UNIVERSIDAD DE SEVILLA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento de Educación Física y Deporte

ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA EN ADOLESCENTES DE

SEVILLA Y LUXEMBURGO: INFLUENCIA DE FACTORES
PERSONALES, PARENTALES Y SITUACIONALES PERCIBIDOS
SOBRE LA INTENCIÓN Y LA PRÁCTICA

TESIS DOCTORAL

FRANCIS CHARLES JEAN RIES

SEVILLA, 2009
LUXEMBURGO
BECA DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN
BFR 07/142

LUXEMBURGO
AYUDA DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN
AFR TR-PhD BFR07 -142
 UNIVERSIDAD DE SEVILLA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento de Educación Física y Deporte

ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA EN ADOLESCENTES DE

SEVILLA Y LUXEMBURGO: INFLUENCIA DE FACTORES
PERSONALES, PARENTALES Y SITUACIONALES PERCIBIDOS
SOBRE LA INTENCIÓN Y LA PRÁCTICA

TESIS DOCTORAL

Autor: D. Francis Charles Jean Ries

Director: Dr. D. Santiago Romero Granados

SEVILLA, 2009
INFORME DEL DIRECTOR DE TESIS

D. Santiago Romero Granados, Catedrático y Profesor de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, director de la Tesis
Doctoral cuyo título es:

“ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA EN ADOLESCENTES DE SEVILLA Y

LUXEMBURGO: INFLUENCIA DE FACTORES PERSONALES, PARENTALES
Y SITUACIONALES PERCIBIDOS SOBRE LA INTENCIÓN Y LA PRÁCTICA”

Siendo su autor D. Francis Charles Jean Ries, perteneciente al programa

de Doctorado “Educación Física, Salud y Deporte” del Departamento de
Educación Física y Deporte de la Universidad de Sevilla.

Autorizo la presentación de la referida Tesis Doctoral para su defensa y

mantenimiento de acuerdo con lo previsto en el Real Decreto del Ministerio de
Educación y Ciencia nº 1393 de 29 de octubre de 2007, publicado en el B.O.E.
nº 260 del 30 de octubre de 2007, por el que se regula el tercer ciclo de
estudios universitarios, la obtención del título de Doctor y otros estudios de
postgrado.

Informando: que la presente Tesis Doctoral, realizada por el Doctorando

en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, es un
trabajo original, cumple los requisitos formales y mantiene el rigor científico y
académico exigible.

Y para que conste y surta efectos en el expediente correspondiente,

expedimos el presente en Sevilla a dieciséis de julio de dos mil nueve.

Fdo. Santiago Romero Granados

 A mi padre René

« Le mouvement fait partie de notre nature.

La tranquillité absolue est la mort ».

“El movimiento forma parte de nuestra naturaleza.

La tranquilidad absoluta es nuestra muerte.”

Blaise Pascal (1623-62)

AGRADECIMIENTOS

En este apartado me gustaría expresar mi más sincera gratitud a todas

aquellas personas que me han acompañado y posibilitado la realización de
este trabajo, que me llena de satisfacción.

En primer lugar, el máximo reconocimiento a mi tutor y director de tesis,

Prof. Dr. Santiago Romero Granados, sin él no hubiese sido posible la
realización de la misma. Agradecerle su apoyo personal, su tiempo, su
optimismo e ilusión, reflejados en el presente documento.

A los responsables del Ministerio de Cultura, Enseñanza Superior e

Investigación (MCESR) y del Servicio de Coordinación de la Investigación y de
Innovaciones pedagógicas y tecnológicas (SCRIPT) en Luxemburgo, por
confiar en mí y concederme la beca de investigación BFR 07/142. A todos ellos
y ante todo a D. Michel Lanners, mi más sincera gratitud.

Del mismo modo, me gustaría ampliar mis agradecimientos al Fondo

Nacional de Investigación (FNR) de Luxemburgo por haber facilitado la
elaboración de este trabajo mediante la ayuda AFR TR-PhD BFR07-142.

A los directores de centros en Sevilla y Luxemburgo por facilitarme y

posibilitarme la muestra de la presente tesis, así como a todo el alumnado que
de modo desinteresado ha participado en la misma.

Al Departamento de Educación Física y Deportes de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla por haber posibilitado la
realización de la tesis.

A todos mis compañeros del mismo departamento por apoyarme y

animarme para seguir luchando por aquello que quería.
 A todas las personas y profesores que con su trabajo y empeño
participaron de forma desinteresada en esta tesis doctoral, de manera especial
al Prof. Dr. Robert Brustad de la Universidad de Colorado del Norte (EE.UU.)
por sus innumerables consejos, a Floren García Barranco, Victoria Palacios
Perdiguero, Paul Hengesch, Tom Pündel, Agustín Benítez Crespo, Inmaculada
Pérez Pérez y Miguel Ángel Delgado Ruiz por su ayuda con las traducciones y
los cuestionarios y a José Manuel Sevillano Armenta por su inestimable
colaboración con los datos.

Un reconocimiento muy afectivo a toda mi familia y familia política, que

siempre han estado a mi lado, a las cuales a veces no les he prestado la
atención necesaria durante el proceso de elaboración y dedicación a este
trabajo.

A Elena, por ocupar el lugar más importante en mi vida y por apoyarme de

forma incondicional en todo durante este largo camino.

A Trapo, Simón y Lucas.

ÍNDICE GENERAL
 Índice

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………... 27

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

1. Conceptos…………………………………………………………………………….. 39
1.1. Actividad física…………………………………………………………………... 39
1.2. Ejercicio físico………………………………………………………………….... 41
1.3. Deporte y actividad físico-deportiva………………...………………………… 42
2. La adolescencia y la práctica de actividad físico-deportiva……………...……… 45
3. Antecedentes sobre la práctica de actividad físico-deportiva…………………… 50
4. Determinantes de la práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes…. 61
5. La motivación hacia la práctica de actividad física-deportiva……..…………….. 69
6. Teorías relacionadas con la práctica de la actividad físico-deportiva……….…. 71
6.1. Las Teorías del Aprendizaje Social y de la Autoeficacia…………………... 73
6.2. La Teoría de la Competencia Percibida……………….………………….….. 74
6.2.1. Antecedentes sobre competencia física percibida…………………... 78
6.3. La Teoría del Valor de las Expectativas………………………….………….. 90
6.4. La Teoría de Metas de Logro………………………...…………………….. 94
7. Socialización deportiva…………………………………………………………..….. 99
8. Apoyo por parte de los padres…………………………………………………... 102
9. La Teoría de la Acción Razonada………………..……………………………... 109
9.1. La intención……………………………………………………………………… 112
9.2. La actitud hacia la conducta…………………………………………………… 112
9.3. La norma subjetiva……………………………………………………………... 114
9.4. La ampliación de la Teoría de la Acción Razonada…………………...……. 115
10. La Teoría de la Conducta Planificada……………………………………………. 118
10.1. El control conductual percibido………...……………………………...…….. 120
10.2. La conducta previa y el hábito…………………………………………...…... 123
10.3. La Teoría de la Conducta Planificada en el ámbito de la actividad
físico-deportiva………………………………………………………………………. 126

XIX
 Índice

SEGUNDA PARTE
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO II. PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Introducción…………………………………………………………………………… 151
2. Objetivos e hipótesis de la investigación……………………………………......... 152
2.1. Objetivos…………………………………………………………………………. 152
2.2. Hipótesis…………………………………………………………………………. 154
3. Metodología y diseño de la investigación………………………………………..... 157
3.1. Técnica de encuesta…………………………………………………............... 159
3.2. Instrumento de obtención de datos: el cuestionario……………………...…. 161
3.2.1. Elaboración y diseño……………………………………………………. 162
3.2.2. Validez y fiabilidad inicial……………………………………………….. 167
3.2.3. Traducción al español y validación……………………...…………..… 172
3.2.4. Estudios piloto y test-retest…………………………………………….. 174
3.2.5. Resultados descriptivos de los estudios piloto……………………….. 178
3.2.6. Traducciones al alemán y al francés y validación………………….... 179
3.2.7. Dimensiones y variables………………………………………………... 181
3.2.8. Medidas de los constructos de la TPB………………………………... 186
4. Características de la muestra………………………………………………………. 191
4.1. Muestra de Luxemburgo…………………………………………………….…. 192
4.2. Muestra de Sevilla…………………..……………………………………….…. 195
4.3. Muestra total………………………………………………………………….…. 196
5. Procedimiento de recogida de datos…………………….……………………...…. 198
6. Fases de la investigación………………………………...……………………...….. 199
7. Análisis de datos…………………………………………………………………...… 202
7.1. Análisis descriptivo……………………………………………………………… 202
7.2. Análisis factorial…………………………………………………………………. 202
7.2.1. Adecuación de los datos a la técnica del análisis factorial…………. 202
7.2.2. Técnica de componentes principales…………………………………. 204
7.2.3. Análisis factorial confirmatorio…………………………………………. 207
7.3. Análisis correlacional…………………………………………………………… 207
7.4. Análisis de varianza…………………………………………………………….. 207
7.5. Modelos de ecuaciones estructurales………………………………………… 208

XX
 Índice

CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

1. Introducción…………………………………………………………………………….. 219
2. Resultados descriptivos iniciales…………………………………………………….. 219
2.1. Subescala inicial 1: Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva…… 220
2.1.1. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según sexo…….. 221
2.1.2. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según edad…….. 223
2.1.3. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según tipo de
centro……………………………………………………………………….. 225
2.2. Subescala inicial 2: Percepción de los procesos de socialización paterna… 226
2.2.1. Percepción de los procesos de socialización paterna según sexo….. 227
2.2.2. Percepción de los procesos de socialización paterna según edad….. 229
2.2.3. Percepción de los procesos de socialización paterna según tipo de
centro……………………………………………………………………….. 230
2.3. Subescala inicial 3: Competencia física percibida……………………………. 231
2.3.1. Competencia física percibida según sexo……………………………… 231
2.3.2. Competencia física percibida según edad……………………………… 233
2.3.3. Competencia física percibida según tipo de centro…………………… 234
2.4. Subescala inicial 4: Percepción de los recursos disponibles………………... 235
2.4.1. Percepción de los recursos disponibles según sexo………………….. 236
2.4.2. Percepción de los recursos disponibles según edad…………………. 237
2.4.3. Percepción de los recursos disponibles según tipo de centro……….. 238
2.5. Resumen de los resultados descriptivos de las subescalas iniciales………. 239
2.6. Índices de actividad físico-deportiva……………………………………………. 244
2.6.1. Índices de actividad físico-deportiva según sexo……………………… 245
2.6.2. Índices de actividad físico-deportiva según edad……………………… 246
2.6.3. Índices de actividad físico-deportiva según tipo de centro…………… 247
2.7. Empeño para practicar actividad físico-deportiva…………………………….. 248
2.7.1. Empeño según sexo……………………………………………………… 248
2.7.2. Empeño según edad……………………………………………………… 249
2.7.3. Empeño según tipo de centro……………………………………………. 250
2.8. Actividades físico-deportivas practicadas (Cuestionario 1)………………….. 250
2.8.1. Según muestra…………………………………………………………….. 250
2.8.2. Según sexo………………………………………………………………… 254

XXI
 Índice

2.8.3. Según edad………………………………………………………………… 257

2.8.4. Según tipo de centro……………………………………………………… 260
2.9. Actividades físico-deportivas practicadas (Cuestionario 2)………………….. 261
2.9.1. Según muestra…………………………………………………………….. 262
2.9.2. Según sexo………………………………………………………………… 264
2.9.3. Según edad………………………………………………………………… 266
2.9.4. Según tipo de centro……………………………………………………… 269
2.10. Comparativa de las actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla
y Luxemburgo (Cuestionario 1 y 2)…………………………………………….. 270
2.11. Razones para haber practicado más o menos actividad físico-deportiva… 272
2.11.1. Menos actividad físico-deportiva según muestra……………………… 273
2.11.2. Menos actividad físico-deportiva según sexo…………………………. 275
2.11.3. Menos actividad físico-deportiva según edad…………………………. 276
2.11.4. Más actividad físico-deportiva según muestra………………………… 279
2.11.5. Más actividad físico-deportiva según sexo…………………………….. 280
2.11.6. Más actividad físico-deportiva según edad…………………………….. 282
3. Análisis Factorial Exploratorio………………………………………………………... 285
3.1. Análisis factorial de primer orden (Sevilla)……………………………………. 285
3.2. Análisis factorial de segundo orden (Sevilla)…………………………………. 287
3.3. Análisis factorial de primer orden (Luxemburgo)……………………………... 290
3.4. Análisis factorial de segundo orden (Luxemburgo)………………………….. 292
3.5. Análisis factorial de primer orden (Lux. - Cuestionario en francés)………… 295
3.6. Análisis factorial de segundo orden (Lux. - Cuestionario en francés)……… 297
Análisis factorialfactorial
3.7. Análisis de primerde orden
primer(Luxemburgo
orden (Lux. --Cuestionario
Cuestionarioen
enalemán)…………
alemán) 300
3.8. Análisis factorial de segundo orden (Lux. - Cuestionario en alemán)……… 301
3.9. Resumen del análisis factorial………………………………………………….. 304
3.10. Estadísticos descriptivos de los factores extraídos………………………… 308
3.10.1. Competencia física percibida…………………………………………… 308
3.10.2. Actividad físico-deportiva de los padres………………………………. 311
3.10.3. Recursos contexto………………………………………………………. 315
3.10.4. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva………………….. 317
3.10.5. Apoyo por parte de los padres…………………………………………. 321
4. Análisis de varianza…………………………………………………………………… 324
4.1. Análisis de varianza según sexo en las diferentes muestras……………….. 324
4.2. Análisis de varianza según edad en las diferentes muestras……………….. 327

XXII
 Índice

4.3. Análisis de varianza según tipo de centro educativo en las dif. muestras…. 330
4.4. Análisis de varianza según idioma del cuestionario (Luxemburgo)………… 333
4.5. Análisis de varianza de los índices de práctica y de intención……………… 335
5. Modelos de Ecuaciones Estructurales………………………………………………. 339
5.1. Análisis factorial confirmatorio (Sevilla)………………………………………... 339
5.2. Modelo estructural TPB (Sevilla)……………………………………………….. 343
5.2.1. Modelo estructural TPB modificado…………………………………….. 344
5.2.2. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB…. 347
(Sevilla)
5.2.3. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta.. 350
(Sevilla)
5.3. Análisis factorial confirmatorio (Luxemburgo)…………………………………. 353
5.4. Modelo estructural TPB (Luxemburgo)………………………………………… 356
5.4.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB…. 357
(Luxemburgo)
5.4.2. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta.. 360
(Luxemburgo)
5.5. Análisis factorial confirmatorio (Luxemburgo Francés)………………………. 363
5.6. Modelos estructurales TPB (Luxemburgo Francés)………………………….. 365
5.6.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB…. 368
(Luxemburgo Francés)
5.6.2. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta.. 368
(Luxemburgo
5.7. AnálisisFrancés)
factorial confirmatorio (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)……………... 372
5.8. Modelos estructurales TPB (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)………………… 374
5.8.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB…. 377
(Lux. Alemán y Lux.
5.8.2. La Alemán-2)
conducta previa como predictor de la intención y de la conducta.. 377
Alemán y Lux. Alemán-2)

XXIII
 Índice

CAPÍTULO IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

1. Discusión……………………………………………………………………………… 385

1.1. Actitud e interés hacía la actividad físico-deportiva………………………… 387

1.2. Percepción de los procesos de socialización paterna……………………… 389

1.3. Competencia física percibida…………………………………………………. 393

1.4. Percepción de los recursos disponibles……………………………………… 395

1.5. Índices de práctica de actividad físico-deportiva y de intención………….. 397

1.6. Razones para haber practicado menos o más AFD…………………….. 400

1.7. Influencia de los factores personales, parentales y situacionales

percibidos sobre la intención y la práctica………………………………….. 401

1.8. Influencia indirecta de la conducta previa sobre la intención y

la práctica a través de los constructos de la TPB…………………………... 404

1.9. Influencia de la conducta previa como predictor directo de la

intención y de la conducta……………………………………………………... 405

2. Conclusiones………………………………………………………………………….. 406

3. Limitaciones…………………………………………………………….…………….. 412

4. Prospectivas………………………………………………………………………….. 415

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………… 421
…
ANEXOS………………………………………………………………………………… 453

ÍNDICE DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS…………………………………… 599

XXIV
INTRODUCCIÓN
 Introducción

INTRODUCCIÓN

La historia de la humanidad revela lа considerable presencia de lа

actividad física en todas las actividades del ser humano. Durante muchos
siglos, el estilo de vida del hombre ha incluido grandes cantidades de
actividad física у esfuerzo, al tener que realizar trabajos que nos permitían
asegurar nuestra subsistencia у supervivencia.

El significado de estos conceptos ha ido cambiando а lо largo del

tiempo. Desde un significado de supervivencia у preparación militar de las
civilizaciones más arcaicas, hasta un significado más amplio, que aglutina
diversas prácticas, у donde еl papel de lа actividad física con relación а la
salud alcanza gran relevancia, apareciendo у convergiendo diferentes
significados de esta práctica: actividad física como elemento rehabilitador,
preventivo, о como elemento de bienestar.

La era de la modernidad se caracteriza por una cultura corporal basada

en еl esfuerzo, lа colectividad, lа superación, у еl rendimiento, у su máximo
exponente fue еl deporte, una auténtica proyección de los valores у
características de este período histórico.

А partir de los años sesenta, los cambios culturales, ideológicos, eco-

nómicos y tecnológicos afectan а todas las sociedades avanzadas, aunque
de manera desigual. А este nuevo período se lе conoce como la
postmodernidad. La quiebra de la modernidad ha conducido al fin de la
sociedad industrial у al establecimiento de una nueva época, que nos lleva
al advenimiento de la sociedad postindustrial. En este ambiente de crisis, los
valores más propios de la modernidad, como ha sido еl deporte, se
encaminan hacia una necesaria transformación. Еl deporte que triunfó en la
modernidad, ha dejado de ser una actividad única е imprescindible, dentro

27
 Introducción

del ámbito de prácticas corporales en еl tiempo de ocio de la

postmodernidad.

En este período postmoderno, se da la paradoja de que los medios de

comunicación social difunden masivamente еl deporte, constituyéndose en
el fenómeno social más importante de la época. Pero а pesar de ello, la
práctica del deporte ha dejado de ser la actividad exclusiva en la era
postmoderna, pasando а ser una opción más, entre otras que van
emergiendo con fuerza, dentro del campo de las actividades recreativas
(Cuenca, 2000).

En la actualidad, у motivado por los grandes avances científicos у

tecnológicos, se ha ido reduciendo la implicación física del sujeto en las
tareas cotidianas, apareciendo una nueva conducta denominada
sedentarismo о inactividad física, que contribuye sustancialmente al
aumento de la mortalidad. Así, a modo de ejemplo, en los ЕЕ.UU., la
inactividad física contribuye а causar 400.000 muertes al año, lo cual se
acerca a las 435.000 muertes relacionadas directamente con el consumo de
tabaco (U.S. Department of Health and Human Services, 2000).

En España у según las Encuestas Nacionales de Salud de los últimos

años, más del 50% de la población española mayor de 14 años no realiza
ninguna actividad física en su tiempo libre, además de tener una ocupación
sedentaria, aumentando esta conducta con la edad. García (2006) descubre
en su último estudio sobre las prácticas у comportamientos relacionados con
la actividad físico-deportiva de los españoles, que el 63% de la franja de
edad comprendida entre los 15 у 74 años no practica ninguna actividad
físico-deportiva. Estos datos suponen un aumento del sedentarismo con
relación а la encuesta realizada en еl año 1995 (García, 1997).

Las mujeres (27%), realizan menor actividad física que los hombres
(46%). Por comunidades autónomas, en Andalucía la prevalencia del
sedentarismo abarca al 72% de la población, superior а otras regiones espa-
ñolas como Madrid (55%) о Cataluña (56%) (García, 2006).

28
 Introducción

Varo (2002) resume la actual situación a nivel europeo de la siguiente

manera: "Los europeos tenemos una predilección elevada por los estilos de
vida sedentarios, y esto supone un importante impacto en la mortalidad de la
población. Existen grandes diferencias geográficas: en los países del norte
realizan mayor actividad físico-deportiva en sus ratos de ocio y en los del sur
están más acostumbrados a una vida sedentaria, con Portugal a la cabeza.
España es uno de los países europeos más reacios a modificar sus hábitos
sedentarios. Hay una elevada proporción de personas contrarias a realizar
cambios favorables en su nivel de actividad física, superior a la de los países
de nuestro entorno".

Este punto de salida identifica claramente el problema que padece la

población juvenil: el creciente y excesivo sedentarismo, documentado también
por la Comisión de las Comunidades Europeas (2007) en su Libro Blanco
“Estrategia europea sobre problemas de salud relacionados con la
alimentación, el sobrepeso y la obesidad”. En las tres últimas décadas se ha
producido un evidente aumento del sobrepeso y la obesidad en la población de
la Unión Europea (UE) especialmente en los niños, cuya prevalencia estimada
del sobrepeso alcanzó el 30 % en 2006. Esta situación delata el deterioro
paulatino de la calidad de la alimentación y la escasa actividad física de la
población de la UE en su conjunto, de los que cabe esperar un futuro aumento
de enfermedades crónicas.

Referente a la actividad físico-deportiva, se puede afirmar que es una

oportunidad para la prevención de muchas enfermedades. Numerosos estudios
la relacionan con una disminución del riesgo de enfermedades
cardiovasculares, de cáncer de colon, obesidad y diabetes, fortalece el aparato
locomotor, mejora el bienestar psicológico y el estado de ánimo, disminuye el
estrés y mejora el rendimiento académico (Moscoso, Moyano, Biedma,
Fernández-Ballesteros, Martín y cols., 2009; Smith y Biddle, 2008; Moreno,
Cervelló y Moreno, 2008; Arruza, Arribas, Gil de Montes, Irazusta, Romero y
Cecchini, 2008; Jiménez, Martínez, Miró y Sánchez, 2008; Bouchard, Blair y
Haskell, 2007; Turesson y Matteson, 2007; Faulkner, 2007; Mutrie y Faulkner,
2004). Lograr que los adolescentes mantengan o incorporen la actividad física

29
 Introducción

en su vida cotidiana, caminando, realizando deportes de calle, bailando,

ayudando en las tareas domésticas, subiendo y bajando escaleras, etc., es uno
de los principales objetivos de una sociedad cada vez más sedentaria. Un
adolescente activo tiene más posibilidades de ser un adulto activo el día de
mañana (Biddle y Mutrie, 2008, Sollerhed, 2006; Telama y cols., 2005; IUHPE,
2000).

A pesar de los beneficios citados anteriormente que la práctica regular de

actividad física posee tanto para la salud física como para la salud psicológica,
una gran parte de adolescentes mantienen un nivel de práctica de actividad
física por debajo de lo óptimo, ofreciéndose datos que indican que el
sedentarismo durante la adolescencia aumenta conforme se avanza en edad,
afectando más a las chicas que a los chicos (Cecchini, González, Méndez,
Fernández-Río, Contreras y Romero, 2008; Cecchini, Echevarría y Méndez,
2003; Cecchini, Méndez y Muñiz, 2003; Balaguer y Castillo, 2002).

Sin duda, estas bajas tasas de práctica de actividad físico-deportiva entre

los adolescentes son un motivo de preocupación. Por ello es importante
analizar la influencia que ejercen los diferentes factores (personales,
demográficos, psicológicos, sociales y situacionales o ambientales) sobre esta
conducta (Biddle y Mutrie, 2008, p.35-38). La preadolescencia y la
adolescencia son períodos cruciales para el fomento de la práctica de actividad
físico-deportiva en los jóvenes y una mejor comprensión de esos factores o
determinantes de su comportamiento es trascendental para el diseño de
intervenciones y mensajes dirigidos a los adolescentes.

Ha quedado igualmente demostrado que la falta de actividad físico-

deportiva y el abandono de programas de ejercicio o deportes son hechos
evidentes y que ocurren en la población de forma invariable sin que sus causas
estén determinadas del todo (Cervelló, Escartí y Guzman, 2007; Cecchini,
Méndez, Contreras, 2005).

30
 Introducción

Los humanos somos seres gobernados por intenciones, dirigidos por

nuestras metas y nuestras conductas se realizan acorde con esas metas
(Nicholls, 1984; Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975).

Muchos estudios afirman que la práctica de la actividad físico-deportiva es

una conducta que no siempre está bajo el control volitivo del individuo (Biddle y
Mutrie, 2008) y además se realiza dentro de unos tejidos sociales dinámicos
estando sujeta a procesos de pensamiento que dirigen nuestras motivaciones
para llevarla a cabo (Roberts, 2001). De ahí que la capacidad de poder predecir
la intención y la conducta de practicar actividad físico-deportiva ha sido y sigue
siendo un reto importante en las investigaciones en el ámbito de las ciencias
del deporte.

En la presente tesis doctoral se realiza un análisis de factores personales,

psicosociales y situacionales que influyen sobre la intención y la conducta de
los adolescentes de practicar actividad físico-deportiva. Para comprobar esa
influencia, utilizaremos la Teoría de la Conducta Planificada (TPB) (Ajzen y
Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975), la cual ha demostrado su efectividad
en ese ámbito a través de numerosos estudios, lo que se reflejará en la revisión
bibliográfica.

El presente documento está estructurado en 4 capítulos, en cada uno de

los cuales abordamos los siguientes aspectos:

El primer capítulo tratará de enmarcar los aspectos más importantes del

tema elegidos desde el punto de vista teórico. Aclararemos y definiremos los
conceptos básicos más importantes de nuestra investigación. Trataremos las
principales teorías acerca de las motivaciones y actitudes relacionadas con la
actividad físico-deportiva, la competencia física percibida, los procesos de
socialización por parte de padres, los recursos para practicar actividad físico-
deportiva y el apoyo psicosocial por parte de los padres. Afrontaremos también
la TPB realizando una revisión de sus antecedentes desde su precursora, la
Teoría de la Acción Razonada (TRA). Estudiaremos la intención y la norma
subjetiva como variables que componen la TRA para analizar más adelante el
control conductual percibido, variable agregada con posterioridad y que dio
31
 Introducción

cuerpo a la TPB. Una vez concluido el estudio de esta teoría en sí, pasaremos
a la revisión de los trabajos que la han utilizado en el contexto específico de la
actividad físico-deportiva.

En el segundo capítulo definiremos nuestros objetivos de trabajo y

redactaremos una serie de hipótesis que intentaremos contestar. Definiremos
la muestra, el diseño de investigación y el procedimiento de recogida de datos.
Realizaremos una definición de las variables utilizadas y una descripción de los
instrumentos de medida utilizados en los diferentes estudios piloto.
Explicaremos el proceso de confección, adaptación y traducción de los
cuestionarios y comprobaremos su validez y fiabilidad. Finalmente,
realizaremos una descripción de la metodología de análisis de datos empleada.

En el capítulo tercero expondremos los resultados de los análisis

realizados en nuestro estudio. Después de los resultados descriptivos,
realizaremos un análisis psicométrico de la escala compuesta por los 43
primeros ítems, utilizando el análisis factorial exploratorio para comprobar la
validez de constructo, el análisis de fiabilidad a través del coeficiente Alpha de
Cronbach y los estadísticos descriptivos. A continuación se realizará un análisis
de correlación para comprobar las relaciones existentes entre los factores
extraídos. Asimismo, se llevará a cabo un análisis de varianza para observar si
existen diferencias significativas entre los diferentes grupos que formaban parte
de nuestra muestra. Posteriormente, se analizarán los modelos de ecuaciones
estructurales para comprobar el grado de ajuste de nuestros datos respecto a
la TPB y de las variables añadidas al modelo original.

Para finalizar, el capítulo cuarto está dedicado a la discusión de los

resultados, conclusiones, limitaciones que planteamos en nuestro estudio y
posibles prospectivas de investigación.

Por último, presentaremos las referencias bibliográficas y agregaremos

los anexos, que reúnen los instrumentos utilizados en los diferentes idiomas
para la recogida de la información y otros datos que hemos considerado de
relevancia.

32
 PRIMERA PARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE
LA INVESTIGACIÓN
 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

1. Conceptos
1.1. Actividad física
1.2. Ejercicio físico
1.3. Deporte y actividad físico-deportiva
2. La adolescencia y la práctica de actividad físico-deportiva
3. Antecedentes sobre la práctica de actividad físico-deportiva
4. Determinantes de la práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes
5. La motivación hacia la práctica de actividad física-deportiva
6. Teorías relacionadas con la práctica de la actividad físico-deportiva
6.1. Las Teorías del Aprendizaje Social y de la Autoeficacia
6.2. La Teoría de la Competencia Percibida
6.2.1. Antecedentes sobre competencia física percibida
6.3. La Teoría del Valor de las Expectativas
6.4. La Teoría de Metas de Logro
7. Socialización deportiva
8. Apoyo por parte de los padres
9. La Teoría de la Acción Razonada
9.1. La intención
9.2. La actitud hacia la conducta
9.3. La norma subjetiva
9.4. La ampliación de la Teoría de la Acción Razonada
10. La Teoría de la Conducta Planificada
10.1. El control conductual percibido
10.2. La conducta previa y el hábito
10.3. La Teoría de la Conducta Planificada en el ámbito de la
actividad físico- deportiva
 Marco teórico

1. Conceptos

1.1. Actividad física

En la actualidad, aún existe confusión sobre los conceptos de actividad

física y ejercicio físico. Muchos profesionales y educadores del mundo de la
salud intercambian estos términos como sinónimos. Esta confusión estuvo
presente también por muchos años entre los investigadores epidemiólogos y
no empezó a cambiar hasta que Caspersen, Powell y Christensen, (1985:
126) definieron la actividad física como " todo movimiento corporal producido
por los músculos esqueléticos у que ocasiona un gasto de energía que
dependerá de la masa muscular implicada, de las características de dicho
movimiento, de la intensidad, duración у frecuencia de las contracciones
musculares", siendo ésta definición la más conocida de actividad física.

Cuando hablamos de gasto de energía, estamos refiriéndonos al gasto

que incluye la energía consumida en еl descanso, en la actividad física у en
la asimilación de los alimentos. Este gasto de energía se verá afectado por
diferentes variables: edad, sexo, tamaño, composición corporal, factores
genéticos, temperatura ambiente, etc.

Bouchard y cols. (2007:12) y De Marées (2003) introducen un matiz,

diciendo que la actividad física tiene que ir acompañada de un aumento
significativo del gasto energético que suponga un aumento sustancial
respecto al gasto de energía basal.

De acuerdo con estas dos definiciones, se puede confirmar, por un

lado, que la actividad física lо es casi todo, desde subir escaleras, hasta
andar y correr, cocinar o trabajar en el jardín y por otro lado, debe de ser
energética, es decir, debe tener un compromiso fisiológico mínimo. En la
misma línea, Bouchard y cols. (2007) incluyen las prácticas cotidianas y

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 Marco teórico

actividades domésticas у laborales, así como otras más organizadas у

repetitivas, como еl ejercicio físico, у las actividades de carácter competitivo
como los deportes.

Teniendo en cuenta esta forma de entender la actividad física,

debemos hacer diferentes aclaraciones. En primer lugar, nos debemos
preguntar si todo movimiento corporal se puede considerar como una
actividad física. No existe duda que la actividad física conlleva movimiento,
pero movimiento consciente е intencionado. Еl movimiento, la acción, no
debe de estar exenta de intención para poder considerarse actividad física
(Newell, 1994).

Por lо tanto, ampliamos el concepto de actividad física afirmando que

debe suponer un movimiento corporal pero intencionado, realizado mediante
la musculatura esquelética у que implique un mínimo compromiso fisiológico
que suponga una elevación significativa del gasto de energía basal.

En segundo lugar, la actividad física así definida, se entiende desde

una dimensión biológica у funcional, donde ésta se sitúa dentro de un
paradigma como proceso.

La actividad física está relacionada con еl movimiento, еl cuerpo, pero

según Devis (2000), la actividad física debe reunir, aparte de la dimensión
biológica, otra personal у otra sociocultural. De ahí que cualquier intento por
explicarla у definirla debería integrar las tres dimensiones (Figura 1).

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 Marco teórico

Movimiento
corporal

Experiencias
personales
ACTIVIDAD FÍSICA

Práctica
sociocultural

Figura 1. Elementos que definen la actividad física (Modificado según Devis, 2000)

Por ello, Devis (2000:16), define la actividad física como "cualquier

movimiento corporal intencional, realizado con los músculos esqueléticos
que resulta en un gasto de energía у en una experiencia personal, у nos
permite interactuar con los seres у al ambiente que nos rodea".

