera más capaz que
otras, con la finalidad de que pudiera responder a las demandas laborales o
académicas en el caso de la escuela.

Es decir, que fueran más competentes; asunto que “inicialmente se resuelve

señalando que la causa era la motivación y el interés por hacer una tarea” (White,
Bruner, McCleland, Gagné (1991). Dichos psicólogos no solo estudiaron las
competencias como la capacidad en niños y estudiantes, sino que consideraron
también a los adultos y trabajadores, haciendo un estudio abarcativo donde
comparecen tanto el ámbito educativo, como en el ámbito laboral.

Por todo lo anterior y para poder desarrollar en sus alumnos las competencias
necesarias para incorporarse al mercado laboral, todo lo planteado anteriormente,
apunta y hace necesario que el docente en sus planes y programas considere: la
diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse,
aprovechar los múltiples recursos disponibles y trabajar en colaboración de otros
colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización
de la escuela y la distribución del tiempo y el espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando
sobre la propia acción didáctica, y buscando progresivamente mejoras en las
actuaciones acordes con las circunstancias
 12

Por lo tanto el papel de profesor debe cambiar, se piensa que debe procurar
cada vez con mayor conveniencia abrir más espacios para la práctica educativa
donde se considere como un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje se
centre en los estudiantes, sin perder de vista los rasgos fundamentales, como los
platea (Tebar, 2003:1) el maestro;

• Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)

• Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, meta.

Cognición, siendo su principal objetivo que el mediador construya habilidades
para lograr su plena autonomía

• Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos: su tarea principal es

organizar el contexto en el que se ha desarrollado el sujeto, facilitando su
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.

• Fomenta el logro de aprendizajes significativos transferibles

• Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad,

pensamiento convergente

• Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas

metas

• Enseña que hacer, cómo, cuándo, y porque, para ayudar a controlar la

implusivilidad.

• Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,

fomento de la empatía del grupo.

• Atiende las diferencias individuales

• Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores

 13

En ese tenor, resulta importante que el docente replantee su rol y mire hacia las
categorías que debe poseer y recuperar los elementos básicos que le permitan ser
un profesional competente. Así pues, lo expuesto por (Tebar L, 2003:4) implica que
han existido a lo largo de los años en nuestro país diversas reformas que han
intentado formar al docente en competencias de acuerdo a los planes y programas
de estudio, entre los cuales podemos mencionar:

• Un primer intento, se presenta en el CONAFE (1993-2000) con un proyecto

auspiciado por del Banco mundial, cuyo objetivo se centra en el rezago
educativo, relacionando el trabajo con la formación docentes sobre todo en
zonas más pobres. Este proyecto se estableció con base en la escuela nueva
de Colombia, tomando en cuenta el enfoque basado en las competencias
básicas para la vida

• Segundo intento: PEP 2004

• Tercer intento: RES 2006

• Cuarto intento: RIEB 2009

• Quinto intento: RIEB 2011

Sin embargo, las exigencias de los planes y programas de estudios al

contemplar la enseñanza bajo el enfoque de competencias, despiertan ciertas
expectativas, inquietudes y suspicacias. Hasta el punto de ser urticante cuando se
le utiliza para entender algunos aspectos de la práctica profesional docente. Para
ello se hace necesario mejorar las competencias docentes las cuales implican
contenidos cognitivos, conocimientos teóricos, habilidades, actitudes y valores que
le dan sentido a su desempeño profesional.

Por lo tanto, no se trata de simplificar por un lado la noción de práctica docente

como la de competencia docente; la práctica docente no puede pensarse como
neutra en lo político y en lo ético, ni reducirse a una serie de destrezas de orden
técnico, y por otra parte, es preciso revisar y resignificar la noción de competencia
en función del complejo desempeño del contexto de desempeño laboral docente.
 14

Además de categorizarlas como generales, específicas y transversales, hay que

abordarlas como competencias didáctico-pedagógicas: programar, planificar,
producir materiales y entornos de aprendizaje, guiar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y evaluar.

Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto “enseñar” (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera
autónoma en esta cultura del cambio, promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas. Los avances en las nuevas tecnologías
y en la llamada sociedad del conocimiento, induce a desarrollar las competencias
aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas
propuestas desde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(NTIC), que los maestros tengan en cuenta las características de a educación con
su enfoque por competencias (formación centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo e interdisciplinario de la información, para que construyan su
propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva de
memorización de información.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia,

"competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que
puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y
conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere
para lograr algo, ya no se es "competente".

Las Competencias, están asociados con los constructos psicológicos, para

generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas,
hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede
determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.

Por eso, enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que en
el pasado, los docentes sienten muchas exigencias intelectuales, emocionales y
 15

físicas en su labor docente lo que trae consigo agotamiento profesional y trabajo a

tiempo discontinuo. Esta situación, pudiera seguir de la misma forma mientras los
docentes puedan adquirir una sensación sobre el ejercicio de una actividad
profesional que es un problema multifactorial en donde ellos puedan sentirse como
los únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no se aun
reflejo de un ideal distante de la realidad.

Dichos conceptos sobre la responsabilidad docente recae en así, en el

reconocimiento social lo que los remite a la idea de competencia docente. La cual
puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de
personas, paras realizar tareas específicas relativas a una función determinada. Por
lo que la situación de la enseñanza se verá reflejada en los aprendizajes procesos
que seguirán siendo difíciles mientras la competencia para la docencia carezca de
sentido por los profesores y priven de reconocimiento entre ellos mismos. Por lo
tanto, y partiendo de los explicaciones de las situaciones anteriores, surgen la
necesidad de plantear diversas interrogantes que puedan servir como las líneas
articuladores de este trabajo de investigación.

1.3 Objetivo:

Describir las competencias de los docentes de educación primaria necesarias para

desarrollar su labor docente

Objetivo específico:

Analizar las competencias específicas que poseen los docentes en la educación

primaria

Estudiar las competencias docentes desde los planes y programas de estudio.

Describir la importancia de las competencias docentes en el proceso de enseñanza

aprendizaje.
 16

1.4 Justificación:

Los profundos cambios que ocurren como consecuencia de los avances

tecnológicos tanto de la información como de la comunicación nos pone en un
momento histórico por sus características y condiciones, siendo uno de sus
resultados el rompimiento de barreras, presentando el fenómeno de la
globalización. Fenómeno que Castells (2005) llama como un proceso resultado de
la capacidad de ciertas actividades que funcionan como unidad en tiempo real a
escala planetaria.

Así, la globalización que pudiera parecer impropio al contexto mexicano es

descrita como un asunto de cambio muy acelerado, y probablemente traumático,
que ha provocado un impacto en las distintas situaciones de la vida nacional.
Cambios referidos a la cultura, y a las identidades de los distintos grupos de
referencia, estilos de vida, y la multiplicidad de factores que han provocado muchas
más exigencias en el campo laboral en el que se ven cambios cada vez más
drásticos.

En estos cambios los procesos educativos no quedan al margen, puesto que

son las escuelas las que reciben en sus aulas a toda la población estudiantil, (niños,
adolescentes y jóvenes) que han ido obteniendo mayor influencia resultado de los
efectos de este proceso. En este sentido, el sistema educativo mexicano, refleja los
cambios sociales y las demandas que exigen en la formación de las nuevas
generaciones. Con este tenor, la educación pública debe de estar preparada para
proporcionar las habilidades para la resolución de problemas, como reducir la
desigualdad entre los estudiantes.

Lo nuevo para el maestro que está implicado en el proceso de enseñanza

aprendizaje, debe estar preparado para responder lo que la sociedad solicita, esto
se refiere al desarrollo o formación de alumnos competentes, pero ¿será que los
docentes de educación primaria a su vez poseen dichas competencias que son
necesarias para su labor?, ¿saben cuáles poseen y cuáles no?, y es acaso que los
docentes no tienen competencias, o cuales engloban realmente su práctica; puesto
 17

que siempre se cuestiona la labor docente, sobre todo en el que hacer sin entender
que cada maestro realiza sus actividades de acuerdo a su propia percepción.

Esta investigación permitirá al maestro darse cuenta que es competente y

que competencia necesita fortalecer o incorporar a su labor. Las competencias son
características o atributos personales; conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos
de carácter, conceptos de uno mismo que están causalmente relacionados con
ejecuciones que producen resultados exitosos, en diferentes contextos y
situaciones, funcionando todos estos elementos como un sistema globalizador, esto
según el modelo de gestión de recursos humanos (empresa internacional
hay/MCBER), modelo educativo (UNESCO: 4 pilares de la educación) y la teoría
constructivista; por lo que podemos comprender que abarca muchas cosas, de las
cuáles algo poseerán los docentes y otras no las han desarrollado.

Se hace necesario ir consolidando las competencias docentes, ya que

muchas cosas el docente a lo largo de su formación ha adquirido, en las instancias
de educación superior en donde ha estudiado, en cursos de actualización, durante
el desarrollo de su práctica docente o en la vida misma. Pero en algunas ocasiones
se ha adquirido de manera teórica o mecánicamente y el docente no se da cuenta
que las posee, o no sabe cómo llevarlas a cabo en su práctica diaria y por ello a
veces hasta el mismo considera no tiene competencias.

Por lo cual es de suma importancia insistir en conocer que son realmente

las competencias, de otra manera como van a enseñar a sus alumnos a ser
competentes, si los docentes y la sociedad en general no entienden realmente el
concepto, no identifican los docentes que realmente son competentes, y que en
todos los contextos donde se desenvuelvan será necesario desarrollarlas, claro está
que el docente debe ser capaz de utilizar y consolidar las que sean necesarias para
obtener resultados en algún determinado contexto, por ejemplo el docente en un
aula multigrado de educación básica, necesita saber manejar varios grupos con
edades y características diferentes, además de la cuestión administrativa que deba
atender( aunque actualmente ha surgido la figura de un asesor intinerante que
apoya lo administrativo en este tipo de escuelas).
 18

Diferentes autores hablan sobre las competencias necesarias en los docentes,

entre ellos Perrenoud, Sergio Tobón, Laura Frade, entre otros. Como ejemplo
podemos mencionar a Miguel Ángel Zabalza, el cual menciona que las
competencias docentes son necesarias para desempeñar exitosamente el rol como
docente y que existen indicadores, para identificar su grado de avance, entre dichas
competencias podemos mencionar: la planeación, la evaluación, el manejo de las
TICS, las cuales permitirán al docente hacer frente a los nuevos retos actuales en
educación.

A diferencia de lo que ocurría hace cien años, en la sociedad actual resulta

bastante difícil para las personas acceder en cada momento a la información que
requieren (siempre que disponga de la infraestructura necesaria y tenga las
adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda y
valoración y selección de la información). No obstante, y también a diferencia de lo
que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que
plantean continuamente problemáticas; exigiendo a las personas competencias
procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de
resolución de problemas, trabajo en equipo, etc.) para crear el conocimiento preciso
que les permita afrontarlas con éxito.
 CAPITULO 2

METODOLOGÍA: INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL

2.1 Investigación documental

La investigación es un proceso que mediante métodos científicos, procura

obtener información relevante, fidedigna e imparcial, para extender, verificar,
corregir o aplicar el conocimiento. Se trata de buscar el sentido de las cosas, cada
ser humano necesita más información sobre los seres que lo rodean, ya que desde
el inicio de su existencia y durante toda su vida, tiene que coexistir con su entorno
y un contexto de seres y de circunstancias.

La investigación consiste en la búsqueda de la verdad: cuando el hombre

pregunta, busca, indaga, lo que pretende conocer es la verdad acerca de aquello
que significa descubrir o descorrer el velo de algo. Este algo, al ser descubierto se
hace patente, o sea que manifiesta su sentido de verdad.

Los trabajos de investigación responden a diferentes necesidades académicas,

como la respuesta ante las interrogantes planteadas por un problema en una
situación determinada, la búsqueda a ciertos acontecimientos o fenómenos, o la
adquisición de suficientes conocimientos que le sirvan para predecir cambios.

Existen dos tipos de investigación: la documental y la directa o de campo, la

investigación documental, consiste primordialmente en la presentación selectiva de
lo que los expertos han y dicho o escrito sobre un tema determinado. Se puede
presentar la posible conexión de ideas entre varios autores y las ideas del
investigador La investigación directas o de campo, además de apoyarse en un
marco teórico, recurre al lugar donde suceden los hechos y fenómenos.

El presente trabajo es una investigación documental, designada así, porque se

caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos y sonoros como
fuentes de información. Se identifica generalmente con el manejo de mensajes
 20

registrados en la forma de manuscritos e impresos, por lo que se asocia

normalmente con la investigación archivística y bibliográfica.

El concepto de documento, sin embargo, es más amplio; cubre por ejemplo:

películas, diapositivas, planos y discos. Las características de la investigación
documental son:

• La recolección, selección, análisis y presentación de información coherente

a partir del uso de documentos

• La realización de una recopilación adecuada de datos e información que

permiten redescubrir hechos, sugerir problemas, orientar hacia otras fuentes
de investigación, orientar formas para elaborar instrumentos de
investigación, elaborar hipótesis, etc.

• Considerarse como parte fundamental de un proceso de investigación

científica, mucho más amplio y acabado.

• Realizarse en forma ordenada y con objetivos precisos, con la finalidad de

ser base para la construcción de conocimientos.

• El uso de diferentes técnicas e instrumentos para la localización y

clasificación de datos, análisis de documentos y contenidos.

Por todo lo mencionado anteriormente el proceso metodológico utilizado en la

presente investigación documental se basó en realizar una investigación
recopilación de los documentos realizados sobre la temática seleccionada,
realizando fichas bibliográficas y de trabajo para poder posteriormente seleccionar
las que eran pertinentes.

Posteriormente se procedió a la clasificación de los datos y sistematizar la

información necesaria y poder con ello poder realizar la presente investigación
siguiendo el siguiente proceso metodológico:
 21

1.- Elección del tema

En un primer momento se pensó sobre el tema a elegir para realizar la presente

investigación documental, fueron varias los temas que fueron surgiendo, pero a raíz
de los tiempos actuales y por los cambios que se han tenido en la educación, se
consideró interesante abordar la temática de las competencias docentes, un tema
que es parte fundamental de las nuevas reformas educativas, pero que surgía la
necesidad de investigar si antes esto está presente en los docentes, o como se fue
dando en el devenir histórico.

2.- Acopio de bibliografía básica sobre el tema

Se procedió a revisar libros sobre la temática elegida, revisar documentos

elaborados sobre ellos, planes y programas vigentes y anteriores, se buscó en
internet información al respecto, y se seleccionaron los autores que hablaban sobre
ello, a fin de tener suficiente acopio bibliográfico sobre el tema.

3.- Elaboración de fichas bibliográficas y hemerograficas

Ya teniendo las fuentes bibliográficas sobre la temática, se procedió a realizar

fichas bibliográficas sobre los temas, y rescatar los datos de los libros,
investigaciones y documentos que hablaban sobre las competencias docentes, se
clasificaron las fichas de acuerdo a los tipos de información: planes y programas,
libros, investigaciones en internet, revistas, etc. Entre algunos de los textos
investigados se encuentran los siguientes: planes y programas de estudio 1993,
español 2000, 2006 para educación secundaria, 2009 para educación primaria,
2011; libros como: yo explico, pero ellos aprenden, docentes del siglo XXI,
desempeño docente, diez nuevas competencias, entre otras; autores tales como:
Miguel Zabalza, Sergio Tobón, Laura Frade, Perrenoud, etc.; planes de desarrollo
económico y educativos, investigaciones sobre competencias, etc.
 22

4.- Lectura rápida del material

Se procedió a revisar y leer los diferentes documentos sobre los textos y a ir

subrayando la información relevante que correspondía a las competencias
docentes, se volvió nuevamente a clasificar la información y se clasifico los textos y
fragmentos, en dos formas, una el material impreso, en carpetas de acuerdo al tipo
de información y el material electrónico clasificando los archivos en carpetas de
acuerdo a los temas.

5.- Delimitación del tema

Ya con todo el proceso anteriormente mencionado se procedió a delimitar el

tema, primeramente considerando que las competencias docentes se pueden dar
en los diferentes niveles educativos y que en un primer momento se manejó en
educación superior, por lo cual de acuerdo al contexto que más se conoce porque
forma parte.

6.- Elaboración del esquema de trabajo

Con todo el material bibliográfico recopilado se procedió a revisar como

metodológicamente podría quedar los temas y capítulos de todo el trabajo de
investigación documental y a revisar que textos podrían ir en cada apartado.

7.- Ampliación del material sobre el tema ya delimitado

Conforme se avanzaba en la integración de la información y en el análisis de los

textos para poder ir redactando cada capítulo, nos remitía revisar nuevos
documentos, ya que sobre este tema han surgido más investigaciones a raíz de los
cambios en los planes y programas de estudio y los nuevos lineamientos en materia
de educación, emanados de la reforma educativa presente en nuestro país.
 23

8.- Lectura minuciosa de la bibliografía

Por ser un tema del interés del investigador se leían y releían diversos
documentos, libros, investigaciones y artículos sobre la temática elegida de las
competencias docentes de educación primaria.

