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Lenguaje

Unidad I: Ortografía (Ciclo 2019 I)

ORTOGRAFÍA

Encontrándonos con las nuevas culturas escritas
Encontrándonos con las nuevas
culturas escritas

Celso Delgado Uriarte

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A modo de presentación

La relevancia de la lectura y la escritura en la universidad es indiscutible. Leer y escribir, además de ser prácticas propias de la cultura académica universitaria, son condiciones básicas del desarrollo de un país, al menos por dos razones. Por una parte, por medio de la lectura y la escritura se producen y socializan las actividades académicas y científicas. Por tanto, un país con débiles niveles de lectura y escritura no construye las condiciones básicas para producir saber ni para consolidar una cultura académica. Por otra parte, el funcionamiento de la vida democrática y de la vida social en general- está mediado por la lectura y la escritura. Actividades centrales de una democracia, que hacen parte de las relaciones de los ciudadanos con el Estado y con las instituciones como votar, exigir un derecho y participar en el análisis de un plan de gobierno- son prácticas mediadas por la lectura y la escritura. Por lo anterior, un trabajo sostenido para garantizar estos niveles de lectura, escritura, análisis y argumentación se justifica por tratarse de condiciones de desarrollo de un país y del funcionamiento de la democracia. Es muy difícil entender un proyecto de nación por fuera del dominio de estas herramientas básicas.

(Pérez & Rincón, 2013)

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Tabla de contenidos

 

pág.

Semana 1: Géneros académicos y estrategias de lectura

4

Semana 2: Ortografía acentual

22

Semana 3: Ortografía puntual

39

Semana 4: Ortografía literal: Uso de mayúsculas

79

Semana 5: Ortografía literal: Uso de abreviaturas

90

Semana 6: Etimología médica griega

110

Semana 7: Etimología médica latina

128

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Semana 1
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Géneros académicos y estrategias de lectura

C A S Semana 1 Géneros académicos y estrategias de lectura 1 PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA
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PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

Estela Appleyard, maestra de la cátedra de castellano y miembro de la Academia Paraguaya de la Lengua Española, nos comparte sus impresiones sobre el castellano que hablamos en este siglo. Lea, con mucha atención, el siguiente fragmento de una entrevista que se le hizo para el diario ULTIMAHORA.COM:

una entrevista que se le hizo para el diario ULTIMAHORA.COM: Estela Appleyard El vocabulario se forma

Estela Appleyard

El vocabulario se forma con la lectura, y si no leo no tengo vocabulario, y si no tengo vocabulario, mi pensamiento es muy reducido. La tecnología, creo que está perjudicando, pero porque no se la está usando como debe usársela. Queremos escribir rápido y poco, por el consumo. Entonces empleamos siempre las mismas palabras, eso está incidiendo en que cada vez disminuyamos más nuestro vocabulario, no buscamos sinónimos, no buscamos antónimos. El vocabulario del joven no va a más de 300 palabras. Nosotros, en gran parte, pensamos con palabras. 300 palabras, no es paupérrimo, es menos que paupérrimo.

¿Por qué cree que Estela Appleyard afirma que el vocabulario se forma con la lectura?

¿Está de acuerdo con que la tecnología está incidiendo cada vez más en la disminución de nuestro vocabulario?

¿Qué estrategias emplearía para aumentar su vocabulario en la Universidad en cada uno de los cursos? Descríbalas.

2 CONCEPTUALIZACIÓN QUÉ SON LOS GÉNEROS DISCURSIVOS FACULTAD DE MEDICINA HUMANA D E P A
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CONCEPTUALIZACIÓN

QUÉ SON LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

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Partiremos del concepto de género discursivo procedente de Bajtín (1982), que recordaremos mediante este fragmento:

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no solo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados el contenido temático, el estilo y la composiciónestán vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera determinada de comunicación.

De esta concepción del género discursivo se han de destacar las siguientes ideas:

Cada clase de texto cada géneroestá asociado a un tipo de intercambio verbal dentro de una esfera de actividad social determinada.

Los hablantes seleccionan el género de acuerdo con el tipo de actividad que van a realizar mediante el lenguaje dentro de una determinada situación discursiva.

Los géneros poseen unas formas típicas relativamente estables en cuanto a los temas, el estilo verbal y la composiciónque reflejan las características de la interacción.

En definitiva, cada texto, en cuanto género discursivo, ha de ser considerado según estos dos puntos de vista que no pueden separarse: como una práctica discursiva propia de una determinada esfera de actividad social y como una construcción verbal con unas características que reflejan el tipo de intercambio que se lleva a cabo.

GÉNEROS DISCURSIVOS Y TIPOS DE TEXTOS

Rodríguez Gonzalo (2012) ha mostrado a propósito de la argumentación la diferencia entre estos tres conceptos: tipo de actividad discursiva, género y tipo de texto. Hablamos de argumentación como una actividad social que se lleva a cabo por medio de géneros discursivos diversos: un artículo científico para una revista especializada, una carta al director, una columna periodística, un informe de laboratorio o de investigación, las comunicaciones o las ponencias, etc. En todos estos hay una intención y unos actos verbales que pretenden convencer mediante pruebas y/o persuadir mediante diferentes clases de argumentos. Y también hablamos de argumentación para referirnos al patrón organizativo típico de la argumentación (tesis, argumentos y conclusión) que reconocemos en todos los géneros que tienen en común esta actividad discursiva. Es a este esquema organizativo al que Adam (1992) llama tipo de texto. Pero, a pesar de compartir el mismo tipo de actividad social y unos mismos patrones textuales, los géneros que empleamos en diferentes esferas sociales para argumentar son muy diversos, porque responden a situaciones de comunicación muy diferentes.

Esta doble perspectiva de los textos es importante para la didáctica de la lengua: los textos entendidos como prácticas sociales que se efectúan mediante diferentes géneros (que presentan formas específicas según el tipo de situación comunicativa) y los textos considerados como estructuras lingüísticas diferentes.

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En el análisis del discurso y la lingüística del texto, se aplica el concepto de género para la descripción de los textos en general, y no solo los literarios. M. Bajtín (1952-53), citado anteriormente, deslingándose de la tradición literaria, plantea de forma novedosa el estudio de los géneros discursivos en relación con las que él llama «esferas de actividad social» de cada comunidad de hablantes. Según este lingüista ruso, la riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y en cada ámbito de uso (comercial, científico, familiar, etc.) existe un amplio repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se hace más compleja cada situación de comunicación. En este sentido, Swales (1990) y J. M. Adam (1999) han destacado el carácter histórico y cultural de los géneros discursivos: por un lado, los géneros pueden cambiar y desarrollarse para responder a los cambios sociales (ello explica, por ejemplo, la aparición de géneros nuevos, como los géneros electrónicos: chat, foro de discusión, etc.); por otro lado, en cada cultura las características discursivas y lingüísticas de un mismo género pueden variar (es el caso de la entrevista televisiva, un género muy marcado culturalmente).

Ejemplos de géneros discursivos:

marcado culturalmente). Ejemplos de géneros discursivos: Tomado del Centro de Recursos para la Escritura Académica

Tomado del Centro de Recursos para la Escritura Académica del Tecnológico de Monterrey.

Los géneros discursivos se caracterizan por (Cassany, 2008):

son dinámicos: son formas retóricas desarrolladas con el tiempo que estabilizan la experiencia y dan coherencia y significado a la acción del individuo;

están situados: tienen un punto de vista situado en un ámbito cultural, idiomático, contextual, etc;

están organizados en forma y contenido: conocer un género exige dominar su contenido y su forma;

construyen y reproducen estructuras sociales: conforman grupos profesionales, estatus, etc.;

Delimitan comunidades discursivas con sus normas, epistemología, ideología, etc.

EL TEXTO ACADÉMICO FACULTAD DE MEDICINA HUMANA D E P A R T A M

EL TEXTO ACADÉMICO

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En el marco de los estudios actuales sobre alfabetización académica, un texto académico es un documento de tipo proposicional que presenta un razonamiento, un estudio empírico y una experimentación o revisión teórica. De acuerdo con Castelló (2007a), es una construcción de construcciones que

tiene textura y finitud producto de un acto de comunicación, cuya finalidad es convencer a la comunidad científica del estatuto factual de sus resultados y persuadir de la validez de sus argumentos a través de la modalidad escrita y publicada. (pp. 17-18)

En este contexto, escribir académicamente es una práctica letrada estrechamente vinculada con las características del área del saber en la cual se desarrolla (Carlino & Martínez, 2009; Carlino, 2013; Castro & Sánchez, 2013) y con las formas de escritura propias de dicha área. De ahí que el autor de textos académicos debe convencer y persuadir a sus lectores a través de argumentos originales y veraces, acordes con el objeto de estudio que aborda y con las formas de escritura propias de la comunidad científica a la que se dirige; mientras que los lectores, a su vez miembros de la comunidad donde el autor desea integrarse, juzgan, evalúan y enriquecen el texto. Conforme a las aportaciones de autores especialistas en el tema (Carlino, 2003a, 2004, 2005 y 2013; Carrasco et al., 2013; Cassany, 1988; Castelló, 2007a y 2007b; Casro & Sánchez, 2013; Finocchio, 2009; Vieiro et al., 1997 y Teberosky, 2007), podemos enunciar siete características clave del texto académico:

1. Incorpora las voces de documentos anteriores con los que pretende interactuar (dar

respuesta, refutar, coincidir, ampliar, etc.) y, al mismo tiempo, se prepara para ser contestado por otros textos que aparecerán posteriormente sobre el mismo tópico. Al escribir académicamente nos asumimos como autores de nuestro texto, pero también reconocemos

a otros, quienes pueden anteceder o suceder nuestra aportación. Nos preparamos para una interacción diseminada en tiempos y espacios asumiendo una postura acorde con una situación o momento específico.

2. Exige la presentación de una voz propia y original sustentada en la teoría y en los datos empíricos. En palabras de Bereiter y Scardamalia (1992), requiere de la transformación del

conocimiento. Esto es, por la naturaleza y el contenido de un texto académico es fundamental valorar que no basta con hacer una recuperación y presentación de la información comentada

o referida por otros investigadores, (Beretier & Scardamalia, 1992, denominan a este modelo

de composición escrita como decir el conocimiento), es indispensable participar en la generación de una propuesta que “transforme lo ya conocido”. Ésta surge de una relación dialéctica que el escritor establece entre el contenido a desarrollar y sus conocimientos sobre el tema (Bereiter & Scardamalia, 1992). Dicha relación le permite construir una nueva organización del conocimiento que, por un lado, ayuda a profundizar en el objeto de estudio abordado y, por otro, ofrece a los lectores la posibilidad de dialogar con el texto; es decir, el autor presenta espacios de interacción o zonas en blanco que se podrán cumplimentar con los conocimientos y significados que construye el lector.

3. Requiere el uso de la intertextualidad. Teberosky (2007) la define como la construcción del texto propio a partir de textos ajenos. Es un ir y venir de las voces de los otros, a quienes hemos leído como parte de nuestro proceso de aprendizaje, a nuestra propia voz; el redactor debe realizar varias funciones de manera casi simultánea: debe compilar textos ajenos, comprenderlos, a veces parafrasearlos y otras citarlos verbatim, con la finalidad de exponer, sustentar y validar su propuesta. Los textos científicos toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados, ya sea para acordar o desestimar sus posturas. Por este motivo, “…el discurso científico apela constantemente a la cita de autores, tanto para adscribir a su orientación como para diferenciarse. (Ramírez Gelbes, 2007b: 6)

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4. Un texto académico no es el resultado de una sola etapa de construcción, exige constantes miradas a lo escrito durante diferentes momentos del proceso. Miras y Solé (2007, p. 83) las definen como los momentos de ser de nuestra escritura; en otros términos, a veces necesitamos escribir de forma reproductiva, otras estrictamente reproductivas y algunas más imprescindiblemente personales y reflexivas. Sin embargo, es necesario advertir que aunque hay distintas etapas en la construcción de un texto académico, este debe poseer una finitud que evidencie el resultado de un proceso recursivo de escritura.

5. Es el resultado de un proceso de composición que se origina en una prosa de escritor para convertirse en prosa de lector (Flower, 1979 citada en Cassany, 1988 y Carlino, 2004). Esta transformación no es una tarea sencilla, pues el escritor debe tener un mayor control de sus propios procesos de planeación, producción y revisión textual, al tiempo de mantener un carácter dialógico y situado necesario en este tipo de producciones.

6. El discurso académico no deja de pretender la objetividad. Pero no como un contrapunto al propósito de persuasión, sino al contrario con un profundo convencimiento de los argumentos. Es decir, cuanto más desprovisto de carga subjetiva, más potencial de convencimiento logra un texto. Se trata de hacer que el lector suponga que ha tenido un encuentro genuino con una verdad objetiva ante la que no tendrá más remedio que aceptar.

7. Tiene tipografía, disposición, normas y convenciones más o menos establecidas por la comunidad académica.

La escritura académica es aquella que se produce en el ámbito universitario y científico. Comprende tanto los trabajos producidos por los alumnos universitarios (exámenes y textos de diversos géneros ya sea que funcionen como trabajos prácticos, evaluaciones, etcétera), así como también aquellos textos elaborados en la academia para la difusión del conocimiento científico. De este modo, el género académico se conforma de textos especializados que circulan en el ámbito científico y que, por lo tanto, guardan ciertas características comunes.

No obstante, estos textos no solo se elaboran dentro de la comunidad científica sino que también el género integra los textos que se difunden en ella, que circulan allí aunque quizá no hayan sido originados en el seno académico. Es decir, el emisor del texto es un especialista en un área disciplinar concreta y sus destinatarios, generalmente, también son especialistas o semiespecialistas en la misma disciplina del autor.

MODALIDADES DISCURSIVAS PREDOMINANTES EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS

Las prácticas de lectura y escritura más comunes en el ámbito académico giran en torno a dos construcciones o modalidades discursivas básicas, la exposición y la argumentación de ideas. Esto significa que los textos explicativos y los argumentativos son las formas más habituales que suelen emplearse en la universidad.

En los géneros académicos hay un notable predominio de la secuencia expositivo-explicativa y de la argumentativa. Como veremos, la explicación y la argumentación son dos polos de un mismo continuum discursivo. (…) Pese a sus diferencias, tanto los géneros expositivos como los argumentativos se caracterizan por desarrollar una exposición razonada de un tema o de la solución a un problema, o bien por fundamentar una opinión. Este despliegue discursivo del razonamiento constituye el entramado común a ambos tipos. () Los discursos que pueden incluirse en el extremo del polo expositivo- explicativo se presentan como la exposición de un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente. (…) O bien se presentan como saber teórico o cuasi teórico referido al ámbito de los hechos o acontecimientos (que asume la forma de un juicio constatativo de ‘observador’. () Aunque algunos de estos textos puedan estar escritos en primera persona del singular, todos tienden a borrar las huellas del sujeto enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genere efecto de objetividad. () Por su parte, los textos predominantemente argumentativos tienden a la construcción de nuevos conceptos a partir del desarrollo del propio

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desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de otros. ()En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o temas y se propone persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de discursos exhiben con más claridad la subjetividad del enunciador y el carácter valorativo del lenguaje.

(Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002, pp. 37-42)

La explicación y la argumentación son operaciones discursivas que pueden aparecer combinadas. Sin embargo, es importante conocer sus rasgos particulares para escribir en forma adecuada tanto textos explicativos como textos argumentativos.

LA EXPOSICIÓN

Los textos expositivos presentan información de manera organizada y clara a fin de que el lector adquiera conocimientos acerca de un tema determinado. El tema que se expone se presenta como un saber construido y legitimado socialmente.

Los textos de este tipo tienden a borrar las huellas del enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genera efecto de objetividad. El enunciador, entonces, autoriza su discurso utilizando un lenguaje técnico y remitiendo a fuentes bibliográficas que avalan sus consideraciones. Dada su dimensión didáctica, los textos explicativos suelen apoyarse en una serie de paratextos que orientan al lector acerca de la organización y el tipo de información que va a encontrar. Así funcionan los títulos y subtítulos, el uso de diferentes tipografías, los gráficos y las imágenes.

En las explicaciones se procura facilitar la comprensión con el uso de diferentes recursos, entre los que podemos mencionar la definición (enunciado breve que fija con claridad y precisión el significado de un concepto), la analogía (su función es la de vincular ideas, objetos o fenómenos de las explicaciones con elementos más conocidos por el receptor para facilitar su comprensión), la reformulación o paráfrasis (Se trata de enunciar una información ya expresada pero con otras palabras) y la ejemplificación.

LA ARGUMENTACIÓN

El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un género sino de una trama textual presente tanto en las formas más simples de argumentación cotidiana como en producciones más complejas. Estos textos se caracterizan por exponer un punto de vista y desarrollar un discurso estratégico que lo justifique. Si bien están destinados a convencer al lector de la validez de los planteos expuestos, lo cual está vinculado con la función apelativa del lenguaje, muchas veces podemos reconocer otras funciones, como la informativa.

En esta misma línea, podemos ver que argumentación y exposición -que pueden ser entendidos como polos opuestos en la medida en que persiguen diferentes objetivos- se encuentran estrechamente vinculados en los textos de corte académico, dado que muchas veces, para argumentar se hace necesario exponer conocimientos y desarrollar explicaciones.

La argumentación no es una demostración en el sentido de las ciencias exactas -como la matemática y la física- porque no pretende presentar pruebas empíricas. En estas disciplinas la hipótesis no es considerada verdadera hasta que la investigación demuestre su validez. En cambio, la argumentación es propia de las ciencias sociales o humanas (como la Sociología o la Psicología) en las que los argumentos que se presentan no son irrefutables sino verosímiles.

La argumentación es, entonces, un ejercicio retórico que consiste en desplegar diferentes medios de persuasión haciendo uso de las posibilidades del lenguaje y considerando los elementos de la situación comunicativa: enunciador, destinatario, tema, contexto, etc.

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Para argumentar se utilizan variados recursos, entre ellos: pregunta retórica (recurso por el cual

el enunciador disfraza su intención de imponer una opinión al destinatario a través de preguntas

cuyas respuestas ya están previstas en el enunciado), cita de autoridad (es la introducción directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a quien se considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio, inteligencia), ejemplificación (es la introducción de uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una afirmación general), causalidad (plantea una relación de causa efecto entre dos ideas), refutación (es la presentación de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o invalidarlo), analogía (el uso de este recurso

permite explicar algo complejo a través de algo más simple que funciona en forma equivalente), uso de estadísticas (constituyen datos obtenidos de la realidad), subjetivemas y modalizadores. Por tratarse de recursos poco conocidos, en los párrafos siguientes nos ocuparemos de estos últimos.

El discurso argumentativo suele tener marcas de subjetividad que ponen en evidencia la postura

del autor frente a determinada cuestión. Dos elementos que contribuyen a la subjetividad del lenguaje son los subjetivemas y los modalizadores. Los primeros son sustantivos, adjetivos o verbos con connotaciones valorativas. La valoración puede ser positiva o negativa, pero siempre implica una opinión. En el siguiente fragmento, Sergio Pujol emplea diversos adjetivos que denotan claramente cuál es su postura:

“Ser niño en la década de 1960 fue portar, si bien de modo parcial y limitado, las ilusiones de una sociedad confiada en que el cambio era posible, deseable y en cierto modo también inevitable.”

Los modalizadores son adverbios o frases adverbiales que afectan a toda una oración o un

párrafo, es decir, a un enunciado completo. También conllevan una valoración. Por ejemplo, en

el siguiente enunciado de Pujol se utiliza un modalizador que refuerza lo afirmado:

Desde luego, no fuiste tan inteligente como Mafalda, ni tan ingenuo como Upa, ni tan delirante como el Capitan Piluso, ni tan enciclopédico como Anteojito.”

A continuación, presentamos el siguiente cuadro sobre las diferencias entre la exposición y la

argumentación:

 

Exposición

Argumentación

Objetivo del emisor

Brindar o ampliar información.

Convencer o persuadir

Objetivo del

Aprender/conocer

Formar una opinión/confrontar ideas

receptor

Marcas de

Tercera persona. Neutralidad. Objetividad.

Primera persona Subjetividad

enunciación

Incorporación de otras voces

No se incluyen en función del acuerdo o desacuerdo con el punto de vista del enunciador.

Se organizan en función de su coincidencia (citas de autoridad o equivalentes)/disidencia (polémica) respecto del punto de vista del enunciador.

Lenguaje

Uso denotativo

Uso connotativo

Uso de interrogaciones

- Son preguntas cuya respuesta se presenta aceptada en el campo al que hace referencia el discurso.

- Expresan una cuestión o problema que admite distintos puntos de vista.

- Presenta el problema

 

- Especificar/recortar el objeto de la explicación

- Tipos de preguntas:

retórica, sugerente,

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- Tipos de preguntas:

interrogación con presupuestos, etc.

clásicas, cuya respuesta desconoce el interlocutor.

 

- Presentación de un tema

- Punto de partida (tema y tesis)

Estructura

- Desarrollo explicativo

- Conclusión del tema

- Despliegue argumentativo

- Conclusión

Géneros en la universidad

Diccionarios, enciclopedias, clases magistrales, artículos de divulgación científica, parciales, informes

Ensayos, conferencias, ponencias, discursos políticos, jurídicos (alegatos, defensas, etc.), notas periodísticas de opinión, reseñas, críticas bibliográficas, coloquios y defensas de trabajos.

TIPOS DE TEXTOS ACADÉMICOS

Cada comunidad discursiva en este caso la comunidad académica y científicadispone de una serie de géneros pautados convencionalmente.

El parcial universitario

Según Griguello (2005), el parcial universitario responde a una de las prácticas académicas destinadas a evaluar conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el desarrollo de las cursadas de las asignaturas. Cabe establecer una distinción según se trate del tipo “parciales escritos” (cuya materia significante corresponde a la escritura) o “parciales orales” (exámenes cuya naturaleza responde a la oralidad).

Desde el punto de vista del acto comunicativo, las consignas que el parcial vehiculiza son actos de habla que corresponden al discurso instruccional, esto es, la serie de indicaciones que emite deliberadamente un enunciador -docente- para un destinatario -alumno- que deberá realizar acciones que den cuenta no sólo de su dominio sobre el contenido que se abordó en el curso en cuestión sino que también sea capaz de seleccionar las operaciones cognitivas y discursivas que sean pertinentes.

Es importante que las respuestas a preguntas de un parcial sean textos completos, coherentes y autónomos, es decir, que puedan ser leídos independientemente de la consigna que les da origen. Requieren, como todo texto escrito, una planificación previa, un control durante su elaboración y una revisión final que comprenda tanto cuestiones de la normativa lingüística como de la precisión conceptual.

Las consignas de un parcial implican tipos específicos de habilidades cognitivas que van desde las de menor grado abstracción a las de mayor grado de abstracción: identificar, reconocer, distinguir, enumerar; definir; explicar; ejemplificar; comparar; justificar, fundamentar y argumentar

El informe de lectura

Siguiendo a Ruth Alazraki (2005), se inscriben en este género discursivo todas aquellas tareas mediante las cuales los estudiantes tienen que dar cuenta en la universidad, por escrito, de sus lecturas académicas de un fragmento textual, un texto completo o una serie de textos. La relevancia de un informe de este tipo es la que lo vincula con la tarea habitual que debe realizar todo especialista en un área: debe conocer lo que se ha dicho y se dice en el campo de su disciplina, identificar polémicas, seleccionar referentes teóricos, etc.

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El informe de lectura no es una simple sucesión de datos; por el contrario, es una construcción de significados que da cuenta de los procesos de comprensión mediante la exposición clara y fundada de la selección de información debidamente jerarquizada. Es el tipo de texto universitario en el que claramente se privilegia el desarrollo de la exposición y la reformulación, esto es, que quien lo elabora pueda comunicar a través de un registro formal y de un léxico con cierto grado de especialización, el contenido de un texto original sin producir distorsiones conceptuales. A modo de síntesis, cabe sostener que la estructura típica del género está representada por una introducción en la que se presentan el objetivo del informe y la fuente, un desarrollo en el que se analiza dicha fuente y una conclusión en la que se la juzga en función del análisis precedente.

El informe de laboratorio

Es una exposición en la que se especifica qué se hizo, para qué, cómo, con qué resultados y qué se aprendió de la experiencia. Para los estudiantes, significa una oportunidad para reflexionar sobre lo realizado en el laboratorio; darse cuenta de qué manera la teoría expuesta en las clases ayuda a interpretar, comprender y resolver una situación experimental; y apropiarse del lenguaje específico de la disciplina para usarlo en descripciones y explicaciones precisas.

Se espera que un informe de laboratorio describa cuál fue el objetivo principal del experimento o práctico de laboratorio; la situación, problema o pregunta en torno a la que giró el práctico y los conocimientos teóricos que permitieron resolver la situación (todo eso en la introducción). Se debe describir también la manera en que se abordó el problema, los métodos e instrumentos utilizados y los procedimientos que se desarrollaron (en la sección generalmente llamada materiales y métodos o metodología). Luego se presentan los resultados obtenidos. Se espera que el estudiante interprete esos resultados o los comente (en la sección resultados o resultados y discusión). Finalmente se debe incluir una conclusión en la que se reflexione sobre la experiencia, los resultados y sobre los materiales y métodos utilizados. Es posible realizar sugerencias, relacionar los resultados con experiencias previas, incluir comentarios generales sobre lo que se ha aprendido de la experiencia realizada, proyectar y valorar (en la sección llamada conclusión).

Todo experimento o trabajo práctico requiere conocimientos teóricos y metodológicos que suelen consultarse en la bibliografía de cátedra y deben mencionarse cuando se toman como referencia.

El informe de investigación

Tiene como objetivo hacer públicos los resultados de una investigación y ponerlos al alcance de la comunidad científica. Debe dar a conocer, de forma ordenada, la naturaleza del estudio, los objetivos y métodos utilizados, y los resultados obtenidos. Por lo general, no permite abrir juicio acerca de la investigación sino que cumple con el solo propósito de informar.

La monografía

De acuerdo a lo sostenido por Alonso Silva (2005), este género discursivo, tan propio de los estudios universitarios, demanda habilidades argumentativas y expositivas de mayor exigencia respecto de las que el alumno pone en juego en los parciales o los informes de lectura.

La monografía suele ser el primer intento de escribir un artículo científico. En general, el término monografía se usa para referir al producto de una investigación bibliográfica y no de campo; esto, sin embargo, no es una restricción del género ya que “monografía” significa literalmente “escribir sobre un tema”. Una monografía bien hecha puede convertirse en un trabajo de investigación mayor

En la monografía no solo se debe realizar un análisis crítico del corpus bibliográfico sino que, a diferencia del informe de lectura, también se toma posición a partir de los planteos que se han desarrollado en el corpus con respecto al tema en estudio. Cabe destacar que el autor de una

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monografía es aquel que oscila entre el diálogo con los textos y cierto cierre de ese diálogo. Ambas facetas deben ser convincentes. Según la autora, es en el trabajo monográfico donde se juega cuánto constituye a una persona el leer y el escribir, cuánto se puede sufrir y disfrutar en ello, cuánto se puede crecer con estas prácticas, independientemente de la lectura y la escritura orientadas por la acreditación de los saberes en la universidad.

En la monografía importa el tema o el problema más que la cantidad de páginas. En general, se prefiere sacrificar la extensión en beneficio de la profundidad. Con respecto a aspectos de forma, importa la presentación, la prolijidad, pero no más que la estructura y la calidad de las cosas que se dicen. La monografía se caracteriza por ser un escrito claramente organizado. Es necesario tener un objetivo central, una hipótesis, una idea y evitar la dispersión, esto es, evitar escribir sobre varios temas sin ser concluyente en ninguno, o irse por las ramas sin profundizar.

Una monografía no es un ensayo, no es una opinión, sino que requiere pruebas, fundamentos experimentales y estadísticos, o recurrir a fuentes bibliográficas donde conste lo sostenido. Todo lo que se afirma debe estar debidamente respaldado, pero debe evitarse caer en el exceso de citas, algunas de las cuales son innecesarias o poco relevantes. También desvirtúa a una monografía la ausencia de objetivos, la simple copia o paráfrasis de un autor, su resumen, que nada agrega a lo ya conocido.

No es bueno elegir temas abstractos que invitan a divagar, hay que ver la dificultad y medirla con la propia capacidad. Conviene marcar límites para reducir el campo de estudio, es importante que el tema sea sencillo y no esté ligado a otro tema que lo complique y confunda. Es bueno que sea pequeño en extensión, dejemos los temas más amplios para la tesis o para un trabajo de investigación mayor. La originalidad no se reduce a la moda, sino más bien a lo que vincula un nuevo enfoque con un tema básico o una nueva manera de resolver un problema. No es indispensable que el tema sea original sino que realice algún aporte a lo ya conocido.

Antes de decidirse a escribir conviene preguntarse: ¿Me interesa el tema como para dedicarle al menos un tiempo de estudio? ¿Por qué es importante el tema? ¿Cómo se relaciona con esta asignatura? ¿Está a mi altura? ¿Dónde puedo conseguir información sobre él? ¿Qué fuentes son mejores que otras? ¿Contaré con buena supervisión, con un especialista que me guíe? ¿Podré terminar el trabajo a tiempo? ¿He revisado la literatura?

Las partes en que se divide una monografía son básicamente introducción, desarrollo, conclusión y referencias bibliográficas.

El artículo científico

El artículo científico, muchas veces llamado paper, en palabras de Jhon Swales (1990) es una “reconstrucción” de un trabajo de investigación que se ha llevado a cabo. Sabino (1996) lo define “como un trabajo relativamente breve (…) que se destina a la publicación de revistas especializadas”. En algunas revistas, se les llama artículos originales.

