UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA CAMPUS

TABASCO

Dirección de Psicología

La integración y participación entre maestros, directores, padres de

familia y alumnos en dos Telesecundarias de Centro.

DESARROLLO DE INVESTIGACIÓN

Tesis

PARA OBTENER EL GRADO DE:

Licenciado en psicología

P R E S E N T A:

Guillermo Escalante Rodríguez.

Villahermosa, Tabasco. Noviembre de 2017.

 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA CAMPUS
TABASCO

Dirección de Psicología

La integración y participación entre maestros, directores, padres de

familia y alumnos en dos Telesecundarias de Centro.

DESARROLLO DE INVESTIGACIÓN

Tesis

PARA OBTENER EL GRADO DE:

Licenciado en psicología

P R E S E N T A:

Guillermo Escalante Rodríguez.

Asesor: MRN. Valeria Escobar Ruiz

Villahermosa, Tabasco. Noviembre de 2017.

 Agradecimientos

A la Universidad Autónoma de Guadalajara por siempre responder a mis necesidades

como estudiante y pasante.

A la Escuela de Psicología por crear un ambiente familiar en donde podamos sentirnos

acogidos; por creer en cada uno de nosotros; por esforzarse arduamente cada semestre;
por los maestros que nos trasmiten conocimientos, habilidades y nos instruyen al deber ser
y hacer; así como al personal de la dirección: siempre atentos y dispuestos a brindar ayuda
intra y extracurricular.

A la Secretaría de Educación Pública por brindarme los resultados de PLANEA 2016; hacer
los contactos necesarios para trabajar con las telesecundarias y hacerme ver cuánto
camino hay por hacer en gobernanza educativa.

Al supervisor de zona por su amabilidad y eficacia ante cualquier requisito. Como también
a todo el personal de las telesecundarias por trasmitir hospitalidad en el tiempo que estuve
trabajando en cada una.

A mi familia, que ha sido, fue y será el mayor pilar en mi camino como investigador y
profesional; por guiarme hasta donde estoy; por aceptar cada decisión que he tomado y
encarrilarme cuando me pierdo; por su tiempo, su atención, comprensión, sus recursos
afectivos y materiales que me han llevado y me llevarán a alcanzar mis metas.
 Índice

Pág.

Capítulo I. Planteamiento del problema. 1

1.1. Introducción 1

1.2. Descripción del problema 2

1.3. Definición y formulación del problema 3

1.4. Objetivo de investigación 3

1.5. Pregunta de investigación 4

1.6. Hipótesis 4

1.7. Delimitación de la investigación 4

1.8. Justificación 6

Capítulo II. Bases teóricas 8

2.1. Marco histórico contextual 8

2.1.1. Breve historia de la educación secundaria en México 8

2.1.2. Breve historia de la telesecundaria en México 12

2.1.3. Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes 16

2.2. Contextualización del espacio 17

2.3. Marco referencial 20

2.4. Marco teórico 29

2.5. Marco legal 32

Capítulo III. Metodología 37

 3.1. Diseño de estudio 37

3.2. Universo de trabajo y muestra 37

3.3. Operalización de las variables 38

3.4. Instrumentos de investigación 38

3.5. Diseño técnico y metodológico para la obtención de 40

información
3.6. Diseño técnico y metodológico para el análisis de la 43
información
Capítulo IV. Resultados 45

4.1 Descripción de la población 45

4.2 Conocimiento de los participantes sobre la institución 47

4.3 Datos personales y relaciones del director 51

4.3.1 Relación director- maestros 51

4.3.2 Relación director-alumnos 53

4.3.3 Relación director- padres de familia 54

4.4 Maestros 56

4.4.1 Relación maestros-director 56

4.4.2 Relación maestros-padres de familia 59

4.4.3 Relación maestros-alumnos 61

4.5 Padres de familia 63

4.5.1 Relación padres de familia-director 63

4.5.2 Relación padres de familia-maestros 65

 4.5.3 Relación padres de familia-alumnos 66

4.6 Alumnos 68

4.6.1 Relación alumnos-director 68

4.6.2 Relación alumnos-maestros 69

4.6.3 Relación alumnos-padres de familia 70

Capítulo V. Discusión, conclusiones y recomendaciones 78

Capítulo VI. Referencias bibliográficas 85

Capítulo VII. Anexos 89

7.1 Permiso para trabajar en las telesecundarias 89

7.2 Permiso para los datos de PLANEA 2016 90

7.3 Consentimiento informado 91

7.4 Guía de entrevistas 92

7.5 Instrumentos de observación 96

 Índice de figuras, tablas y gráficas

Figuras Pág.

Figura 1. Vista satelital de la ranchería Buenavista 2da sección 19

Figura 2. Vista satelital de la ranchería Acachapan y Colmena 3ra 19

sección
Figura 3. Seis tipos de implicaciones de la familia-escuela- 30
comunidad
Figura 4. Relaciones de la telesecundaria Escuadrón 201 72

Figura 5. Relaciones de la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos 73

Figura 6. Relaciones de la telesecundaria Escuadrón 201 basado en 75

la teoría de Joyce L. Epstein (2001)
Figura 7. Relaciones de la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos 77
basado en la teoría de Joyce L. Epstein (2001)
Tablas

Tabla 1. Países donde se inicia el uso de la televisión en educación 15

en América Latina
Tabla 2. Comparación de la descripción de las poblaciones 46
estudiadas
Tabla 3. Comparación del conocimiento de la institución por cada 49
agente educativo en ambas escuelas
Tabla 4. Comparación sobre la relación del director con los maestros 52

Tabla 5. Comparación de la relación del director con los alumnos 53

Tabla 6. Comparación de la relación del director con los padres de 55

familia
Tabla 7. Comparación de la percepción de los maestros con su 58
ambiente de trabajo y la relación con el director
Tabla 8. Comparación de la relación de los maestros con los padres 60
de familia
Tabla 9. Comparación de la relación de los maestros con los 62
alumnos
Tabla 10. Comparación de la relación de los padres de familia con el 64
director
Tabla 11. Comparación de la relación de los padres de familia con 66
los maestros
Tabla 12. Comparación de la relación de los padres de familia con 68
los alumnos
Tabla 13. Comparación de la relación de los alumnos con el director 69

Tabla 14. Comparación de la relación de los alumnos con los 70

maestros
Tabla 15. Comparación de la relación de los alumnos con sus 71
padres
 Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1 Introducción

La educación ha tomado un giro trascendental para las sociedades actuales,

hacia el desarrollo social (del deber hacer, al deber ser), tecnológico y científico de
éstas; por lo que es de suma importancia adentrarse a la investigación con el fin de
mejorar los esquemas educativos de nuestro país, porque sólo la educación puede
generar un cambio en las generaciones venideras, que serán el sustento del futuro
en México.

Las consideraciones tomadas para esta tesis implican el trabajo con las
comunidades rurales, específicamente las telesecundarias, donde las situaciones
socioeconómicas, socioeducativas, de infraestructura y accesos a servicios básicos,
impiden, en muchos casos, un rendimiento académico óptimo; aunado a esto, las
telesecundarias ocupan la mayoría de la población en el país.

Del mismo modo, la calidad educativa en estas zonas depende de la cantidad

y la calidad de los recursos que la familia y la escuela inviertan en el desarrollo de
las generaciones jóvenes (Castillo, 2011), entonces, fortalecer vínculos entre
escuelas y organizaciones sociales, en particular con la familia, es de suma
importancia para mejorar estándares educativos.

Por lo tanto, la participación de los padres resulta ser fundamental en la

formación de los alumnos, porque cuanto más cerca estén los padres de la
educación del joven, tanto mayor será el impacto en la educación y logros
educativos (Fullan y Stiege-Ibaeur; citado por Huerta, 2009).

Este proyecto de investigación tiene Comparar la integración y participación

entre los directores, maestros, padres de familia y alumnos, en dos telesecundarias
de Centro, Tabasco, con promedios altos y bajos, de acuerdo con la prueba
PLANEA 2016, por medio de un estudio de casos que pretende profundizar
conocimientos sobre la participación social en la escuela, usando técnicas
cualitativas.

1
 1.2 Descripción del problema.

La noción internacional de los derechos a la educación ha estado ligada a la

idea de garantizar el acceso universal a la escuela a través de leyes de escolaridad
gratuita. Las políticas educativas y comunidades internacionales han evolucionado
para que se base en un derecho de aprender, en vez de escolarizarse. Esto significa
que recibir una educación de calidad debe ser parte de los derechos a la educación
(Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe [OREALC], 2013).
Esta visión básica de la educación como derecho a la escolarización y a la obtención
de certificado se ha visto insuficiente para las demandas de la vida actual.

En la comunidad y sociedad mexicana, hay un sesgo de oportunidades

suficientes de desarrollo humano, de ciudadanía y de generación sustentable y
equidad de riquezas (Calderón, 2013), porque en nuestro país, la educación difiere
de ser universal e igualitaria, considerando que en algunas regiones se observan
enormes diferencias socioeconómicas (Enríquez, 2007).

Los niños y jóvenes en comunidades rurales de México se ven

obstaculizados en su desarrollo personal en la medida que el sistema educativo es
excluyente y de baja calidad (Méndez, 2011). Por esto mismo, las telesecundarias
surgieron con el propósito de atender a los jóvenes de comunidades rurales
menores de 2,500 habitante, sin embargo, para el 2015, una mayor proporción de
sus alumnos había reprobado en comparación de alumnos de escuela general
(14.6% contra 8.2%); así también, demostraron tener menor expectativas de
continuar estudiando (Instituto Nacional de Evaluación para la Educación [INEE],
2016). Consecuentemente, la calidad de la educación cada vez se hace más
alarmante (Yaschine, 2015).

Previo a esto, el rendimiento académico entendida como una medida válida

y útil para observar logros de calidad educativa en instituciones escolares (Méndez,
2011); también, es un fenómeno complejo que está determinado por el nivel
socioeconómico y cultural de la familia (Coleman, 1966; citado por Castro, 2013).
Aunque estos últimos dos elementos fueron complementándose con otros, como

2
son la formación y experiencia del profesor, el clima del aula, el tiempo dedicado a
la tarea de aprender o la calidad el currículo (Castro, 2013), la familia no es el único
elemento influenciable en el rendimiento académico, pero sí es absolutamente
relevante.

Por lo tanto, el papel que los padres juegan en la participación e integración

con la escuela es prioritario para un aprendizaje y desarrollo óptimo de los alumnos
(Pino & Rodríguez, 2007), dado que aquella información se transfiere hacia formas
más complejas e integrales.

Este rol de participación debe ser fomentado por actividades escolares que
busquen la cohesión en la relación entre la institución y la familia (Guichot, 2013).
Entre mayor sea la consideración de actividades integradoras, mayor será la
interacción y participación de los padres en las actividades establecidas (Rivas &
Ugarte, 2014) y así, un mayor logro académico.

1.3 Definición y formulación del problema.

Con base en lo anterior, y tomando en consideración la importancia que tiene

establecer y fortalecer vínculos entre la institución educativa con la participación
social, en especial la familia, para mejorar estándares educativos, se establece la
siguiente interrogativa como formulación del problema:

¿Es la integración y participación de la familia con la escuela un factor

influyente para el rendimiento académico de los alumnos? y ¿en qué medida esta
integración y participación afecta a los alumnos?

1.4 Objetivo general

Comparar la integración y participación entre los directores, maestros, padres
de familia y alumnos, en dos telesecundarias de Centro, Tabasco, con promedios
altos y bajos, de acuerdo con la prueba PLANEA 2016.

3
 1.5 Pregunta de investigación
¿La integración y participación de directores, maestros y padres de familia en
la vida escolar de los alumnos, es más significativa en la telesecundaria con mayor
promedio que en la de menor promedio?

1.6 Hipótesis general.

La telesecundaria con promedio alto mantiene una integración y participación
del director, maestros, padres de familia y alumnos más satisfactoria que en la
telesecundaria con menor promedio.

Hipótesis específicas.
La relación del director con los padres de familia influye en el rendimiento
académico de acuerdo con resultados de PLANEA 2016 en las telesecundarias.
La relación director-maestro influye en el rendimiento académico de acuerdo
con resultados de PLANEA 2016 en la telesecundaria.
La relación maestros-padre de familia influye en el rendimiento académico de
acuerdo con resultados dPLANEA 2016 de los alumnos en las telesecundarias.
La relación maestros-alumnos influye en el rendimiento académico de
acuerdo con resultados de PLANEA 2016 en las telesecundarias.
La relación padre de familia-alumnos influye en el rendimiento académico de
acuerdo con resultados de PLANEA 2016 de las telesecundarias.

1.7 Delimitación del tema.

Hablar sobre la participación social en las escuelas, es un tema amplio, que

se satura de información, muchas veces confusa entre los resultados de
investigaciones. Sin embargo, sigue siendo un tema importante para la educación
social.

Las investigaciones sobre la integración y participación de la escuela con la

familia han tomado mucho auge en las últimas décadas en México, aunque muy
poco se ha investigado en educación secundaria, en especial telesecundarias,

4
porque en estas instituciones se indaga más sobre la didáctica que sobre la
participación social.

Por lo tanto, dada la amplitud de este tema, la investigación fue realizada

exclusivamente a los alumnos de tercer grado, porque es la población que se evalúo
en nivel secundaria; a los maestros, directivos y padres de familia de las
telesecundarias con mayor y menor porcentaje en el nivel de logro I y IV en
“Lenguaje y Comunicación” y en “Matemáticas” en la prueba PLANEA 2016; estas
telesecundarias también debe contar con un grado de marginación “Medio”, ya que
un grado mayor o menor podría sesgar los resultados, por lo que se busca que las
poblaciones sean homogéneas entre sí.

Esta investigación se limita a estudiar cómo las telesecundarias promueven

la integración y colaboración de la familia a la vida escolar, cuáles son los
propósitos, qué resultados han tenido y cómo esta integración y colaboración se ve
reflejada en los resultados de la prueba PLANEA 2016, todo por medio de un estudio
de casos que implica observación del campo, entrevista a padres de familia y
cuestionarios a maestros y directivos.

Se eligió el estudio de caso por considerarse apropiado para estudiar un caso

o situación en particular, con cierta intensidad y por periodos cortos de tiempo;
también permite la posibilidad de explorar procesos o fenómenos complejos donde
muchos elementos interactúan entre sí (el rendimiento académico según PLANEA
2016, los alumnos, padres de familia, maestros y directivos), por lo que otorga un
mayor valor a los objetos de estudio.

La delimitación espacial es el municipio de Centro, Tabasco, ya que al ser la

capital de Estado cuenta con mayores vías de transporte y comunicación.

La delimitación temporal para la realización de la investigación fue de seis

meses, donde los primeros dos meses se utilizaron para la elaboración del
protocolo, bases teóricas y metodología; el tercer mes fue exclusivamente de trabajo
de campo; se requirió una semana para el estudio de cada telesecundaria,
resultando un total de tres semanas, contando la prueba piloto, que se hizo para el

5
trabajo de campo. Todo esto es basado en otras investigaciones de estudio de
casos en la misma línea de investigación. Los últimos meses se usó para la
codificación, análisis y redacción de la información obtenida, así como la redacción
de la discusión, conclusión y recomendación. En el último mes se llevaron a cabo
las correcciones finales del proyecto

1.8 Justificación.

La educación social es la disciplina de socializar y humanizar a las personas,

por consiguiente, muchos agentes participan en este proceso: tanto la familia, que
es la primera educación informal, como la escuela, que prepara a las personas con
conocimientos, hábitos y valores que ejercen en el trascurso de su vida (Sánchez,
2012). En conjunto, tienen la responsabilidad de promover el aprendizaje y los
logros académicos de los alumnos, así como su desarrollo en la sociedad.

La importancia de estudiar la integración y participación entre los padres y la

escuela es fundamental para determinar estrategias de fortalecimiento de este
vínculo que ayuden a los alumnos a obtener un mejor rendimiento académico y
propiciar las expectativas de éstos sobre su preparación profesional.

Otro aspecto relevante de estudiar en medios rurales este tipo de relaciones,

es porque se intuye una relación causal que se ha observado en otras
investigaciones (Valdés, 2009), en las que el nivel educativo de la familia (o
comunidad) afecta el rendimiento académico de los alumnos, debilitando la
participación y el interés de los padres en promover el aprendizaje de los hijos. Estos
aspectos de participación de los padres en la telesecundaria son fundamentales
para el desarrollo escolar, por lo que no deben desatenderse.

Por esto, la familia es un pilar funcional en la formación de los alumnos, por

lo que es inexorable que ésta sea un factor que propicie el aprendizaje, el interés
educativo y el desarrollo de expectativas (Salgado, 2011) que fortalezcan el

6
sentimiento de pertenecía a la educación, asimismo, el interés por generar un
cambio en la comunidad.

De esta forma, si el problema radica en la participación escasa de los padres,

es esencial para tomar medidas que implementen la integración y cooperación
familiar en el desarrollo de los hijos, por lo que es imprescindible conocer cómo son
las estrategias que la escuela ha empleado para que los padres se integren y cuáles
han sido los resultados obtenidos.

7
 Capítulo II. Bases teóricas

2.1 Marco histórico contextual

2.1.1 Breve historia de la educación secundaria en México.

La educación secundaria comprende la última etapa de la educación básica

obligatoria, la cual está conformada por preescolar (3 a 5 años de edad), primaria
(6 a 11 años de edad) y secundaria (12 a 15 años de edad). Sus orígenes se
trasladan al siglo XIX, como en la mayoría de los países de América Latina (Zorrilla,
2004).

Sin embargo, la secundaria adquirió un papel muy importante en la

ciudadanía, cuando hace 90 años, en octubre del 1921, cuando el estado mexicano
post revolucionario creó una de las instituciones más útiles, permanentes y
generosas de la historia contemporánea del país a cargo del insigne educador José
Vasconcelos: la Secretaría de Educación Pública (SEP), que tenía como objetivo
luchar contra los graves y ancestrales rezagos educativos que había en el país.
Aunque, anterior a la SEP, a principios del siglo XX, precisamente en 1905, Justo
Sierra fundó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, pero pronto estalló
la revolución y los servicios de esa secretaría resultarían insuficientes (Tanck,
2011).

Era 1915, en el Congreso Pedagógico de Veracruz, cuando se derivó la Ley

de Educación Popular del estado; Es posible considerar este momento (Santos,
2000, citado por Zorrilla, 2008) como influyente para que se instituyera y regulara la
educación secundaria en el país.

