CAPITULOPRIMERO

Guandonadade lo animalnos es ajeno:

animalal aprendizajehumano
Delaprendizaje

"Hombre
soy;nadadelo humano
meesajeno"'
Terencio,
sigrorra.c.
"Laconciencia nopareceestarrelacionada
conelmecanismo delcuerpomásque
comounproducto y noparecequetengamáspoder
desufuncionamiento,
secundario
paramodificar quetieneelsilbidode vaporsobreIa
deIainfluencia
su funcionamiento
de unalocomotora".
maquinaria
Thomas Huxley,
Methods andresults,1901,pá9.241.
"Simenecesitas,
silba".
Bogart
Bacalla Humphrey
Lauren y notener.
en Tener

Aunquelossereshumanosdispongamos, comoaquívoya defender, de sis-

temasde aprendizaje específicos que hacenposiblela adquisición de conoci-
miento,la investigación
hademostrado sobradamente quetambiéncompartimos
mecanismos generales (esdecir,no específicos)
de aprendizaje con otrasmu-
chasespecies, ya queen aprendizaje,y posiblemente en otrosmuchoscampos
de la psicología,parafraseando esa citade Terencio, podemosdecirque real-
mentenadade Io animalnos es ajeno.Se sabeque organismos aparentemente
simples(si es que hayalgúnorganismo simple)disponen de mecanismos de
aprendizaje asocialivoy condicionamientoque no difierenen lo esencialde los
que tambiénse han identificado en el homodiscens.Aunquealgunosautores
nieguenla existencia de mecanismos generales de aprendizaje y aboguenpor
módulosde aprendizaje de modoque"cadamecanismoconsti-
especializados,
tuya una soluciónparticulara un problemaparticulal' (Gnlltsrel, 2000),en ge-
neralse aceptaquedebenexistirciertosprocesos comunes, muyantiguos en la
filogénesis,que permitena los organismos detectarrelaciones en el ambiente
y seleccionar las conductasmásadecuadas en funciónde las variaciones am-
bientales.

@ EdicionesMorata.s. L
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sosouocugrcnlona pl op plsr^ep o¡und opsape¡qr¡edurocür
so ou secrlJcedse lo
seuorce¡depe rrrrnbpe erBdsoLuirueceur ep'prcuolsrxopl

oluorultcouoc
op ugtctstnbpv
Cuandonadade lo animalnos es ajeno:Del aprendizaje
animal...

Aunque,comoveremosen su momento(enel CapítulolV),esosprocesos gene-

ralesde aprendizaje puedanserinsuficientes paraexplicar adaptaciones especí-
ficasde diferentes organismos a sus ambientes particulares (Gnr_llsrer_,
2000;
LoRENZ, 1996),parecedemostrado queexistenciertosmecanismos primitivos
de
aprendizaje comunes a la mayorpartede esosorganismos, en losqueloshuma-
nos apenasnosdiferenciamos del restode las especies(porej., Rorrelnry volr
FERSEN, 1992) ¿Perocómo caraclerizara esos mecanismosde aprendizaje
comunes o generales -que pordefinición no sonel objetocentralde estetexto-
poroposicióna lasformasde aprendizEeespecífica/menfe humanas, vinculadas
a la adquisiciónde conocimiento? ¿Cuáles la diferenciaesencialentreunosy
otros?La historiarecientede la investigación en aprendizaje animaly humano
nosofrecetresformasdistintas de caracterizaresadiscontinuidad, en formade
tresbinomioso dimensiones, que aunquecomparten ciertosrasgosen común,
conviene diferenciar.lnicialmente se contrapusieron los modelosconductuales a
los cognitivos,
suponiendo que estosúltimosidentificaban mejorlas formasde
aprendizaje humano;también se hancohtrastado lasformasde aprendizaje aso-
ciativocon lasformasde aprendizaje constructivo,
asumiendo que estasúltimas
son específicas del aprendizaje humano;y en los últimosañosse tiendea di-
ferenciarentrelos aprendizajes implícitos,comunesa la mayorpartede las es-
pecies,y los aprendizajes explícitos característicamentehumanos.Peropara
llegara estaúltimadistinción, en la quebasaréen lo esencialmi exposición, con-
vienerepasarlas dos anteriores, ya que nosayudarán a entendermejorlo que
hayde nuevoen esteenfoque, perotambiénsu continuidad con las tradiciones
anteriores.

¿Del aprendizaie conductual al aprendizaje cognitivo?

De una manerasimplificada, sueleasumirseque la historiade la psicología
duranteel pasadosigloxx puededividirse en dosgrandesmitades, unaprimera
dominada porel enfoqueconductista y unasegundapor la psicología cognitiva,
másespecíficamente porel procesamiento de información.Conla mismasimpli-
ficaciónsueleasumirseque las formasmás simplesde aprendizaje humano,
esasquecompartimos conotrasespecies, serían,juntoconlasconductas a que
danlugar,manifestaciones de aprendizajeconductual (quese explicaría
median-
te las leyesdel condicionamiento), mientrasque las formasmás complejas,
específicamente humanas, tendríanuna naturaleza y dependerían
cognitiva de
procesosmás complejos, talescomo la atención,diferentes tiposy sistemas
de representación (declarativos,
procedimentales,etc.),estructuras
de memoria
(detrabajo,permanente, episódica, semántica),
etc.
Peroestavisiónsimpledistade serciertay, sobretodo,de serteóricamente
relevanteparanuestros propósitos. En realidad,
muchodespuésde la supuesta
inupcióndel cognitivismo en la escenapsicológica, la mayorpartede lostextos
de psicología del aprendizajehanseguidoestandodedicados mayoritariamente
al estudiode losprocesos de condicionamiento. Al menosen el ámbitode la psi-
cologíadelaprendizaje, no es ciertoquela psicologíacognitiva
hayadominado la
segundamitaddel pasadosigloxx. No es hastabienentradala décadade los
setenta,o inclusoya en los ochenta,cuandocomienzan a aparecercon fuerza

@ Ed¡"¡ones
Morata,S. L.
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('c¡a'ug¡cceep seue¡d'ser0ele-,¡rse Á serolour-seza¡rsop ,soidó'uocep
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oluoruJtcouoc
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 'l -

tuqm animal...
nadade lo animalnos es ajeno:Del aprendizaje

trÉnmáscontrolable. Perolas personasdispondríamos, ademáS, de otrosmeca-

msn6 de aprendizaje máscomplejosque nos permitirían construirnuestrapro-
gtsvbón o representación de ese mundoy viviren ella.Así,el aprendizaje aso-
ctdtvo.en la viejalradiciónempirista,tenderíaa la
reflejar estructuradel mundo,
ffiayendo u optimizando lasregularidades quehayen é1,porlo que,sise adqui-
rpra así,el conocimiento no podríaser sino un reflejomáso menosprecisodel
¡rr¡ndo-Encambio,el aprendizaje generaríanuevosmundos,nuevas
constructivo
hrrnasde conocer, que no Se limitarían
a recogerel ordenexterno,sinoa gene-
€r fgevas formas de organización cOgnitiva,en Suma,nuevossignificados.
SeSJnestaconcepción, seríaportantoel mundoel que constituiría un reflejodel
w¡ocimientoconstruido, y no al revés1.

Tabla.l. Principalesdiferenciasentreconcebirel aprendizaiecomo

un procesoasociativoo constructivo.(Adaptadade Pozo1989.)

Asociacionismo Constructivismo

Unidad de análisis Elementos Estructuras

Sujeto Reproductivo Productivo
Estático Dinámico
Origen delcambio Externo lnterno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje por Asociación Reestructuración

Ambasconcepciones asociativa
del aprendizaje, y constructiva,difierenentre
sí no sóloen estesupuesto epistemológicosobrela naturaleza delconocimiento,
sinoen algunosotrossupuestos, que se recogenen'laTabla1. En general,los
modelos de aprendizaje se basanen unenfoque
asociativo elementista, analítico,
que descompone cualquierambienteen un conjuntode elementos asociados
entresí condistintaprobabilidad,de modoqueaprender es detectarconla mayor
precisión posiblelas relacionesde contingencia entreesoselementos o hechos,
porlo que losprocesos de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos
de cómputode esascontingencias (Penncey BouroN,2001). En cambio,las
teoríasconstructivistasasumenun enfoquemásholista, organicistay estructura-
lista,de modo que vinculanel aprendizajeal significadoque el organismo atribu-
ye a losambientes a losquese enfrenta,en funciónde lasestructuras cognitivas
y conceptuales desdelasqueinterpreta eseambiente.Lasteoríasasociativas del
aprendizaje partiríande dos principiosesenciales(ver Bolles, 1975;Pozo,
1989):el principiode equipotencialidad, segúnel cual todoslos ambientesse
computan igual,ya quetodoslos elementos que los componen soninicialmente

1 Véanse,por ej., parauna exposición 1993;

Cennereno,
de estosmodelosconstructiv¡stas
CnnnereRoy Lrr',rór.r, 1984;DELVAI-,
1997;Cr-nxroru, y Wtlueus,1997;Pozo,1989,
1997;Gel¡¡nru
1996a;Pozo,M¡reosy PÉaez 2002;Voss,Wtlevy CARRETERo,
EcseveRRí¡, 1995.