Las características de contenido y de forma de estos escritos son generalmente definidas por los consejos directivos o comités de revistas científicas y pueden variar de una revista a la otra. Se trata de un escrito relativamente breve, suelen limitar la extensión a unas 5.000 palabras o alrededor de siete páginas. No se presenta en un solo formato. Se trata más bien de un conjunto de subgéneros que se pueden agrupar según la disciplina a la que pertenecen o según el tipo de investigación que reportan (de tipo empírico o no).

Un artículo científico es un género muy utilizado por todas las comunidades disciplinares con la finalidad de comunicar novedades dentro del desarrollo de la ciencia, la tecnología o el arte. Los escritores y destinatarios, miembros de comunidades de práctica, son en general científicos que lo utilizan para relacionarse entre sí, para conocer los avances de las investigaciones y para

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informar acerca del “estado del arte”. Se basan en comunicaciones originales y significativas, en aportes parciales o finales de investigaciones individuales o grupales, y su pertinencia científica está asegurada por la intervención de evaluadores o árbitros, quienes revisan todos los aspectos discursivos, formales, retóricos, disciplinares, metodológicos, entre otros, que contiene el artículo.

En cuanto a su estructura un artículo científico posee dentro de un área disciplinar determinada:

resumen, introducción, metodología, resultados (o métodos y materiales), conclusiones y referencias. A la vez, el resumen debe estar articulado por la estructura que fue identificada por

John Swales: IMRC (Introducción, metodología, resultados y conclusiones). Sin embargo, esta estructuración básica puede variar de un campo científico a otro, incluso, de una disciplina a otra,

o de una especialidad a otra.

La tesis

La tesis es un texto recepcional que se caracteriza por aportar conocimiento e información novedosa sobre un tema en particular en una extensión de más de 100 hojas. El objetivo es la comprobación de un planteamiento o la solución a un problema, a través de la investigación (bibliográfica o de campo) metódica y exhaustiva, a la que se le añade la reflexión sobre el tópico específico de la disciplina. Además de exponer el estado actual del estudio de un tema, utiliza la información para comprobar la línea central de la reflexión: ideas y hallazgos nuevos en el terreno profesional de la especialidad del autor (graduando).

Generalmente, la tesis es el trabajo académico escrito que permite demostrar que el sustentante

amerita el grado al cual aspira: licenciatura, maestría o doctorado (Sabino, 15). La aceptación de

la tesis por un grupo de evaluadores implica que el trabajo se reconoce como un aporte científico

significativo (Cubo de Severino, 268).

Toda tesis parte de un problema o pregunta de investigación, donde el objetivo principal es

encontrar la respuesta objetiva y sistemática con la cual se valorará la aportación del sustentante. Es por eso que la tesis cumple con una variedad de funciones, como por ejemplo, las de exponer

y argumentar, informar y persuadir. La tesis debe dar cuenta de hallazgos científicos que se han

hecho en el ámbito de conocimiento respectivo o, como se le llama en algunas otras áreas, el estado del arte; de igual manera, debe influir en sus lectores y convencerlos de que lo que se ha hecho es importante, relevante y original (Cubo de Severino, 268).

La estructuración de la tesis dependerá, fundamentalmente, de la disciplina a la que pertenece (biología, literatura, lenguas, ingeniería, etc.), ya que cada una de ellas sugiere convenciones diferentes.

Básicamente, la tesis se divide en tres secciones principales: 1) la sección inicial; 2) el cuerpo del trabajo, y 3) la sección final. La sección inicial incluye elementos como la portada, la dedicatoria, los agradecimientos, el índice, el resumen, el epígrafe y la introducción. Posteriormente, en la segunda sección, se localizan los capítulos del cuerpo del trabajo, el marco teórico, la metodología, y los resultados. Finalmente, en la última sección se deben incluir las conclusiones y recomendaciones basadas en la discusión de los resultados.

La reseña

En general, se escribe una reseña para dar una visión general de alguna obra. Además, se busca

ofrecer una opinión que puede, por ejemplo, orientar al lector a decidir si desea o no leer el texto

o comprar el libro.

Es frecuente que en revistas científicas se incluyan reseñas de libros o publicaciones. Se basa en la extracción y la sistematización de determinados datos contenidos en los documentos

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científicos primarios. El propósito de estas reseñas es orientar al lector en la búsqueda de fuentes de información.

Una reseña puede ser descriptiva / expositiva / referativa. En ese caso se describe la obra, suceso o acontecimiento sin realizar valoraciones o calificaciones. Se mencionan en forma breve los aspectos sobresalientes y las características generales del trabajo, se informa de qué se trata un texto o un libro, qué dice sobre la materia, en qué se funda, cómo se hizo, quiénes lo hicieron, etc. Su intención es dar a conocer un texto o libro; referir a su tema o contenido; y mencionar su posible significación con respecto a la bibliografía sobre el tema.

Una reseña puede ser analítica / crítica / valorativa si, además de la descripción de la obra, suceso o acontecimiento, se incluye el comentario o valorización del autor, una evaluación argumentada y recomendaciones. Es el resultado de un análisis de los documentos

El ensayo

El ensayo académico es un tipo de composición escrita en prosa que de forma breve, analiza, interpreta o evalúa un tema. En otras palabras, intenta resolver un problema por medio de argumentos. Este tipo de texto trata de responder una interrogante (no necesariamente demostrar una hipótesis), trata de respaldar una tesis por medio de la argumentación o exposición (ver argumentación y exposición). Este tipo de texto, motiva el pensamiento crítico e independiente de quien escribe, ya que incita al estudiante a buscar un problema y su posible solución, así como un análisis profundo e individual de algún tema en particular.

El texto tiene, por lo general, una trama argumentativa (tesis, argumentos, conclusión). No hay una estructura rígida, un formato único posible. Más que la estructura, lo que cuenta en el ensayo es el modo de interrogar, de allí la libertad formal, la heterogeneidad de estilos y estructuras. Se emplean recursos como preguntas retóricas, analogías, citas, ejemplificaciones, enumeraciones, concesiones y refutaciones. También, se incorporan otras voces sobre el tema, para comentarlas, interrogarlas, discutirlas, respaldarse en ellas.

Todo ensayo académico hace uso de un lenguaje formal; sobre la persona gramatical elegida para la enunciación, el plural es una invitación a incluir al lector; posee un contenido relevante y bien documentado así como muestra una opinión propia pero justificada con otras fuentes.

La estructura típica del ensayo académico consta de una introducción, un desarrollo (expositivo-argumentativo), conclusiones y referencias bibliográficas.

La ponencia

Podemos definir la ponencia como una comunicación escrita y oral que se presenta en algún evento de tipo científico: jornadas, encuentros de investigadores, seminarios, congresos, simposios, etc. En general se trata de trabajos breves, monográficos o no, que se destinan además a la lectura y discusión colectiva. La ponencia puede ser leída en voz alta o bien puede comentarse su contenido, ya que por lo general el texto escrito es publicado o incluido en CD u otros soportes que permitan su posterior consulta. Se solicita generalmente que se incluya un correo electrónico o teléfono para que los lectores puedan contactarse con el o los autores de la ponencia.

Consta de las siguientes partes: Resumen, Introducción, Metodología, Análisis de Resultados, Conclusiones. Sin embargo, esta estructura puede variar porque suele ser definida por los organizadores de tales reuniones, según los fines que persigan y las condiciones prácticas existentes. Su extensión puede variar y su organización interna es generalmente bastante libre y variada.

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El resumen de la ponencia funciona como como un género autónomo y consta de dos componentes: Resumen y Palabras Clave. El resumen constituye un texto autónomo informativo y promisorio que se propone al Comité Académico de un evento (congreso, simposio, coloquio, jornada, foro, mesa redonda, encuentro, etc.) para ser evaluado. Se redacta de acuerdo con las normas de los organizadores. Es sometido al arbitraje o referato de un comité especializado por áreas temáticas. Una vez aprobado se comunica la aceptación y se publicará en el Libro de Resúmenes. Al finalizar el evento el texto completo de la ponencia puede ser publicado en el Libro de Actas o Memorias. Durante el evento se habilitan múltiples mesas con áreas temáticas, cada una coordinada por un especialista que regula el tiempo y dirige el debate. El ponente puede utilizar tres modalidades para presentar su ponencia: expuesta, leída y mixta, más el apoyo de un medio visual.

LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS

La lectura es un aprendizaje que adquirimos desde temprana edad. En este sentido, entendemos el saber leer como la capacidad de decodificar un discurso escrito. Pero, ¿basta con este aprendizaje para poder leer textos académicos?

Tal como señala Mar Mateos (2009), el dominio de la mecánica lectora (reconocer las palabras escritas), es un medio. El fin u objetivo de la lectura es comprender: poder interpretar los contenidos que se transmiten a través de los textos. Esto se hace especialmente relevante para la lectura de textos académicos, puesto que las exigencias asociadas a su lectura, suponen que despleguemos estrategias de comprensión lectora que van más allá de una mera reproducción acerca de los que dice el texto, en palabras del autor.

“Poder reconocer y reproducir las palabras de un texto no equivale a comprenderlo. La comprensión requiere interpretar o atribuir significado a la información que proporciona el texto, pero ese significado no está dado en el texto y por tanto, no puede ser extraído directamente de él. Es el lector quien debe construir el significado en la interacción o diálogo diferido con el autor del texto” (M. Mateos, 2009).

En actividades como el diseño de un proyecto de investigación, la elaboración de un artículo científico, o de un marco teórico, necesitamos consultar fuentes diversas que traten los temas claves de nuestra investigación o artículo, y ser capaces, mediante esas lecturas, de distinguir diversas posiciones, valorarlas, y poder construir nuevas comprensiones que integren varias perspectivas. He ahí el carácter novedoso de una propuesta, aspecto fundamental para hablar de conocimiento científico: la creación de un nuevo saber.

Pensábamos que aprendíamos a leer al cursar estudios primarios, pero la experiencia nos demuestra que ese es solo el comienzo del camino. Adentrarnos en un campo de conocimiento disciplinar, demanda una serie de competencias para la lectura de textos académicos, que no las aprendemos de pequeños, y muchas veces tampoco se intenciona su formación en los contextos universitarios.

EL APORTE DEL LECTOR EN EL PROCESO DE LECTURA

Las investigaciones sobre procesos de comprensión lectora actualmente acuerdan en que leer es reconstruir el sentido de un texto poniendo en relación las distintas pistas informativas que contiene y el conocimiento de que dispone el lector. Es decir, no se trata de una actividad meramente receptiva sino una que exige operar sobre el texto para lograr un significado coherente sobre el mismo. Al leer, ocurren múltiples transacciones entre pensamiento y lenguaje escrito, en forma ascendente (del texto al lector) tanto como descendente (del lector al texto) (Kintsch, 1979 y 1998). Según este enfoque interactivo, el significado no está dado en lo impreso sino que el lector debe buscarlo y elaborar un modelo mental consistente con la fuente. Y, para ello, ha de contribuir de forma activa con su experiencia lectora, su propósito de lectura, su

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conocimiento acerca del tema y del mundo en general, su dominio lingüístico y su familiaridad con la organización de otros textos (Eilson y Anderson, 1986). Toda lectura es necesariamente interpretativa porque la información que se extrae de un escrito depende tanto de éste como de lo que el lector aporta para poder desentrañarla.

Asimismo, leer es un proceso estratégico ya que está encaminado a recabar cierto conocimiento de un texto según el propósito de lectura que autorregula la actividad cognitiva del lector. Los lectores independientes leen con ciertas metas que utilizan para supervisar su comprensión, y ponen en marcha algún mecanismo de reparación cuando encuentran problemas (Brown, Armbruster y Baker, 1986). Uno de los procedimientos básicos para convertir en significado la información impresa es el muestreo o selección que realiza el lector, a distintos niveles textuales. En lo que atañe al significado, el lector no puede centrarse en toda la información provista por el texto, sino que realiza un recorte en función de lo que busca, de lo que ya sabe, de lo que le resulta novedoso y digno de prestar atención.

Para llegar a establecer qué es lo importante de lo leído, el lector omite, selecciona, generaliza y construye o integra la información contenida en el texto (van Dijk, 1978). El lector deja de lado conceptos nimios, elige las afirmaciones que le permiten recuperar otras que desecha, abstrae y convierte en una noción general lo que en el texto son varias nociones particulares, y reemplaza por una idea más abarcativa lo que son ideas parciales. Estas operaciones están guiadas por el texto, en tanto lo que se retiene de cada párrafo es lo relevante para el conjunto de lo leído, pero también están guiadas por el lector, en la medida en que anular y sustituir información específica por otra de orden superior dependen de los conocimientos que tiene y de su propósito de lectura.

En síntesis, quien lee necesariamente deja ir parte de la información del texto. Intentar focalizar cada uno de los detalles atenta contra la posibilidad de entender. Para entender es preciso cribar. Todo lector independiente, es decir, estratégico, desecha parte de lo impreso ya sea porque lo distrae de su propósito de lectura, ya sea porque le resulta hipersabido, ya sea porque no lo entiende y evalúa que no es indispensable para aprehender lo importante del escrito. Es cierto que el texto da pistas que guían este proceso pero también es cierto que los contenidos que pasan a primer plano dependen de lo que busca y sabe el lector.

Ahora bien, ¿cómo funcionan estos principios generales de la lectocomprensión en una clase universitaria de los primeros años, en la cual los alumnos leen por encargo (Marucco, 2001), porque los textos les han sido dados por sus profesores? ¿Cómo jerarquiza y selecciona el estudiante-lector que sabe poco sobre el tema que aparece en la bibliografía? ¿Qué lectura estratégica puede llevar a cabo quien no elige leer el libro que tiene entre sus manos sino que se le recomienda hacerlo? ¿Cómo focaliza unos contenidos en desmedro de otros para poder comprender aquél que no tiene los suficientes conocimientos previos? ¿Sobre la base de qué criterios puede considerar importante una información o desecharla, si precisamente lee para aprender cuáles son las nociones centrales de una disciplina?

QUÉ LEEN LOS ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD

La mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios que cursan ciencias sociales o humanidades son textos académicos derivados de textos científicos (por ejemplo, materiales de cátedra, manuales, libros y capítulos de libros, que tienen por fuente trabajos científicos).

Generalmente, los alumnos no tienen acceso a los libros originales sino que los textos les llegan fotocopiados. Aparte de la escasa calidad de estas duplicaciones, que dificulta la visualización de lo impreso, es frecuente que estos materiales sean leídos fuera de la obra completa, sin los capítulos precedentes ni posteriores, sin índices, sin prólogos ni introducciones, sin solapas que presenten a sus autores, ni contratapas que comenten el texto, y, a veces, sin referencias bibliográficas completas ni fecha de publicación. Como ustedes ya se imaginarán, es obvio que este recorte textual, vinculado con los ajustados presupuestos de los universitarios (y, en

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ocasiones, con la despreocupación de algunos profesores), no permite al lector ubicarse dentro

de lo que lee.