También tuvo como objetivo para que se definiera la educación secundaria y

se desligara de la educación preparatoria. Se instituyó una enseñanza propedéutica
y que fuera un punto intermedio entre la educación básica (elemental en ese
entonces) y la que se impartía en universidad

Transcurría el año 1923, en la Ciudad de México, cuando Bernando

Gastélum, inspirado por la experiencia de Veracruz, lleva al congreso universitario

8
la propuesta de reorganizar los estudios preparatorianos y establecer claras
distinciones entre secundarias, que sería una extensión de la educación elemental
y serviría para la obra correctiva de los defectos y desarrollo general de los
estudiantes (Zorrilla, 2008).

A finales de 1923, el secretario de educación, José Vasconcelos, dá luz verde

a Gastélum, para que así, el Mtro. Moisés Saénz creara el departamento de
escuelas secundarias, el cual, al inicio, sólo tenía a su cargo cuatro planteles.

El sistema de escuelas secundarias comenzó a funcionar mediante los dos

decretos presidenciales de Plutarco Elías Calles (1924-1928); el primero de ellos
fue el Decreto 1848 en agosto, que autorizaría a la SEP crear escuelas secundarias
y darles la organización que fuese pertinente. El segundo, se publicaría en
diciembre y sería el Decreto 1849 el cual facultaría a la SEP para la creación de la
Dirección General de escuelas secundarias, mediante el cual se llevaría a cabo su
administración y estructuración. A partir de aquí, se concibió como una extensión
de la educación primaria.

En 1926 se inaugura la primera escuela secundaria nocturna para tratar de

llegar a una mayor cantidad de jóvenes, por lo que se apostó a una educación
pública, ya que esta tenía el objetivo de resolver los problemas netamente sociales,
como difundir la cultura y elevar su nivel medio a todas las clases sociales (Zorrilla,
2008).

En este mismo año, se convocó a una Asamblea General de Estudios y

Problemas de la Educación Secundaria y Preparatoria donde se llegó a las
siguientes conclusiones (Santos, 2000; citado por Zorrilla, 2008):

a) Los planes y programas deben ajustarse de manera que sean

útiles y aplicables.
b) Deben escucharse las opiniones de maestros, padres,
delegados estudiantiles y gremios para realizar las modificaciones al plan de
estudios.

9
 c) La secundaria debe incluir en sus programas de estudio
contenidos vocacionales de acuerdo con el medio en que funcione cada
escuela, así se establecerá un vínculo entre la secundaria y la enseñanza
técnica.

Posterior a esto, en 1927, se clasifican las escuelas oficiales, ya sea

federales o estatales y las particulares como incorporadas o no incorporadas.

Por el aumento de la demanda de alumnos para ingresar a la secundaria,

en 1928 comienzan a implementarse requisitos para inscribirse al sistema. En
los años 30, se empezó a concebir a la secundaria por todo el mundo con un
carácter eminentemente social.

En 1932, se revisaron los objetivos sociales y vocacionales de las

secundarias con el propósito de que éstos se vincularan con los de la primaria,
de forma que los alumnos adquieran una preparación académica, métodos de
estudio y el carácter adecuado.

Para el año 1934, con Lázaro Cárdenas como presidente, la educación

secundaria se inscribe en la ideología socialista y se comprende como un ciclo
post primario, coeducativo, prevocacional, popular, democrático, socialista,
racionalista, práctico y experimental.

En 1935, Cárdenas propone que el gobierno federal administre toda la

educación secundaria pública y privada, para que nadie pudiera impartir
educación secundaria sin la autorización de la SEP.

Entre 1939 y 1940, se estableció un solo tipo de secundaria, cuya

formación se extendería a tres años. Así nació la modalidad de secundaria
general (Meneses, 1988; citado por Zorrilla, 2008).

En 1936, Jaime Torres Bodet, modificó el plan de estudio con el fin de

eliminar las reformas socialistas del régimen cadernista. Estas modificaciones,
además de eliminar la ideología socialista, pretendían fomentar la formación más
que la información, buscando que el conocimiento se presentara más acorde a

10
las necesidades de los alumnos y no tanto con la especialización vocacional.
Esta reforma promovió la eliminación de métodos didácticos de tipo memorístico;
la sustitución de tareas a domicilio por el estudio en la escuela; la creación de
grupos móviles para evitar que los alumnos con menor capacidad se retrasaran
y que los más inteligentes frenaran su desempeño y finalmente, se buscó
fortalecer la enseñanza del civismo y la historia (Santos,1998).

En 1958, se denominó secundaria técnica a la modalidad que ofrecía una

educación en ciencias y humanidades, donde también se incluían actividades
tecnológicas para promover en el educando una formación para el trabajo.

Entre los años 1964 y 1970, Agustín Yánez, Secretario de Educación

Pública, introdujo la telesecundaria motivado por la necesidad de aumentar la
capacidad en el servicio educativo en zonas rurales (Zorrilla, 2008). Sobre esto
se hablará más detalladamente en el siguiente capítulo.

Ahora bien, para aminorar la crisis social y política de fines de los 70, la
llegada de Luis Echeverría (1970-1976) al poder produjo un replanteamiento de
la política educativa generada, entre otros acontecimientos, por el movimiento
estudiantil de 1968 (Lazarín, 1996), argumentando que la educación actual no
estaba cumpliendo con las necesidades de la sociedad actual. En este contexto,
se acordó que la secundaria, al igual que la primaria, se organizaría por área de
conocimiento y no por asignaturas. Esta reforma estuvo vigente hasta inicio de
los años 80.

A raíz de la creciente demanda en secundaria, se propuso en 1977,

siendo secretario de educación Porfirio Muñoz Ledo, que ésta fuese obligatoria,
sin embargo, no fue hasta julio de 1993, que se establece su obligatoriedad.

En el año 1981, la administración de este nivel requiere mayor fuerza, por

lo que se establece la Subsecretaria de Educación Media.

El 18 de mayo de 1992, la federación, gobiernos estatales y el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación firmaron el Acuerdo Nacional para la

11
 Modernización de la Educación Básica (ANMEB), en el que proponen el acuerdo
de las “tres erres”:

a) Reorganización del sistema educativo (federalización

desentralizada)
b) Reformulación de contenidos y materiales.
c) Revalorización social de la función magisterial.

Ahora bien, la Reforma Integral de la Educación Básica ha llevado varios

años debido a que se realizó en diferentes momentos de cada nivel educativo: en
2004 se inició en preescolar, 2006 en secundaria y entre 2009 y 2011 en primaria.
Esta reforma tiene varios propósitos; por una parte, la transformación del currículum
de este nivel educativo, y por otra, la articulación de los tres niveles de la educación
básica con el fin de configurar un sólo ciclo formativo coherente en sus propósitos,
énfasis didácticos y prácticas pedagógicas. Además, esta reforma se propone
modificar las formas de organización y de relación en el interior de los espacios
educativos que hacen posible el logro de los objetivos curriculares (Subsecretaría
de educación básica [SEB], 2008).

Es en esta reforma donde se concibe el enfoque de educación por

competencias, por lo que esta reforma exige al docente una dosis importante de
participación en el diseño de situaciones didácticas que permitan el logro de los
aprendizajes esperados contemplados en el currículum, alineados estos a las
competencias planteadas en el perfil de egreso de la educación básica y a los
estándares curriculares definidos para este tipo educativo (Ruíz-Cuéllegar, 2012).

2.1.2 Breve historia de la telesecundaria.

Al finalizar la revolución, el 85% de la población en México habitaba en medio

rural y gran parte de la misma era de origen indígena (Dirección General de
Materiales Educativos [DGME], 2010); y por la ausencia de un organismo efectivo y
estructurado, el rezago educativo imperaba en las zonas más vulnerables del país.

12
 Entonces, para abatir el problema en las áreas rurales, siguiendo las huellas
de los evangelistas españoles, surgió la idea del maestro rural como predicador
laico que llegase a los lugares más apartados para enseñar a leer y escribir. El
fundador de este proyecto fue Rafael Ramírez Castañeda. La misión estaba
conformada por personas altamente capacitadas para preparar maestros rurales y
contribuir al desarrollo de las comunidades. Ya con esto, la escuela rural se convirtió
en el centro de reunión social donde se daban las conexiones y relaciones vitales
con toda la aldea. Se les nombró “casa del pueblo”. Ahora bien, Narciso Bassols,
quien fue secretario de educación (1934-1949) promovió la legislación en la
educación secundaria y colaboró para la creación de escuelas rurales campesinas
que fueron muy exitosas. Estas escuelas, eran un lugar donde la comunidad se
reunía y el maestro ponía sus conocimientos al servicio del pueblo (SEB, 2008).

Posteriormente, Jaime Torres Bodet, secretario de educación en la última

etapa del periodo presidencial de Ávila Camacho, tuvo a su cargo la transformación
de la educación. Con dicha transformación, nació la escuela pública, gratuita,
obligatoria, laica y democrática.

Con Bodet, la educación rural toma una importante ideología. El apoyo a esta
educación fue aumentando. Se promulgó una ley (DGME, 2010) en la cual:

• Todo mexicano, que supiera leer y escribir, ayudaría a otro u otros.

• Se organizaron patronatos.
• Se distribuyeron 10 millones de cuadernillos en lengua indígena.
• Se estructuraron misiones colectivas.
• En cada escuela rural, se equipó con un camión, una colección de libros,
discos, películas instructivas, aparatos de radio, cinematografía, planta de luz
y medicina.

Esta etapa fue la segunda edad de oro en la educación en México (DGME, 2010).

A finales de los 50, el número de planteles a nivel secundaria era casi

700; sin embargo, poco menos del 32% de los alumnos egresados de primaria,
encontraba lugar en una secundaria.

13
 Entonces, en los últimos años del gobierno de Adolfo López Mateos
(1958-1964), surgió el “Plan de Once Años”, del cual se logró construir 122
escuelas, reparar las existentes y reducir notablemente la deserción, que era
causada porque en las escuelas primarias rurales, algunas sólo lograban
concluir hasta el 4to año, a causa de la falta de docentes, por lo que se inició la
trasmisión por radio los cursos de 4 º, 5º y 6 º de primaria, que abordaban los
aspectos fundamentales de las áreas que constaba el plan de estudio.

El “Plan de Once años” incrementó de manera significativa la demanda

de educación secundaria en el país, haciendo necesario un aumento en la oferta
de este nivel. Muchos egresados de la primaria buscaban continuar sus estudios
y las posibilidades de secundaria estaban por debajo de la demanda. Además
de eso, dichas secundarias se encontraban en zonas céntricas y urbanas. Por
lo que era momento de efectuar el mismo esfuerzo en la educación primaria:
llevar el nivel secundario al medio rural. Así nace la telesecundaria (SEB, 2008).

Los esfuerzos por hacer televisión educativa nacen principalmente en

Europa y Japón, después de la Segunda Guerra Mundial, entre los años 1950-
1960. La televisión educativa se pensó, entonces, como herramienta que
ayudaría a mejorar la escolarización tras el periodo de la postguerra.

En Latinoamérica y en la región centroamericana, las universidades de

educación a distancia se desarrollan en la década de los años 70, con la creación
de la Asociación Argentina de Educación a Distancia; a partir de entonces, dicho
movimiento se extendió a Brasil, Colombia, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Chile,
Costa Rica, Guatemala, Panamá y Nicaragua (Flores&Rebollar, 2008).

A continuación, se muestra una tabla sobre los países que comenzaron a

implementar el uso de la televisión para la educación en América Litina
(Elaborado por Rebollar, 2007, citado por Flores & Rebollar, 2008).

14
 Tabla 1. Países donde se inicia el uso de la televisión en educación en
América Latina

País Año
Venezuela 1952
Puerto Rico 1957
Chile 1959
Cuba 1959
Colombia 1960
Brasil 1960
Guatemala 1961
Filipinas 1961
Uruguay 1964
El Salvador 1966
México 1966
Argentina 1967
Perú 1968
Bolivia 1969

Ya con Agustín Yañez, como secretario de educación del país y la Dirección

General de Educación Audiovisual (DGEAV), bajo la perspectiva del Licenciado
Álvaro Gálvez y Fuentes, quien fue el principal promotor del proyecto de
telesecundarias, inicia en 1965 un plan coherente y sistemático del uso de la
televisión como método didáctico al servicio de la alfabetización.

La televisión educativa, como recurso didáctico, consistía en la transmisión

de programas curriculares, cuyo fin era cubrir los objetivos de aprendizaje de un
determinado nivel escolar, o bien, contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo.

Desde su concepción en 1968 hasta 1978, el servicio de telesecundarias

abarcó 8 estados de la República Mexicana. La grabación y programación de la
serie educativa estuvo a cargo de los canales comerciales de Telesistema mexicano

15
que aportaron el estudio y personal para su realización. Durante la primera etapa
del proyecto, se adaptó el cuadernillo de alfabetización de 1944, que funcionaba a
manera de complemento didáctico. Esta guía de contenidos se apoyaba en un
modelo educativo que privilegiaba la participación de los alumnos, a la vez que
promovía la educación comunitaria (DGME, 2010).

Ahora bien, para el 2003, en el sexenio de Fox, se tomó como acción la

evaluación constante de la educación, dando inicio de la evaluación educativa que
arrojó como resultado que casi en su totalidad de egresados de la primaria,
ingresaban a la secundaria, en gran medida, gracias a la telesecundaria presente
en las zonas rurales, aunque sólo el 76% egresaba de ella, porque los alumnos
expresaban poco o nulo interés en continuar estudiando. En suma, la educación
secundaria todavía daba muestras de deficiencias respecto a los ideales de
igualdad o calidad (SEB, 2008)

De todo lo anterior cabe señalar que, si bien es cierto que la telesecundaria

ha tenido logros muy significativos, sobre todo en su cobertura, habría que hacer un
alto para cuestionarse acerca de sus limitantes, y sobre todo de la eficacia que está
ofreciendo, qué y cómo hacer que el modelo se convierta en una alternativa
eficiente, que ofrezca los elementos necesarios para quienes asisten a esta
modalidad (Noguez, 1984 citado Flores&Rebollar, 2008).

2.1.3 Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes.

En los años posteriores a la reforma educativa de 1993, en el cual se buscaba

crear un sistema de evaluación que funcionara como herramienta para tener
mejores estándares educativos, se optó por crear un sistema que ayudara a recabar
esta información, por lo que, en 2002, el presidente Vicente Fox Quesada, creó el
INEE, que tiene como tarea principal evaluar la calidad, el desempeño y los
resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior.

16
 Esta institución, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública, en
el 2006 lanza la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), que, en su primera aplicación, tenía como propósito generar una sola
escala de carácter nacional que proporcionara información comparable de los
conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados.

Aunque, la prueba ENLACE no evaluaba solamente a los alumnos, sino a los

docentes (los cuales recibían recursos económicos si sus alumnos tuvieron alta
puntuación), escuelas y marco curricular.

Los resultados fueron publicados y se creó, sin pensarlo, una suerte de

“ranking” nacional de instituciones de educación, lo que creó pocos ganadores y
muchos perdedores. Los primeros lo usaron como pretexto para subir sus cuotas y
hacer hasta lo imposible para mantenerse, mientras que los segundos hasta
suspendían clases con el fin de preparar a sus alumnos para la prueba.

Con lo anterior, ya para el 2015, se creó un nuevo instrumento denominado

PLANEA, que a diferencia de la prueba ENLACE, se basa enteramente en una
evaluación de logro, es decir, no evalua a los docentes ni a las instituciones y sirve
como un marco de referencia sobre la adquisición de habilidades, además de
valores y actitudes sociales. La aplicación del instrumento también es distinta, ya
que las escuelas evaluadas probaron ser “poco confiables”, por lo que la SEP y el
INEE aplican y evaluan el instrumento.

2.1.4 Contextualización del espacio

Con el análisis hecho sobre la base de datos de PLANEA 2016, se

identificaron las comunidades con mayor puntaje en el nivel I y IV de la prueba, las
cuales son, respectivamente: telesecundaria Escuadrón 201 en la ranchería Buena
Vista 2da sección y la telesecundaria Lic. Adolfo Lopez Mateos en la ranchería
Acachapan y Colmena 3era sección.

17
 Ahora bien, según dato del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI [2010]), en la comunidad de Buenavista 2da sección hay un total de 213
habitantes, en 47 viviendas, por lo que la información estadística es limitada. Hay
64 personas de 0 a 14 años, mismos que tienen edad para la educación básica, de
acuerdo con el programa de la SEP.

El promedio escolar de la comunidad es de 8.6. Según datos de la prueba

PLANEA (2016), en la escuela estudian 68 alumnos en 3er grado, por lo que se
infiere que hay alumnos nativos de las comunidades vecinas, que son Buenavista
1ra sección y Buenavista 2da sección (colonia nueva).

La telesecundaria Escuadrón 201 cuenta con 6 aulas, plaza cívica, pero no

área deportiva. Tiene 10 cuartos para baños, energía eléctrica, agua potable y
cisterna. No cuenta con acceso a internet, de acuerdo con datos de la página
www.mejoratuescuela.org, que es un sitio web que alberga información sobre la
infraestructura de las escuelas en México.

Seguido de esto, los datos del INEGI (2010) aluden que la comunidad
Acachapan y Colmena 3ra sección, el grado de escolaridad es del 7.04 (7.23 en
hombres y 6.85 en mujeres).

En la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, cuenta con seis aulas, aunque
no tiene plaza cívica ni área deportiva; 3 cuartos para baños con agua potable y hay
energía eléctrica en la institución.

18
Figura 1. Vista satelital de la ranchería Buenavista 2da sección

(Google Maps 2017)

Figura 2. Vista Satelital de la ranchería Acachapan y Colmena 3ra sección

(Google Maps, 2017)

19
 2.3 Marco referencial

Para comprender el contexto y la importancia que tiene el estudio de la

integración y participación de familia con la escuela sobre el sistema educativo, se
plantean diversas investigaciones y avances en este campo que brindan soporte a
esta idea fundamental.

Garreta (2016), dirigió un proyecto cualitativo de diseño descriptivo-

concretamente, que tuvo como objetivo profundizar en los factores influyentes, así
como en los puntos fuertes y débiles de la participación de las familias en la escuela
e institución, en el cual utilizó técnicas como la entrevista semiestructurada en
profundidad sobre la población de Cataluña, España. La muestra fue realizada por
el sistema de barrido en una selección representante de la administración educativa
de la Generalistat, del consejo de Cataluña, de la administración educativa de
ámbito local, de federaciones, asociaciones de madres y padres de alumnos y
sindicatos de renovación pedagógica. En total, fueron 15 entrevistas, que iniciaron
a principios de octubre y se extendieron hasta diciembre de 2013.