9.- Elaboración de fichas de contenido

Posteriormente a la lectura se realizaban extracciones de los textos leídos y a

partir de los análisis realizados y las reflexiones emanadas de la propia lectura se
fueron realizando fichas de contenido, para que fuera más fácil volver a integrar a
lo ya investigado nuevos elementos sobre la investigación que se realiza.

10.- Organización de las fichas de contenido y revisión del esquema

Se volvió nuevamente a enlistar las temáticas de las fichas de contenido de lo

nuevamente investigado y se enlistó de acuerdo a los capítulos para poder integrar
también a la investigación.

11.- Organización definitiva del fichero

Ya teniendo todo lo investigado a partir de las fichas bibliográficas, los

documentos seleccionados y la integración en capítulos para nuevamente buscar
información de acuerdo a la delimitación del tema, ya que las competencias
docentes se reflejan en todos los niveles educativos y enfocándonos a los docentes
de educación primaria, se organizó todo para poder realizar la redacción del
documento y con ello darle forma a los capítulos con sus apartados de acuerdo a lo
investigado y analizado de los diferentes textos sobre la temática.
 24

12.- Redacción del trabajo final

Como parte final del proceso de investigación y ya teniendo todo ordenado se

procedió a realizar la redacción final del trabajo con los capítulos de acuerdo a las
temáticas abordadas en cada apartado, dándole un sentido final a la presente
investigación

Es importante tomar en cuenta que existen diversos tipos de investigación

documental: investigación histórica, descriptiva y experimental. El presente trabajo
es histórica y descriptiva. La investigación histórica: trata sobre la experiencia
pasada describe lo que era y representa una búsqueda crítica de la verdad que
sustenta los acontecimientos pasados. Actualmente la investigación histórica se
presenta con una búsqueda crítica de la verdad, sustentando los acontecimientos
del pasado.

Lo anterior es debido a que se investigó sobre teorías, autores, planes y

programas que durante el devenir histórico han aportado información relevante
sobre las competencias docentes y de cómo se ha manifestado desde años
anteriores.

La investigación de corte descriptivo: abarca la descripción, registra, analiza

e interpreta la naturaleza actual y la comprensión de procesos y fenómenos de la
realidad estudiada (trabaja sobre realidades de hecho, su característica
fundamental es presentar una interpretación correcta).

Se describió los procesos y fenómenos tal como durante varios años se ha

registrado sobre las competencias docentes, y como se ha presentado desde
diferentes niveles educativos, tales como la educación superior, hasta la educación
secundaria, preescolar, primaria, y en años más recientes en la educación media
superior, para luego concentrarse en la educación primaria la cual compete en el
presente trabajo.
 CAPITULO 3

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES COMPETENTES A

PARTIR DE LOS PLANES Y PROGRAMAS

Las competencias han sido discurso de las diferentes épocas en la educación,

pero en la realidad su puesta en práctica está quedando rezagada a pesar de que
los docentes en ejercicio de su profesión implementan una serie de acciones otras,
con el fin de mejorar los aprendizajes de los alumnos. La tesis sobre el
funcionamiento de las competencias, se puede observar de las aportaciones de
diversos pedagogos han hablado de la importancia de tener alumnos y
profesionistas competentes, esto desde diversas teorías y enfoques, tradicionalista,
constructivista, escuela nueva, la reforma en educación, si desde hace tiempo se
viene dando porque en la actualidad se sigue.

Algunos autores como Gagné (1970) relacionan las competencias con la

formación de la milicia, en donde se menciona que cuando un soldado realiza
labores complejas no sólo pone en juego la motivación y el interés, sino también los
conocimientos que aplica y sus habilidades cognitivas, destrezas, actitudes, valores,
percepciones, tradiciones, costumbres, etc., de tal manera que todo programa de
capacitación debería identificar qué es lo que sabe hacer la mejor persona en su
puesto para que al hacerlo se logre la excelencia.

Entre estas múltiples concepciones se mencionará a continuación como se da

esa formación en los docentes de Educación primaria.

Formación profesional de los docentes a partir de los planes y programas

La educación primaria ha sido a través de nuestra historia un derecho

fundamental al que han aspirado los mexicanos. Una escuela para todos, con
igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas y el progreso de la sociedad, estas han sido las demandas más
 26

populares. Morelos, Gómez Farías, Juárez y las generaciones liberales del siglo
pasado expresaron está aspiración colectiva y contribuyeron a establecer el
principio de luchar contra la ignorancia, debe ser una responsabilidad pública y una
condición para el ejercicio de la libertad, la justicia y la democracia.

El artículo tercero constitucional formuló de la manera más exacta el derecho

de los mexicanos a la educación y la obligación del Estado de ofrecerla. Con la
creación de la Secretaría de Educación Pública, la obra educativa adquirió
continuidad, y como resultado de una prolongada actividad de los gobiernos, de los
maestros y de la sociedad, la educación primaria dejó de ser un derecho formal para
convertirse en una oportunidad real para una proporción creciente de la población.
La difusión de la escuela hubo de enfrentar los retos representados por una
población numerosa, con altas tasas de crecimiento y de una gran diversidad
lingüística, por una geografía difícil y por la limitación de los recursos financieros.

Los logros alcanzados son de gran relevancia; las oportunidades de acceder

a la enseñanza primaria se han generalizado y existe mayor equidad en su
distribución social y regional. El rezago escolar absoluto, representado por los niños
que nunca ingresan a la escuela se ha reducido significativamente y la mayoría de
la población infantil tiene ahora la posibilidad de culminar el ciclo primario. El
combate contra el rezago no ha terminado, pero ahora se pone atención especial
en el apoyo asistencial y educativo de los niños con mayor riesgo de abandonar sus
estudios antes del sexto grado.

El reconocimiento de los avances logrados, permitió que en noviembre de

1992, el Ejecutivo Federal presentará una iniciativa de reforma al artículo tercero
para establecer la obligatoriedad de la educación secundaria. Al aprobarse la
medida, el gobierno adquirió el compromiso de realizar los cambios necesarios para
establecer congruencia entre los estudios de preescolar, primaria y secundaria. Los
avances en el terreno cuantitativo son incuestionables; ahora es necesario que el
Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la
calidad de la educación de los niños. Durante las próximas décadas, las
transformaciones que experimentará nuestro país exigirán a las nuevas
 27

generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir
nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente.

Estas transformaciones afectarán distintos aspectos de la actividad humana: los

procesos de trabajo serán más complejos y cambiantes; serán mayores las
necesidades de productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios
racionales en la utilización de los recursos naturales y de protección del ambiente;
la vida política será más plural y la participación en organizaciones sociales tendrá
mayor significación para el bienestar de las colectividades; la capacidad de
seleccionar y evaluar información transmitida por múltiples medios será un requisito
indispensable en todos los campos.

En diversos ámbitos de la sociedad, y sobre todo en los padres de familia y

maestros existe la preocupación en torno a la capacidad de nuestras escuelas para
cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes se refieren a cuestiones
fundamentales en la formación de los niños y los jóvenes; la comprensión de la
lectura, los hábitos de leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y
escrita, la adquisición del razonamiento matemático y la destreza de aplicarlo, el
conocimiento elemental de la historia y la geografía de México, el aprecio y la
práctica de valores en la vida personal y la convivencia social.

Estas preocupaciones, deben ser atendidas en busca de superar las actuales

deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas, así como
establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan a todos los
involucrados en la educación a prepararse para hacer frente a las demandas
sociales en materia educativa. Puesto que, los avances logrados en la cobertura de
los servicios educativos y en la prolongación de la escolaridad tendrían un
significado muy limitado sino vas a la par con la importancia de una educación de
calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las nuevas
generaciones.

Una de las acciones principales para mejorar la calidad de la educación

primaria consiste en la elaboración de nuevos planes y programas de estudio. Se
ha considerado que es indispensable seleccionar y organizar los contenidos
 28

educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras, eliminando la

dispersión y estableciendo la flexibilidad suficiente para que los maestros utilicen su
experiencia e iniciativa, para que la realidad local y regional sea aprovechada como
un elemento educativo.

Los enfoques son una propuesta para abordar los contenidos escolares. El
plan y programa de estudio 1993 se sustenta en un enfoque constructivista que
pretende estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, por
lo tanto se promueve que los niños adquieran, organicen y apliquen sus
conocimientos construyéndolos a partir de lo que ya saben. Sobre todo a la
resolución de problemas teniendo una actitud favorable para ello. El plan organiza
las asignaturas a partir de dos enfoques; por un lado el instrumental, donde se ubica
el español y matemáticas, con los cuales se busca desarrollar las habilidades
básicas para seguir aprendiendo, y por otro el formativo, en el que incluyen
asignaturas formativas, cuyo objetivo es lograr que los alumnos adquieran un
aprendizaje integral como personas y ciudadanos.

La finalidad es la que al concluir la educación primaria, los alumnos utilicen

eficazmente el lenguaje oral y escrito, así como las habilidades para solucionar
problemas, esto favorecerá su aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Esto implica
que los docentes proporcionarán una enseñanza enfocada fundamentalmente en el
uso y la aplicación del conocimiento en lugar de la repetición memorística de hechos
o conceptos (lo cual era uno de los elementos que se incluían en la enseñanza
tradicional del plan y programa de estudio anterior). Así como también sepan
realmente lo que se pretende lograr en la educación básica, y de esta manera el
docente pudiera aplicar las competencias necesarias para dar respuesta a la
demanda de lograr una mejor calidad educativa.

Los planes y los programas de estudio cumplen una función insustituible como
medio para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo
en las escuelas de todo el país. Sin embargo, no se puede esperar que una acción
aislada tenga resultados apreciables, si no está articulada con una política
educativa, que desde distintos ángulos contribuya a crear las condiciones para
 29

mejorar la calidad de la educación primaria. Así la estrategia del gobierno federal

implementada en ese momento, se basaba en el principio de crear condiciones y
como consecuencia, la reformulación de planes y programas de estudio. Por tanto,
como parte de un programa para la formación integral de los estudiantes se
propone:

• La renovación de los libros de texto gratuito y la producción de otros

materiales educativos, adoptando un procedimiento que estimule la
participación de los grupos de maestros y especialistas más calificados de
todo el país.

• El apoyo a la labor del maestro y la renovación de sus funciones, a través de

un programa permanente de actualización y de un sistema de estímulos al
desempeño y al mejoramiento profesional.

• La ampliación del apoyo compensatorio a las regiones y escuelas que

enfrenten mayores rezagos y a los alumnos con riesgo más alto de abandono
escolar.

• La federalización que traslada la dirección y operación de las escuelas

primarias a la autoridad estatal, bajo una normativa nacional.

3.1 Plan nacional de desarrollo educativo 1989-19994

Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboración del
plan nacional de desarrollo 1989-19994, se realizó una consulta amplia que permitió
identificar los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y
definir estrategias para su atención. La creación del programa para la modernización
educativa 1989-1994, resultado de una etapa de consulta, estableció como prioridad
la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la
formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la
educación básica.
 30

A partir de esta formulación, la Secretaría de Educación Pública inició la

evaluación de los planes y programas, libros de texto y procedió a la formulación de
propuestas de reforma. En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la
educación preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominaron
“Prueba operativa” fueron aplicados en un número limitado de planteles, con el
objeto de probar su pertinencia y viabilidad. Asimismo, en 1991, el consejo nacional
técnico de la educación remitió a la consideración de sus miembros y a la discusión
pública una propuesta para la orientación general de la modernización de la
educación básica, contenida en el documento denominado “Nuevo Modelo
Educativo”, el productivo debate que se desarrolló en torno a la propuesta
contribuyó notablemente a la precisión de los criterios centrales que deberían
orientar la reforma.

A lo largo de estos procesos de elaboración y discusión, se fue creando

consenso en torno a la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades
realmente básicos, entre los que destacan claramente las capacidades de lectura y
escritura, el uso de las matemáticas en la resolución de problemas y en la vida
práctica, la vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la
salud, la protección del medio ambiente y un conocimiento más amplio de la historia
y geografía de nuestro país. Entre las formulaciones que contribuyeron a formar los
criterios para la reforma de contenidos se encuentran las del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, presentadas a fines de 1991 y ratificadas en su
congreso en febrero de 1992.

Así, en mayo de 1992, el reconocimiento del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública, inició la
última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio de
educación básica siguiendo las orientaciones expresadas en el acuerdo, las
actividades se orientaron en dos direcciones a saber: por un lado, realizar acciones
inmediatas de fortalecimiento de los contenidos educativos básicos. En este
sentido, se determinó que era conveniente y factible realizar acciones preparatorias
del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida la propuesta de reforma
integral.
 31

Con tal propósito, se elaboraron y distribuyeron las guías para el maestro de

enseñanza primaria y otros materiales complementarios para el año lectivo 1992-
1993, en los cuales se orientaba a los profesores para que, ajustándose a los
programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran especial atención a la
enseñanza de cuestiones básicas referidas al uso de la lectura y la escritura, a la
aplicación de las matemáticas en la solución de problemas, a los temas
relacionados con la salud y la protección del ambiente y al conocimiento de la
localidad y el municipio en los que residen los niños.

Con el mismo propósito, se restableció la enseñanza sistemática de la

historia de México en los últimos tres grados de la enseñanza primaria y se editaron
los textos correspondientes. Estas acciones fueron integradas en el Programa
Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos,
acompañados de una extensa actividad de actualización de los maestros en
servicio, destinadas a proporcionar una orientación inicial sobre el fortalecimiento
de temas básicos.

Por el otro, organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo,
que debería estar listo para su aplicación en septiembre de 19993. Para este efecto,
se solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación la realización de una
consulta referida al contenido deseable de planes y programas, en la que se
recogieron y procesaron más de diez mil recomendaciones específicas. En 1992,
equipos técnicos integrados por cerca de 400 maestros, científicos y especialistas
en educación, elaboraron propuestas programáticas detalladas. Es de señalar que
en esta tarea se contó con el concurso de maestros frente a grupo de diversos
estados de la república, que generosamente acudieron al llamado de la Secretaría
de Educación Pública.

Durante la primera mitad de 1993 se formularon versiones completas de los

planes y programas, se incorporaron las precisiones requeridas para la elaboración
de una primera series de nuevos libros de texto gratuitos y se definieron los
contenidos de las guías didácticas y materiales auxiliares para los maestros,
necesarios para apoyar la aplicación del nuevo plan en su primera etapa. El plan de
 32

estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos, el nuevo plan de estudios y

los programas de asignatura que lo integran, tienen como propósito organizar la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para asegurar que los niños:

1° Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales: la lectura y la escritura, la

expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad; que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas
de la vida cotidiana.

2°Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como
aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de
México.

3° Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, así

como la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y
como integrantes de la comunidad nacional.

4° Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes, del ejercicio
físico y deportivo.

Estas nociones establecen, que los contenidos básicos son un medio

fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral,
como definen a está dentro del artículo tercero de la constitución y su ley
reglamentaria. En tal sentido, el término básico no alude a un conjunto de
conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente aquello que permita
adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.

Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es

estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por
esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos
esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello,
 33

se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza

formativa, considerando que puede existir una sólida adquisición de conocimientos
sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de
habilidades intelectuales si estás no se ejercen en relación con conocimientos
fundamentales.

A la escuela primaria se le encomienda múltiples tareas. No sólo se espera

que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones
sociales y culturales. Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios
selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar
en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática
elemental y la destreza en la selección y el uso de información. Sólo en la medida
en que cumpla estas tareas con eficacia, la educación primaria será capaz de
atender otras funciones.

La organización del plan de estudios de 1993, tenía un calendario anual de

200 días laborales, conservando la jornada de cuatro horas de clase al día. El
tiempo de trabajo previsto fue de 800 horas anuales, representando un incremento
significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que existía en años
anteriores. Sin embargo, maestro estableció con flexibilidad la utilización del tiempo,
para lograr la articulación, equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos,
pero debía cuidar que durante la semana se respetaran las prioridades establecidas.

Los rasgos centrales del plan que estuvieron vigentes de 1992 a 1993, fueron
los siguientes:

1° La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión

oral, en los dos primeros grados se dedica al español el 45% del tiempo escolar,
con objeto de asegurar que los niños logran una alfabetización firme y duradera. Del
tercero al sexto grado, la enseñanza del español representa el 30% de las
actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática en el
trabajo con otras asignaturas. El cambio más importante en la enseñanza del
español radica en la eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en
el estudio de nociones lingüísticas y en los principios de la gramática estructural.
 34

En los nuevos programas de estudio el propósito central es propiciar que los

niños desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita, en
particular que:

 Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

 Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad,

coherencia y sencillez

 Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que

tienen naturaleza y propósitos distintos.

 Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos y a utilizar

estrategias apropiadas para su lectura.

 Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen

sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que
disfruten de la lectura se formen sus propios criterios de preferencia y de
gusto estético.

 Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios

textos.

 Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua y las apliquen como un

recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.

 Sepan buscar información, valorarla, procesarla para emplearla dentro y

fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

2° A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del

tiempo del trabajo escolar a lo largo de los seis grados y procurará además, que las
formas de pensamiento y representación propias de esta disciplina sean aplicadas
siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. La orientación
adoptada para la enseñanza de las matemáticas pone el mayor énfasis en la
formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del
razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. Este enfoque implica,
 35

entre otros cambios suprimir como contenidos la lógica de conjuntos y organizar la

enseñanza en torno a seis líneas temáticas: los números, sus relaciones y
operaciones que se realizan con ello; la medición; la geometría a la que se le otorga
mayor atención; los procesos de cambio, con hincapié en las nociones de razón y
proporción; el tratamiento de información y el trabajo sobre predicción y azar.

De manera más específica, los programas proponen el desarrollo de:

 La capacidad de utilizar las matemáticas como instrumento para reconocer,

plantear y resolver problemas.

 La capacidad de anticipar y verificar resultados.

 La capacidad de comunicar e interpretar información matemática

 La imaginación espacial

 La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones

 La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.

 El pensamiento abstracto a través de distintas formas de razonamiento, entre

otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.

3° La enseñanza de las ciencias naturales se integra en los dos primeros grados

con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica.
El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al
niño. A partir del tercer grado, se destinarán tres horas semanales. Los cambios
más relevantes en los programas de estudio consisten en la atención especial que
se otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud, con la protección
del ambiente y de los recursos naturales. Debe señalarse que el estudio de los
problemas ecológicos no se reduce a esta asignatura, sino que es una línea que
está presente en el conjunto de las actividades escolares, especialmente en la
geografía y la educación cívica.

Otra modificación importante radica en la inclusión de un eje temático dedicado

al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y a la reflexión sobre los
criterios racionales que deben utilizarse en la selección y uso de la tecnología.
 36

Asimismo, para organizar la enseñanza, los contenidos de ciencias naturales

han sido agrupados en cinco ejes temáticos: los seres vivos; el cuerpo humano y la
salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; ciencia, tecnología y
sociedad.

4° Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por

asignaturas específicas, suprimiendo el área de ciencias sociales. Este cambio tiene
como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de
cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento
de los temas. Esto es que, durante los dos primeros grados las nociones
preparatorias más sencillas de estas disciplinas se enseñan de manera conjunta en
el estudio del ámbito social y natural inmediato, dentro de la asignatura
“conocimiento del medio”. En el tercer grado, historia, geografía y educación cívica
se estudian en conjunto, sus temas se refieren a la comunidad, el municipio y la
entidad política donde viven los niños.

En los grados cuarto, quinto y sexto cada asignatura tiene un propósito

específico. En historia se estudia en el cuarto grado un curso introductorio de
historia de México, para realizar en los dos siguientes una revisión más precisa de
la historia nacional y de sus relaciones con los procesos centrales de la historia
universal. En cuarto grado la asignatura de geografía se dedicará al estudio del
territorio nacional, para pasar en los dos últimos años al conocimiento del continente
americano y de los elementos básicos de la geografía de la geografía universal. En
educación cívica los contenidos se refieren a los derechos y garantías de los
mexicanos en particular de los niños, a las responsabilidades cívicas y los principios
de la convivencia social y a las bases de nuestra organización política.

5°El pan de estudios reserva espacios para la educación física y artística, como
parte de la formación integral de los alumnos. Los programas proponen actividades
adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros
podrán aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir
secuencias rígidas de actividad. La educación artística y física debe ser no sólo una
práctica escolar, sino también un estímulo para enriquecer el juego de los niños y
su uso del tiempo libre.
 37

En el ciclo escolar 1994-1995 se aplicaron todos los programas del plan de

estudios. Dicha aplicación produjo necesariamente alteraciones en las rutinas
establecidas en las escuelas, en la continuidad de los esquemas y formas de
trabajo, que se tornaban muy arraigadas en las prácticas de los maestros y en las
expectativas de los padres de familia. Una fase transitoria de reajustes es natural
en la aplicación de cualquier cambio, pues los participantes se enfrentan a nuevas
exigencias, con frecuencia juzgan que la información y el apoyo que reciben no son
suficientes para resolver todas sus dudas. Es muy importante que los maestros y
directores asumieran que esta era una situación normal, que duraría poco tiempo y
que estaban a su disposición los materiales de orientación que distribuyeron tanto
la SEP, como las autoridades educativas estatales.

Toda la organización del plan de estudio anteriormente mencionada nos

permite identificar como se hacía necesario que los docentes conocieran a fondo lo
que necesitaban desarrollar en sus alumnos en cada grado escolar y en cada
asignatura, conocer los ejes temáticos que se manejaban de acuerdo a su
gradualidad, el enfoque de cada asignatura, por lo cual los maestros debían poner
en juego sus competencias adquiridas durante su formación y en los cursos de
actualización que se tomaron en ese momento, para posteriormente aplicarlo a su
práctica docente.

3. 2 Programas de estudio por asignatura y grado 1993.

Los programas de estudio, se presentaron en ese tiempo con una organización

sencilla y compacta, se exponían en primer lugar los propósitos formativos de la
asignatura y el enfoque pedagógico utilizado, después se enunciaban los
contenidos de aprendizaje correspondientes a cada grado, evitando tantos objetivos
generales y específicos que contenían los programas anteriores y que en la práctica
no ayudaban a distinguir los propósitos formativos fundamentales. Esto permitió al
maestro tener mayor margen de decisiones para organizar las actividades
didácticas, combinando los contenidos de distintas asignaturas y en la utilización de
recursos para la enseñanza.

En la organización de los contenidos surgieron dos procedimientos: en el

caso de las asignaturas centradas en el desarrollo de habilidades que se ejercitan
 38

de manera continua (por ejemplo; la lengua escrita en español y las operaciones

básicas en matemáticas); o bien cuando un tema general se desenvuelve a lo largo
de todo el ciclo escolar (por ejemplo: los contenidos relativos al cuerpo humano y la
salud, en ciencias naturales), estableciéndose ejes temáticos para agrupar a los
contenidos a lo largo de los seis grados. Cuando el agrupamiento por ejes no se
podía, porque no correspondía a la naturaleza de la asignatura, los contenidos se
organizaban temáticamente de manera convencional, este es el caso de historia,
geografía, educación cívica, educación física, educación artística.

3.3 Competencias de los docentes actuales, reforma educativa 2009

En el 2009, la Secretaria de Educación Pública, propone una nueva reforma

educativa. Esta reforma viene a crear un conflicto en el docente, que aún no había
terminado de comprender la reforma del plan 93, por lo que produce descontento
entre los maestros, surgiendo en algunos un rechazo normal a lo nuevo y otros
poniendo resistencia a los cambios. Por lo tanto, esta nueva reforma implicaba un
reconocimiento del plan y a su vez a entender de qué manera este ayudaría a
mejorar los aprendizajes, por lo que resulta un nuevo reto para el maestro. Sin
embargo, a escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad,
los cuales permitirán entender las implicaciones que tienen para los docentes, estos
cambios estructurales por lo que fueron discutidos en los foros de los organismos
internacionales.

Antes de adentrarnos más en el tema se hace necesario recordar que el

término educación básica en la mayoría de los países hace referencia a educación
obligatoria y ha venido adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de
los años cincuenta.

En la conferencia mundial sobre educación para todos celebrada en Jomtien,

Tailandia (1990), se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una
visión ampliada, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada
persona – niño, joven o adulto. Asimismo se confirió a los miembros de la sociedad
la posibilidad y responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural,
lingüística y espiritual común. Por su parte, la comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), señala en su
 39

informe presentado a la UNESCO, que la educación básica tiene que llegar en todo
el mundo a los adultos analfabetos, a los niños sin escolarizar y a los niños que
abandonan la escuela antes de tiempo. Además, puntualizaba que los contenidos
educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de aprender, las ansias y
alegrías de conocer, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación
durante toda la vida.

La declaración universal de los derechos lingüísticos puntualiza que los

pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura,
declara que la educación debe ser siempre al servicio de la diversidad lingüística,
cultural, y de las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas
de todo el mundo. También señala que toda comunidad lingüística tiene derecho a
una educación a una educación que permita a sus miembros adquirir un
conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así como el máximo dominio
posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.

En el foro mundial sobre la educación para todos, celebrada en Darak (2000), la

comunidad internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una
educación primaria de calidad para el año 2015. Así mismo en uno de sus puntos
señala que, dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos
latinoamericanos, la calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar
la oferta educativa, a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las
diferentes culturas. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificación
de la educación básica a los grupos culturales minoritarios, siga escondiendo una
oferta empobrecida, aprovechándose de que estos grupos no han tenido la
capacidad de exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados.

En la cumbre milenio (2000) también se establecieron los objetivos de desarrollo

para el año 2015 conocido como “objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio”,
en la cual destaca en el ámbito educativo: lograr la enseñanza primaria universal y
promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Este último tiene,
como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los géneros en la
enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los
niveles de la enseñanza para el 2015.
 40

Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la

escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad, abarca la
educación primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el de
la educación mexicana, en donde se han incorporado uno o dos años más como
obligatorios en la educación preescolar, con el propósito de alcanzar un mejor logro
en las siguientes etapas. Es decir, la educación básica se ha ido ampliando de
manera progresiva hasta alcanzar ocho, once o más años.

Es evidente que todos los países centren sus esfuerzos para extenderla a
toda la población en edad escolar, es decir, en alcanzar la cobertura universal. Ello
implicaba un trabajo coordinado de los docentes de los niveles que abarca la
educación básica. Este cambio en la educación básica, originó a que desde 1950 y
1980 se observaba en Iberoamérica una acelerada expansión de la matrícula y de
la inversión económica en la educación básica. En los años ochenta, el aumento en
la matrícula se mantuvo debido al incremento demográfico, sin embargo, se
presentó un estancamiento en el gasto social, vinculado con la crisis de las deudas
de os países que conformaban esta región.

En los años noventa se incrementa nuevamente el gasto público, las tasas

de crecimiento poblacional se reducen, se diseñan planes educativos de largo plazo,
los cuales se convierten en políticas de Estado, se favoreció la descentralización y
el apoyo a sistemas que permitieron tanto una mayor autonomía como la
modernización de la gestión. Un ejemplo de esto, es el impulso a los programas
compensatorios que alientan la participación ciudadana y combaten el rezago
educativo, impulsado por el CONAFE (Consejo Nacional de Rezago Educativo) en
México y por EDUCO en el salvador. Otros esfuerzos fueron el de las 900 escuelas
en chile, el plan social educativo en Argentina o Escuela nueva en Colombia.

En el informe de 2007 sobre los “objetivos de desarrollo del milenio” se

aprecia que la tasa neta de la matrícula en la escuela primaria en las regiones en
desarrollo aumentó de 80% en el año escolar 1990-1991 a 88% en el año escolar
2004-2005. Sin embargo, aunque se ha reducido el número de niños sin escolarizar,
los datos de matriculación demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de niños
en edad de estudiar primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran niñas. Así
 41

mismo, se observaba que uno de cada cinco niños en edad de estudiar secundaria
continúa estando inscrito en centros de Educación primaria.

En este sentido, en los últimos años se han realizado transformaciones en el

reconocimiento de la pluralidad cultural, lingüística del país, lo cual ha impactado en
el ámbito educativo. En marzo de 2003 se aprobó la ley general de los pueblos
indígenas y la reforma a la fracción cuarta del artículo séptimo de la ley general de
educación, donde se reconocen y protegen los derechos lingüísticos de los pueblos
indígenas como parte de los derechos humanos, señalándose que los habitantes
de pueblos indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua
y en español.

Respecto a la universalización de la educación primaria en México, entre 1990

y 2005 tanto la tasa neta de matriculación en primaria como la tasa de alfabetización
de jóvenes de 15 a 24 años son prácticamente universales. Sin embargo, se
reconocen problemas para alcanzar la misma cobertura en las entidades federativas
y regiones de mayor marginación, y entre los grupos en situación de vulnerabilidad,
como los indígenas (particularmente las mujeres), los campesinos y la población
migrante.

La articulación de la educación básica, es requisito fundamental para el

cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del
subsistema, implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un
trayecto formativo, en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos,
las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las
necesidades de la sociedad futura.

Si bien, se reconoce que los planes y programas de estudio de educación

primaria, renovados a partir del acuerdo nacional para la modernización de la
educación básica de 1993, han estado sujetos a revisiones constantes entre las que
destaca, la que se hizo al programa de Español de primaria (2000), esto no fue
suficiente para corresponder a los cambios sociales. Culturales y científicos. En
consecuencia, una acción prioritaria para asegurar una educación básica de calidad
oportuna y una acertada articulación curricular entre los tres niveles.
 42

A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y

educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la
educación básica en general y de la articulación entre la formación básica y la
educación media superior, señalando la necesidad de llevar a cabo un proceso de
revisión de la educación primaria para articularla con el último año de preescolar y
el primero de secundaria.

Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto
reside en su articulación con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel más
consolidado hasta el momento. Es por ello que se identifica la urgencia de realizar
adecuaciones al currículo de educación primaria y replantear los materiales
educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo tiempo
que se busca incorporar mecanismos de innovación educativa para fortalecer las
actividades que se realizan en este nivel, así como fórmulas novedosas de gestión
escolar.

Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad incorporado al currículo

las actividades cotidianas: la renovación de los contenidos de aprendizaje y nuevas
estrategias didácticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologías de la
información y comunicación como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje; el
aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indígena o español, y una lengua
adicional (indígena, español o inglés) como asignatura de orden estatal: la
renovación de la asignatura de educación cívica por formación cívica y ética, y la
innovación en la gestión educativa.

La articulación de la educación básica debe entenderse desde una perspectiva

que supere la concepción que reduce el desarrollo curricular sólo a la revisión,
actualización y articulación de los planes y programas. Se requiere partir de una
visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en
un sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen
factible que los egresados alcancen los estándares de desempeño: las
competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos
aspectos y sus características son los siguientes:
 43

• El currículo: en términos generales , se entiende por currículo el conjunto de

contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza,
que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación,
con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y
de aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades
educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades
sociales. En la construcción del currículo de las propuestas programáticas de
cada nivel, modalidad y grado, deben articularse adecuadamente con los
niveles precedentes y consecuentes, así como garantizar que la extensión y
profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con los diversos
trabajos de investigación en didácticas específicas muestra que los alumnos
pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales.

• Los maestros y las prácticas docentes: como agentes fundamentales de la

intervención educativa, resultan ser los verdaderos agentes del desarrollo
curricular, por lo que deberán participar en propuestas de formación inicial y
desarrollo profesional, para realizar su práctica docente de manera efectiva,
aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los
requerimientos educativos que la diversidad de la población escolar le
demande.

Por tanto, es conveniente tener presente que la puesta en práctica del

currículo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para
un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados
previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre
los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión, el
manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los
contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas
docentes reflexivas e innovadoras.

La tarea docente se debe desarrollar como un proceso reflexivo con gran

capacidad de adaptación y creatividad; exige la conformación de redes de
maestros para un trabajo más cercanos entre ellos que les permita
 44

intercambiar las experiencias que viven día a día con el contacto con los
alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para
compartir los éxitos y desaciertos como un proceso permanente de
evaluación y aprendizaje entre pares, así como para definir los trayectos
formativos sobre lo que a partir de la experiencia consideren necesario para
mejorar su labor.

• Los medios y materiales de apoyo: Conformados por los recursos didácticos

que facilitan la enseñanza en el aula, los medios y materiales de apoyo
deberán de ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y
lingüístico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos
recursos, resultado del avance en las TIC’S. Lo importante es garantizar una
relación congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la
enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas TIC’S; así como
asegurar en los maestros las competencias necesarias para su
aprovechamiento pedagógico.

• La gestión escolar, está conformada por el conjunto de condiciones

necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonomía,
identifiquen problemas y contribuyan a su solución, por medio de la
transformación del trabajo en el aula y de la organización escolar, a fin de
que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes
para el estudio y el trabajo.

La gestión escolar se centraría en el cumplimiento de: el estudio, la enseñanza

y el aprendizaje y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los
propósitos formativos. Como parte de la gestión escolar se incluyen dos aspectos
que tienen repercusión en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las
condiciones en que se realiza el estudio, la enseñanza y el aprendizaje, estos
aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas,
incluyendo la infraestructura.