Más allá de este recorte, los mismos textos que entre profesionales formados o entre investigadores no suelen plantear problemas de lectura, comienzan a ser problemáticos en la formación universitaria. ¿Por qué? Porque los textos científicos están dirigidos a colegas. Autores y lectores comparten, por su formación, gran parte del conocimiento que en estos textos se da por sabido (Sinclair, 1993). Comparten el conocimiento de otros autores que estos textos mencionan al pasar, comparten el conocimiento de las corrientes más amplias a las que pertenecen ciertas posturas que aparecen solo esbozadas. Comparten modos de pensamiento:

formas de argumentar y exponer, métodos para justificar el saber:

[La comunidad científica] comparte un conjunto de principios, acuerdos básicos epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos, que no es necesario explicitar cuando se escribe. Como el escritor está inmerso en una discusión y un debate compartidos, no necesita poner de manifiesto sus ideas más allá de lo imprescindible dentro de su comunidad. (Fernández, et al., 2002).

En cambio, la falta de códigos compartidos, que existe entre autor y lector en el caso de los textos

que leen los estudiantes, da origen a problemas de comprensión.

OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER LA BIBLIOGRAFÍA

Las dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen se deben a que se enfrentan por primera vez con textos que no están dirigidos a ellos sino a los académicos. O bien, si están dirigidos a ellos, no desarrollan todo lo que contienen (ya que es inevitable que los textos tengan una “figura”, que destaca y desenvuelve algunos conceptos, y un “fondo” de nociones secundarias). Estos textos dan por supuestos muchos saberes que los alumnos no disponen: por ejemplo, hacen referencia a las posturas de otros autores sin explicarlas. Así, los universitarios leen bibliografía en la cual la posición de un autor aparece justificada a través de otras posiciones meramente citadas. Y también leen textos en los que su autor polemiza con otros (Candlin, 1999). En ambos casos, lo que el texto explica tiene sentido solo en el marco de la discusión con lo que no explica. Y estos textos no explican esas otras ideas de fondo, ya que éstas constituyen un marco conceptual dado por sabido.

Pero las barreras para entender no provienen solo de los textos. Las dificultades también se originan en qué esperan los docentes que los alumnos hagan cuando se encuentran frente a la bibliografía (Boise State U.W.C., 2002; Vardi, 2000). Estas expectativas no están explicitadas, constituyen más bien exigencias que se dan por sabidas. Los alumnos son evaluados en función

de un determinado modelo de lectura, lo que conlleva un específico modelo de lector, que no

tienen internalizado todavía los estudiantes.

REPRODUCIR / COMPRENDER UN TEXTO: MÁS ALLÁ DEL TODO O NADA

Hemos comentado la diferencia existente entre la mera reproducción y la una comprensión lectora de carácter profundo. Pero entre uno y otro nivel, existen diversas maneras de leer un texto académico.

A continuación se presenta una tabla resumen, que presenta diferentes niveles en la

comprensión de textos escritos, basada en la propuesta de Mar Mateos (2009)

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Nivel de

Consiste en…

Estrategias de lectura…

El lector será capaz de

lectura

Lectura local

Comprender las palabras e ideas del texto por separado y las relaciones locales entre ideas.

El/a lector/a se implica solamente en procesos de comprensión superficial y local: reconoce el significado de las palabras del texto, establece las relaciones entre los significados de esas palabras, comprendiendo así las distintas ideas del texto por separado, y crea relaciones entre las ideas consecutivas, para no perder el hilo de lo que se lee.

Recordar y parafrasear las ideas del texto. Supone un apego total a la palabra escrita que se lee.

 

Comprender las ideas más globales del texto.

El/a lector/a se implica solamente en procesos de carácter más global: extraer ideas más importantes del texto, y construir las relaciones entre esas ideas generales, para llegar a comprender el mensaje central del texto, es decir, la idea más global del texto que permite integrar el conjunto de las ideas.

Resumir las

ideas y

organizarlas

Lectura

en un

global

 

esquema

Nivel de

Consiste en…

Estrategias de lectura…

El lector será capaz de

lectura

 

Realizar inferencias que van más allá de las ideas explícitas en el texto.

Constituye un nivel de lectura más profunda, el/ a lector/a puede ir más allá de las ideas que están escritas en el texto: construye inferencias y resuelve nuevos problemas, modifica su conocimiento previo.

Pensar con lo que lee y no

Lectura

elaborativa

solo en lo que lee.

 

Comprender,

El/a lector/a reconoce que los textos nunca son neutrales, si no que representan unas perspectivas particulares sobre el mundo, y excluyen otras, evaluando y contrastando diferentes perspectivas, no para reconstruir la del autor, si no para construir la suya propia.

Distinguir, valorar, y crear una postura propia.

evaluar y

Lectura

contrastar

crítica

diferentes

perspectivas

 

sobre un

problema.

 

Fuente: Elaboración FUNIBER 2010, basada en Mateo, M. 2009 McNamara 2004; Sánchez, 1998, citados por Mateos, 2009

El cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de lectura, que cuestionan una postura dicotómica del todo o nada. Incluso, no se trata de que un nivel sea más acertado o pertinente que el otro, per se. La utilidad de la puesta en práctica de uno u otro, dependerá de la naturaleza de la tarea que queramos desarrollar mediante la lectura. Así, ante exigencias o tareas que suponen reproducir los contenidos de un manual, o clasificación ya estandarizada, una lectura local puede ser acertada.

Tampoco hemos de pensar que estos niveles son mutuamente excluyentes. En muchos casos, combinamos estrategias de uno y otro en la lectura de un texto. Sí es cierto que las competencias que hemos de poner en práctica para realizar una lectura crítica suponen un esfuerzo y una formación o entrenamiento previo, a diferencia de aquellas que necesitamos para una lectura local.

En muchas tareas que nos orientan en la enseñanza primaria (e incluso secundaria) podemos salir airosos, o incluso tener éxito, aplicando solamente estrategias de comprensión lectora de nivel local, o global.

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Ahora bien, la comprensión de textos académicos, exigencias propias de estudios de grado y postgrado, suponen estrategias de lectura que involucran los niveles elaborativo y crítico.

Ello destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes maneras en que podemos realizar la comprensión de un texto escrito, y las estrategias específicas que hemos de poner en práctica para lograr uno u otro tipo de lectura.

CONSEJOS ÚTILES PARA LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS

A

continuación se ofrecen algunas pautas a manera de consejos, que buscan ser de utilidad para

la

lectura de textos académicos:

Actualizar el conocimiento previo acerca del tema del texto. Preguntarme: ¿qué conozco sobre el tema central del texto que leeré?, es una estrategia esencial para una lectura crítica.

Realizar una lectura flotante. Se trata de una lectura de inicio a fin que nos permita ubicarnos en el texto como totalidad o globalmente.

Ubicar el texto específico en un contexto más amplio. Si leemos un epígrafe de un libro, se recomienda revisar al menos el índice, para identificar temáticas asociadas, o categorías afines. Es muy probable que sean necesarias para comprender el texto que específicamente queremos leer. En ocasiones ello nos remite a apartados previos y amplía el material a revisar.

Indagar sobre el autor del trabajo que leemos. Conocer su trayectoria académica, enfoques teóricos, metodológicos, cuerpo categorial que suele emplear 1 . • Identificar la postura del autor del texto.

Ponderar la postura del autor según las razones que brinda para sostenerla.

Reconocer las posturas y argumentos de los otros autores citados.

Identificar la polémica establecida entre unas posiciones y otras.

Poner en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas mencionadas.

Inferir implicaciones de lo leído sobre otros contextos, más allá del contexto en el que se ubica el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional del mismo lector, etc.

Tomar nota de lo leído. Supone registrar más que las citas que nos parezcan relevantes o esclarecedoras respecto al tema que leemos. Tomar notas es también elaborar ideas propias

a

propósito de lo leído: comentarios, qué nos hacen pensar estas citas, qué comprendemos

y

qué no, en qué temas tendría que profundizar, etc.

1 Todo antecedente puede ser orientativo para comprender mejor desde dónde se habla en los textos que leemos, que en muchas ocasiones dan por explícitos o conocidos aspectos que implícitamente son claves para seguir el hilo argumental de las declaraciones, tesis o hipótesis que trabaja.

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REGRESANDO A LA PRÁCTICA

1. Leemos y respondemos

Los teléfonos celulares no son para niños

En los últimos años se han realizado estudios sobre los posibles efectos negativos que puede producir el uso de celulares. Aunque todavía no hay pruebas definitivas, se estima que el uso de los teléfonos móviles sería perjudicial, sobre todo, en los menores.

Los niños menores de 8 años de edad nunca deberían usar celulares, y los que están entre los 9 y los 14 años deben restringir su uso al mínimo, y sustituir buena parte de las llamadas por el envío de mensajes de texto.

El cráneo de los niños no es suficientemente grueso y la radiación penetra con más facilidad en sus cerebros. Además, su sistema nervioso no está totalmente desarrollado, por lo que la exposición a la radiación desde temprana edad aumenta la probabilidad de dañar su sistema nervioso y, por tanto, de desarrollar enfermedades nerviosas más adelante. Según esto, los padres de familia deben analizar qué tan provechoso es comprar teléfonos celulares a sus hijos pequeños, ya que los daños en su salud podrían afectarlos negativamente a corto o largo plazo.

Según Henry Lai, profesor de la Universidad de Washington, cuando usted usa un celular, su cabeza absorbe del 70 al 80 % de la radiación emitida por la antena, y puede generar daños serios en sus funciones cerebrales.

El creciente número de niños que utilizan celulares es preocupante, porque este aparato los someterá durante muchos años a las radiaciones. El uso de celulares por más de diez años aumenta cuatro veces el riesgo de tumores en los oídos.

Actualmente, se desalienta la fabricación de celulares con especiales detalles para llamar la atención de los niños, como colores y juegos electrónicos, porque el uso de celulares produce daños neurológicos y afecta el desarrollo evolutivo, además de los resultados escolares de los niños hasta la preadolescencia.

El uso de celulares por parte de los niños, más que verse como una moda, debe limitarse y restringirse a cuando tienen una enfermedad o una emergencia. Asimismo, los padres de familia deben tomar el control sobre los aparatos electrónicos que compran a sus hijos y, sobre todo, analizar el peligro que estos representan.

¿Por qué es un texto académico?

¿Cómo se muestra el autor a la comunidad de lectores? Sustente su respuesta con algunas expresiones extraídas del texto.

¿Cuál es la postura del autor?

El autor cita a Henry Lai, ¿para qué lo hace?

¿Qué argumentos utiliza el autor para sostener su postura?

2.

Elabore un esquema que sintetice lo abordado en la conceptualización.

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Semana 2
Ortografía acentual
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PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

Miradas a la ortografía en la red

Daniela Blanco
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Parte del empeoramiento de la ortografía entre los jóvenes de hoy, flamantes nativos digitales, tiene que ver con el desuso de la goma de borrar. La poca confrontación entre la hoja, el lápiz o lapicera y las palabras, ese acto tan mínimo y hasta sencillo es vital para "salvar" la ortografía.

La ortografía es uno de los indicadores más confiables del nivel educacional que posee una persona. Porque como dice el actual Presidente de la Academia Nacional de Educación, Pedro Luis Barcia, y reciente ex Presidente de la Academia Argentina de Letras por más de 10 años: "La ortografía tiene un tremendo poder descalificador social. Para pedir un empleo el muchacho escribe: 'Senior jerente', y pierde la plaza. Más vale que docentes y alumnos se tomen en serio el manejo de la lengua. La inclusión social comienza por el lenguaje, y si usted es un disminuido verbal para expresarse oralmente es un ciudadano de segunda", dispara Barcia.

La "vida touch"

Lejos de demonizar a la tecnología y al uso social que hacen los jóvenes de los dispositivos tecnológicos, en todo caso la discusión que se impone es sobre los nuevos formatos de comunicación y la tecnología.

En la vida "touch" de los jóvenes actuales gran parte de escritura ocurre "pulsando" teclas pero no escribiendo.

"Las generaciones jóvenes frecuentan diariamente las distintas formas de lenguaje digital:

nuevas formas de leer y escribir, uso de redes sociales como Facebook y Twitter, uso del chat, escritura de mensajes de texto en celulares. Sin dudas, estas formas de comunicación influyen sobre la escritura, y en consecuencia, sobre la ortografía. El uso de abreviaturas, de "emoticones" que reemplazan palabras o expresiones en estas redes son algunos ejemplos de lenguajes que atraviesan hoy la comunicación de los jóvenes", explica Gabriela Azar, directora del Departamento de Educación de la Universidad Católica Argentina (UCA) y directora de Currículum y Enseñanza del Ministerio de Educación porteño.

La pantalla en el medio

El predominio de la era digital y de la pantalla para el abordaje de un texto y de la escritura plantea una lógica distinta sobre la fijación e interacción con las palabras. Los jóvenes hoy llamados nativos digitales - nacieron con la computadora bajo el brazo- no interactúan con las palabras, no la "abordan". El acercamiento a la ortografía parece hoy estar "mediatizado" por

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el teclado, la pantalla y de esta manera no se establece la misma relación que plantea la escritura con lápiz y papel.

Pedro Luis Barcia, doctor en Letras y lingüista, es más categórico respecto del impacto de la tecnología en la ortografía de los nativos digitales.

"Si escriben en PC tienen el auxilio parcial del programa corrector que le marcará en rojo los

errores, con dos limitaciones a) no está actualizado con la Ortografía (2012) de las Academias:

usted escribe "contralmirante", con una sola "a" como se permite ahora, y aparecerá en rojo;

b) no corrige los parónimos: "Se fue de casa" y "Se fue de caza", según el contexto (bello/

vello, tubo/tuvo, etc.). Y si el joven escribe mensajes celulares (es un sinsentido llamarlos "mensajes de texto") o tuits, no hay red que lo resguarde. Solo hay dos formas de memoria que lo ayudarán: la visual, por la lectura frecuente; y la mecánica manual, al escribir la palabra. Los ejercicios de escribir veinte veces bien una palabra mal escrita recurren a esa memoria",

completa.

Hoy el debate alrededor de la ortografía tomó escala mundial y reconocidos pedagogos como Daniel Cassany piensan que corregir los errores ortográficos no es un eje central para aprender a escribir.

Una mirada con la que Barcia no concuerda: "Los ignorantes condenan el sistema de la repetición como "opresivo", cuando en realidad lo está liberando de los errores. Los correctivos, pues, son lectura y escritura, y, todos los días, con el mate, un repasito a un par de páginas del manual barato de la Ortografìa básica", sugiere el experto.

Lectura divino tesoro

No hay nada que colabore más a mejorar la ortografía que la lectura. Jorge Luis Borges decía que la lectura debía ser transmitida como un placer y no como una coacción. Se trata de una lógica que bien puede aplicarse a la escritura.

Planteado el panorama general acerca de la ortografía y los jóvenes argentinos, la pregunta que repiquetea de fondo es si las generaciones de los llamados nativos digitales tendrán más dificultad con la ortografía. Las respuestas de los expertos:

"No son los dispositivos los que imponen a priori un modo de escritura que se aleja de las reglas ortográficas, sino que son las apropiaciones culturales y sociales específicas de cada contexto, en conjunto con las disposiciones de las personas, las que definen modos de escritura más o menos cercanos a las reglas ortográficas vigentes", puntualiza la experta Gabriela Azar.