En este estudio, Garreta (2016) concluyó que la participación de las familias

a la vida escolar es considerada un factor de gran importancia en la educación del
alumno, en cuanto al éxito académico, así como también para la mejora del
funcionamiento del centro. Sin embargo, en la práctica no está resultando tan fácil,
por el reconocimiento reciente de su importancia por lo que no está exento de la
resistencia de ambas partes.

Asimismo, una de las primeras aportaciones de Garreta (2016) en su análisis

de las entrevistas, alude a diferenciar entre dos factores: extracentro e intracentro.
El extracentro se refiere cuando se relaciona una mayor participación social con una
mayor participación de las familias en las escuelas; es decir, en un contexto, cuando
se ha ido democratizando, la participación social se percibe como necesaria y
positiva, por lo que tiene un reflejo en el mismo sentido del centro escolar; aunque
las debilidades sugieren que la implicación aún no es suficiente. Sea por la

20
legislación, la administración o que los centros educativos no lo favorecen, como
también la familia se limita en su ejercicio.

En los factores intracentros, Garreta (2016) se refiere a la gestión que realiza

el equipo directivo, que favorece más o menos la participación de los diferentes
agentes (familia, profesionales y alumnos) en la escuela. Por lo tanto, la cultura
organizativa del centro escolar es otro factor clave que fue considerado por Garreta
y Llevot (2014) como importantes en la promoción de la participación, porque el
estilo gestor impregna la dinámica de todo el centro educativo. En esta misma línea
se menciona los avances significativos en lo referente a utilizar múltiples y más
efectivos canales de comunicación bidireccional entre familia e institución escolar.

Para concluir, Garreta (2016) menciona que en la sociedad y en el sistema

educativo, hay muchas barreras estructurales por analizar (legislaciones, rol de la
administración, organización de los centros escolares e instituciones) para diseñar
políticas y acciones que favorezcan el éxito del alumno, el funcionamiento de los
centros educativos, el trabajo profesional y la satisfacción de las familias.

Ahora bien, Vigo, Dieste y Thurtson (2016), encabezaron una investigación

etnográfica, con el fin de explorar la participación de las familias en la vida de la
escuela y explicar cuáles son las aportaciones que percibe el profesorado cuando
participa en una investigación etnográfica.

Los datos recogidos fueron en espacios y tiempos formales e informales; en

consejos escolares, salidas y entradas a la escuela, reuniones de padres y madres,
jornadas abiertas y en el aula de cada escuela. Las técnicas de recolección fueron:
observación participante, conversaciones informales con maestros, padres y
alumnos. También se utilizó la entrevista semiestructurada con los maestros,
directores, padres e inspectores. El estudio se llevó a cabo en ocho centros de la
comunidad Autónoma de Aragón de educación primaria, secundaria pública y
concertada, rurales y urbanas.

21
 Consecuentemente, Vigo y colaboradores (2016), aluden que la investigación
parece haber permitido estimular y centrar a consciencia de los docentes sobre lo
que saben y lograr un punto de referencia teórico de sus propias experiencias y de
otros. Los maestros también eran observadores activos, buscando y ampliando sus
conocimientos. Éstos, como practicantes reflexivos, se mostraban críticos e
inconformes con sus prácticas, buscando el porqué de su trabajo y no sólo el cómo.

El estudio de Vigo y colaboradores (2016), aportó apoyar el desarrollo

profesional de los maestros implicados al facilitar conceptos para el desarrollo del
conocimiento profesional. El mostrar la diversidad de enfoques a la hora de llevar a
cabo la construcción de la participación de las familias en la escuela parecía
enriquecer las diferentes formas en que se pueden llevar a cabo estas prácticas en
la escuela.

Una de las aportaciones más significativas de Vigo, Dieste y Thurtson (2016)

para esta investigación es la importancia de la formación docente atendiendo las
necesidades que se presentan en cada escuela. Porque la formación crítica de los
maestros implicados a partir de los contextos en los que interactúa puede permitir
avanzar hacia la reconstrucción de sus prácticas desde el cuestionamiento y la
reflexión sobre sus experiencias, el conocimiento teórico y el contraste con otros
ejemplos.

Para finalizar, Vigo y colaboradores (2016) apuntan que las condiciones que
podrían orientar una perspectiva crítica del profesorado, tanto inicial como
permanente, basada en un proceso de investigación que atiende las necesidades
que experimentan los docentes en su contexto; porque la participación de los padres
tiende a aumentar cuando el profesorado se muestra receptivo ante los intereses y
valores de los padres/tutores, favoreciendo el aumento del crecimiento académico
(Bolívar, 2006; Garreta, 2012).

Por otra parte, Maciá (2016) habla sobre la comunicación familia-escuela y el

uso de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los centros de
primaria, con el objetivo de analizar qué canales de comunicación se utilizan entre

22
padres y docentes. Para ello, utilizó un enfoque cualitativo con diseño etnográfico,
que se llevó a cabo en 4 comunidades autónomas (Cataluña, Aragón, La Rioja y
Las Islas Baleares) de España, en las que se analizaron un total de 20 centros de
primaria. Los centros se seleccionaron atendiendo el criterio de tamaño, localización
y estructura. Esta investigación duró 9 meses.

Maciá (2016) alude que la mayoría de las escuelas están presentes en la red
a través de webs y/o blogs de centro educativo. Las escuelas parecen alimentar con
asiduidad estos espacios virtuales. Sin embargo, en estos canales, la información
fluctúa en una sola dirección: de la escuela a la familia. Las herramientas
bidireccionales, en cambio, siguen siendo poco utilizadas.

Ante esto, muchas escuelas son conscientes del potencial que tienen las TIC
y desde el centro se establecen directrices para incorporar poco a poco estos
recursos.

En este estudio, Maciá (2016) menciona que las plataformas digitales y

correos electrónicos son los dos canales de comunicación más conocidos entre la
comunidad educativa. Su naturaleza intrínseca permite la bidireccionalidad, y, por
lo tanto, son ideales para el intercambio de opiniones entre familiares y docentes.
Aunque las páginas webs y los blogs son valorados de forma muy positiva por toda
la comunidad educativa, maestros y progenitores coinciden en concebirlos como
una apertura del centro educativo a la familia.

Con lo anterior, Maciá (2016) desprende que lo más importante del estudio,
es que maestros y docentes, aunque hoy en día no utilicen demasiado los canales
de comunicación digitales, tiene una actitud positiva y abierta hacia éstos.

A continuación, Vallespir, Rincón y Morey (2016), dirigieron una investigación

cualitativa, de diseño etnográfico con el objetivo de identificar y analizar los factores
relacionados con los niveles e intensidad de la participación de las familias en el
ámbito concreto de los Consejos escolares de Centro, según la percepción colectiva
docente y el propio colectivo de padres y madres. Todo esto se realizó en cuatro

23
comunidades autónomas en España (Aragón, Cataluña, Islas Baleares y La Rioja).
Donde se realizaron un total de 260 entrevistas en las cuatro comunidades.

En este proyecto, Vallespir y colaboradores (2016), han evidenciado que, de

hecho, tanto familiares como los docentes han hecho alusión constante a los bajos
niveles de participación, sin embargo, esto se encuentran estrechamente
relacionado con un conjunto de dificultades que van desde la falta de motivación
hasta la falta de compatibilidad horaria. Otra evidencia importante es la verificación
de características sociodemográficas y culturales que inciden en los niveles de
implicación parental de las familias. Al mismo tiempo, ambos colectivos exponen
que las familias desconocen las técnicas de gestión participativa de los centros, la
existencia y funcionamiento de los Consejos escolares, de sus derechos, lo cual
probablemente conlleva a que éstas consideren que no tiene cabida en este ámbito
de gestión educativa y que éste corresponde únicamente al profesorado.

Para finalizar, Vallespir y colaboradores (2016), concluyen con que la

participación de los padres en el Consejo Escolar depende fundamentalmente de la
implicación de los padres y madres, pero así mismo, el colectivo docente debe tomar
plena consciencia de su papel primordial como impulsor de dicha participación.

Ahora, en Argentina, Cantón y García (2012), elaboraron un estudio sobre la

comunicación en los centros educativos fundamentado en estudio de caso. Usaron
un enfoque mixto, usando como técnicas la entrevista a profundidad y
semiestructurada, observación participante y no participante; análisis documental y
cuestionarios. La investigación se llevó a cabo en Buenos Aires, en una institución
privada, donde imparten desde preescolar hasta bachillerato. El período de
investigación abarcó del 2006 hasta el 2010.

Tenían el objetivo de conocer aspectos que intervienen en la comunicación y

en la calidad de la educación con expectativa de aportar soluciones para aquellas
organizaciones educativas que pretendan mejorar su propio desarrollo.

La investigación arrojó durante esos años, una cantidad enorme de

categorías, por lo que Cantón y García (2012), aluden que el afecto compartido y

24
las buenas relaciones interpersonales en el personal docente, consolidan una
sensación de participar genuinamente en la construcción de fundamentos
institucionales y que muchas veces la armonía entre el personal se basa en las
personas con mayor tiempo en la institución y que estas personas hacen que, por
diferentes causas, se sienten integrados y satisfechos en gran parte de los espacios
culturales e institucionales.

Wiseman (2011), propone una visión diferente respecto a este tema, en

donde describe cómo las actitudes e ideas de alumnos de octavo grado, juegan un
papel importante en la influencia que tiene el desarrollo de un programa de poesía
en la participación de la familia.

Este estudio tomó lugar en la clase de inglés, donde comenzó un taller de

poesía, en una escuela secundaria urbana en el noreste de Estados Unidos. Tal
proyecto se enfocó en comprender a los miembros de la comunidad de diferentes
razas, y alentar a los alumnos para usar a sus familias como recursos para
desarrollar historias e ideas. Wiseman (2011) planteó una investigación cualitativa
con diseño etnográfico y usó como técnicas la observación, análisis documental y
entrevistas grupales, durante cinco meses.

Este proyecto de poesía comenzó como iniciativa de maestros para crear

conexiones entre familia, miembros de la comunidad estudiantes y maestros para
favorecer la independencia y autopercepción de los adolescentes.

Durante este tiempo, Wiseman (2011) menciona que los alumnos compartían
su poesía y también describían los diferentes tipos de relación con sus familias.
Algunos estudiantes contaron con la participación de sus padres fortaleció el
vínculo, mientras que otros no obtuvieron la misma respuesta, argumentando que
su familia trabajaba mucho y no querían molestarlos; en otros casos, los padres no
mostraban ese interés.

Uno de los fundadores de este programa, menciona, según Wiseman (2011),

que la poesía podría ser una forma de mejorar la comunicación entre adolescentes
y adultos y así formar otro método de participación.

25
 El éxito de este programa radicó en el cambio de la participación de los
padres para acercar a éstos en el desarrollo de la relación y reconocer que la
perspectiva de los adolescentes y el rol que ellos tienen, influye significativamente
en la invitación de sus familias a la escuela. Así también, se demostró, según
Wiseman (2011), que los alumnos se sentían más cómodos logrando este tipo de
involucramiento, como leerles poesía a sus padres en casa, que en algunos casos,
la familia participaba en la escritura con sus hijos, haciendo más fácil el
involucramiento.

Wiseman (2011) alude que, escuchar a los estudiantes y miembros de la

comunidad y cómo la familia participa, es un apoyo significativo para los alumnos y
que ésto es una estrategia invisible que funciona fuera de las paredes de la escuela

Wiseman (2011) concluye que es importante escuchar las voces de los

adolescentes y entenderlos, ya que ellos pueden tomar decisiones importantes que
faciliten romper las barreras entre la comunidad y la escuela, porque ellos tienen
dentro la información sobre sus familias, las actividades que les interesan y cómo
podrían ayudarlos a participar en la escuela. Por lo tanto, si la escuela diseñara
programas colaborando con los alumnos, podría conducir a una mejor participación
de la familia y así conducir a la educación que se busca en la sociedad.

Continuando, Hernández, Gomariz, Parra y García, (2015) abordan esta

perspectiva desde el sentimiento de pertenencia. Esta investigación tiene como
objetivo analizar el sentimiento de pertenencia de las familias hacia el centro
escolar, en funcionas de las variables sociodemográficas de los miembros de la
familia, tales como la edad del padre y la madre, su nivel de estudios, su dedicación
laboral, así como la calificación media obtenida por el hijo.

El método para este proyecto es cuantitativo no experimental con diseño

descriptivo que usó como técnicas la encuesta de tipo exploratoria y un instrumento
que constaba de 89 ítems. La muestra fue de 14 126 padres y madres cuyos hijos
cursaban sus estudios en etapas de primaria y secundaria durante el del curso
2013-2014.

26
 Hernández y colaboradores (2015) mencionan que en su investigación tuvo
como resultados de forma efectiva, que existe una relación entre las variables
sociodemográficas de la familia y el sentimiento de pertenencia, tomando como
primer lugar, que la edad de los progenitores, se encuentra significativamente
relacionada con el sentimiento de pertenencia de estos centros, pudiendo
comprobar que el sentimiento es mayor conforme disminuye la edad, o sea, que no
es constante o permanente a lo largo de toda la escolarización.

En segundo lugar, Hernández y colaboradores (2015), mencionan que se

constata que las familias que presentan mayor grado de sentimiento de pertenencia
al centro educativo son aquellas con mayor nivel de estudios, tanto en padres como
madres.

El tercer lugar, hace referencia que se puede afirmar que hay una relación
entre el sentimiento de pertenencia al centro y la ocupación laboral del padre y la
madre. De modo que aquellas familias que trabajan fuera del hogar, manifiestan un
sentimiento de pertenencia al centro, más elevado que aquellas familias en las que
el padre o la madre se dedican a labores del hogar.

Así, Hernández y colaboradores (2015), concluyen que las escuelas que

ponen mayor énfasis en las necesidades del alumnado son más propensas a
fomentar un mayor sentimiento de pertenencia de alumnos y familias. Así también
de desvela que una relación significativa y positiva entre el sentimiento de
pertenencia de las familias al centro y el rendimiento académico de los hijos, de
modo que, a mejores calificaciones, mayor es el sentimiento de pertenencia y
viceversa.

Siguiendo en esta línea, Acuña-Collado, (2016), presentan una propuesta

sobre la crisis de la participación con el objetivo de indagar en los obstáculos que
generan una baja participación de los padres, madres o adultos responsables de
niñas y niños en las escuelas, a fin de crear propuestas que faciliten la integración
de los apoderados al centro educativo.

27
 Esta investigación cualitativa, de tipo interpretativa, sucedió con 16
apoderados y 31 docentes de las escuelas Luis Cruz Martínez y Darío Salas, de la
comuna de Quilpiué, Valparaíso, Chile. La técnica seleccionada fue la entrevista a
profundidad y se utilizó el análisis de discurso para el análisis de la información.

Acuña-Colldo (2016) obtuvo como resultado que los padres se van

involucrando en la medida que se relacionan directamente en situaciones que
afectan a sus hijos; también se aprecia el concepto que la participación varía y es
concebido de forma más simple, menos elaborada, pues está relacionada con las
vivencias y experiencias en la relación a los aprendizajes vividos en la propia
escuela.

También Acuña-Collado, (2016) constata la dificultad que tienen los

profesores para disponer de tiempos de trabajo reflexivo que permitan el diseño de
una estrategia innovadora de trabajo que genere nuevas formas de acercar a los
apoderados a la escuela con un propósito definido que vaya directo al beneficio de
los hijos.

La autora considera a partir de su estudio, que cuando se generen estrategias

en las escuelas, también deben orientarse a fomentar que los padres estudien,
brindando oportunidades o estableciendo redes de apoyo que les permitan apreciar
la escuela como generadora de conocimiento más allá de los propios alumnos,
transformándose en una comunidad de aprendizaje.

Para finalizar, Acuña-Collado, (2016) concluye con la búsqueda de

soluciones está en los sentidos del para qué se realizan las actividades, reflexión
que no debe ser impuesta desde una autoridad, tampoco decretada, sino que debe
ser incorporada como parte del proceso de la propia reflexión docente, ya que seguir
por el mismo camino, será estéril, mientras que lo importante es iniciar un diálogo
sobre lo que las familias viven, sienten y necesitan.

Estos son algunos de los estudios que indagan sobre la integración y

participación entre la comunidad escolar y los padres de familia, por lo que es

28
importante analizar cómo en otros países han manejado este fenómeno y las áreas
de oportunidad que aun hacen falta.

2.4 Marco Teórico.

La forma en que las escuelas se preocupan por los niño se refleja en la forma
en que las escuelas se preocupan por las familias de los niños (Epstein, 2001).

La teoría base para este proyecto, es de la socióloga Joyce L. Epstein, de la

Johns Hopkins University, directora del Centro de Asociaciones Escolares,
Familiares y Comunitarias y la Red Nacional de Escuelas Asociadas (Center on
School, Family, and Community Partnerships y the National Network of Partnership
Schools). Los modelos de Epstein constituyen una importante referencia no sólo
para la reflexión teórica, sino también para la investigación y elaboración de
programas de investigación (Sarmiento-Zapata, 2014).

Epstein contempla la familia, la escuela y la comunidad como tres esferas

superpuestas que influyen en los aprendizajes, y que según el grado en que se
compartan inserciones y se solapen, tendrá un efecto en la educación de los
alumnos y en la institución.

Por otra parte, la autora alude que el grado de conexión entre estos tres
mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos,
determinadas por la situación sociocultural y política (Bolívar, 2006). Epstein (2001)
refiere que estas tres esferas deben reconocer sus intereses y responsabilidades
por los adolescentes, y trabajar juntos para crear mejores programas y
oportunidades para los estudiantes. Sin embargo, la verdadera razón para la
creación de asociaciones comunitarias, escolares y familiares, es para ayudar al
éxito escolar y a la vida posterior de los alumnos.

También menciona que a medida que el apoyo de la escuela, la familia y la

comunidad se acumula, un número significativamente mayor de estudiantes se
sienten seguros, entienden las metas de la educación, trabajan para alcanzar su

29
potencial, construyen actitudes positivas y comportamientos escolares que
permanecen en la institución (Epstein, 2001).

Epstein expone seis tipos de implicaciones de la escuela-familia-comunidad,

para ayudar a los educadores a la comprensión de programas de escuela, familia y
asociaciones comunitarias; así también funciona para la búsqueda de preguntas y
respuestas que mejoren el involucramiento de estas tres esferas.