O Morata,S. L.
Edic¡ones
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-uel-opuoÁnl¡suoc Á opuercose-:epuerde op seuJolsequp enbuneore¿
(6661'Hrnr¡ong:6661,NoL-xvrC :t00¿,uHul)Á u:nuv3:1661,.sloc
Á ou:r¡uuvc :e66t 'ou=r:uuvg)oluorrurcouoc ap ugrcrérnbpe e¡ éreo u'qlccn¡t
-su!el uo oujocJse'(966t'Nossotuf:9g6t ,HUVIÁ u:svrg,rH3)opedxeóiuelul
-icouoclopotpntso¡eua '(¿66L 'l_Nv^ug Á s=r'rn¡)octlguJalpu,(966| .oHfrfuuvg
Á sso¡.17661 's9o^Á oul=uuvg :6861. ,otsNssy r{ozo¿,ou:rrüuvg:966¡ ,ou=.t
-:uuv3) ¡ercos'(966¡ 'odsfHCzly\tgCAozo¿:966L ,oHflluuvC,'terod)óg.¡¡uerc
orulrüoplo uo eoseA'(L66¡ 'ruvnt=g.Á NVr/u-l:M:966| ,oullIHUVCÁ ,r=rr¡¿1-;sso¡
:1002'Hfsvrg)orururop ep soc¡¡.¡cedse
soruorurcouoc ep ugrcrsrñbpeeiiie u9íi
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-otxouoc o octlgqutsqns la uo ouoc oc||gqutsla^tulo uo oluel,e[ezrpuerde ¡een
-r¡ru6oce;Oo¡ocrsd el op souoroer¡odBsel op e¡.redeuanq'(686L ;ozó¿¡onnrüOoc
otüstuotcptcosE unouoc osjtut¡ep ependugtsetulolut op oluetupsecord ¡epe¡ueu
-ruopenbo¡ue¡e enb.ua eptpauel uo 'lll o¡n¡¡de3 lo ua soruoro^otüo3.oq30q
ac '(000¿'r,rosu=oruy) socr¡lcedsa soruttlopua opadxaoluorrlltcouoc ¡ep ei.reci
op osnpuro (866| 'HcsNfuJÁ u=rovr-S) soluarurrpaco:d Á se¡6erep olc;idur¡aBz
-tpuerdelop '(000¿'NNnucg 1966¡;:u:rer1 Á r'rosurolry)
Á Nosu=or'ry sá¡e¡ueu¡p
-ecordsoluor.urcouoc op ugrcrsrnbpee¡op '(9661'snoeuvy\¡) se¡e:n¡eusotoecuob
Á se;to0e¡ec ep u_o¡c¡s¡nbpe el ap ug,qurelouls,(100¿,ñoungÁ =cuvr¿Í¡gg¿
'vtHfyr¡Á ,rHaun¡¡'u:xvg) seoueour¡uoc op ugtscalepr{ o¡uetureuorcrpuoc ap sou
-oru9uolsoctsglssol op olgsou oluotuolqpuozel eluoncJepuoltullodsenr¡ercose
seJjoelse.1'ugrceotlse^ut op oltquigoldo¡dns ua octJgolollollpsop,t oilrjdrue
oÁodBor¡dueun ep ezoOefezrpuerde ¡apseuorcdecuob se¡éaep eun pppc
-srur pue,qurer
sorrosou sournrlsuoc
r"*".f:",lHfll3lo"3,ir?3ti"Tf::l¿","#i
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ouls 'souon anb opunr.up 'selaho sol olgs sournJlsuoco¡ .ónaónr¡suoC
-rpue:deep osecordoso op opellnsoJ ,ubsopunu soulel
lo 'pptpoulpuonque lo
-ueserde¡sou anb spl opsopsenr¡ruboc sernlcnllsose¡"enbopourlel ep:,so¡aho
Á sopunursaluo¡ellpuoc ugrccp¡alur pl ep rr¡ed e er{n.r¡suoces'euoéreoeprjc
'zo^ns e 'onbouls'¡EuosJod ugrccnr¡suo3 euneosopunulopouatlo¡e[ns¡eánb
uglceluosoJder e¡enbolgssa ou enboporuop 'oluoupnlnuJ ueÁn4suoc'es bleho
Á o¡efns'p]srnrlcnrlsuocenbo¡ue¡e u3 '(opunur¡e Á oluor.urcouoc lo olluo erc
-uepuodseJloc el op ejluocue).opunur ¡epote¡¡erun ros ependou enb o1rcd,¡eu
-os1e!ugrccnrsuocep.oseco:d un sa sguropeÁ '(sefez¡puerde sol op ppprlprcuot
-odrnbeel op prluocue)o¡efnsEpecop sordord,{ oruiuopep socr¡jceoie'u'ós enu
'o¡e[nspp sonañ soluatwpoaoo. sol uo eseqes efezrpuaroe opóienb eÁ,(686L
'ozod :e661lou=r=uuvg''[e rod) sord¡cuud sop solso uBoarusplsr^rlcnrlsuoc
SPIJOOISEIOtqulecu3 '(oc¡1lcÁ ope¡¡e¡ep sgnJststlgupun uoc sordrcur.rd so¡se
olqos sorüoJa^lo^ ourrxg.rd
o¡n¡;dec¡e ue) ¡g ep ofagelun uos enb ep oplluoslo
uo 'oluotquelo uocuepuodseiloo os sopeloueo.¡se sElcnpuoo o soluotultcouoc
so¡enbouotlupru anb'enuapuodsailoc ep ordrcurrd ,1s
¡eÁ er¡uesolqEtquleclelul