Según Blair, LaMonte y Nichaman (2004), la actividad física varía según

la intensidad con la que se practica y la dividen en actividad física ligera,
moderada, fuerte o vigorosa y muy fuerte. Realizada a una intensidad
moderada, toda actividad física deja al sujeto con una sensación de calor y
con una ligera falta de respiración, mientras que se espera de una actividad
física vigorosa que la persona sude mucho y que le falte la respiración .

Para los adolescentes, estos niveles equivalen por un lado, para la

intensidad moderada, a un gasto de energía 3-6 veces superior al estado de
reposo (p.ej. andar rápido) y por otro lado, para la actividad física vigorosa el
gasto es de 7 o más veces superior (p.ej. correr) (Sollerhed, 2006).

1.2. Ejercicio físico

Como hemos visto según una definición anterior, la actividad física incluye
todo tipo de movimiento corporal siempre que produzca un gasto de energía,
pero es importante reconocer o definir otros de sus subcomponentes.

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 Marco teórico

Caspersen y cols. (1985: 127) definen el ejercicio físico como una

actividad física de tiempo libre (no ocupacional) planificada, estructurada,
repetitiva y dirigida hacia un fin, para la mejora o el mantenimiento de uno o
más de los componentes de la aptitud física.

En este tipo de actividad, los participantes están orientados sobre la forma

de ejecución, la intensidad, la frecuencia y la duración de las actividades.

Según Delgado y Tercedor (2002: 22) para que un movimiento sea

ejercicio físico, tiene que tener las siguientes características:

“Voluntariedad: Actos con plena conciencia.

Intencionalidad: Actos con una intención clara.
Sistematización: Acto pensado con un determinado orden, intensidad y
dificultad…”

En esta misma línea, podemos afirmar que la diferencia esencial entre

ejercicio físico y actividad física radica en la intencionalidad y
sistematización, de tal forma que ir andando al trabajo no presenta una
intención de mejorar la condición física en la mayoría de los casos, pero
andar diariamente una hora con cierta intensidad sí lo pretende. El ejercicio
físico se presenta como un subconjunto englobado en la actividad física,
distinguido por el hecho de estar orientado hacia objetivos concretos de
mejora de la condición física (Bouchard y cols., 2007: 12).

1.3. Deporte y actividad físico-deportiva

Si buscamos la palabra “deporte” en el Diccionario de la Real Academia

de la Lengua Española (2001), nos encontramos con: (De deportar).
“Recreación, pasatiempo, placer, diversión o ejercicio físico, por lo común al
aire libre”. Siguiendo las indicaciones acudimos a la voz “deportar” y en su
tercera acepción leemos: “(Del latín deportare). 3. ant. Divertirse, recrearse”.

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 Marco teórico

Si acudimos a un diccionario etimológico latín-español nos encontramos

con que “deportare” es el infinitivo del verbo deporto, are, avi, atum (de, porto).

Los ministros europeos responsables del deporte, reunidos con ocasión

de su séptima conferencia los días 14 y 15 de Mayo de 1992, en Rodas,
definieron en la Carta Europea del Deporte en su artículo 2º el “deporte” como
“cualquier forma de actividad física que, a través de participación organizada o
no, tiene por objeto la expresión o mejoría de la condición física y psíquica, el
desarrollo de las relaciones sociales o la obtención de resultados en
competición a todos los niveles”.

Para García (1997: 95), la concepción americana y europea sobre el

deporte difieren de forma sustancial, así:

“… en el Diccionario de las Ciencias del Deporte de origen

americano de Beyer (1992) se define el deporte como un juego
organizado que lleva consigo la realización de esfuerzo físico, se
atiene a una estructura formalmente establecida, está
organizado en un contexto de reglas formales y explícitas
respecto a conductas y procedimientos, y es observado por
espectadores. En el mismo Diccionario pero de origen europeo,
se indica que es imposible dar una definición precisa del
deporte, debido a la gran variedad de significados que este
término tiene en el lenguaje coloquial.”

Según Romero (2001), el deporte se entiende como cualquier actividad,

organizada o no, que implique movimiento mediante el juego con objeto de
superación o de victoria a título individual o de grupo.

Biddle y Mutrie (2008: 10) definen “sport”, deporte como:

“a sub-component of exercise whereby the activity is rule governed,

structured and competitive and involves gross motor movement
characterised by physical strategy, prowess and chance.”

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 Marco teórico

Desde su perspectiva sociológica, García (1990), incluye el término de

actividad física en su definición de deporte y apunta que el deporte es una
actividad física e intelectual humana, de naturaleza competitiva, y gobernada
por reglas institucionalizadas.

Desde el punto de vista educativo, Comellas (1996) afirma que se

habla de deporte cuando realizamos una actividad con una periodicidad, con
una sistematización, orientados por especialistas que nos brindan unos
recursos técnicos que, a su vez, nos posibilitan no solamente la actividad
corporal, sino también posibilitan el logro de un aprendizaje, con fines
competitivos o no.

Contreras, De la Torre y Velázquez (2001: 43) afirman que el deporte es

siempre el espejo en donde se reflejan las tendencias sociales dominantes y de
ahí su importancia como contenido escolar de vocación socializador, pero
siguen constatando que “el deporte es algo muy complejo y difícil de delimitar,
de manera que las definiciones que resultan válidas aplicadas a determinados
tipos de prácticas deportivas suelen ser poco aplicables a otras”.

Dentro del contexto de Deporte en la Edad Escolar, Díaz (2007: 29)

hace referencia al deporte escolar como “cualquier actividad deportiva,
lúdica y recreativa que organizada por su centro escolar, realiza el alumno
voluntariamente en horario no lectivo, dentro o fuera de sus instalaciones y
en colaboración o no con otras entidades públicas o privadas”.

“Siguiendo algunas de las definiciones formales sobre los términos a

los que hemos hecho referencia, y teniendo en cuenta los objetivos
individuales que a través de esa práctica cada uno de los participantes
pretenda lograr, siempre podríamos discriminar desde un punto de
vista externo, entre deportistas y no-deportistas. No obstante, la
realidad actual nos indica que, muy frecuentemente, las personas que
realizan este tipo de actividad de forma sistemática se autodenominan
deportistas. Sean cuales fueren sus pretensiones: ocupación del

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 Marco teórico

tiempo libre, mejora de la salud, mejora de la condición física,

obtención de resultados, profesionalización, etc.” (Arribas, 2005: 53)

Opinamos por tanto que la mayoría de las personas que practican

“footing”, nadan, van en bicicleta, juegan al fútbol o practican muchas otras
actividades físicas, de forma libre o asociada, se consideran deportistas,
representando así una visión actual y popular del deporte, donde la gran
mayoría piensa que todas las actividades físicas son deporte y pocas
personas se aferran a la vieja definición de deporte donde no había lugar
para otras actividades físicas que no fueran las prácticas y las actividades
tradicionales de competición de índole federativa (Contreras, De la Torre y
Velázquez, 2001).

Utilizaremos en el presente estudio el concepto o la expresión más

cotidiana y generalizadora, la de actividad físico-deportiva, para no dejar
fuera a nadie, abarcando así todas las nociones del concepto deporte: por
una parte, el reglado, formal y competitivo, y por otra, las actividades
recreativas realizadas con fines no agonísticos. La entendemos aquí como
toda aquella actividad física que se da mediante la participación libre u
organizada, y que tiene como objetivo expresar o mejorar la forma física o
mental, divertirse en el tiempo libre, crear nuevas relaciones u obtener
resultados competitivos.

2. La adolescencia y la práctica de actividad físico-deportiva

Sin querer extendernos demasiado en este apartado, creemos interesante

hacer unas consideraciones acerca de la etapa en la que se va a desarrollar
nuestra actuación. Describiremos cuáles son las características específicas de
la adolescencia y sus implicaciones en la práctica de la actividad físico-
deportiva.

La palabra adolescencia deriva de la raíz latina “adolecere” que significa

crecer. Se trata de un concepto moderno que fue definido como una fase
específica en el ciclo de la vida humana a partir de la segunda mitad del siglo

45
 Marco teórico

XIX, estando ligado a los cambios económicos, culturales, al desarrollo

industrial, educacional y al papel de la mujer con el enfoque de género en
correspondencia con la significación que este grupo tiene para el proceso
económico-social (Steinberg, 2008).

La OMS-OPS (citada en Donas, 1995) define la adolescencia como la

etapa que transcurre entre los 11 y 19 años, considerándose dos fases, la
adolescencia temprana, 11 a 14 años, y la adolescencia tardía, 15 a 19 años.
Paralelamente tenemos también la juventud que comprende el período entre 15
y 24 años de edad, y que es una categoría psicológica coincidente con la
etapa post-puberal de la adolescencia, ligada a los procesos de interacción
social, de definición de identidad y a la toma de responsabilidad, por lo que la
condición de juventud no es uniforme, varía de acuerdo al grupo social que se
considere.

La adolescencia es una etapa entre la niñez y la edad adulta que se inicia

por los cambios puberales y se caracteriza por profundas transformaciones
biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas generadoras de crisis,
conflictos y contradicciones. No es solamente un período de adaptación a los
cambios corporales, sino una fase de grandes determinaciones hacia una
mayor independencia psicológica y social (Oerter y Dreher, 2008; Carretero,
Palacios y Marchesi, 2007).

Oerter y Dreher (2008) representan gráficamente la adolescencia dentro

del proceso de desarrollo de los jóvenes (Figura 2), aunque matizan que los
límites entre las diferentes etapas no se pueden definir solamente con la
indicación de la edad cronológica ya que intervienen más factores, como el
sexo, el entorno, la cultura y la raza, etc.

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 Marco teórico

Juventud

Adolescencia

10 – 11 – 12 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 20 – 21 – 22 – 23 – 24 – 25 años...

A. temprana A. tardía Edad adulta

Figura 2. La adolescencia (adaptado de Oerter y Dreher, 2008)

La adolescencia es una etapa crítica en el aprendizaje de conductas

saludables, entre las que se encuentra la práctica de la actividad físico-
deportiva. Es evidente, por otro lado, que estamos ante un momento crítico en
tanto que los hábitos desarrollados durante esta etapa pueden continuar
durante la edad adulta (Taylor, Blair, Cummings, Wun y Malina, 1999).

Delgado y Tercedor (2002) definen estos hábitos como modos especiales

de proceder o conducirse adquiridos por repetición de conductas iguales o
semejantes. Tal hábito se constituiría, por tanto, cuando una conducta se
realiza con cierta frecuencia, siendo la actitud lo que incita a realizar una u otra
conducta.

Según Vílchez (2007), los principales factores del establecimiento y

crecimiento de un hábito son, por un lado, el número de repeticiones, dado que
cada repetición fortalece la disposición producida por el ejercicio previo; su
frecuencia, teniendo en cuenta que un intervalo muy prolongado de tiempo
hace que la disposición se debilite, mientras que uno muy corto produce fatiga
orgánica y mental por falta de reposo suficiente. Por otro lado, considera
importante la uniformidad en la constitución de un hábito ya que el cambio debe
ser lento y gradual y los elementos nuevos deben añadirse poco a poco.
Además, el interés que se pone en las acciones, el deseo de tener éxito y la

47
 Marco teórico

atención que se presta, son factores imprescindibles como también el placer

resultante o el sentimiento de éxito con el que se asocia la idea de la acción.

El adolescente se encuentra de lleno en una nueva fase de su vida, con

profundos conflictos internos que, lógicamente, inciden en su relación con los
demás. Dichos conflictos conllevan que el adolescente pase por una fase
negativa comentada anteriormente de aislamiento, rebeldía y búsqueda de su
personalidad, influenciada, de forma considerable, por su grupo de iguales. El
adolescente y sobre todo las chicas se plantean si los posibles beneficios que
les aporta la práctica de actividad físico-deportiva en clase de Educación
Física les compensan los sentimientos de disconformidad, fracaso y vergüenza,
que a veces acompaña a las mismas, y que, por otro lado, podrían ser evitados
utilizando estrategias adecuadas. Las adolescentes que se encuentran en tal
circunstancia no incorporarán la actividad físico-deportiva a su estilo de vida
como un hábito. Posteriormente, el adolescente pasa a otra fase más positiva,
de equilibrio con su entorno y con la necesidad de integrarse en la sociedad
como ser adulto; ésta es la fase idónea para favorecer la práctica de
actividades físico-deportivas (Serra, 2008).

“Las motivaciones de muchos adolescentes por las actividades físico-

deportivas son modeladas por la aceptación del grupo de iguales, las
capacidades físicas y las percepciones relativas a esta habilidad, la atracción
sexual y el autoconcepto. La necesidad biológica de movimiento durante la
adolescencia se acentúa, mientras que en la misma época, la necesidad de
independencia aumenta, permitiéndoles organizar su vida. Están muy influidos
por el grupo de iguales. El resultado es que su motivación por la actividad
físico-deportiva depende más de factores sociales que de factores biológicos o
familiares.” (Gallego, 2008: 204).

Según Piéron (2001), existe una serie de circunstancias que frenan la

práctica de actividades físico-deportivas durante la adolescencia:

 Las barreras o impedimentos para la práctica aumentan (acceso a

vehículos y medios de transportes de forma autónoma)

48
 Marco teórico

 El aumento de grasa corporal durante la pubertad en las chicas

puede amedrentar la práctica de actividades físico-deportivas.

 Durante la adolescencia, la necesidad biológica de moverse y

practicar actividades físico-deportivas disminuye al mismo tiempo
que su independencia aumenta, permitiéndoles manejar más sus
propios estilos de vida.

 La disminución gradual de ocasiones para participar en deportes

organizados.

 Los adolescentes están menos influenciados por sus padres y más

por el grupo de iguales.

 La percepción de la apariencia física (autoconcepto físico), donde la

obsesión por bajar el peso corporal constituye uno de los factores
esenciales en la decisión de la práctica de actividad físico-deportiva.

 La percepción del estado de salud en los adolescentes, que

normalmente decrece a medida que aumenta la edad. Ellos asocian
el estado de salud casi exclusivamente con la salud física, la
describen en términos negativos, considerando la necesidad de no
fumar, no comer comida basura, no beber alcohol... y, su
mantenimiento, con ejercicios molestos, aburridos y fatigosos.

Todos los factores anteriores pueden tener una influencia negativa sobre
los niveles de actividad físico-deportiva en la adolescencia. Varios estudios
corroboran esta afirmación, por ejemplo Hernández y cols. (2007), y Van der
Horst, Paw, Twisk y Van Mechelen (2007) y resaltan que tanto en el ámbito de
las actividades físicas espontáneas como en el del deporte organizado, la
práctica y la actitud positiva hacia la actividad físico-deportiva disminuyen con
el aumento de edad y es menos frecuente entre las chicas.

49
 Marco teórico

3. Antecedentes sobre la práctica de actividad físico-deportiva

Debido a que nuestro trabajo pretende estudiar como uno de sus 3

objetivos generales, la práctica de actividades físico-deportivas en las ciudades
de Sevilla y Luxemburgo capital en una población de adolescentes de 13 a 17
años, limitaremos la revisión bibliográfica a los estudios más recientes en
España y Luxemburgo sobre poblaciones parecidas en cuanto a la franja de
edad de los participantes.

Ruiz, García y Gómez (2005) realizaron un estudio con el objeto de

determinar los hábitos de práctica de actividad físico-deportiva en una muestra
de estudiantes de Bachillerato y universitarios en la ciudad de Almería. Los
resultados reflejan que en la franja de edad de 16-18 años sólo un 34.7% de
las chicas encuestadas practicaba actividad físico-deportiva en ese momento,
frente a un 59.9% de los chicos. Un 32.9% de los chicos y un 67.1% de las
chicas nunca habían practicado actividad físico-deportiva y citaban como
motivos la pereza y desgana (58.8%); la falta de tiempo (57.6%); el cansancio
después de las clases (40.0%), y la falta de instalaciones deportivas adecuadas
(32.9%). Los autores detectaron un descenso de la práctica de actividad físico-
deportiva en el tiempo libre de los encuestados a medida que avanzaba su
edad, siendo ese descenso más pronunciado en las chicas. Las modalidades
de actividad físico-deportiva practicadas regularmente estaban encabezadas
por el fútbol (23.3%) y el baloncesto (11.7%) seguidas de voleibol y la
musculación en gimnasios, pero con porcentajes muy inferiores.

Arribas (2005) evaluó la práctica de la actividad físico-deportiva en 3080

escolares de 15-18 años de Guipúzcoa y detectó unos porcentajes más
elevados (71.67%) en esa población. Del mismo modo que la mayoría de los
estudios, la autora comprobó que el porcentaje de jóvenes que ocupaban su
tiempo libre con la práctica de actividad físico-deportiva disminuía a medida
que aumentaba la edad de los sujetos. En cuanto a deportes menos
practicados, destacaban los deportes no federados, aunque era en ese tipo de
deportes donde las chicas presentaban los mayores índices de práctica. Nos
parece reseñable el hecho de que el porcentaje de practicantes era mayor

50
 Marco teórico

durante el período escolar (59.50%), que durante el verano (38.30%). Las

modalidades colectivas más practicadas durante el periodo escolar y estival
eran el fútbol (24.67% y 18.73% respectivamente) seguido por el baloncesto
(10.71% y 6.46% respectivamente), mientras que las actividades físico-
deportivas individuales más practicadas en el período escolar eran el ciclismo
(8.86%) y la natación (6.94%) y durante el verano la natación (15.77%) y el
ciclismo (13.01%). Una vez más, se veía que eran las mujeres quienes mayor
tendencia al abandono presentaban (76.62%) y que la edad en la que más
abandono se producía era a los 16 años. La falta de tiempo, los estudios y el
aburrimiento eran las razones más señaladas para no practicar actividad físico-
deportiva en la actualidad.

Otro estudio iniciado recientemente en Guipúzcoa por el grupo de

investigación IKERK-05/30 referente a la población de 12 a 17 años (citado en
Arruza y Arribas, 2008), espera observar igualmente la evolución de los
escolares en cuanto a sus hábitos de participación en actividades físico-
deportivas. Los objetivos principales de ese estudio consisten en identificar los
predictores de la participación en actividades físico-deportivas y estimar las
características de esa participación, así como efectuar un seguimiento
longitudinal.

Moreno, Muñoz, Pérez y Sánchez (2005) destacan en su estudio “Health

Behaviour in School Aged Children (HBSC)”, efectuado en todo el territorio
español con 13552 escolares de 11 a 18 años, que los promedios de práctica
de actividad físico-deportiva descienden con la edad en ambos sexos, siendo
los valores más bajos en las chicas. Las chicas pasaron de ser activas una
media de 3.8 días a la semana a los 11 años, a 3.1 a los 15 años, y los chicos
de 4.3 a los 11 años a 3.8 a los 15 años.

Serra (2006) realizó un trabajo de investigación con una muestra de 76

alumnos estudiantes de 1º a 4º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(E.S.O.) en un centro educativo de la provincia de Huesca para determinar el
nivel de actividad física en los alumnos de 12-16 años, teniendo en cuenta su
gasto energético. Los resultados muestran que un 13.6% de la muestra se

51
 Marco teórico

declaraba activo, un 10.53% moderadamente activo, un 46.05% inactivo y un

30.26% muy inactivo. Por sexos, los resultados indicaban que las chicas eran
más inactivas que los chicos. Sumando los porcentajes de los inactivos y los
muy inactivos, con respecto al total de los encuestados, las mujeres
alcanzaban un 48% frente al 27.7% de los chicos. Recientemente, Serra (2008)
encontró su tesis doctoral que el 29.40% de los 5389 sujetos de entre 12 y 17
años de edad se podían considerar como físicamente activos, pero que el 54%
de los chicos y 63% de las chicas no cumplían la recomendación de realizar
actividad física 30 minutos, al menos tres días a la semana. En la misma línea
de su trabajo anterior, encontró que los chicos presentaban un mayor de
actividad física que las chicas.

En 2006, el Ministerio de Sanidad y Consumo (2007) realizó la Encuesta

Nacional de Salud con los siguientes resultados globales sobre las tasas de
práctica de actividad físico-deportiva, diferenciadas por sexo, entre los jóvenes
de 16 a 24 años. Según esta encuesta, el 73.86% de los varones practicaba
actividades físico-deportivas, mientras que las mujeres lo hacían en un 52.97%.

En 2007 el Instituto Andaluz del Deporte publicó su estudio denominado

"Hábitos y actitudes de los andaluces en edad escolar ante el deporte, 2006"
cuyo objetivo principal era obtener indicadores estadísticos de la actividad
físico-deportiva que realizan los andaluces y conocer la evolución de los
hábitos deportivos de los jóvenes. La muestra estaba compuesta por 3159
escolares de las ocho provincias andaluzas, con edades comprendidas entre
los 6 y los 18 años.

A la pregunta de si habían practicado actividad físico-deportiva fuera del

centro escolar durante el último curso, los alumnos de edades comprendidas
entre 13 y 17 años contestaron en un 88.95% afirmativamente, frente al
11.05% que señalaba que no. En la muestra total y según sexo, un 94.27% de
los chicos afirmaba haber realizado actividad físico-deportiva fuera del centro
escolar, frente al 85.35% de las chicas. Los resultados nos indican que de
forma mayoritaria los escolares andaluces habían realizado actividad físico-

52
 Marco teórico

deportiva fuera del centro escolar en el último curso académico. Como era de
esperar, la tasa de práctica era superior en los chicos que en las chicas.

En relación con la frecuencia de práctica de actividad físico-deportiva, el

14.96% de los adolescentes de edades comprendidas entre 13 y 17 años
señalaba que no habían practicado nunca, el 21.91% que alguna vez al mes,
un 29.17% que uno o dos días a la semana y el 33.96% que tres o más días a
la semana. Según este estudio, más de la mitad de los adolescentes andaluces
realizaba actividad físico-deportiva fuera del centro escolar con una frecuencia
superior o igual a dos días a la semana.

Los deportes más practicados en el caso de los jóvenes de entre 13 y 17

años según sexo se pueden observar en la siguiente tabla.

Tabla 1. Deportes practicados por los escolares andaluces de entre 13 y 17 años

Actividad físico-deportiva Chicos (%) Chicas (%) Total (%)

Fútbol 67.70 30.82 50.50

Baloncesto 37.53 30.58 34.29
Fútbol sala 34.21 7.51 21.77
Tenis 18.76 17.07 17.97
Voleibol 17.41 18.04 17.70
Ciclismo 17.14 14.50 15.91
Balonmano 14.04 13.39 13.74
Natación 9.71 16.04 12.66
Atletismo 11.13 9.03 10.15
Ajedrez 11.35 6.09 8.90
Gimnasia deportiva 6.13 8.98 7.46
Aeróbic/clases colectivas 2.31 11.78 6.73

En un amplio estudio del Observatorio del Deporte de Sevilla publicado

por el Instituto Municipal del Deporte del Ayuntamiento de Sevilla (2007), sobre
“Hábitos y actitudes de los sevillanos en edad escolar ante el deporte”, se
utiliza el universo poblacional de la capital hispalense considerando los 11
distritos municipales; y la muestra total del estudio ascendió a 85744 escolares
de entre 6 y 18 años, de los cuales 40120 eran alumnos de centro educativos
concertados y 45624 frecuentaban centros públicos.

53
 Marco teórico

En la franja de edad que más se asemeja a la de nuestro estudio, es decir

de 13 a 16 años, el 66.74% practicaba actividades físico-deportivas, y sobre la
muestra total, el 82.72% de los chicos y el 60.38% de las chicas practicaban
actividades físico-deportivas en horario extraescolar. En función de los distritos
se podían observar muchas diferencias, desde un 90.57% de practicantes en
Los Remedios y un 74.68% en Distrito Sur, hasta un 59.14% en Cerro-Amate.
Los deportes que en mayor proporción practicaban los chicos eran el fútbol
(74.83%) seguido del baloncesto (30.29%) y el tenis (22.94%) teniendo en
cuenta que la encuesta fue realizada en el mes de junio de 2006. Mientras las
chicas se decantaban, sobre todo, por la natación (34.48%) y las actividades en
el gimnasio (21.32%) aunque también un porcentaje bastante elevado (22.88%)
practicaba fútbol. Según edad y en la franja de 13 a 16 años, ese orden seguía
siendo el mismo. De modo general, los autores del estudio afirmaban que tanto
los alumnos de los centros públicos como los de los concertados practicaban
en cantidades similares la gran mayoría de los deportes. La mayor diferencia
de práctica se observaba en los deportes de raqueta, así el porcentaje de
practicantes de tenis y de pádel era bastante superior, un 8.42% y un 12.71%
respectivamente, en los centros concertados frente al porcentaje de
practicantes de esos deportes en los centros públicos.

Con respecto a la frecuencia de práctica, y en la franja de edad de 13 a

16 años, el 40.55% practicaba actividad físico-deportiva 3 ó más veces a la
semana y 29.48% 1 ó 2 veces por semana, mientras que estos porcentajes
bajaban para los adolescentes mayores de 16 años. En los centros públicos
practicaban deportes con mayor frecuencia que en los centros concertados (3 ó
más veces a la semana en los primeros con un 41.52%, y 36.79% en los
segundos).

Con respecto al interés hacia la actividad físico-deportiva, el estudio

resalta claramente que entre los que tenían muchísimo interés, los chicos
(60.48%) superaban a las chicas (27.10%). A medida que aumentaba la edad
de los escolares sevillanos, el interés por la actividad físico-deportiva disminuía
en aquellos que tenían muchísimo y mucho interés. El mayor porcentaje
(45.89%) de los que declaraban tener muchísimo interés por estas actividades

54
 Marco teórico

frecuentaba un centro público, mientras que el mayor número de los que

decían tener mucho interés estudiaba en un centro concertado.

Los adolescentes de 13 a 16 años practicaban actividades físico-

deportivas en un 84.98% porque les gustaba, un 3.06% por influencia de sus
padres, y un 9.78%, por los amigos. Las causas más frecuentes de abandono
de la práctica de actividad físico-deportiva según sexo eran: la desmotivación
(32.13% chicos y 33.80% chicas), los estudios (26.24% y 26.41%
respectivamente) y problemas de salud o lesiones (12.22% y 16.55%
respectivamente). El mismo orden se mantenía con respecto a la franja de
edad de 13 a 17/18 años y en cuanto a tipo de centro frecuentado por el
alumnado.

Finalmente, en cuanto al período durante el que practicaban deporte

según edad, los adolescentes sevillanos de 13-16 años afirmaban en un
51.63% que practicaban deporte durante todo el año por igual, en un 28.34%
fundamentalmente durante las vacaciones escolares, y en un 20.03%, durante
el curso académico.

En el marco del Plan Nacional I+D+i 2004-2007, Ruiz, García y Piéron

(2007) presentaron su trabajo titulado “Actividad e inactividad física de los
alumnos de Enseñanza Secundaria de las provincias de Almería, Granada y
Murcia” efectuado con una muestra total de 3249 escolares (1701 chicos y
1548 chicas). Por un lado, los autores encontraron que un alto porcentaje de
alumnos afirmaba practicar algún tipo de actividad físico-deportiva, aunque
tomaron ese dato con cierta prudencia ya que no quería decir que éste se
ajustara a las recomendaciones de intensidad, frecuencia y duración que hacen
obtener unos beneficios para la salud. Por otro lado, las diferencias en la
práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre eran significativas en favor
de los varones, siendo superior con respecto a las mujeres en todas las
edades, pudiendo generalizarse en el conjunto de los alumnos de ESO.
Asimismo encontraron que la edad era otro factor que correlacionaba
negativamente, de tal forma que se podía observar cómo a medida que la edad
aumentaba, se producía un incremento de los sujetos que consideraban ser

55
 Marco teórico

inactivos. Esta situación era mucho más grave en las chicas quienes, a los
16/17 años, casi en un 50% llegaban a manifestarse inactivas en la muestra de
las tres provincias estudiadas.

En 2007, Hernández y cols., publicaron su trabajo sobre los hábitos de

práctica de actividades físicas con 2834 escolares (de 10-17 años de edad) de
seis ciudades de Asturias, Granada, La Rioja, Madrid, Valencia y Valladolid. En
sus conclusiones los autores destacan que sólo un tercio de la población
escolar realizaba “juegos y actividades de calle” más de tres días por semana,
reflejando claramente una insuficiente actividad física y, que, como hemos
comentado anteriormente, dicho hábito de práctica desciende con el
incremento de la edad con claras diferencias entre chicos y chicas. Los autores
llegan a las mismas conclusiones en cuanto a actividades físico-deportivas
reguladas por la figura de un profesional en el sentido de que más de una
tercera parte de los escolares declaran que “nunca” realizan esta forma de
práctica físico-deportiva. Extendiendo el análisis a la práctica de actividad
físico-deportiva de padres y madres, sólo el 22.8% de los padres y el 20.3% de
las madres practican actividades físico-deportivas dos o más días a la semana.

En un estudio del “Institut Barcelona Esports” (2008) realizado en la

población de Barcelona entre 6 y 18 años, los resultados son algo más
alentadores ya que el 66.8% de los escolares realiza actividades físico-
deportivas fuera del horario lectivo (75% en los chicos y 58% en las chicas),
habiendo crecido este porcentaje global un 26.7% desde 1998. A pesar de este
incremento, las diferencias de sexo no han cambiado y se mantiene una
diferencia de casi el 20% en la actualidad.

Macarro (2008), en su tesis doctoral, realiza un estudio con 829

estudiantes (376 chicos y 453 chicas) del primer curso de Bachillerato en la
provincia de Granada en centros públicos (66.7%) y concertados (33.3%). A la
pregunta de si practicaban algún tipo de actividad físico-deportiva en su tiempo
libre, los adolescentes de entre 16 y 18 años contestaron en un 15% que no
practicaban ningún tipo de actividad. El 35.5% señaló que lo había dejado y
que antes sí practicaba algo, mientras que el 27.9% afirmó practicar un deporte

56
 Marco teórico

y el 21.6% practicar varios deportes. Como dato determinante, el autor

concluyó que los jóvenes realizaban poca actividad físico-deportiva. Un
porcentaje acumulado del 50.5% de los encuestados no practicaba actividad
físico-deportiva en la actualidad, y de ellos un 15% no practicaba ni había
practicado nunca. Otro dato importante de este estudio es el hecho de que la
adolescencia es un momento crítico, en el que muchos chicos y chicas que con
anterioridad practicaban actividad físico-deportiva, dejan de hacerlo en este
período. Los mismos datos diferenciados según sexo dejaban constancia de la
situación alarmante de la escasa práctica de actividad físico-deportiva de las
chicas. Únicamente el 30.1% de las chicas practicaba actividad físico-deportiva
de las cuales el 22.3% de las cuales practicaba un deporte y solamente el 9.7%
realizaba dos actividades físico-deportivas distintas. Un 45.1% de las chicas
señalaba que había practicado con anterioridad actividad físico-deportiva con
cierta regularidad, pero que en la actualidad no lo hacía. Esto significa que la
mayoría de las chicas que no practicaba actividad físico-deportiva la había
abandonado por alguna razón.

Con respecto a la frecuencia de práctica de la actividad físico-deportiva

habría que resaltar que, a pesar de los niveles bajos de práctica de actividad
físico-deportiva en la población escolar encuestada, los que sí realizaban de
forma habitual actividad físico-deportiva la practicaban con una frecuencia
bastante elevada, ya que un 53% practicaba dos o tres veces por semana y un
20.8% lo hacía más de tres veces por semana. De nuevo destacaba un dato en
cuanto a las chicas, ya que aquellas que practicaban este tipo de actividades lo
hacían con una frecuencia de práctica muy inferior a la de los chicos.

Con respecto a las modalidades de actividad físico-deportiva más

practicadas, destacaba de forma muy llamativa el fútbol, con un 52.3% de los
adolescentes que afirmaban practicarlo. En la misma línea de los trabajos
comentados anteriormente, en este estudio también el baloncesto se quedó
detrás del fútbol con un 30%, seguido por el ciclismo con un 23.2% y el tenis y
el bádminton con un 20.1%. Las demás actividades físico-deportivas se
encontraban a un nivel de práctica inferior, por ejemplo la natación, el voleibol y
la gimnasia rítmica, el baile y el aeróbic con porcentajes por encima del 18%.

57
 Marco teórico

Según sexo, se encontraron diferencias significativas en las actividades físico-

deportivas siguientes: Baloncesto, Fútbol, Baile, Aeróbic, Voleibol, Natación,
Ciclismo y Tenis de mesa.

Nuviala, Munguía, Fernández, Ruiz y García (2009) destacan en su

estudio sobre la tipología de las ocupaciones de los adolescentes españoles
realizado con escolares de 10 a 16 años de edad de las provincias de Huelva
(25.3%), Sevilla (39.3%) y Zaragoza (35.4%), que el 79.1% realizaron una o
menos de una hora diaria de actividad físico-deportiva en su tiempo libre,
siendo la media en un día entre semana de 46 minutos.