ACTIVIDADES

Extraiga o construya cinco ideas relevantes del texto.

¿Cómo escribe en las redes sociales (WhatsApp, Facebook, Twitter)? Cite algunos ejemplos.

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Complete el siguiente cuadro sobre las reglas generales de acentuación. Escriba todo lo que sabe. Proponga ejemplos.

Palabras

Palabras

Palabras graves

Palabras agudas

sobresdrújulas

esdrújulas

Complete el siguiente cuadro sobre la tildación diacrítica. Explique por qué se tilda la palabra y por qué no. Proponga ejemplos.

Con tilde

Explicación

Sin tilde

Explicación

él

 

el

 

 

tu

 

 

mi

 

 

de

 

 

si

 

más

 

mas

 

aún

 

aun

 

 

se

 

Qué, quiénes,

 

Que,

 

cómo, cuándo

quienes,

como

cuando.

Complete el siguiente cuadro sobre las la tildación de diptongos, triptongos y hiatos. Escriba todo lo que sabe. Proponga ejemplos.

Diptongos

Triptongos

Hiatos

2 TILDE CONCEPTUALIZACIÓN FACULTAD DE MEDICINA HUMANA D E P A R T A M
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Signo ortográfico auxiliar con el que, según determinadas reglas, se representa en la escritura el acento prosódico; por ello, la tilde recibe también los nombres de acento gráfico u ortográfico. En español consiste en una rayita oblicua que, colocada sobre una vocal, indica que la sílaba de la que forma parte es tónica. La tilde debe trazarse siempre de derecha a izquierda, esto es, como acento agudo (´), y no de izquierda a derecha (`), trazo que corresponde al acento grave, que carece de uso en español: camión, no camiòn. El uso de la tilde se atiene a una serie de reglas que se detallan a continuación y que afectan a todas las palabras españolas, incluidos los nombres propios.

las palabras españolas, incluidos los nombres propios. ACENTO Hay que distinguir entre el acento prosódico, que

ACENTO

Hay que distinguir entre el acento prosódico, que es el mayor relieve con que se pronuncia una determinada sílaba dentro de una palabra, y el acento gráfico u ortográfico también llamado tilde, que es el signo con el cual, en determinados casos, se representa en la escritura el acento prosódico.

Acento prosódico

A lo largo de la cadena hablada no todas las sílabas se pronuncian con igual relieve. El realce con que se pronuncia una sílaba con respecto a las demás que la acompañan se denomina acento prosódico, también llamado de intensidad, tónico o fonético. Así, en la palabra gato, el acento prosódico recae sobre la primera sílaba: [gáto]; y en la oración Dame mi libro el acento prosódico recae en la primera sílaba del verbo y del sustantivo: [dáme | milíbro] (el posesivo mi, que carece de acento propio, se une al sustantivo libro, con el que forma un grupo acentual). La sílaba sobre la que recae el acento prosódico se denomina sílaba tónica o acentuada, y la que carece de él, átona o inacentuada.

REGLAS GENERALES DE ACENTUACIÓN

Polisílabos

La acentuación gráfica de las palabras de más de una sílaba se atiene a las reglas siguientes:

Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en -n, en -s o en vocal: balón, compás, café, colibrí, bonsái; pero si terminan en -s precedida de otra consonante, se escriben sin tilde: zigzags, robots, tictacs. Tampoco llevan tilde las palabras agudas que terminan en -y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuación: guirigay, virrey, convoy, estoy.

Las palabras llanas llevan tilde cuando no terminan en -n, en -s o en vocal: clímax, hábil, tándem. También se acentúan cuando terminan en -s precedida de otra consonante: bíceps, cómics, fórceps; y cuando terminan en -y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuación: póney, yóquey.

Las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde: cántaro, mecánica, cómetelo, llévesemelo.

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En resumen:

a) Las palabras agudas son aquellas cuya última sílaba es tónica: reLOJ, aVIÓN, iGLÚ.

b) Las palabras llanas o graves son aquellas cuya penúltima sílaba es tónica: LÁpiz, BLANco, carTEra.

c) Las palabras esdrújulas son aquellas cuya antepenúltima sílaba es tónica: PÁjaro, esDRÚjulo, SÁbado.

d) Las palabras sobresdrújulas son aquellas en las que es tónica alguna de las sílabas anteriores a la antepenúltima: CÓmetelo, haBIÉNdosenos, LLÉvesemela. En español solo son sobresdrújulas las palabras compuestas de una forma verbal y dos o tres pronombres enclíticos (van después de un verbo).

Monosílabos

Las palabras de una sola sílaba no se acentúan nunca gráficamente, salvo en los casos de tilde diacrítica: mes, bien, fe, fui, pan, vio. Puesto que, dependiendo de distintos factores, una misma secuencia de vocales puede articularse como diptongo o como hiato, para saber si una palabra es o no monosílaba desde el punto de vista ortográfico, hay que tener en cuenta que algunas combinaciones vocálicas se consideran siempre diptongos a efectos de acentuación gráfica, sea cual sea su pronunciación. En concreto, toda combinación de vocal abierta (a, e, o) + vocal cerrada (i, u), o viceversa, siempre que la cerrada no sea tónica, así como la combinación de dos vocales cerradas distintas, han de considerarse diptongos desde el punto de vista ortográfico.

Ya no se tildan las palabras en las que todas sus vocales forman un diptongo o un triptongo ortográfico (antes se admitía como excepción): guion, Sion, ion, prion, truhan, frio, friais, lie, lio, liais, hui, huis (y no guión, Sión, ión, prión, truhán, frió).

Las formas verbales como crie, crio, criais, crieis (de criar); fie, fio, fiais, fieis (de fiar); flui, fluis (de fluir); frio, friais (de freír); frui, fruis (de fruir); guie, guio, guiais, guieis (de guiar); hui, huis (de huir); lie, lio, liais, lieis (de liar); pie, pio, piais, pieis (de piar); rio, riais (de reír); los sustantivos guion, ion, muon, pion, prion, ruan y truhan; y, entre los nombres propios, Ruan y Sion deben escribirse sin tilde.

REGLAS DE ACENTUACIÓN DE PALABRAS CON DIPTONGOS, HIATOS Y TRIPTONGOS

En la descripción de diptongos, hiatos y triptongos se utilizará la clasificación de las vocales en abiertas (a, e, o) y cerradas (i, u).

Diptongos

Diptongos ortográficos. A efectos de acentuación gráfica, se consideran diptongos las secuencias vocálicas siguientes:

a) Vocal abierta + vocal cerrada o, en orden inverso, vocal cerrada + vocal abierta, siempre que la cerrada no sea tónica: amáis, peine, alcaloide, aplauso, Eugenio, estadounidense; suave, huevo, continuo, confiado, viento, cancn.

b) Dos vocales cerradas distintas: huida, ciudad, jestico, veintn, diurno, viudo.

Acentuación de palabras con diptongo. Las palabras con diptongo se acentúan siguiendo las reglas generales de acentuación. Así, vio no lleva tilde por ser monosílaba; bonsái la lleva por ser aguda terminada en vocal, y hsped, por ser llana terminada en consonante distinta de -

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n o -s; superfluo, cuentan y viernes se escriben sin tilde por ser llanas terminadas en vocal, -n y - s, respectivamente; y cquero y lingüístico se tildan por ser esdrújulas.

Colocación de la tilde en los diptongos

a) En los diptongos formados por una vocal abierta tónica y una cerrada átona, o viceversa, la tilde se coloca sobre la vocal abierta: ads, desps, marramáu, soñéis, inició, náutico, murclago, Cáucaso.

b) En los diptongos formados por dos vocales cerradas, la tilde se coloca sobre la segunda vocal: acfero, casstica, demrgico, interviú.

Hiatos

Hiatos ortográficos. A efectos de acentuación gráfica, se consideran hiatos las combinaciones vocálicas siguientes:

a) Dos vocales iguales: afrikáans, albahaca, poseer, dehesa, chiita, microondas, duunviro.

b) Dos vocales abiertas: anchoa, ahogo, teatro, aéreo, eólico, héroe.

c) Vocal cerrada tónica + vocal abierta átona o, en orden inverso, vocal abierta átona + vocal cerrada tónica: alegría, acentúa, insinúe, enfríe, río, búho; rz, bl, transnte, rr, r.

Acentuación de las palabras con hiato

a) Las palabras con hiato formado por dos vocales iguales, o por dos vocales abiertas distintas, siguen las reglas generales de acentuación. Así, creó y dn llevan tilde por ser agudas terminadas en vocal y en -n, respectivamente, mientras que poseer y peor, también agudas, no la llevan por terminar en consonante distinta de -n o -s; bóer y Sáez llevan tilde por ser llanas terminadas en consonante distinta de -n o -s, mientras que bacalao, chiita, vean y anchoas no la llevan por ser llanas terminadas en vocal, -n y - s, respectivamente; océano, cgulo y zlogo se tildan por ser esdrújulas.

b) Las palabras con hiato formado por una vocal cerrada tónica y una vocal abierta átona, o por una vocal abierta átona y una cerrada tónica, siempre llevan tilde sobre la vocal cerrada, con independencia de que lo exijan o no las reglas generales de acentuación: armonía, grúa, insinúe, dúo, río, hematíe, ld, cda, rz, fcho, cafna, egsmo, r. La presencia de una hache intercalada no exime de la obligación de tildar la vocal tónica del hiato: búho, ahíto, prohíbe.

Triptongos

Triptongos ortográficos. Cualquier grupo de tres vocales formado por una vocal abierta situada entre dos vocales cerradas, siempre que ninguna de las vocales cerradas sea tónica, se considera un triptongo a efectos de acentuación gráfica: averiguáis, buey, Paraguay, vieira, confiáis, opioide.

Acentuación de palabras con triptongo

Las palabras con triptongo siguen las reglas generales de acentuación. Así, lieis no lleva tilde por ser monosílaba (aunque pueda llevarla si se articula como bisílaba; continuéis y despreciáis la llevan por ser agudas terminadas en -s, mientras que biaural y Uruguay, que también son agudas, no se tildan por terminar en consonante distinta de -n o -s; tuáutem lleva tilde por ser llana terminada en consonante distinta de -n o -s, mientras que vieira y opioide no la llevan por ser llanas terminadas en vocal.

Colocación de la tilde en los triptongos FACULTAD DE MEDICINA HUMANA D E P A

Colocación de la tilde en los triptongos

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La tilde va siempre sobre la vocal abierta: consensuéis, habituáis, tuáutem.

TILDE DIACRÍTICA

Se llama tilde diacrítica al acento gráfico que permite distinguir palabras con idéntica forma, pero que pertenecen a categorías gramaticales diferentes. En general, llevan tilde diacrítica las formas tónicas (las que se pronuncian con acento prosódico o de intensidad) y no la llevan las formas átonas (las que carecen de acento prosódico o de intensidad dentro de la cadena hablada. Hay algunas excepciones, como es el caso de los nombres de las letras te y de y los de las notas musicales mi y si, que, siendo palabras tónicas, no llevan tilde (al igual que las respectivas formas átonas: la preposición de, el pronombre personal te, el adjetivo posesivo mi y la conjunción si); o la palabra más, que aunque tiende a pronunciarse átona cuando se usa con valor de adición o suma (dos más dos son cuatro) se escribe con tilde. En otras ocasiones, la tilde diacrítica tiene como función evitar dobles sentidos (anfibologías), como en el caso de los demostrativos este, ese y aquel o de la palabra solo. Salvo en estos dos últimos casos, la tilde diacrítica no distingue parejas de palabras de igual forma y que siempre son tónicas; así, di es forma del verbo decir y del verbo dar; fue y fui, son formas del verbo ir y del verbo ser; vino es forma del verbo venir y un sustantivo, etc.

Tilde diacrítica en monosílabos

 

de

preposición:

forma del verbo dar:

Creo que viene de Jujuy. sustantivo (‘letra’) Borrá esa de

Dé saludos a todos.

el

artículo:

él

pronombre personal:

El encuentro fue un fracaso.

Él no quiere hablar.

mas

 

más

adverbio, adjetivo o pronombre

conjunción adversativa (significa lo mismo que pero):

Lo vimos, mas no queríamos que lo supieras.

(cuando significa lo contrario de menos):

Tu coche es más rápido que el mío. Necesito más dinero. No quiero más. conjunción con valor de suma o adición:

Tres más cuatro son siete. sustantivo (‘signo matemático’): En esta suma falta el más. en la locución conjuntiva más que (‘sino’) No escucha más que a sus amigos.

mi

adjetivo posesivo:

pronombre personal:

Es mi gato. sustantivo (‘nota musical’):

Me tocó a mí. Me prometí a mí misma no volver a hacerlo.

Tocá un mi.

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se

pronombre, con distintos valores:

forma del verbo ser o saber:

Se lo dije ayer. Juan se lastima mucho. Se casaron por la iglesia. Se arrepiente de sus palabras. Se duerme bien aquí. Se venden manzanas.

Sé bueno. Yo no sé qué quiere.

si

conjunción, con distintos valores:

Si llueve, te mojarás. Dime si lo hiciste. ¡Cómo voy a olvidarlo, si me lo has repetido veinte veces! Si será bobo ¡Si está lloviendo! sustantivo (‘nota musical’):

adverbio de afirmación:

Sí, quiero. pronombre personal reflexivo:

Vive hablando de sí mismo.

sustantivo (‘aprobación o asentimiento’):

Tardó varios días en dar el sí al proyecto.

Compuso una melodía en si mayor.

te

pronombre personal:

sustantivo (‘planta’ e ‘infusión’):

Te agradezco que vengas. sustantivo (‘letra’):

Es dueño de una plantación de té. ¿Te apetece un té?

La te parece aquí una ele.

Atención: El plural tés mantiene la tilde.

tu

posesivo:

pronombre personal:

Dame tu dirección.

Tú ya me entiendes.

Acento diacrítico de interrogativos y exclamativos

No se acentúan (relativo, conjunciones)

Sí se acentúan (interrogativos exclamativos)

Que Dice que vendrá Esta es la mujer que me necesita

Qué Me gustaría saber qué querés ¿Qué quieren? ¡Qué lluvia!

Cual (como) Los hizo como se lo dijiste Come cual niño

Cuál Ya se cuál quiere ¿Cuál preferís?

Quien (la persona que) Contale a quien quieras

Quién (qué persona) No sé por quién me tomás ¿Para quién escribís? ¡Quién lo iba a pensar!

Cuanto (la cantidad que) Bebé cuanto puedas

Cuánto (qué cantidad de y en qué medida) No sé cuánto tiempo queda ¿Cuántas compraste) ¡Hay que ver cuánto ha adelgazado

Como (de la manera que / comparación de igualdad) Canto como me gusta Grita tanto como él

Cómo (de qué manera/modo) Me pregunta cómo puede llegar. ¿Cómo te lo dijo? ¡Cómo estamos hoy!

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Donde (en el lugar en el que) Lo dejamos donde lo encontramos

Dónde (en qué lugar) Decime dónde estaba ¿Dónde lo compraste? ¡Mirá dónde lo dejaste!