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 ire

rüll]utrrmn
rff*p de to an¡rnalnos es ai¡rrp: tlel aprerrfzaie tr*r¡a|..,

iL'anP{4eza del aprendizajeasociativoes clara,siendola única

diferenciaentre
hs dstintosmodelosrosmecanismos especíricós áe c,imfuio postutados y ras
impuestaspor erconocimienio específico sobieesóscomputoé.
'ffiiccbnes
car'¡búo. el senüdodel aprendizaje rñ
constructivó, a pesaro"-utgrno, intentosde
wmablecerlo axiomáticamente (úrr_vnr_,
1997),no bsu ctáio qu" sea er mismo
paratodoslosautoresquese refierena él o ló asur"n- p"iu
frlaman segúnse_
Cnnnrrenoy Ltvot't(1997),podemosdiferenciar af menós "mpezar,
tressentidosdis-
ffimüosde constructivismo, quesuerenconfundirse entreir, el,sL mobgicotsóg¿n
e q'¡altodo conocimiento es necesariamente una construcción med'Íaoa'póilá
egtructura psicológica del sujeto),el psicotógico (relativoatoi procesosmedian_
fielos.guqtienelugare,saadquisición de conocimiento¡ y eiéoucativo
niwal (relativoal dise.ñode espaciossocialescon li ini"n"ion o instruc-
de promoverla
rylisición de determinados conocimientos).
La ideacentraldel constructivismo eoisíemológico es la negación del princi-
pmde correspondencia. Estaideaquedógeniatmeñtá r'"rr"¡á0" ta nítidametá-
torad9 Boncessegúnra cuarnuncaun'mapapuedeser exactamente "n
mrritorioque represenlaitodarepresentacióiei una iguaral
s¡.'é.ni*bó,
de la asunción de estesupuesto epistemorógico, quá"iirt*u¡¿r. en er capí_
mrblll es difícilmente rebatible inciusoa un-nivelneuropsicolágrco,
"ó''ó ""iemos no se deriva
r¡ecesariamente aceptar,que es lo que aquínos¡nterésáqróiüooé lo, pi;;;;;
reicológicos de adquisición de conocimieñto seannecesariamente
en el sentidoantesreseñadode serprocesosdirigidosáiá ini"ipr"tución constructivos,
nifigd9, alejadosdel cómputoasociativooe coni.nglnc¡as. y el sig-
o-á'hecho, más bien
se derivalo contrario: si todoactocognitivo es unaconstrucción, dadala diversi-
dad de la actividadcognitivaconociJa,es.preciso qrá r,ayrórmásiiJv
diferentes de construiro.deaprenderconstruyendo ""uri,
(pozo,r'oooo¡.'si,poi-poné'r
un ejemplo,el aprendizaje espacialde unaabejao O'eunl normigaes unacons-
trucción, y debeserro,porquerecordemos, nylcq un mapapuedeser iguaral
territorio-y de hechoroes segúnGnlus*l (2000)-
rnapacognitivomediantelos mismosprocesosque ut-íliza a"*itiuy" ra hormigasu
el investigador para
construír el moderomediante.er que inierpretara construcción de ñü,
ciales.en las hormigas? ¿Sedebena los mrsmosprocesos la construcción ";óu:
intencionatidad de la
en rosbébésy er aprendizaje de'raiéér.o"i"v de ra Termo_
dinámica?o paraer caso:¿sóntociasrase-structuras ógnitivás oesderasque
interpretamos ermundoconétrucciones producidaJpóierióiená¡ra¡eo másbien
restricciones innataso preformad.as qúe se impoñena nuástroconocimiento,
TTgi.upolen aJoulgl^1r_t"lgr,(por ej., LrsLre,2000;pññ;, 1ee7;Speue,
1994)?Lasinvestigaciones recientes en óognición animaihancónfirmado
comoproponíaKonradLoneruz que,tal
(1996),laslistintasespeciésáirpon"n de siste_
masespecializados en el cómputode determinada ¡niormac¡én,
construyen oesce ros óLL
su propioambienteo "nichocognitivo"
1995;Tooevy orVonr,'r987;Tunvevy sHnri,2o0o). lcniLrsrei,zooo;r"orr.án,
La_ uór¡ü'"ion¡ó e;á ;;ü;l
temología evorucionista".(Loneruz, 19é6)a ra adquLi"¡oñ'á"
importantes consecuencias tiene
sobretasqúe vorveré'en "ónocimiento
éi óuóitrro rv.
Peropor ahorabastedecir,queel proyectoepistemológico
constructivista, en
contrade.loquesuponenmuchosde busdetensores,
to educativo en el ámbi-
o instruccional,es.compatible no solocon"róÉ"¡á6"nte
uñálsicórogiaracionalis-
ta (o innatista) sinocon un enfoqueempirista, comoel defóndido por er asocia_

O EdicionesMorata,S. L.
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uglocnllsuoc op 'sornord soluoltulcouoc op ugtcenrlce ep'6utwudop Putloluo
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ep o¡cnpord lo Josuopandsecr¡s1¡oq seuotce:n6t¡uoc o selnlcnllsosp¡otcottlgc
rerlsor,üueluolurenbselstuotxouoo sollollesopsoluotcolsol op znlElE ogeluaEl
-lnsorou ,,pnrlprcose ugrmnrlsuoc,, ep o¡deguoc oldoldlf 'souotccnllsuoc o sefez
-¡pueldesolouolueep o¡cnpordo sepeulolalduees'ontltuOoc pulolstsotdotd¡e
rod selsenduir souorcculsor sepotcep ttpede opunu lo ua sepellasqosapeptlel
-n6erse¡ap so¡ndurgc uo osopugseq 'pltletcose ezalelnleu eunlouoluependop
-unLulo uoclenlcplo¡ur enbsel opsopsouorceluoserda¡ seseltnllsuocuellu¡lad
anbsorusruBcour sol ep sounO¡e enblesuedeqec'oqcaqe6 'ont¡tu0oc oLüstuotc

oluelurcouocop u9rsrsrnDpv
 animal...
luando nadade lo animalnos es aieno:Del aprendizaje

zaiecareceríade sentidoSila experiencia presenteno estuvierade algúnmodo

condicionada por la experiencia
o restringida pasada.En cambiola construcción
ñtámica de conocimientos, no siemprediferenciada de la anterior,implicaría
Bsumirel carácter deliberado o intencional del proceso de construcción de nue-
¡durs
representaciones o conocimientos para la soluciónde nuevosproblemasy
tareas,algoque,comoveremosen el Capítulo Vl, implicala capacidad de repre-
sentarselas propiasmetasy procesosde aprendizaje,es decir,convertirel
aprendizaje en un acciónteleológica -movida por unaintención-y no sólote-
ieonómica En
o funcional. este sentido másrestringido, la construcción de cono-
cimientos ya noseríaasumidaportodoslosenfoques teóricosanteriores,sinque
ello impliqueque necesariamente tengaque ser incompatible con ellos(Pozo,
1996b).De estaforma,dandounanuevavuellade tuerca,si anteshemosvisto
quetodoslosaprendizajes soncognitivos, peropuedendiferiren la naturaleza de
los procesos implicados, siendo unos asociativos y otros constructivos, ahora
!€mosquetodoslos aprendizajes sontambiénconstructivos, aunquedebemos
diferenciarla construcción estáticay dinámicade conocimientos. En todocaso,
afirmarque en algunoscontextoso tareasel aprendizaje puedeser un proceso
@nstructivo e intencional no implicanegarla importancia de los aprendizajes
asociativos,ya que ambasformasde aprenderno se excluyensinoque,al con-
rario,se requieren mutuamente (Pozo,1989),si bienesotampocoevitala nece-
sidadde diferenciar entreellas.Unabuenaformade profundizar en el contraste
entreprocesosasociativos y constructivos, y de darsentidoa estadistinción entre
construcción estáticay dinámica, es recurrira la recientedisociación entrepro-
cesoscognitivos implícitosy explícitos.
Aunqueestadiferenciación es en parte
paralelaa la presente contraposición,puedeañadirmásluzen nuestrabÚsqueda
de lasformasde aprendizaje que identificanal homodiscens.

¿Del aprendizaie implícito al aprendizaje explícito?

Unade las áreasmás pujantesen la investigación sobreel aprendizaje en
las dos últimasdécadases sin duda el estudiodel aprendizaje implícito.De
hechoef interésporlos procesos implícitos
cognitivos no alcanzasóloal apren-
diza¡esinoquese extiende a otrosmuchosprocesos, de modoquela cognición
implícitava cobrandounaimportancia crecientedentrode la psicologíacogniti-
va. En el Prefacioa la segundaediciónde su Dictionaryof Psychology, Arthur
Reeen(1995)señalaque,desdela anteriorediciónde 1985,en la queestaacep-
ciónno estabaincluida, la "memoria fue la palabra-clave
implícita" másfrecuen-
te en laspublicaciones psicológicas entre1988y 1992,de acuerdoconun estu-
realizadopor la AmericanPsychological
dio bibliométrico Society.lgualmente,
BucururR y Wreercn (1997)muestranque desdemediadosde la décadade los
ochentahay un incremento exponencialde las investigacionessobrememoria
implícitarecogidas en las basesde datosespecializadas (ensu casoPsycLlT).
Perono es sólola memoriaimplícitala que ha cobradouna granimportancia
comoprocesopsicológico, sinotambién,en menormedida,otrosprocesos implí-
citos,ante todo el aprendizaje implícito(BeRRv, 1997; FnerucHy CleenEMANS,
2002;Reern,1993;SrRoleR y Fneruscu,1998),perotambiénel razonamiento im-
plícito(Hocnnru,2001),las representaciones o conocimientos (BnnoH
implícitos