Figura 3. Seis tipos de implicaciones de la familia-escuela-comunidad.

Colaboración con la
Enseñanza en casa Toma de decisiones
comunidad
• Proveer información • Incluir a los padres • Identificar e integrar
e ideas a la familia en las decisiones de los recursos y
sobre cómo ayudar la escuela, para servicios de la
a los estudiantes en desarrollar su comunidad para
casa con las tareas, liderazgo y fortalecer los
y otras actividades; representatividad. programas
a tomar decisiones escolares, prácticas
y planear. familiares y la
enseñanza y
desarrollo de los
estudiantes.

Ejercicio como
Comunicación. Voluntariado
padres
• Consiste en ayudar • Se refiere a diseñar • Se refiere al
a todas las familias y realizar formas reclutamiento y
a establecer efectivas de organización de los
ambientes comunicación padres para ayudar
domésticos para bidireccional sobre y apoyar en las
apoyar a los niños las enseñanzas de actividades de la
como estudiantes. la escuela y el escuela.
progreso de los
alumnos.

30
 Las implicaciones propuestas por Epstein generan desafíos para las
comunidades educativas, investigaciones, proyectos o leyes que busquen una
mejor calidad basados en la integración y participación bidireccional de todos los
agentes posibles. Cada implicación trae consigo los estándares que permitan la
solvencia de cada agente y el quehacer compartido con los demás.

Para este proyecto de investigación, la teoría de Epstein permitió palpar la

posibilidad de un trabajo holístico con todos los personajes que actúan en la
educación; observar los resultados de esta cooperación en el campo y mejorar
estándares educativos; delimitó los aspectos importantes de la tesis y generó
hipótesis de la labor que se hizo.

31
 2.5 Marco legal.

La importancia de la participación de la familia y el fomento de la institución

para lograrlo es un tema que incumbe a muchos países alrededor del mundo, y para
esto, se han logrado establecer reformas, tratados o acciones encaminadas para
fortalecer esta estructura.

Por ejemplo, la Declaración Mundial sobre educación para todos, llevada a

cabo en Tailandia (1990), evalúo las necesidades que había alrededor del mundo
en cuanto a educación, por lo que se promulgaron leyes para renovar compromisos
a favor de los niños del mundo. En este tratado concierne el artículo 7 que consiste
en fortalecer la concertación de acciones” de la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos que menciona:

Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la

educación, tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica para
todos, […] por lo que será necesario la concertación de acciones entre ministerios
y otros ministerios, entre ellos la planificación, hacienda, salud, trabajo,
comunicación y otros sectores sociales […] particularmente, la familia, la cual es
importante reconocer su papel vital.

Estas leyes que regulan la participación familiar, fueron adoptados por países
de América Latina, como Chile (Acuña-Collado, 2016), donde se destaca el marco
legal, por ejemplo el art. no 3 de la Ley General de Educación (Ley no 20,370, 17 de
agosto de 2009) establece que:

El sistema educativo chileno se constituye sobre la base de los derechos

garantizados en la constitución, así como los tratados internacionales ratificados por
Chile, y que se encuentran vigentes y en especial el derecho a la educación y la
libertad de enseñanza […] (Chile, Mineduc, 2009, p.4)

Este artículo de la ley contiene dos principios; lo que permite visualizar alguna
forma de participación de los padres y apoderados, los cuales reflejan la
responsabilidad de todos los actores del proceso educativo (Acuña-Collado, 2016).

32
 En España se promulga La Ley Orgánica de Educación (LOE), el tres de
mayo del 2006, el artículo 118.5 recoge que “los padres y los alumnos podrán
participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones.
Las administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida
a ellos”. En relación a las familias con hijos con necesidades educativas, el artículo
71.4, especifica que “corresponde a las Administraciones educativas garantizar la
escolarización regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este
alumnado” y “adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos
reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos” (Calvo, Verdugo & Amor,
2016). Sin embargo, en el 2015 se promulga otra ley donde los consejos escolares
se convierten en órganos consultores, disminuyendo su implicación en la toma de
decisiones.

En otros países, como Colombia, converge este tipo de principio en su

artículo 44 relativo a la misión de los medios de comunicación, la ley establece que
el “Gobierno Nacional fomentará la participación de los medios de comunicación e
información en los procesos de educación permanente y de difusión de la cultura,
de acuerdo con los principios y fines de la educación definidos en la presente Ley
[…]” (UNESCO, 2015).

De la misma manera, países como Ecuador, señala la función garante del

derecho a la educación, donde el estado tiene la obligación:

[…] Garantizar la participación de estudiantes, familias y docentes en el

proceso educativo.

Perú, por su parte, fue de los países en Latinoamérica, donde se implementó

esta ley a principios de siglo, la cual expresa que “La educación es un derecho
fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del
derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la

33
Educación Básica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación
y el derecho a participar en su desarrollo” (UNICEF, 2015).

La ley de Venezuela, del año 2009, destaca que “La educación es un derecho
humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formación
integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva,
promueve la construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del
trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de
nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con
los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña,
indígena, afrodescendiente y universal”.

Con la promulgación de la Ley Federal de Educación en 1993, en México se

concibió que en cada escuela de educación básica se instituyeran Consejos
Escolares de Participación Social (CEPS) con el objetivo de “promover la
participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar
la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios
educativos” (Huerta, 2009).

Actualmente, en México se tiene el artículo no 2 de la Ley General de

Educación, reformado el 11 de septiembre del 2013, por el presidente Enrique Peña
Nieto, que enuncia:

[…] el sistema educativo nacional deberá asegurar la participación de todos

los involucrados en el proceso educativo, con el sentido de responsabilidad social,
privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y docentes, para
alcanzar los fines que se refiere el artículo 7o.

En el artículo no 10 de la Ley general de Educación, fue reformado en 2013,

donde refiere que “el sistema educativo nacional: los educandos, educadores y
padres de familia […]”

34
 En la Ley General de Educación se prevé la participación social
específicamente de los padres de familia, estableciendo en sus artículos 65 y 66 los
derechos y obligaciones que tienen éstos, y en el 67 lo relativo a la organización y
objetivos de las asociaciones de padres de familia (Huerta, 2009).

En el 2012, el presidente Enrique Peña Nieto, hizo el Pacto por México,

donde agendó las reformas que entrarían en vigor en su sexenio. En el segmento
dedicado a “Educación de calidad y con equidad” se propone una reforma legal y
administrativa con tres objetivos “iniciales y complementarios” (INEE, 2015):

- Aumentar la calidad de la educación básica de manera que se

refleje en mejores resultados en evaluaciones internacionales como el
Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus
siglas en inglés).
- Aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de
educación media superior y superior.
- Que el Estado mexicano recupere la rectoría del SEN,
manteniendo el principio de laicidad.

El Pacto establece que tales objetivos deberán alcanzarse con el

cumplimiento de nueve compromisos específico, de los cuales, el compromiso
número nueve, manifiesta la “Autonomía de Gestión de las Escuelas”, que enuncia
(INEE, 2015):

Se robustecerá la autonomía de gestión de las escuelas con el objetivo de

mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de
operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos,
maestros y padres de familia, con el liderazgo del director, se involucren en la
resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

En este apartado, la familia “supuestamente” tendrá mayor participación de

las actividades de la escuela.

35
 En este punto se trató de contextualizar las leyes, tratados o artículos en
varios países para el fortalecimiento de las relaciones bidireccionales que forman
las instituciones sociales con las educativas con el fin de mejorar el bienestar de las
alumnas, alumnos y sus apoderados, directores, maestros y personal escolar para
una educación de calidad.

36
 Capítulo III. Metodología

3.1 Diseño del estudio

Esta investigación es de corte cualitativo, porque se fundamenta en una

perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del objeto de estudio con el
fin de reconstruir la realidad tal como la perciben los actores del sistema; con
fundamento en el estudio de caso colectivo, porque indaga el mismo problema pero
se eligen varios casos para describirlo, analizarlo e ilustrarlo; también es el estudio
de la particularidad y de la complejidad de un caso en singular que ayuda a explorar
a profundidad algunos aspectos de la vida escolar, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes y así construir teorías y aprender a trabajar
con casos similares; por lo tanto, si el objeto de estudio es la integración y
participación que establece la institución educativa con la familia parental, es
importante un conocimiento holístico de este fenómeno y los actores que en él
participan.

3.2 Universo de trabajo y muestra

El universo son las telesecundarias en el Municipio de Centro, tomando como

referencia este lugar por ser la capital del estado de Tabasco y su accesibilidad
tanto en transporte como en costo.

Las telesecundarias en las que se llevó a cabo fueron elegidas desde una
base de datos proporcionada por la Secretaría de Educación Pública, donde están
los resultados de la prueba PLANEA 2016.

Para seleccionarlas, se usó el muestreo teórico o conceptual, donde se

plantearon varios filtros; primero, que tuvieran un grado de marginación social
“medio”, porque hay muy pocas telesecundarias en grados alto, bajo y muy bajo,
reduciendo la posibilidad de elegir; también, para que no exista un sesgo y mantener
la homogeneidad entre las dos telesecundarias.

Otro criterio importante que filtrar fue que una telesecundaria tuviera alto
puntaje en el nivel I y la otra tuviera alto puntaje en el nivel IV, con el fin de explorar

37
la integración y participación de la escuela con la familia en dos contextos
académicos diferentes, considerando a la escuela con mayor puntaje en nivel I
como la de baja calidad educativa y la otra la de alta.

Con base en otras investigaciones (Huerta, 2009), donde fundamentaron el

estudio de caso, se tomó de referencia para elegir la muestra de cada institución, la
cual fue en la Escuadrón 201: nueve padres de familia, un director, siete maestros,
un grupo focal de alumnos conformado por 15 personas y un miembro de la
sociedad de padres de familia; mientras tanto, en la escuela Lic. Adolfo López
Mateoss, fueron cuatro maestros, diez padres de familia, 16 alumnos en el grupo
focal y dos miembros de la sociedad de padres de familia.

3.3 Operacionalización de las variables

Rendimiento académico: se utilizó para determinar las escuelas con alto y

bajo rendimiento de acuerdo con los resultados de cada institucion en PLANEA
2016.

Participación: entendida como la comunicación e interacción de alguien con

otra persona, se evalúo por medio de entrevistas, instrumentos de observación y
grupos focales en las dos telesecundarias pertinentes al estudio.

Integración: comprendida como la constitución de un todo o

hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo, se buscaba explorar
cómo los agentes educativos pertenecían a la dinámica de la educación, por lo que
se evalúo con entrevistas y grupos focales.

3.4 Instrumentos de investigación

Los instrumentos que se usaron para el estudio de casos sirvieron para

generar conocimientos a profundidad, formar hipótesis y teorías con base en la
información de personas, comunidades, situaciones o procesos sociales.

Por lo anterior, se usaron entrevistas semiestructuradas, que tiene como

objeto el acopio de testimonios orales, donde la persona expresa emociones,

38
experiencias y su propia perspectiva de la situación (Garza, 1996). Dicha entrevista
se elaboró con base en otras investigaciones de enfoque cualitativo, con el fin de
indagar sobre la construcción de la integración y participación de la escuela con la
familia y cumplir con el objetivo de la investigación. Esta entrevista cuenta con el
instrumento de “cédula” que se utiliza para la extracción de información utilizada en
la entrevista, donde su contenido lo constituyen preguntas factibles de cuantificar
(Escalante, 1984), como en el caso de los padres, la edad, número de personas en
la vivienda, grado de escolaridad, ocupación; en el caso del personal docente, años
de antigüedad en la institución, nivel educativo y perfil profesional, sin embargo,
para esta investigación, ésta brinda un conocimiento general del contexto donde se
llevó a cabo la investigación.

La guía de entrevista cuenta con cuatro apartados (véase nexo 7.4):

entrevista a director, entrevista a maestros, entrevista al grupo focal con alumnos y
entrevista a padres de familia. La entrevista con el grupo focal cuenta con seis
apartados que especifica la relación de los alumnos con todos los actores de la
integración y participación de la familia con la escuela. Todo es aplicado
directamente por el investigador.

También se usó la observación (véase anexo 7.5), que conduce al

investigador hacia una mejor comprensión del caso (Stake, 1999) y comprende
procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones, experiencias o
circunstancias, así como patrones que se desarrollan (Hernández-Sampieri, 2014
6ta edición). Se creó una guía de observación con base en otras investigaciones,
que fracciona en una lista de frecuencia que describe el comportamiento de los
actores escolares y cómo se relacionan; también hay un registro anecdótico que
describe los sujetos, fechas y comportamientos. Todo con el propósito de mantener
un registro organizado.

Otro instrumento utilizado fue el grupo de enfoque con los alumnos de 3er
grado de cada telesecundaria. Es un tipo de entrevista grupal, donde se espera que
los participantes conversen a profundidad en un ambiente relajado e informal bajo
la conducción del investigador con objetivo de recolectar información sobre la

39
comunicación de los alumnos con sus familias y maestros, basados en sus
experiencias y cómo creen que esa integración y participación ha repercutido en
ellos. Creswell (2005, citado por Hernández-Sampieri, 2014) indica que el tamaño
del grupo varía dependiendo del tema, y que los grupos se van reduciendo cuanto
más emocional sea el objetivo. El centro de atención de este grupo de enfoque es
la narrativa colectiva, la cual, al igual que las entrevistas, fue grabada (véase anexo
7.3).

Otra herramienta que se utilizó es el diario de campo, que tiene como objetivo
registrar observaciones, impresiones, emociones o todo aquello que sugiera una
interpretación y que ayuda reflexionar sobre las actividades realizadas. Al final,
sirvió como documento de evidencia e interpretación al momento del análisis
(Londoño, Ramírez, Londoño, Fernández, Vélez, 2009).

3.5. Diseño técnico y metodológico para la obtención de información

Para alcanzar los objetivos de la investigación, se debe tener en cuenta que

la recolección de datos ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los
participantes (Hernández-Sampieri, 2014) donde el investigador es quien, mediante
diversos métodos y técnicas, recoge toda la información que está alrededor del
objeto de estudio.

El trabajo de campo se realizó por el investigador; en cada escuela, se le

concedieron dos semanas, donde una semana se usó para la recolección de datos
y la segunda para el acomodo y preparación de la siguiente telesecundaria. Esto
permitió recaudar información de los actores educativos por medio de entrevistas
semiestructuradas, guías de observación y diario de campo. Se aplicaron los
instrumentos antes descritos, como cédulas de registro, a fin de recaudar
información sobre la escuela y datos personales de los maestros, directivos y familia
parental.

Para lograr el objetivo de investigación, primero se elaboró el cuestionario para

las entrevistas semiestructurada, así como la guía de observación y el formato
abierto para el diario de campo. Posteriormente, un sistema de registro de datos

40
que ocupaba una grabadora, sistemas de calificación, técnicas grupales para la
recogida de datos con los alumnos.

A continuación, se organizó el primer contacto con la telesecundaria Escuadrón

201 en la Ranchería Buena Vista 2da sección, en el que se negoció el plan de acción
y decidir los participantes y contactos habituales. Así también, se estableció la
primera visita con telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos en la ranchería
Acachapan y Colmena 3ra sección para conocer los parámetros en los que llevó a
cabo la investigación.

Al mismo tiempo, se ponderó los costes reales de traslado y tiempo para el

acceso a las telesecundarias; al unísono, se discutió con los directores la
información que se va a recolectar y cómo se organizará la entrevista con los
docentes, alumnos y familia parental. También se identificó cuántas personas
laboran en cada escuela y hacer un muestreo aleatorio para analizar quiénes serían
los participantes en la investigación y se observó las actividades en la escuela
(horarios).

Una vez listo los enlaces con las telesecundarias, se inició el primero de mayo
en la telesecundaria Escuadrón 201 en la ranchería Buenavista 2da sección, por lo
que se empezó por la observación de la hora de entrada y salida de alumnos al
plantel; la relación interpersonal entre familia parental y personal de la institución, la
asistencia de los apoderados en el transcurso de la jornada y el contacto de los
maestros con los alumnos.

Durante los primeros dos días de la semana, se entrevistó a todos los docentes
frente a grupo de la escuela y a un miembro del comité de padres de familia. El
tercer día, el investigador formó grupos de enfoque con los alumnos de 3er de
secundaria, usando técnicas de comunicación, técnicas grupales para que los
participantes conversen a profundidad en torno al tema de la integración y
participación de la familia con la escuela. En el cuarto día, y parte del quinto, se
entrevistó a nueve padres de familia, que fueron elegidos en el trascurso de la
semana por elección voluntaria de los alumnos del grupo focal y también padres

41
que acudían a la escuela. La semana del ocho de mayo se usó para el acomodo
de la información y preparación para la siguiente telesecundaria.

La tercera semana de mayo, se inició en la telesecundaria Lic. Adolfo López

Mateos el martes 16 por cuestiones de día festivo. Ese día se entrevistó a todos los
maestros de la institución. El miércoles se entrevistó a la mitad de padres de familia
y se siguieron llenando a los instrumentos de información. El tercer día, se realizó
el grupo focal con todos los alumnos de tercer grado. El último día, se realizaron
entrevistas a los padres de familia faltantes, para los cuales se acudió a la casa de
los apoderados para continuar las entrevistas.

En comparación con la escuela anterior, se terminó antes el protocolo

establecido, por lo que el viernes finalizaron las actividades de investigación. Lo que
prosiguió con la transcripción y el análisis de datos.

Ahora bien, ya con el proceso se consideró que los recursos materiales más
usados, fueron: laptop para digitalizar la información capturada, grabadora de voz
para recopilar las entrevistas; hojas para el registro anecdótico, lista de frecuencias
y el diario de campo; dinero para el transpórte púbico y mochila para llevar el equipo
y artículos personales.

En cuanto a los recursos humanos, se tomó en cuenta al proveedor de

transporte, al personal de la institucion, proveedor de alimentos (que algunas veces
fueron los maestros de las escuelas), los alumnos y sus padres de familia.

42
 3.6 Diseño técnico y metodológico para el análisis de la información

El análisis de datos cualitativos consiste en recibir datos no estructurados, a

los cuales se les proporcionó una estructura (Hernández-Sampiere, 2014) y a
diferencia de las investigaciones cuantitativas, la recolección y el análisis cualitativo
ocurre de forma paralela, sino que su interpretación va surgiendo en la recolección.