Cuando (en el momento en que) Voy cuando pueda

Cuándo (en qué momento) Contame cuándo te enteraste ¿Desde cuándo te amenaza? ¡Cuándo me vas a escuchar!

Porque (por la razón de que) Gritó porque estaba asustada

Por qué (por qué razón) Decime por qué le pegaste ¿Por qué no me hablás? ¡Cuándo sepas por qué te mintió!

No basta con comprobar si la oración es exclamativa o interrogativa para decidir la acentuación del pronombre. Por ejemplo:

¿Donde lo encontraron es aquí?

Lo que se pregunta con esta oración no es un lugar determinado, sino si es aquí donde lo encontraron o si es en otro lugar. La respuesta sería sí o no. Si la pregunta pidiera información acerca de un lugar, se debería responder con un nombre de lugar (por ejemplo, en Buenos Aires).

Un método sencillo para distinguir estas palabras consiste en sustituirlas por otra secuencia. Si

el

término "dudoso" en cuestión se puede sustituir por secuencias inequívocamente exclamativas

o

interrogativas (en qué momento, qué persona, qué lugar o en qué lugar, desde qué lugar, etc.),

entonces lleva acento. Si, por el contrario, se puede sustituir por secuencias con un relativo (el

momento en el que, la persona que, la manera en que, la cantidad que, etc.), no lleva acento.

Normas que hay que tener en cuenta

Monosílabos

Como dijimos al principio, los monosílabos, por regla general, no se acentúan (salvo en el caso de la tilde diacrítica). Deben escribirse por lo tanto sin tilde todas aquellas palabras que resulten ser monosílabos por la aplicación de las reglas que determinan que las secuencias vocálicas sean diptongos o triptongos.

Así, se escribirán siempre sin tilde palabras como guion, truhan, ion, fieis, fio, dio, vio, fue, hui, etc. (aunque para una parte de los hispanohablantes estas voces sean bisílabas en su pronunciación).

Demostrativos

Los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y plurales, pueden ser pronombres (cuando ejercen funciones propias del sustantivo): Eligió este; Ese ganará; Quiero dos de aquellas; o adjetivos (cuando modifican al sustantivo): Esas actitudes nos preocupan; El jarrón este siempre está estorbando. Sea cual sea la función que desempeñen, los demostrativos siempre son tónicos y pertenecen, por su forma, al grupo de palabras que deben escribirse sin tilde según las reglas de acentuación: todos, salvo aquel, son palabras llanas terminadas en vocal o en -s y aquel es aguda acabada en -l.

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A partir de la nueva Ortografía, se podrá prescindir de la tilde en los demostrativos incluso en

los casos de doble interpretación.

Las formas neutras de los demostrativos, es decir, las palabras esto, eso y aquello, que solo pueden funcionar como pronombres, se escriben siempre sin tilde: Eso no es cierto; No entiendo esto.

El adverbio solo

La palabra solo puede ser un adjetivo: No me gusta el café solo; Vive él solo en esa gran mansión;

o un adverbio: Solo nos llovió dos días; Contesta solo sí o no. Se trata de una palabra llana

terminada en vocal, por lo que, según las reglas generales de acentuación, no debe llevar tilde.

A partir de la nueva Ortografía, se podrá prescindir de la tilde en «solo» incluso en los casos

de doble interpretación.

Puede deshacerse la ambigüedad sustituyendo el adverbio «solo» por los sinónimos «solamente» o «únicamente».

La tilde en aún/aun

Debe escribirse con tilde cuando puede sustituirse por «todavía» con los valores siguientes:

Con valor temporal (todavía)

Aún me emociona su discurso El correo no ha llegado aún. Los docentes siguen aún en huelga.

Con valor ponderativo o intensivo (generalmente acompañado de más, menos, mejor, peor):

No fue a trabajar y aún pretendía que le pagaran el día. Es aún más inteligente que María. Peor aún es decirles la verdad. Aunque su rendimiento fue bueno, aún se podría mejorar.

Debe escribirse sin tilde con los valores siguientes:

Con valor de hasta, incluso, también (o siquiera cuando va precedido de ni en construcciones de sentido negativo):

Aun los perros saben que aquí no se puede anunciar. Aun enferma quiere ir a verlo. Ni aun su madre pudo verla.

Con valor concesivo (aunque, a pesar de):

Siguió insistiendo, aun cuando nadie le creía. Aun siendo hermanos, se odiaron hasta la muerte. Le aumentaron el sueldo y aun así renunció.

Supresión de la tilde en la conjunción «o»

A partir de la nueva Ortografía,

independencia de que aparezca entre palabras, cifras o signos:

la conjunción «o» se escribirá siempre sin tilde, con

¿Vas o venís? Compren 4 o 5 gaseosas. Escribir los signos + o – en

¿Vas o venís? Compren 4 o 5 gaseosas. Escribir los signos + o en los espacios en blanco.

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Acentuación de palabras y expresiones compuestas

Palabras compuestas sin guion

Las palabras compuestas escritas sin guion entre sus formantes se pronuncian con un único acento. Este acento, que recae sobre la sílaba tónica del último elemento, es el que se tiene en cuenta a efectos de acentuación gráfica; por tanto, las palabras compuestas se comportan como las palabras simples y siguen las reglas de acentuación, con independencia de cómo se acentúen gráficamente sus formantes por separado:

dieciséis (diez + y + seis) se escribe con tilde por ser palabra aguda terminada en -s;

baloncesto (balón + cesto) no lleva tilde por ser palabra llana terminada en vocal; y vendehúmos (vende + humos) sí la lleva para marcar el hiato de vocal abierta átona y cerrada tónica.

Palabras compuestas con guion

Las palabras unidas entre sí mediante un guion, sean del tipo que sean y con independencia de cómo se pronuncien, siempre conservan la acentuación gráfica que corresponde a cada uno de los términos por separado:

Sánchez-Cano, germano-soviético, teórico-práctico.

Adverbios en mente

Los adverbios terminados en -mente se pronuncian, de forma natural y no enfática, con dos sílabas tónicas: la que corresponde al adjetivo del que derivan y la del elemento compositivo - mente (LENtaMENte). Estas palabras conservan la tilde, si la había, del adjetivo del que derivan:

fácilmente (de fácil),

rápidamente (de rápido);

pero

cordialmente (de cordial),

bruscamente (de brusco).

Formas verbales con pronombres enclíticos

Los pronombres personales me, te, lo(s), la(s), le(s), se, nos, os son palabras átonas que se pronuncian necesariamente ligadas al verbo, con el que forman un grupo acentual: si preceden al verbo se llaman proclíticos; si lo siguen, enclíticos. Al contrario que los proclíticos, los pronombres enclíticos se escriben soldados al verbo: mírame, dilo, dáselo (pero me miró, lo dijo, se lo di). Las formas verbales con enclíticos deben acentuarse gráficamente siguiendo las reglas de acentuación; así, formas como estate, suponlo, deles se escriben ahora sin tilde por ser palabras llanas terminadas en vocal o en -s, mientras que déselo, léela, fíjate llevan tilde por ser esdrújulas, y oídme, salíos, reírte, por contener un hiato de vocal cerrada tónica y vocal abierta átona. Las formas del imperativo de segunda persona del singular propias del voseo siguen, igualmente, las reglas de acentuación; así, cuando se usan sin enclítico, llevan tilde por ser

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palabras agudas terminadas en vocal: pensá, comé, decí; cuando van seguidas de un solo enclítico, pierden la tilde al convertirse en llanas terminadas en vocal (decime, andate, ponelo) o en -s (avisanos, buscanos) y, si van seguidas de más de un enclítico, llevan tilde por tratarse de palabras esdrújulas: decímelo, ponételo.

Acentuación de palabras extranjeras

Acentuación de voces latinas

Las voces latinas adaptadas se someten a las reglas de acentuación:

tedeum (sin tilde, por ser palabra aguda terminada en -m);

plácet (con tilde, por ser palabra llana terminada en -t);

La nueva Ortografía recomienda escribir las locuciones latinas sin tildes y con marcas diacríticas (en cursiva o entrecomilladas), como extranjerismos crudos (no adaptados): sui generis, vox populi, entre otras.

Las palabras latinas usadas en el nombre científico de las categorías taxonómicas de animales y plantas (especie, género, familia, etc.) se escriben siempre sin tilde por tratarse de nomenclaturas de uso internacional: Rana sphenocephala, Quercus ilex, familia Pongidae.

Palabras extranjeras no adaptadas (extranjerismos crudos)

Los extranjerismos que conservan su grafía original y no han sido adaptados (razón por la cual se deben escribir en cursiva o entre comillas), así como los nombres propios originarios de otras lenguas (que se escriben en redonda), no deben llevar ningún acento que no tengan en su idioma de procedencia, es decir, no se someten a las reglas de acentuación del español: disc-jockey, catering, gourmet, Wellington, Mompou, Düsseldorf.

Palabras extranjeras adaptadas

Las palabras de origen extranjero ya incorporadas al español o adaptadas completamente a su pronunciación y escritura, incluidos los nombres propios, deben someterse a las reglas de acentuación de nuestro idioma: béisbol, del ingl. baseball; bidé, del fr. bidet; Milán, del it. Milano; Icíar, del eusk. Itziar. Las transcripciones de palabras procedentes de lenguas que utilizan alfabetos no latinos, incluidos los nombres propios, se consideran adaptaciones y deben seguir, por tanto, las reglas de acentuación: glásnost, Tolstói, Taiwán.

Acentuación de letras mayúsculas

Las letras mayúsculas, tanto si se trata de iniciales como si se integran en una palabra escrita enteramente en mayúsculas, deben llevar tilde si así les corresponde según las reglas de acentuación: Ángel, PROHIBIDO PISAR EL CÉSPED. No se acentúan, sin embargo, las mayúsculas que forman parte de las siglas.

Dobletes acentuales

Existe un grupo de palabras para las que la Academia acepta una doble acentuación; a continuación escribimos algunas de ellas (se recomienda la primera de cada par):

aerostato/aeróstato,

afrodisíaco/afrodisiaco,

alveolo/alvéolo,

ambrosía/ambrosia,

amoníaco/amoniaco,

atmósfera/atmosfera,

aureola/auréola,

austriaco/austríaco,

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balustre/balaústre,

metempsicosis/metempsícosis,

béisbol/beisbol,

meteoro/metéoro,

bereber/beréber,

nigromancia/nigromancía,

cantiga/cántiga,

olimpiada/olimpíada,

cardíaco/cardiaco,

omóplato/omoplato,

cartomancia/cartomancía,

oniromancia/oniromancía,

celtíbero/celtibero,

ósmosis/osmosis,

chófer/chofer,

pabilo/pábilo,

cíclope/ciclope,

paradisíaco/paradisiaco,

cóctel/coctel,

/parásito/parasito,

conclave/cónclave,

pecíolo/peciolo,

cuadrumano/cuadrúmano,

pelícano/pelicano,

demoníaco/demoniaco,

pensil/pénsil,

dinamo/dínamo,

pentagrama/pentágrama,

Égida/Egida,

período/periodo,

egipciaco/egipcíaco,

policiaco/policíaco,

elegíaco/elegiaco,

poligloto/polígloto,

elixir/elíxir,

quiromancia/quiromancía,

etíope/etiope,

raíl/rail,

exegesis/exégesis,

reuma/reúma,

exegeta/exégeta,

siriaco/siríaco,

hemiplejia/hemiplejía,

termostato/termóstato,

ibero/íbero,

tortícolis/torticolis,

isóbara/isobara,

utopía/utopia,

lítotes/litotes o litote,

varice/várice,

maniaco/maníaco, médula/medula,

zodiaco/zodíaco.

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REGRESANDO A LA PRÁCTICA

1. Lea la siguiente entrevista; luego coloque la tilde donde corresponda.

“El machismo es una demostracion de debilidad”

“El machismo e s una demostracio n de debilidad” La periodista Patricia del Río, en una

La periodista Patricia del Río, en una entrevista hablo sobre su vida, su familia, su educacion, su vision sobre la igualdad de género y la lucha de las mujeres en el Peru por lograr un país mas justo e igualitario.

¿Que cambiarias de la educacion que te dieron tus padres?

Somos cinco hermanos: dos mujeres y tres hombres. Habia una supremacia masculina en casa. Mis padres me dieron una buena educacion, pero si pudiera volver al pasado les diria que nos empoderen mas a mi hermana y a mí, que nos den mas herramientas para sentir que por ser mujeres no vamos a tener ninguna desventaja.

¿Y como fue la relacion con tu mama y tu papa?

Muy cerca con mi madre. Con mi padre fue mas distante. Creo que a la generacion de mi padre no le inculcaron esto de relacionarse mas con sus hijos. Igual es una relacion que valoro. Pero de cercania y de afecto, la de mi madre.

Hay cada vez mas padres que temen perder el control en la educacion de sus hijos, ya sea por lo que aprenden en el colegio, con los amigos o en la calle. A mis padres les agradezco haberme dado una excelente base, que me permitió tomar mis propias decisiones y también equivocarme. Mis hermanos y yo somos completamente distintos pese a que nos educaron los mismos padres. Con mi hermana fuimos al mismo colegio, a las mismas clases, con las mismas profesoras y somos completamente diferentes. En valores todos mis hermanos somos iguales, pero en nuestros habitos y gustos no. Tienes que estar seguro de que a tus hijos les das herramientas para enfrentarse al mundo, pero cada uno lo va a enfrentar de una manera distinta.

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¿En que momento te has sentido orgullosa?

Cuando nacio mi hijo. Fue un logro monumental. Me costó mucho debido a una operación que

no me permitía tener hijos con naturalidad. Hay algo que se llama depresión post-parto. A mi

me dio euforia post-parto. No me importaba no dormir o no comer. Desde entonces hasta ahora

mi objetivo es ayudarlo a convertirse en una persona sana y feliz. Me mata la preocupacion

pensar si lo estoy haciendo bien, pero sacar adelante a una persona que depende de ti es algo

que debe hacerte sentir profundamente orgulloso.

¿Como preparas a tu hijo para lo que se viene, para un mundo desigual?

Lo primero que asumes con un hijo es que no le vas a resolver todos los problemas, que no

estas ahi para protegerlo de todo lo que le sucedera. Pero si quieres que tu hijo tenga un alma

bonita como digo yo, no debes quedarte callada con aquellas cosas que quieres que note, que vea, que valore. Pero tambien es importante escucharlos. A veces nos olvidamos de escucharlos, y ellos tambien tienen sus dudas, sus temores y experiencias.

¿Y como lo preparas especialmente para este entorno machista, para los discursos y actitudes de este tipo que son pan de cada dia?

Entenderas que siendo hijo mio lo tengo recontra adoctrinado, porque es un tema que me preocupa. Pero tampoco vive en una burbuja. Entonces, por mas que tu contrarrestes un

discurso machista, esta expuesto a situaciones machistas en la calle. El otro dia, mi hijo empujó

a su prima. Son chicos de la misma edad y estaban jugando. Entonces le dije: “¿Qué te he

dicho?. El me respondió: Que a las mujeres no se les pega. Y le pregunte: “¿Qué?. Porque

son mas débiles”, me respondio. Ahi mismo volteo mi sobrina y le respondio: No porque sea mas débil, sino porque tenemos los mismos derechos. Si yo fuera mas gorda que tu, tampoco me debes pegar. Por mas que yo le he dicho eso 20 veces, el tiene en su cabecita que el hombre es mas fuerte que la mujer, pero el contexto lo ayuda a reflexionar de otra manera.