@ EdicionesMorata,S. L
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-ueldeEqotorugcepo oprpuanü üqerg^o119i9e
opupnco¡rc1¡durr áp üülül'"pend ou o¡efns
efezrpue;de epsoure¡re]gj,i,f"o'pruu"a 17,euroru!epand ¡e
ou enb sotap so¡¡enbe solrc¡¡dw¡ sosáion ,( tewto¡ui'ep-ei'á a.nbso¡ap sott as)
-enDe soyc¡¡dxa sosecoñ,, uos¡ehcerrnlls;(_r¿l:,íliíiáiin66f "s ) NosuraNv op
rpuorcun¡ ugtcruuop prpror.re,od rerdbcú-souepod ,o¡¡c1¡dru¡
or9sselurtsrp sauorcruuop arezrpueide
;:fá'roO) ¡eered
ecuo,e¡si¡ '866r'H.SN=u3 Lol'l'p sorra¡rrc
souorcruuop spsoro-llly,{eqanbunyjól,rlro* oruocopereprsuoc Á
osaco.rd un Ezrrorclgcan'uo¡,J,jnfi'..ó1'-uooctlrJñ;;r"rn, eesanbBred
p
ep oOser un'o^rruprsns un ua'elué,rÉuu roppeprruapl
as utrpenbrod."n.j:l-? oisandns elrot^uocos -rg oJqossououedes
,on j9 es enbrodzen¡e¡,prcuoncor¡ souau
uocace'¡ede olrcJrdxeop¡¡¡ade 'so,r"íln
e egedu'roce ¡" o'ro3- sosecórü sosaop ounepec
enbo¡yc1¡dü¡optáoe
:p000¿'onsNo^ru :eoél
ráañl ap iaLor(g66t ,oooM'roNn
,.r9i o¡,sgoo.¡o
so¡rc¡¡durr {_F_=.oü uj,usru,lúir,,.rrnou¡ ,.rerod)
sosecord 4
r"lr"r"lrp sósJá¡luá_u-orcerOe¡ur
op soluarur solrarc op osnrcur o ugrcrsode¡xnÁ
¡eceredü B retuel.roc,ugoeztúeó¡eq e'¡seep resedy
Áo¡rc¡¡drur
onr¡ru'oc:]:?flgut"unl
-erdgresanbo¡'rod-'opr¡ues top¡e,eue6sguocrpr.u
osauo
eü",1úáóuiprugrcu*srp
Brseenb ",r"llil,tt3
soruo
soseco¡dsorloop o?reul sonr¡ru'oc
¡eue uecnforJ".."roiceier sese,o¡rc.¡¡dxe Á
etezrpuerdeortuosauo_lcelor
'JSorluo.¡BfBcue sel u"'oó"rry"lerr" lnorsáÁü orlr"nuo¡rc,¡drur
op solrc,lrpsoseco¡d enbuny
'seurolsrssosaop ouneppcueuod*¡oc ??l^"*r,ocorÍeq ün e .re'n¡opuep
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-oslpes ,o¡rc,¡dxen ,seurolslsonbsosoco,dsa¡ua,e¡rp sorJSOrruou'rc
3]31]0.,, .oq1"^ pl lptcosrpop sguropp,ot
-uellod 'socttlduergt:! saspq,{ boc¡rge¡ "1u"r, ue¡reduocsBuedB
:p
-solualulcouoc'uglcezll'tuoln' sstuoralor
;Blcl.¡eá'ugrcdecled,efezrpualde,ero.üo.ü_ enb
soseco.¡dsoluoratrp ue e¡rc;¡durr
u9ró,úooc uglcez!rir"i[q.t,(eool)
op soururrg¡ ?!op
tto 'o t:i:l9gt.P e¡ rób'uer,rsgu H]ErH
e¡ep e¡rc¡¡dtur ezrrorcbreies .pueunqoluaur
ezotpjnlpu e¡áp rópecu¡un-bcugal oiuelurun ¡euodnsep sofe¡,ea
-r¡ruOoce1oo¡ocrsd et sparpse¡uer á¡,py-".,*,rl!9r,' ;"J G;"ru I alsa,ooreq
-tüours'sorrqrue _o_p
ror::31:oqcnu, ,e'ü¡?tly!
e¡ceur'rdEr ou opupnc'pep¡c^rirceosá-e¡'bsrepuatop
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üg¡c¡uobcül áó,teoot,Hrsru)
-o.urrdsns uoenru B errj,roc ,seppcgp
u6ocuerceou'sanu _:lki{f ser
eq enb 'so¡rc¡¡dx5'aluoturercuose ¡ ep_ oproe.r
uob",sonr¡,uboc ¡:g;r;iffi;9u
sosocordso¡ono op olsendns
re aruarj 'o¡rc;¡duror ap o^rrcprleolercás
-ocrsde¡ ,efezrpuarde ra ouarqncr"püq enr¡ruO0c
¡epoltqrrgtopB;tEsgur'ano',óiil;il,.iJ-"p .or"po¿e100¡
-tul.u-olc
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ep ugrcrsrnbpy
 animal".
nadade lo animalnos es ajeno:Del aprendizaje
,Duando

diospioneros de BnuNen, GooDNow y AUSTIN (1956),Sinoen un.aprendizaje inci-

dentálbasadoen mecanismos inductivos de detección de regularidades. MILLER
(1966)enfrentóa sus sujetosa seriede_estímulos arbitrarios, en su casoseries
de tales
letias, como NXSXG NNXXSXG NNNXXXSXG, y comprobó queapren-
díanmejorlasseriesregidaspor unareglaoculta,es decir las series gramatica-
tesfreníea las no gramaticaies, aunque no fueran capaces de informar de la
regla,que de maneiaimplícita o subrepticia, habían aprendido' Aunque Mlurn
(1é66)be desengañó de ia posibilidad de estudiarla adquisición de la gramáica
naturálmediantematerialesexclusivamenie arbitrarios,y con ellode estudiarel
aprendizajehumanocomoun procesosincontenido semántico, algosobre19qy9
rólueremos en el Capítulolll, estosestudios abrieron el camino a un nuevoámbi-
cuya
to de investigación pujanza ha ido creciendo a lo largo de la últimadécada,
a partirsobrétodo deiostrabajos de Arthur Reeen (1993): el estudio delaprendi-
zajeimplícito.

Cuandosabemosmásde lo que podemosdecir:

imPlícito
El aprendizaie
El término"aprendizaje implícito" fue acuñadopor Rreenen su TesisDocto-
ral, realizada en 1967,medianteestudiosbasadosen el aprendizaje de esas
"gramáticas LoquehizoReaen
artificiales". (1967), y otros muchos han replicado
frsteriormenteconvariantescadavezmáscomplejas, fue enfrentara lossujetos
bxperimentales a seriede letras,que debían memorizar, sininformarles queesas
seriesrespondían a ciertasreglas"gramaticales" implícitas de carácterarbitrario.
posteriormente, lossujetosexperimentales, a diferencia de lossujetosde control
que habíansidoenfrentados a seriesaleatorias, eran capaces de reconocer la
"gramaticalidad" de nuevasseriesde letras,aunque fueran.incapaces de informar
sóbrelasreglasen queestabanbasandosusjuicios'SegúnReeeR se habíapro-
ducido un a--prendizajeimplícito o una "adquisición de conocimiento que tiene
lugaren gran medidacon independencia de losintentosconscientespor apren-
dár y en-ausenciade conocimientoexplícitosobre lo que se adquiere"(Reaen
1993,pá9.5).
esiojexilerimentosse basanen la lógicade la disociación enlreel aprendi-
zajeimplícito es decir,en demostrarque
y explícito, puedeproducirse aprendiza-
¡e !in qüepue-dan'explicitarselos contenidos del mismo, para lo cualse necesitan
'Oos
tipbsáe medidab,una másdirectao explícitay otramás indirecta,o implíci-
ta. Al contrario de lo que mostraron Nrseery Wtlsolt(1977)en a-quella célebre
investigación que puso en duda el acceso consciente a las propias represen-
tacionés, dond'elobsujetos"informaban másde lo que sabían",en los estudios
de aprendizaje implícitólaspersonas tendemos a "sabermásde lo que informa-
most.Aunqueno hayauna medidaúnicade ese accesoconsciente, un punto
exactoen el continuo de la explicitación en el que podamos situarel "umbral de
conciencia", losdatossonabrumadores y contundentes: las personas adquirimos
representaciones de lasqueen un buennúmerode casosno podemosinformar.
Así, otrasmuchasinvestigaciones posteriores han mostradocómolas personas
podemosadquirirde modbimplícito, sin serconscientes de haberlas aprendido,
ho sóloesas'igramáticas artificiales"(o reglassintácticas paraconectarsímbolos