Estos datos son muy variados, pero en esencia consisten en observaciones

de los investigadores y la narración de los participantes: fotografías, grabaciones,
evidencias escritas, expresiones verbales y no verbales, además de narraciones del
investigador como anotaciones en el diario de campo.

Posteriormente, los datos, como entrevistas grabadas e instrumentos de

observación, fueron transcritos cuidadosamente en un único documento para
después ser ordenados de acuerdo con cada agente educativo que se evalúo. Así,
los maestros, directores, padres de familia y alumnos contaban con un archivo
individual que detallaba la información obtenido de todos los instrumentos. Cabe
mencionar que la estructura de la entrevista facilitó de elaboración de las
categorizaciones y subcategorizaciones.

Consecutivamente, ya teniendo los datos categorizados de cada agente

educativo, se comenzó el análisis de las relaciones establecidas en la guía de
entrevistas (véase anexo 7.4), complementando esa información con los
instrumentos de observación (véase anexo 7.5).

Esto ayudó a la redacción al momento de integrar la información de cada

agente educativo y su integración y participación a la vida escolar. Se presentó de
cada agente educativo la relación con los demás y se describió cómo es este
fenómeno en cada uno, por medio de un reporte de la información acompañado de
una tabla donde comparaba la relación de dicho personaje entre las dos escuelas.

En cuanto a los aspectos éticos de la investigación, se tomaron medidas como

enviar oficios a la SEP (ver anexo 7.1 y 7.22), al departamento de Evaluación y
Seguimiento para los resultados de la prueba PLANEA, posteriormente se entregó

43
un oficio para pedir permiso al departamento de telesecundarias, donde se canalizó
a la zona escolar donde corresponden las telesecundarias elegidas. Por lo que se
tuvo acceso a éstas.

Es importante mencionar que, a cada persona entrevistada, se le comentó

sobre la entrevista y asimismo se les proporcionó consentimiento informado (ver
anexo 7.3) donde explicaba el objetivo y procedimiento de la investigación.

44
 Capítulo IV. Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de dos

telesecundarias del Centro. Los datos son presentados de acuerdo con cada agente
educativo y su relación con los demás y viceversa de cada escuela.

4.1 Descripción de la población

En la telesecundaria Escuadrón 201 de la ranchería Buenavista 2da sección,

hay siete maestros, de los cuales cuatro son hombre y tres mujeres; todos son
licenciados en ciencias de la educación, excepto el director que es historiador y el
secretario que es licenciado en idiomas; tres maestros cuentan con maestría y uno
de ellos con doctorado no concluido. El rango de años en servicio de los docentes
va de 10 hasta 22 años.

En cuanto a las familias entrevistadas, todas profesan la religión evangélica,

excepto una familia que es católica. Los oficios de las madres en su mayoría son
labores del hogar, a excepción de dos madres que son estilistas y secretarias. Los
oficios de los hombres son: bomberos, taqueros, joyeros, trabajo en compañías y
un ingeniero eléctrico. La mayoría de las mujeres tienen primaria terminada y de los
hombres secundaria terminada, excepto una mamá que tiene preparatoria y un papá
que tiene universidad. El rango del número de personas en una casa va de cinco
hasta ocho habitantes por vivienda.

Los alumnos aluden que cuentan con todos los servicios básicos en casa,
excepto uno que no tienen drenaje y usan fosa séptica. Algunos trabajan en
abarrotes, limpiando solares y en una taquería. Aluden la mayoría que sus mamás
están a cargo de ellos en la escuela, menos tres que manifiestan que ambos padres
son los responsables.

Ahora, en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, hay cuatro maestros

de los cuales tres son hombres y una mujer; el director funge el papel de maestro
también, por la baja matrícula de alumnos. Todos son licenciados en ciencias de la
educación, excepto el director, que es sociólogo; de los cuatro maestros, tres tienen

45
maestría y uno doctorado no titulado. El rango de años en servicio de los docentes
va de 11 a 18 años.

Las familias entrevistadas, en su mayoría son católicos, excepto una que es

evangélica. El nivel educativo de la mayoría de los padres oscila entre secundaria y
preparatoria, a excepción de una mamá que tiene únicamente la primaria y un papá
que tiene universidad. Todas las mujeres trabajan en labores del hogar, aunque
algunas tienen negocios de estilista y papelería; los oficios de algunos papás son
velador, alineador en una abarrotera, contratista, ingeniero. El rango de personas
por casa va de tres a seis personas.

Los alumnos refieren que tienen todos los servicios básicos en casa, menos
una alumna que no cuenta con agua potable. Una alumna trabaja haciendo limpieza;
en todos los casos, la mamá está a cargo de ellos.

A continuación, en la tabla 2, se muestra la comparación los datos generales

de cada telesecundaria.

Tabla 2. Comparación de la descripción de las poblaciones estudiadas.

Escuela Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.

Participantes Siete maestros, un director y Cuatro maestros (incluyendo

un secretario director)
Sexo Tres mujeres y cuatro Tres hombres y una mujer.
hombres.
Profesión Licenciados en ciencias de la Licenciados en ciencias de la
educación educación y un sociólogo.
Posgrado Tres maestrías y un Tres maestrías y un
doctorado en proceso doctorado no titulado.
Años en servicio De 10 a 22. De 11 a 18.

Religión de la Evangélica y una católica Católica y una evangélica

familia

46
 Nivel educativo Mujeres tienen primaria y los Mujeres y hombres
de los padres hombres secundaria, excepto secundaria y preparatoria, a
una mamá que tiene excepción de una mamá que
preparatoria y un papá que tiene hasta la primaria y un
tiene universidad. papá que tiene universidad
Personas por De 5 a 8. De 3 a 6.
vivienda
Servicios Cuentan con todos los Cuentan con todos los
básicos. servicios básicos, excepto servicios básicos en casa,
uno que no tienen drenaje y excepto una alumna que no
usan fosa séptica. cuenta con agua potable.
Lugares donde Abarrotes, limpiando solares Limpieza en otra casa.
trabajan los y en taquería
alumnos
Familiar Mamá, excepto tres alumnos Mamá como responsable de
responsable de que refieren a ambos padres ellos.
los alumnos. como responsables.

4.2 Conocimiento sobre la institución

En este apartado se describe cuánto y quienes tienen información sobre la

institución, cómo es la organización escolar y las actividades que se hacen.

El director de la telesecundaria Escuadrón 201, menciona que la escuela se

fundó hace 14 años, por él mismo, ya que era maestro de otra telesecundaria
cercana, pero ésta alcanzó un número de alto de matrícula de alumnos, por lo que
se dio la iniciativa de abrir otra escuela. Desde el 2003, él ha sido el único director
de la escuela. El director también menciona que actualmente en la escuela hay siete
docentes, un secretario y no hay intendente (aunque sí se observó a una persona
haciendo la labor).

47
 Los culturales que se realizan son: día de madres, reuniones generales,
plática con los padres de familia y reunión por grupo.

En cuanto a la organización, menciona que a cada maestro se le asigna dos

comisiones, por ejemplo, de disciplina, banda de guerra o preinscripciones.

Los recursos materiales con los que cuenta la escuela son: 7 salones, 1
biblioteca, plaza cívica, pantallas planas, laptops, programa red edusat.

Los maestros aluden que se les da a conocer cómo se trabaja cada semana
o en el mes, a través de planeación y las reuniones que hay en supervisión; también
aluden que se les avisa cada vez que hay información importante. Algunos maestros
mencionan que, al inicio de ciclo, se hace una planeación manual y se plasman las
actividades que habrá en el transcurso del ciclo. Otros maestros manifiestan que el
director es muy puntual con ellos, que les informa y consensa cuando hay algún
evento. Sin embargo, también hay maestros que mencionan que la comunicación
con la dirección no es al 100%, dado que hay funciones del director que lleva a cabo
y que no es competencia de los maestros, pero que, en buena parte en cuanto al
funcionamiento de la escuela, están al tanto; así también hay un reglamento y las
funciones de cada maestro.

Es importante mencionar que esta información sobre la organización y

comunicación es ajena a los alumnos y padres de familia.

En cuanto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director no sabe

la fecha de la fundación de la escuela, sino que ha conocido más o menos de ésta
por comentarios de otros papás. Él lleva dos años con el cargo de director y ocho
como docente de dicha escuela. Menciona que la matrícula de alumnos es de 74 y
cuenta con cuatro maestros, incluyéndolo a él. La intendencia se turna por los
padres de familia. El director expresa que una forma de ayudar a los alumnos
cuando se gradúan expedir las constancias sin ningún costo.

En cuanto a la organización escolar, el director expresa que alterna funciones

de maestro y director. Se hace un plan general al inicio de ciclo y a cada maestro

48
se le pide una planeación que se apegue al sistema de telesecundaria. Asimismo,
a cada maestro se le asigna una comisión por cualquier actividad. En cada fin de
ciclo, también se hacen promociones a las primarias que están cerca; los maestros
personalmente van a las escuelas.

Los recursos materiales con los que cuenta la escuela son: seis aulas, de las
cuales se ocupan sólo cuatro, equipo de cómputo, aunque se encuentra obsoleto,
había televisores y audio, pero se los robaron; plaza cívica y campo de futbol.

Los maestros aluden que la organización y administración de la escuela es

como en todas, aunque ahí los maestros apoyan en las tareas administrativas, así
como también se les asignan comisiones: deporte, eventos culturales, etc. Del
mismo modo, comentan que las reuniones son diarias al igual que la convivencia
con el director. Cada vez que llaman al director a supervisión, trae la lista del trabajo
por hacer.

Al igual que la otra escuela, la organización y comunicación es ajeno a los

alumnos y padres de familia, aunque estos últimos tienen su propia organización;
una de estas es cobrar por cada padre que falte a las reuniones que citan los
maestros.

En la tabla 3, se presenta la comparación de las características de cada

escuela en cuanto al conocimiento de la institución.

Tabla 3. Comparación del conocimiento de la institución en ambas

telesecundarias.

Escuela Escuadrón 201 Lic. Adolfo López

Mateos.
Antigüedad de la escuela 14 años. 15 o 20 años.

Antigüedad del actual 14 años. Dos años.

director
Matrícula de alumnos. 174 alumnos. 74 alumnos.

49
Matrícula de maestros y Siete maestros, un Cuatro maestros.
personal. secretario, un
intendente.
Recursos materiales. Siente aulas con aire Seis aulas, equipo de
acondicionado, cómputo, pero está
dirección, sala obsoleto; plaza cívica,
administrativa, campo de futbol, baños
laboratorio, una para maestros y
biblioteca, plaza alumnos, biblioteca/sala
cívica, pantallas de maestros.
planas, laptops por
maestros, sanitarios
para maestros y
alumnos, campo de
futbol.
Organización escolar. Al inicio de ciclo se El director alterna
hace una planeación funciones de maestro.
manual y se plasman Al inicio se pide una
las actividades que se planeación a cada
harán; aun así, se da maestro que se apegue
a conocer cada al programa de
semana o al menos, a telesecundaria. Se le
través de reuniones asigna a cada maestro
que tienen. A cada una comisión por
maestro se le asignan cualquier actividad,
dos comisiones por aunque hay ciertas
ciclo, por ejemplo: de comisiones que rotan
disciplina, banda de semanalmente. Los
guerra, maestros apoyan en las
preinscripciones. tareas administrativas.
Las reuniones son

50
 Semanalmente se todos los días, porque
reúnen los maestros viajan juntos, y en ese
con el director para transcurso se dan las
dar las noticias que noticias o cuando el
bajan de supervisión o director regresa de
inmediamente si así reunión con el
se requiere. supervisor, se les avisa
en ese momento.
Conocimiento de padres Ninguno. Ninguno, pero sí están
sobre la organización al tanto de la
escolar. organización del comité
de padres de familia, la
cual ejerce mucha
presión en ellos.

4.3 Datos personales y relaciones del director

En este apartado se describe cómo es la percepción del director de ambas

escuelas sobre la relación que establecen con los maestros, los alumnos, padres
de familia, actividades en la escuela o con la comunidad. Asimismo, se narran las
observaciones que se obtuvieron de acuerdo entre cada director con cada agente.

3.1- Relación director-maestros

En la telesecundaria Escuadrón 201, el director considera que está “bien” la

relación con sus maestros, aunque hay diferencias, pero suelen llegar a acuerdos.
Cabe mencionar que los maestros rotan constantemente y el maestro con mayor
tiempo ahí, tiene 4 años. Alude que los llama por medio de oficios y las reuniones
con ellos son una vez a la semana, cuando viene de reuniones de supervisión,
aunque también hay reuniones matutinas cuando hay un tema importante que tocar.
Se observó que los maestros se reúnen diariamente en la mesa del laboratorio para
desayunar o platicar, sin embargo, el director se acercó en una semana, una única

51
vez a sentarse y platicar, pero se percibió nervioso. Otras veces sólo se acercaba a
llamar a algún maestro para firmar cierto documento.

En cuanto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director considera

muy buena la relación con sus maestros, de hecho, alude que es de camaradería.
Uno de los maestros es amigo del director desde que eran niños, la maestra lleva
seis años en la escuela y el cuarto maestro, que se acaba de integrar hace tres
meses, refiere sentirse cómodo con el clima laboral. Las reuniones son diarias y
constantes, porque todos viajan en un solo vehículo de ida y regreso de la escuela,
por lo que la información y administración es frecuente. Se observó que pocas veces
le hacen caso al director cuando este hace una petición, aunque la relación entre
ellos es eficiente, pero no eficaz.

En esta parte, la tabla 4 muestra un resumen donde se resumen de la

percepción del director sobre su relación con los maestros y viceversa.

Tabla 4. Comparación sobre la relación del director con los maestros.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.

Bien, aunque existen
Relación con
conflictos, pero logran llegar a Muy buena, de camaradería.
los maestros
acuerdos.
Maestro con
mayor cuatro años. seis años.
antigüedad.
El director se mantiene El director mantiene cercanía
Proximidad.
distante de los maestros. con todos los maestros.
Objetivo de la Formalidad y solución de
De amistad y trabajo mutuo.
comunicación. problemas.
La formalidad prohíbe un Mucha permisividad provoca
Problemas. acercamiento más allá que de que no siempre tomen en
jefe y empleado. serio al director.

52
 4.3.2 Relación director-alumnos.

En este apartado de describe cómo el director de cada institución percibe su

relación/comunicación con los alumnos de 3er grado y qué se observó durante esta
interacción.

En la telesecundaria Escuadrón 201, el director considera que la relación con

los alumnos está “bien”, y refiere que hace visitas una vez al mes a los salones. El
director expresa que la influencia que él ejerce sobre los alumnos es de respeto.
Asimismo, se observó que el acercamiento del director con los alumnos es para
resolver algún tipo de conflicto junto con los papás.

En cuanto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director considera

que su relación es buena, que existe confianza; los saluda, les pregunta cómo están,
les hace chiste, pero dentro de un marco de respeto. La frecuencia con la que se
comunica con ellos es diaria, porque entabla una relación de amistad y camaradería.
Se observó que el director al llegar saluda y sabe el nombre de todos los alumnos,
así mismo, a la hora de la salida, se despide de ellos.

En la siguiente tabla 5, se expresa cómo los directores de cada

telesecundaria perciben la relación con sus alumnos.

Tabla 5. Comparación de la relación del director con los alumnos.

Lic. Adolfo López

Escuadrón 201
Mateos.
Percepción de su Buena, de amistad y
Bien.
relación con alumnos. camaradería.
Frecuencia con la que se
Una vez al mes. Diario.
acerca a ellos.
Influencia sobre alumnos. De respeto. De confianza.

53
 4.3.3 Relación director-padres de familia.

En este apartado se describe cómo los directores perciben la participación

de los padres de familia, qué actividades realizan como escuela para fomentar su
participación, los obstáculos que lo evitan y así como la influencia que tienen los
padres sobre la escuela.

En la telesecundaria Escuadrón 201, el director menciona que las estrategias

que realiza la escuela para fomentar la participación de los padres son: reunión de
grupo, reuniones generales (que son cuando se van a tomar decisiones a nivel
escuela), eventos culturales de los alumnos, día de la madre y reuniones
bimestrales; esto ha favorecido que los padres y madres participen y den sus
opiniones.

Asimismo, los obstáculos que han que el director considera influyen en la

relación con los padres, son las condiciones donde viven los alumnos.

Cuando se le preguntó al director con qué frecuencia se aceptan las

decisiones y opiniones de los padres, evadió la pregunta. Cabe mencionar que la
primera vez que se tuvo contacto con el director, hizo el comentario “a los padres
no hay que darle tanta cuerda porque después quieren tomar el control” (sic.pac.)

Los canales de comunicación que utilizan para mantener al tanto a los padres
y madres de las actividades, son los alumnos, que se les notifica a través de ellos.

Por esto, el rol de los padres en la escuela, según el director, es de

interesarse en sus hijos y la mesa directiva que está conformada por diez miembros
que son los encargados de la gestión.

En la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director expresó en cuanto

a las estrategias que se realizan para fomentar la participación de la familia, que
cada salón tiene sus propias estrategias, pero que se han hecho actividades como
invitar a un club de lectura a los padres o demostración pedagógica y eventos
deportivos en otras escuelas, sin embargo, aunque se hace la invitación, los padres
casi no llegan. Alude que no tienen mucho interés por ir a la escuela y que llegan a

54
las reuniones bimestrales o asambleas generales cuando es casi obligatorio, pues
si no asisten, pagan multa al comité de padres de familia. El director menciona que
en las asambleas participan, aunque muchas veces terminan en malentendidos
porque quieren resolver un problema sin antes conocerlo de fondo.

El maestro menciona que antes se hacían actividades, pero en los dos años
que lleva como director, no se han hecho eventos culturales o recreativos, porque
refiere que el supervisor les sugirió que se enfocaran en las líneas de trabajo para
un mejor logro de los alumnos, por lo que alude que se han mejorado en materias
básicas.

Entre los obstáculos que el director menciona que imposibilitan la

participación de los padres, es que no tienen espacios para asesorar o acompañar
a sus hijos en las tareas.

Menciona que se toman bastante en cuenta a los papás, porque se hacen

acuerdos con ellos y se les mantiene informados de los cambios o nuevos
programas

El canal de comunicación utilizado con los padres de familia es el escrito, ya

sea por medio de papelitos o notas en la libreta.

La tabla 6 resume lo que percibe el director sobre su relación con los padres
de familia y las actividades que se realizan para fomentar su participación.

Tabla 6. Comparación de la relación del director con los padres de familia.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.