“Los motivos que inducen a los diferentes sujetos a la práctica de

actividad físico-deportiva han sido objeto de numerosas investigaciones. La
conclusión a la que se llega en la mayoría de ellas es que generalmente no se
practica actividad físico-deportiva por un único motivo, sino que son varias las
causas que inducen a este tipo de práctica” (Arribas, 2005: 62). Entre ellas
podríamos destacar el estudio realizado por Arruza y Arribas (2001) en el que
los motivos más importantes de práctica de actividad físico-deportiva son
“mantener la salud” (51.3%) y “divertirse” (27.2%). Otro estudio de Cecchini y
cols. (2003) analizó los motivos que impulsan la práctica de actividad físico-
deportiva de la población asturiana comprendida entre los 8 y 18 años de edad.
Los resultados nos indican de que “el motivo más importante de la muestra
total es „para estar sano‟. Las chicas sitúan a continuación: „mantenerse en
forma‟, „progresar y mejorar el nivel deportivo‟, „mejorar las habilidades‟, „tener
una buena condición física‟, „estar físicamente bien‟ y „porque es un juego
emocionante y divertido‟ ” (cit. en Méndez, 2008: 61). Para los chicos los
motivos más importantes son parecidos, pero los sitúan en diferente orden.
Ellos practican actividad físico-deportiva en primer lugar para mejorar sus
habilidades, después indican como motivo de práctica el progreso y la mejora
de su nivel deportivo y en tercer lugar tener una buena salud.

En un estudio del 2005, Cecchini, Méndez y Contreras analizaron,

además de las razones de participación en el deporte, los motivos de abandono
de la práctica deportiva. Los resultados mostraron ocho factores de abandono:

58
 Marco teórico

“Falta de tiempo y conflicto de intereses”, “Diversión insuficiente”, “Limitada

atmósfera de equipo”, “Rechazo de la competición”, “Escasa mejora”, Baja
participación en encuentros deportivos”, Falta de apoyos y de colaboración” y
“Escasez de victorias”. Según la edad de los participantes, detectaron en la
mayoría de los factores una caída progresiva de su importancia desde los 12-
14 años de edad. Sólo los factores “Diversión escasa” y “Falta de tiempo y
conflicto e intereses” se mantuvieron estables con el paso del tiempo. En
relación con el sexo de los escolares, el hecho de participar en pocas
competiciones deportivas o la escasez de victorias en las mismas son motivos
de abandono más valorados por los chicos, mientras, por el contrario, el
carácter demasiado marcado de la competición y la presión excesiva son
motivos más importantes para las chicas. Los autores de este estudio
encontraron también que en las chicas el factor “Falta de tiempo y conflicto de
intereses” aumentaba significativamente con el paso del tiempo.

En Luxemburgo, un estudio de Bös y cols. (2006) y de Lämmle, L. (2008)

de la Universidad de Karlsruhe (Alemania) en colaboración con el Ministerio de
Educación Nacional y Formación Profesional de Luxemburgo, analizó los datos
de 1253 escolares por grupos de edades de 9, 14 y 18 años. En la edad de 14
años (M = 14.1) participaron 463 adolescentes (264 chicos y 199 chicas) de 9
centros educativos diferentes.

A la pregunta de si iban andando a su centro educativo, solamente el

15.55% de los adolescentes de 14 años afirmaba desplazarse de esa manera
(chicos 15.20% y 15.80% chicas). En cuanto a la práctica de actividad físico-
deportiva al aire libre, se contabilizó con una frecuencia de 4 veces a la
semana para los chicos y 3.1 veces para las chicas. La distancia recorrida
diariamente por estos adolescentes refleja claramente la falta de práctica de
actividad física, ya que un 66% de los chicos y el 70.7% de las chicas recorrían
menos de 3 km al día a pie y solamente un 5.6% de los chicos y un 6.8% de las
chicas andaban diariamente más de 5 km.

Las modalidades más practicadas de forma libre por los chicos de 14

años eran el fútbol (57.5%), el ciclismo (39.2%), el baloncesto (19.3%) y el

59
 Marco teórico

footing (12.7%), mientras que las chicas preferían el ciclismo (32.4%), el fútbol
(25.7%), el footing (25.7%) y la natación (16.2%). Los chicos dedicaban 120
minutos de media (DT = 160.3) por semana a la práctica de actividades
deportivas, mientras que las chicas no llegaban ni a la mitad de este tiempo (M
= 54 min/semana, DT = 83.8).

El mismo estudio recopiló datos sobre la actividad físico-deportiva

practicada de forma organizada en los clubes deportivos, donde el 43.3% de
los chicos de 14 años practicaba fútbol, 16% se dedicaba al baloncesto y 8%
practicaba tenis. Las chicas de la misma edad preferían el baile (12.8%), el
baloncesto (12.8%) o el voleibol (10.3%).

Para poder practicar todas sus actividades físico-deportivas, el 62.4% de

los chicos y el 71.1% de las chicas confirmaban tener instalaciones deportivas
relativamente cerca de su casa, mientras el 66.9% de los chicos y el 65.26% no
disponían del material suficiente o adecuado para la práctica.

El resultado más destacado del estudio en Luxemburgo revelaba que la

mayoría de adolescentes no cumplía con los niveles recomendados de práctica
de actividad físico-deportiva en su tiempo libre, siendo notables las diferencias
entre chicos y chicas y disminuyendo los niveles con la edad para ambos
sexos.

A nivel europeo, los resultados del estudio de Piéron (2003), efectuado en

diferentes países, reflejan una situación parecida. Los escolares son más
activos a los 12 años de edad que a los 15, y los chicos son más activos que
las chicas (p =.035). En Bélgica, Finlandia e Inglaterra los escolares mayores
eran menos activos que los más jóvenes. En la República Checa, Estonia y
Alemania ocurría lo contrario.

Según la WHO (World Health Organisation) (2004), en la Unión Europea

un 34% de los adolescentes de 11-16 años practicaba alguna actividad físico-
deportiva de unos 60 minutos de duración durante 5 o más días a la semana,

60
 Marco teórico

aunque en varios países como Francia y Bélgica, los niveles bajaban hasta
12% y 26% respectivamente.

Para concluir este apartado, la siguiente figura 3 refleja los datos del
Eurobarometer (Eurobarómetro) (2006) en cuanto al porcentaje de la población
que no alcanzaba las recomendaciones de 30 minutos de actividad físico-
deportiva moderada al día. Las datos son bastante llamativos para algunos
países: Alemania 15%, Finlandia 26%, Italia 34%, Francia 37%, España 39%,
Irlanda 41% y Portugal 42%.

Figura 3. Porcentaje de la población europea que no alcanza las recomendaciones de 30

minutos de actividad físico-deportiva moderada al día (Eurobarometer, 2006)

4. Determinantes de la práctica de actividad físico-deportiva en

adolescentes

El propósito del presente capítulo es reflejar el estado actual de

conocimiento de los factores que influyen en la práctica de actividades físico-
deportivas en adolescentes. Empezamos con una clasificación de los factores o
determinantes para después centrarnos en los factores más relevantes y más
adelante elegir aquellos que nos interesan en el presente estudio.

61
 Marco teórico

La conducta de practicar actividad físico-deportiva es muy compleja y

mientras que algunos adolescentes son muy activos, otros muchos no lo son
tanto o no lo son en absoluto. Todas esas reflexiones hacen surgir una
pregunta clave: ¿Por qué algunos adolescentes son físicamente más activos
que otros?

En muchos estudios de los últimos 10 años sobre adolescentes, los

investigadores han intentado contestar a esta pregunta con la ayuda de una
gran variedad de factores llamados determinantes o correlatos, los cuales
tienen más o menos influencia sobre la práctica de actividad físico-deportiva
(Piéron, 2008; Piéron, García y Ruíz, 2007).

Smith (2004) organiza los determinantes en 2 categorías amplias: por un

lado los factores personales o individuales (f. biológicos y psicológicos) y por
otro lado, los factores ambientales o factores que influyen en el
comportamiento de los adolescentes desde el exterior (f. sociales y físicos).

Biddle y Mutrie (2008: 11) aconsejan utilizar en vez del término

„determinante‟ el concepto de correlatos y apuntan que esa denominación se
considera como la correcta ya que muchos de los factores analizados son, o
puede que no sean, determinantes reales. En otras palabras, es posible que los
datos nos muestren ciertas relaciones, pero la información puede no indicar
causalidad necesariamente. Estos mismos autores adoptan una clasificación
parecida y afirman que los correlatos de la actividad físico-deportiva tienen
muchas facetas, siendo importante una comprensión adecuada de los
diferentes tipos:

- Personales y demográficos
- Psicológicos
- Sociales
- Ambientales

62
 Marco teórico

Si seguimos la clasificación de Sallis, Prochaska y Taylor (2000),

podemos citar entre los determinantes demográficos, la edad, el sexo, el
nivel socioeconómico y las diferencias culturales y raciales. La gran mayoría de
los estudios descriptivos en los países industrializados ha detectado que la
práctica de actividad físico-deportiva es menor en el sexo femenino que en el
masculino. La actividad físico-deportiva disminuye con la edad, los niños
pequeños son más activos físicamente que los adolescentes (Trost y cols.,
2001; CDCP, 2000; Welk, 1999; Brustad, 1996). Según Ferreira, Van der Horst
y cols. (2007); Wagner y cols. (2004), y Sallis y cols. (2000), el nivel
socioeconómico no está correlacionado con la actividad físico-deportiva en
adolescentes (aunque sí en adultos - padres), pero está asociado con la
inactividad física (García y cols., 1995). Los datos del CDCP (2000) indican
también que los adolescentes blancos practican más actividad físico-deportiva
que sus iguales afroamericanos e hispanos.

En cuanto a los determinantes biológicos (o fisiológicos), se han

analizado frecuentemente el índice de masa corporal, el nivel de obesidad, la
condición física y el factor genético en relación con la actividad físico-deportiva
en adolescentes (Smith, 2004). Numerosos trabajos han destacado que los
adolescentes físicamente más activos tienen mejor condición física que sus
compañeros sedentarios (p.ej., Trost, 2005). Sin embargo, la relación entre
actividad físico-deportiva y condición física no es, generalmente, muy
significativa.

Ingledew y Sullivan (2002) pretendieron predecir la motivación hacia la

práctica de actividad físico-deportiva mediante las preocupaciones por la masa
corporal, en chicos, y mediante las preocupaciones por la autoimagen física en
chicas. Aunque no hallaron relaciones significativas, estos autores afirman que
la masa corporal y la imagen física aparecen en la adolescencia como potentes
predictores para la adhesión a la actividad físico-deportiva. La obesidad ha sido
considerada durante mucho tiempo como un factor que influye negativamente
en la actividad físico-deportiva de la población joven. En apoyo a esta
afirmación, numerosos estudios detectaron que los niños y adolescentes
obesos participan menos en actividad físico-deportiva que sus iguales con

63
 Marco teórico

menos peso. Entre los adolescentes con niveles de grasa corporal dentro de
los límites saludables, el sobrepeso no está relacionado de forma consistente
con el comportamiento deportivo (Morrow y Freedson, 1994). La genética es
otro determinante analizado en estudios sobre la actividad físico-deportiva en
varios entornos raciales y étnicos (Hallal y cols., 2006).

Entre los determinantes psicológicos, cognitivos y emocionales más

utilizados y más importantes se encuentran la competencia física percibida, el
control conductual percibido, la actitud y el interés hacía la actividad física, el
disfrute con la actividad físico-deportiva, los impedimentos o barreras
percibidas para practicar actividad físico-deportiva (falta de tiempo, mal tiempo,
deberes, falta de interés o deseo), la autoeficacia, la autoestima, el
autoconcepto global y físico, la intención de practicar actividad físico-deportiva
y la percepción de sus beneficios (McCarthy, Jones y Clark-Carter, 2007;
Moreno, Sicilia, González-Cutre y Cervelló, 2006; Papaioanno, Bebetsos,
Theodorakis, Christodoulidis y Kouli, 2006; Paxton, Estabrooks y
Dzewaltowski., 2004; McAuley, Pena y Jerôme, 2001; Mummery, Spence y
Hudec, 2000; Sallis y cols., 2000; Trost y cols., 1999a, 1999b y 1997).

En cuanto a los determinantes de conductas y habilidades, muchos

trabajos de investigación se centraron en la búsqueda de nuevas sensaciones,
en las dietas saludables, la actividad físico-deportiva realizada con anterioridad,
el sedentarismo después de clases y durante los fines de semana y el consumo
de sustancias nocivas (Ferreira y cols., 2007; Sallis y cols., 2000).

Ferreira y cols. (2007) y Sallis y cols. (2000), citan los siguientes

determinantes socioculturales:

- Actividad físico-deportiva de los padres

- Actividad físico-deportiva de los hermanos
- Conducta de imitación de los pares o iguales
- Apoyo directo por parte de los padres en la actividad físico-deportiva
- Apoyo por parte del profesor de EF y modelo a imitar
- Apoyo por parte del entrenador y modelo a imitar

64
 Marco teórico

- Apoyo por parte de otros significativos

- Normas subjetivas e influencias sociales

Se encontraron resultados muy dispares – tanto si los datos fueron

recopilados por cuestionarios autoadministrados en adolescentes como si, por
el contrario, se obtuvieron mediante instrumentos o métodos más objetivos.

El entorno físico y los determinantes ambientales y situacionales

tienen una influencia importante sobre la conducta de los niños y adolescentes
en cuanto a su práctica de actividad físico-deportiva. Por un lado, puede
favorecer que sean físicamente activos y por otro lado, impedir o entorpecer
sus actividades físico-deportivas. Varias revisiones bibliográficas y trabajos
(Limstrand, 2008; Ferreira y cols., 2007; McNeill, Kreuter y Subramanian, 2006;
Kirtland y cols., 2003; Ståhl y cols., 2001; Owen, Leslie, Salmon y
Fotheringham, 2000; Sallis y cols., 2000 y 1999), han identificado algunos de
los siguientes factores:

- la facilidad (distancia, transporte) para acceder a las instalaciones

deportivas y para poder practicar actividad físico-deportiva
- la realización de actividad físico-deportiva en instalaciones cubiertas o al
aire libre
- actividades organizadas y supervisadas en el distrito o por el
ayuntamiento
- actividades físico-deportivas extraescolares
- el tiempo de permanencia de los niños y adolescentes al aire libre
- el material deportivo a disposición de los adolescentes
- instalaciones adecuadas en la zona

Varios trabajos avalan la influencia positiva de la cercanía o presencia de

instalaciones deportivas en la práctica de actividades físicas-deportivas de
adolescentes (Whitehead, Biddle, O‟Donovan y Nevill, 2006; Heitzler, Martin y
Duke 2006; Brodersen, Steptoe, Williamson y Wardle 2005; Carver y cols.,
2005; Trost y cols., 1997), mientras que otros autores, como Dunton, Jamner y
Cooper (2003), no encontraron ninguna relación significativa.

65
 Marco teórico

Igualmente, en cuanto a la influencia positiva del fácil acceso a las

instalaciones y equipamientos deportivos, numerosos estudios hallaron una
relación con la práctica de actividad físico-deportiva (Verstraete y cols., 2006;
Motl y cols., 2005; Fein y cols., 2004; Felton y cols., 2002; Sallis y cols., 2001;
Larsen, McMurray y Popkin, 2000). Sallis y cols. (2001), encontraron un efecto
positivo del acceso a instalaciones o equipamientos deportivos en chicos, pero
no en chicas.

Otros autores como Mota, Almeida, Santos y Ribeiro (2005); Adkins,

Sherwood, Story y Davis (2004), y Trost y cols. (1999) no obtuvieron ninguna
relación entre acceso a instalaciones o equipamientos deportivos y la práctica
de la actividad físico-deportiva.

En lo que se refiere a actividades físico-deportivas extraescolares

organizadas por el centro escolar, Vertraete y cols. (2006), hallaron un efecto
positivo sobre la práctica de los chicos en cuanto a actividades físico-deportivas
en su tiempo libre, lo cual fue también confirmado en un estudio de Romero
(2005). Este autor destacó la influencia del tiempo dedicado por los
adolescentes a actividades físico-deportivas supervisadas sobre su práctica en
el tiempo libre.

Varios estudios revisados (Cohen y cols., 2006; Timperio y cols., 2004;

Sjolie y Thuen, 2002), destacaron una relación negativa entre la distancia a las
instalaciones deportivas y la práctica de actividades físico-deportivas de los
adolescentes, lo cual también incluye la disposición de los padres a llevar a sus
hijos a los sitios donde practican la actividad (Sallis y cols., 1997).

La identificación de los determinantes o correlatos de la actividad físico-

deportiva en adolescentes es un campo de estudio relativamente reciente y
todavía queda mucho trabajo por realizar. Como hemos podido constatar,
varias revisiones bibliográficas recientes han intentado sistematizar y clasificar
los determinantes ya que en algunas ocasiones se han identificado hasta 114
(Ferreira y cols., 2007). Cuantos más profesionales del ámbito de la Salud y de
la Educación, padres y responsables de ministerios encargados de diseñar

66
 Marco teórico

programas de promoción de la salud y de la actividad físico-deportiva sean

perfectamente conscientes de los factores que influyen en la actividad físico-
deportiva de los adolescentes, más fácil será el diseño de las condiciones
óptimas que necesitan para desarrollar sus actividades y mantenerlas durante
la edad adulta. Por ese motivo, los determinantes de la actividad físico-
deportiva en adolescentes son un campo de estudio importante ya que
muchísimos trabajos han demostrado que muchos problemas de salud de
nuestra sociedad moderna se pueden evitar facilitando y fomentando la
actividad físico-deportiva en esas edades.

Multitud de trabajos científicos avalan el hecho de que la participación de

los adolescentes en actividad físico-deportiva está asociada e influenciada por
muchos factores. Los factores más importantes se resumen en la siguiente
tabla 2, la cual refleja una larga lista sin pretensiones de ser completa,
admitiendo que muchos de estos factores quedan por aclarar.

67
 Marco teórico

Tabla 2. Determinantes y su relación con la práctica de la actividad físico-deportiva en adolescentes.

Modif. según Biddle y Mutrie (2008), Ferreira y cols. (2007), Trost (2005) y Sallis y cols. (2000)

DETERMINANTES RELACIÓN
Demográficos Edad -
Sexo femenino -
Sexo masculino +
Nivel socioeconómico padres +
Nivel socioeconómico adolescentes 0
Diferencias raciales y culturales +
Biológicos Índice de Masa Corporal -
Nivel de obesidad -
Condición Física +
Genética +
Psicológicos, emocionales Competencia física percibida ++
y cognitivos
Control conductual percibido +
Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva ++
Disfrute con la actividad físico-deportiva +
Barreras percibidas para AFD (falta de tiempo, deberes, etc.) ++
Autoeficacia ++
Autoestima +
Autoconcepto global y físico +
Intención de practicar actividad físico-deportiva ++
Percepción de los beneficios de la actividad físico-deportiva ++
Conductas y habilidades físicas Búsqueda de nuevas sensaciones, +
Dietas saludables +
Consumo de sustancias nocivas -
Actividad físico-deportiva realizada con anterioridad +
Sedentarismo después de clase -
Sedentarismo durante el fin de semana -
Socioculturales Actividad físico-deportiva de los padres ++
Actividad físico-deportiva de los amigos +
Actividad físico-deportiva de los hermanos +
Conducta de imitación de los iguales +
Apoyo directo de los padres en la actividad físico-deportiva +
Apoyo por parte del profesor de Educación Física y modelo +
Apoyo por entrenador y modelo a imitar +
Apoyo de otros significativos +
Apoyo por parte de amigos +
Ambientales y situacionales Normas subjetivas (influencia social) +
Facilidad para acceder a las instalaciones deportivas ++
Realización de AFD en instalaciones cubiertas o al aire libre +
Permanencia de los adolescentes al aire libre +
Material deportivo a disposición de los adolescentes +
Instalaciones deportivas adecuadas +
Influencia de los medios deportivos +
Tamaño de la ciudad o pueblo ?
Horas de televisión y videojuegos al día -
Entorno directo - vecindad 0
Nota: (-)=rel. negativa, (+)=rel. pos. moderada, (++)=rel. pos., (0)=ninguna relación (?)= sin determinar

68
 Marco teórico

5. La motivación hacia la práctica de actividad física-deportiva

Según Biddle y Mutrie (2008), comprender la importancia de la motivación

para practicar actividad físico-deportiva es un reto clave para la Psicología del
Deporte y ha sido una de las variables más estudiadas en este ámbito
específico.

El término motivación procede del verbo latino “movere”, que significa

mover, por lo que la motivación se relaciona con términos como excitación,
energía, activación (Escartí y Cervelló, 1994). En la misma línea, otros autores
consideran la motivación como el motor del comportamiento humano (Dosil,
2004), indispensable para poder iniciar y desarrollar una actividad. Buceta
(2002), define la motivación como el motor que pone en marcha y guía un
comportamiento. Para Moreno, Cervelló y González-Cutre (2007), la motivación
es un elemento clave para lograr el compromiso y la adherencia al deporte, ya
que es el más importante e inmediato determinante del comportamiento
humano.

Cashmore (2002: 5) opina que “ … motivation, something that induces a

person to direct his or her behavior to the attainment of certain goals” - la
motivación es un estado o proceso interno que activa, dirige y mantiene la
conducta hacia un objetivo.

La proposición de Weinberg y Gould (2007), considera que la dirección de

la motivación hace referencia a la causa o motivo que lleva a una persona a
realizar una determinada actividad. Mientras que la intensidad se
correspondería con la cantidad de empeño que una persona emplea en el
desarrollo de dicha actividad. Estos mismos autores destacan que en las
definiciones que se han aportado de la motivación, aparecen a menudo
términos ambiguos que dificultan la comprensión e identificación de esta
variable. Este hecho conlleva que la motivación sea considerada en muchas
ocasiones como un constructo difícil de explicar a través de una simple
definición.

69
 Marco teórico

Según Littman (1958: 136-137), la motivación se refiere al proceso o

condición que puede ser fisiológico o psicológico, innato o adquirido, interno o
externo al organismo el cual determina o describe por qué o respecto a qué, se
inicia la conducta, se mantiene, se guía, se selecciona o finaliza; este
fenómeno también se refiere al estado por el cual determinada conducta
frecuentemente se logra o se desea; también se refiere al hecho de que un
individuo aprenderá, recordará u olvidará cierto material de acuerdo con la
importancia y el significado que el sujeto le dé a la situación.

Roberts (2001), señala que la motivación hace referencia a aquellos

factores de la personalidad, variables sociales, y/o cogniciones que entran en
juego cuando una persona realiza una tarea para la cual es evaluada, entra en
competición con otros, o intenta lograr cierto nivel de maestría.

Así, Escartí y Cervelló (1994) plantearon un modelo (Figura 4) sobre los

aspectos que influyen en la motivación, explicando que se trataría de un
compendio de diferentes factores que van a actuar sobre el sujeto, además de
interactuar entre ellos, modificando la motivación de la persona en función de
las relaciones que se establecen dichos factores.

Determinados autores no dudan incluso en afirmar que si se conocen las

motivaciones de los deportistas, se puede prevenir el posible abandono de la
actividad físico-deportiva (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007).

70
 Marco teórico

Aspectos biológicos Aspectos emocionales

MOTIVACIÓN

Aspectos sociales Aspectos cognitivos

Figura 4. Variables relacionadas con la motivación (Modif. de Escartí y Cervelló, 1994: 65)

6. Teorías relacionadas con la práctica de la actividad físico-deportiva

Un gran número de teorías y modelos ha sido utilizado para ayudar a

estudiar los posibles determinantes de la actividad físico-deportiva en
adolescentes. Trost (2005), distingue las diferentes perspectivas:

- psicológica
- sociológica
- pedagógica

Son varios los modelos teóricos de la motivación y de la conducta de

ejecución. Las teorías de la motivación pueden percibirse como un continuo
desde lo mecanicista hasta lo cognitivo (Roberts, 2001). Las teorías
mecanicistas conciben al ser humano como un ente pasivo, mientras que las
teorías cognitivas asumen que es un ser activo, que puede modificar su
actuación a través de la interpretación subjetiva del contexto.

A pesar de que algunos autores como Bourdeaudhuij (1998: 106),

postulen la unificación de todos los constructos teóricos, y aunque la diferencia

71
 Marco teórico

entre las teorías no esté muy clara, podemos distinguir según Rees, Harden,
Shepherd y cols. (2001):
- Teorías motivacionales y sociocognitivas, las cuales ponen de relieve
el papel del control de la conducta, la competencia y las actitudes.

- Teorías de influencia social, las cuales resaltan la importancia de la

influencia de diferentes grupos sociales sobre la conducta.

- Teorías de etapas o procesos de cambio del comportamiento, en las

cuales el esfuerzo se centra en averiguar por qué motivos las personas
participan en actividad físico-deportiva o la abandonan.

Dentro del ámbito de las teorías sociocognitivas, existen varias teorías

que tratan de analizar y comprender cómo las cogniciones o los pensamientos
gobiernan la conducta. Entre ellas queremos destacar algunas de las más
utilizadas en el ámbito deportivo:

- Teoría del Aprendizaje Social (Bandura, 1986) y Teoría de la Autoeficacia

(Bandura, 1977 y 1997).
- Teoría de la Competencia Percibida (Harter, 1978, 1982 y 1985; Harter y
Connell, 1984)
- Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985 y 2000; Ryan y Deci,
2000)
- Modelo Jerárquico de la Motivación (Vallerand, 1997, 2001 y 2007).
- Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1984; Ames, 1992).
- Teoría del Valor de las Expectativas (Eccles, Adler, Futterman y cols.
1983)
- TRA y TPB (Fishbein y Ajzen, 1975, Ajzen y Fishbein,1980)

Por su aporte al marco conceptual del presente trabajo, vamos a

detenernos en algunas de estas teorías para más adelante concluir con la TPB.

72
 Marco teórico

6.1. Las Teorías del Aprendizaje Social y de la Autoeficacia

Un constructo teórico que nos facilita entender cómo se inicia, se

mantiene o se abandona la práctica de la actividad físico-deportiva es la Teoría
del Aprendizaje Social (TAS) (Bandura, 1986), y, dentro de ella, el modelo de la
Teoría de la Autoeficacia. Si bien es cierto que dentro de la TAS el subapartado
de la Autoeficacia ha ido cobrando cada vez mayor importancia, otros
constructos de la TAS pueden contribuir también de forma eficaz a la
explicación, predicción y modificación de las conductas relacionadas con la
práctica de actividad físico-deportiva.

Los jóvenes adquieren las actitudes y las normas; aprenden las

habilidades así como los conocimientos sobre la práctica a través del proceso
de socialización. La socialización se considera como un proceso de modelado
en el que los otros significativos (familia, mejores amigos, profesor de
Educación Física, entrenador, etc.) constituyen importantes modelos de rol. Los
jóvenes se modelan y son reforzados por las acciones de los otros
significativos a través de las interacciones con su medio social. De la misma
manera, los jóvenes aprenden de sus otros significativos, y del clima
motivacional creado por éstos, los criterios para juzgar su propia capacidad o
competencia en su participación en actividad físico-deportiva y adoptan las
expectativas sociales mostradas por ellos respecto a estas conductas (Castillo,
Balaguer, Duda y García-Mérita, 2004).

Aunque se conoce relativamente poco sobre el modelado de los

adolescentes en el campo de la actividad físico-deportiva, existen muchos
trabajos que apoyan este proceso, revelando cómo los hijos reproducen las
conductas de sus padres y adoptan sus mismos sistemas de creencias
(McCarthy y cols., 2008; Ornelas, Perreira y Ayala, 2007; Anderssen, Wold y
Torsheim, 2006; Ullrich-French y Smith, 2006; Collins y Barber, 2005; Bois,
Sarrazin, Brustad y cols., 2005b; Fredricks y Eccles, 2004; Castillo y cols.,
2004; Côté, Fraser-Thomas, Robertson-Wilson y Soberlak, 2004; Cohen, 2003;
73
 Marco teórico

Bois, Sarrazin, Brustad, Trouilloud y Cury, 2002; Côté y Hay, 2002; Biddle y
Goudas, 1996).
En general, los resultados indican que la actividad físico-deportiva de los
otros significativos influye directamente sobre la práctica de actividades físico-
deportivas de los adolescentes (Vazou, Ntoumanis y Duda, 2005; Luszczynska,
Gibbons, Piko y Tekozel., 2004; Smith, 2003), y sobre su percepción de
competencia física (Castillo y cols., 2004; Biddle y Goudas, 1996), mostrándose
que a mayor número de otros significativos físicamente activos, mayor nivel de
práctica de actividad físico-deportiva de los adolescentes (Castillo y cols., 2004;
Wold y Anderssen, 1992). También se ha encontrado que cuanto más
competentes perciben los padres a sus hijos, mayor será la participación de
éstos en actividad físico-deportiva (Fredricks y Eccles, 2005; Bois y cols.,
2002).

Bandura (1977) diseñó la Teoría de la Autoeficacia como mecanismo

motivacional que se basa en la valoración de las propias capacidades para
desarrollar una actividad en un contexto determinado. La autoeficacia en este
caso no se refiere a las habilidades propias en sí, sino a la valoración sobre lo
que uno puede hacer con sus propias habilidades (McAuley y cols., 2001), que
va a traer consigo un determinado comportamiento en función de la motivación
que proceda de esa percepción.

La Teoría de la Autoeficacia ha sido la más ampliamente utilizada para la

investigación de los temas de la motivación en el deporte y el ejercicio hasta
hace unos años, y para una revisión detallada remitimos a Biddle y Mutrie
(2008), y a Feltz, Short y Sullivan (2008).

6.2. La Teoría de la Competencia Percibida

La Teoría de la Competencia Percibida parte del trabajo de Harter (1978),

y es otro marco teórico utilizado con cierta frecuencia para analizar los factores
que motivan a los niños y adolescentes para practicar actividad físico-deportiva.
En su teoría, Harter intentó explicar por qué los individuos se sienten
estimulados a llevar a cabo intentos de dominio en contextos de ejecución y

74
 Marco teórico

consideró que la competencia percibida es un motivo multidimensional que

guía a los individuos en dominios cognitivos, sociales y físicos. Harter (1985),
también aceptaba que las personas poseen, por un lado, sentimientos
generales de valía y, por el otro, autovaloraciones específicas de adecuación
en distintos dominios vitales. El éxito y el fracaso en estos dominios son
evaluados por los otros significativos, y la competencia percibida y el placer
obtenido con el éxito, conllevan un aumento del esfuerzo en la motivación,
mientras que la incompetencia percibida y las sensaciones no placenteras,
provocan ansiedad y disminución del esfuerzo de ejecución. Esta idea, que ha
servido como marco de referencia para posteriores ensayos y teorías, ha sido
considerada muy importante, pero en parte insuficiente para poder explicar
todos los procesos motivacionales que aparecen en determinados contextos.

La dimensión física del autoconcepto (su función, apariencia o

competencias) ha sido considerada tradicionalmente por la investigación como
un ámbito esencial de la autoestima y del autoconcepto, y su contribución al
autoconcepto global ha sido corroborada en todas las etapas evolutivas del ser
humano, acentuándose su importancia en la adolescencia, ya que el aspecto
físico se convierte en el centro de sus preocupaciones (Esnaola, Goñi,
Madariaga, 2008).

Numerosos cuestionarios han sido diseñados para medir dicha variable,

citando entre otros:

 “Perceived Competence Scale for Children” (Harter, 1982) entre sus

cinco subescalas, incluye una sobre competencia física percibida.
 “Self-Worth Scale” (Fleming y Courtney, 1984) que presenta dos
subescalas: competencia física y apariencia física.
 “Self-Perception Profile for Children” (SPPC) (Harter, 1985) que incluye 6
subescalas: apariencia física, competencia física, conducta, aceptación
social, competencia académica y autovaloración global.
 “The Physical Self-Perception Profile” (PSPP) (Fox y Corbin, 1989): que
presenta 5 subescalas: percepciones de la competencia física, condición
física, atractivo corporal, autovaloración física, y fuerza.

75
 Marco teórico

 “Perceived Competence Scale” (Williams, Freedman y Deci, 1998)

 Escala de Autoconcepto (AF-5) (García y Musitu, 1999): consta de 5
subescalas, siendo una de ellas el autoconcepto físico.
 Adaptación al castellano (Moreno, Cervelló, Vera y Ruíz, 2007) de la
PSPP (Fox y Corbin, 1989).