O EdicionesMorata.S. L.
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-euue)se¡e.rodtue¡ o saluoupruled senrlluOoc souotcun¡srp o seuorse¡ rod
sepe:ouolop o sepelolleuonos se¡rc1¡dxa senr¡luOoc souotcunlsel opuop
lfp pJrpl;aseldes enb BÁ'o¡rc;¡dxe onr¡ru0oc pulolsts¡e enbo$nqoJsgry @
'solpnprnrputsetcuololtpocoduelueJlenJosqo es seuedeenb ¡e ua les;on
-runErüolsrsun p,JosenbeÁ'ugpcrulsute¡apÁ enqhc et ap eluarpuadepu¡(p
'sarouol
-sodsenr¡ruOoc sauoteunl splloep ugrcrsrnbpe pl ep elrapuedep ou oluotur
-puorounlns enb eA'oaryuñocolloJJesep ¡ap Á pepe et ap alualpuadapu¡(c
'saluotcsuoc uosou 'o6lequeuls 'enbsel ap aluotque
ns uo soppprre¡nOel uepalapeÁsgqeqso¡enbuo pptpeue¡ ue ,o¡rc1¡dxe
afezrpuerde ¡e enb se¡uee¡;r6rnsenb eÁ'srsaug1oluo e¡ ue on64uíJíg (O
selsepoluaoluarrueuorcrpuoo ¡eÁ onr¡ercose
elezrpuerde¡ep.q;ü;;l;
sprürolspl op outs'oupunqefezrpue.rde la uo se¡Oarap ugtccnpul El op
'¡eleueOuo sgrrrÁ 'se¡ercr¡r¡.le
secr¡gue:Oep ugrcrsrnbpepl ap olgsou el
-uonoeJrepenb'a¡ualqurp la ua souotcetJenocop ugtocalep
e¡e"red uquoc
efezrpuerde ap onr¡rsodstp
un eJlosenb eÁ 'xseuq1o¡r¡
e¡ ua on64uesqyy (e
:¡sslod eyezualceJec es enb 'o¡rc1¡dxe
efezrpuerde ¡eo¡ced
-sol uoc 'opew¡tdEtilolstsun EJlaslBncpl u46eselstuotcnlo^a enr¡cadsted eun
ue o¡rc1¡durr
efezrpua:de lo pDlts(gOOl)ulslu'aluotqup lo uo sopeprre¡n0e: le¡
-galapap peptsocou ns uo sontnsolossol sopolaluoulectlcgrd ue¡:ryeduocenb
oclsgqalezrpuerde ep oseco.rd un o]uesoupJlelluoouo sou (eOOl)ulsju u46es
'oqcoqoc 'seuolstsop olsol¡euer{nr¡suoc es anblo opsopoueurjdsgu euJalsts
p oluorcsuoculoldoldns ua o¡uojdap alqncsopenr¡ruooc ejoo¡octsd e¡ ,se¡rc.¡¡dxe
sauorcpluose.¡del
Á sosecoldsol aluaurelsendns opuptpnlsosouesotuelse{
'(ZO0l''s¡ocÁ ozo¿
:e966| 'ozo¿l966¡.'Ntft_suferrgÁrrry) o¡rc1¡drurefezrpuerdeap souotcenlrs selso
ua sopPtpnlse sol p solplil.utso^tlptcosee[ezrpuerde ep sorustueceuJ oluptpau
aluarqupla ue soppprre¡n6ar op ugtccalepel op ptcuancosuoc el¡ed uo uos
enbÁ 'opunu lo uocsotüpnloprolur enbsel apsopse¡rcj¡durrsouotcpluose.rdei ep
sotueuods¡p sorusrueo¡o sol sopol'selorre¡sod sope¡edeue soutolo^ouloc 'ol
-rc;¡durr
efezrpue.rdeap o¡dacuocle eroup^elel roÁBlriep enb ol 'souerprloc so]xol
-uocsoqsnuuo ours'o¡rc1¡dLur efezrpuarde ap solEluouluedxe souotcenlts sel ua
olgsou opoonsolloolod '(gOO I 'HcsN3u¡ Á u=rcvrg:Z0OZ 'sNvvtfujjtCÁ HcN=u3
:¿661'^uulg op souotce¡rdocar spl '[o rod ren)so0sBtop souotopuenoc Á sof
-a¡duocsEr,üolsrsop lorluoo'ugrccE ap sercuoncos ugrquplours(opecr¡ruors urs

quarur9ouocap u9rcrsrnDpv
 Cuandonadade lo animaln99:lajeno: Del aprendizaje
enimal...

térmínos generaresestacaracterización_(por ej.,B'.HNER y wrpprcu,

ruesy Bennv,1997_; 1998;Dre_
O'BRren-MRrowe y n!"aeÁv,-ióá);niosrrando que es un
fenómeno experimentar es muyrobusío. De necño,róé'Liiu-j¡o,
zajeimplícito, sobre apr,endi-
ariguarque sucebe conotros.procesos cognitivosimprícitos,
pare_
cenconfirmar quenosórohayunad¡soc¡ac¡an eiti; b, ñ;üros exprícitos
implícitos,
sino,másalláde ólla,esaprimaci" y ros
cognitivoimprícito detsistema
conrespecto arexpíícito, "iitit¡i[v]i¡"nc¡onat
defendidá poini!=, (1993). Así,ros
datosobtenidos medianté pacienteicón oanostocaiiiaoos
rebrat.
muestran queestasresio.nes en ta corteza ce-
quearteran i"-, áp;;il;;es exprícitos tien_
densinembarso a p.rg!9ry?ret aprendizajeimplróiü1ü;;i, Scsncren,
sourRe y FnnruancH, 1990).tos edtuo¡oi 1996;
oásaoós en ücnicás de neuroimagen
también avaran radiferenciación entreambos;¡riil;r;;
tificanporunladounsistem.a áf,ienoiza¡e.
Asíiden_
derepresántaciones implícitas,vinculadoa estruc-
y3: r,T^Sjlriguasy primitivas, iero rambiénmasro-ousiu., qr" EoeruR¡r
IoNoNr (2000) denominan ros"apér¡dices v
corticare.",qñ¡il;irü;lr; ;ffii¡ol
basates o ertáramo.(Bnvrrres
y cizznruren,2000; Hikéúk;,;ft.., eooo;LreaeR_
vnru,2000).y porotrorado,ñabráunsistema de represéni"ó¡on",
conocimiento propiamente exprícitas,o
dicho, vinculadoesencialméñiá J-tunc¡onamiento de
loslóbulos frontales,ros"órganos ceréoiares,'rnas]éó¡entei'en
másespecíficamenteiuma-nos Iaevorución, ros
y portántorosmásiot¡.tió"oor,perotambién
losmásvurnerabres (Dennerue y ivnccoóHe
RosErl,2000a). ,2001;coiJriñé, eoor;R.uoNSUo y
La primacíade,ro imprícitose ve apoyadatambiénpor
recientes ras investigaciones
sobrela filogénesisoe la menie,que,comoveremosen er capítulov,
conciben su evolucióncomoun procesode construcción paulatina de la
cia, de expricitaciónprogresiva'ya.."ro graduarar con'ocimiónto concien_
sentaciones iniciarmente desderepre_
imprícitás (cnnnuinensy cHnuaenro,ñ, 2000"; DoNnLo,
1,991,2001; MrrHeN,.1996; Seeneen, 2o0o).tamb¡énár óór'éiánte
de las propiasinvestigaciones con ros datos
evotutiváJ,-que muestranla existencia de apr.endi-
zajesimplícitos en bebésy niños.que a,iñnopuedeninformar
(Tner-eruy cots.,2001).pór ra mismaiéjica,podríamos áó toqr" aprenden
mavoría, at¡imárque ra inmensa
si no ratotaridad,.derosaprenái.ajes an¡máresiü;¿;,segúnesradis_
tinción,unanaturareza imprícita,
en'raméá¡daéñü;;próoi,."n sin unacapa_
cidadparaexplicitarlos a¡irendiza¡es oOteniOos.
Estosestudioss.9l^1e.913n¡q1O¡ra¡e imptícitoestán,no obsrante,sujetosa
numerosas controversialT-",l1dgloqica-sy te'óricas
srADLEn, 1veánse ó,iñ.. y aÉñlééz;
1997),ramásimportante áe rascuare.
ciencia"que separaa ras.'medidas "yu con_
expticiiasd.e"r'"iiáúéór-er,,umbrarde
ras¡rñi.¡t.., qr" por defini_
impríciro
se mioe"5n ÁLgativo", comoun aprendizaje
:i:::l"plg1lilaje
crencra, porroquenuncapuggehaberprueÉas srncon-
positívas¡" o;; se ha producido
(siemprepodríaser que hubieraatgúritrpode
conciencia aunqueer sujetono
pudierainformar de eta....o que noéotrod no tuéramo..ró"püá.
correctamente, de ¡nterpretarra
comopuedeser er casode rosn"néi, úiiriráies,
palomasde s*¡.rruen, o incrusoras
aunqueen estasúrtimas,r." probabre).
Todosestosefectos,en conjunto,nácendersistema ¡rrro"J,nái""1po.u
un mecanismoespecialmente de aprendizaje imprícito
eficazpara generarrepresentaciones estables,
duraderas y generalizables delentorno,Jn ,,urgoesencial
zale(Pozo,1996a), de todobuenaprendi_
conravenrajaanaoioaoe nádrñ ;; ;;iár.".o cosrecog_
@ EdicionesMorata,S. L.
 .-.1
.s,elelou\ sauorctpf
o

sol ue asreseqooorpdolrclldxo efezrpuerde lo'seJrool splsaErEd'(ZOO¿'OOOI

Á sruvnrusrro''fe rod asuPg^ugtcdecxe
'ulNuf¿ r{ s=rurr6:¿OO¿'z=NJrirrr¡ eun
ered)afezrpuerde ¡e uo soluorcsuocsouorcunl sel ap 'erornbos ts 'o 'o¡rc.¡¡dxe
e[
-ezrpuerde lop eJ:oaleun ap ocoreces o¡rc1¡dr.nr
efezrpuerde lo arqossorpnlso
sol uo enbreurr¡eopereOexe so oN '(gOOl'ucsrueu3 Á u=rcvrg:866f'^urs^vt/t¡
Á =ruorvy1-rrr:rug,O:966¡
'=rnou3:¿002'sNvvliuffrC Á Hclr=u¡''fe tod) o¡rc.¡¡durr
elezrpuerde lopse]roo]se¡¡ereuaO ua Á (966L)u=e=Uap olapourla e]lnsorlrqgp
sgtuopuopolrc,ldxe efezrpuerdeep sosecord solop srsrlguelo uoppnpurssf
otuolrulcouoc el :eqlrs'se¡¡seceu
lop uglceuclldxa au !s