Cada salón tiene sus

Reuniones de grupo,
Estrategias estrategias; club de lectura con
reuniones generales, día de
para fomentar los papás, demostración
las madres, actividades
la participación. pedagógica, eventos
culturales de los alumnos.
deportivos.

55
 Obstáculos Las condiciones donde viven
Las condiciones donde viven
para la los alumnos y falta de hábitos
los alumnos.
participación. de estudio.
Toman la
Bastante, se hacen acuerdos
opinión de los *Evadió la pregunta.
con ellos.
padres.
Canales de
A través de los alumnos. Papelitos o notas en la libreta.
comunicación.

4.4 Maestros

En esta fase, se describirá la relación que perciben los maestros de ambas

escuelas con el director, los alumnos, padres de familia y cómo fomentan la
participación de éstos últimos.

4.4.1 Relación maestros-director.

A continuación, se describe la relación de los maestros entre ellos como

compañeros de trabajo y su relación con el director.

La telesecundaria Escuadrón 201, los maestros perciben su relación entre

ellos como funcional, refieren que se llevan bien entre ellos, cuando les toca trabajar
juntos lo hacen, y se apoyan entre ellos. Hay ciertas actividades que hacen sentir al
maestro útil entre ellos; sin embargo, algunas veces hay disputas por malentendidos
y se anuncia el desacuerdo, aunque al siguiente día tratan de sobrellevarlo de
manera profesional “no nos llevamos los problemas a casa” (sic.pac.). Una docente
alude que nunca existirá el ambiente de trabajo perfecto, pero sí funcional para que
cada maestro ejerza su trabajo. Se observó que los maestros hombres, mantienen
una comunicación más fluida entre ellos, porque en el receso se mantienen
hablando en el laboratorio/sala de maestros sobre cualquier situación, sin embargo,
las maestras permanecían afuera y si entraban, sólo era a buscar algo o quedarse
por poco de tiempo.

56
 En cuanto a la cercanía de ellos a la dirección, mencionan que es frecuente
y puntual: cuando necesitan de cierta información, cuando baja información de
supervisión. Consideran que el director es responsable con darles información al
momento.

Es importante mencionar en este punto que la reacción de cada maestro al

responder sobre el director muchas veces fue de ansiedad, miedo, tartamudeo o
mirar a muchos lados.

Con respecto la relación laboral entre ellos, refieren que es buena, que quizá
antes hubo conflictos, sin embargo, ha habido avances, que la relación es favorable
y de jefe a trabajador. Se observó que algunas respuestas eran cortas, sin
preocupación de expresar más.

Asimismo, la percepción de los maestros sobre cómo dirige el director la

institución, fue muy variada, algunos maestros expresaban, entre tartamudeos, que
es buen administrador, que tiene todo en orden, que no le llaman la atención y sabe
resolver conflictos entre alumnos y con los padres cuando ocurren; también los
consensa en ciertos temas, así como es muy respetuoso con los padres de familia.
Sin embargo, un docente expresó que hay detalles que quizá alguien más
comentaría, pero expresaba que cuando ella llegó hace un ciclo, los maestros le
advertían que era durísimo, que no se podía hablar con él ni pedirle nada y ni se le
ocurriera. Alude también que cuando algo no le gusta, se pone “bravísimo” y ya con
eso todos se quedan callados, así él sabe que, con enojarse, las cosas ahí quedan.
Lo que se observó fue distancia entre maestros y director.

En la telesecundaria Li. Adolfo López Mateos, los maestros refieren que hay
buen ambiente de trabajo, buena convivencia y profesionalismo. Mencionan que la
cercanía a la dirección es diaria, porque en sí, todos hacen trabajo administrativo,
por lo que la comunicación sobre esos temas es constante. También consideran
que su relación laboral con el director es excelente, de amistad y camaradería.

Respecto al manejo de la escuela por parte del director, expresaron que su

trabajo es pesado por cumplir ambas funciones; se le reconoce como una persona

57
inteligente y noble, sin embargo, refieren que le falta comunicarse con la gente, el
“saber dar un golpe en la mesa y decir que no” (sic.pac), porque siempre accede a
todo. Refieren que la primaria a veces hace junta cuando ellos ya tenían
programada su reunión, y por no tener problemas, cambia la fecha. Alude que es
muy temeroso y que eso hace que sus propios alumnos “se le suben a la barba”,
porque hace como que los regaña, pero nadie le hace caso.

En la tabla 7, se resume cómo perciben los maestros de ambas escuelas su

ambiente de trabajo, así como su relación con el director.

Tabla 7. Comparación de la percepción de los maestros con su ambiente de

trabajo y la relación con el director.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.

Bueno, aunque a veces hay

conflicto entre maestros por
Ambiente de Muy bueno, de confianza,
malentendidos o carácter
trabajo. convivencia y profesionalismo.
diferente, tratan de
sobrellevarlo
Cercanía con la Frecuente, cada vez que hay Diaria, por la convivencia y el
dirección. información importante. trabajo en equipo.
Relación
laboral con el De jefe a trabajador. De amistad y camaradería.
director.
Manejo de la
Buen administrador,
escuela por Permisivo, temeroso, falta de
responsable pero duro y
parte del dominio ante grupo.
obstinado.
director.

58
 4.4.1 Relación Maestros- padres de familia.

En este apartado de describe cómo perciben los maestros la relación con los
padres de familia y qué estrategias utilizan para fomentar su participación.

En la telesecundaria Escuadrón 201, el nivel de involucramiento de los

padres fluctúa dependiendo el maestro, porque hay unos que refieren que en las
reuniones, su participación es baja porque ambos trabajan y muchas veces mandan
a la abuela o algún familiar, otros manifiestan que es de 50% a 90%, y que siempre
opinan en las reuniones. Aunque todos expresan que si faltan a la reunión, después
se ponen en contacto con ellos por medio de mensajes o asisten a la escuela. Así
mismo expresan que muchas veces los padres no se comprometen con sus hijos,
que aunque llegan a la escuela, no son activos en casa; por ejemplo un maestro
hizo una dinámico en la que los padres tenían que leer en un bimestre un libro, y
que menos de la mitad lo realizó, y fueron los padres de los alumnos que van bien.
Otro maestro expresa que les enfatiza en cada reunión que revisen la mochila de
sus hijos antes de salir de casa porque luego no llevan sus libros, y que no lo hacen.
También otra maestra expresa que a veces sobreprotegen mucho a los alumnos y
cualquier cosa que el maestro le haga, los padres llegan a insultar a los maestros.

Respecto a la lista de frecuencia, se anotó que 23 padres (independiente de

los que tenían reuniones) llegaron en una semana a preguntar sobre sus hijos.

El rango de padres que atienden a la semana es de uno y cinco padres y los

motivos por los que llegan mayormente, es por conducta (cómo se han comportado),
aprovechamiento (si ha entregado todas las tareas) o justificar faltas (por
enfermedad o algún inconveniente). Los maestros expresan que los padres que
vienen constantemente son de los hijos que tienen altos logros académicos,
mientras que los padres ausentes, tienen hijos con bajos logros.

Los maestros dicen que toman las opiniones de los padres cuando les
explican su forma de trabajo al inicio de clases y los padres opinan qué les parece
o si consideran corregir cierta actividad, por ejemplo, en cuanto a los trabajos por
equipo, los padres acuerdan que se hagan en clase porque fuera, luego se van a

59
ver al novio o pueden correr peligro. Ellos expresan que hay apertura para las
opiniones en la toma de decisiones.

Ahora, en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, los maestros expresan

que la integración y participación de los padres en la educación de sus hijos es muy
escasa, que casi no se preocupan por las tareas o actividades que ellos les dejan,
pero sí son participativos en fiestas o actividades propias de la escuela como la
cooperativa, podar el patio, la intendencia o limpiar la escuela.

Respecto a la lista de frecuencia, se anotó que un padre (independiente de

los que tenían reuniones) llegó en una semana a preguntar sobre su hijo.

Los maestros expresan que al bimestre llegan entre dos y siete padres, y el
motivo más común es para justificar faltas o porque fueron llamados por indisciplina,
rebeldía o por cometer una falta. Expresan que mayormente llegan porque se les
cita. Un maestro menciona que prefieren hacer otras cosas que estar pendiente de
sus hijos.

Mencionan que siempre toman las opiniones de los padres, para el pro de
sus hijos y para la enseñanza en casa.

La tabla 8 resume la relación de los maestros con los padres de familia y la

dinámica que tienen con ellos.

Tabla 8. Comparación de la relación de los maestros con los padres de familia.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos

Nivel de involucramiento. Del 50% al 90%. Escaso.

Frecuencia con que

Uno a cinco semanales. Dos a siete bimestral.
acuden a la escuela.
Son llamados por
Motivos por el que Preguntar sobre su
indisciplina, justificar
acuden. aprovechamiento,
faltas y aprovechamiento.

60
 comportamiento y
justificar falta.
Al inicio del ciclo
Cuándo toman las cuando se presenta el Para mejorar la
opiniones de los padres. programa o en las enseñanza del alumno.
reuniones.

4.4.3 Relación maestro-alumno.

En esta parte se narra la relación que el maestro percibe con sus alumnos y
cómo éstos últimos se comportan entre ellos.

La forma en que los maestros se relacionan con los alumnos fluctúa mucho,
porque hay maestros que hacen dinámicas, aplican estrategias como el dibujo,
retratos de ellos mismos y de sus familias, otros maestros permanecen en el salón
y los alumnos se acercan a ellos para platicar sobre sus intimidades; otros maestros
se apoyan de un examen socio pedagógico que se hace al inicio de ciclo, otros
maestros utilizan temas de formación cívica para apoyare y así escuchar las
situaciones que viven los alumnos. Algunos maestros, mantienen contacto
constante con ellos, cuando a un alumno le pasa algo, cambia su comportamiento
y ellos se acercan a sacarle plática y tratan de abordar el problema con ayuda de la
psicóloga de la USAERS. También hay maestros que consideran que el tiempo
disponible no les permite hacerlo. Se observó que mayormente las maestras son
las que se acercan a los alumnos, porque los maestros tienden a estar sentados en
clases o en la sala de maestros.

En cuanto a aplicar los servicios locales para el apoyo académico con los
alumnos, algunos de ellos refieren que no han tenido la oportunidad, porque la
mayoría no son de ahí, al salir de clases se van directo a su casa. Y aunque hay
una biblioteca, solamente la abren en la tarde y los papás no les permiten salir a los
alumnos a hacer tarea porque luego no van a hacer lo que ellos dicen. En ciertos
casos, los papás acompañan a los alumnos al ciber que hay cerca.

61
 También los maestros expresan que hay campañas de salud y vienen a
darles pláticas sobre sexualidad y métodos anticonceptivos; la casa de la cultura ha
dado pláticas sobre manualidades y el grupo AA ha acudido a hablar sobre
alcoholismo.

Mencionan que los alumnos se acercan a ellos frecuentemente, ya sea para

platicar sobre asuntos personales (mayormente en el caso de las maestras) y
también sobre actividades escolares que no entienden (en el caso de maestros).

Ahora bien, en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, los maestros

expresan que conocen las necesidades de los alumnos por una encuesta
socioeconómica, así como también se acercan a ellos a platicar; hay maestros que
se dan cuenta en el quehacer diario cuando suben o bajan de calificación, por lo
que se manda a llamar a los tutores para preguntar sobre alguna situación en casa.

En cuanto a los servicios locales, expresan que han llegado pláticas del
centro de salud, o de DIF, pero muchos sólo van a buscar votos; se han hecho
teatros comunitarios o pláticas del programa Construye-T por psicólogos. Aunque
expresan que en la comunidad no hay nada más que pudieran utilizar.

Un maestro expresa que se acercan a él con propósitos netamente

educativos, otro maestro menciona que se acerca a ellos constantemente para
sacarles plática y que los tiene en whatsapp, porque le conviene tener su confianza.
La maestra comenta que al bimestre se le acercan 3-4 alumnos.

La tabla 9 expuesta describe detalladamente la percepción de los maestros

sobre su relación con los alumnos.

Tabla 9. Comparación de la relación de los maestros con los alumnos.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos

Forma en la que Por dinámicas, plática Encuesta

conoce las necesidades diaria, usando temas de socioeconómica, plática
de los alumnos. cívica, encuesta

62
 socioeconómica, diaria, preguntando a los
acercamiento con ellos. papás.
Servicios locales para Pláticas del centro de Eventos deportivos,
el apoyo académico. salud, del grupo AA, de la teatros comunitarios por
casa de la cultura. parte del DIF, programa
Eventos deportivos en construye-T.
otras escuelas.
Frecuencia y propósito Constante, depende el Constante, pero motivos
por lo que se acercan sexo del maestro. educativos.
los alumnos.

4.5 Padres de familia

En siguiente apartado se describe cómo es la relación de los padres de

familia de ambas comunidades, con el director, los maestros y los alumnos, así
como se describe situaciones que hay entre ellos.

4.5.1 Relación padres de familia-director.

En la primera telesecundaria, los padres expresan que sí es buen director,

que está al pendiente de los padres y de los alumnos; asiste a todos los salones en
las reuniones bimestrales, hay padres que aceptan que lo conocen muy bien. Un
miembro del comité de padres de familia dijo que no es buen director y una madre
mencionó que no está de acuerdo que pongan a vender bolis a los alumnos en
horas de clases para pagar el mantenimiento de los climas, y aunque se lo ha
externado, no ha obtenido respuesta.

En la segunda telesecundaria, los padres expresan que el director es buena

persona, pero no consideran que dirija adecuadamente la escuela, porque a veces
parece que le tiene miedo a los padres de familia, o cuando él lleva una propuesta
y se la rechazan, no pelea ni discute. Consideran que “le hace faltan pantalones”
(sic.pac). Algunos padres comentan que también puede ser porque en la
comunidad, los padres son muy violentos con los maestros por lo que ellos no hacen

63
muchas cosas. De la misma manera, una madre comenta que no respeta horarios
ni le dice nada a los maestros: llegan tarde, alargan los recesos, no les dan clases
a los alumnos y salen a la hora que los maestros le dicen.

La directora del comité de padres de familia menciona que sí hay conflicto

con algunos padres, porque los maestros, en especial el director, no han sabido dar
la confianza a la comunidad; así también menciona que la escuela está deteriorada
por la poca administración del director y anteriores comités de padres de familia
que, expresa, “se robaban el dinero” (sic.pac).

También expresó que, en una ocasión, una tormenta tiró el tejado de la

palapa, y que los padres se cooperaron entre ellos para comprar las láminas y pagar
la mano de obra; días después, llegó el supervisor y le comentó a la presidenta de
padres de familia, que la SEP había dado recursos para las láminas, pero ella le
respondió que no fue así, que los padres habían cooperado, a lo que él se negó y
reiteró que las láminas fueron compradas por secretaría.

La tabla 10 expresa resumidamente la percepción de la relación de los padres

de familia con el director de cada escuela.

Tabla 10. Comparación de la relación de los padres de familia con el director.

Escuadrón 201. Lic. Adolfo López Mateos.

Percepción de la Es buena, sabe manejar Es mala, sucumbe fácilmente
administración del la escuela y a los padres. a lo que le digan.
director. Está pendiente de los
alumnos.
Problema con el Que los alumnos vendan Deterioro de la escuela y baja
director. todos los días bolis en matrícula de alumnos.
horario de clases. Creencias que hubo desfalco
de dinero.

64
 4.5.2 Relación padres de familia- maestros.

Aquí se expone la relación que establecen y la percepción de los padres de

familia hacia maestros de ambas escuelas.

En la telesecundaria Escuadrón 201, los padres expresan que no acuden

frecuentemente a la escuela, pero que están en constante contacto con el maestro/a
a través de mensajes, y que una forma en la que ellos les hacen llegar información
es con sus hijos, por recados o en la bocina de la escuela lo anuncian. Refieren que
entre ellos se apoyan cuando su hijo anda mal.

En una ocasión, los maestros hicieron una actividad que consistió en que los
padres e hijos resolvieran juntos ciertos problemas de matemáticas o ciencias.

En las reuniones, ciertos maestros les piden a los padres que ocupen ciertos
puestos como secretario, vocero, etc.

Una madre expresó que el maestro de su hijo una vez le cambio la calificación
completamente y ella fue a preguntar, él aceptó que era de otro alumno y corrigió
su calificación.

Una madre expresa que el maestro de su hija está “amargado y es

arrogante”, porque a las mamás les habla “feo”; menciona que antes su hija tenía
altas calificaciones, pero con ese maestro bajaron. Y que sólo piden su opinión
cuando les conviene, porque cuando no, sólo los mandan a llamar.

En la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, se observó que muchos

padres tienen una relación afectiva con los maestros (les hablan de
compadre/comadre, están en tandas con ellos, llegan a platicar), aunque un padre
comenta que en la comunidad hay mucha rivalidad entre familias, y que, en las
reuniones bimestrales, atacan mucho a los maestros y aunque ellos traten de hacer
algo, la comunidad “no los deja volar” (sic.pac). Considera que son buenos maestros
todos.

65
 La directora del comité de padres de familia expresa que no han hecho que
los padres confíen en ellos; que muchas veces algunos maestros son arrogantes;
que aunque es cierto que los padres tiene conflicto entre familias, ella les ha
aconsejado cómo aminorarlos pero no le hacen caso. Comenta que no quieren
sacar a los alumnos de excursión, que la primaria de enfrente sí lo hace. Menciona
que en una ocasión, salieron a otra escuela porque los invitaron, y el maestro se fue
por su parte y dejó a los alumnos solos. También hubo otra ruptura porque los
maestros, sin consentimiento de los padres, rechazaron el programa de tiempo
completo, lo que provocó que no bajaran recursos a la escuela. De esto se enteraron
los padres cuando fueron a secretaría a exigir por qué no les daban dinero y ellos
les comentaron que habían denegado el programa.

A continuación, la tabla 11 resume cómo los padres de familia perciben su

relación con los maestros de cada escuela.
Tabla 11. Comparación de la relación de los padres de familia con los
maestros.
Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.
Percepción de los Son buenos, están en Hay padres que se llevan
padres hacia los contacto con ellos, aunque bien, aunque muchos no
maestros. hay maestros que no dan les tienen confianza.
confianza.
Percepción de su Sólo cuando les conviene, No les pregunta.
participación. les preguntan.

4.5.3 Relación padres de familia-alumnos.

En este apartado se describe cómo los padres de familia ayudan a sus hijos
en las tareas, qué tan involucrados están en su educación y cómo consideran su
participación.