Como veremos más adelante, una parte del instrumento utilizado en

nuestro trabajo está basada en la subescala de competencia física percibida de
Harter (1985), dentro de su escala “Self-Perception Profile for Children”. Será
reformulada y adaptada al alemán, al francés y al castellano para satisfacer las
necesidades del estudio planteado.

Según Weiss y Ferrer-Caja (2002) y Weiss (2000), los jóvenes practican

actividad físico-deportiva por tres motivos principales:

1.- Quieren demostrar y desarrollar su capacidad física.

(Salud física, habilidades atléticas y aspecto físico).
2.- Obtener aceptación social.
3.- Divertirse.

Estos tres motivos de participación en actividades físico-deportivas están

contemplados en la formulación de la teoría de Harter (1987) (Figura 5):

Competencia
Diversión
física percibida

Autoestima

Apoyo social: Actividad

padres físico-
iguales deportiva
…

Figura 5. Modelo de motivación hacia la actividad físico-deportiva y autoestima

(Adaptado por Weiss y Ebbeck (1996), al ámbito de la actividad físico-deportiva)

76
 Marco teórico

En este modelo, la competencia física percibida y el apoyo social

representan los determinantes de la autoestima, y el placer y la conducta de
practicar actividad físico-deportiva son resultados. Este modelo está mediado
por la edad y el sexo. Los jóvenes que creen que sus competencias físicas son
elevadas, probablemente, disfruten más de la actividad y mantengan su interés
por la participación continuada, que aquellos otros adolescentes que perciben
que su nivel de competencia física es bajo (Hellín, Moreno y Rodríguez, 2006;
Ruíz, 2004, Weiss y Ferrer, 2002, Vázquez, Fernández, Ferro, Learreta y
Viejo, 2000, Hernández, 2000; Weiss y Ebbeck, 1996).

En la actividad físico-deportiva, las fuentes de información sobre la propia

capacidad son los resultados obtenidos (éxitos, recompensas externas, salud,
etc.), las fuentes sociales (“feedback” y refuerzos de otros significativos,
comparación con los pares) y las fuentes internas (mejora sobre ejecución
pasada, esfuerzo, placer de la actividad, logro de objetivos personales) (Weiss,
2000). En el empleo de estas fuentes de información existen diferencias según
la edad y el sexo (Horn y Harris, 1996):

 Los niños más jóvenes (de 5 a 9 años) perciben su competencia física

en función del dominio de las tareas simples, la fuerza de sus intentos, el
placer obtenido y el “feedback” de sus padres.
 Desde los 10 hasta los 15 años se hacen más competitivos y procuran
conseguir más éxitos que sus pares. Sus autopercepciones comienzan a
depender de la aprobación de sus profesores y entrenadores.
 De los 16 a los 18 años se mantiene el énfasis sobre la comparación con
los pares o iguales y los juicios del entrenador, pero se desarrollan
fuentes internas como el logro de objetivos y la mejora personal.

Con respecto a las diferencias sexuales que surgen durante la educación

secundaria, los chicos se autoperciben en función de sus resultados
competitivos y por su facilidad para aprender nuevas habilidades. Las chicas,
por el contrario, se basan más en fuentes internas (actitud e interés hacia la
actividad física y el logro de objetivos) y en fuentes sociales (“feedback” de

77
 Marco teórico

adultos y pares), lo que puede reflejar diferencias en los procesos de

socialización (Horn y Harris, 1996).

Las principales fuentes de placer en la actividad físico-deportiva son las

interacciones sociales positivas, el apoyo y la participación de los padres,
entrenadores e iguales, las autopercepciones de capacidad física, el
reconocimiento social, el esfuerzo, la demostración de habilidades y las
sensaciones derivadas del movimiento corporal (Palou, Ponseti, Gili, Borrás y
Vidal, 2005; Cecchini y cols., 2003; Ponseti, Gili, Palou y Borrás, 1998; Horn y
Amorose, 1998). Todo ello contribuye a desarrollar un sentimiento intrínseco
que promueve la práctica de actividades físico-deportivas (Rowland y
Freedson, 1994).

Además de afectar a distintos aspectos de las personas (saber, saber

hacer y saber ser), los jóvenes no perciben su competencia en el proceso de
construcción del “yo”, como idéntica en todos los ámbitos, sino que se sienten
competentes como resultado de la interacción entre la competencia cognitiva,
referida a los resultados intelectuales, la competencia social, en cuanto a las
relaciones con sus iguales, y la competencia física, relacionada con los logros
que obtienen en la realización de las tareas motrices. En la conjunción del
autoconcepto con un enfoque motivacional, los adolescentes estarán
motivados a actuar en las áreas en las que es probable que experimenten
sentimientos positivos de competencia y estima. En sentido contrario ocurrirá lo
mismo, pues mostrarán baja motivación hacia aquellas tareas que se
desarrollan en áreas en las que no se sienten competentes (Ruiz, 2004; Harter,
1999).

6.2.1. Antecedentes sobre competencia física percibida

Iniciamos la revisión bibliográfica de los estudios realizados en el ámbito

de la competencia física percibida por dos estudios de Brustad (1993 y 1996).
Aunque esos estudios daten de hace 16 y 13 años respectivamente, los hemos
incluido debido a su relevancia para el desarrollo de nuestro trabajo.

78
 Marco teórico

Brustad (1993), estudió la influencia de las creencias y conductas

parentales sobre la competencia física percibida de los hijos y el valor que
atribuyen a la actividad físico-deportiva. En el primer trabajo de 1993
participaron 81 niños y sus respectivos padres. Los jóvenes rellenaron un
cuestionario sobre su competencia física percibida en el ámbito de la actividad
físico-deportiva y su actitud e interés hacia ella. Este cuestionario incluía tres
dimensiones del valor del interés en la actividad físico-deportiva (por ejemplo el
disfrute con actividad físico-deportiva vigorosa) y una dimensión del valor de
utilidad (por ejemplo la importancia de la actividad físico-deportiva para una
buena salud). Los padres por su parte dejaron constancia de su nivel de
disfrute con la actividad físico-deportiva, su nivel de condición física y de la
importancia que otorgan a la actividad físico-deportiva. Además, contestaron a
preguntas sobre los estímulos o ánimo que les proporcionaban a sus hijos para
que practicasen actividad físico-deportiva y sobre la propia participación en
actividad físico-deportiva con sus hijos. Los ítems correspondientes a la actitud
e interés hacia la actividad físico-deportiva están recogidas en la versión
abreviada del cuestionario CAPA – “Children‟s Attraction to Physical Activity” de
1999, (Brustad, comunicación personal del autor, 19 de agosto 2008), utilizado
igualmente en nuestro trabajo.

Los resultados del estudio reflejan que un mayor disfrute en actividades

físico-deportivas de los padres y estímulo y ánimo a sus hijos están
relacionados positivamente con los niveles de competencia física percibida de
los hijos, la cual a su vez implica una mayor atracción de éstos hacia la
actividad físico-deportiva. En 1996, Brustad replicó el mismo estudio con una
muestra más amplia (107 escolares y sus respectivos padres), y más diversa
en cuanto a niveles socioeconómicos y etnias.

Carroll y Loumidis (2001), examinaron la relación de la competencia física

percibida por los niños en Educación Física con su disfrute en esta materia, y
cómo, tanto chicos como chicas, consiguiendo resultados altos o bajos en el
disfrute y competencia física percibida, diferían en sus niveles de actividad
físico-deportiva. Un total de 922 escolares completaron cuestionarios sobre su
actividad físico-deportiva durante la semana previa, su competencia física

79
 Marco teórico

percibida, y su disfrute en clase de Educación Física. Empleando correlaciones

y análisis de varianza, los resultados mostraron relaciones moderadas y
significativas entre disfrute y competencia física percibida en las clases de
Educación Física para toda la muestra (r = .29, p < 0.001). Los jóvenes con alta
competencia física percibida practicaron significativamente más actividades
físico-deportivas (tanto en cantidad como en intensidad) fuera del centro
escolar que aquellos con baja competencia física percibida, pero no se
encontró diferencia en los niveles de disfrute y cantidad de actividad físico-
deportiva. Los escolares que dedicaban más tiempo a practicar actividades
físico-deportivas tenían valores más altos en cuanto a competencia física
percibida y disfrute que las niñas, datos corroborados por otros estudios
realizados con anterioridad (Fox, 2000; Trew, Scully, Kremer y Ogle, 1999).

Otros estudios en los que interaccionan la práctica físico-deportiva con la

edad, encontraron que la práctica de actividad físico-deportiva correlacionaba
positivamente con la competencia física percibida por los chicos en la
adolescencia temprana (10-13 años) y media (14-17 años), igual correlación
encontraron en las chicas durante la adolescencia media (Pastor y Balaguer,
2001).

La competencia física percibida puede ser un importante predictor de la

práctica de actividad físico-deportiva de niños y adolescentes. Los hábitos de
socialización paternos pueden ser un instrumento válido en la formación de esa
percepción de las competencias de los hijos en diferentes áreas, y este efecto
de la socialización puede darse con relación a las expectativas de los padres.

En su trabajo longitudinal Bois y cols. (2002), investigaron el papel de las

expectativas maternas en la formación de la percepción de los hijos acerca de
sus competencias físicas. Los datos fueron obtenidos de 156 niños y
adolescentes franceses y de sus madres. El modelo de ecuación estructural
reveló que las percepciones maternas de la competencia física de sus hijos
predecían la competencia física percibida por los propios niños un año
después, independientemente de la previa competencia física demostrada, e
independientemente del nivel inicial de competencia física percibida por los

80
 Marco teórico

niños. El sexo moderó la relación, ya que las percepciones maternas referentes

a la competencia física de sus hijas, estaban significativamente relacionadas
con la competencia física percibida por las niñas, pero esta relación no estaba
presente entre madres e hijos. Bois y cols. (2002), añaden que en muchos
trabajos anteriores, de los cuales hemos visto aquí algunos, la percepción que
tienen los niños y adolescentes de las creencias parentales se apoyaba más
bien en los autoinformes de los propios padres. Además criticaban que muchas
veces se valora la influencia de los factores parentales sin tener en cuenta las
posibles diferencias entre madres y padres.

El objetivo principal de un estudio de Paxton, Estabrooks y Dzewaltowski

(2004), era investigar las relaciones entre la competencia física percibida, la
actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva, y la práctica de actividad
físico-deportiva. Los hallazgos sugieren que la relación entre competencia
física percibida y actividad físico-deportiva está mediada por la actitud e interés
hacia la actividad físico-deportiva. Este hallazgo contribuye a la literatura
científica de dos formas importantes. Primera: amplía la investigación previa
demostrando – en una muestra con jóvenes del medio rural - que la
competencia física percibida, la actitud e interés por la actividad físico-
deportiva, y la práctica de actividad físico-deportiva, están relacionadas.
Segunda: los resultados amplían las investigaciones previas demostrando la
mediación de la relación entre competencia física percibida y práctica de
actividad físico-deportiva por las percepciones de actitud e interés por las
actividades físico-deportivas de los jóvenes.

Los hallazgos anteriores sugieren que sería importante introducir nuevas

actividades físico-deportivas de un modo estructurado para asegurar que los
jóvenes desarrollen sentimientos de competencia física relacionados con las
mismas. Dentro de un marco experimental, la intervención descrita podría
utilizarse para determinar si la actitud y el interés hacia la actividad físico-
deportiva y competencia física percibida tienen éxito como mediadores de
cambio de conducta. Para ello sería necesario valorar los cambios resultantes
de la intervención en la percepción de habilidad y atracción de los jóvenes.

81
 Marco teórico

Cualquier cambio en las percepciones de los jóvenes podría entonces ser

relacionado con cambios en su práctica de actividad físico-deportiva.

Maïano, Ninot, y Bilard (2004), analizaron los efectos de la edad y el sexo

en las autopercepciones físicas, incluyendo la competencia física percibida, en
un grupo de adolescentes de ambos sexos, de edades comprendidas entre 11
y 16 años. Utilizaron en su investigación el cuestionario PSPP (Fox y Corbin,
1989). Los resultados mostraron los valores más bajos para la autoestima
global a los 12 años con respecto a los adolescentes de 15 años. Para la
competencia física percibida, los preadolescentes de 11 años presentaban
valores más elevados que sus compañeros de 12 y 13 años. El atractivo
corporal presentaba valores más bajos en los jóvenes de 11, 12 y 13 años que
en los de 15 y 16 años.

En 2004, un estudio australiano de Southall, Okely y Steele (2004)

comparó la competencia física real y percibida de 33 niños con sobrepeso y
109 niños con peso normal (M = 10,8 años). La categorización se realizó de
acuerdo a los índices internacionales de masa corporal, edad y sexo. La
competencia física real se valoró con la segunda edición del “Test of Gross
Motor Development” y la competencia física percibida, según una versión
ampliada de “Athletic Competence Subscale of the Self-Perception Profile for
Children” (Harter 1985). Los autores destacan que los niños con sobrepeso
tenían una competencia física real y percibida significativamente menor. Sin
embargo, al dividir la competencia física en habilidades locomotoras y de
manejo de objetos, solamente surgieron diferencias en cuanto a habilidades
locomotoras. Estos resultados indican que una baja competencia física real y
percibida puede contribuir de forma importante al mantenimiento de la obesidad
infantil. Las intervenciones para mejorar la competencia física real y percibida
en niños con sobrepeso, deberían proporcionar oportunidades para conocer y
controlar habilidades fundamentales de movimiento en un entorno en que
padres, profesores y entrenadores proporcionen “feedback” positivo y
específico, y estímulo, y sirvan a sus hijos de modelo a imitar.

82
 Marco teórico

En un estudio con 416 jugadoras de hockey sobre hierba de 13-19 años,

Collins y Barber (2005), analizaron la relación entre la percepción de las
variables parentales (creencias y expectativas de éxito de sus hijas) por parte
de las deportistas adolescentes y su propia competencia física percibida y la
motivación en su deporte. Las deportistas que atribuían mayor importancia a su
deporte y con mayores expectativas de éxito tenían más autoconfianza que
aquellas chicas que no lo hacían. Sin embargo, las chicas que percibían de
sus padres altos niveles de expectativas percibían mayor competencia física
propia y mostraban mayor autoconfianza, pero a su vez sufrían más estrés en
la competición.

Los estudios realizados por Moreno y Cervelló (2005), sobre el

autoconcepto físico y el efecto de la variable sexo, la práctica de actividad
físico-deportiva extraescolar y la frecuencia de práctica en una muestra de
estudiantes de Educación Física, utilizando el instrumento PSPP adaptado al
contexto español, mostraron que los alumnos que practican y lo hacen con
mayor frecuencia, mejoran las percepciones en competencia física percibida,
atractivo corporal, condición física y fuerza.

Un estudio noruego de Bagøien y Halvari (2005) examinó a 231

estudiantes de Bachillerato (M = 16.6 años, DT = 1.6) acerca de su práctica de
actividad físico-deportiva y competencia física percibida, mediante la Escala
“Perceived Competence Scale for Children” (Harter, 1982), y regulación
motivacional mediante el “Self-regulation Questionnaire” de Ryan y Connell
(1989). Se encontraron correlaciones positivas entre práctica de actividad
físico-deportiva, motivación autónoma y competencia física percibida. Un
modelo hipotético mostró que la motivación autónoma mediaba la relación
entre competencia física percibida y práctica en actividad físico-deportiva.
Aunque el análisis LISREL apoyó esta mediación, el mejor modelo apoyó un
modelo bi-estructural con mediación de la actividad físico-deportiva entre
motivación autónoma y competencia física percibida.

El objetivo de un estudio franco-americano de Bois y cols. (2005b), con

152 niños y sus respectivos padres, era estudiar cómo la percepción de padres

83
 Marco teórico

y madres sobre la competencia física de los hijos en la práctica de actividades

físico-deportivas, influye sobre la propia competencia física percibida por los
hijos y el tiempo dedicado por éstos a su actividad físico-deportiva. Se
registraron 2 formas de procesos de socialización por parte de los progenitores:
la influencia directa de la actividad físico-deportiva (rol padres) sobre la práctica
de actividad físico-deportiva de los hijos, y la influencia indirecta de las
creencias acerca de la competencia física de los hijos sobre la actividad físico-
deportiva de éstos a través de su autopercepción. Los datos se obtuvieron en
dos momentos en un período de 12 meses y fueron examinados a través de un
modelo de ecuaciones estructurales, el cual mostró que el rol materno (práctica
de actividad físico-deportiva) tenía un efecto directo sobre el tiempo dedicado
por los hijos a la actividad físico-deportiva, y las creencias maternas acerca de
las competencias físicas percibidas de sus hijos tenían efecto indirecto en la
práctica de actividad físico-deportiva de éstos, influenciando la competencia
física percibida de sus hijos, lo cual a su vez contribuyó al nivel de práctica de
actividad físico-deportiva. La creencia de los padres influyó directamente en la
práctica de actividad físico-deportiva de los hijos, igual que la propia
competencia física percibida de los niños.

Tanto los niveles bajos y altos, como la exactitud de la competencia física

percibida (discrepancia entre percepción y realidad) son contribuyentes
importantes de los procesos emocionales y motivacionales. Por otra parte, las
diferencias de edad en nivel y precisión de la competencia física percibida han
sido explicadas mediante los recursos de información que usan los niños para
juzgar sus habilidades. El objetivo del estudio de Weiss y Amorose (2005), era
examinar simultáneamente las relaciones entre edad, competencia física
actual, nivel, precisión y fuentes de información de la competencia física
percibida. Un total de 159 jóvenes completaron auto-informes mientras los
profesores de Educación Física valoraron su competencia física real en un
campo de deportes. Un análisis clúster reveló 5 perfiles de niños de diferentes
edades, competencia física actual, competencia física percibida y exactitud.
Además, estos grupos se distinguieron por la importancia que dieron a las
fuentes de información de la competencia. Los resultados muestran que edad,
habilidad real y nivel, exactitud y recursos de la competencia física percibida,

84
 Marco teórico

deberían considerarse simultáneamente en la investigación de la

autopercepción y de los procesos motivacionales entre la juventud dentro del
campo de la actividad físico-deportiva.

El estudio de Davison, Downs, y Birch (2006) se centró únicamente en la

competencia física percibida en chicas y el apoyo por parte de sus progenitores
a su actividad físico-deportiva entre las edades de 9 y 11 años. 174 chicas y
sus madres y padres participaron completando cuestionarios cuando las chicas
tenían 9 y 11 años respectivamente. Utilizando un “path analysis” se valoraron
dos modelos conectando la competencia física percibida, el apoyo por parte de
los padres y la actividad físico-deportiva. Los resultados aportaron evidencia en
el sentido de que una elevada competencia física percibida a la edad de 9 años
predijo un elevado apoyo paterno a la edad de 11 años, lo cual, a su vez
predijo mayores niveles de actividad físico-deportiva entre las niñas
participantes. Los hallazgos resaltan la importancia de animar a los padres a
hacer un esfuerzo especial en el apoyo a la actividad físico-deportiva de sus
hijas que no se perciben a sí mismas con cierta competencia física.

De nuevo en el ámbito de la Educación Física, aunque nuestro estudio se

centra en la actividad físico-deportiva fuera de las clases de Educación Física,
pero debido a la importancia del concepto de la competencia física percibida,
analizamos a continuación un estudio de Papaioannou y cols. (2006). Los
autores citados realizaron un estudio longitudinal comprendiendo 882
estudiantes griegos que completaron cuestionarios en tres ocasiones: 3-5
semanas después del inicio del curso académico, 3-6 semanas antes de
finalizar el curso académico y 7 meses después. Se analizaron los datos
usando modelos de ecuaciones estructurales por edad. Orientación a la tarea y
motivación intrínseca en Educación Física al principio del curso académico
predijeron la práctica en actividades físico-deportivas 7 y 14 meses más tarde.
La competencia física percibida tanto al principio como al final del año
académico, predijo la práctica en actividades físico-deportivas 7 y 14 meses
más tarde, mientras que la orientación al ego no predijo implicación en
actividades físico-deportivas en ningún momento. La práctica previa de
actividades físico-deportivas tuvo efectos positivos en la orientación a la tarea y

85
 Marco teórico

competencia física percibida 3-6 semanas antes de finalizar el año académico,

y predijo todos los constructos cognitivo-afectivos 7 meses más tarde. Estos
resultados implican que fomentar la orientación a la tarea, la motivación
intrínseca en Educación Física, y la competencia física percibida, ayudará a
promocionar la práctica de actividades físico-deportivas en adolescentes.

Stein, Fisher, Berkey y Colditz (2007) realizaron un estudio para

determinar si el cambio en los niveles de práctica de actividad físico-deportiva
afectaba a la autopercepciones de competencia de los adolescentes. Mediante
el uso de las respuestas a cuestionarios entre 1997 y 1999, se analizaron los
datos de 5260 chicas y 3410 chicos de entre 9 y 14 años. Se compararon
cambios en la práctica de actividad físico-deportiva con cambios en la
competencia percibida en 3 ámbitos (social, físico y escolar), así como en la
autoestima global. Se realizó un análisis clúster para grupos de hermanos y los
elementos potenciales que pueden dar lugar a confusión, incluyendo índice de
masa corporal, consumo de tabaco, niveles de actividad físico-deportiva y de
autopercepción. Los resultados reflejaron claramente que tanto para chicas
como para chicos, el aumento de la práctica de actividad físico-deportiva
estaba positivamente asociado con cambios en las autopercepciones sociales y
físicas, pero no con la percepción de competencia escolar y autoestima global.
Comparando con quienes experimentaron cambios leves o no experimentaron
cambios en su práctica de actividad físico-deportiva, los jóvenes que
aumentaron su actividad físico-deportiva tenían más probabilidad de ampliar
sus niveles de autopercepción. Las chicas que aumentaron su práctica de
actividad físico-deportiva en 5 o más horas por semana, aumentaron un 33%
sus niveles de autopercepción social, y un 44% su competencia física
percibida. En lo referido a los chicos, quienes aumentaron su práctica de
actividad físico-deportiva en 10 o más horas semanales tuvieron un aumento
del 45% en sus niveles de autopercepción social. En cuanto a una disminución
de la práctica de actividad físico-deportiva, tanto las chicas como los chicos
redujeron todos sus niveles de autopercepción. Los autores concluyeron que el
aumento de la actividad físico-deportiva tiene un impacto positivo en las
competencias físicas y sociales percibidas en chicas y chicos.

86
 Marco teórico

Tal y como hemos visto en el marco teórico y según Sallis y cols. (2000),
la competencia física percibida de los niños y adolescentes está relacionada
con su implicación en actividades físico-deportivas. Deci y Ryan (1985),
aplicaron su Teoría de la Autodeterminación para entender mejor por qué los
individuos practican actividades físico-deportivas. Su aproximación se centraba
en las 3 necesidades psicológicas básicas y la orientación motivacional del
individuo, permitiendo así examinar los efectos de la autodeterminación sobre
la conducta. Hasta la fecha permanece sin aclarar si las competencias físicas
percibidas en los jóvenes son precisas o reales.

Para intentar aclarar ese punto, el objetivo del estudio de Castelli, Woods,
Nordmeyer, Valley y Orabef (2007), era examinar la relación entre la
competencia física percibida y real de los participantes en un programa de
actividades de verano. Previa información y una vez obtenido el consentimiento
parental, los autores pidieron a los 51 niños participantes (34 chicos) completar
un cuestionario de 10 preguntas utilizando una escala Likert de 1 a 7 acerca de
su competencia física percibida y recordar la actividad físico-deportiva
practicada en los últimos 3 días, y realizaron 3 valoraciones del rendimiento
motor. Las pruebas físicas fueron seleccionadas del “South Carolina Physical
Education Assessment Program” (SCPEAP, 2001) que se consideran medidas
válidas y fiables para la competencia física en baloncesto, actividades de
lanzamiento y con raquetas. Se instruyó a los niños en el contenido de las
pruebas durante un mínimo de 4 días, luego se les permitió familiarizarse con
las mismas y practicarlas. Los datos de grabación en video de la habilidad
motora se pasaron a claves analíticas con una fiabilidad interexploradores de
.86. Un análisis factorial confirmó que todas las pruebas motoras contribuyeron
a la valoración general de la competencia física. Para los análisis sucesivos se
usaron las correlaciones de Pearson y un análisis de varianza. Se apreció una
relación significativa (r = .38, p < .01) entre la competencia física percibida y
real, ya que los niños de estas edades tienen una moderada comprensión de
sus propias habilidades. La mayor precisión la mostraron los niños en la
identificación de sus habilidades en el uso de raquetas (r = .57, p < .01) y en
los lanzamientos (r = .38, p < .01). No obstante, algunos niños se mostraron
exageradamente seguros y sobreestimaron sus competencias reales con

87
 Marco teórico

relación al baloncesto. Tanto la competencia física real (r = .39, p < .01) como
la percibida (r = .37, p < .01), estaban significativamente relacionadas con la
práctica de actividad físico-deportiva auto-informada. Los autores no apreciaron
diferencias significativas de sexo o etnia, ni en la competencia física percibida,
ni en la real (p > .01). Los hallazgos de este estudio sugieren que los niños son
conscientes de sus competencias físicas y que deberían continuar siendo un
aspecto central en esta población porque puede contribuir tanto fisiológica
como psicológicamente al compromiso con la actividad físico-deportiva.

Un estudio cualitativo de Woods, Bolton y Graber (2007), describe la

influencia de la competencia física percibida y motivación sobre la práctica de
la actividad físico-deportiva. Dentro de un programa de actividades de verano,
se eligió un total de 47 niños (33 chicos y 14 chicas) con edades comprendidas
entre los 8 y los 12 años. Se utilizaron fuentes de datos múltiples para
examinar la percepción. Cada niño participó en una entrevista semi-
estructurada de entre 20 y 30 minutos de duración para valorar los motivos de
cada uno de ellos para practicar actividad físico-deportiva y su competencia
física percibida. Durante la entrevista, cada niño completó además otros 2
cuestionarios, el “Motives for Physical Activities Measure” (Ryan y cols., 1997),
y “Perceived Competence Scale” (Williams y cols., 1998). Los escolares
calificaron el interés/disfrute como el más fuerte motivador para la práctica de
actividad físico-deportiva (75%), seguido por la competencia física (12%), estar
en forma (10%), aspecto físico (5%) y variables sociales (0%). Curiosamente, el
66% de los participantes situó el aspecto físico en último lugar como motivo de
práctica. El estudio destaca 4 puntos interesantes: El primero, que los chicos
realizaban su actividad físico-deportiva favorita, motivados por razones como el
interés y disfrute, o, según sus propias palabras, “por diversión”. Segundo, los
participantes indicaron que intentaban permanecer activos al crecer, en primer
lugar, prosiguiendo su actividad físico-deportiva favorita. Tercero, al ser
preguntados quién tenía la mayor influencia en enseñarles la mayor parte de
una actividad físico-deportiva concreta, los participantes raramente
mencionaron al profesor de Educación Física. Finalmente, al preguntarles
quién les había enseñado la mayor parte de su actividad físico-deportiva
favorita, las respuestas más frecuentes se refirieron a entrenadores deportivos,

88
 Marco teórico

padres y hermanos. Este estudio aporta importante información acerca de los

determinantes psicológicos que explican por qué los niños practican
actividades físico-deportivas, confirmando que los motivos de los escolares y la
competencia física percibida son constructos viables para promocionar dichas
actividades.

El objetivo de un reciente estudio de Sollerhed, Apitzsch, Rastam y

Ejlertsson (2008), era identificar los factores asociados con la práctica de
actividad físico-deportiva, la forma física y la competencia física percibida. En el
estudio se incluyeron pruebas físicas, mediciones antropométricas, y un
cuestionario. El grupo objeto de estudio estaba compuesto por 206 niños (114
chicos y 92 chicas con edades comprendidas entre los 8 y los 12 años). Un alto
nivel de práctica de actividad físico-deportiva se asoció con la pertenencia a
clubes deportivos y con una elevada forma física percibida. Las variables
asociadas con una alta competencia física percibida fueron: corta edad,
elevado rendimiento físico, convivencia con ambos progenitores, elevada forma
física percibida, sexo masculino y disfrute con la Educación Física. A su vez,
las variables asociadas con elevada forma física percibida fueron: corta edad,
resistencia en carreras largas, elevada práctica de actividad físico-deportiva,
percepción positiva del propio cuerpo y elevada competencia percibida en
Educación Física. Los autores observaron en la muestra objeto de estudio altas
correlaciones entre competencia física percibida en Educación Física y
rendimiento físico objetivo; entre la forma física percibida y la capacidad de
resistencia, y entre la práctica de actividad físico-deportiva y el rendimiento
físico. Este estudio subraya la importancia de las propias percepciones acerca
de los niveles de competencia física y de la práctica de actividad físico-
deportiva para aproximarse a la identificación de aquellos grupos de escolares
en riesgo de permanecer inactivos físicamente siendo por ello más propensos a
futuros problemas de salud.

El trabajo más reciente con respecto a la competencia física percibida es

el trabajo de Barnett, Van Beurden, Morgan, Brooks y Beard (2009). Los
autores destacan que la competencia física percibida en niños (M = 10.1 años)
puede ser un buen predictor de la práctica de actividad físico-deportiva en los

89
 Marco teórico

mismos sujetos en la adolescencia. Los autores habían realizado el mismo

estudio 6 años más tarde con el 29.7% de la muestra inicial y vieron que el
tiempo dedicado a la práctica de actividad físico-deportiva de intensidad
moderada a vigorosa en adolescentes está correlacionado de forma positiva
con la competencia física percibida cuando los sujetos eran niños.

Resumiendo, podemos afirmar que los trabajos analizados en nuestra

revisión bibliográfica ratifican la importancia de la competencia física percibida
como fuerte determinante de la actitud e interés hacía la actividad físico-
deportiva y práctica actual de actividad físico-deportiva. Este hecho nos llevará
a considerar la competencia física percibida como variable del control
conductual percibido interno por los adolescentes dentro del modelo de la TPB
que se pondrá a prueba más adelante.

La percepción por parte de los hijos de las creencias y conductas de sus

padres en el ámbito de la actividad físico-deportiva está relacionada con las
propias competencias físicas percibidas y la actitud e interés hacía la actividad
físico-deportiva de los jóvenes. En este sentido, intentaremos tener en cuenta
este punto en la adaptación de la escalas de competencia física percibida y de
percepción de los procesos de socialización en nuestro instrumento.

6.3. La Teoría del Valor de las Expectativas

Una teoría útil y utilizada frecuentemente para explicar la influencia de los

padres sobre la conducta de actividad físico-deportiva de sus hijos es la Teoría
del Valor de las Expectativas (“expectancy-value”) de Eccles y Harold (1991)
(Figura 6).

90
 Marco teórico

Rol del sexo y

estereotipos Percepciones e Expectativas de
éxito
interpretaciones
del hijo.

Conductas y
Conductas de
creencias del
logro
agente
socializador Metas,
autoconcepto y
memoria
afectiva

Experiencias Valor subjetivo

previas de de la tarea
logro

Figura 6. La Teoría del Valor de las Expectativas (Adaptado de Eccles y Harold, 1991)

Según este modelo, las conductas de socialización están influidas por las
expectativas paternas hacia el éxito del hijo en un área dada, y por el valor que
otorgan los padres a dicho éxito. Si los padres valoran un área determinada y
consideran importante el obtener éxito en dicha área, tenderán a influir sobre
sus hijos para que alcancen éxito en ella. Este modelo ha sido desarrollado
inicialmente para el ámbito de logros académicos y dos determinantes
principales influyen en la conducta:

 Expectativas de éxito
 Valor subjetivo de la tarea

Según Weiss y Ferrer-Caja (2002: 138-139), la autora de este modelo

considera las expectativas de éxito como importantes mediadores de la
elección conductual y sugiere las siguientes actitudes y creencias como
mediadores:

 Competencia percibida.
Se trata de si la persona se considera capacitada para la tarea en
cuestión o no. El modelo supone que cuanto más un individuo se perciba
competente en una actividad, le atribuya una cierta importancia o le

91
 Marco teórico

encuentre algún interés, más preferencia tendrá por esa actividad físico-
deportiva, por ejemplo.
 Dificultad percibida de la tarea.
Aunque en una primera aproximación parecería lógico que las
expectativas de éxito estuvieran inversamente relacionadas con la
dificultad percibida de la tarea, a la hora de las elecciones Eccles,
Freedman-Doan, Frome, Jacobs y Yoon (2000), proponen una relación
curvilínea, sugiriendo que la gente prefiere tareas que sean
moderadamente difíciles a tareas que sean demasiado fáciles o muy
difíciles.
 Atribuciones causales y otras influencias sobre la interpretación de la
propia ejecución.
Lo que influye en las expectativas de ejecución futuras no es tanto el
éxito o fracaso en sí, sino la interpretación que se hace de las causas y
consecuencias de estos éxitos y fracasos.
 Creencias y conductas de “otros significativos”. Padres, amigos,
hermanos, entrenadores, profesores, vecinos y en cierta medida hasta la
televisión, etc. contribuyen a la formación de creencias y auto-
percepciones. El modelo de Eccles y Harold (1991), centra la atención
en el significativo papel que estos “otros” juegan en la formación de
auto-percepciones como intérpretes y como proveedores de experiencia.
Un análisis más detenido del modelo (Fredricks y Eccles, 2004), nos
ofrece más información sobre cómo los adolescentes interpretan e
incorporan esas creencias y expectativas parentales en su propio
autoconcepto y conductas. Los padres que tienen grandes expectativas
de éxito en la actividad físico-deportiva de sus hijos y les transmiten el
valor (la importancia) que tiene la práctica de actividades físico-
deportivas, tienen hijos más motivados para ellas (Fredricks y Eccles,
2004: 148).
 Estereotipos del rol de sexo. Las creencias y estereotipos relacionados
con el sexo pueden influir en el desarrollo del auto-concepto de niños y
niñas, en sus percepciones del valor de las diferentes actividades y en
sus expectativas de ejecución de éxito en varias tareas. La evidencia
indica que las chicas son estereotipadas como menos competentes que

92
 Marco teórico

los chicos, especialmente en los dominios deportivos e intelectuales,

aunque realicen una tarea igual de bien. Como consecuencia de esas
creencias de los padres y teniendo en cuenta la influencia que tienen en
este ámbito, los hijos e hijas tendrán diferentes percepciones de sus
competencias o habilidades físico-deportivas (Fredricks y Eccles, 2004:
149).
 La memoria afectiva asociada con varias actividades es también una
influencia importante. Las personas evaluarán mejor aquellas
actividades asociadas con recuerdos positivos que las que se asocien
con recuerdos negativos.