'(eeOOZ 'ozo¿)o¡rc1¡dur p¡.!olsrsosap oluotuenlsarOord rplcolpap

-endse¡uercsuoc souorcunl splua ugrcerbalur ns ourgcap oloporüunreroqelo'ler
-aue0ue'urso¡rc.¡ldr.urefezrpuerde lopouourguel eJelrpoJcp e ue¡Lurles anb'sou
-orce6r¡senut selsoap peprlrqop ¡edrcuud el eOlnsopuoplnbe sa ore¿'repuarde
ap seulol spnonuuelreraue6 enb'se¡uarcsuoc sosoco.rd sonenuop oluarureuorc
-unl lo ue e.¡re.rOe¡ur es o¡ed'eupunqaluor.u el ouroc'so[e¡duoc sgrusonr¡ru6oc
spurelsrs sol op ospclo uo eJrpnlosord es anb osacordun 'soluotosuoc sauorc
-un¡recre[eop peprsocou ursa]uarquela ua sepeprre¡n6or relcolop'eortuguoco
euJol ap 'elruredenb onr¡n¡ono elsr^ep o¡undlo apsopocrsgqefeztpuerde ep
olltsrupcour un op prcualsrxo el :pnrlcellp oluorulpor aceLlEl 'ugrurdo tu ue 'enb¡e
'(gOO l) Hrsrg op lprcrur Blsendord Elop ocrsgqolsendnslo sa aso'otlcoqaO
'oueunqefezrpuarde lo uo pJlpEUe os 'osec
ns ua 'onb ol EJrosanb 'eluercsuoo erououodxe e¡ ap seluepuedapueluawleu
-olcun¡uossonrlproosp sosoco;dsoseenbeuuo¡ep 'eo¡gueOoluo otüooecr¡gueO
-olrloluel'ugrcnlono El ap oueuocso la uo prcuorcuoc el op ugrcrrede p,prelEl sa
appgeBlsendord elseenbo1 'seuefeuossouou enbleturue efezrpuerde op seu
-Jolsesa'sonOrlup Ánulaluauecr¡gua0o¡r¡ spurolsrs ourocroualueopepede¡eua
er{oprcouocor sorüor1 onb 'onr¡prcose efezrpuerde ¡epsolpuorcrpprl seurJolsel ol
-uoumrsgqueJros o¡rc1¡drur
efezrpuerde ep sosacord soseenbsouroA 'oqoaqoC
'(¿'6Vd'e66L 'uisru) ,Bluercsuoc loJluoc¡epA e¡cual?uoc el ap 'eppew eun6¡e
ue 'uapuedepenb so¡enb soasqq,{ sontuwudsgw uos 'enuapLtocet ap elcuap
-uadapu uoc uercdoenb 'o¡tc1¡dwr afezpuatde¡ap elenbnee¡ o[eq sopepn]sa
sosecotdso¡,,enb runsp souapode[ezrpuarde lo uoc ugroelor ue enb ol uoc
'(gg'Ogd'e66L'ufsru) *uadnwo¡¡dweunrcd ugtcuedeesae uepecetdse¡uarcsuoc
-ur seatldectedÁ senilu5ocsauopunlsepeclstlosse1 'oNlryoAa orJeuecsa p uo
qryel uQrctJede eunso Etcuoouog el,,'slaqeled sns ue 'g 'o¡rc1¡dxa e[ezrpue;de ¡e
'a¡uoLu el op lernlpuoluerueuorcunl le ue u?rquelored'srseugbo¡r¡ e¡Á srseugOo¡
-uoEl ua 'ornerd e.¡resenbo¡rc1¡drur o onrleroose efezrpuelde op Eruolsrs un eurns
uo se 'openrl4uoc eq lprouaso o¡ue ugrce0rlsalure¡ Á'euodordu=e=genbo1
'olrsgdord¡llnur
'¡eraue6 ralogjpcop sotrtsrupcau uosouerluoc
le ours 'orururop ep socr¡lcedso uosou o¡rc;¡dr.ur efezrpuerde ep sosecord so¡enb
ep ugrcdecxa pl uoc-olnuJlso lop ercuepuedep 'o¡uerueuorcunl ns uo peprlrs
-¡ndu.roc Á peprcr¡euolnp 'oluorue¡nsdecue- souprJopol sorelnpour serüolsrssol
ep soOser solsopolrspcE,rpuolo¡rc¡¡drur efezrpuarde op purolsrs lo '(e66¡) u=e=g
ourlapol ouroclpl 'orlcoqeC 'senrlruOoo souorounl Á sBuelsrssorloop serouorol
-rolurselop prcuapuodepur ns ÁBr¡olsrslopsosrnoar ap e!uouocopl ppep'o rltu

oluorurcouocap u9rilsrnopv
 animal"
Cuandonadade ló animalnos es ajeno:Del aprendizaje

rnismosprocesos que el aprendizaje implícito, perohechosconscientes, con lo

qrá fá aiortacióndb la conciencia al funcionamiento cognitivo es irrelevante'. "no
ÉlV Ár1n p"ra asumirque los siPt?mas.imptícito y explíc¡to sean funcionalmente
lnít¡ntoe' (R.ee*,1993,pág.50).La diferencia entrelasformasmáscomplejas
óe áprenOiraje, de carácieiexplícito, y las formas máselementales, de naturale-
á ñpii"itu, ás únicatente de grado; no cualitativa: "no hay necesidad de intro-
Ñirhingin mecanismodifereñtepara Ia adquisición cuylo nos fiiamos en.los
orincipioá fundamentates detaprendiza¡e a to largo todl la escala filogenética.
le
ü,i{"iá"nudes de toshumanos,sin dudamássofisticadasen comparación.con
*pááí-"i ,es primitivas,se explicaríanen funciónde la capacidadpara cgdlfic.ar
mvariacionescon contingenciasmenoresy más compleiasy con propiedades
estadísticas predictivas másdépiles"(ReeER, 1993'pág' 105)'
-'' explícitas en unatareade
S"g,inért" id"", la introducción de instrucciones
apre-n-O"Za¡e únicamentesirve para orientar la atención sobre las regularidades
nnásrelevántes del complejo estimular, de r¡rodo que los procesos explícitosno
realidad naOá éspecífico al aprdndizaje, que una vez más quedaría
*áO"n en
rcducidoa eSoSprocesosde detecciónde covariaciones, que eso sí, en los hu-
rranostendríanunamayorpotencia computacional. O Sea que las diferencias en
entreel ílorio discens y otros animales serían similares a la que
e4aprendizaje
."y'"ntt" un Pentium lV y un Pentium..ú: aumentala velocidad de procesamiento'
ai prestaciones cognitiúas, y con e.llas, sin duda, los programas que pueden
mrrb¡.en el sistema,perose-tratabásicamente del mismo dispositivo de proce-
sarniento, únicamente aumentado o actualizado. De ser así,todo el aparato-cog-
ritivonecesario paraadquirirconocimientos expertosen dominiosespecíficos
ouedaríareducidoa esos mecanismos asociativos implícito-s. Nos encontramos
,Á^u". máscon losprincipios clásicos del asociacionismo (Pozo, 1989):la equi-
potencialidad (todose apienUeigual,con independencia.de.su contenido) y lq
*ñ"rponáániia 1etresultado deI aprendizaje es una copia de la estructura del
runOd),aunqueesteúltimomatizaáo, ya que el "conocimiento tácito" adquirido
íciámenle"esun isomortismo parcial,razonablemente verídicode laspautas
'r.rpf
xWcturatesde invarianzas relacionales que muestra el ambientd' (Rearn,1993'
e{lina 64).
--",lunqúe
tal vez no todoslos autoresesténde acuerdoen que hayaun solo
p"*"io b" aprendizaje implícito (porej-,Secen,1998)o inclusoen la propiaidea
implíóitoo-inconsciente (porej.,PennucHet y VtNtrR,
fo-queex¡steet aprenOizaje
iggb,ZOOZ; SHnruks y Sr. ionru, 1994), llama poderosamente la atención la esca-
sa aáiculación teórica de los procesós de aprendizaje explícito en estas teorías
sonre el aprendizaje implícito. se trata de una polaridad ciertamente desequili-
¡n"C",ya óue,inclúsoen un .anual comoel Srnoleny FneruscH (1998)qugIeq-
*;lóé invesiigadores másrelevantes delárea, apenas hay entradas, en el índi-
aetemático,bajoel epígrafe "aprendizaje explícito", y las que aparecen apenas
sc,nrelevantes. Se aiure, como seRálaba anteriormente, que el aprendizaje
explícifo no es sino"aprendizaje implícito con conciencia", perodondeesa con-
*ñ"¡á O" lo aprendidó, comoés tradición en la psicología cognitiva reciente (por
ZóOl;POzo,2003b), no eSUn proceso-en este.CaSo no eS un pro-
er_,DorueLo,
ffi O" ap'rendizaje-quemodifique cualitativamente elfuncionamiento de otros
pno*.ot,'sino sóio un epifenómeno o, por recordar la metáfora usada en su
por WilliamJnües(1890),la espumade los procesoscognitivos' La
-o*ento
@ EdicionesMorata,s. L.
 -=-r