La gestión escolar que apunta al logro educativo procura la organización y el

funcionamiento escolar, que abre espacio a la participación de los padres, tutores y
 45

comunidad en general de manera organizada y al funcionamiento del órgano

técnico.

• Los alumnos: El centro de la intervención educativa y el referente

fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen
los alumnos. Para ello es necesario tener presente quienes son los niños,
los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social,
cultural, lingüística, étnica; los estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos que viven en cada una de las regiones del país.

Así, una educación básica articulada, curricular y pedagógica, sólo

puede ser el resultado de la coordinación de los aspectos del desarrollo
curricular, de la comunicación permanente y efectiva de todas las
instancias que conforman la subsecretaría de Educación Básica,
autoridades educativas estatales, directores, maestros, padres de familia,
los alumnos y los diferentes sectores sociales.

3.4 Características del plan y programa de estudios 2009

El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los

planteamientos del plan y los programas de estudio de educación secundaria 2006,
en relación con tres elementos sustantivos: 1) La diversidad y la interculturalidad, 2)
El énfasis en el desarrollo de competencias 3) La incorporación de temas que se
abordan en más de una asignatura.

• La diversidad y la interculturalidad: el tratamiento de esta temática no se

limita a abordar la diversidad como objeto de estudio particular, por el
contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los
grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes,
costumbres, creencias y tradiciones propias. Se reconoce que los alumnos
tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales asociadas a alguna
discapacidad permanente o transitoria.

En este sentido, se pretende que las niñas y los niños reconozcan la

pluralidad como una característica de su país y del mundo; que la escuela se
 46

convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y valorarse como un

aspecto cotidiano de la vida.

La atención a la diversidad y la interculturalidad, es una propuesta para

mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas
características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Está concepción se
traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de trabajo en el aula,
sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca reforzar el sentido de
pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta
las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras
regiones del mundo.

• Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes

esperados: el plan y programa de estudio propicia que los alumnos movilicen
sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es , que logren aplicar lo
aprendido en situaciones personales, sociales o ambientales, por lo que
plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que
los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como favorecer
actitudes y valores que favorezcan la convivencia, el cuidado y respeto por
el medio ambiente.

A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las

competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de los
contenidos que se abordaran, los aprendizajes que se espera los alumnos logren
en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de
los maestros. Los aprendizajes esperados también son un importante referente para
mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y padres de
familia.

• Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura: una

de las prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la
integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas
asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración
responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que
 47

requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el

medio natural, social, la vida, salud y la diversidad cultural.

En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en

diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de
actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están conformados
por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los
alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen con
su persona y con la sociedad en que viven.

Específicamente los temas se desarrollan de manera transversal en

educación primaria se refieren a la igualdad de oportunidades entre las personas de
distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor,
educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y
ética y educación para la paz.

Estas temáticas deben ser los hilos conductores de la reflexión y la práctica

educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre la
posición que tienen en relación con los valores y actitudes que se favorecen en el
ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos
desarrollen dichos valores y actitudes. Es fundamental tener presentes las
condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y alumnos para propiciar
que el trabajo incluya temas y situaciones de relevancia social y ética. Lo cual exige
que los docentes estén preparados para hacer frente a estas demandas y poder
fomentar en los alumnos las competencias, siendo ellos también participes en esta
reforma integral de la educación básica.

3.5 Plan y programa de estudio 2011

El plan de estudios 2011 incluye los diversos aspectos que conforman el

desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los principios
pedagógicos y los cuales forman parte de las competencias de los docentes, los
cuales son:
 48

• Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

• Planificar para potenciar el aprendizaje
• Generar ambientes de aprendizaje
• Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
• Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
• Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
• Evaluar para aprender
• Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

Plan de desarrollo educativo

Con la nuevas reforma en educación básica, se hace necesario conocer las

consideraciones que en materia de política educativa se plantea a los docentes en
lo que se refiere a competencias, de acuerdo a la normativa del plan nacional de
desarrollo educativo vigente.

El constituyente de 1917 estableció en el artículo tercero de la carta magna, el

derecho de todos los mexicanos a recibir educación por parte del Estado. La
educación pública en México además de ser gratuita y laica, ha tenido como
aspiración preparar a las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del
valor cívico de la responsabilidad y desarrollando a plenitud las facultades humanas.
Entonces, como ahora, corresponde al estado, junto con la sociedad, trabajar para
que se cumpla esa meta.

Hacia el último cuarto del siglo XX, era evidente que el sistema nacional de
educación estaba cerca de alcanzar la cobertura educativa de primaria, para casi
todos los mexicanos. Las décadas que siguen a la promulgación de la constitución
política de los Estados Unidos Mexicanos, atestiguan el esfuerzo del Estado
posrevolucionario y de la sociedad por construir un sistema nacional de educación
que logrará proveer de este servicio a todos los mexicanos.
 49

3.6 Plan de desarrollo educativo 2007-2012

En 2006, uno punto siete millones de maestros brindaron educación a treinta y

dos punto tres millones de niños y jóvenes en doscientos treinta y ocho mil escuelas.
El sistema extraescolar atendió a tres punto siete millones en educación inicial,
formación para adultos y servicios semiescolarizados y abiertos. El sistema
educativo nacional tiene una enorme complejidad, sus alcances y límites sólo
pueden entenderse mediante un conjunto amplio de indicadores.

Ciertamente. Se han registrado importantes avances en materia educativa

durante los últimos años. Se ha conseguido una cobertura cercana al 100% en
educación primaria y una tasa importante de expansión en secundaria, media
superior y superior.

Además, se ha fortalecido el sistema educativo a partir de cambios sustanciales

importantes como la introducción de carrera magisterial en educación básica y los
consejos de participación social en las escuelas. Es necesario evaluar y fortalecer
éstos instrumentos y políticas de educación, pues los elementos principales de una
reforma educativa a plenitud están aún por dar sus resultados más significativos.

Aún persisten rezagos de consideración en el sistema educativo nacional. Los

más importantes son: la falta de oportunidades de gran parte de la población para
acceder a una educación de calidad y a los avances en materia tecnológica e
información. Otro reto ligado al anterior es superar la desvinculación entre a
educación media superior y el sistema productivo.

El rezago en educación básica se estima en más de treinta millones de personas

de más de quince años que no concluyeron, o que nunca cursaron la primaria o la
secundaria. De ellos, la mitad son jóvenes entre los quince y treinta años.
Actualmente los años de escolaridad promedio de las personas entre 15 y 24 años
son de 9.7. El nivel nacional de analfabetismo es de 7.7 %, aunque con notables
variaciones entre los estados de la república.

Un indicador relevante para entender el problema de la calidad educativa es el

desempeño de estudiantes de primaria y secundaria. Éste continúa siendo muy bajo
en lo referente a la comprensión lectora. La expresión escrita y las matemáticas.
 50

Además, la brecha en calidad entre escuelas públicas y privadas sigue siendo

considerable. Las pruebas EXCALE y ENLACE, aplicadas por el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública
(SEP), muestran que la condición socioeconómica de los estudiantes es el factor
que más se relaciona con el nivel de logro educativo.

Así, las escuelas urbanas presentan niveles de logro sistemáticamente más

elevados que las telesecundarias o las escuelas de educación indígena. Las
escuelas privadas alcanzan calificaciones mejores a las logradas por las escuelas
públicas. Por su parte, los alumnos de telesecundaria, educación comunitaria e
indígena son quienes obtienen los puntajes más bajos.

Esta disparidad en la calidad educativa es de especial importancia, ya que

actualmente, las instituciones públicas de educación básica atienden el 87% de los
estudiantes, mientras que sólo 13% tiene acceso al sistema de educación privada,
en donde, además de tener un mejor desempeño en el aprendizaje, la posibilidad
de cursar materias extracurriculares relacionada con el deporte, el arte, la cultura y
los idiomas, propicia una formación más integral.

Durante 2006, el sistema educativo nacional atendió al 73% de la demanda en el

país, lo cual contrasta favorablemente con el 59.7% logrado en 1992. No obstante,
la cobertura presenta grandes diferencias por nivel educativo. La cobertura durante
este año en educación básica: el preescolar con 66.9%, la primaria con 94.1% y la
secundaria con 87%.

Otros países que, como México, integran la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económico (OCDE), muestra que, si bien es satisfactorio el avance de
la matrícula primaria, el de los demás niveles es insuficiente. Mientras que en
México el 77% de la población en edad de trabajar tiene solamente escolaridad
básica, en los países OCDE este promedio es de 30%, mientras que en México 23%
de la fuerza laboral tiene estudios superiores a la secundaria, en otros países
miembros de la organización el 67% tiene niveles educativos de preparatoria y
mayores
 51

El rezago educativo de la juventud impide avanzar con un mejor ritmo en lo

referente al crecimiento económico y superación de la pobreza. Este rezago afecta
al logro de otros objetivos nacionales como el apego a la legalidad, que debería ser
cultivado como parte integral de la formación en las sucesivas etapas de la
educación de los jóvenes.

La infraestructura educativa también presenta retrasos y desigualdades entre los

distintos niveles. Por ejemplo, solo poco más de la mitad de los planteles de
secundaria se encuentran en nivel óptimo; en primaria el 14% de las escuelas
presentan cuarteaduras en sus edificios.

El sistema de educación indígena presenta severas deficiencias en la calidad

de los servicios, que se traduce en bajos niveles de eficiencia terminal y resultados
claramente inferiores a los promedios nacionales. Las dificultades que presenta este
sector, es por la escasez de maestros bilingües, la presencia de alumnos que hablan
diferentes lenguas en un mismo grupo, así como, el aislamiento y la marginación de
las comunidades donde habitan.

Otros problemas del sistema nacional de educación apuntan a factores de

organización como son el mecanismo de control vertical, el enorme peso de su
burocracia y el insuficiente impulso que se ha dado al mejoramiento de la calidad
del trabajo y de vida de los maestros y el personal directivo y auxiliar, lo que aún
sigue siendo una realidad en el sistema escolar, se da mayor énfasis a los aspectos
administrativos del proceso educativo en lugar de los factores de aprovechamiento
académico, que junto con el logro de la cobertura, es necesario alcanzar niveles de
calidad más altos. Debe promoverse el mejoramiento educativo para dotar a niños
y jóvenes de una formación sólida en todos los ámbitos de la vida, incluidos el buen
desempeño en el trabajo, la plena participación social y política y el valor de la
realización personal.

El sistema educativo nacional requiere de una significativa transformación

basada tanto en el mejoramiento material y profesional de los maestros, como en el
énfasis en el logro de los aprendizajes y el fortalecimiento en la capacidad de
decisión en las escuelas, bajo la plena colaboración de padres de familia y alumnos,
puesto que la principal riqueza de un país son sus hombres y sus mujeres.
 52

Las naciones que han logrado el verdadero mejoramiento de las condiciones de

vida de su población se distinguen por haber puesto atención en la provisión de una
educación de calidad, relevante tanto para la vida como para el desempeño en el
mundo productivo.

Es por eso que hoy, en un mundo cada vez más competitivo, todos los actores
sociales, incluidos el gobierno, los maestros y los padres de familia coinciden en
que el conocimiento se ha transformado en el factor más importante para
incrementar la competitividad del país. Porque los objetivos fundamentales del plan
nacional de desarrollo, es fortalecer las capacidades de los mexicanos mediante la
provisión de una educación suficiente y de calidad. Se trata de concentrar los
esfuerzos nacionales en el logro de una profunda transformación educativa
mediante la cual los mexicanos de hoy, tomen en sus manos el destino de la nación
y consigan para las generaciones futuras la realización de un México que alcanza
lo que se propone. Esto es soló partiendo de una base unificada de esfuerzo
colectivo en todos los ámbitos que engloba la educación, se alcanzará la
transformación educativa que se requiere, logrando un verdadero desarrollo
humano sustentable.

A continuación mencionaremos algunos de los objetivos y estrategias que este

plan de desarrollo educativo, con el fin de mejorar las oportunidades de educación
para los niños y la juventud de México:

Objetivo 9. Elevar la calidad educativa

La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia,

eficiencia y pertinencia. Estos criterios son útiles para comprobar los avances de un
sistema educativo, pero deben verse también a la luz del desarrollo de los alumnos,
los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional.

Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo

de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo,
artístico y deportivo, al tiempo que se fomenten los valores que aseguren una
convivencia social solidaria y se prepare para competividad y exigencias del mundo
del trabajo.
 53

Estos aspectos se trabajan de manera transversal en los diferentes niveles y

grados de la educación y en los contextos sociales desiguales de los diversos
educandos y se observa también en el balance entre información-formación y entre
enseñanza-aprendizaje.

Estrategia 9.1. Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de

aprendizaje de los alumnos, de desempeño de los maestros, directivos,
supervisores, jefes de sector y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el
sistema educativo.

Estrategia 9.2. Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación

directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.

Estrategia 9.3. Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y

métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los
estudiantes y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y
competencias para mejorar su productividad y competividad al insertarse en la vida
económica.

Objetivo 10. Reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos

sociales en las oportunidades educativas.

Invertir más en educación es imprescindible para elevar la calidad educativa,

también lo es llevar los servicios educativos a donde más se necesitan. No basta
con tener una escuela cerca de una comunidad, se necesita un entorno económico
y familiar favorable para ingresar y mantenerse en ella,

En un país como México, caracterizado por elevados contrastes entre las

familias y entre las regiones, es necesario apoyar a los estudiantes más rezagados
de modo que estén en condiciones de aprovechar las oportunidades que ofrece la
educación, proporcionando de esta manera la igualdad de oportunidades
educativas entre las dimensiones personales y regionales.

Estrategia 10.4.Promover una mayor integración, tanto entre los distintos niveles
educativos, como dentro de los mismos, para aumentar la permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo.
 54

Objetivo 11. Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el

sistema educativo para apoyar en la inserción de los estudiantes en la sociedad del
conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida.

Las acciones para modernizar instalaciones y equipo fortalecerán la dotación

de computadoras y la actualización de sistemas operativos. El uso de tecnologías
será fundamental para lograr una presencia cada vez más exitosa de los ciudadanos
en la sociedad global del conocimiento, incluyendo, desde luego, la educación, la
capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática.

Estrategia 11.1. Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de

enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la información
y comunicación a nivel de educación básica.

Estrategia 11.2. Impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de

nuevas tecnologías y materiales digitales.

Objetivo 12. Promover la educación integral de las personas en todo el

sistema educativo.

La educación para ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para
aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el
civismo, la historia. El arte, la cultura, los idiomas y la práctica del deporte. La
diferencia de resultados a que desfavorecen al sistema de educación pública frente
al privado, descansa principalmente en la ausencia generalizada de este enfoque
integral. Para lo cual en las siguientes estrategias se adoptaron algunas medidas.

Estrategia 12.1. Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos

educativos.

Estrategia 12.6. Promover la educación de la ciencia desde la educación básica.

 55

3.7 Plan de desarrollo educativo 2013-2018

El plan de desarrollo educativo para el presente sexenio plantea que un

México con Educación de Calidad requiere robustecer el capital humano y formar
mujeres y hombres comprometidos con una sociedad más justa y más próspera. El
Sistema Educativo Mexicano debe fortalecerse para estar a la altura de las
necesidades que un mundo globalizado demanda. Los resultados de las pruebas
estandarizadas de logro académico muestran avances que, sin embargo, no son
suficientes.

La falta de educación es una barrera para el desarrollo productivo del país ya

que limita la capacidad de la población para comunicarse de una manera eficiente,
trabajar en equipo, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la
información para adoptar procesos y tecnologías superiores, así como para
comprender el entorno en el que vivimos y poder innovar. Por tanto, se debe invertir
en actividades y servicios que generen valor agregado de una forma sostenible. En
este sentido, se incrementará el nivel de inversión pública y privada en ciencia y
tecnología, así como su efectividad.

Para que México posea una dinámica sociedad del conocimiento se plantea
cinco metas nacionales:

1.- Un México en Paz que garantice el avance de la democracia, la gobernabilidad

y la seguridad de su población.

2.- Un México Incluyente para garantizar el ejercicio efectivo de los derechos

sociales de todos los mexicanos, que vaya más allá del asistencialismo y que
conecte el capital humano con las oportunidades que genera la economía en el
marco de una nueva productividad social, que disminuya las brechas de
desigualdad y que promueva la más amplia participación social en las políticas
públicas como factor de cohesión y ciudadanía.

3.- Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de

todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente
de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta
 56

meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las
herramientas y escriba su propia historia de éxito.

El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha

entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy
demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea,
se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología
que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad
para generar productos y servicios con un alto valor agregado.

4.- Un México Próspero que promueva el crecimiento sostenido de la productividad

en un clima de estabilidad económica y mediante la generación de igualdad de
oportunidades.