El valor subjetivo de la tarea es el segundo factor importante en la

elección de una tarea. En este modelo se supone que el valor es una cualidad
de la tarea que contribuye a incrementar o disminuir la probabilidad de que un
individuo la seleccione (Weiss y Ferrer-Caja, 2002: 139).

Se ha dividido este constructo en cuatro componentes (Eccles y Harold,

1991):

 Valor de utilidad: Será más probable que los individuos participen en

ciertas actividades físico-deportivas si sienten que su participación será
de alguna utilidad para ellos (metas, conocer gente de su edad).
 Coste percibido: La participación en una actividad físico-deportiva
también tiene un coste que se puede manifestar en tiempo, energía,
renuncia a otras actividades, respuestas negativas de padres, pares y
otras personas relevantes, memoria afectiva negativa asociada con una
participación anterior, etc.
 Valor de incentivo o de interés: Se refiere al interés propio y a las
recompensas inmediatas, intrínsecas o extrínsecas.
 Valor de logro: Se concibe el valor de logro en términos de las
necesidades y valoraciones personales que una actividad físico-
deportiva cumple para el individuo.

93
 Marco teórico

El modelo que acabamos de exponer ha sido validado por Eccles y Harold

(1991), mediante dos estudios, uno centrado en adolescentes y otro con niños
de escuela primaria en los ámbitos de inglés, de las matemáticas, de la lectura
y de las actividades físico-deportivas. Posteriormente, varios autores se han
apoyado en el modelo de Eccles para defender sus investigaciones en este
último ámbito de la actividad físico-deportiva, las cuales han versado sobre:

- la idoneidad del modelo para explicar los comportamientos relacionados

con la actividad físico-deportiva
- las diferencias de sexo en cuanto a expectativas, valor subjetivo de la
tarea y percepción del clima en clase de Educación Física
- los orígenes del valor subjetivo hacia la implicación en deporte
- la influencia de las creencias y de la conducta parental sobre el
autoconcepto, el valor subjetivo de la tarea y el comportamiento en
actividades físico-deportivas de los hijos.

Finalmente, este modelo asume que no se pueden buscar explicaciones

sobre la influencia de los padres sin tener en cuenta un contexto social más
amplio. Lógicamente, las creencias y conductas de los padres han sido
modeladas a través de su educación, sus ingresos, su estado civil, su estado
ocupacional, sus tradiciones culturales, el número de hijos que tienen y los
recursos existentes en su zona de residencia (Fredricks y Eccles, 2004: 149).

Desde el punto de vista motivacional, la influencia del comportamiento de

los padres ha sido generalmente estudiada con apoyo de las Teorías de la
Competencia Percibida de Harter (1978 y 1985), y de las Metas de Logro
(Nicholls, 1989, Ames, 1992), la cual comentaremos brevemente a
continuación.

6.4. La Teoría de Metas de Logro

La perspectiva de las metas de logro (Nicholls, 1989; Ames, 1992), se

ha mostrado como uno de los modelos teóricos que más aportaciones ha
efectuado a la comprensión de los patrones cognitivos, conductuales y

94
 Marco teórico

emocionales relacionados con el logro en diferentes ámbitos, como son la

actividad física y el deporte (Duda, 2001; Roberts, 2001), y que en la
actualidad sigue siendo una de las teorías más importantes (Cecchini y cols.
2008).

Esta teoría, siguiendo a Cervelló (2006), se sustenta en la idea de que

los objetivos de logro que poseemos son determinantes a la hora de iniciar,
mantener o abandonar una determinada conducta, y defiende que la
principal premisa en los entornos de logro, como es la actividad físico -
deportiva, consiste en mostrar competencia (Nicholls, 1989). Sin embargo, lo
que se entiende como competencia en los entornos de logro puede variar de
unos individuos a otros, de tal forma que según el criterio que se adopte
para juzgar la competencia aparecerán lo que se conoce como diferentes
tipos de implicación motivacional. Cuando los sujetos se encuentran
implicados hacia el ego juzgan su habilidad en función de la comparación
social con los demás, de forma que sienten éxito cuando demuestran más
habilidad que los demás. Por otra parte, cuando se adoptan juicios de
habilidad basados en el nivel de dominio de la tarea que se está
desempeñando, ejerciendo gran cantidad de esfuerzo en mejorar la
ejecución de la actividad, decimos que un sujeto se encuentra implicado
hacia la tarea. La probabilidad de utilizar un estado de implicación hacia la
tarea o hacia el ego, depende tanto de factores disposicionales
(orientaciones disposicionales a la tarea y al ego), como de factores
situacionales (clima motivacional).

Existe gran cantidad de estudios que han encontrado que la orientación

a la tarea se asocia con patrones afectivos conductuales más positivos,
frente a la orientación al ego, que se relaciona con patrones menos
adaptativos (Duda 2001). Entre otras variables, se ha encontrado que la
orientación a la tarea se ha relacionado con mayores niveles de práctica
deportiva extraescolar (Cervelló y Santos Rosa, 2000), siendo esta relación
negativa en el caso de la orientación hacia el ego. Cecchini y cols. (2008:
264) destacan que para los escolares (N = 350) de entre 15 y 17 años “las

95
 Marco teórico

metas de logro presentaron la mayor contribución para explicar la intención

de practicar deporte en un futuro”.

Los factores situacionales son lo que se conocen en la Teoría de Metas

de Logro como clima motivacional (Ames 1992). El clima motivacional
supone todo el conjunto de señales sociales y contextuales a través de las
cuales se definen las claves de éxito y fracaso. Tal y como aparece en los
trabajos de Ames (1992), los profesores (Theodosiou y Papaioannou, 2006),
entrenadores (Cervelló y cols., 2005), padres (White, 1996), e iguales
(Cervelló y cols., 2006), estructuran la clase de Educación Física, el
entrenamiento y el hogar, apareciendo distintas señales en las que van
implícitas (o explícitas), las claves a través de las cuales se define el éxito y
el fracaso.

Diversos trabajos en la Teoría de Metas de Logro han encontrado que

aquellos entornos en los que se fomenta la competición interpersonal, la
evaluación pública y la retroalimentación normativa sobre el desempeño de
las tareas, ayudan a que aparezca un estado de implicación al ego
(denominándose entornos implicantes al ego). Por otra parte, los entornos
que enfatizan el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la
tarea individualizada y la resolución de problemas, tienden a fomentar la
aparición de la implicación a la tarea (Butler, 1989), por lo que se denominan
climas implicantes a la tarea.

Existen trabajos que demuestran una relación positiva entre la

percepción de un clima implicante a la tarea y la valoración que los sujetos
hacen del nivel de práctica de actividad físico-deportiva extraescolar
(Cecchini y cols., 2008; Theodosiou y Papaioannou, 2006). De hecho, en
una revisión reciente efectuada por Duda y Ntoumanis (2005), se ha
demostrado que la práctica de actividades físico-deportivas extraescolares
de los jóvenes, cuando se realiza buscando criterios de mejora personal,
esfuerzo y maestría, tiene un conjunto de consecuencias psicológicas
positivas que incluyen mejoras del auto-concepto, percepción de
competencia y persistencia en la práctica de actividades físicas, entre otras.

96
 Marco teórico

Resumiendo y siguiendo la figura siguiente, la Teoría del Aprendizaje

Social hace referencia a los padres como modelo a imitar; la Teoría de la
Competencia Percibida de Harter dirige su interés hacia el papel de la
retroalimentación (feedback) parental y de la sensación de competencia del
hijo; la Teoría del Valor de las Expectativas subraya la influencia de las
creencias y estereotipos de los padres, y, finalmente, la Teoría de las Metas de
Logro estudia la influencia del clima motivacional de los padres sobre la
orientación de metas de sus hijos.

Según este modelo propuesto de la socialización deportiva por parte de

los padres, sus comportamientos son la primera fuente de influencia sobre los
hijos. Los investigadores han considerado la influencia del comportamiento de
los padres, por un lado, por el efecto directo sobre la propia práctica de
actividad físico-deportiva de los hijos a través de un proceso de aprendizaje
(modelado) social (ver Bandura), y, por otro lado, de forma indirecta a través de
factores motivacionales como las autopercepciones, los valores o las
orientaciones motivacionales.

97
 Marco teórico

Antecedentes Sexo del hijo Estereotipos de los

Capacidad física objetiva del hijo padres.
Caract.
socioeconómicas
P
A
D
Creencias y
R percepciones
Percepción de la competencia del hijo
Valor atribuido a actividades físico-deportivas
E de los padres Metas de logro que deberían perseguir los hijos
S

Conducta y Apoyo psicosocial por parte de los padres: Actividad

clima Nivel de control por parte de los padres físico-deportiva
motivacional Clima motivacional (implicante tarea o ego) de los padres
hacia hijo/a Consejos, opiniones, feedback, etc.
Material deportivo comprado a los hijos
Actividades propuestas a los hijos etc.

Percepción de las
variables parentales

H
I - compete
J ncia
Características motivacionales y afectivas: Elección de la
O percibid actividad
S a física percibida
Competencia
- importan
Importancia de las actividades físico-deportivas Persistencia
Valor atribuido
cia a las activ. físico-deportivas
de
Orientación motivacional (ego o tarea) Resultados
las AFD obtenidos
- valor
atribuido
a las
Figura 7. Modelo teórico de los procesos de socialización por parte de los padres y
en función de los principales marcosAFDteóricos. Modificado según Eccles y cols. (2000: 334)
- orientaci
Leyenda:
ón
motivaci
Teoría de Competencia Percibida
onal
(ego o
Teoría del Aprendizaje Social
tarea)
Teoría de Expectativa-Valor

Teoría de las Metas de Logro

98
 Marco teórico

7. Socialización deportiva

Para McPherson y Brown (1988: 267) la socialización es “el proceso por

el cual las personas aprenden habilidades, rasgos, actitudes, normas y
conocimientos asociados a la manifestación de ciertos roles presentes o
anticipados”.

Vílchez (2007), describe la socialización desde dos puntos de vista:

objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo, en
cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una
sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del
individuo a la sociedad.

En el caso de la práctica de actividad físico-deportiva, este proceso está

mediatizado por las posibilidades que el ambiente social ofrezca en términos de
refuerzos y oportunidades para el aprendizaje de habilidades físicas, de
implicación con la práctica deportiva y de adopción de un estilo de vida sano
(Brustad, Babkes y Smith, 2001; Peiró, 1997).

Los jóvenes van a aprender determinados comportamientos, valores y

actitudes a través de diferentes factores que influyen en dicho proceso de
socialización. En edades tempranas, estos factores serán los agentes
socializadores primarios (Côté y Hay, 2002), y las características propias del
individuo (autoestima y motivación). Cuando los trabajos estudian poblaciones
de jóvenes, las investigaciones indican que la familia es el núcleo dónde se
producen las primeras experiencias de socialización deportiva. Algunos
estudios han demostrado que si los individuos han sido socializados desde la
familia en actividad físico-deportiva y estas actividades han sido premiadas,
dicha actividad es más probable que sea transmitida a las siguientes
generaciones. Así, fundamentalmente los familiares cercanos y los amigos van
a tener una influencia directa en la participación en actividad físico-deportiva
del joven (Brustad y cols., 2001).

99
 Marco teórico

Palacios, Marchesi y Coll (2004) razonan que esta socialización es la

primera por la que el individuo atraviesa en la niñez, y por medio de ella se
convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida, y se
remite al núcleo familiar. Depende de la capacidad de aprendizaje del niño, que
varía a lo largo de su desarrollo psicoevolutivo. El individuo llega a ser lo que
los otros significativos lo consideran (son los adultos los que disponen las
reglas del juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros
significativos, se identifica con ellos casi automáticamente).

Los agentes socializadores u otros significativos (padres, madres,

entrenadores, grupo de iguales, héroes,…) van a tener mayor o menor
trascendencia en el comportamiento del joven dependiendo de la edad del
mismo. De este modo, según la teoría de la imitación, los niños no hacen lo
que los adultos les dicen que hagan, sino más bien lo que ellos les ven hacer.
Sin embargo, el adolescente reinterpreta determinados comportamientos
sociales a través de la comunicación interpersonal.

Para que la familia como agente socializador primario sea eficaz en la

formación para la ocupación del ocio con actividades físico-deportivas, es
imprescindible, en primer lugar, que el clima de convivencia que domine sea
positivo. En la misma línea, Romero, Garrido y Zagalaz (2009: 29), refiriéndose
a la práctica deportiva, afirman que “si queremos conseguir una educación y
formación integral adecuada en dicha actividad, no debemos olvidar que la
participación de los padres y la relación con sus hijos es un elemento
imprescindible para la consecución de dicho objetivo”.

Difícilmente pueden esperarse buenos resultados educativos a ningún

nivel, y por tanto tampoco respecto del ocio, cuando la familia no posee
algunas cualidades como pequeño colectivo humano. De entre tales cualidades
destacaríamos la cohesión de sus miembros y la abundante intercomunicación
y una serie de tácticas para promocionar la práctica de actividad físico-
deportiva desde la familia, como las planteadas por Pate (1995):

100
 Marco teórico

Exposición de un modelo paterno activo físicamente, de tal forma que

los padres sean activos en casa en presencia de sus hijos.
Participación conjunta padres-hijos en actividades físico-deportivas
después del horario de clase y durante los fines de semana.
Facilidades por parte de los padres para que los hijos puedan practicar
las actividades físico-deportivas que les gusten.
Supervisión de la actividad de los hijos y, si hace falta, llevarlos a los
lugares donde practican sus actividades físico-deportivas.
Limitar las horas de televisión a los niños, especialmente cuando la
actividad físico-deportiva es una opción alternativa y posible.

Para Vílchez (2007), el agente socializador secundario del grupo de

iguales tiene la capacidad de favorecer o desfavorecer el proceso de
socialización deportiva que comenzó en el ámbito familiar. Si el grupo en el que
se encuentra inmerso el adolescente presenta actitudes pasivas, los miembros
del mismo tenderán hacia ellas; si, por el contrario, tiende a participar en
actividades físico-deportivas, los miembros del mismo también lo harán.
Durante la adolescencia, el grupo de amigos se consolida aún más y sigue
existiendo ese poder de socialización hacia la actividad físico-deportiva.

Desde la perspectiva sociológica (García, Lagardera y Puig, 1998), se han

desarrollado dos aproximaciones a las relaciones entre deporte y socialización:
la primera aproximación entiende la socialización deportiva como el proceso
por el cual la cultura deportiva es adquirida por los sujetos, “socialization into
sport”, la socialización hacia el deporte (Bois y cols., 2005a: 382, Côté y cols.,
2002: 486-487). La segunda perspectiva se refiere al modo en que la cultura
deportiva facilita mecanismos y recursos para integrarse de un modo eficaz en
la sociedad; es decir, la socialización a través del deporte (“socialization
through sport”), que entiende el deporte como un vehículo para el aprendizaje
social y para la adquisición de habilidades necesarias para la participación
efectiva en el ámbito social, político y económico (Greendorfer, 2002: 391-392).

101
 Marco teórico

Desde una perspectiva psicosocial, a estas líneas de investigación se ha

añadido una tercera (Peiró, 1997) que es la socialización fuera del deporte –
“socialization out of sport”, referida a aquellas influencias que hacen que una
persona abandone la práctica de la actividad físico-deportiva, tanto en
deportistas profesionales como en niños y adolescentes.

8. Apoyo por parte de los padres

Como hemos visto con anterioridad, el modelo de Harter parte de la

idea de que todas las personas tenemos una necesidad innata de sentirnos
competentes. Esa necesidad se traduce en intentos de interacción eficaces
con nuestro entorno en muchos ámbitos. Si tenemos éxito en nuestro
deporte por ejemplo, nuestras acciones vienen acompañadas de
sentimientos positivos como la satisfacción, el disfrute, o de competencia
física percibida. Este refuerzo positivo alimenta a su vez la motivación de los
jóvenes, en otras palabras, tienen deseos de seguir o de empezar de nuevo
la actividad físico-deportiva. Y, finalmente, el fracaso lleva consigo
sentimientos negativos como el sentimiento de incompetencia, la ansiedad,
o la desvalorización de uno mismo.

Según el mismo modelo, los otros significativos, y en particular los

padres, desempeñan un papel importantísimo en la construcción de la
motivación de los hijos para sentirse competentes a través de las reacciones
que aquellos muestran frente a los intentos de sus hijos.

Siguiendo el modelo de socialización deportiva propuesto anteriormente,

el concepto de apoyo „psicosocial‟ por parte de los padres es un tema más
amplio. Según Côté y cols. (2002: 507), los jóvenes necesitan 4 tipos de apoyo
psicosocial por parte de los padres.

 Apoyo emocional
 Apoyo mediante informaciones
 Apoyo tangible
 Compañía

102
 Marco teórico

El apoyo emocional incluye 4 dimensiones:

 Apoyo en momentos y situaciones negativas (malas noticias, salida del

equipo deportivo, lesiones, etc.).
 Apoyo en situaciones positivas (buen rendimiento, buenas relaciones
con el entrenador o con compañeros de equipo, por ej.).
 Apoyo para que se siente comprendido (ayuda en situaciones confusas,
prestar atención a los relatos del hijo sobre su actividad físico-
deportiva).
 Fortalecimiento de la autoestima (hacerlo sentirse querido
independientemente de su éxito, lenguaje corporal positivo).

El apoyo mediante informaciones se refiere a los consejos por parte de

los padres en situaciones problemáticas. Por ejemplo, los padres pueden dar
instrucciones a sus hijos de cómo aprender una técnica específica o cómo
elegir la actividad físico-deportiva que más les convenga.

El apoyo tangible se refiere a asistencia concreta como puede ser el

apoyo financiero para transporte o material deportivo, o llevar a los hijos a los
sitios dónde practican sus actividades físico-deportivas.

En cuanto a la compañía que pueden hacer los padres a sus hijos, Côté y
cols. (2002) hacen referencia entre otros a la asistencia a eventos deportivos
con los hijos, ir a verlos cuando compiten, o, simplemente cuando realizan
actividades físico-deportivas en su tiempo libre.

Varios trabajos han analizado la influencia del apoyo que los padres
brindan a sus hijos.

Los niños probablemente disfrutan de su experiencia en el deporte si

perciben que sus padres tienen expectativas realistas, proporcionan apoyo y
estímulo a sus esfuerzos y realizan muy pocas evaluaciones negativas del
funcionamiento de sus hijos. Cuando los padres apoyan la práctica de
actividades físico-deportivas de sus hijos, perciben alta competencia física en

103
 Marco teórico

ellos, y experimentan placer en su propia actividad físico-deportiva, los hijos

tendrán más altas percepciones de su competencia física, mayor afecto
positivo hacia la práctica deportiva, mayor motivación y mayor frecuencia e
intensidad en la práctica de la actividad físico-deportiva (Weiss, 2000).

Deflandre, Lorant, Gavarry y Falgairette (2001a, 2001b) en dos trabajos

realizados en Francia con 48 estudiantes de Secundaria de entre 16 y 19 años
y 80 alumnos de entre 11 y 16 años respectivamente, estudiaron la relación
entre ls actividad físico-deportiva de los hijos y la implicación deportiva de los
padres, el apoyo y ánimo recibido por parte de sus progenitores para practicar
actividad físico-deportiva. En el primer trabajo, la actividad físico-deportiva de
las chicas estaba correlacionada significativamente con la implicación deportiva
del padre, con el apoyo a sus hijas y con el ánimo para que practicasen
actividad físico-deportiva. En el caso de los chicos la actividad físico-deportiva
estaba solamente correlacionada con la implicación de los amigos en actividad
físico-deportiva. En el segundo estudio los resultados fueron parecidos.

Würth (2001) realizó en Alemania un estudio con 347 adolescentes (206

chicas y 141 chicos) de entre 12 – 18 años para determinar la importancia de
los padres en el proceso de socialización deportiva. Según este estudio, el
apoyo social por parte de los padres favorecía la continuidad de los
adolescentes en su actividad físico-deportiva. Las madres se implicaban más
que los padres en la actividad físico-deportiva de sus hijos que los padres. Los
mismos resultados se vieron en cuanto a apoyo tangible e instrumental.

McGuire, Hannan, Neumark-Sztainer, Falkner y Story (2002),

entrevistaron a 900 adolescentes, 477 chicas y 423 chicos de varias etnias con
edades comprendidas entre los 13 y los 18 años, para evaluar la influencia del
apoyo recibido por parte de los padres y la influencia de este apoyo sobre los
niveles de actividad físico-deportiva en los hijos. Aunque no se encontró
relación significativa entre la actividad físico-deportiva de los padres en su
tiempo libre y la de sus hijos, la percepción del ánimo de los padres para
practicar actividad físico-deportiva tenía una influencia significativa sobre la
actividad físico-deportiva de los chicos (r = 0.26; p < .001), mientras que el

104
 Marco teórico

propio apoyo de los padres tenía más influencia sobre la actividad físico-
deportiva de las chicas (r = 0.15; p < .001). Los autores asumían que los
padres transmiten información a sus hijos sobre su capacidad y sobre el valor
de la actividad físico-deportiva mediante modelado y refuerzos, tanto verbales
como no verbales, que reconocen, refuerzan y fortalecen el interés del hijo por
la práctica de la actividad físico-deportiva.

Según otros autores como Prochaska, Rodgers y Sallis (2002), la relación

entre el apoyo social y la actividad físico-deportiva de los adolescentes está
aun sin determinar. Estos autores postulan una separación en la medición de la
influencia que tienen los padres y los amigos. En su trabajo, en el cual
participaron 138 jóvenes con una edad media de 12.1 años, la recogida de
datos se efectuó mediante dos cuestionarios diferentes, uno para el apoyo por
parte de los padres y otro para medir el apoyo por parte de los amigos. El
primer cuestionario consta de 5 ítems: ánimo, alabanza, transporte, práctica de
actividad físico-deportiva con los hijos e ir a ver a éstos en su práctica de
actividad físico-deportiva. Los resultados de este estudio no permitieron sacar
conclusiones con respecto a la influencia del apoyo social sobre la actividad
físico-deportiva de los jóvenes.

En el estudio de Wu y Pender (2002) en Taiwán, se utilizó una versión

adaptada del cuestionario “Child/Adolescent Exercise Social Support Scale”
para medir a través de 19 ítems el apoyo social que recibieron 969
adolescentes de 12-15 años por parte de sus padres en cuanto a su práctica de
actividad físico-deportiva. Cuando se consideraron los factores interpersonales
por separado, los padres no tenían influencia directa sobre la actividad físico-
deportiva de sus hijos. En otro estudio similar de Wu, Pender y Noureddine
(2003), se midieron los correlatos cognitivos y psicosociales de la actividad
físico-deportiva de 832 adolescentes taiwaneses en función del sexo. Aquí, sin
embargo, las chicas reflejaron mayor apoyo social, efecto modelado por parte
de sus progenitores y expectativas parentales superiores a los chicos.

Moreno y Cervelló (2003), observaron una relación significativa entre la

práctica deportiva familiar y la realizada por el alumno en horario extraescolar.

105
 Marco teórico

En general, cuando el núcleo familiar, padre y madre eran físicamente activos,

los hijos tenían mayor probabilidad de serlo también, sobre todo si era la madre
quien practicaba actividades físico-deportivas.

Higgins, Gaul, Gibbons y Van Gyn (2003) estudiaron en una muestra muy
amplia de adolescentes canadienses, constituida por 6195 chicas y 5925
chicos de entre 12 y 24 años, los factores que predisponían, permitían y
reforzaban la actividad físico-deportiva. En cuanto al apoyo por parte de los
padres y de los amigos, destacaron que ambos juegan un papel muy
importante en la actividad físico-deportiva de los jóvenes aunque según ellos
tenían más influencia sobre la actividad físico-deportiva de las chicas.

En todos los trabajos revisados, el apoyo parental ha sido identificado

como un determinante importante de la actividad físico-deportiva de los
adolescentes, sin embargo no queda claro si el efecto es directo o indirecto
sobre otras variables psicosociales como la autoeficacia de los adolescentes
para practicar actividad físico-deportiva.

El trabajo de Trost y cols. (2003) con 380 estudiantes (M = 14,0±1,6 años)

y sus respectivos padres y madres, intentó aclarar esa faceta del apoyo
psicosocial. La escala “Apoyo por parte de los padres” se componía de 5 ítems:
animar a los hijos a que practiquen actividad físico-deportiva; realizar actividad
físico-deportiva con los hijos; llevarlos al lugar de la práctica de actividad físico-
deportiva; ir a verlos en su práctica de actividad físico-deportiva y decirles que
la actividad físico-deportiva es beneficiosa para su salud. En un primer modelo
de ecuaciones estructurales, el apoyo por parte de los padres hizo de mediador
(de forma indirecta) entre los otros factores parentales y la actividad físico-
deportiva de los hijos. Los resultados no fueron significativos y en un segundo
modelo se relacionó el apoyo directamente con la actividad físico-deportiva de
los hijos. No se encontró ninguna concordancia con la teoría de imitación del
comportamiento de los padres, ya que por ejemplo en este estudio la actividad
físico-deportiva realizada por los padres no tenía influencia sobre la actividad
físico-deportiva de sus hijos. Del mismo modo, se esperaba que la actividad
físico-deportiva de los padres fuera suficiente para aumentar la competencia

106
 Marco teórico

física percibida de sus hijos, pero los resultados indicaron que el apoyo de los
padres tenía mayor influencia sobre la autoeficacia de los adolescentes y a
través de ella sobre la actividad físico-deportiva de los hijos.

Un estudio de Duncan, Duncan y Strycker (2005) con 357 niños de 10-14

años, analizó la influencia de los diferentes orígenes de apoyo social (padres,
hermanos y amigos) y de las formas de apoyo social (apoyo emocional, como
ánimo, ir a ver los hijos en su actividad físico-deportiva, hablar con ellos sobre
su actividad físico-deportiva; apoyo instrumental, como practicar con los hijos o
facilitarles el transporte) sobre los niveles de actividad físico-deportiva de los
preadolescentes. Los resultados apoyan en general otros estudios anteriores
en el sentido de que el apoyo psicosocial está relacionado de forma positiva
con la actividad físico-deportiva de los jóvenes. Específicamente en este
estudio, se detectó a los amigos como las fuentes de apoyo más influyentes
sobre la actividad físico-deportiva. Los jóvenes que percibían mayor apoyo por
parte de sus amigos tenían unos niveles más altos de práctica de actividad
físico-deportiva.

Igualmente en la revisión bibliográfica realizada por Gustafson y

Rhodes (2006), se hace patente la relación significativa entre el apoyo por
parte de los padres y los niveles de actividad físico-deportiva de los hijos. En
este estudio no se encontraron resultados concluyentes en cuanto a la
influencia de la actividad físico-deportiva de los padres. Los autores
concluyeron que hacían falta más investigaciones en ese sentido para poder
comprender los mecanismos que regulan la práctica de la actividad físico -
deportiva en adolescentes y de esa manera reducir el sedentarismo en los
jóvenes.

En un estudio cualitativo realizado en Canadá por Humbert y cols.

(2006), pidieron a 160 adolescentes de 12 a 18 años que identificasen los 8
factores más importantes para fomentar la actividad físico-deportiva en la
adolescencia. Se destaca que los participantes en su gran mayoría
resaltaron la importancia de la presencia de un adulto para supervisar y
aportar apoyo social para poder seguir en su actividad físico-deportiva. Es

107
 Marco teórico

interesante comprobar que muy pocos adolescentes citaron a sus padres

como factores influyentes en su práctica deportiva, lo cual es contrario a
muchos estudios (Sallis y cols., 2000; Trost y cols., 2003; Welk, Wood y
Morss, 2003), afirmando que el apoyo por parte de los padres se relaciona
de forma positiva con los modelos de actividad físico-deportiva en los
jóvenes.

Con una muestra muy amplia de 13.246 adolescentes (6.561 chicos y

6.730 chicas) de 12-18 años en EE.UU., el reciente estudio longitudinal de
Ornelas y cols. (2007) destaca que la implicación de los padres en las
actividades físico-deportivas de sus hijos adolescentes mostraba una
correlación significativa con los niveles de actividad físico-deportiva
moderada-vigorosa. No se encontraron diferencias claras entre ambos sexos
y los autores consideraron la implicación de los padres como el predictor
más importante de la actividad físico-deportiva de los hijos en cuanto a
influencia de los padres.

En otro estudio de EE.UU. con 239 estudiantes (119 chicas y 120

chicos) mayoritariamente hispanos (M = 12.1 años), sus autores Vierling,
Standage y Treasure (2007) mostraron a través de un modelo de ecuaciones
estructurales que el apoyo por parte de los padres fomentaba la autonomía
de los hijos en su actividad físico-deportiva. La satisfacción de esa
necesidad psicológica (como se sabe desde la Teoría de la
Autodeterminación) aumenta en los preadolescentes la motivación hacia la
actividad físico-deportiva, la cual a su vez predice unos niveles de actividad
físico-deportiva más elevados y una actitud positiva hacia la actividad físico-
deportiva en general.

Una revisión bibliográfica de Van der Horst y cols. (2007) destaca que el
apoyo por parte de los padres se asocia de forma positiva con la actividad
físico-deportiva de los hijos en el caso de niños de 4-12 años y refleja que
existe una relación significativa entre la actividad físico-deportiva de los padres
y aquella de los chicos. En cuanto a los adolescentes de 13-17 años, 9 trabajos
analizaron las influencias positivas que tiene la familia sobre la actividad físico-

108
 Marco teórico

deportiva de los jóvenes, pero no se encontró relación alguna entre la actividad

físico-deportiva de los padres y la de sus hijos adolescentes.

En la misma línea, Romero y cols. (2009), destacan la influencia que

ejercen los padres sobre los hijos en el ámbito del deporte practicado en las
escuelas deportivas y subrayan la importancia del apoyo recibido por parte de
aquellos.

9. La Teoría de la Acción Razonada

Antes de pasar a analizar la Teoría de la Acción Razonada (TRA),

seguiremos la breve reseña histórica que Ajzen y Fishbein (2005: 174-182)
realizaron sobre las actitudes hacia la conducta.

A finales del siglo XIX se empezó a considerar en el campo de la

psicología el término “actitud”. Un hito en el estudio psicosocial de las actitudes
se puede situar en 1918 cuando Thomas y Znaniecki (cit. en Ajzen y Fishbein,
2005) consideraron las actitudes como un proceso mental individual que
determina el potencial de respuesta real de las personas. Este fue el momento
en el que los psicólogos sociales comenzaron a comprender las actitudes como
un predictor de la conducta y realizaron varias aportaciones teóricas y de
medición en el campo de las actitudes que se convertirían en antecedentes de
la TRA.