'I 'S'elPloy\seuolclpf
o

Á so¡euro¡So¡onuep lauodsrp eletnbe¡es anbo¡eted'olpgtuosoua Sepplcolap

etuetuetlcildul¡ Sopeptlp¡n6er'se1 e olgodsaluoc 'oJoll€ldes ¡s 'o '¡et3osÁ 03
oluorcorc enr¡ru6ocercuapuadapurEun zannse e¡q¡sod
rliióióá-í'p oicedsá¡'uóc es3
ejcé,1 olnilde3 lo uo sorxolo^ ouloc 'ugrce¡1c1¡dxo€p o^llnlone osacotd
' h' lefezipuelde er{etoqe'sosocoldso^anuuglq
ep 'soueunqoluoueor¡lcedsa
-uet ale'hbelo¡tllufioco¡cnpotdononuosa ep uglctstnbpe e¡ enb Á,'oluerupouoc
olcnpoldo¡onu un ue.leuaO'se¡eu¡ue Sofezlp
/a'ouegnqaluaulpcllJcodse'onlllu$oc
-uoldpsolloap uplcuolallp sou aluol.uplsendns enb sesa 'efezrpuetde ep se¡c1¡dxe
sEuilolse¡enbJttünsp eroqerod sor-uepod '(100¿'ozoduglqulBllon)oluoll'ul3ouoc
,t ugrcá¡uesardet elue uglcullslp ElsoollploploÁeu uo 9)ezleue¡ o¡n¡1de3 ¡e ue
ennüny'uQnetuasadetéúnei'saluauodwocsounfi¡eueln¡¡dxa as anb ue eppaw
,¡ ," au"lr¡touoc Áeqo¡gsenb oluellod Á ugtce¡ueseldel eun e¡rc.¡¡dxeleceq se
'(OOO urNgrd Á s=urt6 e opuetnOrg 'opecglu$ts o^anu
,ácouocenbrrcepsou'epóO l)
ái" u"roltroáold el anOseiáñiOocuoc se¡nlcnllsese¡onuopueteue0'souolcel
-uesalda.¡ sello uo3aluaruBllcJldxo PuolcelolaS'el¡oldPnllplcose PlnlcnllsonSop
gllpsgru ,onb uo eptpauelue opecllu1tsotenu'un op PuElop ouls 'Plncsoug_l3el
-lqeLl Eunuo znlel lopuocuosa ou ugtcPluesoldel eun te¡ct¡dxo 'Popl e¡seu¡oeg
'iároreluesefeilpuej¿esol op uglce¡¡c¡¡dxe el uls soqlsodueilasou anb (egOO I
,696i ,ozo¿¡'ugrcetnprulsáai nd ef.ezpuarde op sptulolsp¡onuuacnpotdenb
elúincrufsuoluotcunlEunuouollollc,loxoetez¡puelde ep sosacotdso¡enbtlcap
so u r e ¡ ipo d 'p L uunf sr (686t'ottfuoyt¡:L00z'solrvy \ : 9 6 6 t ' ! l-u v t l\ : 2 6 6 L ' Hrl|/ \ S
uglCunl OuOc UOU
-:rOrtyluVy) Selneld SauolCeluoseidet Se¡ .lez¡ue0lOe¡IeICUASO
-e't ,son'tlubocplauo 'soluetcsuocsosecordso1enb auatlueuenb elsluolcPlcosP
uqiplpBri'blseap opete¡euelqetpzlpuarde ¡epenbo¡ua orto,{erl'sonl}lu6oc
sosecold
sójlóloOsep¡6r¡¡p o
'se¡rc1¡dxe Jrcop
'sectlgtrlolne se 'sellc,ldt"ul
ueas'sauolcelleno3
ep so¡ndrugb e atezrpueldeep seurol sel sepoloonpalanbeeptPlsae ?tlr",i,ru'o,
elOlOl'UOCOI
eSa 'ent¡tu6OC
la lod epeUt0erUtte¡ndutoCep eurnb-e.U
OulsluotCpICOSP
esa uo oqcnu ep e¡r'nlásou 1,,eq¡rs 'seltsoooueur ¡s,,)Jeu.alou A rcue1uo Up6oÉ
,{alqdrun¡1e llecpg'ualnpl op ugl3€ll^ul olqolgcEl '(000¿)NlINoMll oclp otlloc 'O
.Elloalqos octsJlolcola un ,(966¡.)HIyUS-SNUlvC Op elsUApUnluoc El uo3 oulcop
roü leuel op uaqap'Eua¡euJ eso ap ugtceztue$to eldold el uo uglcun¡ eun6¡eue$
-ual Solsoenb ¡esüad'oqec'etcuolcuo3 el ep son¡¡efqnS solcale sose o[npotd enb
,ec1ug6ro ugtcnlo^o ns op oslnc lo uo 'aslEztueolo P 90Oll ellaleu
lel Eu¡ol ep
el tSotad 'opptpnlsoles éczeleulenb epe¡ 'leuolcunlle aluo¡uPl oOEqenb oplnt
;e¡uau Elop optqlls e¡ueue¡dullssf 'soursruecotlt soso ap oluoltüPu
sol.llsltü
¡e ¡e
-otcunllap'zon ns P 'esnece¡qrsodEun ouoc oqlcuocos ou 'u9lcellslloxo oluenc
ua 'elóuetcuocel 'Saluolcsuoc osloceL1le Sonlleululrtcsrp Á seluelod Sqtll uo¡
-lon¡ as 'ospcplS'onb 'setcue$ut¡uo3 Sel alqos Sopezllpa1 Solnqugc Solop olcolo
un oLlcoqop uos (gOOl)usslg e.lBd'olslnsouotluq$eg'soleluoulSoulsluecoul
sol op olcalo un ops uos 'eoptelsa uoc opJancEop 'soluolcsuocsouolcun¡sPl
enb 'btntjOócalso álqe enb olxol la eilsonu ouoc 'Elua¡soseÁ o¡6tsun ep
'aq¡l'csul
oS enb e1ua elslclupsol.ll Elcualc el ^llxnH
op uglclpelletdold
ece¡1
sgru o'co'O
El op opppoJeqeL{Pstl,luolce.¡fio¡ocrsd el ppplleal ua enb Popl eun So e}sf
rapuetdeap osacotdoldold ¡apent¡ruOoc PzolelnleuEI ua ou
ored (¿gg¿ 'ZlNJy\lfÁ s¡vn=ur=r3 ''fa rod) SopellnsoJ sose e sont¡tu$oc Soslncol
o uqduáie eleu6lsees enb ue 'aleztpuerde¡ep solcnpoldsol E 'ou o o]uolcsuoc
'osec3elo ua olgs e,rplsa o¡rc;¡dxa1ar( o¡rc1¡drur efeztpueldplo orluo elcualollp

op u9lclslnopv
oluoruflcouoc
Cuandonadade lo animalnos es ajeno:Del aprendizaje
animal...