5.- Un México con Responsabilidad Global que sea una fuerza positiva y propositiva
en el mundo, una nación al servicio de las mejores causas de la humanidad.

En el tercer apartado de este plan lo titula: México con educación de Calidad,

en la cual la educación debe impulsar las competencias y habilidades integrales de
cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la
dignidad personal y la de los otros. Así, el futuro de México depende en gran medida
de lo que hagamos hoy por la educación de nuestra niñez y juventud. Por tanto, es
fundamental que la nación dirija sus esfuerzos para transitar hacia una Sociedad
del Conocimiento. Esto implica basar nuestro futuro en el aprovechamiento
intensivo de nuestra capacidad intelectual.

En este sentido, un México con Educación de Calidad propone implementar

políticas de Estado que garanticen el derecho a la educación de calidad para todos,
fortalezcan la articulación entre niveles educativos y los vinculen con el quehacer
científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, con el fin de generar un
capital humano de calidad que detone la innovación nacional.

Así, el Sistema Educativo debe perfeccionarse para estar a la altura de las

necesidades que un mundo globalizado demanda. México ha mostrado avances en
 57

los resultados de las pruebas estandarizadas de logro académico, como el

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en
inglés). Sin embargo, seguimos estando en los últimos lugares en comparación con
los demás países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). Lo anterior es una preocupación latente de la población: el
29% de los participantes en la Consulta Ciudadana mencionó que una de las
prioridades de la presente Administración debe ser mejorar el Sistema Educativo.

Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema

de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico
de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización. Por tanto el
mejoramiento de los resultados permitirá que padres de familias y sociedad
ratifiquen e incrementen la confianza en la tarea decisiva de los docentes. Una vía
para lograrlo es fortaleciendo los procesos de formación inicial y selección de los
docentes. La necesidad de contar con maestros, directores y supervisores mejor
capacitados destaca como la principal vía para mejorar la calidad de la educación
básica, de acuerdo con el 60% de los participantes de la Consulta Ciudadana.

III.2. Plan de acción: articular la educación, la ciencia y el desarrollo tecnológico

para lograr una sociedad más justa y próspera

Un México con Educación de Calidad será sinónimo de un gobierno

comprometido con la igualdad de oportunidades y el despliegue de una imaginación
renovadora que sea fuente del desarrollo nacional. La educación de calidad será la
base para garantizar el derecho de todos los mexicanos a elevar su nivel de vida y
contribuir al progreso nacional mediante el desarrollo de sus habilidades,
conocimientos y capacidad innovadora e impulsando valores cívicos y éticos, que
permitan construir una ciudadanía responsable y solidaria con sus comunidades.

La implementación de la Reforma Educativa aprobada por el Honorable

Congreso de la Unión al inicio de la presente Administración requiere de un esfuerzo
de coordinación importante. La gobernabilidad democrática alcanzada ha generado
acuerdos importantes en materia de educación. Gracias al apoyo de legisladores,
gobernadores, líderes políticos y ciudadanos, esta Reforma fue aprobada y
promulgada en sólo tres meses. Este es un paso decidido para desarrollar el
 58

potencial humano de los mexicanos con educación de calidad a través de tres ejes
de acción fundamentales, a saber:

En primer lugar, se busca que los alumnos sean educados por los mejores
maestros. Con el Nuevo Servicio Profesional Docente, ahora el mérito es la única
forma de ingresar y ascender en el servicio educativo del país. Seguidamente, se
establece que la evaluación sea un instrumento para elevar la calidad de la
enseñanza. Para ello se otorgó plena autonomía al INEE y se creó un sistema de
evaluación y finalmente, fomenta que la educación se convierta en una
responsabilidad compartida.
 CAPITULO 4

EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO Y LAS COMPETENCIAS DOCENTES

Los constantes y marcados cambios en el mundo contemporáneo hacen que

los profesores deban desarrollar nuevas competencias y habilidades a modo de dar
una adecuada respuesta a las recientes demandas que la sociedad hace a la
educación. El presente trabajo busca introducir el tema en cuestión recopilando
algunas aportaciones de diversos autores acerca de la formación del profesorado y
de las nuevas competencias que los docentes requieren para el Siglo XXI.

De una u otra forma, las competencias que deben lograr los profesores se van a
relacionar con las tareas que deben realizar, lo que hace necesario conocerlas.

4.1 Las competencias docentes según diversos autores

No se puede finalizar un trabajo acerca de competencias docentes, sin incluir

alguna referencia a lo que podríamos denominar competencias valóricas o
axiológicas. Para los que tenemos una visión trascendente de la vida y, por lo tanto
de la educación, esta dimensión es fundamental. Hemos visto como las
competencias docentes se asocian con lo social, lo psicológico, con la gestión y el
quehacer pedagógico.

No obstante, sólo un esquema axiológico devolverá a la pedagogía a su

verdadera esencia, dotando a los profesores de un fundamento lleno de sentido y
autenticidad. Al respecto, las palabras de González (1993) pueden ser iluminadoras:
"Existir auténticamente como persona no será otra cosa en el ser humano que
dejarse interpelar por los Valores; desarrollar esa capacidad propia del ser espiritual
de crear, mantener, transmitir valores.
 60

Esto es precisamente la Educación: crear, mantener y transmitir Valores. La vida

del espíritu no será otra cosa que una fuerza interior centrada en los Valores, es
decir, empujada por una lúcida razón de `ser’" (González, 1993: 45)

A fin de otorgarle un sentido valórico a la pedagogía, González presenta cinco

postulados de la axiología educativa:

1. Los valores se eligen pero también se cultivan, para ello se puede utilizar el
ambiente familiar y el clima escolar como medio.

2. Los valores constituyen motivos como ideales reforzantes y criterios para juzgar
y valorar la existencia

3. Los valores son bienes objetivos, por lo tanto, inmutables, atractivos y

deseables

4. Los valores sociales deben propiciar la cooperación y la solidaridad.

5. Los valores se deben desarrollar a través del trabajo en equipo y de los deberes
colectivos. En síntesis, los valores se gestan en nuestras vivencias y en la
información que recibimos, para luego ser elegidos mediante el ejercicio de
nuestra libertad. Luego se van madurando y se convierten en el sustento de
nuestras decisiones. Qué importante es este tema para quienes a diario
debemos tomar decisiones acerca de la formación de nuestros alumnos.

Dentro de su concepción de la dimensión axiológica del quehacer educativo,

González identifica diez valores claves:

• El respeto, entendido como la capacidad de acoger, escuchar y aceptar

a otros.

• La alegría, obtenida mediante la realización de actividades festivas y la

creación de un clima optimista y feliz.

• La autenticidad, concebida como la vivencia plena de los valores y estilo

de vida propuesto.
 61

• La disponibilidad definida como la disposición de estar al servicio de los

demás.

• El amor, referido a las buenas relaciones, la caridad y la estima hacia

los más pequeños y débiles.

• La libertad, asociada al fomento de la creatividad y la libertad de

expresión.

• La responsabilidad, relacionada a la participación de todos en los

deberes diarios.

• La comunicación, visualizada como la capacidad de interrelacionarse y

comprender a todos.

• El trabajo, vinculado a la transmisión del sentido del mismo y al fomento

del trabajo en equipo y colaborativo.

• Finalmente, la solidaridad, vista como la vida comunitaria, la valoración

de cada persona y la conciencia de equipo.

Estos valores, de por sí significativos para cualquier ser humano, son

especialmente relevantes para los profesores, como agentes corresponsables de
transmitir la cultura, los llamados a formar a nuestros alumnos en la ética de los
valores, ayudando a recuperar así el sentido de la vida y del individuo. Por su parte
(Imbernón., 998: 137) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales, advierte
que se encuentran en relación de interdependencia: el profesor en relación con la
comunidad, el profesor en relación con la escuela como institución y el profesor en
relación con el alumno y el grupo clase.

La primera clasificación, exige al profesor el conocimiento profundo de la

comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los
valores cultura y tradiciones que son propios de esa comunidad. Agrega Imbernón:
"Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para
diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio deberán
estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que dicen el qué
 62

enseñar en cualquier circunstancia." (Imbernón, 1998:30) Vemos como el autor

rompe con los esquemas rígidos que buscan uniformidad y toma una opción por
incorporar las variables contextuales locales en la planeación y gestión del proceso
enseñanza aprendizaje.

La segunda categoría apunta al conocimiento que debe tener el profesor del

sistema educativo para que pueda integrarse y adaptarse a él y desarrollarse
plenamente. Se pueden extraer una serie de características o competencias
posibles siguiendo a (Imbernón, 1998: 33) se explican:

• Análisis crítico

• Capacidad reflexiva

• Conocimiento técnico

• Capacidad de adaptación

• Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo

• Capacidad organizativa

• Competencia en áreas de gestión administrativa

Estas características, por cierto todas muy deseables en un profesor, nos

entregan las primeras luces en el tema de las nuevas competencias en los docentes.

El tercer ámbito, relación profesor-alumno y grupo de clase, es, a juicio de

Imbernón, el más importante, ya que en él suceden la mayoría de las actividades
que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Entre mejor conozca el
docente a sus alumnos mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al
grado de madurez, necesidades e intereses de sus alumnos. Imbernón finaliza esta
sección de su libro, sugiriendo que el profesor deberá tender a buscar la mejor forma
de evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos y también de evaluarse a sí
mismo.
 63

Brophy (1999) contribuye con sus aportes al campo de la enseñanza efectiva.

Como el mismo autor establece, su trabajo no solo se relaciona con aspectos
genéricos del currículum, la instrucción y la evaluación, sino también con la
organización del aula y la administración de prácticas que aportan a la enseñanza
y a los logros de aprendizaje de los alumnos.

Brophy presenta sus postulados en doce interesantes principios (ver anexo, tabla
1), entre las que se encuentran:

• Un clima de clase apoyador

• Oportunidades de aprender

• Alineación curricular

• Establecimiento de orientaciones de aprendizaje

• Contenidos coherentes

• Discurso bien reflexivo

• Práctica y actividades de aplicación

• Apoyo al compromiso de los alumnos con las tareas

• Enseñanza de estrategias

• Aprendizaje cooperativo

• Evaluación orientada a las metas

• Expectativas de logro

Los principios de Brophy contienen un justo equilibrio entre la teoría y la práctica

por lo que resulta una interesante guía para ejercer la docencia que bien merece
ser tomada en consideración.

Berliner (2000) en el campo de la formación del profesorado, responde a una

serie de críticas que le hace a los programas formales de educación de profesores.
Como algunas de estas críticas soló tienen validez en el contexto donde el profesor
 64

Berliner se desenvuelve, solo se toman como guía o lineamientos para la

formación del profesorado:

1. Los buenos profesores deben desarrollar conocimiento del contenido

pedagógico. El conocimiento de los contenidos de su área por sí solo no son
suficientes. El ser inteligente no es subtítulo al ser conocedor de un área. El
conocimiento profundo del contexto de esa área en particular es la
característica más importante que un profesor que trabaja en ambientes
complejos debe conocer.

2. Los profesores requieren de siete años para maximizar el desempeño de sus

alumnos y para aproximarse de cinco años. Ir evolucionando del nivel de
novicio al de principiante avanzado.

3. Los educadores de los profesores deben y tienen el derecho de proteger a

sus alumnos de programas de formación deficientes que se puedan ofrecer.

4. Los métodos de enseñanza de alta calidad ponen el énfasis sobre las

técnicas y principios que facilitan la conversión del conocimiento de una
materia en estructuras cognoscitivas que sean útiles y accesibles para los
estudiantes.

5. Los alumnos de pedagogía son tan inteligentes y dotados como los

estudiantes de otras especialidades, por lo que se les debe tratar y exigir de
acuerdo a sus verdaderas capacidades.

6. Para facilitar la comprensión de los futuros profesores de la vida en las

escuelas, se deben aplicar programas de metodología de enseñanza en
colegios públicos con la participación de alumnos y profesores reales.

7. Las universidades deben desarrollar programas de formación de profesores

que reduzcan la brecha existente entre la institución y capacitación que se
imparte y la sala de clase. Para ello se puede contar con mentores,
profesores talentosos y experimentados que trabajen junto con novicios y los
ayuden a integrar el conocimiento teórico de la universidad con el
conocimiento práctico.
 65

8. Es deseable contar con principios generales y codificados de instrucción,

teniendo en claro que el plan puede parecer simple pero cuando se trata de
implementar en el aula puede ser complejo.

9. Los profesores y sus formadores, como expertos en sus áreas del saber,
debe tener voz y ser considerados como legisladores y líderes de los
gobiernos a la hora de presentar leyes y proyectos que les puedan afectar.

10. La crítica de los profesores jóvenes hacia sus mayores y a la de los

experimentados hacia los novicios es positiva ya que genera aprendizajes

11. Es conveniente hacer un seguimiento de al menos cinco años a los

egresados a través de encuestas a sus empleadores con el propósito de
mantener fortalezas y corregir debilidades del proceso de formación de
profesores.

12. La educación de profesores, como práctica deliberada, requiere de horas y

horas de preparación antes de que los docentes en formación logren el
dominio de algo tan complejo como la enseñanza.

Indudablemente estas consideraciones por su vigencia y lucidez, pueden servir

de inspiración a la hora de planear o evaluar un programa de formación de
profesores.

Prosiguiendo con las nuevas demandas y lo que se le pide al profesor hoy en

día, la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) junto
con la UNESCO (2001) señalan que las expectativas son cada día más altas. A
juicio de estas instituciones, existe una creciente exigencia por calificaciones
académicas más altas y hacen ver la necesidad de una actualización continua, tanto
de la pericia didáctica como del conocimiento de los profesores.

Esto es esencial "ya que para brindar al mundo de mañana el conocimiento y

las competencias de las que dependen tan críticamente el progreso económico y
social, las instituciones de educación y los docentes necesitan responder
desarrollando e impartiendo el contenido educacional adecuado."
(OECD/UNESCO, 2001:10) Agregan que es necesario complementar el manejo de
 66

los profesores de su disciplina con la competencia pedagógica para facilitar el

desarrollo de competencias de alto nivel en sus alumnos. Dentro de estas
competencias se mencionan la motivación para aprender, la creatividad y la
cooperación. Al respecto me gustaría indicar que nadie puede transmitir lo que no
tiene por lo que estas competencias deberían, en primer término, ser logradas por
los propios docentes.

La tecnología aplicada a la Educación se ha convertido en una nueva

característica de la enseñanza profesional. Esto obliga al profesor a comprender el
potencial pedagógico de esta herramienta y a ser capaz de integrarla eficientemente
al proceso de enseñanza aprendizaje. Además, estos organismos internacionales,
dan por superada la enseñanza como una competencia individual para convertirla
en un proceso grupal o cooperativo dentro del ámbito de las escuelas como
organizaciones que aprenden. Bajo esta concepción, los profesores deberán
enriquecer sus conocimientos y gestión pedagógica con las experiencias de otros,
basar sus decisiones en las características del entorno donde se desempeñan y
tomar un rol más protagónico en la gestión del sistema escuela.

Asimismo, (Rychen, 2002: 2) realiza otro interesante aporte al tema de las

competencias para la sociedad del conocimiento. Si bien, se refiere a las
competencias que los ciudadanos pertenecientes a los países de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) debieran desarrollar y no
directamente a las competencias que los docentes debieran lograr para enfrentar
los nuevos desafíos, he decidido incluir sus ideas debido a que son, en buena parte,
los profesores quienes tendrán la misión de desarrollar estas competencias en sus
alumnos y, como se ha señalado con anterioridad, es muy difícil que un docente
pueda lograr en sus educandos algo que él no haya conseguido primero.

Al hablar de materia en educación, actualmente se pide desarrollar en los

alumnos competencias, pero ¿Será que los docentes poseemos dichas
competencias que son necesarias dentro de su labor?, allí es un primer punto para
partir, y no es que los docentes no tengan competencias, pero habría que entender
todo lo que ello engloba, porque siempre se ha dicho que se tacha a los docentes
 67

de manera general de que no hacen las cosas, pero no es así como la palabra
competencia nos dice, las competencias son características o atributos personales:
conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo,
que están causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados
exitosos, en diferentes contextos y situaciones, funcionando todos estos elementos
como un sistema globalizador.

Por lo que podemos decir, engloba muchas cosas, de las cuales algo se
tendrá, y otras no las ponen en práctica a lo mejor por desconocimiento o por no
saber que es ello, por eso es necesario considerar cuales tendríamos que ir
consolidando, porque allí están, muchas cosas las hemos adquirido en nuestra
formación profesional en las instancias donde se estudió la educación superior,
otras en la práctica docente, cursos de actualización o en la vida misma, pero como
muchas han sido más bien teóricas no hemos buscado la forma de llevarlas a cabo
en nuestra labor docente para que esto se vea reflejado en los alumnos, porque de
otra manera cómo vamos a formar en competencias, si los docentes no consolidan
las que tienen, independientemente en el contexto que se desempeñen, sean
escuelas de organización completa o multigrado, rurales o urbanas, aunque cada
una requiere que el docente desarrolle más un tipo de competencia, por ejemplo en
las aulas multigrado, el docente puede no sentirte competente para manejar varios
grupos, alumnos con edades diferentes, con necesidades educativas especiales,
además de la cuestión administrativa que tiene a su cargo.