En 1929, Thurstone y Chave (cit. ibid.) desarrollaron métodos para la

medición de las actitudes usando escalas interválicas. Siguiendo las escalas de
Thurstone aparecieron las afamadas, más específicas y fáciles de usar escalas
tipo Likert, ampliamente utilizadas en la actualidad en muchos ámbitos.

En 1935, Allport (cit. ibid.) propuso que la relación entre las actitudes y la
conducta no era unidimensional como se pensaba, sino que era de tipo
multidimensional. Las actitudes se veían como complejos sistemas construidos
por las creencias de las personas sobre los objetos, sus afectos hacia los
objetos y sus tendencias de acción con respecto a los objetos, pero se

109
 Marco teórico

consideraban poco útiles para predecir la conducta y muchos psicólogos

empezar a dudar de la utilidad del constructo de actitud.

En 1947, Doob (cit. ibid.), siguiendo las ideas de Thurstone, afirmó que
las actitudes no se relacionan directamente con la conducta pero que pueden
aportarnos algo acerca del patrón de nuestras conductas. Pero fue tal el
desconcierto que en 1969 Wicker (cit. ibid.) prefirió enunciar que las actitudes
no están relacionadas con las conductas manifiestas y que si existe una
relación es muy débil. No tardaron las reacciones en contra de las afirmaciones
de Wicker, y fue Allport (cit. ibid.) quien consideró las actitudes como el
concepto más destacado e indispensable de la psicología social americana de
la época.

La TRA tuvo sus comienzos en los tratados de Fishbein en el campo de la

psicología social hacia el año 1963 (Fishbein, 1963). En 1975 se realizó una
primera formulación de lo que sería la TRA (Fishbein y Ajzen, 1975) y en 1980
Ajzen y Fishbein concretaron el enunciado definitivo (Ajzen y Fishbein, 1980).

Esta teoría, versátil y aplicable a todas nuestras conductas voluntarias,

ofrece un marco teórico para el estudio de las actitudes relacionadas con la
conducta y se enuncia sobre la base del supuesto de que los seres humanos
son seres “racionales” que hacen un uso sistemático de la información
disponible. El término “racional” en este ámbito, hace referencia a la relación
concordante entre las decisiones tomadas y el resultado esperado, es decir
entre la intención y la acción. Según sus autores, esta teoría postula que
consideramos las posibles implicaciones de nuestras acciones antes de realizar
la conducta (Ajzen y Fishbein, 1980), motivo por el que se la ha llamado teoría
"de la acción razonada".

Una de las características principales de la TRA es que trata de entender

y predecir la conducta humana sobre la base de las siguientes variables: la
actitud hacia la conducta, la norma subjetiva y la intención conductual. Cada
uno de estos predictores es considerado por su importancia con respecto a la
conducta motivo de estudio y la población estudiada.

110
 Marco teórico

De acuerdo con la TRA, la intención conductual es el determinante más

inmediato de cualquier conducta pero sólo en aquellas condiciones donde la
conducta se encuentre subordinada a la voluntad del individuo y la intención
permanezca inalterada en el tiempo. La teoría plantea que la intención de los
individuos en realizar una conducta viene determinada por su actitud y su
norma subjetiva referente al desarrollo de la conducta. Más aún, la actitud
hacia la conducta es explicada por las creencias acerca de los resultados de la
conducta y la evaluación de esos resultados.

En nuestro ámbito, hace referencia a las creencias sobre la práctica de la

actividad físico-deportiva (“Realizo actividad físico-deportiva porque espero
adelgazar”), el valor esperado o la utilidad que le atribuye (Salud, bienestar,
estética, evasión,…) y el interés que tiene por la práctica de actividad físico-
deportiva. En resumen, la teoría defiende que el intento de llevar a cabo una
conducta depende del producto de las medidas de la actitud y de la norma
subjetiva. Un resultado positivo indicará una intención de realizar la conducta
(Figura 8).

Creencias de que mi
práctica de AFD lleva a
unos resultados.
ACTITUD
HACIA AFD
Evaluación de los
resultados de mi AFD.
INTENCIÓN CONDUCTA:
DE PRACTICAR PRÁCTICA
Creencias sobre si los AFD AFD
otros significativos
piensan que yo debería
o no realizar AFD, …
NORMA
SUBJETIVA
Motivación para
complacer a los otros
significativos, …

Figura 8. Adaptación de la TRA al ámbito de la actividad físico-deportiva

(Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975)

111
 Marco teórico

9.1. La intención

Según la Real Academia de la Lengua Española (2001), la intención es la

“determinación de la voluntad en orden a un fin”. Si seguimos una orientación
conductista, podemos considerar la intención como la representación cognitiva
de la disposición que tiene una persona para realizar una conducta dada (por
ejemplo, practicar actividad físico-deportiva) y se considera como el
antecedente inmediato de dicha conducta.

Warshaw y Davis (1985) definieron la intención conductual como un plan

consciente de realizar o no una conducta, mientras el diccionario online
Merriam-Webster (2008), la considera como una determinación para actuar de
una manera u otra, lo cual se acercaría a la definición de Ajzen (1991: 181)
“intention is a person's motivation, willingness to exert effort, and willingness to
try hard to enact the behavior”.

Se asume que los factores motivacionales, indicadores del compromiso y

el esfuerzo que las personas están dispuestas a realizar para efectuar una
conducta, son tomados por las intenciones que condicionan la realización de la
conducta. Se postula que a mayor intención en realizar una conducta, mayor
probabilidad de que ésta sea realizada. La intención se considera por tanto
como un predictor de la conducta con considerable precisión siempre y cuando
ésta no presente excesivos problemas de control volitivo (Ajzen, Albarracín y
Hornik, 2007: 5).

9.2. La actitud hacia la conducta

El hecho de iniciar la práctica de cualquier actividad, implica una actitud.

Según la Real Academia de la Lengua Española (2001), el término actitud se
define como la “disposición de ánimo manifestada de algún modo”. La actitud
refleja la disposición personal hacia la realización o no de una conducta. La
actitud hacia la conducta nos muestra el grado en que la actuación de la
conducta está valorada positiva o negativamente.

112
 Marco teórico

La actitud hacia una conducta viene determinada, como hemos visto

anteriormente en la Teoría del Valor de las Expectativas, por el número total de
creencias conductuales accesibles que unen la conducta con los resultados y la
evaluación que hacemos de dichos resultados (Ajzen y cols., 2007: 5-7).
Aunque un sujeto pueda formar creencias diferentes sobre un mismo asunto o
propósito, se considera que solamente las creencias que sean fácilmente
accesibles en la memoria influyen en la actitud en un momento dado. La
capacidad de acceder a las creencias tiende a aumentar en función de la
frecuencia con la cual la expectativa se activa y la novedad de su activación,
así como en función de la importancia que se da a dichas creencias (Ajzen y
Fishbein, 2000: 5).

Se asume que la actitud representa una evaluación sumaria de un

propósito psicológico sujeto a dimensiones atributivas tales como bueno-malo,
perjudicial-beneficioso, agradable-desagradable y simpático-antipático. Este
significado evaluativo se presenta espontánea e inevitablemente a partir de la
creencia sobre el propósito. (Ajzen, 2005: 3; Ajzen y Fishbein, 2000: 3). Cada
creencia asocia el propósito a cierta cualidad, y la actitud total de la persona
hacia un propósito es determinada por los valores subjetivos de las cualidades
de los propósitos en interacción con la fuerza de las asociaciones (Ajzen y
cols., 2007: 9, Ajzen, 2005: 123, Ajzen y Fishbein, 2000: 4).

Las actitudes tienen un carácter dinámico, por lo tanto se pueden alterar

según las diferentes experiencias vividas y cuando se aprecia una alta
coherencia entre las actitudes y las conductas, podemos afirmar que dicha
actitud es consistente. Un cambio de actitud puede ser estimulado y facilitado
cuando un sujeto se ve enfrentado a una divergencia entre una actitud suya y
algún elemento de la realidad, que puede ser por un lado una información que
contradice sus presupuestos actitudinales, por otro lado una actitud de otros
sujetos relevantes para él, o bien cuando siente de forma opuesta su propia
actitud y conducta.

Igualmente se puede presentar la situación de que una actitud sea

inconsistente, de hecho podemos encontrar factores tales como exigencias del

113
 Marco teórico

rol, presiones grupales y estereotipos sociales que pueden hacer una actitud
inconsistente. En tal caso, la influencia de alguno o varios de estos factores
provocará un cambio en la actitud mantenida por la persona hasta ese
momento. Si enlazamos con la actitud hacia la práctica de la actividad físico-
deportiva, podemos afirmar que esta actitud es el resultado de combinar la idea
del valor que se da a la actividad físico-deportiva, la opinión personal sobre el
propio cuerpo, los conocimientos y las propias competencias que en ese
momento se posean (Arribas, 2005; Albarracín, Johnson y Zanna, 2005).

Las actitudes, al igual que la personalidad, la motivación y otros

constructos psicológicos, son hipotéticas y no están abiertas a una observación
directa. Resulta más sencillo medirlas en base a la conducta que hacerlo en
base al componente afectivo o cognitivo (Figura 9).

ACTITUD

COMPONENTE COMPONENTE COMPONENTE

AFECTIVO COGNITIVO CONDUCTUAL

Sentimientos acerca Creencias acerca de Práctica o rechazo a la

AFD, intención de ser
de la AFD (gusto, la AFD (bueno para físicamente activo o
disgusto, etc.) la salud, …) inactivo.

Figura 9. Los componentes de la actitud hacia la actividad físico-deportiva

(Adaptado según Biddle y Mutrie, 2008)

9.3. La norma subjetiva

Dentro de la TRA, el segundo determinante de la intención es la norma

subjetiva que refleja la presión social percibida por la persona que va a realizar
la conducta hacia la ejecución o no de dicha conducta e indica el resultado de
la evaluación que la persona hace de si los otros significativos quieren que él o

114
 Marco teórico

ella realicen esa conducta y de la motivación para complacerlos. Incluso hace

referencia a si estos referentes sociales se involucran en esa conducta o no,
como la propia actividad físico-deportiva de los padres o el apoyo recibido por
ellos. En analogía con la Teoría del Valor de las Expectativas de la actitud, la
norma subjetiva viene determinada por el conjunto total de creencias
normativas disponibles o accesibles con respecto de las expectativas de
referentes importantes hacia esa conducta (Ajzen, 2005: 124-125; Ajzen y
cols., 2007: 6).

Las creencias normativas, a su vez, hacen referencia a las expectativas

conductuales percibidas por la persona que va a realizar una conducta sobre lo
que los otros significativos esperan de ella. Los otros significativos son las
personas importantes para el sujeto, como pueden ser los padres, hermanos,
amigos, el entrenador, monitor o profesor de Educación Física. Se considera
que las creencias normativas y la motivación de la persona para complacer a
dichos otros significativos determinarán la norma subjetiva prevaleciente.
Específicamente, la motivación para satisfacer a cada referente contribuye a la
norma subjetiva en proporción directa a la probabilidad subjetiva de que el
referente piense que la persona debe realizar la conducta en cuestión (Ajzen,
2005: 124).

9.4. La ampliación de la Teoría de la Acción Razonada

El significado de la intención como el determinante inmediato de la

conducta voluntaria dentro de la TRA fue cuestionado a través de muchos
estudios durante la década de los 80 y principios de los 90. Los críticos
defendieron que otras variables como la experiencia previa, la fuerza de
voluntad o las actitudes eran posibles predictores de la conducta y
consideraron que, por ejemplo, es más fácil no practicar actividad físico-
deportiva, que iniciar un nuevo estilo de vida saludable y ser físicamente activo;
conductas que requieren profundos cambios en los hábitos de vida actuales.
Esos críticos consideraron que es difícil que las conductas actuales vayan a ser
reemplazadas ya que ello obligaría al sujeto a iniciar una serie de procesos
dirigidos a actuar contra conductas establecidas, probablemente consolidadas

115
 Marco teórico

durante años, con las consecuentes dificultades para la formación de la nueva

conducta. Dos elementos se oponen claramente a su fuerza de voluntad desde
el momento que el sujeto realiza una nueva conducta: por un lado está su
intención de llevar a cabo la conducta que se ha propuesto, por el otro está su
fortaleza en resistir la tentación de recaer en la conducta que intentaba cambiar
o eliminar.

Para Ajzen (1985), la destreza de la persona para resistir la tentación

debería ser un importante determinante de ciertos tipos de conducta, incluso
por encima de la influencia de las actitudes o las intenciones. Pese a destacar
esta importancia de los procesos volitivos, Ajzen optó por no tener en cuenta la
fuerza de voluntad, tomó como alternativa las percepciones de control y
consideró que las creencias de tener control o no sobre las conductas deberán
estar relacionadas con la posibilidad o no de realizar la conducta en cuestión,
siempre que el sujeto posea la información y las capacidades suficientes.

Ajzen (1985), consideró entonces la posibilidad de que la conducta

humana no esté totalmente bajo control de la voluntad, deduciendo que existe
un continuo desde la completa falta de control, cuando la conducta depende de
otras personas, recursos, habilidades y oportunidades que actualmente no se
dan, al total control. En los casos en los que el control disminuye o no lo hay, la
TRA presenta serias limitaciones, la relación intención-conducta disminuye y su
formulación parecía ser incompleta, por lo que los autores hicieron una
modificación de la TRA (Fishbein y Ajzen, 1975; Ajzen y Fishbein, 1980)
introduciendo el constructo del control conductual percibido, como predictor
independiente de la intención, que tome en cuenta las barreras reales y
percibidas por el individuo (Biddle y Mutrie, 2008: 62).

Desde el punto de vista crítico hacia la TRA y en el contexto de la

actividad físico-deportiva, las críticas más importantes se relacionan a
continuación (Biddle y Mutrie, 2008: 62-63):

116
 Marco teórico

 La TRA se considera un modelo unidireccional y no da la posibilidad de

que las variables puedan actuar de forma recíproca.
 El modelo se basa solamente en cogniciones y no tiene en cuenta otros
factores importantes de la acción, como pueden ser los determinantes
ambientales. La TRA ha sido desarrollada para explicar conductas que se
encuentran bajo el control de nuestra voluntad. En consecuencia, esa
teoría no puede predecir conductas donde puedan influir otros factores.
En el caso de la actividad físico-deportiva, pueden existir barreras que
impidan un control totalmente volitivo de la conducta (por ejemplo,
responsabilidades hacia otras personas, estudios, trabajo, instalaciones
deportivas alejadas, etc.). Como veremos más adelante, la versión
revisada de la TRA, la TPB, es un intento para tener en cuenta ese
aspecto.
 La TRA es capaz únicamente de predecir conductas nuevas y no las
habituales (haciendo referencia a los “hábitos” de práctica de actividad
físico-deportiva).
 En muchos estudios realizados con la TRA en el ámbito de la actividad
físico-deportiva, se prestó poco atención a una correcta aplicación de la
medición de la práctica de esta actividad. Este ha sido el caso sobre todo
para cuestionarios no validados o instrumentos inapropiados para medir
la práctica de la actividad físico-deportiva a través de podómetros en
personas que normalmente practican ciclismo o natación, por ejemplo.
 Como hemos visto, la TRA permite investigar la relación entre actitudes,
normas subjetivas, intenciones y una sola conducta. No ofrece la
posibilidad de poder elegir entre varias conductas. Probablemente, el
hecho de que muchas personas intenten ser físicamente más activas
pero no lo consiguen, pueda estar relacionado con que la actividad físico-
deportiva tenga para ellos una prioridad inferior a otras conductas.
 El constructo de la intención no es estable en el tiempo; cuanto más
tiempo transcurre, más probabilidad existe de que situaciones
imprevistas produzcan cambios en nuestra intención de practicar
actividad físico-deportiva (Ajzen, 2005: 104-105). Se trata de un tema
ignorado durante mucho tiempo en las investigaciones sobre la práctica
de la actividad físico-deportiva. Otras investigaciones recientes

117
 Marco teórico

(Chatzisarantis, Hagger, Biddle y Smith, 2005) encontraron sin embargo

que la relación entre actitud e intención se mantenía estable durante al
menos 6 semanas, pero que, a su vez, la relación entre intención y
conducta se reducía.
 Finalmente, parece existir una discrepancia entre la norma subjetiva
utilizada en la TRA y el apoyo social como determinante importante de la
actividad físico-deportiva. La opinión de los científicos está dividida: por
un lado Sallis y Patrick (1994) opinan que existe una clara diferencia, por
otro lado Biddle y Mutrie (2008: 63), postulan que las similitudes entre
ambos conceptos son tales que deberían utilizarse los dos para explicar
las conductas de actividades físico-deportivas. Según los últimos, existen
dos posibles explicaciones de tal discrepancia: por un lado, puede ser
que no se mida la norma subjetiva correctamente y que ello pueda llevar
a confusión o malinterpretación de los ítems, y, por otro lado, a muchas
personas no les gusta admitir que precisan de la motivación por parte de
sus otros significativos y de hecho no quieren admitir que desean
complacer a esas personas (por ejemplo, los adolescentes a sus padres).

Resumiendo, la TRA ha sido una de las teorías pioneras en psicología

social, de la salud y del deporte en restaurar las investigaciones sobre
actitudes. A pesar de sus limitaciones o críticas, ha sido exitosa para avanzar
en la comprensión de nuestras intenciones y conductas de práctica de actividad
físico-deportiva.

10. La Teoría de la Conducta Planificada

Los trabajos teóricos y estudios empíricos de Ajzen (1985, 1996) y de

Madden (Ajzen y Madden, 1986) culminaron con el desarrollo de la Teoría de la
Conducta Planificada (TPB), dadas las limitaciones de la TRA para explicar
aquellas conductas sobre las cuales los individuos tienen un control volitivo
incompleto (Ajzen, 1991). La TPB acepta los constructos originales de la TRA,
pero introduce además la variable del control conductual percibido, como “the
perceived ease or difficulty of performing the behaviour” (Ajzen, 1988: 132), es
decir la dificultad o facilidad percibida para desarrollar una conducta, y asume

118
 Marco teórico

también que “reflects past experience as well as anticipated impediments and

obstacles” (Ajzen, 1988: 132), refleja tanto la experiencia previa como los
impedimentos anticipados y obstáculos. Todo esto sugiere que esa nueva
variable tiene un efecto motivacional sobre las intenciones, de manera que es
improbable que un individuo que desea practicar más actividad físico-deportiva,
pero que a la vez tiene muchas barreras insuperables para realizar esa
conducta, la realice sin tener en cuenta sus actitudes hacia la actividad físico-
deportiva o la influencia de los factores sociales.

De acuerdo con la TPB, las personas actúan en concordancia con sus

intenciones y el control conductual percibido sobre la conducta, mientras las
intenciones están influidas por la actitud hacia la conducta, por la norma
subjetiva y por las percepciones de control conductual.

De acuerdo con Ajzen (1991), cuando las conductas no están totalmente

bajo el control de la voluntad, el control conductual percibido y la intención
explicarán juntas la conducta, por lo menos cuando las percepciones de control
sean fiel reflejo del control que en ese momento se tiene sobre la conducta.

El modelo de la TPB queda representado en la siguiente figura 10.

119
 Marco teórico

Creencias de que mi
práctica de AFD lleva a
unos resultados.
ACTITUD
HACIA AFD
Evaluación de los
resultados de mi AFD.
INTENCIÓN CONDUCTA:
DE PRACTICAR PRÁCTICA
Creencias sobre si los AFD AFD
otros significativos
piensan que yo debería
o no realizar AFD, …
NORMA
SUBJETIVA
Motivación para
complacer a los otros
significativos, …

Creencias de control

CONTROL
CONDUCTUAL
PERCIBIDO
Fuerza percibida sobre
cada factor de control

Figura 10. Teoría de la Conducta Planificada (TPB)

(Adaptado según Biddle y Mutrie, 2008: 60 y Ajzen, 2005: 117)

10.1. El control conductual percibido

Este nuevo concepto ha sido definido por Ajzen (1991), como la creencia
personal acerca de la capacidad de controlar las dificultades existentes para
realizar o no la conducta. Ajzen lo comparó con el constructo de la autoeficacia
de Bandura (1977). El control conductual percibido incluye tanto en factores
internos, como las habilidades, competencias físicas y psicológicas (incluida la
fuerza de voluntad), como externos, el tiempo, la oportunidad, los medios y la
dependencia de terceros, por ejemplo.

Primitivamente, Ajzen y Madden (1986), plantearon que el control

conductual afectaría a la conducta mediante su efecto en las intenciones, al

120
 Marco teórico

igual que lo hacen las actitudes y la norma subjetiva, asumiendo que si una
persona duda respecto a sus posibilidades de controlar la conducta, es
improbable que esté motivada para realizarla. Ulteriormente se propuso una
segunda versión de la TPB, en la que el control conductual percibido podría
también influir en la conducta tanto indirectamente, a través de sus efectos en
las intenciones, como directa e independientemente de los efectos mediadores
de la intención (véase línea discontinua en la figura de la TPB).

En este último caso, cuando el control conductual percibido afecta a la

conducta directamente, se asume que la conducta estaría totalmente fuera del
control de la voluntad del sujeto y esta medida reflejaría el grado de control real
del sujeto sobre la posibilidad de realizar la conducta. Este supuesto sería el
reflejo del grado en el cual las actuales barreras percibidas para realizar la
conducta influirían en el desarrollo de las intenciones, y, en dicho caso, la
medida del control conductual percibido sería la representante del control
conductual actual (Figura TPB) sobre la conducta (Biddle y Mutrie, 2008: 65).

Ajzen y Madden (1986) también consideraron que la intención y el control

conductual percibido pueden interactuar en su influencia sobre la conducta, en
vez de tener efectos aditivos. Se asume que para poder ejecutar una conducta
el sujeto debe poseer una intención firme y percibir que posee los recursos y
habilidades o competencias necesarios para su realización, lo cual debe
traducirse en altas puntuaciones en las escalas que reflejan estos conceptos.

En similitud con el Modelo del Valor de las Expectativas de las

intenciones, el control conductual percibido viene determinado por un conjunto
de creencias de control accesibles. Las creencias de control tienen que ver con
la presencia percibida de factores que pueden facilitar o impedir la realización
de una conducta y en combinación con la fuerza percibida de cada factor de
control determinan el control conductual percibido. La fuerza percibida sobre
cada factor de control contribuye al control conductual percibido en proporción
directa a la probabilidad subjetiva de que cada persona contemple que el factor
de control está presente. Dicho de otro modo, el control conductual percibido
indica que la motivación de las personas para realizar una conducta está

121
 Marco teórico

influida tanto por la percepción de la dificultad para realizar una tarea, como por
la percepción del éxito que pueda o no tener el individuo en el desarrollo de la
conducta. Si el sujeto mantiene unas creencias de control fuertes acerca de la
existencia de factores que facilitarán, por ejemplo, su práctica de actividad
físico-deportiva, entonces tendrá una percepción de control sobre dicha tarea.
Al contrario, la persona tendrá una débil percepción de control si mantiene unas
creencias de control fuertes acerca de factores que le impidan realizar la
conducta. Estas percepciones pueden consistir en experiencias previas, la
anticipación de circunstancias futuras y la actitud de normas sociales
influyentes que rodeen al individuo.

Ajzen y Madden (1986) razonaron que si bien era inevitable una medida
de controlabilidad real, ésta era difícil de obtener ya que los factores externos
que afectan a la conducta eran muchas veces difíciles de anticipar por el sujeto
y la ausencia de habilidades o competencia para realizar la conducta podría no
hacerse evidente hasta que ésta se intentaba realizar. Por ese motivo, los
autores de la TPB optaron por una medida de control “percibido” en vez de una
medida de control “real”.

Igualmente opinaron, como ya hemos visto anteriormente, que el control

conductual percibido es un concepto próximo a la autoeficacia de Bandura
(1977), con lo que supondría una integración de este concepto en la teoría.
Para Hagger, Chatzisarantis y Biddle (2002), la autoeficacia manifiesta las
creencias de control sobre factores internos, mientras que el control conductual
percibido refleja tanto la percepción de control sobre factores internos, como
sobre factores externos, pero en un sentido más amplio que la autoeficacia,
dado que considera el control sobre elementos tales como habilidades o
competencias psicológicas, físicas, información, fuerza de voluntad, etc.

De todas formas, la TPB asume que la relación intención-conducta será

máxima en el caso de que los sujetos tengan actitudes y normas subjetivas
positivas y a la vez, crean contar con los recursos y oportunidades necesarios
para la realización de la conducta; a nuestro juicio, este nuevo constructo de la
teoría asume un papel más global que la autoeficacia propiamente dicha.

122
 Marco teórico

Ajzen señala que su trabajo se centró también en precisar el papel del

control conductual percibido, ya que la investigación ha mostrado que puede
realizarse una distinción entre la controlabilidad percibida y la dificultad
percibida de desarrollar la conducta (autoeficacia) y que ésta última podría ser
el antecedente más importante de las intenciones y las acciones (Ajzen, 2001).
Igualmente se muestra conforme con que algunos resultados recientes de la
investigación apuntan la posibilidad de añadir otros constructos predictores de
la intención y de la conducta a la TPB (Ajzen y Gilbert, 2008; Ajzen, 2005),
como por ejemplo, la experiencia previa o conducta previa.

10.2. La conducta previa y el hábito

Según Ajzen y Fishbein (2005), la conducta previa puede ser un buen

predictor de la conducta posterior. Siendo de gran importancia, la relación entre
la conducta previa y la conducta posterior frecuentemente no está
completamente mediada por los predictores en las teorías TRA y TPB, de ahí
las opiniones dispares entre los investigadores (Ajzen, 1991; Albarracín y cols.,
2001; revisiones: ver Conner y Armitage, 1998; Armitage y Conner, 2001;
Hagger y cols., 2002; Downs y Hausenblas, 2005). Por ejemplo, en un estudio
en el ámbito de la actividad físico-deportiva (Norman y Smith, 1995),
estudiantes universitarios completaron un cuestionario de la TPB en dos
ocasiones, en un intervalo de tiempo de 6 meses. Sin la conducta previa de
actividad físico-deportiva, las variables de la TPB explicaban el 41% de la
varianza total en la conducta posterior. Añadiendo la conducta previa como
predictor de la intención, la proporción de la varianza total explicada aumentó
hasta el 54%, un incremento altamente significativo. En la revisión bibliográfica
de la TPB aplicada a la actividad físico-deportiva que realizaremos más
adelante, veremos ejemplos de estudios científicos que incorporaron la
conducta previa de actividad físico-deportiva en el modelo de la TPB, pero que
no siempre destacaron esos aumentos significativos de la varianza explicada.

Basándose en hallazgos de este tipo, algunos investigadores (Hagger y

cols., 2002) sugirieron añadir la conducta previa a ambas teorías (TRA y TPB).

123
 Marco teórico

Ajzen y Fishbein (2005); sin embargo aclararon que la conducta previa no tiene
el mismo estatus que los otros predictores y que a diferencia de la actitud,
norma subjetiva, control conductual percibido e intención, la frecuencia de la
conducta previa no puede ser usada para explicar la realización de la conducta
posterior. Ajzen y Fishbein (2005), argumentaron que si en el presente nos
comportamos obedeciendo a lo aprendido en el pasado, plantearía la pregunta
de por qué en ese pasado nos comportamos como lo hicimos.

Considerando el hábito como la realización repetida y frecuente de la

conducta, se asume que la intensidad del hábito condiciona más que la
frecuencia con la que se realizó la conducta anterior como tal, como factor
influyente en la acción posterior. Específicamente, con realizaciones repetidas,
se asume que la conducta queda bajo control de las señales de estímulo,
desviando las intenciones y percepciones del control conductual (Ajzen y
Fishbein, 2005; Verplanken, Myrbakk y Rudi, 2005; Verplanken y Orbell, 2003;
Ouellette y Wood, 1998).

En cuanto al hábito de una conducta, existen según Ajzen (2002), varios

problemas en el contexto de los modelos de la TRA y de la TPB. En primer
lugar, el hecho de que una conducta haya sido realizada muchas veces
anteriormente no garantiza la existencia de un hábito. Para probar esta
afirmación se necesita una medida independiente de la intensidad del hábito
como la que fue desarrollada por Verplanken y Orbell (2003). En segundo
lugar, incluso si hubiera hábito, no podríamos estar seguros de cómo la
intensidad del mismo estaría relacionada (por ejemplo) con la frecuencia de la
práctica de actividad físico-deportiva anterior, porque tanto frecuencia baja
como frecuencia alta, pueden indicar un hábito firme.

Ajzen (2002), sugirió dos razones para el impacto residual y no mediado

del pasado en la conducta posterior en el contexto de los modelos de TRA y
TPB. La primera de estas razones es de orden metodológico, teniendo que ver
con nuestras medidas de la intención y de la conducta. Mientras que las
conductas previas y posteriores se miden en términos de frecuencia de
realización (de actividades físico-deportivas) dentro de un determinado período

124
 Marco teórico

de tiempo, las medidas de la intención dependen normalmente de expresiones

de percepción de una realización probable o de la subjetividad de la intención.
Existe por lo tanto, una mayor compatibilidad de escalas entre las medidas de
la conducta previa y la posterior que entre las medidas de intención y conducta
(Courneya y McAuley, 1993). La mayor varianza compartida entre medidas de
conducta previa y posterior puede ser responsable en parte del efecto residual
de la conducta previa. Se puede encontrar evidencia para este argumento en
un estudio de Courneya y McAuley (1994), sobre predicción de la actividad
físico-deportiva utilizando la TPB como marco teórico. Los participantes en este
estudio indicaron el número de veces que habían practicado actividad físico-
deportiva en las 4 semanas anteriores, e hicieron lo mismo 4 semanas más
tarde. En la primera entrevista dejaron también constancia de sus intenciones
de practicar actividad físico-deportiva durante las próximas 4 semanas. Dichas
intenciones fueron valoradas con una escala de probabilidad de tipo Likert de 1
– 7, correspondiéndose el 1 a “extremadamente improbable” y el 7 a
“extremadamente probable” y con una escala numérica (número de veces que
los participantes pensaban realizar actividad físico-deportiva en las 4 semanas
venideras). La escala numérica mostró claramente una mayor compatibilidad
para medir la conducta que la escala de probabilidad. Coherentemente con las
expectativas, la escala de intención numérica correlacionó más con la conducta
posterior (r = .60) que lo que lo hizo la escala de probabilidad (r = .44). Más
importante aún, en un análisis de mediación, la correlación fuerte entre
conducta previa y posterior (r = .62) se redujo sólo débilmente (r = .55) cuando
se mantenía constante la medida de probabilidad, pero mucho más y
significativamente (r = .34), mientras la medida numérica se mantuvo
constante.

Más allá de la compatibilidad de escalas, el efecto residual de la conducta

previa sobre la posterior puede también deberse a la posibilidad de que las
intenciones sufran cambios cuando los individuos intentan realizar una acción
prevista. Cuando estos individuos se encuentran con dificultades o
consecuencias no anticipadas, pueden revertir su patrón de conducta original,
dando de este modo validez predictiva a la conducta previa (Ajzen, 2002).
Consideremos, por ejemplo, una persona que en el pasado no ha realizado

125
 Marco teórico

actividad físico-deportiva regularmente pero que tiene previsto hacerlo en el

futuro. Sus intentos iniciales de llevar a cabo esa intención pueden mostrar que
esa conducta conlleva más dificultades de las supuestas, o que se obtiene con
ella menor beneficio de lo esperado. Como resultado, puede que la persona
abandone su plan, no volviendo a intentar practicar actividad físico-deportiva.
La intención medida no lograría predecir la conducta actual de la persona, pero
una medida de la conducta previa proporcionaría una predicción precisa. En
caso de que un número suficiente de participantes en un estudio cambiara sus
intenciones de este modo, la relación entre conducta previa y posterior no
estaría completamente mediada por la intención original.

Dada la importancia y la controversia de la conducta previa despertadas

entre los investigadores tanto en actividad físico-deportiva como en otros
ámbitos, se incluirá en nuestro estudio, siendo un objetivo comprobar su
capacidad de antecedente de las variables de la TPB o de predictor de la
intención y de la conducta. A ese efecto comprobaremos dos modelos
diferentes.

10.3. La Teoría de la Conducta Planificada en el ámbito de la actividad

físico-deportiva

Iniciaremos nuestra revisión bibliográfica sobre la TPB en el campo de la

actividad físico-deportiva con el trabajo de revisión realizado por el canadiense
Godin (1993).