s¡stemas de representación cultural,sistemaspor mediode toscualesse explici-

Íanesas representaciones en formade conocimiento, desdelas accionesy los
códigosmiméticos, al lenguaje oraly las memorias culturales externas(DoÑnlo,
1991).Portanto,esa expl¡citación de lo aprendido cuandoda lugara esa rees-
fucturación,sueleimplicaruna doblereconstrucción, la de esasrepresentacio-
nesculturales, externas, quedebenredescribirse en representaciones mentales.
internas, y la de las representaciones implícitas que,por la mediación de esos
sistemas culturales,se redescriben en representaciones explícitas(Pozo,2001).
Faraqueunarepresentación se hagaexplícitaes necesario traduciria
a otrocódi-
go distinto,porlo que la explicitación,y conellael aprendiza¡econsciente, requie-
re de la mediación culturalde sistemasde representación crecientemente com-
$ejos(Po2o,2001, vertambiénmásadelante el Capítulo V).
Peroesos nuevosprocesosde aprendizajeexplícito,o de adquisiciónde co-
wimiento propiamente dichosno sólose diferencian de lasformasde aprendiza-
p implícito, sinoque,de acuerdoconel principio de primacíaenunciado for Rearn
]ggs),debenapoyarse en esasformasmássimples, de modoquela adquisición
de mnocimiento no puedesepararse o disociarse de los mecanismos de aprendi-
zaie implícitoen los que tienesu origen.Además,esos procesosexplícitosde
adquisición de conocimiento debencumplirunafuncióncognitiva nuevade recons-
fucciónde losresultados del aprendizaje implícito.Enestesentido,podemosasu-
nir con KRRrr¡torr-surrH (1992)que el aprendizaje explícitoes un procesode
&scripción representacionalde nuestrosaprendizajes implícitosprevios.Deesta
furma,de acuerdocon los modelosde estratificación jerárquicade sistemas
iLoHENz, 1996;Mesnnovrx, MRcxoy TÁxRunRR, 19g0;pozo,2001;Rosn,Huenrns y
B-c¡¡co,1993),el sistemade aprendizaje explícitoestaríarestringidoporel funcio'-
namiento delsistemade aprendizaje implícito,peroal mismotiempola explicitación
br¡dríacomofunciónla reestructuración de lasrepresentaciones implícitás
previas.
Elviajequeiniciamos al comienzo de estecapítuloen buscadeihomoáiscens,
de lasformasespecíficas delaprendizaje humano, quenosdiferencian de otrossis-
temasde aprendizaje máselementales, nosha conducido finalmentea la necesi-
dadde integrarambasformasde aprendizaje en un sistemacompuesto pordistin-
os nivelesjerárquicos. Frentea la tradiciónde disociaresasformasde aprender,
Sre estáen elorigen,teóricoy metodológico, de la diferenciaciónentreapiendiza-
p implícitoy explícito,paracomprender los procesosde adquisición db conoci-
nüentodebemosoptarmásbienpor integraresasdistintasformasde aprendizaje
en unajerarquíade sistemaso nivelesde aprendizaje (pozo,198g,199'6a, 2ooí).

La adquisición de conocimiento: Ilna jerarquía

h niveles de aprendizaje
Segúnel argumento hastaahoradesarrollado,la selecciónnaturalha dis-
illesto que los organismos que nosmovemosen estemundode apariencia tridi-
rnensional, dotadode atmósfera y gravedad,
tengamosun sistemade aprendizaje
lnnflícito,
consistente en procesosde cómputoparala detección
de las iegularidá-
des.Lgsorganismos podemosasí desarrollarunaconductamásadaptaÍvaante
las variaciones ambientales,optimizandolas probabilidades
de supervivencia.
Aunque es probable queesesistemade aprendizajeimplícito
notengalosmismos

@ EdicionesMorata,S. L.
 '"1's'eleloyl seuotctpS
o
(086t)vuvHv)vlÁ oxcvyt¡ 'cr^ouvsr[Ienb
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sqrürtcopsg,so[e¡dtuoc Bzorprnreu
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ono uo soluorqupso¡enbeprporue pepliiói.rár¡ p"prrqorol J"
¡euorce¡nd,irbc
opueruaunpeÁBnenb ours'soLuslueoro sosasopoluo soseco.rd o se¡ueuodLuoc
oluetultcouoc
ap uorcrsrnbpy
 :,uwr¡o nda de lo animalnos es ajeno:Del aprendizaje
animal...

clenominan ierarquíasestratificadas dentrode un sistemade nivelesde análisis

ircr tambiénRosn,Huenrnsy Bmruco,1gg3).Estasjerarquíasse caracterizan no
sdo porestablecer diferentes niveles,o estratos,de-análibis de un problema, con
lfliarcos
conceptuales propiosy funcionesepistémicas diferentes,sinosobretodo
poque' en cadanivel,el funcionamiento del sistemaestárestringido porla ope-
raciónde los nivelesinferiores,.por lo que debenser compatible's con las léves
querigenen esosnivelesmáselementales. En palabrasde Rosn,aeLLeLiiya'ax_
*4rlngr(2000b,págs.53-54),"la mismaaccigypuede ser
descriía desdeá prr_
tu de vistade cada uno de losnivelesde anátisis,de maneraque desdecadá uno
& ellosse describanfenómenos.y prediquensistemasexpticátivos a¡ferentelsquá
ffian ser tenidosen cuenta desde los nivelesadyacéntes...tasoperaciohái
qre se describendesde cada nivel de anátisisseñátan tostímitesaé hs condi-
cbnes de posibilidalOara lasoperacionesdel nivelinmediatamente supraorde-
nado,mientrasque lasgperacio_ne9 que se llevana cabo en lossupraoidenados
rctualizan algunas de las posibitidadesde cambio de tosinfraordenado.s,'. por
efemplo, el funcionamiento de cualquiera de lossistemasbiológicos qu" .orpó_
nenun organismo debesercompatible conlasleyesfísicasy qüimicalq* l.ii"n
las interacciones entresus componentes materiales, pero-et'propio orLTanis."mo
comotal nopuedereducirse, o explicarse sólo,entérmihos de esaéinterácciones
físicasy químicas. La verdadera comprensión o significado de esosnivelesinfe-
rioresdentrode un sistema(porej.,un organismolsólo se puedeobtenerde los
análisismás molaresde los nivelessupeiiores. Én otraspalabras, cuantomás
descendemos en el análisis,obtenemosunadescripción m'ásdetalladadel siste-
ma, y cuantomás ascendemos en esos niveles,mayorserá la comprensión o
explicación -quetengamosde su funcionamiento. Estanaturaleza jerárquicae
integradora de lossistemas de representación en la mentehumanaes, en reali_
dad, similara la que se produceentreo_tros sístemasbiológicos o complejos
(Dnwrrrus, 1976b;LoRrNZ, 1996;Srrvrorv, 1962).
algunamanera,el restode capítulos que componen estaprimeraparte
-De
están dedicados a justificar las relaciones jerárquicas, de interdependencia ási
métrica,entrelossistemasde aprendizaje implíciioy explícito,inientando mostrar
quela adquisición de conocimiento no puedeen niñgúricasoreducirse a losclá-
s.icosmodelosde aprendizaje asociativo, centradostn la deteccionoe regutáñ
dadesen elambiente,.pero quetampocopuedeentenderse s¡neltos,sinoq'ueás
precisamente en la integración entreambosniveles,en las restricciones
sistemaimplícitoimponeal conocimiento {ue et
explícitoy en la reááscripción cielas
representaciones implícitas porprocesos de explicitación,dondepod'emos empé_
zar a encontrar la llavequg abrael enigma.como muchosde nosotrosoímos
deciren glgunaocasióna AngelRrvrÉne, refiriéndose las másde las vecesa lá
aportación del procesamiento de información parala comprensión de la mente
humana,"ni.contigo ni sinti tienenmismalesómedio".Ni'(sólo)conel aprendi-
zajeasociativo ni sin él podemosentenderla adquisición üe cónoc¡miento. por
tanto,debemoscomenzarnuestroviajede iday vu'eltaa travésde estosdistintos
nivelesde análisisdel aprendizaie y, paraello,nadamejorquefreguntarnos por
el-objeto.del -urio
aprendizaje en cada de esosniveles,oeioe'la conductaa la
información y la representación, parallegaral conocimiento, ya queestonosper_
mitiráentenderra diferentenaturaleza áe las teoríaspsicoíogLas que pueden
explicarla adquisición de esosdiferentes "objetos"oe aprenoizáje.

@ EdicionesMorata,S. L.