Los padres de la Telesecundaria Escuadrón 201, expresan que ayudan a sus

hijos preguntándoles o acercándose a ellos, para que sientan que se preocupan,
66
cundo no le entienden a la tarea, le preguntan a sus hermanos, papás, primos o
familiares cercanos.

Éstos también mencionan que establecen horarios para hacer tarea, que
mayormente es en la tarde, cuando llegan de la escuela, les dan de comer y
después los ayudan con sus tareas. El rango promedio es de cuatro a seis de la
tarde, porque según las mamás, no les gusta que les entre la noche.

Algunos padres consideran que ellos deben participar para que los hijos vean
y lo hagan, otros porque les gusta; también piensan que es para mejorar la relación
con el maestro.

Ahora bien, los padres de la segunda telesecundaria mencionan que ayudan

a sus hijos cuando les preguntan sobre la tarea o cuando les entienden, hermanos,
familiares o buscan en internet (haciendo recargas). Algunos padres mencionan que
los ayudan comprando útiles que necesitan.

En cuanto a los horarios para hacer tarea, mencionan que sus hijos hacen
tarea en la tarde, o después de hacer el quehacer y comer, o cuando descansan de
la escuela.

Respecto a su consideración sobre por qué es importante participar en la

escuela, mencionan algunos que es bueno, pero que hay que mantener distancia,
otros para que a la escuela está bien porque no los apoya el gobierno y depende de
ellos, otros padres porque sienten responsabilidad hacia la escuela y una mamá
menciona para que su hija vea que está interesada.

La tabla 12 a continuación describe detalladamente la relación de los padres

de familia con sus hijos y cómo los apoyan en las tareas escolares.

67
Tabla 12. Comparación de la relación de los padres de familia con los alumnos.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.

Cómo ayudan a En lo que pueden, sino con Comprándole útiles o lo que

sus hijos. otros familiares, necesiten. Los apoyan
acercándose ellos. familiares.
Horarios para En las tardes, antes de que Cuando llegan de la escuela,
hacer tarea. anochezca. antes de que anochezca.

Consideración Los hijos aprendan a Para ayudar a mantener la

sobre la participar; mejoran relación escuela; responsabilidad hacia
importancia de con el maestro. la infraestructura escolar.
participar.

4.6. Alumnos

En este apartado se expresa la percepción de los alumnos sobre el director,

los maestros y los padres de familia de ambas instituciones, así como su relación
con los compañeros de clases.

4.6.1. Relación alumnos- director.

Cabe mencionar que esta relación no se tenía contemplada sino fue hasta la
primera aplicación que se formuló en una sola pregunta.

Los alumnos de Escuadrón 201, mencionan que el director se ausenta mucho

y que la relación con él casi no está bien, porque cuando él no está, los maestros
casi no dan clases; también aluden que se les han acercado para proponerle ciertas
actividades y dicen que no, porque no los toman en cuenta. Refieren que está en la
escuela cuando hay instrucciones o cuando el supervisor va de visita. Que hay
alumnos que se escapan y los maestros saben quiénes son, pero no hacen nada,
porque el director no está. Expresan que antes habían más alumnos, pero ahora se
han salido muchos porque “se está cayendo la escuela”.

68
 Con respecto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, los alumnos
expresaron al unísono que no considera que el director dirija adecuadamente la
escuela.

La tabla 13 compara la relación de los alumnos de ambas escuelas con el

director y lo que opinan sobre él.

Tabla 13. Comparación de la relación de los alumnos con el director.

Escuadrón 201 Lic. Adolfo López Mateos.

Percepción sobre la Mala, porque se ausenta No consideran que el director
dirección del mucho, no acepta dirija adecuadamente la
director sobre la opiniones de ellos y los escuela.
escuela. maestros no dan clases
cuando no está.

4.6.2 Relación alumnos-maestros.

Este apartado narra la relación que expresan los alumnos de ambas escuelas
con los maestros y cómo éstos se acercan a ellos para conocerlos.

Los alumnos de Escuadrón 201 expresan que es diferente con cada maestro,
que han tenido maestros con los que se llevan bien, pero con el actual, en ambos
grupos, no. Aluden que el maestro está todo el día en el celular o en la dirección y
casi no les da clases y que sólo les pone exposiciones, aluden que sólo los conoce
de vista pero no cómo son realmente, no hay comunicación con él y que les deja
una tarea para todo el día. Les preocupa que no puedan entrar a la preparatoria
porque no aprendieron mucho. Con el otro salón, la maestra es “buena onda, pero
no siempre” (sic.pac.) y que sólo les deja resúmenes todos los días.

En la Lic. Adolfo López Mateos, los alumnos sugieren que el maestro no se

preocupa por ellos ni por necesidades y tampoco están interesados en decirle. Sólo
una alumna expresó que en una ocasión se le acercó.

69
 En esta tabla 14, resume cómo los alumnos de ambas escuelas perciben a
los maestros y su relación con ellos.

Tabla 14. Comparación de la relación de los alumnos con los maestros.

Escuadrón 201. Lic. Adolfo López Mateos

Interés del maestro sobre
Ninguno. Ninguno.
los alumnos.
El maestro está todo
No sienten confianza y no
el día en el celular o
Situación en particular. les interesa a ellos
en la sala de
tampoco decirles.
maestros.

4.6.3 Relación alumnos- padres de familia.

En este apartado, los alumnos de ambas escuelas narran la relación de ellos

con sus padres en cuanto a las actividades o tareas escolares y cómo los apoyan a
realizarlas, así como la comunicación de los maestros con sus padres.

Los estudiantes de la primera escuela mencionan que a veces los maestros

llaman a sus padres por medio de vecinos o familiares y les inventan cosas que no
son. Consideran “mala” la integración y participación de sus padres porque casi no
van a la escuela, aunque sí los motivan a hacer su tarea. Cuando no entienden algo,
acuden a su papá, hermanos, internet o al grupo de whatsapp.

Aluden que no tienen horarios para hacer tarea, que la hacen cuando quieren
y algunos no la hacen cuando no le entienden.

En la escuela Lic. Adolfo López Mateos, los maestros conocen a los papás
por las juntas, y mencionan que los maestros se comunican con los papás cuando
no entregan tarea o harán una actividad que implique gastos. Aluden que sus padres
sólo se involucran cuando hay juntas o cuando los mandan a llamar porque se
portaron mal. Dicen que sus padres nunca acuden a la escuela. Y que sí se toma la
opinión de los padres. Mencionan que sí los motivan a hacer tarea, porque si no, no
70
les da el celular o los acusan con sus papás. Tampoco tienen horarios para hacer
tarea y mayormente la hacen en la noche y que acuden a su mamá cuando tiene
duda de alguna tarea.

En la tabla 15, se resumen la relación de los alumnos con sus padres de

familia, la comunicación con los maestros y la integración y participación de sus
padres en la escuela y en sus tareas.

Tabla 15. Comparación de la relación de los alumnos con sus padres.

Escuadró 201 Lic. Adolfo López Mateos

Comunicación Cuando se portan mal y los Por las juntas o cuando no

del maestro con mandan a llamar por medio entregan tarea.
padres. de vecinos o familiares.

Involucramiento Mal, porque casi no van a la Cuando hay juntas o cuando

de sus padres escuela. se portan mal.

Personas que Mamá, papá, hermanos, Mamá y papá.

los apoyan en internet, grupo de whatsapp
la tarea

Horarios para La hacen cuando quieren. Mayormente en la noche o

hacer tarea. madrugada.

A continuación, se presentan cuatros gráficos: las primeras dos son las relaciones
de entre los agentes educativos entrevistados que pertenecen a cada escuela, así
como sus características Las últimas están relacionadas con los seis niveles de de
Epstein (2001) y cómo es la dinámica de las escuelas en de acuerdo con dichos
niveles.

71
Figura 4. Relaciones de la Telesecundaria Escuadrón 201.

Leyendas de relaciones
Alumnos

Indiferente / Apático
Distante
Amistad cercana
Armonía

Padres
de
familia

Maestros Director

En la Figura 4 se observa que la relación de los alumnos con los padres de

familia es de amistad cercan, lo que refiere como una la integración y participación
de los padres en las actividades escolares en casa, y viceversa. También los padres
manifiestan una relación de armonía con el director de la escuela y con los
maestros. Sin embargo, entre estos dos últimos la relación es distante, así como los
alumnos aluden una relación apática con el director y con los maestros.

Las características principales de la Telesecundaria Escuadrón 201 que

podrían repercutir en el alto promedio de acuerdo con la prueba PLANEA 2016 son:
la relación armónica de los padres de familia con los maestros y con el director. De
igual forma, el interés de los padres para cooperar con los hijos en sus tareas y la
red de apoyo con los que ellos cuentan en casa para sus actividades; así como las
herramientas locales como “cibers” que los ayudan para hacer sus tareas.

Las frecuencias con la que padres llegan a la escuela a preguntar por sus
hijos es de uno a cinco veces a la semana por cada maestro. El director tiene el
papel de mediador con alumnos y padres de familia, por lo que éstos últimos le

72
tienen confianza, así también porque los padres consideran que se les toma en
cuenta en cualquier toma de decisiones de la escuela.

Figura 5. Relaciones de la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos.

Leyendas de relaciones
Alumnos
Indiferente / Apático
Distante
Amistad cercana
Discordia / conflicto

Padres
de
familia

Maestros Director

La figura 5, se advierte una relación distante entre padres de familia y

alumnos, en el contexto en el que los padres no se involucran estrechamente en las
actividades escolares de sus hijos en casa. También refiere una posible relación de
conflicto entre los padres de familia con maestros y director. A éstos mismos, los
alumnos expresan una relación apática.

Ahora, las características principales por las que la Telesecundaria Lic.

Adolfo López Mateos tiene promedio bajo de acuerdo con la prueba PLANEA 2016,
son: los conflictos de los padres de familia con los maestros, las bajas expectativas
y desconfianza sobre el director. Así como también la escasa cooperación de los
padres para ayudar a sus hijos en las tareas escolares. De igual forma la escasa
red de apoyo en casa y las herramientas paupérrimas con las que cuenta la
comunidad para apoyar a los alumnos, como son: la baja calidad de la luz eléctrica,

73
falta de servicios como “ciber” o bibliotecas con internet (para hacer una recarga
telefónica y tener acceso a internet, tienen que irse a otra comunidad).

La frecuencia con la que padres llegan a la escuela a preguntar o resolver

problemas sobre sus hijos, son de dos a siete veces al bimestre. Los padres
consideran que el director no tiene capacidad para dirigir la escuela, por lo que la
confianza es hacia él es poca. Aunque los padres piensan que ellos son tomados
en cuenta para las decisiones de la escuela y la cooperación de ellos es importante,
otros piensan que sólo les piden opinión cuando les conviene.

A continuación, se presentan las figuras que muestran las relaciones que

establecen las dos telesecundarias de acuerdo con la teoría de Joyce L. Epstein
(2001) y los seis tipos de niveles de involucramiento que debería aspirar un centro
de educación para el éxito académico. Cabe mencionar que toma a los agentes
educativos de la teoría, que son: padres de familia, maestros y directores, así como
su relación de éstos con los niveles de involucramiento.

La figura 6 pertenece a la telesecundaria con promedio alto de acuerdo con los

resultados de PLANEA 2016, por lo que se observa una relación cercana a la
hipótesis de esta investigación, dado que las relaciones favorables de este
organismo son proporcionales a los logros académicos en la prueba estandarizada.

Empezando por “el ejercicio como padres” alude una armonía que va de
acuerdo con la teoría, son los esfuerzos que hacen los padres para realizar las
tareas escolares en casa con apoyo de los maestros, que en este caso cumplen
una función netamente de emisor de avisos importantes; posteriormente, la
“comunicación” que sería la interacción y la dinámica entre maestros, padres de
familia, se basa en una relación normativa establecida.

74
Figura 6. Relaciones de la Telesecundaria Escuadrón 201 basada en la teoría
de Joyce L. Epstein (2001).

Leyendas de relaciones
Padres
de Indiferente / Apático
familia Distante
Armonía

Ejercicio Comunicación Voluntariado Enseñanza Colaboración

como en Toma
de con la
padres casa comunidad
decisiones

Maestros Director

En cuanto al voluntariado, que denota una participación distante de parte de

los apoderados, sólo se acercan a la escuela por motivos académicos de sus hijos.
Enseñanza en casa alude a una armoniosa actividad por parte de los padres para
genera espacios interés en la educación formal e informal de sus hijos.

En cuanto a la toma de decisiones, que es un apartado inclinado más a la

institución, expone distancia entre los padres de familia y la escuela, dado que dicha
participación es escasa en cuanto a la participación de éstos en las actividades de
la escuela.

Por último, en la colaboración con la comunidad se expresa una relación

armónica, dado que los maestros y directores han desarrollado vínculos con el
centro de salud, casa de la cultura, alcohólicos anónimos para dar pláticas a los
alumnos; las tiendas cercanas han patrocinado los regalos para el día de madres;
programas sociales como Oportunidades, que el director presta la explanada para
realizar reuniones; sin embargo, no se involucra lo suficiente a los padres de familia.

75
 Para finalizar, los niveles de involucramiento de Epstein no se ven totalmente
cubiertos, pero las que están en armonía, han sido funcionales para mantener un
nivel educativo óptimo y una estabilidad entre los agentes.

La figura 7, pertenece a la escuela con puntaje bajo de acuerdo a la prueba

PLANEA 2016; por lo tanto, en “el ejercicio en casa”, advierte una relación distante,
de acuerdo con los niveles de Epstein, entre maestros y padres de familia, dado de
ambos aluden escaso interés en apoyar en las tareas en casa: los padres al no
mantener una cercanía con los hijos en cuanto a sus labores escolares y los
maestros por no construir canales que ayuden al entendimiento de sus actividades;
en cuanto a la “comunicación”, la relación de los apoderados advierte discordia,
dado que muchos expresan inconformidades con los maestros, en especial con el
director, por su trabajo, en cuanto a los maestros, algunos mantienen una cercanía
netamente normativo donde sólo se comunican con los padres para solucionar
problemas; por el contrario, el “voluntariado” por parte de los padres es armónico,
dado que éstos se preocupan constante por las necesidades de la escuela en
cuanto a su infraestructura y mantenimiento; se organizan y mantienen roles
establecidos entre ellos.

En cuanto al “aprendizaje en casa”, las relaciones son distantes dado que los
maestros y director no generan la suficiente estabilidad para que sus actividades
sean llevadas a cabo, como los apoderados no se involucran en las tareas de sus
hijos ni estimulan su superación.

76
Figura 7. Relaciones de la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos basado
en la teoría de Joyce L. Epstein (2001)

Leyendas de relaciones

Indiferente / Apático
Padres
de Distante
familia Discordia / conflicto
Armonía

Ejercicio Comunicación Voluntariado Aprendizaje Toma Colaboración

como en de con la
padres casa decisiones comunidad

Maestros Director

Posteriormente, la “toma de decisiones” tiene un fuerte vínculo dado que el

comité de padres de familia ejerce mucha presión contra los padres y los maestros,
por lo que la voz de los apoderados es tomada en cuenta. Por último, la
“colaboración con la comunidad” es escasa: los maestros, desde hace dos años, no
generan estrategias para acercar a los padres de familia a la escuela y los padres
de familia tienen conflicto entre ellos, lo que ocasiona una ruptura en la colaboración
de ambas partes, obstaculizando cualquier tipo de actividad en pro de los alumnos.

En conclusión, tomando como referencia a Epstein, las relaciones conflictivas

no sólo detienen el involucramiento de los apoderados a las actividades escolares,
sino que la sola comunicación con la escuela y no con la educación, reducen la
motivación e interés de los alumnos para la escuela y su superación personal.

77
 Capítulo V. Discusión, conclusiones y recomendaciones

Este apartado sintetiza los elementos más importantes obtenidos en la

investigación, así como la comparación con otras investigaciones del mismo corte,
por lo que esto se ordena, primeramente, por las conclusiones generales y la
generalización de estas conclusiones; posteriormente las implicaciones del estudio,
así como la importancia y significado de éste; seguidamente se mencionan algunas
investigaciones que encuentran resultados parecidos a este proyecto. Se describe
la forma en la que se respondieron las preguntas de investigación, la hipótesis, las
limitaciones del estudio, las recomendaciones generales sobre el estudio así como
los resultados inesperados de la investigación.

En primer lugar, este estudio concluye sobre la importancia de la integración

y participación de la escuela con la familia sobre el rendimiento académico del
alumnado, así como la interacción y convivencia entre padres y maestros,
generando, un ambiente escolar que propicia el éxito académico, tal como
O’Donnell y Kirkner (2014) menciona, se relaciona la participación de la familia con
mejores habilidades sociales y hábitos de trabajo de los alumnos.

Este estudio, llevado a cabo en dos Telesecundarias de Villahermosa,

Tabasco, expresó la relevancia del trabajo cooperativo entre maestros y comunidad
familiar en cuanto a un alto y bajo resultado en la prueba PLANEA 2016,
demostrando que la Telesecundaria con mayor promedio mantiene una relación
armónica entre padres de familia, maestros y director; también los padres se
involucran en apoyar y motivar a sus hijos en las tareas escolares domésticas. De
igual forma, hay más personal en esta escuela lo que podría influir que a mayor
número de personas, mayor la posibilidad de interactuar con más agentes y
favorecen el clima escolar.

En cuanto a la Telesecundaria con bajo promedio, se intuye una relación

causal entre la escasa integración y participación de los padres de familia con los
maestros, influyendo en el bajo rendimiento académico de los alumnos, así también,
como la insuficiente participación de los apoderados sobre el ejercicio académico

78
en casa; porque aunque existe una participación de la familia sobre la infraestructura
y el comité escolar, esto no alcanza formas complejas de involucramiento, porque
la sola comunicación entre padres de familia y la escuela acerca de los problemas
escolares de los alumnos, exhibe un efecto negativo (Ross, 2016).

Los resultados de este proyecto implican una valoración importante sobre

cómo se están ejecutando las relaciones entre los agentes educativos de una
Telesecundaria, así como la relevancia de desarrollar estrategias reales para el
fomento del involucramiento de los padres y el empoderamiento de éstos en cuanto
al esfuerzo de trabajar en el hogar con los hijos y en actividades extracurriculares.