Godin (1993), destacó que los trabajos empíricos habían mostrado la

utilidad de de la TPB en el ámbito de la práctica de actividad físico-deportiva y
explicó que la agregación del control conductual percibido en la teoría había
producido efectos diferenciales en la intención y la conducta. De forma que
mientras el control conductual percibido había contribuido a elevar la varianza
explicada por la intención conductual, no había producido los mismos efectos
sobre la conducta en sí de practicar actividad físico-deportiva. Por un lado,
Godin señaló que esta diferencia podría deberse a que la realización de
actividad físico-deportiva está bajo control volitivo, pero también recordó que en

126
 Marco teórico

función de los resultados obtenidos en otras investigaciones, es igualmente

posible que esta influencia esté en función del tipo de actividad físico-deportiva
a realizar, aclarando que no estaba claro qué tipo de actividad físico-deportiva
se percibe como controlada por nuestra voluntad y cual no. Por otro lado,
Godin señaló que todo ello dependía también de la muestra de población a
estudio.

Según Godin (1993) la TPB se consideraba útil ya que facilitaba el

entendimiento de la elaboración de las intenciones y permitía reconocer nuevas
creencias en nuevos grupos de población susceptibles de intervenciones
dirigidas a modificar sus hábitos de actividad físico-deportiva. Desde este
trabajo de revisión y hasta la fecha, se han realizado numerosos estudios que
han aplicado y comprobado la eficacia de la TPB de forma independiente o
bien en combinación con otras variables. Ajzen (1991), había aclarado con
respecto a ese punto que los investigadores tienen que considerar la TPB
como un marco teórico flexible para incorporar otras variables, siempre que
éstas contribuyan de forma significativa y única a la predicción de las
intenciones y que exista un razonamiento teórico que justifique la inclusión de
tales variables.

Blue (1995), en oposición a las ideas de Godin sobre el control volitivo de

la conducta de actividad físico-deportiva, consideraba que la práctica de
actividad físico-deportiva podría ser una conducta no volitiva, apoyándose en
un estudio realizado por Terry y O´Leary (1995), y razonaba que la TPB es
superior a la TRA en el ámbito de la actividad físico-deportiva por tener
mayores capacidades predictivas de la intención y por no asumir que el control
de la práctica de actividad físico-deportiva depende únicamente del sujeto.

En su estudio utilizó la TPB para poder predecir la práctica de actividad

físico-deportiva regular en una muestra de 146 estudiantes. En su modelo,
incluyó medidas separadas de la variable de control conductual percibido a
través de creencias acerca de la controlabilidad de la conducta y de la variable
expectativa de autoeficacia, con el fin de examinar la capacidad de estas dos
variables para predecir la intención y la práctica de actividad físico-deportiva. Al

127
 Marco teórico

tratarse de variables diferentes, Terry y O‟Leary (1995), esperaban que hubiera

efectos diferenciados sobre las intenciones y la conducta, en el sentido de que
el control conductual percibido predijera tanto las intenciones como la
conducta, mientras la autoeficacia únicamente afectaría a la conducta a través
de sus efectos sobre la intención. Efectivamente, Terry y O‟Leary (1995),
encontraron efectos predictivos diferentes en cuanto a las dos variables: la
autoeficacia predecía la intención, mientras que el control conductual percibido
predecía directamente la conducta. Otros hallazgos consistieron en la influencia
directa de la actitud sobre la conducta, además de la clásica influencia sobre la
intención. Además, encontraron que el control conductual percibido moderaba
los efectos de las variables originales del modelo, revelando que los sujetos
con un alto control conductual percibido tenían mayor probabilidad de
comportarse de acuerdo con sus intenciones.

A pesar de no haber sido introducida en el modelo, la conducta previa de

actividad físico-deportiva mostró tener cierta capacidad predictiva sobre la
intención y la conducta. Terry y O‟Leary (1995), destacaron que el control
conductual percibido aparecía como un predictor importante de la conducta,
indicando que si la conducta no está bajo el control de los sujetos, es necesario
considerar la influencia de los factores externos sobre la conducta, por lo que,
según los autores, la motivación no bastaba para explicar la práctica de
actividad físico-deportiva. Confirmaron de esta manera la necesidad de
condiciones adecuadas para la práctica de actividad físico-deportiva. Por otra
parte, el hecho de que la autoeficacia surgiera como predictor de la intención,
indicaba que las personas tenían mejores probabilidades de intentar iniciarse
en el ejercicio si creían que tenían la capacidad suficiente para ello.

Mediante meta-análisis Hausenblas, Carron y Mack (1997), examinaron la

utilidad de ambas teorías (TRA y TPB) para explicar y predecir la conducta de
actividad físico-deportiva. Cada trabajo encontrado por los autores en su
revisión fue tratado como una comprobación individual de las teorías, y los
resultados aportaron un fuerte soporte general para la validación de ambas
teorías. Los autores subrayaron nuevamente la influencia de las intenciones
sobre la conducta de actividad físico-deportiva que tienen las intenciones sobre

128
 Marco teórico

la conducta de ejercicio. Los resultados también reflejaron que la actitud hacia

la actividad físico-deportiva tiene un importante efecto sobre la intención de
practicarla; sin embargo la norma subjetiva sólo mostraba un moderado efecto
sobre la intención de realizar actividad físico-deportiva. Estos hallazgos no se
consideraron en disconformidad con la TRA y la TPB, ya que ambas teorías
contienen la proposición de que algunas intenciones pueden estar más bajo un
control actitudinal y por ello serán mejor predichas por la actitud, mientras que
otras intenciones pueden estar más bajo control normativo y serán mejor
predichas por la norma subjetiva (Ajzen, 1991).

Bozionelos y Bennett (1999), ampliaron la TPB añadiendo algunas

variables relacionadas con la actividad físico-deportiva y plantearon las dos
hipótesis. En primer lugar, la actitud hacia la actividad físico-deportiva y el
control conductual percibido predicen considerablemente la intención de
practicar actividad físico-deportiva de forma regular, pero no la norma subjetiva,
y el control conductual percibido es igualmente un importante predictor de la
conducta hacia la actividad físico-deportiva. En segundo lugar, la experiencia o
conducta previa de actividad físico-deportiva, las creencias normativas
personales, las creencias de rol, el nivel de autocontrol y la identidad del rol de
sexo median la influencia de las variables de la TPB en los niveles de actividad
físico-deportiva. En el estudio participaron 114 estudiantes mediante un
cuestionario que medía las variables predictivas y, pasadas 3 semanas,
informaron sobre la actividad físico-deportiva que realmente habían practicado.
Los autores encontraron que la conducta de haber practicado anteriormente
actividad físico-deportiva era la variable que actuaba como mejor predictor, sin
embargo, ni la norma subjetiva ni la actitud hacia la actividad físico-deportiva
eran predictores significativos de la intención. La nueva variable introducida en
el modelo de la TPB, el autocontrol moderó la relación actitud-intención. Al
contrario de lo esperado, el control conductual percibido no era un predictor
significativo de la conducta de actividad físico-deportiva, mientras que las
intenciones actuaron sólo como predictores débiles. Los resultados
encontrados en el presente estudio hicieron concluir a los autores que el control
conductual percibido y las barreras percibidas para poder practicar actividad

129
 Marco teórico

físico-deportiva no son equivalentes, y deben ser tratados por separado como

variables predictores de la TPB.
En la misma línea de añadir nuevas variables a la TPB, Courneya,
Plotnikoff, Hotz y Birkett (2000), comprobaron la utilidad relativa del apoyo
social y de la norma subjetiva para predecir la intención de realizar actividad
físico-deportiva. Se realizó una encuesta telefónica a una muestra
representativa de 1557 adultos para evaluar el apoyo social, la norma subjetiva,
la actitud, el control conductual percibido y la intención. En este estudio el
apoyo social supera a la norma subjetiva en predicción de la intención de
realizar actividad físico-deportiva. Dadas las muchas críticas que había recibido
la TPB hasta entonces, los autores de este trabajo concluyeron que, en caso
de repetirse los resultados, la TPB debería considerar la sustitución de “norma
subjetiva” por “apoyo social”.

Aportando más información a la inclusión de otras variables junto al

modelo de la TPB, Norman, Conner y Bell. (2000), utilizaron la TPB para la
predicción de intenciones y práctica de actividad físico-deportiva durante un
período de 6 meses. El estudio incorporó la conducta previa de actividad físico-
deportiva como moderador en la relación intención-conducta y consideró
además las relaciones más directas entre control conductual percibido y la
conducta en sí. 87 pacientes de clínicas de asistencia primaria y de promoción
de la salud en Inglaterra, rellenaron los cuestionarios de la TPB y sobre su
conducta de actividad físico-deportiva después de la cita en la consulta.
Posteriormente, se realizó un seguimiento de los pacientes durante un período
de 6 meses. La TPB mostró su capacidad predictiva tanto en la predicción de la
intención como en la predicción de la conducta futura de actividad físico-
deportiva durante los 6 meses de seguimiento. La variable de control
conductual percibido surgió como el único constructo que por sí sólo tenía
capacidad predictiva sobre la intención y la conducta activa. Los autores
encontraron además que el hecho de haber practicado actividad físico-
deportiva anteriormente tenía un efecto directo en la conducta futura más allá
de la influencia de la TPB. Los hallazgos de este estudio destacan la
importancia del constructo control conductual percibido en la predicción de la
intención, y de la conducta de actividad físico-deportiva, así como de la

130
 Marco teórico

necesidad de considerar el efecto moderador de la conducta previa en la

relación de la TPB con la conducta de actividad físico-deportiva, al igual que ya
lo habían postulado otros investigadores con anterioridad.

En Canadá, Mummery, Spence y Hudec (2000), investigaron la eficacia

de la TPB en la predicción de la intención de realizar actividad físico-deportiva
en niños y jóvenes. La muestra se realizó en escuelas de todo el país (diseño
de muestra aleatoria estratificada) con participantes de 8, 11, 13 y 16 años de
edad. Los resultados mostraron que la medida directa de la TPB explicaba el
47% de la varianza de la intención de realizar actividad físico-deportiva.
Además, se encontraron diferencias notables en las contribuciones relativas de
cada una de las variables predictivas actitud, norma subjetiva y control
conductual percibido, según edades y sexo. El presente estudio ponía también
en evidencia que en una población de niños y jóvenes, los determinantes de la
intención de practicar actividad físico-deportiva muestran un patrón de cambio
evolutivo.

Otro modelo ampliado de la TPB fue objeto de un estudio de Hagger,

Chatzisarantis y Biddle (2001), cuyo objetivo era evaluar la influencia de la
autoeficacia y de la conducta previa en las intenciones de realizar actividad
físico-deportiva en los jóvenes. Para ello, partieron de la hipótesis de que la
autoeficacia mostraría validez discriminatoria con el control conductual
percibido y explicaría la única varianza en la intención de los jóvenes de
practicar actividad físico-deportiva. Los autores también esperaban que la
conducta previa de actividad físico-deportiva atenuara la influencia de la
actitud, de la norma subjetiva, del control conductual percibido y de la
autoeficacia sobre la intención. La muestra se realizó con 1152 jóvenes con
edades medias de 13.5 que cumplimentaron cuestionarios reflejando sus
intenciones de realizar actividad físico-deportiva, actitudes, norma subjetiva,
control conductual percibido, auto-eficacia y conducta previa de actividad físico-
deportiva. Un análisis factorial confirmatorio demostró que los constructos de la
TPB lograban validez discriminatoria. Además, las medidas de la actitud, norma
subjetiva, control conductual percibido y autoeficacia, se relacionaban
significativamente con sus respectivas medidas basadas en las creencias,

131
 Marco teórico

apoyando así la validez concurrente de las medidas de la TPB. Un modelo de

ecuación estructural demostró que actitud y autoeficacia son fuertes predictores
de la intención de realizar actividad físico-deportiva, al contrario que el control
conductual percibido y la norma subjetiva. La autoeficacia atenuó la influencia
de la actitud y del control conductual percibido sobre la intención. La conducta
previa predijo la intención directa e indirectamente mediante la autoeficacia y la
actitud. Los presentes hallazgos demuestran que es más probable que los
jóvenes con actitudes positivas y una alta autoeficacia tengan mayor intención
de practicar actividad físico-deportiva. Además, el control conductual en la
actividad físico-deportiva anterior, reveló que los únicos efectos de autoeficacia
y actitudes de los jóvenes sobre la intención de realizar actividad físico-
deportiva, permanecían inalterados en el tiempo.

En su estudio longitudinal y con una muestra más amplia que todos los
estudios anteriores, Godin, Valois y Desharnais (2001), reflejaron los resultados
de un análisis clúster de la conducta actual de práctica de actividad físico-
deportiva y de la intención de realizar actividad físico-deportiva en el año
siguiente. Se realizó con una muestra de 22.286 individuos durante 4 trimestres
sucesivos. Se solicitó a cada individuo la cumplimentación de un cuestionario
valorando la práctica de actividad físico-deportiva en los últimos 3 meses y la
intención, la actitud, la norma social percibida y el control conductual percibido
con respecto a su práctica de la actividad físico-deportiva del próximo año. Las
pruebas estadísticas sugirieron de forma clara la existencia de 4 niveles de
adherencia a la actividad físico-deportiva: indiferente, ambivalente, optimista y
activo. Finalmente, tests MANOVA y tests univariados indicaron que los 4
clústeres diferían en actitud, norma subjetiva y control conductual percibido (p <
.0001). Estos resultados apoyan lo apropiado de combinar intención y conducta
para identificar niveles de adherencia a la actividad físico-deportiva.

Dentro de los estudios que analizan, juntas o por separado, las

propiedades y características de las variables que configuran la TPB podemos
destacar también aquellos llevados a cabo por Lowe, Eves y Carroll (2002), y
por Okun, Karoly, y Lutz (2002). En el primero de estos estudios, los autores
querían investigar la contribución de los componentes instrumentales y

132
 Marco teórico

afectivos de la actitud. Para ello 424 hombres y 572 mujeres completaron los
cuestionarios sobre la conducta de actividad físico-deportiva; además se contó
con 365 participantes que proporcionaron datos 6 meses después. El análisis
de regresión hizo resaltar el componente afectivo como un predictor mucho
más poderoso de la intención, en comparación con el componente
instrumental. Después de controlar la conducta previa de actividad físico-
deportiva, la intención no actuó como un buen predictor de la práctica posterior,
aunque el componente afectivo (la actitud) lo fuera, la cual tuvo una influencia
directa en la conducta futura, independientemente de las intenciones. Estos
resultados tienen importantes implicaciones en la promoción del ejercicio. En
sus conclusiones, los autores llamaron la atención sobre el hecho de que los
conocimientos sobre los beneficios para el organismo de la actividad físico-
deportiva (beneficios instrumentales) que la mayoría de la población tiene,
desafortunadamente no se traducen en conductas consecuentes. Además, lo
que los datos sugieren es que la promoción de la actividad físico-deportiva que
se concentra en los beneficios instrumentales no consigue provocar cambios
de conducta. Las actitudes instrumentales no presentaban ningún vínculo
independiente ni con la intención ni con las conductas futuras. En este estudio
fueron, sobre todo, las creencias afectivas, el sexo de los sujetos, y los
actuales niveles de actividad físico-deportiva los predictores significativos de la
conducta futura de actividad físico-deportiva, siendo la conducta previa el mejor
predictor de la intención. Los investigadores sugirieron que estas variables
deben ser necesariamente tenidas en cuenta a la hora de realizar una
intervención de carácter psicosocial para promover la actividad físico-deportiva
entre la población.

En el segundo estudio, realizado por Okun y cols. (2002), se aportó

información acerca de la influencia de la norma subjetiva sobre la intención y la
conducta de actividad físico-deportiva mediante la consideración de la
influencia de las normas sociales descriptivas relacionadas con la familia y los
amigos. 530 estudiantes completaron un cuestionario sobre las normas
sociales en relación con la familia y los amigos, el control conductual percibido,
la actitud, la intención y la práctica de actividad físico-deportiva en el tiempo
libre (como conducta). Los resultados del estudio concluyeron que la norma

133
 Marco teórico

social descriptiva de amigos fue un predictor significativo tanto de la conducta

de actividad físico-deportiva de tiempo libre como de la intención, y que, por
tanto, la incorporación de las normas sociales descriptivas en las pruebas de la
TPB en el ámbito de la actividad físico-deportiva sería aconsejable desde el
punto de vista de los autores.

Con todo lo anterior queda patente la importancia que ha alcanzado la

TPB en el ámbito de la actividad físico-deportiva, hasta tal punto que varios
investigadores se han orientado en su marco teórico para elaborar escalas para
medir variables parecidas, como es el caso de Kerner y Kalinski (2002).
Sirviéndose del marco de la TPB, desarrollaron escalas para medir la actitud
hacia la actividad físico-deportiva en el tiempo libre, las expectativas de otros
significativos, el control conductual percibido y la intención de practicar
actividad físico-deportiva en el tiempo libre, para ser utilizadas entre
adolescentes de la enseñanza secundaria. La población objeto del estudio
estaba compuesta por 20 chicos y 68 chicas de entre 13 y 17 años. La
elaboración de los ítems y la comprobación de la validez de contenido fueron
efectuadas por profesionales en Fisiología del Ejercicio, Educación Física y
Psicología Clínica, respectivamente. Todos los ítems de las escalas se
expresaron en un formato tipo Likert. Se desarrollaron tanto escalas unipolares
como bipolares con 7 posibles respuestas. Después de la prueba piloto y
revisiones subsecuentes, fueron retenidos 32 ítems en la escala de actitud
hacia la actividad físico-deportiva en el tiempo libre; 10 ítems para la escala de
expectativas por parte de otros significativos, 3 ítems en la escala de control
percibido, y 24 ítems en la escala de intención de práctica de actividad físico-
deportiva en el tiempo libre. Los coeficientes indicaron buena fiabilidad y
consistencia interna (α = .81 hasta α = .96) Una vez realizados los estudios de
validez, las escalas estarían disponibles para los interesados en técnicas de
intervención para la promoción de actitudes positivas hacia la actividad físico-
deportiva, la percepción del control sobre el compromiso, y las intenciones
positivas de practicar actividades físico-deportivas en el tiempo libre.

En 2002, usando técnicas de “path analisis” y meta-análisis, Hagger,

Chatzisarantis y Biddle (ver también Biddle y Mutrie, 2008: 66-67), siguieron la

134
 Marco teórico

investigación realizada por Hausenblas y cols. (1997), sobre la capacidad

predictiva de la TRA y TPB, y añadieron la autoeficacia y la conducta previa de
actividad físico-deportiva. Además, valoraron la eficacia de tres variables
moderadoras, la fuerza de la actitud-intención, la edad, y el período de tiempo
en el cual, la conducta previa o pasada influía sobre la intención y la conducta
de practicar actividad físico-deportiva. De un total de 90 estudios de su revisión
bibliográfica, retuvieron 72 por ajustarse más al criterio de selección de la
conducta de actividad físico-deportiva, en todas sus formas, reflejando al
menos una correlación entre constructos derivados de la TRA o de la TPB.

Por un lado, las conclusiones reflejan que la actitud de las personas, y en

menor grado el control conductual percibido y la autoeficacia, parecen ser las
influencias clave en la formación de las intenciones de adoptar la conducta de
practicar actividad físico-deportiva. Por otro lado, las intervenciones basadas en
el fomento de las actitudes hacia la actividad físico-deportiva pueden provocar
un incremento de la práctica, hecho demostrado tal y como se refleja en la
revisión bibliográfica realizada por Armitage y Conner (2001).

Hagger y cols. (2002), no encontraron una influencia tan fuerte del control
conductual percibido como había sido mostrada en otras revisiones (ver p.ej.
Blue, 1995), pero, no obstante, lo consideraron un importante factor de
predicción de la conducta de la actividad físico-deportiva. La incorporación de
la autoeficacia a la TPB indica que los aspectos internos del control conductual
percibido tienen efectos únicos sobre la intención y la conducta de practicar
actividad físico-deportiva. En resumen, la sustancial contribución independiente
realizada por el control conductual percibido y por la autoeficacia a la
explicación de la intención y la práctica de actividad físico-deportiva, sugiere
que la TPB, potenciada con la autoeficacia, puede contribuir en gran medida a
la comprensión de las influencias cognitivo-sociales en la motivación y práctica
de actividad físico-deportiva. Además, en el presente estudio, Hagger y cols.
(2002), indicaron que la conducta previa disminuía la relación entre las
variables de la TPB en el contexto de la actividad físico-deportiva, sin que eso
signifique que los efectos de las actitudes sobre la intención, de la intención

135
 Marco teórico

sobre la conducta o del control conductual percibido sobre la conducta

desaparezcan.
Aun con esta atenuación, las actuales cogniciones, particularmente el
control y la autoeficacia, son los predictores más importantes de la conducta de
actividad físico-deportiva. Además, Hagger y cols. (2002), sugieren que los
estudios que no tienen en cuenta la conducta previa, pueden obtener
correlaciones artificialmente elevadas. El presente estudio también mostró que
la influencia de las intenciones sobre la conducta es más importante entre
sujetos de más edad, probablemente debido a su mayor experiencia. Los niños
pueden tener factores de control adicionales, como por ejemplo la influencia de
los padres, impidiendo así la traducción correcta de las intenciones.

En cuanto al tiempo transcurrido entre la evaluación de la conducta previa

y de la conducta actual de práctica de actividad físico-deportiva, los resultados
del mismo estudio mostraron que no afectó a la intensidad de las relaciones
entre los diferentes constructos del modelo comprobado (ver también Biddle y
Mutrie, 2008: 67).

Otros investigadores como Motl y cols. (2002), combinaron la TPB con

otras teorías, como en este caso la aplicación de la Teoría de la Autoeficacia
(Bandura, 1986) al ámbito de actividad físico-deportiva (McAuley y cols., 2001)
con el fin de analizar la práctica de actividad física moderada y vigorosa en
1797 chicas adolescentes de raza negra y blanca. El estudio proporcionó
apoyo moderado a fuerte para los componentes de TPB y de la Teoría de la
Autoeficacia. El control conductual percibido estaba relacionado con la actividad
físico-deportiva vigorosa. La autoeficacia correlacionaba con la actividad físico-
deportiva moderada y vigorosa, y ello explicó el efecto de la intención sobre la
práctica de actividad físico-deportiva. Las relaciones observadas fueron
similares entre jóvenes negras y blancas. La autoeficacia y el control
conductual percibido influyeron independientemente en la actividad físico-
deportiva entre adolescentes negras y blancas y el estudio los corroboró como
mediadores potenciales en intervenciones en actividad físico-deportiva.

136
 Marco teórico

Rhodes, Jones y Courneya (2002), utilizaron en su trabajo de ampliación

de la TPB mediante el apoyo social modelos de ecuaciones estructurales. Un
hallazgo importante de esta investigación consiste en el hecho de que el apoyo
social tiene junto con el control conductual percibido y la actitud hacia la
actividad físico-deportiva una influencia significativa sobre la intención de
practicar actividad físico-deportiva. Lo que sugiere que los individuos están
influenciados por la percepción del apoyo social que reciben para poder
practicar su actividad físico-deportiva en el momento de formar sus intenciones
de práctica. Estos resultados están en consonancia con el trabajo de Courneya
y cols. (2000), visto anteriormente y sugieren que el apoyo social podría ser
superior a la norma subjetiva en cuanto a comprensión de las intenciones de
practicar actividad físico-deportiva. Además de lo anterior, los autores
encontraron que el apoyo social ejercía una influencia importante directa sobre
la conducta de práctica de actividad físico-deportiva intensa, lo cual sugiere que
esa conducta, no completamente bajo control volitivo, se ve afectada o
influenciada por la ayuda de los otros significativos. Ese efecto directo se
podría explicar según estos autores por el hecho de que el apoyo social es un
reflejo de la cantidad actual de apoyo recibido. Los autores concluyeron
afirmando que pocos constructos mostraban tanta utilidad de predicción dentro
de la TPB, con la excepción de la conducta previa en actividad físico-deportiva,
tal como hemos visto anteriormente en el estudio de Hagger y cols. (2002).

Aunque a lo largo de nuestra revisión bibliográfica realizada hasta aquí,

hemos encontrado muchos trabajos que apoyan la utilización de la TPB como
modelo eficaz para poder predecir la práctica de actividad físico-deportiva en
diferentes tipos de sujetos, debemos señalar que también, como es lógico,
existen muchos trabajos que difieren bastante.

En esa línea quisiéramos destacar otros trabajos como el de Trost, Pate,

Dowda, Ward, Felton y Saunders (2002), donde utilizaron la TRA y la TPB para
explicar la intención y la conducta de la actividad físico-deportiva en 1030
adolescentes blancas y 1114 afro-americanas (M = 13.6; DT = 0.7) de 31
escuelas de enseñanza media de Carolina del Sur (EE.UU.). Los sujetos
participantes completaron un cuestionario recordando la actividad físico-

137
 Marco teórico

deportiva practicada en los últimos 3 días y otro cuestionario que valoró

actitudes, normas subjetivas, control conductual percibido, auto-eficacia e
intenciones relacionadas con la practica regular de actividad físico-deportiva
moderada a vigorosa. Como resultados se destacaron los siguientes: Entre las
adolescentes blancas, el 17% de la varianza de la intención de practicar
actividad físico-deportiva se atribuyó a la norma subjetiva y a la actitud, donde
a su vez la intención explica el 8% de la varianza de la actividad físico-
deportiva moderada a vigorosa. La adición del control conductual percibido y de
la autoeficacia mejoró significativamente la predicción de intenciones y la
práctica de actividad físico-deportiva con un 40% y 10% de la varianza,
respectivamente. Entre las adolescentes afro-americanas, las normas
subjetivas y la actitud sumaron el 13% de la varianza en intenciones, mientras
que aquí la intención solamente explicaba el 3% de varianza de la actividad
físico-deportiva. La ampliación de la TRA con el control conductual percibido y
la autoeficacia, mejoró significativamente la predicción de intenciones y la
práctica de actividad físico-deportiva con un 28% y 5% de la varianza,
respectivamente. Los resultados proporcionan apoyo empírico limitado para la
TPB entre adolescentes blancas; no obstante, los hallazgos sugieren que la
TPB tiene utilidad limitada entre las adolescentes afro-americanas. La
relativamente débil relación entre intención y práctica de actividad físico-
deportiva moderada a vigorosa observada en ambos grupos de población,
sugiere que los constructos ajenos a la TPB pueden ser mediadores más
importantes en la conducta de la actividad física-deportiva de chicas
adolescentes.

En otro estudio parecido al anterior Trost, Saunders y Ward (2002),

evaluaron la TRA y la TPB en la predicción de actividad físico-deportiva
moderada a vigorosa entre 198 jóvenes. Los estudiantes completaron un
cuestionario que medía actitudes, normas subjetivas, control conductual
percibido e intenciones para la práctica de actividad físico-deportiva. La
actividad físico-deportiva moderada a vigorosa se midió utilizando el
acelerómetro CSA modelo 7164. Aunque tanto la TRA como la TPB mostraron
unos índices de ajuste aceptables, ambas teorías explicaron sólo un pequeño
porcentaje de la varianza de la práctica de la actividad físico-deportiva

138
 Marco teórico

moderada a vigorosa. Dentro de este estudio, la utilidad de la TRA o de la TPB

parece ser limitada como marco para intervenciones sobre la actividad físico-
deportiva.
En el Reino Unido, Jackson, Smith y Conner (2003), investigaron en su
estudio si la ampliación de la TPB con, en parte otras variables adicionales no
citadas anteriormente, como la norma descriptiva, norma moral, reacción
afectiva anticipada, autoconcepto y conducta previa de actividad físico-
deportiva, aportaría varianza adicional para la conducta y la intención de
realizar actividad físico-deportiva. También se estudiaron cuatro interacciones
con la conducta previa de actividad físico-deportiva. En este estudio
participaron 200 (tiempo 1) y 146 (tiempo 2) sujetos. Tanto la norma moral
como el autoconcepto y la conducta previa, explican la varianza adicional de la
intención, además de las variables de la TPB. La conducta previa de actividad
físico-deportiva modera el impacto de la norma descriptiva sobre las
intenciones. Las intenciones, autoconcepto y la conducta previa, resultaron
predictores significativos de la conducta, tal como mide un cuestionario
autoadministrado de actividad físico-deportiva.

En la línea de seguir ampliando y modificando la TPB con otras variables

en el ámbito de la actividad físico-deportiva, Abraham y Sheeran (2004)
realizaron dos estudios para comprobar si por un lado el hecho de sentirse
culpable por no haber realizado actividad físico-deportiva con anterioridad tiene
capacidad como predictor adicional de la intención de practicar actividad físico-
deportiva. Por otro lado, querían comprobar si una intervención que induzca a
los participantes a centrarse en ese pesar intensificaría su intención de realizar
alguna actividad físico-deportiva. Para el primer estudio, 385 participantes
rellenaron un cuestionario para las variables de la TPB, del pesar y de su
conducta previa de actividad físico-deportiva. Los 70 participantes del segundo
estudio completaron mediciones sobre su pesar y sus intenciones de practicar
actividad físico-deportiva. El primer estudio mostró que aunque las variables de
TPB y conducta previa son fiables predictores de la intención, y explican el 51%
de la varianza total, el pesar aportaba un incremento sustancial de 5%. El
segundo estudio mostró que los participantes inducidos a centrarse en su pesar
antes de conformar sus intenciones, tenían intenciones de realizar actividades

139
 Marco teórico

físico-deportivas significativamente más intensas, comparadas con los del

grupo de control.

Para predecir los hábitos de práctica de la actividad físico-deportiva,

Armitage (2005), comprobó la capacidad de la TPB en un estudio longitudinal
de 12 semanas de duración. 94 personas matriculadas en un gimnasio
completaron mediciones estándar de la TPB con su respectivo seguimiento; la
conducta de actividad físico-deportiva se controló objetivamente en el período
de estudio. El análisis de los resultados mostró que el control conductual
percibido es un predictor significativo de las intenciones y de la conducta de
actividad físico-deportiva. Además, los autores encontraron que en las primeras
5 semanas del estudio se desarrollaron hábitos estables de práctica de
actividad físico-deportiva y una conducta previa exitosa mejoró
satisfactoriamente las percepciones del control conductual.

Downs y Hausenblas (2005), realizaron un meta-análisis de 111 estudios

sobre la TRA y la TPB en el ámbito de la actividad físico-deportiva y
examinaron las influencias de cinco variables moderadoras. Los autores
encontraron que muchos trabajos sobre la TRA y la TPB en el ámbito de la
actividad físico-deportiva tenían ciertas limitaciones debido a carencias
metodológicas, tamaño insuficiente de muestras y datos insuficientes para
poder examinar ciertas asociaciones moderadoras. Por un lado, constataron
que la práctica de actividad físico-deportiva está relacionada con mayor
intensidad con la intención y el control conductual percibido; la intención a su
vez está asociada con mayor intensidad con la actitud y predice la conducta de
practicar actividad físico-deportiva. Por otro lado, la actitud y el control
conductual percibido predicen la intención de practicar actividad físico-
deportiva. Los autores concluyeron que tanto la TRA como la TPB sirven para
explicar la intención y la conducta de practicar actividad físico-deportiva, y los
moderadores de esta relación.

Avanzando en nuestra revisión bibliográfica llegamos al año 2006, en el

cual, en relación con la conducta previa de actividad físico-deportiva, el estudio
de Downs, Graham, Yang, Bargainnier y Vasil (2006), examinó los

140
 Marco teórico

determinantes de la intención de practicar actividad físico-deportiva utilizando la

TRA y la TPB, y los efectos moderadores de la variable sexo y del nivel de
práctica de actividad físico-deportiva (según cumplieran o no las
recomendaciones mínimas de practicar actividad físico-deportiva). Los 676
adolescentes que participaron en el estudio completaron un cuestionario sobre
su actitud hacia la actividad físico-deportiva, norma subjetiva, control
conductual percibido, intención y conducta previa. Los autores descubrieron
que la actitud, la norma subjetiva y el control conductual percibido explicaban el
55% de la varianza total en la intención, y que la intención y el control
conductual percibido explicaban el 51% de la varianza en la conducta previa.
Mientras que a lo largo del estudio se encontraron diferencias en cuanto al
sexo y nivel de práctica de actividad físico-deportiva, no hubo evidencia de un
efecto de moderación significativa por parte de estos dos indicadores.