Un recuento para identificar las competencias claves que debe desarrollar un

individuo, y propone tres categorías de competencias básicas: actuar
autónomamente, utilización interactiva de herramientas y funcionamiento en grupos
socialmente heterogéneos. Y a cada categoría se le relaciona una serie de
competencias:

Habilidades interpersonales:

o Trabajo en equipo y colaboración en perseguir una meta en común

o Capacidad de liderazgo
 68
Habilidades intra-personales:

o Motivación y actitud
o Habilidad para aprender
o Resolución de problemas
o Comunicación efectiva con colegas y clientes
o Habilidades analíticas
o Habilidades tecnológicas (TIC’S)
La necesidad de contar con individuos capaces para desarrollar estas
competencias nos conduce a la noción de trabajadores del conocimiento. Estos
trabajadores del conocimiento se distinguirán por ser altamente ilustrados y
educados, combinarán el conocimiento formal con la capacitación y la experiencia
laboral, combinaran las habilidades tecnológicas con las de negocio, gerenciales y
administrativas. Serán capaces de operar en entornos cambiantes, de manejar
procesos de trabajo no rutinarios y abstractos, de tomar decisiones u asumir
responsabilidades, de trabajar e interactuar en equipos y lograr una comprensión
más amplia y sistemática.

Por su parte, (Zabalza, 2003: 91), considera que las competencias necesarias
en un docente son:

• Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje

• Seleccionar contenidos

• Ofrecer información y explicaciones

• Manejar nuevas tecnologías

• Diseñar metodología y organizar actividades

• Comunicarse con los estudiantes

• Tutorizar

• Evaluar

• Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

 69

• Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Villar (2004), nos menciona características de los docentes competentes, tales

como:

• Identidad personal: agente de calidad, tutor, motivador, atención a la

diversidad.

• Relaciones sociales: coordinación con colegas, clima de clase,

comunicación, consenso

• Currículo: articular materias, seleccionar contenidos, aprendizaje

cooperativo, desarrollar habilidades metacognocitivas.

• Metodología: elaborar guías de estudio, diseñar tareas, sugerir fuentes

documentales

• Toma de decisiones: destrezas de gestión, estudio independiente, supervisar

gestión

• Interacción: exposición, diálogo, interrogación, medios y recursos.

• Evaluación: medir, calificar, autoevaluación, retroacción

Perrenoud (2004) menciona que existen 10 competencias que el docente de

educación básica debe desarrollar:

• Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje

• Administrar la progresión de los aprendizajes
• Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación
• Envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
• Trabajar en equipo
• Participar en la administración de la escuela
 70
• Informar y envolver a los pares
• Utilizar nuevas tecnologías
• Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
• Administrar su propia formación continua

Navío (2005) menciona que entre las competencias docentes se encuentran:

• Planificación de la formación
• Desarrollo de la formación
• Organización de la formación
• Cultura y contexto
• Investigación e innovación formativa

Numerosos estudios e investigaciones internacionales, reconocen al maestro

como clave del éxito. Se le caracteriza por tener la capacidad de conseguir
resultados adecuados y de obtener más o mejores logros con medios limitados. La
efectividad docente tiene una relación directa con: su situación, los aspectos que
afectan su trabajo, la tarea de enseñar y los resultados que alcanzan. Los factores
relacionados con el salario y con las oportunidades de avanzar en la carrera docente
también son fundamentales a la hora de pensar políticas para mejorar la retención
del cuerpo docente.

Por su parte, (Tobón, 2006: 228), menciona que se necesitan cambios en la

docencia a partir del enfoque de competencias. La formación basada en
competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones
en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios, con el
fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.

1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el

desempeño integralmente actividades y problemas. Esto implica trascender e l
espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y
colocar la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación
del conocer con el plano del hacer y del ser.
 71

2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la

educación debe contextualizar el saber en lo local , lo regional y lo
internacional , preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para
ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de
búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación
y transferencia.

3.- De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en

competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación,
más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una
clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con
qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han
aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y
cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propi o aprendizaje. A
partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias
didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se
debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de
trabajo autónomo de los estudiantes.

Puede apreciarse entonces un cambio en la enseñanza; Cambio que no es

hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la
educación hacia la empleabilidad. El enfoque de formación con base en
competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de los
seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos cultural
es y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su
vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento
de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación,
y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.

Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño,

protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los
procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. También (Frade
Rubio, Laura, 2009: 140), según esta autora el enfoque por competencias en
educación representa una aproximación compleja al fenómeno educativo e
 72

involucra todos los aspectos, desde los fines de la educación hasta la planeación
de las actividades en el aula y la evaluación. Así, planear por competencias, afirma
la autora, implica una ruptura tanto conceptual como metodológica respecto de la
planeación por objetivos, que se desprende del cambio en los propios fines de la
educación.

Define las competencias docentes desde la perspectiva de las inteligencias

múltiples, en la que señala que existe una inteligencia más, la inteligencia educativa,
o sea la capacidad para educar a los demás en un momento histórico determinado
de manera adecuada a las demandas que se producen en el entorno, dicha
inteligencia cuenta con 8 competencias pedagógicas:

1. Diagnóstica: detectar las necesidades de aprendizaje del alumno.

2. Cognitiva: adquirir el conocimiento que necesita el profesor para el desarrollo de

los contenidos.

3. Ética: tomar decisiones por parte de los docentes sobre su compromiso ante la
sociedad.

4. Lógica: organizar el contenido de la enseñanza de una manera lógica—

secuencial.

5. Empática: entender a los alumnos en tres diferentes planos: afectivo, cognitivo y

psicomotriz.

6. Comunicativa: lograr la mediación entre el aprendizaje y la enseñanza, utilizar los

diferentes tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante de apropiarse del
conocimiento.

7. Lúdica: diseñar y aplicar diversas estrategias de enseñanza—aprendizaje.

8. Metacognitivas: evaluar el proceso enseñanza y aprendizaje en dos vías: hacia

los alumno y a su propio desempeño docente.

Con base en el Manual para la aplicación de los estándares de

desempeño en sus cinco categorías: Planeación, gestión del ambiente de
aprendizaje, gestión curricular, gestión didáctica y evaluación. Estos puntos,
 73

hace necesario que los docentes conozcan y apliquen dichos estándares para
que una vez desarrolladas las competencias, puedan demostrar su desempeño
en clase y utilicen así mismo los principios pedagógicos en su planeación
respecto de los estudiantes.

Los Perfiles de desempeño presentados en el documento del marco para

el diseño y desarrollo de programas de formación Continua, (SEP 2010)
presenta las competencias con las que el docente debe contar. El Programa
del sistema Nacional de formación continua y superación profesional con el
objetivo de sumar esfuerzos para la profesionalización y actualización de los
maestros de educación básica en servicio y garantizar programas de desarrollo
profesional articulados, con excelencia académica, pertinencia de contenidos
para la docencia y la mejora del logro académico en las aulas y cobertura
de las necesidades de formación.

(SEP, 2010:10) las competencias de los maestros frente a grupo que presenta el
documento son:

1. “Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes

pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de
pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y
Programas de estudio vigentes para la educación básica.

2. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus

particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las
competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.

3. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el

aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender).

4. Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad,

la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y
el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de
 74

innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de

diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza.

5. Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula

formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la
democracia y los derechos humanos.

6. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de

aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la
individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de
inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).

7. Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes,

reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo
humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral .

8. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de

profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación
e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en
otros contextos y experiencias.

9. Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos

de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les
permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento.

10. Organiza su propia formación continua, involucrándose procesos de

desarrollo personal y autoformación profesional , así como en colectivos
docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que
cotidianamente le ofrece su práctica educativa.

11. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus
posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.

En el marco de la RIEB, el principal ángulo de observación se sitúa

en la relación docente-alumno. Si bien el saber disciplinar del docente
continúa teniendo un lugar importante en el proceso de enseñanza y de
 75

aprendizaje, el acento no está puesto en el saber que posee el docente

sino en el vínculo que se establece entre docente y alumno.

Desde este punto de vista, la principal tarea del docente debería consistir
en crear un clima relacional , adaptado al desarrollo de la autonomía como
una praxis habitual , promover el pensamiento crítico, reflexivo, científico y lograr
el pensamiento complejo.

(SEP, 2011:26) los 12 Principios Pedagógicos son condiciones esenciales

para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente,
el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Estos son:

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

2. Planificar para potenciar el aprendizaje.

3. Generar ambientes de aprendizaje.

4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares

Curriculares y los aprendizajes esperados

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

7. Evaluar para aprender

8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

9. Incorporar temas de relevancia social

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

11. Reorientar el liderazgo

12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

 76

El docente como facilitador se ubica en una posición de no saber

respecto de cuál es la mejor manera de aprender para cada alumno y de este
modo hace lugar a lo imprevisible, a lo inesperado, a aquello que se produce
en el encuentro mismo. No obstante, una de las dificultades más importantes
para el docente es reconocer como una prioridad el desarrollo de
competencias de aprendizaje primero para él como docente y después en el
alumno adaptarse al ritmo individual del alumno respetando su singularidad
implica para el docente mantener en reserva sus propias representaciones

Se observa algunas coincidencias en las opiniones de los expertos, respecto a

las competencias que deben conformar el perfil profesional de los docentes, las
mismas pueden sintetizarse en: un docente con actitud democrática, convicción de
libertad, responsabilidad y respeto por todas las personas y grupos humanos, con
principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y con
consistente formación pedagógica y académica, autonomía personal y profesional.
Además, debe poseer amplia formación cultural con una real comprensión de su
tiempo y de su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales con innovación y creatividad. Se pretende que docentes y
alumnos en situación mutua de aprendizaje orienten estas capacidades cognitivas
y sociales para responder a la sociedad.

Aún es escasa la evidencia empírica sobre los factores específicos que permiten
distinguir a un docente efectivo en un contexto real. Sin embargo, estos informes y
estudios identifican las políticas o estrategias que mejoran su desempeño.
Acorde con estas tendencias mundiales, la Revolución Educativa reconoce la
importancia de contar con un cuerpo docente -en el sector público y privado-
altamente calificado, con más y mejores oportunidades de formación y condiciones
de vida satisfactoria y suficiente para retener a los docentes profesionales y atraer
a los mejores bachilleres a la carrera docente. Se plantea una mirada del desarrollo
profesional y de los factores que enmarcan su trabajo en la perspectiva del siglo
XXI.

Por todo lo anterior se puede señalar que este trabajo ha realizado un recorrido
por algunos de los principales temas y periodos, relacionados con las competencias
 77

docentes para el siglo en que vivimos. Primeramente, las tareas que debe abordar
un profesor dentro de su entorno, la comunidad educativa, su relación con los
alumnos y su gestión dentro y fuera del aula, las nuevas demandas que deben
enfrentar los profesores y el tipo de competencias que se requieren para afrontarlas.

Se hace mención del rol de las nuevas tecnologías y los cambios que las
universidades y escuelas formadoras de docentes, deben implementar si desean
mantener su vigencia dentro de la sociedad del conocimiento. Adicionalmente,
recorrió conceptos básicos y sugerencias atingentes a la formación de los
profesores y, además, a su gestión y la forma de hacerla más eficiente. Así como
también una especial valoración de la dimensión axiológica que todo profesor debe
desarrollar para cumplir su misión última a plenitud.

TIPOS DE COMPETENCIAS, PHILIPPE PERRENOUD

Como hemos visto a lo largo de los años diferentes autores han mencionado
concepciones y características que deben poseer los docentes competentes, pero
Perrenoud es uno de los autores que esta más de acorde con el nuevo enfoque de
competencias de acuerdo a la reforma integral que vive nuestro país en materia de
educación.

El autor menciona como abordar la profesión docente, tomo como referencia lo

mencionado en Ginebra en 1996, haciendo mención de que las competencias
docentes representan un horizonte, más que una experiencia consolidada; orientar
la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso
del sistema educativo, del trabajo docente y de su evolución.

Es un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y

de las finalidades de la escuela, no se sabe muy bien de dónde venimos y a dónde
vamos. Los profesores deben de dominar los conocimientos que enseñan, ser
capaces de impartir un curso, conducir una clase y evaluar. La profesión del docente
consiste en conducir la progresión de aprendizajes o implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo.
 78

4.2 Diez competencias

Por ello, la profesión no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por
la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo, con
otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de
competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad
creciente de los públicos y a la evolución de los programas.

Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las
diferencias, evaluación formativa, situación didáctica, práctica reflexiva o
metacognición. Las competencias consideradas prioritarias, porque son coherentes
con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las
reformas de la formación inicial y las prácticas de la educación, y son compatibles
con los ejes de renovación de la escuela son:

• Individualizar y diversificar los itinerarios de formación

• Introducir ciclos de aprendizaje

• Diferenciar la pedagogía

• Ir hacia una evaluación más formativa que normativa

• Dirigir proyectos de institución

• Desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva

de los alumnos

• Situar a los niños en el centro de la acción pedagógica

• Recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por

problemas abiertos y situaciones problema

• Desarrollar las competencias y la trasferencia de conocimientos

• Educar en la ciudadanía
 79

Para ello Perrenoud, hace referencia a diez competencias, que como menciona
no son definitivas ni exhaustivas:

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje

• Gestionar la progresión de aprendizajes

• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

• Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo

• Trabajar en equipo

• Participar en la gestión de la escuela

• Informar e implicar a los padres de familia

• Utilizar las nuevas tecnologías

• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

• Organizar la propia formación continua.

Pero para lograrlo sería necesario movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones. Se requiere también que el profesor desarrolle
esquemas de pensamiento propios a su profesión, utilizar las nuevas tecnologías y
dominar los conceptos básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos.
Las diez competencias mencionadas anteriormente resultan de una construcción
teórica conectada a la problemática del cambio. El autor nos da unas competencias
más específicas para trabajar cada una de las competencias docentes, tal como se
mencionan a continuación:

Las situaciones de aprendizaje

A la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y

organizar su enseñanza, hay que sumarle la competencia emergente de saber
poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses
de los alumnos, implique procesos de búsqueda y resolución de problemas.
 80

La competencia didáctica de partir de los conocimientos previos de los

alumnos y de considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la
capacidad fundamental del saber comunicar entusiasmo por el deseo de saber,
implicando a los alumnos en actividades de investigación o proyectos de
conocimiento.

La progresión de los aprendizajes

A la competencia tradicional de hacer el seguimiento de la progresión de los

aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros y evaluaciones
de carácter formativo, la competencia emergente es la de gestionar la progresión
de los aprendizajes pero practicando una pedagogía de situación problema. Al ser
estas situaciones de carácter abierto el docente a de tener la capacidad de saber
regular dichas situaciones, ajustándose a las posibilidades del grupo. Para ello es
necesario controlar los mecanismos de las didácticas de las disciplinas y las fases
del desarrollo intelectual.

Al mismo tiempo, la competencia específica de tener una panorámica

longitudinal de los objetivos de la enseñanza supera la visión limitada de los
profesores que se centran en un solo ciclo. El autor considera que el trabajo en
equipo es indispensable para superar ese conocimiento parcial de los objetivos.
También reconoce que gestionar la progresión de los aprendizajes considerando la
realidad de la relación maestro-alumno, no es fácil y exige competencias en
ingeniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento
individualizado.

La diferenciación

Frente a una organización del trabajo de clase tradicional, frontal, la competencia

emergente consiste en asumir la heterogeneidad del grupo poniendo en
funcionamiento dispositivos complementarios propios de una pedagogía
diferenciada. Esto es, una propuesta es la de saber poner en funcionamiento el
método de la enseñanza mutua. Que consiste en hacer trabajar a los alumnos en
equipo, lo cual implicará un desafío didáctico. Esta competencia pedagógica implica
 81

el saber crear las condiciones de cooperación necesarias en las que se ponen en

juego determinados valores y actitudes, como la tolerancia y el respeto.

Otra competencia específica emergente, es la de hacer frente a la diversidad, se

refiere al trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
para hacer frente esta diversidad el autor propone la competencia de saber practicar
un apoyo integrado, ello implicará un acercamiento a la cultura profesional de los
profesores especializados o profesores de apoyo.

La motivación.