El empoderamiento de la mujer y su ingreso al mundo laboral ha hecho que exista cierto tipo

de hombre que se siente amenazado por las mujeres y desahoga eso a traves de la violencia.

Eso ocurre en todo el mundo. En el Peru, hace cinco años si tu te quejabas de acoso callejero

te tildaban de loca. Eso hoy ha cambiado. Hemos avanzado a pasos agigantados, pero débiles

llevamos una larga historia de machismo que se ha tolerado, aun mas que en otros lados. Por

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eso algunos hombres responden con mas violencia ante la resistencia y la lucha de las

mujeres.

Un hombre que debe pegarle a una mujer para sentirse macho es el mas cobarde e inseguro

del mundo. Su vida es toda una tristeza. Un hombre que agrede a la madre de sus hijos delante

de ellos es una persona que no se quiere nada. Si, el machismo es la demostracion mas clara

de hombres bastante confundidos y bastante débiles.

¿Qué les dirias a esas mujeres que han perdido el animo de seguir luchando,

decepcionadas por lo lento que parece el avance en la igualdad de genero?

El otro dia vi en el colegio que una niñita se quejó porque un compañerito la toco de una

manera que ella no quería. Eso es una demostración que te da esperanza. Mira la cantidad de

chicas que fueron a la marcha Ni una menos, mira el enorme numero de chicas que denuncian

cada vez mas que son fastidiadas en la calle, mira las que denuncian que son agredidas. Esas

respuestas no se daban antes y son señales de que estamos cambiando. El mundo nunca

cambio de la noche a la mañana. Lo que no podemos hacer es desanimarnos.

2. ¿Cuál es el punto de vista que platea la entrevistada con respecto al machismo?

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

3. Complete el siguiente cuadro con ejemplos del texto anterior. Procure extraer oraciones. En algunos casos realice algunas adaptaciones para otorgarles sentido.

Casos de tildación

Ejemplos

Adverbio de cantidad

Existe un enorme número de mujeres que denuncian cada vez

más

más que son fastidiadas en la calle.

Adverbio de afirmación

 

Interrogativo qué

 

Interrogativo cómo

 

Hiato: Vocal abierta

 

tónica + vocal abierta

átona

Hiato: Vocal abierta

 

átona + vocal cerrada

tónica

Pronombre personal

 
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Pronombre personal

Palabra aguda terminada en n

Palabra aguda terminada en s

Palabra aguda terminada en vocal

Palabra esdrújula

4. Extraiga palabras con diptongo, hiato: todas ellas con tilde (como mínimo cinco).

Diptongo

Diptongo Hiato

Hiato

Diptongo Hiato
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Semana 3
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Ortografía puntual

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1
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PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

1. Lea los siguientes casos en los que la coma cambia por completo el significado de la frase.

En un cartel que subraya la importancia de usar los vocativos.

un cartel que subraya la importancia de usar los vocativos.  Para adjetivos. Los soldados, cansados,

Para adjetivos.

Los soldados, cansados, volvieron al campamento. (Todos volvieron al campamento)

Los soldados cansados volvieron al campamento. (Solo regresaron los que estaban cansados)

En la siguiente anécdota:

El monarca Carlos V está a punto de firmar una sentencia que dice: «Perdón imposible, que cumpla su condena». Con la pluma en la mano se queda unos instantes pensativo y, en un gesto de magnanimidad regia, firma el documento, no sin antes haber desplazado la coma:

«Perdón, imposible que cumpla su condena», dice ahora la sentencia.

En un famoso ejemplo, un guerrero preguntó si debía combatir, a lo que se le respondió con el texto: “Irás regresarás nunca perecerás”. El tipo, confiado, acudió a la lucha. Y murió. Porque la frase se debería haber puntuado así: “Irás, regresarás nunca, perecerás”.

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2. Lea el texto siguiente y coloque la coma donde corresponda.

Vida nueva con salud y derechos

Las ciudadanas y los ciudadanos tienen derechos básicos en las diferentes etapas de su vida. Y el Estado tiene la obligación de garantizarlos. Uno es la salud, principalmente para las mujeres.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) han producido cuatro programas referidos a la pensión de jubilación, atención de salud, estudio de niños y niñas, y al trabajo decente. El objetivo es dar a conocer el “piso básico de protección social universal”. En este caso hablamos del Derecho a la Salud.

CONTROL CORTINA LATINOAMERICANA EFECTO CAMPO LUCILA Ramón… ¡Ramón! RAMÓN ¿Qué es Lucila? ¿Qué tanto apuro? LUCILA Estoy viniendo del centro de salud y… (TÍMIDA) ¡Vamos a tener un bebe! CONTROL CORTINA ALEGRE LOCUTORA Lucila y Ramón iban a tener su primer hijo. En el pueblo toda la comunidad le empezó a dar consejos. MUJER Si la Lucila tiene antojos tienes que conseguirle Ramón. No vaya a ser que se caiga tu hijo. ABUELA (MEDIA VOZ) Come bien… ¡y ni vayas a dormir con tu esposo eso es malo! LUCILA Gracias abuela. LOCUTORA Una prima de Lucila que vivía en el pueblo vecino la vino a visitar… PRIMA ¿Cuántos meses tienes? LUCILA Tres. Pronto se va a notar. PRIMA ¿Ya te están haciendo los controles? LUCILA No, voy a esperar que esté por nacer. Cuando tenga unos 6 meses. PRIMA ¿Cuándo te dieron los resultados del embarazo no te dijeron nada sobre eso? LUCILA Sí pero yo me siento bien. ¿Para qué voy a ir? Es lejos hay que esperar camión cuesta dinero. PRIMA No seas perezosa. Si no te controlas puedes tener un parto difícil. LUCILA Me está viendo la partera de la comunidad. PRIMA Eso es bueno, ella sabe bastante de partos. Pero no está mal que también te vea

el médico. Prevenir es mejor que lamentar.

CONTROL CORTINA LOCUTOR Aunque todos los países han hecho progresos para evitar la mortalidad materna, todavía muchas mujeres sufren complicaciones en el embarazo o parto que pueden acabar con su vida o dejar secuelas de por vida. Por eso es fundamental contar con asistencia médica durante todo el embarazo y a la hora del parto. EFECTO CANTO GALLO RAMÓN Lucila levántate. ¿No vas a ir al centro de salud? LUCILA Vamos a ir. El bebe es de los dos ¿no? RAMÓN Bueno… Voy a encargar la parcela a mi hermano y nos vamos. EFECTO CAMIÓN LOCUTORA Lucila Ramón y la prima llegaron temprano al centro de salud… EFECTO MURMULLOS

PRIMA ¿Ves? Acá te van a atender bien. Yo venía durante todo mi embarazo de mi ultimito.

Y es gratis.

LUCILA ¿Gratis?

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PRIMA Ahora hay un programa de atención para las mamás desde antes de tener los huahuas. Espera y verás. CONTROL RÁFAGA LOCUTORA En Perú Ecuador Bolivia y Colombia se han implementado programas

gratuitos de atención para mujeres embarazadas como estrategia para evitar la mortalidad materna.

MÉDICO ¡Cuatro meses de embarazo!

LUCILA Este… no me hice ninguno. MÉDICO ¿Y por qué no vino? LUCILA Estoy un poco lejos… pero estoy sana. MÉDICO Pues la veo un poco pálida… Tiene que alimentarse mejor, tomar vitaminas… y fierro. LUCILA ¿Cómo? ¿El fierro se toma? MÉDICO No, son unas pastillas para desarrollar el cerebro del bebé. LUCILA Gracias doctor. MÉDICO Gracias le va dar su bebé cuando su embarazo esté bien su parto sea normal y el niño nazca con todas sus posibilidades. Y apúntese con la enfermera para venir el próximo mes. LUCILA ¿Todos los meses? MÉDICO Hasta los 9 meses. Sin faltar uno. CONTROL CORTINA LOCUTORA A partir de ese momento, Lucila no olvidó ir a su control Su barriga estaba creciendo muy bien, redondita… ABUELA ¡Será niña! ABUELO ¡Será niño! TODOS (RISAS) LOCUTORA Pero todo era demasiado bueno para ser verdad. A los 7 meses… LUCILA Mira mamá. Se me hinchan mucho las piernas. MADRE Te voy a dar baños de vapor con manzanilla. LUCILA Me duele la cabeza. Quiero vomitar. RAMÓN Vamos al centro médico, Lucila. CONTROL CORTINA TENSA LOCUTORA Alquilaron un carro y fueron al hospital. No estaba el médico pero sí la enfermera… ENFERMERA 1 Voy a tomarte la presión… Hummm… Está muy alta. Podrías tener un parto prematuro. LUCILA Yo me hice los controles cada mes. ENFERMERA Por eso te has dado cuenta que algo no está bien. Te vamos a mandar al hospital de la ciudad. EFECTO AMBULANCIA LOCUTOR La preclamsia o presión alta es la segunda causa de muerte materna. Se previene con los controles frecuentes de embarazo, al menos 5 veces previos al parto. EFECTO MURMULLOS MUJERES, AMBIENTE HOSPITAL DOCTORA ¿Es primeriza, verdad Lucila? LUCILA Sí doctora. DOCTORA ¿Le han dicho antes que tenía presión alta? LUCILA No siempre estaba todo normal. DOCTORA Pues me parece que tienes preclamsia leve. Si fuera grave, tendría que hacerle una cesárea. LUCILA No me corte doctora. Es mi primer bebe. DOCTORA No te preocupes. Por ahora vamos a controlarla. ¿Tú vives lejos? LUCILA En el campo. DOCTORA Sería bueno que te quedaras en la ciudad. Si vuelves a hincharte o tienes náuseas y vomitas ven al hospital inmediatamente. CONTROL CORTINA

¿Cuándo se hizo el último control?

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LOCUTOR Facilitar el acceso a servicios de salud para toda la población es una de las medidas de protección social más importantes para garantizar que todas las personas sin importar su condición socio económica tienen cubiertas sus necesidades básicas en caso de accidente o enfermedad. CONTROL MÚSICA DE TRANSICIÓN LOCUTORA Lucila se quedó en la ciudad. No terminó su embarazo los médicos consideraron que era mejor inducirle el parto. Y una mañana… EFECTO LLANTO DE BEBE LUCILA ¡Es una niña! CONTROL CORTINA ALEGRE EFECTO CAMPO ABUELA ¡Y se va a llamar como yo Angelita! RAMÓN Vamos a celebrar. ¡Que venga toda la comunidad a conocer a mi Angelita! Este es un mensaje de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

¿Qué otros signos de puntuación conoce, además de la coma? Enumérelos y proponga ejemplos de su uso.

¿Qué dificultades tiene al momento de puntuar un texto? ¿Cómo las supera?

¿Alguna vez le han bajado puntos por no haber utilizado adecuadamente los signos de puntuación en los textos que ha escrito o trabajos que ha presentado? Escriba brevemente su testimonio.

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CONCEPTUALIZACIÓN

La puntuación

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La puntuación es uno de los recursos fundamentales del escritor para distribuir, organizar y jerarquizar el contenido de un texto a través de la delimitación clara y precisa de sus unidades menores (sintagmas, oraciones, párrafos). A la vez es uno de los aspectos del texto más difícil de dominar, sobre todo por la existencia de pocas normas obligatorias. Existe un amplio margen de libertad para puntuar un texto y al ser un sistema directamente relacionado con la construcción del contenido resulta casi imposible elaborar normas rígidas o estrictas. El estilo de puntuación de un texto depende, por un lado, del estilo del escritor; y, por otro, de las restricciones propias del género textual (la elección y el funcionamiento de los signos serán diferentes si se emplean en un texto académico o en una obra teatral, por ejemplo). Hay escritores que optan por frases largas, sintácticamente complejas, lo que exige el uso frecuente de signos de puntuación; y otros que escriben de manera más simple, con oraciones cortas, y recurren, entonces, a una puntuación más sencilla. Durante el desarrollo del curso haremos un recorrido por las normas de uso de estos signos y veremos su funcionamiento concreto en los textos.

Observación Recuerden que el asterisco (*) significa que el enunciado que encabeza es incorrecto. *Si tendrías una buena razón, todos te entenderíamos. Si tuvieras una buena razón, todos te entenderíamos.

Entonación y puntuación

Trataremos ahora la vinculación que se hace entre puntuación y entonación, una idea muy arraigada en los escritores y a veces muy difícil de desterrar. Esta relación genera frecuentes confusiones. Nos encontramos con textos plagados de comas y puntos que tienen que ver más con el ritmo de lectura y con las pausas de la oralidad que con las necesidades de delimitación de unidades sintácticas o semánticas propias de todo texto escrito. La puntuación no es un sistema creado para representar las modulaciones de la lengua hablada, sino un sistema exclusivo de la escritura, con usos y funciones derivados de reglas gramaticales, pragmáticas y textuales totalmente ajenas a las reglas que regulan el discurso oral.

Puntuación interpretativa

Como dijimos más arriba, la puntuación debe ser una guía para el lector y una herramienta de control para el escritor. En muchos casos los signos tienen la función de limitar la interpretación de un texto que, de otra manera, resultaría totalmente ininteligible.

Los signos de puntuación son guías de la tarea interpretativa:

Los signos de puntuación pueden ser divididos para su estudio en signos del primer régimen y signos del segundo régimen.

Los signos de 1.º régimen delimitan unidades informativas básicas, operan dentro del enunciado delimitando y jerarquizando bloques de información (punto, punto y coma, dos puntos, coma).

Los signos de 2.º régimen introducen un texto secundario o ajeno (guion, paréntesis, comillas) o expresan subjetividad (interrogación, exclamación, puntos suspensivos).

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Empezaremos a acercarnos a las funciones básicas de los signos de puntuación de primer orden.

La coma

La coma es el signo que más funciones tiene asignadas y el que, en consecuencia, quizá resulte más difícil de dominar. Además, mucho de sus usos son opcionales, por lo tanto será el escritor el que decida si corresponde o no su empleo según el estilo de la prosa y el efecto que desee transmitir al lector:

Si llueve, a veces (,) salimos a buscar hongos.

A finales del siglo XX, en América (,) se produjo un fuerte desarrollo…

En otras ocasiones, la presencia o ausencia de la coma sirve para distinguir entre sentidos posibles de un mismo enunciado, por lo tanto su uso o su omisión ya no depende del estilo de escritura o de los matices expresivos. En este caso hablamos de coma obligatoria o distintiva:

Mientras hizo lo que debía y todo salió bien, no hubo problemas. Mientras, hizo lo que debía y todo salió bien; no hubo problemas.

Juan, el arquitecto y Pedro estuvieron en el edificio. Juan, el arquitecto, y Pedro estuvieron en el edificio.