Con esto, surge la propuesta de integrar otro agente educativo que ayude a
la lubricación de las relaciones interpersonales dentro de la escuela, como en el
caso de Francia que cuenta con mediadores interculturales (Catarci, 2016), que
dentro de sus funciones está la resolución de conflicto entre familiares, comunidad
y escuela; como también tienen el trabajo de crear procesos para la transformación
social y la construcción de nuevas reglas basadas en la colaboración de cada
agente educativo (Cohen-Emerique, 1994).

Este estudio aporta una visión sobre las telesecundarias en Centro, Tabasco,
México, que nos permite vislumbrar cuál es el potencial de las comunidades, de los
estudiantes y los maestros; así como las carencias, las áreas de oportunidad y la
necesidad de crear maniobras que refuercen la comunicación, la interconexión y la
participación en un trabajo colaborativo.

Por lo anterior, hay muchas más evidencias que respaldan los datos aquí
presentados, como el caso de Huerta (2009) que llevó a cabo un proyecto cualitativo
de estudio de caso en 20 secundarias de México, donde alude que los padres de
familia que se involucran y participan de forma más activa en las escuelas son
quienes pertenecen a contextos socioeconómicos bajos; evidencia de esto son los
padres de Buenavista 2da sección. La autora también menciona que cuando no hay
visión clara sobre la participación, involucramiento y colaboración, es más factible
que no lleven a cabo importantes estrategias para esto, así como en el caso de la

79
escuela de Acachapan y Colmena 3era, donde los conflictos han alejado la idea del
trabajo colaborativo, impidiendo la creación de formas más complejas de
interacción.

Acuña-Collado (2016), que llevó a cabo un estudio cualitativo interpretativo

en dos escuelas de Valparaíso, Chile, menciona que las dificultades para ejercer
estrategias de comunicación con padres y alumnos, es la falta de organización por
lo que no cuentan con espacios para reflexionar o llevar a cabo estas actividades,
sin embargo, en las escuelas de Tabasco, por el programa de tiempo completo,
tienen más oportunidades y espacios, aún más en la Telesecundaria Lic. Adolfo
López Mateos, que los maestros pasan mucho tiempo fuera de clases o no cumplen
con las jornadas diarias de trabajo, por lo que expresa Acuña-Collado (2016) que
para llegar a entender la integración y participación de la familia con la escuela y
su real apoyo en el aprendizaje, la discusión debería darse en torno a los espacios
donde se producen los aprendizajes, por lo que hay crear condiciones para
reflexionar respecto a ese tema, lo cual es mucho más profundo que sólo
proporcionar una gama de actividades atractivas para los padres de familia.

Ross (2016) hizo un análisis sobre una investigación a nivel nacional, donde
se aplicaron encuestas (Fan & Williams, 2010) a estudiantes de nivel secundaria,
egresados y quienes habían abandonado la escuela; llegó a conclusiones parecidas
a este proyecto, sobre cómo influye positivamente la participación de los padres en
las actividades extracurriculares y en las funciones de la escuela, mientras que la
comunicación entre los padres y la escuela sobre los problemas escolares de los
niños y tener reglas familiares para hacer las tareas domésticas exhibía efectos
negativos. Y así como este estudio, expresa que los padres a menudo enfrentan
presiones de tiempo y demandas competitivas por su atención, llevando a familias
y escuelas a comunicarse solamente cuando hay un problema.

Epstein (2004, citado por Garreta, 2016) alude que la participación de los
progenitores tiene efectos positivos sobre el alumno, como el desarrollo social y la
probabilidad que pueda progresar en sus aprendizajes y actitudes, porque esta
participación no solo implica mecanismos cognitivos, sino también una dinámica

80
emocional que ejerce una influencia positiva sobre el aprendizaje y logros
académicos. Evidencia de esto, fueron los alumnos de la Telesecundaria Lic. Adolfo
López Mateos, quienes en la entrevista se mostraron callados y poco participativos,
a comparación de la Escuadrón 201, que fueron dinámicos, ejercían opiniones y
cuestionaban el sistema.

Lo anterior manifiesta que mientras maestros y padres de familia no

visualicen correctamente su papel y su importancia sobre la educación secundaria
de sus hijos, éstos últimos se verán rezagados y disminuirán el potencial de lo que
pueden aprender y desarrollar en la escuela con todos los lazos; por ello la
necesidad de que todos los agentes implicados desarrollen la naturaleza de las
interconexiones sociales entre contexto distintos.

La respuesta a las preguntas de investigación, sería que efectivamente, el

nivel de integración y participación de los padres en las tareas escolares
domésticas, así como la relación que establecen con los maestros y con el director,
facilita la comunicación y el ejercicio en casa para favorecer el rendimiento
académico, y en caso contrario, cuando esta relación es escasa y genera conflicto,
la integración y participación de los padres en las tareas escolares domésticas es
menor, por lo que el interés y la motivación de los alumnos se ve reflejado en un
bajo rendimiento académico. Sin embargo, al menos en este estudio, no se encontró
influencia del clima escolar en el rendimiento académico.

De la hipótesis se puede derivar que la escuela con mayor promedio cuenta con
mayores estrategias por parte de los maestros para involucrar a los padres o
mantenerse en constante comunicación con ellos, así como éstos últimos, ejercen
su trabajo en casa ayudando a sus hijos en las tareas escolares y cuentan con
mayores redes de apoyo como otros familiares, recursos tales como ciber y
bibliotecas. La relación entre padres, maestros y director es formal y armónica.

Por el contrario, la escuela con menor promedio carece de comunicación

constante entre maestros y padres de familia; un apoyo netamente normativo de los

81
padres con los alumnos para el trabajo escolar en casa, así como ninguna red de
apoyo como cibers o bibliotecas. Se destaca una relación conflictiva entre maestros
y padres de familia, lo que inhibe la participación de éstos en actividades y toma de
decisiones.

De este trabajo que surgen hipótesis para futuras investigaciones puesto que
la imagen del director influye significativamente en las expectativas de los padres
sobre la escuela. Así como también se cree que una mejor comunicación,
conocimiento de la comunidad por parte de los maestros, mediación y resolución de
conflictos, mejoría en gran medida la forma en la que los agentes se relacionan y
favorecen el éxito académico.

Ahora bien, la limitaciones más relevantes de esta investigación fueron: el

acceso a las comunidades, dado que se contaba con el transporte público, pero en
una comunidad éste sistema era escaso e impreciso; la limitada información del
grupo focal en la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos; de igual forma, en
ciertas entrevistas no se logró profundizar como se esperaba, por la resistencia de
algunas personas al momento de cuestionarlas, así como contar con un solo
investigador, dado que en muchos casos, se descuidaban otros aspectos por
concentrarse en las entrevistas.

Sin embargo, es importante tomar en cuenta recomendaciones para

próximas investigaciones con el mismo corte, por ejemplo, ampliar la muestra de las
familias entrevistadas; considerar entrevistar a otros niveles educativos dentro de la
comunidad para explorar el tipo de participación de los padres y hallar aspectos en
común; considerar más grupos focales con alumnos de otros grados; proponer
entrevistas a los padres de familia en su domicilio, dado que se intuye una inhibición
de éstos cuando están en la escuela; para un estudio de caso, contar con más
investigadores que colaboren para la recolección de datos, porque en ciertos
momentos, se necesitan otras opiniones. Así como se recomienda estudiar qué
hace tan diferente a una comunidad de otra, dado que ambas están dentro de la
misma zona escolar.

82
 Para finalizar, hubieron ciertos datos inesperados, como el nivel educativo de
los padres, que al menos en este contexto, no influye significativamente en el
rendimiento de los alumnos, dado que la comunidad con la escuela de mayor
rendimiento académico, la muestra aleatoria de padres mantenía un nivel educativo
entre primaria para mujeres y secundaria para padres, al contrario de la comunidad
con la escuela de menor promedio, mayormente las madres de familia contaban con
secundaria y los padres con preparatoria. Así como también se encontró que las
familias de Buenavista 2da sección, donde se encuentra la escuela con mayor
promedio, son mayormente de la religión Evangélica y la ranchería Acachapan y
Colmena 3ra, que es la comunidad con la escuela de menor promedio, las familias
son católicas en su mayoría.

Es importante mencionar que ambas escuelas se encuentran relativamente

cerca, dentro de la misma zona escolar y que incluso, una de la otra, cuentan con
fácil acceso, por lo que es interesante que, dado que están cerca, hay una diferencia
grande entre los habitantes, docentes, director y rendimiento académico.

Otro dato inesperado fue que todos los agentes educativos, excepto los
alumnos, tuvieran una idea vaga y sencilla sobre la participación y el
involucramiento, dado que se tiene la creencia de esto como la sola asistencia de
los padres a las reuniones bimestrales, asambleas y eventos programados como el
día de madres, graduaciones o evento deportivo en otra escuela. No se concibe la
idea de un trabajo multidisciplinario, sino de un rol establecido en el que el
maestro/director hace y el padre de familia opina o solo acepta.

Las recomendaciones más relevantes para futuros proyectos del mismo corte
son:

- Ampliar la muestra de padres de familia en cada comunidad; así como padres

dentro y fuera de la mesa directiva del comité de padres de familia.

83
- Realizar grupos focales con los alumnos de otros grados para recabar más
información sobre maestros, director y padres de familia.

- Considerar entrevistas con directores de otros centros educativos de la comunidad,

como preescolar y primaria, para obtener información sobre la participación de los
padres de familia en esos niveles educativos.

- Proponer entrevistar a los padres de familia en su domicilio, porque algunos

mostraron inhibición al momento de la entrevista dentro de la escuela, lo que
ocasionaba no recolectar suficiente información, a comparación de algunos padres
que fueron entrevistados en sus casas, quienes mostraron mayor interés en la
entrevista.

- Para un estudio de caso cualitativo, proponer asistentes de investigación para

ayudar a la recolección de datos más objetivos y amplios que eviten la focalización
de un solo agente.

84
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88
 Capítulo VII. Anexo

Anexo 7.1 Permiso para trabajar en las Telesecundarias .

89
Anexo 7.2 Permiso para los datos de PLANEA 2016

90
Anexo 7.3 Consentimiento informado

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA CAMPUS TABASCO

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Por medio de la presente, yo, _____________________________________

manifiesto que se me ha explicado que la participación en esta investigación es
voluntaria y que, en todo momento, puedo expresar mi deseo de retirarme. De la
misma manera, se me ha hecho saber que la entrevista tiene como objetivo conocer
cómo el director, maestros y padres de familia estimulan su integración y
participación a la vida escolar con los alumnos de la Telesecundaria; el
procedimiento consiste en realizar entrevistas a estas personas y analizar la
información obtenida, por lo que se me requiere una única vez, como actor de dicha
vida escolar. Consiguiente, acepto que tal investigación pueda ser publicada
siempre y cuando sus fines sean académicos y que, además, se hará un buen uso
de la misma, respetando mi integridad e identidad, así como los datos que exprese,
serán estrictamente confidenciales.

Consecuentemente, consiento que el pasante de la Licenciatura en Psicología,

Guillermo Escalante Rodríguez con matrícula 2524137 de la Universidad Autónoma
de Guadalajara Campus Tabasco, grabe en una única sesión la entrevista para su
tesis de licenciatura, titulada La relación familia-escuela de dos telesecundarias del
Centro.

Firma del/la participante

91
Anexo 7.4 Guía de entrevista

Cédula de registro de datos de la escuela, del personal escolar y del alumnado

¿Cuántos años lleva la escuela desde su fundación?
¿Cuántos alumnos hay en la escuela y en tercer grado?
¿Cuántos docentes hay? ¿Cuántos administrativos, intendentes y otros servidores
hay en la escuela?
¿Servicios brinda la escuela a la comunidad? y participación en programas de
intervención educativa

Entrevista a director.
Datos de formación personal
¿Cuál es su formación profesional?
¿Cuál fue su última actualización profesional como docente?
¿Cuáles son esos temas de los cursos y capacitaciones que debería traer la SEP
para beneficio suyo como docente?
Usted como profesor ¿qué metas considera importante desarrollar en sus alumnos
y maestros?

Director- escuela
¿De qué forma maneja la organización de la escuela?
¿Con qué recursos materiales, equipos e infraestructura cuenta la escuela?

Director-padres de familia
¿Qué estrategias se han implementado para fomentar la participación de los padres
a la vida escolar?
¿Con qué propósito programan las estrategias?
Actualmente, ¿qué resultados han obtenido con esas estrategias?
¿Qué obstáculos considera usted influyen en la relación de los padres con la
escuela?
¿Qué tan frecuente se aceptan las decisiones y opiniones de los padres y las
madres?
¿Qué canales de comunicación utilizan para mantener al tanto a los padres y
madres de los resultados de sus hijos o cualquier noticia en general?
¿Cuál es el rol de los padres en la vida escolar?
¿Qué tantas informaciones le dan a los padres y madres sobre nuevos programas
o estrategias de la escuela?

Director-maestros
¿Cómo considera que es la relación laboral con sus maestros?
¿Qué canales utiliza para informar a sus maestros de alguna noticia o evento?

92
¿Qué tan frecuente se reúne con sus maestros?

Director-alumnos
¿Con qué frecuencia se comunica usted con los alumnos?
¿Cómo considera que es su relación/comunicación con los alumnos?
¿Qué influencia cree que tiene usted sobre los alumnos?

Entrevista a maestros
Datos formación profesional
¿Cuál es su formación profesional?
¿Cuál fue su última actualización profesional como docente?
¿Cuáles son esos temas de los cursos y capacitaciones que debería traer la SEP
para beneficio suyo como docente?
Usted como profesor ¿qué metas considera importante desarrollar en sus alumnos?

Profesor-escuela
Como maestro ¿sabe el tipo de organización que se hace en la institución?
(cronograma de actividades, avisos importantes, jerarquía institucional)
¿Qué tanta cercanía hay en la comunicación de las tareas diarias o largo plazo con
la dirección?
¿Cómo es su percepción del ambiente escolar en cuanto a sus compañeros de
trabajo, alumnos y diferentes actividades?

Profesor-director
¿Cómo es su relación laboral con el director?
¿Qué tan frecuente se reúne con él?

maestros-padres de familia
¿Cuál es el nivel de involucramiento de los padres a las actividades promovidas por
la escuela?
¿Cuál es el motivo por el que los padres se acercan con usted?
¿Cómo les informa a los padres de familia sobre las actividades escolares o de los
alumnos que dependen de usted?
¿Cuántos padres recibe a la semana y con qué tipos de dudas?
¿Qué resultados ha obtenido con esas pláticas?
¿Cuándo considera importante tomar en cuenta las opiniones de los padres y
madres tanto en la escuela como en la didáctica?

maestros-alumnos
93
¿Cómo conoce las necesidades de cada alumno y de sus familias?
Además de las juntas o las pláticas ¿qué otra actividad implementa con ellos para
favorecer la educación de los alumnos?
¿Cómo incorpora los servicios locales o instituciones sociales en el currículo para
el desarrollo académico?
¿Qué tan frecuente se acercan los alumnos a usted y con qué propósito?

Entrevista para el grupo focal con alumnos REVISADO.

Alumnos-alumno
¿Con cuantas personas viven?
¿Qué familiar está a cargo de ustedes?
¿Cuáles son los servicios básicos con los que cuentan en sus casas?
¿Quién de aquí trabaja y en qué?
¿Cómo es su relación con sus compañeros de clases?
¿Qué tanto conviven entre ustedes? Cuantificar

Alumno-maestros
¿El maestro les pregunta sobre situaciones en casa (confianza)? Cuantificar
¿Creen que sus maestros conocen y entienden las necesidades de cada uno?

Padres-maestros
¿El maestro conoce a sus papás?
¿Cómo se comunica el maestro con sus papás para actividades/tareas?
¿Cómo consideran que es el involucramiento de sus padres a la escuela?
¿Cuántas veces sus padres acuden a la escuela en la semana?
¿Saben si sus padres participan en la toma de decisiones de la escuela?
¿Sus padres opinan sobre sus maestros y escuela?

Padre-alumno
¿Sus padres los motivan a hacer tarea en casa?
¿Tienen horarios establecidos para hacer tarea en casa?
Cuándo tienen dudas con sus tareas ¿a quién acuden en casa?

Alumno escuela
Comenten alguna experiencia sobre la participación de sus padres en la escuela
¿Los maestros les hablan sobre las actividades de la escuela y su organización?

Alumno-comunidad
¿Los maestros los han llevado de excursión en algún lugar de la comunidad o fuera
para mejorar el aprendizaje?
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Entrevista a familia parental.
Cédula de registro de datos de padres de familia.
Características socioeconómicas
¿Cuántas personas viven en su casa?
¿En qué trabajan?
¿Qué religión profesan?
¿Último nivel educativo de los padres/tutores?

Padres-escuela
¿Qué tan frecuente acude a la escuela para informarse sobre su hijo o actividades
en ésta?
¿Cuáles han sido algunas actividades que ha hecho la escuela para fomentar su
participación en la vida escolar?
¿Tiene alguna participación o actividad dentro de la escuela?
¿Qué tipos de apoyos ha recibido en la escuela en cuanto a salud, nutrición u otros
servicios?
¿Qué tanta influencia tienen los padres y madres en la toma de decisiones de la
escuela?
¿Ha habido alguna situación en particular en la que la relación entre padres y
escuela se haya fracturado?
¿Conoce cómo está organizada la estructura escolar (organigrama)?

Padres-director
¿Considera que el director dirige apropiadamente la escuela, maestros y alumnos?
¿La escuela propicia el vínculo con la comunidad?
Padres-maestros
¿Qué medios usa el maestro para hacerle llegar información sobre sus hijos?
¿Qué tan frecuente se acerca usted al profesor de su hijo? ¿Razones?

Padres-alumnos
¿Cómo ayuda a su hijo en las tareas que le dejan en la escuela?
¿Ha implementado algún tipo de horarios en casa para hacer los trabajos
escolares? ¿Cuál es la razón?
¿Cuál es la razón por la que considera importante su participación en las actividades
escolares de sus hijos?

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 Anexo 7.5 Instrumentos de observación

Registro anecdótico

Sujetos Fecha No Rasgos, anécdotas, hechos, situaciones.

Lista de frecuencia

Comportamientos Frecuencia
Los padres se acercan a los maestros

Los maestros se acercan a los padres

Los maestros y padres hablan entre ellos

Los maestros usas carteles, volantes o palabras para comunicarse con los padres de
familia

Los maestros hablan/interactúa con los alumnos fuera de clases

Los maestros hablan con los alumnos sobre sus vidas/costumbres/familia/

necesidades/preocupaciones

Los padres y madres van a dejar sus hijos a la escuela

Los padres y madres van a buscar a sus hijos a la escuela

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