La competencia emergente de estimular el deseo de saber y la decisión de

aprender va más allá que el deseo tradicional de saber motivar. La habilidad
didáctica de saber construir el sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo
es necesario para acortar la distancia entre éstos y la escuela. El autor propone
como nuevos desafíos para esta competencia el implicar a los alumnos en sus
aprendizajes, desarrollando su capacidad de autoevaluación y el hacer explícito los
contratos didácticos en las clases a través del consejo de alumnos, en donde es
posible hacer frente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos
dan a su trabajo, escuchar a los alumnos y el favorecer la definición de un proyecto
del alumno (implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo).

El trabajo en equipo

La competencia clásica de trabajar en equipo, instalada en la profesión como

una opción personal, se amplía hacia una nueva competencia de cooperación que
abarca a todo el colectivo. El autor propone que en un futuro será deseable que
todos los docentes estén preparados para organizar un sencillo grupo de trabajo
para elaborar un proyecto de equipo. El ser competentes en esta faceta implica,
saber adoptar el rol de líder para dirigir reuniones e impulsar y mantener el equipo.
Esta competencia se asienta en la convicción de que el trabajo en grupo es un valor
fundamental. Los docentes deben también estar preparados en cuestiones de
dinámicas de grupo, así como capacitados para ser moderadores y mediadores.
 82

La gestión de la escuela

Participar en la gestión de la escuela es una competencia novedosa en el sentido

que traspasa la organización del centro propiamente dicho. Supone trabajar no en
circuito cerrado, hacia adentro, sino abrise hacia la comunidad educativa, en
conjunto, las competencias específicas de administrar los recursos de la escuela,
coordinar y organizar las posibilidades del componente humano, de la comunidad
educativa, junto al desafío de elaborar y negociar un proyecto institucional.

La relación con los padres

Partiendo de que la irrupción de los padres en la escuela ha sido uno de los

logros educativos más relevantes del siglo xx, hay que ir más allá del dialogo logrado
hasta el momento. Superando éste, la colaboración, como construcción
permanente, es la que enmarcará la implicación de los padres en la construcción de
conocimientos. Para ello, un componente previo es el de fomentar reuniones
con los padres donde fluya la información y aflore el debate. El docente, además,
deberá estar preparado para el desafío de conducir dichas reuniones. Ser
competente es este espacio de diálogo es saber conceder un papel más activo a
los padres. En otras palabras, saber construir un espacio de colaboración.

Las nuevas tecnologías

La relación con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupción de

las nuevas tecnologías y la escuela, no puede evolucionar de espalda a estos
cambios, es necesario generar las competencias de saber utilizar programas de
edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas
informáticos y de multimedia. Junto a los métodos activos tradicionales, los
instrumentos tecnológicos pueden incorporarse al aula como métodos activos
postmodernos. El éxito de estos dependerá de la competencia del profesor en
utilizar lo que la cultura tecnológica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la
enseñanza. Por lo tanto, los saberes que comprende esta competencia pertenecen
no sólo al dominio técnico sino al didáctico.
 83

Los dilemas sociales

Los saberes que pertenecen a esta competencia se relacionan con la ética, el

saber afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión, en el análisis que el
autor nos presenta una sociedad en crisis, con ausencia de valores, la concreción
de competencias éticas se aprecia más como un ejercicio cercano a la utopía que
como una tarea de consecución próxima. En una escuela pública que ha de enseñar
en contra de la corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la
realidad social, son competencias imprescindibles, o éticamente necesarias, la de
prevenir la violencia en la escuela y luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, éticas y sociales.

También se hace necesario saber desarrollar el sentido de la responsabilidad,

la solidaridad y el sentimiento de justicia; el saber gestionar las reglas de la vida en
común referente a la disciplina. El autor es consciente de que en determinados
ambientes difíciles, los dilemas éticos de la profesión se acentúan, los desafíos
aumentan y no se encuentran respuestas. De ahí que se exprese que la
competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara la situación,
asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. También recuerda que la
negociación y la comunicación son competencias básicas para navegar en el día
entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales (afrontar los deberes y los
dilemas éticos de la profesión)

La formación continúa

Ser competentes en organizar la propia formación continua es la novedad en

torno al aspecto de la renovación e innovación pedagógica. Saber analizar y
exponer la propia práctica es una primera modalidad de autoformación, así como
también la capacidad de saber elegir la formación que se desea ante la oferta
institucional. Otra competencia específica es la de saber negociar y desarrollar un
proyecto de formación común, la de participar en la formación de compañeros, es
una de las fórmulas de autoformación de más éxito, en opinión de algunos
investigadores, y una última, es la de saber implicarse en las tareas del sistema
 84

educativo a nivel general. Este saber competente no es una exigencia para todos
los profesores, pero si para aquellos que vayan a implicarse en el marco de la acción
sindical o en otro tipo de estructuras de participación que les obliguen, incluso a
alejarse del aula. Los beneficios para la formación que se derivan del alejamiento
de la práctica son múltiples (organizar la propia formación continua)

4.3 Experiencias exitosas de docentes competentes

A partir de lo expuesto anteriormente se comparte en este apartado algunas

experiencias en donde se conocen resultados más contextualizados como una
muestra de cómo los docentes son competentes y manejan en los diferentes
contextos donde desarrolla su labor las competencias como plantea el autor, y como
a partir del desarrollo de los dos proyectos se consolidan dichas competencias en
los docentes, para poder con ello ofertar una educación de calidad; se presentan
dos proyectos:

• Proyecto con docentes multigrados a partir de las competencias que se

hacen necesarias desarrollar para atender diversos grados dependiendo de
las características de la organización de la escuela, unitaria (atiende todos
los grados de 1° a 6°), bidocentes se atendidos periodos (un docente atiende
1°,2° , 3° y otro docente 4°, 5°, 6°) tridocente atendidos por ciclos (1° y 2°;
3° y 4°; 5° y 6°) tetra docentes (4 docentes que se dividen los grupos de 1°
a 6° de acuerdo a la cantidad o características de alumnos).

Al hablar de aulas multigrado, el docente puede no sentirte competente para

manejar varios grupos, alumnos con edades diferentes, con necesidades
educativas especiales, además de la cuestión administrativa que tiene a su cargo.

Pero recordando lo que dice Perrenoud, sobre 10 competencias que el docente

de educación básica debe desarrollar; así como también considera Miguel Angel
Zabalza, son necesarias para desempeñar exitosamente el rol como docente y
cada una de ellas tiene una serie de indicadores para valorar.

Por lo tanto en este proyecto se pretendió consolidar las competencias de los

docentes, lo que les permitirá tener claro en donde pueden mejorar para
comprender y realizar de la mejor manera su labor, aunque el proyecto pareciera
 85

requerir mucho tiempo para llevarse a cabo, se tomó en cuenta que ya hay un
camino avanzado en los docentes, a partir de lo que se ha venido realizado en sus
años de labor docente.

El proyecto se planeó con una serie de actividades que permitirían a los

docentes, reconocer las competencias necesarias para el docente multigrado,
identificar las que se poseen y las que existen pero no se usan, con el fin de
consolidarlas.

El objetivo del proyecto estaba orientado a: Consolidar las competencias de los

docentes multigrados, mediante la reflexión de su práctica docente, para mejorar la
calidad de los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Esto se
llevó a cabo en las escuelas del sector 08 de Valladolid, de acuerdo a una
planeación de actividades (Anexo 2)

Dado que el sector 08 de Valladolid, tiene varias escuelas multigrado en las

diferentes zonas escolares, durante el proyecto se fue obteniendo información al
respecto en estos últimos años de las escuelas de la zona, por lo que las dos
primeras actividades de la planeación, se realizaron a partir de la información
recabada, lo cual permitió sistematizar la información para luego posteriormente
realizar los talleres de acuerdo a las competencias a consolidar en los docentes, y
en el trayecto de construir documentos con estrategias metodológicas que han
tenido resultados exitosos y poderlo compartir con otros que necesitan más
orientación y juntos ir dando respuestas a las nuevas demandas para elevar la
calidad de la educación.

Todo ello permitió aportar a los docentes elementos prácticos para ser
verdaderamente un mediador y guía en la formación y desarrollo personal de cada
alumno y logrando consolidar las competencias necesarias que como docentes se
necesitan para dar mejor y mayor calidad en sus servicios y ahora si saber cómo
formar en sus alumnas dichas competencias.

• Proyecto sobre los estándares de desempeño docente en una escuela rural,

donde se pone de manifiesto las competencias que debe poseer un docente
de acuerdo a una escala con categorías e indicadores.
 86

La evaluación diagnostica los aciertos o las áreas de oportunidad que se tienen

en la práctica docente al desempeñar alguna actividad, además cumple con otras
funciones, como detectar en que momento del proceso de formación se deben
aplicar los ajustes pertinentes, por tal motivo el personal docente de la escuela
primaria Guillermo Prieto de la comunidad de Tekom, se ha comprometido en
colegiado a realizar la evaluación del trabajo docente que se realiza en la escuela,
de acuerdo con lo propuesto en el trayecto pedagógico del EPE y los acuerdos del
colegiado.

Es necesario hacer notar que la participación en el proceso es de manera

voluntaria, que es un proceso de autoevaluación y tiene como fin la mejora del
trabajo en conjunto, no es realizado con un enfoque administrativo con el fin de
sancionar a los docentes, sino con el fin de detectar las fortalezas y debilidades que
se presentan en el trabajo diario.

El presente trabajo está dividido en etapas para trabajar a lo largo de todo el

curso escolar, las cuales se describen a continuación. Entendiendo q el diagnóstico
es un proceso continuo para la verdadera transformación y mejora de la calidad
Educativa.

A continuación se enlistan las diferentes etapas propuestas, y posteriormente se

explicaran las ya realizadas en las primeras jornadas de trabajo en la escuela en
colegiado:

1. Conocimiento de los estándares, categorías y referentes a observar.

2. Autoevaluación de los docentes.
3. Análisis y presentación de los resultados del diagnóstico.
4. Toma de acuerdos y planeación de estrategias en colegiado para mejorar
los referentes observados.
5. Revisión de planeaciones y contrastación con cuadernos y libros de
ejercicios de los alumnos.
6. Recopilación de evidencias (audio grabación o videograbación)
 87

7. Análisis y observación de la evidencia del trabajo docente, aporte de

sugerencias para mejorar las observaciones detectadas al trabajo
docente.
8. Informe de los resultados.

Este método de evaluación posibilita el diálogo, la reflexión y la discusión en los

distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente
de aprendizaje continua que deberá impactar necesariamente en la mejora de la
práctica.

Cabe mencionar que este tipo de evaluación debe de venir acompañada de un

diálogo y reflexión pedagógica; de lo contrario se podría caer en sistemas de
evaluación que no reflejan el avance del desempeño docente.

Etapas.

1. En esta etapa se expondrá a los docentes el material con la información

sobre el propósito de la figura del EPE en la escuela y cuál es la finalidad del
proyecto en la escuela, retomar la importancia de su labor docente , así como
también lo que son los principios pedagógicos del plan 2011, q son los
estándares del desempeño docente, se expondrán y comentarán y
analizarán uno a uno así como sus niveles en donde se revisará una
planeación para encontrar algunos de los estándares y posteriormente se
anotarán en un formato como autoevaluación los niveles en que se
encuentra cada uno de los maestros participantes, para iniciar el trabajo y
crear un clima de confianza en un formato, y en acuerdo se pondrán nombres
o no haciendo conciencia de q es una autoevaluación para la mejora y no
para sancionar, sino para juntos encontrar soluciones de mejora con el
propósito de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje a
partir de las nuevas reformas.
 88

2. Esta etapa se da a la par con la anterior, registrando cada referente con el

nivel en que se considere cada docente y al final de la exposición se
concentra en el formato 1 todos los resultados de los participantes. Este
registro será el punto de partida para la etapa anterior. Esta etapa se
concentrará en la interpretación de los resultados, anotando las
observaciones que se consideren para tomar más adelante los acuerdos,
aquí se ubicarán las fortalezas y debilidades de los docentes en el formato.

3. Esta etapa se centrará en tomar acuerdos y planear las serie de estrategias

para llevar a cabo en el colectivo, podría ser la etapa más larga según arrojen
los resultados del diagnóstico, es importante dejar bien claros cuales son los
acuerdos y las actividades a realizar.

4. Posteriormente se realizará un análisis de planeaciones, y se cruzará con los

cuadernos y libros de actividades de los alumnos, con el fin de registrar como
el docente trabaja los contenidos en las clases y las estrategias de las que
se vale para lograr abordar os contenidos curriculares y como estos ejercicios
y actividades ayudan a los alumnos a lograr las competencias necesarias
para enfrentar nuevos retos educativos.

5. Cabe mencionar que se hace necesario realizar observaciones de las clases

y grabaciones para poder tener un fundamento más certero para en realidad
reconocer las fortalezas y áreas de mejora de los docentes y obtener con ello
más información para planear actividades más certeras para apoyar el
proceso educativo y por ende mejorar la calidad educativa.

La actividad se planeó con el fin de favorecer el desarrollo del enfoque de la

reforma, educar de mejor manera a nuestros alumnos y de integrarnos como
escuela a las exigencias del sistema educativo en el que nos desenvolvemos, así
como trabajar en equipo y avanzar en conjunto hacia los cambios que se avecinan.
 CONCLUSIONES

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo

pedagógico, no se pretende ser una representación ideal de todo el proceso
educativo, determinando como debe ser el proceso instructivo, desarrollador, la
concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque, porque sólo se
focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluación, dichos aspectos son:

1. La integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas,

las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades
y problemas.

2. La construcción de los programas de formación acorde con los

requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto.

3. La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de

calidad en todos sus procesos.

En este sentido, como bien expone Tobón (2005), el enfoque de competencias

puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o
también desde una integración de ellos. El enfoque de competencias implica
cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir
este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar
el aprendizaje de los estudiantes.
 90

La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios

y transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos
cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque:

• Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el

desempeño integral ante actividades y problemas.

• Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.

• De la enseñanza al aprendizaje.

A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas , evaluación y estrategias

didácticas, un cambio de enseñanza que no consiste en hacer más práctico el saber,
o integrar la teoría con la práctica u orientar la educación hacia la empleabilidad, el
enfoque de formación de competencias es mucho más que eso, pretende orientar
la formación de los seres humanos hacia un desempeño idóneo en los diversos
contextos culturales y sociales y esto requiere hacer del estudiante un protagonista
de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento
de sus habilidades cognoscitivas y metacognocitivas, la capacidad de actuación, el
conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.

Las competencias, entonces significan, calidad e idoneidad en el desempeño,

protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los
procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. Desde el enfoque de
la formación de competencias, el énfasis no está en los estudiantes, ni tampoco en
los maestros, sino en la relación intersistémica de ambos.

Por todo lo anterior se hace necesario en los docentes afianzar sus propias
competencias como profesionales, teniendo como guía la formación humana, la
transdicilinariedad, la apertura mental, la flexibilidad, las demandas sociales y
económicas y el entretejido del saber mediante la reflexión sobre su práctica. Por
lo cual debe tener presente los retos actuales que la sociedad requiere, y que esto
se logra en gran medida a través de la educación:

• Desarrollo integral: conocimientos, habilidades, destrezas intelectuales, lo

moral, lo físico y lo afectivo. Un país productivo y competitivo, con
 91

oportunidades para producir y agregar valor a bienes y servicios, con base

al conocimiento y la tecnología y una sociedad con valores.

• La construcción de una sociedad democrática. Una sociedad organizada

para expresar y hacer prevalecer ante sus mandatarios y representantes
políticos sus intereses y necesidades, una sociedad que pide cuentas.

• Inculcar respeto a los derechos humanos y la observación de deberes en las

matemáticas, la ciencia y las artes. Una sociedad respetuosa de las leyes e
instituciones, una sociedad con mecanismos de autocontrol, pacífica, justa,
una ciudadanía responsable.

• Combatir todo espíritu de intolerancia y de odio, una sociedad pluralista con

espacios de participación, un país con capital social, seguro, con un gobierno
efectivo y transparente y con una sociedad que respeta las diferencias.

• Propiciar la unidad del pueblo. Una sociedad que conoce su historia,

aprovecha sus recursos de manera sostenible, con identidad y orgullo de su
país.

• Conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la

nacionalidad. Ciudadanos informados, identificados y con objetivos
comunes. Un país integrado y con una sociedad sin fronteras.

Con todo lo anterior expuesto, se espera contribuir a considerar la

importancia del desarrollo de competencias que los docentes a lo largo del
devenir histórico han tenido, y conocer como cada plan y programa educativo,
plan de desarrollo en su respectivo sexenio, organismos internacionales y
autores en materia educativa y empresarial desde años atrás y en la actualidad,
han realizado un análisis reflexivo sobre la importancia de las competencias
docentes, las cuales en mayor o menor medida han sido parte de la formación y
desarrollo profesional de los docentes, y como la globalización y los cambios
actuales requieren otras o simplemente se necesitan consolidar y actualizar las
 92

que ya se poseen. Considerando que para formar alumnos competentes, el

maestro también debe ser competente para así lograr una educación de calidad.