Son muchas las reglas que se suelen enunciar sobre su uso (en algunos manuales de estilo llegan a más de treinta), lo que hace más complicada su memorización. Trataremos en este práctico de sistematizarlas de una manera ordenada, clara y abarcadora.

Usos de la coma

1. Separar los elementos de una enumeración.

2. Reemplazar al verbo y a sus complementos cuando están elididos.

3. Separar del resto de la oración ciertos elementos que han sido desplazados de su lugar habitual.

4. Separar incisos y aclaraciones.

Dos reglas que deben respetarse siempre:

1. La coma no separa sujeto de predicado, salvo que se introduzca un inciso.

*La intervención de los países extranjeros en otros más pobres, se debe a poderosos intereses económicos. (Lo correcto: La intervención de los países extranjeros en otros más pobres se debe a poderosos intereses económicos).

España, al igual que otros países, está soportando un éxodo masivo de inmigrantes. (Correcto porque las comas encierran un inciso).

2. No se coloca coma entre el verbo y sus complementos fuertes (objeto directo, indirecto,

predicativo, complemento de régimen).

*Esto dificulta, que las personas que tienen raíces natales fuera del territorio español puedan instalarse en nuestro país con libertad para poder disfrutar de un estado de bienestar, de condiciones dignas para poder vivir con un mínimo de garantías.

(Lo correcto: Esto dificulta que las personas que tienen raíces natales fuera del territorio español puedan instalarse en nuestro país con libertad para poder disfrutar de un estado de bienestar, de condiciones dignas para poder vivir con un mínimo de garantías).

Usos correctos de la coma FACULTAD DE MEDICINA HUMANA D E P A R T

Usos correctos de la coma

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1. Separar los elementos de una enumeración o serie. Si aparece una conjunción (y, e, o, u, ni) que une los últimos elementos, no se coloca coma:

Restos de murallas, tablillas escritas y otros objetos dan testimonio de una historia cambiante que comenzó hace más de cinco mil años.

Pueden hacer una pausa para degustar higos secos, jugar una partida de ajedrez o tocar la guitarra.

Aclaraciones:

Si

toda la serie aparece separada por conjunciones, lo habitual no es colocar coma:

No se preocupó de su hermano ni de su madre ni de su hijo ni de su pareja.

(Si se quiere conferir énfasis a este tipo de enumeraciones, se puede anteponer una coma a cada conjunción).

Si la enumeración es sujeto de la oración o complemento del verbo y aparece antes de este, no se coloca coma después del último elemento:

Actores, intelectuales, artistas y científicos han concurrido a la inauguración del centro cultural.

A

María, a Juan y a Pedro nadie los vio

Se puede usar coma delante de una conjunción si la secuencia que sigue tiene significado consecutivo, adversativo, temporal o de comentario. Es decir, si el enunciado o término que sigue no forma parte de la misma serie que el anterior:

Al poco de regresar de Viena, Gödel sufrió una grave crisis mental. Se recuperó a tiempo para retornar a Princeton en el otoño de 1935; al mes de su llegada sufrió una recaída, y no volvió a impartir enseñanza hasta la primavera de 1937. (En este caso la “y” podría reemplazarse por “en consecuencia”).

Le dije que no se acercara por la oficina, y vino. (En este caso la “y” podría reemplazarse por “sin embargo”).

Ya en Occidente, el último factor económico, el capitalismo, ha servido de arma a la masonería, y ahora el pueblo se ha apropiado diestramente de esa arma. (En este caso la “y” introduce un cambio temporal en la secuencia que sigue).

Se emplea coma delante de la conjunción cuando lo que le sigue a esta enlaza con todo lo anterior (no con el último de sus miembros) o se coordinan dos series distintas:

a)

Habló con los coordinadores de área, con los jefes de sección, y aceptó todos los acuerdos.

c)

Guardó los libros, los apuntes y las carpetas, y los pantalones y abrigos.

Es frecuente (pero no obligatorio) utilizar coma y conjunción si la oración está formada por períodos muy extensos que ya tienen comas o conjunciones:

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En comparación con Alejandro III, su formidable padre, Nicolás II era un hombre pacífico y amable, que en los primeros años de su reinado había mostrado renuencia a perseguir a nadie, y que además había manifestado una cierta disposición a permitir la modernización de Rusia.

2. Cuando se elimina el verbo o alguno de sus complementos, se recomienda poner coma en el lugar que ocuparía el elemento elidido (pero no siempre es obligatorio):

a) Primero se desprenden los Países Bajos y el Milanesado; luego, Nápoles.

b) Antes de la guerra, el 30 % de las exportaciones correspondía a los productos agrícolas; el 26 %, a los textiles; el 8%, al corcho; y el 7 %, al cuero. (Observar el uso del punto y coma, que se desarrollará más adelante).

3. Si se altera el orden de los elementos habituales de la oración (sujeto + verbo + complementos fuertes + circunstanciales) y el elemento desplazado es un circunstancial, este puede separarse del resto por una coma. Dependerá su uso o no de la longitud del circunstancial y de su carácter más o menos periférico con respecto al verbo:

A través de una extensa carta enviada por la misma reina, el deportista fue invitado muy pronto al palacio.

En México, hace tiempo que la prensa especializada trata este asunto.

Aclaraciones:

Esta regla se aplica especialmente cuando se anteponen o intercalan subordinadas de tiempo, de lugar y de modo, o aparecen en posición inicial proposiciones condicionales, causales, concesivas, finales, adversativas, etc.

a) Cuando una caída u otro tipo de fuerza producen una fractura, los cuerpos vertebrales que rodean y protegen la médula espinal pueden aplastarla.

b) Donde fueron localizados los restos del naufragio, los submarinistas encontraron una importante colonia de corales.

c) Se negó a retirar la demanda y, tan pronto como cobró la indemnización, desapareció sin dejar rastros.

d) Dado que la dispersión planetaria arrojó gran parte de los restos planetesinales hacia órbitas lejanas o abiertas, hubo una pérdida neta de energía en las órbitas de los planetas gigantes.

e) Aunque se haya presentado espontáneamente, no podrá evitar las acusaciones.

f) Si quiere evitar una prosa pesada, no escriba nunca párrafos de una página.

g) Y para asegurar que el arsenal nuclear pueda evaluarse y modificarse por otros medios, el Gobierno ha prestado firme apoyo al programa científico de gestión de reservas nucleares.

Suele ponerse una coma delante de pero, aunque, mas, sino, así que, de manera que, con que, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, etc.

h) Los obreros no son considerados una parte de la sociedad, sino el verdadero todo social.

Observar:

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El suelo está mojado porque ha llovido. (¿Por qué el suelo está mojado?).

Ha llovido, porque está el suelo mojado. (¿Por qué digo que ha llovido?):

La diferencia entre un tipo de causales y otro es que las causales propiamente dichas expresan la causa real del hecho enunciado en la principal (El suelo está mojado porque ha llovido: la lluvia es la causa real de que el suelo esté mojado), y no se introducen mediante coma; mientras que las lógicas o explicativas no introducen la causa real de lo expresado en la oración principal, sino el hecho que permite al que habla afirmar o enunciar la oración principal (Ha llovido, porque está el suelo mojado: lo que me lleva a afirmar que ha llovido es que el suelo está mojado), estas se introducen mediante una coma.

Otro ejemplo:

María dice que Juan es simpatiquísimo porque quiere quedar bien. (Causa real de la simpatía de Juan).

María dice que Juan es simpatiquísimo, porque quiere quedar bien. (Propósito del enunciado de María).

4. Lo mismo sucede con las subordinadas finales que no manifiestan la finalidad de la

acción que expresa el verbo, sino la finalidad que se persigue al decir lo que expresa la oración principal:

Tienes que estudiar con más atención, para que te quede claro. (¿Para qué lo digo?).

Tienes que estudiar con más atención para que te quede claro. (¿Para qué tienes que estudiar con más atención?).

5. Se coloca coma para separar incisos (segmento de carácter explicativo que puede

omitirse sin grandes consecuencias en la gramaticalidad de la oración). Los principales son los vocativos, las proposiciones relativas explicativas, las aposiciones, las construcciones absolutas, los conectores, las interjecciones, los adverbios que modifican

a todo un enunciado y cualquier complemento explicativo que aporte datos secundarios:

a) No es preciso que te preocupes por nada, José Luis.

b) Miguel, mi sobrino, es pintor.

c) Los trabajadores, vista la situación, decidieron declararse en huelga.

d) Es un hecho, sin embargo, que los ciudadanos no se sienten obligados, en el sentido moral del término, con la mayoría de las leyes que emanan de los gobiernos democráticos.

e) Afortunadamente, he acabado el trabajo. / He acabado el trabajo, afortunadamente. / He acabado, afortunadamente, el trabajo.

f) El oficio que se envió a la embajada, anunció el Ministro, no estaba sellado.

Otras expresiones conectivas que suelen encerrarse entre comas:

pues, así pues, en consecuencia, por consiguiente, por (lo) tanto, por eso, al fin y al cabo, ahora

bien, en cambio, en realidad, de hecho, en principio, en primer (segundo,

empezar, por un lado, por otro lado, en definitiva, en efecto, por el contrario, de todos modos,

) lugar,, para

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excepto X, sin duda, al contrario, al menos, no obstante, sin embargo, en general, por ejemplo, así y todo, además, en todo caso, en este caso, en tal caso, si acaso, a saber, es decir, esto es, o sea, en otras palabras, en cualquier caso, de cualquier manera, con todo, en conclusión, en síntesis, en resumen, en suma, en último término, finalmente.

Se usa la coma para encerrar una palabra o un enunciado que modifica a toda la oración y no solamente al verbo.

Me he vestido, como me indicaron (me indicaron que me vistiera).

Me he vestido como me indicaron (me indicaron cómo debía vestirme).

Voy a hacerle hablar con habilidad.

Voy a hacerle hablar, con habilidad.

Complementos especificativos y explicativos

Los vecinos del inmueble, que firmaron el acta, están eximidos de responsabilidad civil. (Se aclara que todos firmaron el acta y todos están eximidos).

Explicativa (se encierra entre comas).

Los vecinos del inmueble que firmaron el acta están eximidos de responsabilidad civil. (Se especifica que solo algunos vecinos firmaron el acta y solo ellos están eximidos).

Especificativa (no lleva comas).

El punto y coma

El punto y coma indica que el nuevo segmento transmite información estrechamente vinculada a la del segmento anterior. Le indica al lector que lo que sigue forma parte del mismo argumento, acontecimiento, acción, etc., de la que trata todo el enunciado. Es un recurso muy útil para señalar que hay proximidad de contenidos. El lector sabe, de esta manera, que debe esperar hasta el punto para hacerse una idea completa de lo que se está desarrollando.

La función fundamental es separar componentes que ya tienen coma. De este modo se presenta la información mucho más ordenada.

Veamos qué sucede con este caso si sólo empleáramos comas:

El saco es azul, los pantalones, grises, la camisa, blanca y el abrigo, negro.

1 2

3

4

5

Las comas 1 y 3 tienen la función de separar componentes de una serie.

Las comas 2, 4 y 5 tienen la función de reemplazar a un verbo elidido (es).

Con esta puntuación se le presenta al lector la información de manera caótica, sin ningún tipo de jerarquización. El enunciado parece una enumeración sin sentido.

Observemos la diferencia:

El saco es azul; los pantalones, grises; la camisa, blanca; y el abrigo, negro.

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Podemos enunciar las siguientes reglas básicas sobre el uso del punto y coma:

1. Delimita unidades sintácticamente independientes, especialmente si en su interior se

han empleado comas:

a) El militante combativo intentará, en vista de ello, aunar todas las colaboraciones posibles;

empleará todos los resortes de la gracia persuasiva, de la dialéctica, de la cordialidad y aun de

la astucia para enrolar bajo su bandera cuantas fuerzas pueda.

2. Es posible emplear punto y coma para separar los dos miembros de estructuras

causales, adversativas, concesivas y finales, especialmente si se trata de períodos largos:

a) A principios del siglo XX, la necesidad de mano de obra atrajo grandes contingentes de

inmigrantes mexicanos hacia Kansas, hacia Illinois, hacia Nueva York y hacia Pennsylvania; pero

fue en el sudoeste de los Estados Unidos donde se asentó la mayor parte del grueso de la emigración.

3. Separa enumeraciones complejas: series formadas por elementos de naturaleza heterogénea o unidades en las que ya existe una coma que marca elisión del verbo.

a) Todo ello es de elemental evidencia, y no lo diría si no vinieran rodando por muchos libros

conceptos ingenuos y exteriores acerca de Cervantes, que tienen por base la idea de que humanismo quiere decir meramente estudio de autores griegos y latinos; en realidad, humanismo significa valoración y ensalzamiento de lo humano, del hombre, de su razón.

b) Cada uno de los grupos de trabajo preparará un taller: el primer grupo, el taller de

cerámica; el segundo, el taller de telares; el tercero, el taller de cestería.

A veces el punto y coma tiene únicamente valor enfático:

Me atendió y me escuchó con atención; pero no accedió a nada.

El punto

El punto y seguido

El punto y seguido sirve para dividir los distintos aspectos específicos que componen la unidad temática del párrafo. Le indica al lector que se va a seguir hablando del mismo tema que en los enunciados anteriores, que la nueva unidad semántica y sintáctica aborda un aspecto distinto, pero coherente con la unidad temática anterior. Si es un texto narrativo, es muy posible que el punto y seguido esté separando las acciones individuales que componen una secuencia; si es un texto argumentativo, que esté separando una hipótesis de un argumento, o diferentes argumentos entre sí.

El punto y aparte

Este signo establece las divisiones temáticas básicas del texto y las jerarquiza. Indica al lector que se termina una unidad temática y lo obliga a sintetizar lo que ha leído a lo largo del párrafo que se cierra. Le anuncia a la vez que comienza un nuevo bloque semántico que se relaciona con el párrafo precedente y con el tema general de la obra.

Algunas

informativos:

recomendaciones

para

tener

en

cuenta

en

la

puntuación

de

los

textos

1. No conviene que las oraciones tengan más de treinta palabras.

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA D E P A R T A M E N T

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

D E P A R T A M E N T O

D E

C I E N C I A S

B Á S I C A S

2. No son aconsejables los párrafos frase (compuestos por una sola oración) ni los párrafos lata (párrafos extensísimos que ocupan toda una página).

3. Se recomienda que los párrafos tengan como mínimo tres oraciones (por supuesto, esto depende del tipo de texto).

4. Es aconsejable que los párrafos de un texto mantengan cierto equilibrio entre sí (que no haya un párrafo compuesto por una oración, seguido de otro compuesto por diez, seguido de otro compuesto por dos, etc.).

Dice Cassany: «El párrafo sirve para estructurar el contenido del texto y para mostrar formalmente esta organización. Utilizado con acierto facilita el trabajo de comprensión; pero empleado de manera incorrecta o gratuita, puede llegar incluso a entorpecer la lectura».

Combinación del punto con otros signos

El punto se escribirá siempre detrás de las comillas, los paréntesis y las rayas de cierre:

Dijo: «Tú y yo hemos terminado».