La sociedad actual requiere un cambio radical en todos los agentes

involucrados en el proceso educativo, el docente como uno de estos agentes
debe buscar en todo su cúmulo de experiencias y en sus saberes teóricos y
experimentales que ha tenido a lo largo de su profesión las mejores estrategias
para demostrar que es un importante agente de cambio y está preparado para
afrontar los retos actuales.

No se trata solamente de pensar que el docente es el culpable de todos los

males que aquejan a la sociedad actual, sino a través de un proceso reflexivo
las autoridades educativas, alumnos, padres de familia y todos los involucrados
en el quehacer docente se den cuenta que el docente posee muchas
competencias, las cuales son necesarias fomentar y ver cuales necesita la
sociedad actual para un desarrollo óptimo del tipo de ciudadanos que se desean
formar.

Cada docente posee determinadas competencias (habilidades,

conocimientos, aptitudes y actitudes) en mayor o menor medida, de acuerdo a
su formación profesional, y a su experiencia laboral y personal, pensar que los
docentes no poseen competencias sería un error, lo que podría estar sucediendo
es que en ocasiones la misma rutina, burocracia e inercia, vuelve a las personas
apáticas hacia ciertas cuestiones, aunado a la desvalorización y desmoralización
tanto personal como laboral que el docente ha sufrido en los últimos años, pero
aun así los docentes continúan con su labor.

El presente documento también nos permite analizar como los cambios que
se han venido dando en los planes y programas de estudio hacen que el docente
se conflictue ya que apenas va encaminándose y entendiendo algunas
terminologías y concepciones y se cambian, haciendo suponer al docente que
lo anterior está mal y hay que comenzar de nuevo, y no se le invita al docente al
darse cuenta como solo son adecuaciones debido a los cambios normales que
tiene la globalización y el mundo moderno.
 93

Se hace necesario ir revisando la información, las teorías y experiencias

prácticas que le permitan a los docentes comprender que cada método y
enfoque fue bueno en su momento, por algo obtuvo buenos resultados, pero que
a lo mejor algo le falto o se hace necesario integrar, como paso con las
competencias, cuando surgió el tradicionalismo desarrollamos conocimientos, el
conductismo nos permitió una mediación de los conocimientos, con el
constructivismo desarrollamos habilidades, el humanismo nos permitió mejorar
nuestras actitudes, por lo tanto existen competencias en los docentes, porque
de una u otra manera en su preparación profesional y su labor docente se han
puesto en práctica y han logrado desarrollarlo en sus alumnos de una u otra
forma.
 REFERENCIAS

Frade Rubio. Laura (2009). Desarrollo de competencias en Educación básica:

desde preescolar hasta la secundaria. Calidad educativa consultores, S, C

Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2001) Educadores totales. La escuela que

queremos

Martínez Martín, Miquel (2001) sobre las competencias profesionales. El

contrato moral del profesorado

Matilla Quiza, María Jesús (vicerrectora de biblioteca y promoción científica)

(2009, julio), programa de perfeccionamiento de competencias docentes en la
sociedad del conocimiento (programa televisivo) Fundación Televisa

Perrenoud, Philippe (2009). Nuevas competencias profesionales para enseñar

(diez nuevas competencias para enseñar)

Recomendaciones de la reunión de ministros de Educación de América Latina

y Caribe (1996, mayo) Kingston, Jamaica

Rychen, D.S (2002) “Key competencies for the knowledge society”

http:77www.oecd/deseco/Rychen, 20 de abril del 2016
Saint-Onge, Michel (2001) “¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los
profesores? “Yo explico, pero ellos…. ¿aprenden?

Secretaria de Educación Pública (2009). Programa de estudio 2009, sexto

grado. México, D.F. reforma integral de la Educación básica.

Tobón, Sergio (2009) Competencias fundamentales del docente. Formación

basada en competencias

Secretaria de Educación Pública (2011).Plan de estudio 2011, sexto grado.

México, D.F. reforma integral de la Educación básica

Manuel Castells (2005) La era de la información. Alianza Editorial, Madrid

ANEXOS
 ANEXO 1

Brophy presenta sus postulados en doce interesantes principios que paso

ahora a esquematizar.
 ANEXO 2
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CARTA DESCRIPTIVA

Actividad Propósito Técnica/ Recursos Producto esperado

instrumentos
Taller Que los docentes • Análisis de • textos: • conceptualizar
sensibilización a identifiquen las información * Competencias del competencia
los docentes competencias documental docente de • Identificar las
multigrado necesarias que les *documentos educación básica. competencias
permitirán llevar oficiales *El desempeño docentes que
acabo mejores *Diarios(taller) docente eficiente se poseen
procesos y • Plan y • Reconocer la
resultados de programa importancia
aprendizaje. 2009 de fortalecer
• Cuadro de nuestras
indicadores competencias
de y estar a la par
competencia con los
s nuevos planes
y programas
Seguimiento: identificar las • Basada en • Guía de • Obtener
Calendarizar acciones que la observación Información sobre las
visitas a las realizan los observación • Copias de acciones realizadas
escuelas docentes *observación instrumentos en las escuelas
multigrado para multigrado de directa • Cuadro de multigradas.
recabar acuerdo a los *diario indicadores Considerando
información indicadores de *perfiles • Video indicadores
sobre lo que competencias, • Basada
realizan utilizando diversos en la
instrumentos convers
ación
*entrevistas
*cuestionarios a
los alumnos
• Basadas en
el análisis
documental:
*grabaciones de
video
 Actividad Propósito Técnica/ Recursos Producto
instrumentos esperado

Sistematización organizar la Sistematización • carpetas por Listado de

de la información información de los de instrumentos instrumentos competencias de
instrumentos y • Matriz de los docentes por
realizar una matriz indicadores zona.
de indicadores para • Plumones de
identificar colores
competencias de • Hojas
docentes blancas
Talleres de Compartir en un • Basadas en • Planeación Compartir
acuerdo a las taller actividades el análisis • Hojas blancas elementos para
competencias a prácticas que documental: • Papel bond mejorar las
desarrollar puedan contribuir a *diarios • Evidencias de prácticas
mejorar nuestras *documentos maestros para educativas.
competencias personales compartir
(motivación al • Videos
logro, atención
centrada en el
alumno,
sensibilidad social,
dominio de
herramientas de e-
a, etc.)
Documento con Recuperar • Basadas en • Hojas blancas Elaboración de
evidencias de información para el análisis • Computadora documento con
acciones que diseñar un documental • Grabaciones de base a los
permitan mejorar documento con video resultados de los
competencias evidencias de • Evidencias del instrumentos y
prácticas trabajo del actividades
educativas que docente realizadas, con el
ayuden a mejorar • Elaboración de fin de compartir
competencias manuales o y mejorar
docentes y por documentos de competencias
ende repercutan en evidencias
los alumnos
 ANEXO 3

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CARTA DESCRIPTIVA

PROPÓSITO:

Dar a conocer el proyecto trayecto formativo para la mejora del desempeño docente

Fecha: 14 de octubre de 2011. Horario: 10:30 a 12:00 Hrs.

Tema Actividad Responsable Recursos Productos Tiempo

• Realizar una técnica de se quema la

papa, se comentaran las siguientes
preguntas:
¿Qué significa ser docente?

¿Por qué elegiste ser docente? Proyecto educativo

Sensibili Hojas con
reflexiones 30´
zación preguntas
¿Qué competencias debe tener
el docente del siglo XXI?

¿Cuáles son tus expectativas como

docente?

Proyector
Encuadr • Presentación por medio de Proyecto educativo Bocinas comentarios 30´
e diapositivas del proyecto y sus
propósitos
USB

Proyector

Rasgos • Presentación de los rasgos del Bocinas

del desempeño docente en Proyecto educativo comentarios 30
desempe diapositivas y entrega del USB
ño material
docente fotocopias
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CARTA DESCRIPTIVA

PROPÓSITO:

Conocer los estándares de desempeño docente para analizar la practica educativa de cada docente del
centro educativo

Fecha: 21 de octubre de 2011. Horario:10:00 a 12:00 Hrs.

Responsab
Tema Actividad Recursos Productos Tiempo
le

• Realizar la dinámica ¿Quién eres?

Proyecto
Cada uno presentará a su compañero, comentando
Sensibiliza educativo
sus cualidades y áreas de mejora como maestro. Hojas Reflexiones 20´
ción

Proyector
Enlace
Encuadre • Presentación de las actividades a realizar Bocinas Comentarios 10´
pedagógico
en la sesión.
USB

Rasgos de Proyector
desempeñ
o docente Bocinas
• Repartir los rasgos de desempeño Proyecto
Comentarios 30
docente a cada maestro y preparar su educativo
USB
diapositiva para exponerlos
fotocopias

• Se repartirá un formato para que cada • Copias

maestro realice la Autoevaluación del de
Autoevalua desempeño docente formato
ción del • Después en un papel bond se enlistarán Proyecto • Papel • Formato de
las que tienen más bajo nivel. bond autoevaluaci 60’
desempeñ educativo
• Se comentará que se podría realizar para • Marcad ón
o docente alcanzar un mejor nivel ores • Reflexiones
• Explicar cómo realizar el formato de • Cinta
autoregistro y dejarlo como tarea para la maskin
próxima sesión g tape
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DEPARTAMENTO DE DESARROLLO EDUCATIVO

CARTA DESCRIPTIVA

Primer Encuentro Regional de Directivos y Docentes.

Trayecto formativo de los Enlaces Pedagógicos Escolares (EPE´S).

Módulo I

PROPÓSITO: Establecer un trayecto formativo para fortalecer las competencias profesionales y personales de los Enlaces Pedagógicos
Escolares mediante espacios de trabajo colegiado. Fecha: NOVIEMBRE DE 2011 Horario: 9:00 a 12:00 Hrs.
 Tema Actividad Responsable Recursos Productos Tiempo

PRESENTACION

Dar a conocer el propósito del programa :

proyecto formativo para la mejora del EPE Diapositivas
desempeño docente. (diapositivas) 30 MIN

Copias
PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS • Analizan en plenaria el tema de EPE y maestros Diapositivas 30 MIN.
Los principio Pedagógicos.
•

Laptop
ESTANDARES • Leen y socializan el tema de Director 30 MIN
estándar.

• Analizan rúbricas de
competencia docente y lo da a Planeaciones
conocer al grupo, mientras que
individualmente se evalúa. (
formato 1). Copias HOJAS DE
AUTOEVALUACIÓN
• Concentran los datos en un solo EPE y maestros AUTOEVALUACÍ 120 MIN
DE ESTANDARES
cuadro. Diapositivas ON
• Identifican las debilidades.
• Socializan el tema.
• Realizan Formato de
autoregistro.

• Se analizan los formatos.

Reconociendo y • 2.reconociendo nuestra realidad, CONCENTRADO

COPIAS DE
construyendo nuestra • Se concentran la información en EPE Y MAESTROS S DE 120 MIN
el formato de la actividad 3 FORMATOS
realidad FORMATOS
Construyendo nuestra realidad,
• Identifica y prioriza la debilidad.
• Con base a las debilidades se
elabora proyecto del enlace
pedagógico escolar.

AGENDA

CURSO-TALLER

17 Y 22 NOVIEMBRE DE 2011

ACTIVIDAD

REGISTRO DE ASISTENTES
 PRESENTACION

Dar a conocer el propósito del programa: proyecto formativo para la mejora del desempeño docente.
(diapositivas)

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Analizan en plenaria el tema de Los principio Pedagógicos.

ESTANDARES
Leen y socializan el tema de estándar.

AUTOEVALUACIÓN DE ESTANDARES

• Analizan rúbricas de competencia docente y lo da a conocer al grupo.

RECESO

AUTOEVALUACIÓN DE ESTANDARES
• Concentran los datos en un solo cuadro.
• Identifican las debilidades.
• Socializan el tema.
• Realizan Formato de autoregistro.

Reconociendo y construyendo nuestra realidad

• Se analizan los formatos.

• 2.reconociendo nuestra realidad,
• Se concentran la información en el formato de la actividad 3 Construyendo nuestra
realidad,
• Identifica y prioriza la debilidad.
Con base a las debilidades se elabora proyecto del enlace pedagógico escolar.
 Actividad 3 del diagnóstico escolar

“Construyendo nuestra realidad”

SISTEMATIZACIÓN
Aspectos a mejorar en la escuela FECUENCIA Orden de prioridad

Selección del propósito. 1

1
Conocimiento de la asignatura

3
Relaciones entre asignaturas

4 1
Presentación curricular
Planeación (11)

Atención diferenciada
4

2 2

Manejo del tiempo Gestión curricular (13)

2
Autovaloración

2
Valoración entre alumnos
3 3

Evaluación (8)
Valoración del docente a los alumnos
1

Retroalimentación de saberes
 5 4

Diseño de estrategias didácticas Gestión didáctica (6)

5
Selección de mecanismos de evaluación
3

5
Relaciones interpersonales
2 Gestión del ambiente de
la clase (3)
Conexión asignaturas contexto
1

Atención diferenciada
2

Manejo del tiempo 1

Actividades dirigidas
1

Retroalimentación de saberes.
 S

O
AS
EG

UP
GR
GR
AD
OY
REF
ORI

ERE
CAT

NTE

4
4
4
4
4

20
1. Selección de contenidos.

1
4
4
4
4

17
2. Selección del propósito.

2
2
2
2
2

10
3. Diseño de estrategias didácticas

PLANEACION

2
2
2
2
2

10
4. Selección de mecanismos de evaluación

2
4
4
2
2

14
5. Relaciones interpersonales
DE
ON

4
4
4
3
4
ENTE
AMBI
GESTI

EN LA

19
CLASE
6. Manejo de grupo.

1
3
3
3
3

13
7. Conocimiento de la asignatura

9
1
3
1
3
1
AR

8. Relaciones entre asignaturas

GESTION

2
3
2
3
3
CURRICUL

13
9. Conexión asignaturas contexto

8
1
1
4
1
1
10. Presentación curricular

6
1
1
1
1
2
11. Atención diferenciada

4
4
4
4
4

20
12. Organización del grupo

4
4
4
4
4

20
13. Relación de Aprendizaje alumno – alumno

3
4
4
4
4

19
14. Recursos didácticos

4
4
4
4
4

20
15. Recursos especiales
DOCENTE FIN DE CURSO

9
1
2
3
2
1
16. Manejo del tiempo

4
4
4
4
4

20
17. Indicaciones
GESTION DIDACTICA

3
4
4
4
4

19
18. Explicaciones

3
4
3
3
3

16
19. Preguntas

2
4
4
4
4

18
20. Actividades dirigidas

4
4
4
4
4

20
21. Actividades no dirigidas
Formato 2. REGISTRO DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

3
1
1
3
4

12
22. Autoevaluación
3
4
4
1
1

13
23. Valoración entre alumnos
1
4
4
1
1

11
24. Valoración del docente a los alumnos
1
3
3
2
3
EVALUACIÓN

12

25. Retroalimentación de saberes.

61
81
81
72
73
 PROYECTO DEL ENLACE PEDAGÓGICO ESCOLAR
Rubros Necesidad detectada Acción a realizar Recursos necesarios Tiempo estimado

• Diseño de • Taller sobre • Papel bond • Tres días

estrategias estrategias • Marcadores
didácticas didáctica y • Antologías de
evaluación estrategias
• Selección de • Revisión de • Internet
Planeación mecanismos estrategias • Computadora
de didácticas en • Revistas
Evaluación. diversas • Hojas blancas
fuentes (libros, • Copias
revistas,
internet)y
crear un banco
de datos sobre
ello
• Elaboración de
instrumentos
de Evaluación

• Presentación
curricular
• Revisión del • Plan y • Tres días
Gestión
plan y programa
curricular
programa 2011 2011
• Revisión de • Internet
libros de texto • Computadora
e identificación • Libros de
de contenidos texto
y propósitos
 • Diagnóstico de
necesidades de
alumnos
(ritmos de
avance,
necesidades
• Atención • Hojas blancas
especiales)
diferenciada • Internet
• Creación de • Dos días
• computadora
estrategias
para su
atención
• Utilizar la
tutoría entre
alumnos

• Taller sobre • Plumones • Dos días

Gestión proyectos • Papel bond
didáctica • Relaciones • Revisión de • Hojas blanca
entre plan y • Computadora
asignaturas programa de • Internet
estudio • Plan y
• Revisión de programa de
libros estudio
• Libros de
texto de
diferentes
asignaturas
• Taller sobre • Instrumentos • Hojas blancas
instrumentos de Evaluación • Computadora
Evaluación • Valoración de Evaluación,
del docente a autoevaluación
los alumnos docentes -
alumnos
PRIMERA SESIÒN