En un trabajo del año 2007, Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis y cols.,

consideraron la posibilidad de generalizar las mediciones de la TPB en el
contexto de la actividad físico-deportiva entre jóvenes de diferentes culturas.
Escolares de cinco grupos culturales completaron la medición de actitudes,
normas subjetivas, control conductual percibido e intención de practicar
actividad físico-deportiva. Cinco semanas más tarde, los mismos participantes
rellenaron un auto-informe sobre su conducta de práctica de actividad físico-
deportiva. El análisis factorial confirmatorio y los modelos de ecuaciones
estructurales de todas las muestras revelaron adecuados índices de bondad de
ajuste de los modelos en cada muestra con variaciones mínimas entre las
diferentes culturas. Aparecieron algunas diferencias culturales significativas en
cuanto a la relación estructural entre los constructos de la TPB. La actitud
predijo la intención en todas las culturas analizadas, mientras que el efecto de
la norma subjetiva sobre la intención fue insignificante en todas las muestras,
menos en el caso de los escolares húngaros. Contrariamente, el efecto del
control conductual percibido sobre las intenciones, sí fue significativo en todos
los casos, menos en la muestra húngara. Los resultados de este reciente
estudio apoyan la aplicabilidad de la TPB en jóvenes de diferentes contextos
culturales en el ámbito de la actividad físico-deportiva. Esperamos encontrar

141
 Marco teórico

resultados similares en nuestra investigación al comparar muestras de

diferentes culturas, Luxemburgo y España (Sevilla), concretamente.

El estudio de Blanchard, Kupperman, Sparling y cols. (2007), comprobó la

utilidad de la TPB para explicar las intenciones y la práctica de actividad físico-
deportiva entre estudiantes negros y blancos, y si alguna relación de la TPB
sufría moderación por razones étnicas. Un total de 170 estudiantes de raza
negra y 180 de raza blanca completaron un cuestionario TPB y, 2 semanas
después, se realizó una valoración de su práctica de actividad físico-deportiva.
Un análisis de regresión mostró que la actitud, norma subjetiva, y el control
conductual percibido, eran predictores significativos de la intención en ambos
grupos étnicos, mientras que la relación entre el control conductual percibido y
la intención era significativamente más acusada entre los estudiantes blancos.
La intención predijo la práctica de la actividad físico-deportiva de manera
significativa en ambos grupos étnicos. Además, los autores identificaron
creencias comunes y específicas de cada etnia.

En un estudio longitudinal muy similar al anterior de Blanchard y cols.

(2007), Blanchard, Kupperman, Sparling y cols. (2008), llegaron a conclusiones
parecidas y afirmaron que la TPB es un marco útil para predecir las conductas
en el ámbito de la actividad físico-deportiva de adolescentes negros y blancos;
no obstante, su capacidad para explicar la disparidad étnica, parecía limitada.

Como hemos visto a lo largo de nuestro recorrido a través de la evolución

de la TRA y TPB, la intención es la clave determinante de la conducta. No
obstante, existe un punto sin aclarar entre la intención y la conducta que
permanece inexplicado. Por ello, el objetivo del estudio de Amireault, Godin,
Vohl y Perusse (2008) era identificar los moderadores de la relación intención-
conducta y control conductual percibido y conducta de actividad físico-deportiva
en el tiempo libre. Los 300 participantes completaron inicialmente un
cuestionario psicosocial autoadministrado, valorando las variables de la TPB.
La medición conductual se recibió por correo tres meses después. Los
resultados mostraron que la edad y los ingresos anuales son moderadores de

142
 Marco teórico

las relaciones entre la intención y la conducta y entre el control conductual

percibido y la conducta.

Para finalizar nuestra revisión bibliográfica de la TPB en el ámbito de la

actividad física-deportiva, hacemos referencia al más reciente estudio de
Araujo-Soares, McIntyre y Sniehotta (2009) en el cual comprueban los
predictores directos de la TPB, de la planificación de la conducta y de las
formas de hacer frente a las posibles situaciones de fracaso como predictores
de los cambios en los niveles de práctica de actividad físico-deportiva en 157
adolescentes portugueses (M = 12.04; DT = 0.95). Según este estudio, la TPB
confirma su aplicabilidad para poder predecir la conducta de los adolescentes
en el ámbito de la práctica de actividad físico-deportiva, pero muchos de ellos
fracasan cuando hacen planes para aumentar su nivel de práctica por no saber
resistir otras tentaciones, por no aguantar la presión de sus compañeros o por
no saber cómo hacer frente a una falta temporal de motivación. Los autores
abren con esta afirmación una nueva vía de investigaciones para poder
entender aún mejor los mecanismos de autoregulación de los jóvenes en el
ámbito de la actividad físico-deportiva.

La TPB no se libró de combinaciones con otras teorías ya que

recientemente, ha habido incorporaciones de 3 teorías destacadas de la
motivación cómo son la TPB, la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan,
1985, 2000) y el Modelo Jerárquico de la Motivación (Vallerand, 1997), en un
modelo más complejo llamado Modelo Transcontextual (véase Hagger y
Chatzisarantis, 2007).

Todos los estudios anteriores encontraron en gran mayoría soporte en la

TPB y poco puede adelantarse en este punto para la utilización de posteriores
aplicaciones de la teoría en otros campos específicos. La conclusión a la que
podemos llegar después de esta revisión es que si desde su formulación la
TRA (Ajzen y Fishbein, 1980), contó con la aprobación de los investigadores
debido a su capacidad de integrar dos variables muy significativas para la
mejor comprensión y predicción de las conductas de la actividad físico-
deportiva, y a la facilidad con las que estas variables podían medirse y

143
 Marco teórico

relacionarse, la TPB viene suscitando un interés si cabe superior debido a la

mayor capacidad de adaptación a poblaciones, circunstancias y entornos.

En definitiva y desde nuestro punto de vista, la TPB parece una

formulación muy interesante que aporta resultados favorables respecto a otros
modelos teóricos. Como ya hemos comentado, si ya la TRA se mostraba como
un modelo para el contexto de la actividad físico-deportiva, esta conclusión
parece también aplicable dado que la TPB mejora los resultados predictores y
explicativos de la TRA. Además, la integración teórica y empírica del control
conductual percibido, medido por la percepción de existencia de barreras y
facilitadores para la realizaron de la conducta, supone la integración en el
modelo de elementos importantes para la comprensión de los determinantes de
la práctica de actividad físico-deportiva, como son las barreras reales o
percibidas, y la creencia del sujeto acerca de sus posibilidades de ejercer
control sobre su conducta.

144
 SEGUNDA PARTE

FUNDAMENTOS
METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
 CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO Y
DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO II. PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Introducción
2. Objetivos e hipótesis de la investigación
2.1. Objetivos
2.2. Hipótesis
3. Metodología y diseño de la investigación
3.1. Técnica de encuesta
3.2. Instrumento de obtención de datos: el cuestionario
3.2.1. Elaboración y diseño
3.2.2. Validez y fiabilidad inicial
3.2.3. Traducción al español y validación
3.2.4. Estudios piloto y test-retest
3.2.5. Resultados descriptivos de los estudios piloto
3.2.6. Traducciones al alemán y al francés y validación
3.2.7. Dimensiones y variables
3.2.8. Medidas de los constructos de la TPB
4. Características de la muestra
4.1. Muestra de Luxemburgo
4.2. Muestra de Sevilla
4.3. Muestra total
5. Procedimiento de recogida de datos
6. Fases de la investigación
7. Análisis de datos
7.1. Análisis descriptivo
7.2. Análisis factorial
7.2.1. Adecuación de los datos a la técnica del análisis factorial
7.2.2. Técnica de componentes principales
7.2.3. Análisis factorial confirmatorio
7.3. Análisis correlacional
7.4. Análisis de varianza
7.5. Modelos de ecuaciones estructurales
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

1. Introducción

A lo largo del presente capítulo detallaremos todo el proceso en el que se

ha desarrollado nuestra investigación, desde el diseño y procedimiento del
estudio, hasta el proceso de análisis de los datos obtenidos con cada uno de
los instrumentos utilizados.

Para una mejor visión global presentamos a continuación (Figura 11) un

esquema del desarrollo de la investigación.

Revisiones bibliográficas Objetivos e hipótesis

Dimensiones y variables
Metodología
Diseño del estudio Procedimientos

Elaboración cuestionario Escalas existentes y de elaboración propia

Fiabilidad de las escalas existentes
Traducción al español
Retro-traducción paralela (español–inglés)
Validación de la traducción

Estudio piloto 1 Fiabilidad y validez inicial (Escala 43 ítems)

Adaptaciones y cambio a formato tipo Likert

Estudio piloto 2 – Test

Aumento significativo de la fiabilidad

Estudio piloto 3 – Retest

Fiabilidad test-retest (43 ítems)

Trad. (alemán y francés)

Validación traducción:
Retro-traducción paralela
Eval. de comparabilidad e interpretabilidad

Estudio final (N =1365) Cuestionario 1 (marzo 2008) y 2 (junio 2008)

Figura 11. Desarrollo de la investigación

151
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Por un lado, el objetivo del presente trabajo consiste en analizar la

actividad físico-deportiva en adolescentes de Luxemburgo y Sevilla desde el
punto de vista de los determinantes más influyentes, en función del sexo, de la
edad y del tipo de centro frecuentado.

Por otro lado, y con el fin de promover de manera efectiva la práctica de la

actividad físico-deportiva entre los adolescentes, consideramos que es
necesario disponer de un sólido marco teórico que incorpore varios factores,
tanto psicológicos como sociales. Dicho marco debería ser capaz de explicar la
interrelación entre los diversos factores, tales como por ejemplo los procesos
de socialización por parte de los padres y las características de autopercepción
que pueden afectar a la conducta de practicar actividad físico-deportiva en los
adolescentes. Por ello incorporamos los factores resultantes del análisis
factorial de nuestra escala elaborada al modelo de la TPB, a fin de comprobar
su utilidad para predecir la intención y la práctica de la actividad físico-deportiva
en los adolescentes objeto de estudio. Concretamente se analizará cómo los
constructos o factores hipotetizados para la TPB interactúan entre sí e influyen
en la intención y en la conducta de los adolescentes de practicar actividad
físico-deportiva en horario extraescolar.

2. Objetivos e hipótesis de la investigación

2.1. Objetivos

Entendemos que para conseguir nuestra meta es necesario alcanzar una

serie de objetivos científicos que se expresan de forma más concreta y que
son los siguientes para la muestra de adolescentes de 13 a 17 años en los
centros educativos elegidos de Luxemburgo y Sevilla:

- Conocer la actitud y el interés hacia la actividad físico-deportiva de los

adolescentes en función del sexo, de la edad y del tipo de centro
educativo.

152
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

- Detectar la percepción por parte de los adolescentes de los procesos de

socialización paterna en función del sexo, de la edad y del tipo de centro
educativo.

- Descubrir la competencia física percibida (tanto propia como percibida de

los padres) en función del sexo, de la edad y del tipo de centro educativo.

- Detallar la percepción de los recursos para poder practicar actividad

físico-deportiva en función del sexo, de la edad y del tipo de centro
educativo.

- Describir el tipo y el volumen de actividad físico-deportiva practicada en

los tres meses previos a la aplicación del primer cuestionario a través de
un índice de práctica, según sexo, edad, y tipo de centro educativo.

- Conocer la intención y el empeño de practicar actividad físico-deportiva

en los tres meses siguientes al primer cuestionario mediante un índice de
intención según sexo, edad, y tipo de centro educativo.

- Describir el tipo y el volumen de actividad físico-deportiva practicada en

los tres meses previos a la aplicación del segundo cuestionario mediante
un índice de práctica, según sexo, edad y tipo de centro educativo.

- Detectar las razones de haber practicado más o menos actividad físico-

deportiva que la prevista hace 3 meses, según sexo y edad.

Para alcanzar la segunda meta de nuestra investigación proponemos los

siguientes objetivos empíricos:

- Estimar la validez y la fiabilidad de la escala de evaluación para las

variables a incluir en la TPB.

153
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

- Comprobar la utilidad de la TPB para explicar la influencia de los factores

personales, parentales y situacionales percibidos sobre la intención y la
práctica de la actividad físico-deportiva.

- Analizar la influencia de la conducta previa de actividad físico-deportiva

como antecedente de los constructos de la TPB para predecir la intención
y la conducta de practicar actividad físico-deportiva en las diferentes
muestras.

- Analizar la influencia de la conducta previa de actividad físico-deportiva

de manera concurrente con las variables de la TPB para predecir la
intención y la conducta de practicar actividad físico-deportiva en las
diferentes muestras.

2.2. Hipótesis

Sobre la base del marco teórico, de los objetivos y bajo la consideración

de la conducta de estudio y de los sujetos que integran la muestra elegida, se
formulan las siguientes hipótesis y planteamos que existen diferencias en las
variables objeto de estudio según sexo, edad, y tipo de centro frecuentado en
las muestras de Sevilla y Luxemburgo.

 Hipótesis 1
La actitud y el interés hacia la actividad físico-deportiva son moderados en
las muestras de Sevilla y Luxemburgo.
Subhipótesis 1.1.
Los chicos tienen mejor actitud y más interés hacia la actividad físico-
deportiva que las chicas en las muestras de Sevilla y Luxemburgo.
Subhipótesis 1.2.
Los adolescentes más jóvenes tienen mejor actitud e interés hacia la
actividad físico-deportiva en ambas muestras.
Subhipótesis 1.3.
El alumnado del centro educativo público de Luxemburgo tiene mejor
actitud y más interés hacia la actividad físico-deportiva que el alumnado

154
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

del centro concertado. En la muestra de Sevilla los resultados son al

revés en cuanto a tipo de centro educativo.

 Hipótesis 2
La percepción de los procesos de socialización paterna en el ámbito de la
actividad físico-deportiva es moderada.
Subhipótesis 2.1.
Las chicas tienen mayores puntuaciones que los chicos.
Subhipótesis 2.2.
Los adolescentes más jóvenes tienen una mayor percepción de los
factores parentales, por lo que la influencia de los padres sobre la
conducta de practicar actividad físico-deportiva de los hijos disminuye
con la edad.
Subhipótesis 2.3.
El alumnado del centro educativo público de Luxemburgo tiene una
mayor percepción de la importancia de los padres en la socialización
hacia la actividad físico-deportiva que el alumnado del centro
concertado. En la muestra de Sevilla los resultados son al revés en
cuanto a tipo de centro educativo.

 Hipótesis 3
La percepción de la competencia física tanto propia como la que se percibe
de los padres es moderada.
Subhipótesis 3.1.
Los chicos se perciben físicamente más competentes que las chicas.
Subhipótesis 3.2.
Los adolescentes más jóvenes de ambas muestras se perciben más
competentes físicamente que sus compañeros de más edad, por lo que
la competencia física percibida disminuye con el aumento de la edad.
Subhipótesis 3.3.
El alumnado del instituto público de Luxemburgo se percibe físicamente
más competente que el alumnado del centro concertado. En la muestra

155
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

de Sevilla los resultados son al revés en cuanto a la competencia física

percibida.

 Hipótesis 4
El alumnado tiene una percepción media-alta de los recursos disponibles
para poder practicar actividad físico-deportiva en Sevilla y en Luxemburgo.
Subhipótesis 4.1.
Los chicos perciben mayores facilidades para su práctica de actividad
físico-deportiva que las chicas.
Subhipótesis 4.2.
Los adolescentes más jóvenes son los que perciben disponer de más
recursos para poder practicar actividad físico-deportiva en ambas
muestras.
Subhipótesis 4.3.
La percepción de los recursos disponibles para practicar actividad físico-
deportiva es más elevada en los centros educativos de Luxemburgo que
en Sevilla, siendo en Luxemburgo el centro público con mayores
puntuaciones. En la muestra de Sevilla los resultados son contrarios.

 Hipótesis 5
Los niveles de práctica de actividad físico-deportiva son bajos en todas las
muestras.
Subhipótesis 5.1.
Los chicos practican más actividad físico-deportiva que las chicas
manteniéndose los estereotipos clásicos en cuanto al tipo de actividad
practicada.
Subhipótesis 5.2.
La práctica de actividad físico-deportiva disminuye con la edad.
Subhipótesis 5.3.
El alumnado de los centros públicos practica más actividad físico-
deportiva que el alumnado de los centros concertados.
Subhipótesis 5.4.
La actividad más practicada es el paseo con los padres o los amigos.

156
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 Hipótesis 6
Los estudios y otras actividades son las razones principales para practicar
menos actividades físico-deportivas y una mejor organización del tiempo
libre la razón principal para practicar más según sexo y edad.

 Hipótesis 7
La teoría de la conducta planificada (TPB) es válida para reflejar la
influencia de factores personales, parentales y situacionales percibidos
sobre la intención y la conducta de practicar actividad físico-deportiva en
los adolescentes de los centros objeto de estudio en Sevilla y Luxemburgo.

 Hipótesis 8
La conducta previa de actividad físico-deportiva tiene un efecto indirecto
sobre la intención y la conducta de practicar actividad físico-deportiva a
través de los constructos de la TPB en los adolescentes de los centros
objeto de estudio en Sevilla y Luxemburgo.

 Hipótesis 9
La conducta previa de actividad físico-deportiva es el mejor predictor
directo de la intención y la conducta de practicar actividad físico-deportiva
de forma concurrente con los constructos de la TPB en los adolescentes de
los centros objeto de estudio en Sevilla y Luxemburgo.

3. Metodología y diseño de la investigación

Una vez tenemos definidos los objetivos y las hipótesis de nuestra

investigación, se hace necesario buscar el camino más adecuado para
alcanzarlos.

La metodología se define como el estudio de los métodos y no el método

en sí. Según Hernández (2003: 6-7) “la metodología, pues, se ocupa de los
componentes objetivos de la ciencia, puesto que es en cierto modo la filosofía
del proceso de investigación, e incluye los supuestos y valores que sirven como

157
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

base procedimental de que se sirve el investigador para interpretar los datos y

alcanzar determinadas conclusiones.”

Dentro de las ciencias sociales y humanas la metodología científica es la

más utilizada, buscando la sistematización y el orden de los procedimientos
utilizados para la consecución de los objetivos determinados con antelación.

Se entiende por método “el conjunto de procedimientos que permiten

abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos objetivos
determinados” (Hernández, 2003: 6).

Existen dos grupos de métodos científicos: “métodos cuantitativos y

métodos cualitativos. Los primeros se caracterizan por formular leyes
generales, utilizan preferentemente el método hipotético deductivo, la
investigación tiene un carácter más masivo y se desarrollan dentro del contexto
del positivismo. Frente a éstos, los métodos cualitativos tratan de interpretar las
acciones del individuo y sus comportamientos más significativos; se trata de
analizar al individuo y no al grupo, rechazando la idea de que el
comportamiento humano se rige por leyes naturales” (Ruiz, García y Casado,
2002: 42).

Los estudios cualitativos implican un énfasis sobre procesos y significados

que no son rigurosamente examinados o medidos en términos de cantidad,
intensidad o frecuencia. Por el contrario, las investigaciones cuantitativas se
centran en la medición y el análisis de las relaciones entre variables, como es
el caso de nuestro estudio.

Dentro del diseño no-experimental de nuestro estudio, ya que no hemos

intervenido ni hemos manipulado las variables, la metodología utilizada ha sido
longitudinal, descriptiva, analítica y correlacional.

Los estudios longitudinales se caracterizan por dos o más medidas

realizadas al mismo grupo en tiempos diversos. Este tipo de diseño está
expuesto a todas las variables externas incluso a las ligadas al paso del tiempo

158
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

de una a otra observación. No obstante lo anterior, este diseño, sobre todo en

el caso del empleo de técnicas de encuesta, permite observar a la vez muchas
variables de los individuos que forman los grupos estudiados y, posteriormente,
aplicar el análisis estadístico para hallar correlaciones entre las mismas e,
incluso, formar modelos de relaciones entre variables, causales o de otro tipo, y
contrastar después su ajuste a los datos mediante las diversas técnicas de
análisis multivariables actualmente existentes (Sierra, 2007).

Según Colás (1998: 177) el método descriptivo “tiene como principal

objetivo describir sistemáticamente hechos y características de una población
dada o área de interés de forma objetiva y comprobable.”

La misma autora (Colás, 1998: 180) afirma que los estudios analíticos
pueden ser estudios sobre la composición factorial de un conjunto de datos o
de construcción de instrumentos de medición.

En referencia a los métodos correlacionales, Colás (1998: 156) apunta

que “tratan de investigar las relaciones que se dan entre variables”. Según
Hernández (2003: 113), “cuando el investigador no puede recurrir ni al control
ni a la manipulación, le queda como recurso las técnicas correlacionales para
inferir probables relaciones de causalidad entre las variables de estudio”.

Para la obtención de los datos nos hemos decidido por la técnica de la

encuesta la cual queremos analizar brevemente en el siguiente apartado.

3.1. Técnica de encuesta

Esta técnica consiste, según Buendía (1998: 207) “en la obtención

de datos a través de preguntas realizadas a los miembros de una población o
de una muestra”.

Para Sierra (2007) es una técnica preparada para la investigación que

permite una aplicación masiva y que a través de un sistema de muestreo,
puede hacerse extensible a la población. De tal manera, que a partir de una

159
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

observación indirecta de la realidad es posible que la investigación social llegue

a aspectos subjetivos de la sociedad.

El objetivo a alcanzar durante muchos años en las Ciencias del Deporte

“ha estado ligado a realizar investigaciones referidas, casi exclusivamente, a
los mecanismos que mejoran el rendimiento deportivo”. En la última década,
han surgido investigadores e investigaciones que abarcan otros campos de
trabajo de igual importancia dentro de las Ciencias del Deporte. La Actividad
Física y Deportiva reclama, cada vez más, la necesidad de realizar
investigaciones sobre actitudes, demandas, y comportamientos. Por tal motivo
nosotros vamos a utilizar la encuesta que también tiene la ventaja de “diseñar
la investigación de la forma en que mejor se adapte a los objetivos” (Ruiz,
2001: 162 y 164).

Una de las mayores ventajas de esta técnica de investigación es “la

posibilidad de diseñar la investigación de la forma en que mejor se adapte a los
objetivos y la de obtener mediciones cuantitativas de variables subjetivas de un
amplio número de individuos” (Ruiz, 2001: 164).

El bajo coste económico y la facilidad que supone en cuanto al ahorro de

tiempo y esfuerzo, son igualmente características esenciales para que la
encuesta sea un elemento ideal en las ciencias sociales y en los diferentes
ámbitos de las ciencias del deporte (Buendía, 1998; Buendía, 2003; Sierra,
2007).

Surgen limitaciones a la hora de utilizar la encuesta dentro del proceso de

investigación. Ellas se derivan de la imposibilidad de tener en cuenta los
factores contextuales que pueden modificar la conducta del sujeto, así como la
debilidad para demostrar relaciones causales (Buendía, 2003).

Dentro de la técnica de la encuesta, optamos por la utilización de un

instrumento de obtención de datos acorde con la investigación propuesta. Se
trata del cuestionario, uno de los escasos instrumentos disponibles para el

160
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

estudio de actitudes, percepciones, creencias y motivaciones, y con el que se

pueden recoger datos subjetivos y opiniones (Sierra, 2007).

3.2. Instrumento de obtención de datos: el cuestionario

Según considera Buendía (2003: 123-124): “El cuestionario ha sido la

técnica de recogida de datos más utilizada en la investigación por encuesta.
Con él se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados
mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la
presencia del encuestador.”

Destaca Sierra (2007), que las condiciones favorables que debe reunir un
cuestionario son dos: traducir los objetivos de la investigación en preguntas
concretas sobre la realidad y ser capaz de suscitar en los encuestadores
respuestas sinceras y claras a cada pregunta. En la misma línea Ruiz y cols.
(2002: 114) opinan que “El diseño de un cuestionario debe ser inteligible y sin
ambigüedad, con preguntas estructuradas en torno a núcleos temáticos,
permitiendo conseguir que sea valioso y motivador para conseguir la
cooperación, contribución y franqueza del encuestado”.

En cuanto a las ventajas de este instrumento, cabe destacar (Buendía,

1998):

 Aporta información estandarizada: todos los encuestados responden al

mismo conjunto de cuestiones, lo que supone mayor facilidad para
comparar e interpretar sus respuestas.
 Ahorra tiempo: permite encuestar a un gran número de personas a la
vez; el encuestado puede responder, en algunas ocasiones, en el
momento más adecuado; y agiliza el análisis estadístico de las
respuestas.
 Facilita la confidencialidad: el cuestionario asegura el anonimato del
encuestado, de manera que éste puede responder con franqueza y
sinceridad.

161
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 Sirve como formulario para anotar y recoger datos, pues marca el orden
en que se hacen las preguntas.

3.2.1. Elaboración y diseño

Para la elaboración de nuestra escala principal nos orientamos en los

determinantes más influyentes de la actividad físico-deportiva en adolescentes
(ver Tabla 2 p.68) intentando cubrir con los ítems los siguientes ámbitos o
subescalas:

 Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva

 Percepción de la socialización por parte de los padres
 Competencia física percibida (hijos y padres)
 Recursos percibidos para practicar actividad físico-deportiva

Con el fin de medir la actitud e interés hacia la actividad físico-

deportiva, utilizamos el “Children‟s Attraction to Physical Activity Scale” (CAPA;
Brustad, 1993) para nuestra primera subescala.

Brustad (1993) desarrolló el CAPA para medir la actitud e interés de los

niños hacia la actividad físico-deportiva. En concreto, se desarrolló para evaluar
la respuesta emocional de los jóvenes ante una actividad físico-deportiva
anticipada. Afecto positivo, en forma de agrado de la actividad físico-deportiva,
es un contribuyente fundamental a la motivación de los jóvenes para que
practiquen actividad físico-deportiva.

El rango de edad para la aplicación del CAPA es, según el autor,

aproximadamente de 7 a 13 años. Es probable que niños menores de 7 años
tengan dificultades para leer o comprender las preguntas y que los mayores de
13 años consideren la escala demasiado "infantil". Por otro lado, la escala se
utilizó con éxito en niños de 6 años con muy buenas habilidades de lectura. Los
niños con dificultades de lectura podrían necesitar, según Brustad (2008,
comunicación personal), la ayuda de los adultos para completar la escala.

162
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

En sus orígenes, el CAPA se desarrolló a través de entrevistas abiertas

con los niños sobre los aspectos que les gustaban y disgustaban de la
actividad físico-deportiva. Muchos cuestionarios anteriores para niños fueron
simples modificaciones de escalas para adultos, pero este no era el caso del
CAPA. Brustad (Comunicación personal, 22 de enero de 2008) apuntó que los
factores que atraen a los niños y adolescentes a la actividad físico-deportiva
son diferentes de los que motivan la práctica de los adultos y los cuestionarios
deben reflejar sus perspectivas de implicación anticipada.

Como ya hemos comentado anteriormente, el contenido de las preguntas

del CAPA surgió a través de entrevistas con grupos de niños. A los niños se les
pidió informar sobre las cosas que más les gustaban y disgustaban acerca de
su práctica de actividad físico-deportiva. Se puso de manifiesto a través de
pruebas piloto que determinados aspectos de la actividad físico-deportiva
tienden a atraer o a provocar rechazo (Brustad, 1993). En particular, los niños
tienden a diferir en gran medida por el esfuerzo físico (sudor y respiración
difícil), su gusto por el ejercicio estructurado, su gusto por los juegos y
deportes, su nivel de aceptación por parte de sus pares y en su actitud e
interés hacia la actividad físico-deportiva porque creen que es buena para ellos.

El formato del CAPA es diferente al típico cuestionario de adultos y sigue

el formato creado por la psicóloga Susan Harter (1982), de la Universidad de
Denver (Colorado - EE.UU.). El propósito de ese formato de alternativas es
evitar la tendencia de los niños a proporcionar respuestas socialmente
deseables, o para dar respuestas que ellos creen correctas a los ojos de los
adultos.

En cada ítem se presentan dos grupos de jóvenes y el sujeto debe

decidir, en primer lugar, a cuál de los dos se parece más y, después, debe
contestar si el grupo elegido es realmente como él o sólo parcialmente como él.

163
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Tabla 3. Ejemplo del formato de respuesta alternativa (Harter, 1982)

Realmente Parcialmente Parcialmente Realmente

como yo como yo AFIRMACIÓN1 AFIRMACIÓN2 como yo como yo
Algunos adolescentes Otros adolescentes

□ □ prefieren ver la
televisión en su tiempo
PERO
prefieren hacer otras
cosas en su tiempo □ □
libre. libre.

Dado que los participantes en nuestro estudio son adolescentes y que

Harter (1988) también cambió ligeramente la redacción de los ítems para su
Escala del Perfil de Auto-Percepción en Adolescentes (SPPA), (por ejemplo,
empleando la palabra “adolescentes” en los ítems en vez de “niños”), nosotros
hemos empleado también el término “adolescentes” para denominar a los
participantes.

Existen dos versiones del cuestionario CAPA y el autor nos aconsejó,

sobre todo en jóvenes, la versión reducida de 15 ítems (Brustad, comunicación
personal, 22 de enero de 2008), ya que de esta manera prestan más atención a
cada pregunta. La versión original de la escala CAPA está formada por 25
ítems y se compone de cinco diferentes dimensiones con cinco preguntas cada
una. La versión más larga de la escala fue diseñada para comprender los
aspectos más específicos de actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
(por ejemplo, el gusto por la actividad físico-deportiva con relación al sexo o a
la composición corporal de los jóvenes), mientras que la escala corta se destinó
a medir los niveles globales de actitud e interés hacia la actividad físico-
deportiva. La versión reducida de la escala contiene por tanto los tres mejores
ítems de cada uno de los cinco factores que componían la versión más larga
del CAPA.

La segunda subescala de nuestro primer cuestionario se compone de tres

dimensiones de la socialización por parte de los padres sobre la práctica de
actividad físico-deportiva de sus hijos en horario extraescolar.

El apoyo por parte de los padres, la percepción del disfrute de los padres
con actividad físico-deportiva y las conductas de rol-modelo de los padres han
sido seleccionadas cómo subescalas apoyándonos en la revisión bibliográfica

164
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

realizada anteriormente sobre la socialización por parte de los padres en el

ámbito de la actividad físico-deportiva y según un estudio realizado por Brustad
(1996). Algunos ejemplos de los ítems empleados son:

“Mis padres me animan para que practique actividad físico-deportiva”.

“Mis padres están en buena forma física”.
“Mis padres me proporcionan material deportivo”.

Al igual que la escala anterior, los ítems fueron estructurados

inicialmente según el formato de respuestas alternativas de Harter (1982) en
una escala de 1 a 4.

Para la elaboración de los ítems sobre competencia física percibida

utilizamos la subescala “Athletic Competence Subscale” del “Self-Perception
Profile for Children - SPPC”, perfil de autopercepciones para niños (Harter
1985).

El SPPC fue diseñado para su utilización con niños y adolescentes de

entre 8 y 14 años, no obstante, su autora señala que puede ser utilizado con
adolescentes, si bien podría no proporcionar una imagen lo suficientemente
rica y diferenciada del autoconcepto del adolescente (Harter, 1985). Sin
embargo, en un trabajo realizado por Atienza, Balaguer y Moreno (2002), con
adolescentes valencianos, se observa que la validez del SPPC aumentaba
cuando se utilizaba con adolescentes de mayor edad. El SPPC ha sido
traducido a varios idiomas (francés, holandés, chino y español) y puesto a
prueba en diversas muestras de niños de entre 8 y 15 años, e incluye 6
dimensiones autopercibidas: apariencia física, competencia física, conducta,
aceptación social, competencia académica y autovaloración global.

Para nuestro estudio utilizamos solamente los ítems 3 y 21 del SPPC

relacionados directamente con la competencia física percibida. Añadimos otros
2 ítems del estudio de Brustad (1996), ya que según este autor los otros ítems
de la subescala de competencia física de Harter (1985) habían mostrado
correlaciones moderadas con las dimensiones de la escala CAPA y por esa

165
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

razón no fueron incluidos en el estudio. Para medir cómo los adolescentes

perciben lo que sus padres piensan sobre las competencias físicas de los hijos,
hemos reformulado los mismos cuatro ítems de tal manera que nuestra escala
sobre competencia física percibida consta de 2 x 4 ítems (Tabla 4).

Tabla 4. Ítems sobre competencia física percibida

Algunos adolescentes se PERO Otros adolescentes no creen que (Ítem 3 SPPC,
consideran mejores que otros de su sean tan buenos en deporte. Harter, 1985)
edad en deporte.

A algunos adolescentes se les dan PERO Otros adolescentes no se (Ítem 21 SPPC,

muy bien todo tipo de deportes. consideran muy buenos en Harter, 1985)
deporte.

Algunos adolescentes están PERO Otros adolescentes creen que (Brustad, 1996)
bastante seguros de ser buenos no son buenos deportistas.
deportistas.

Algunos adolescentes son mejores PERO Otros adolescentes no son tan (Brustad, 1996)
que otros en la mayoría de los buenos en la mayoría de los
deportes. deportes.

Los padres de algunos adolescentes PERO Los padres de otros adolescentes no piensan que
están convencidos de que sus hijos sus hijos sean buenos deportistas.
son buenos deportistas.

Los padres de algunos adolescentes
creen que sus hijos son mejores
que otros en la mayoría de los
deportes.
Los padres de algunos adolescentes
consideran que sus hijos son
mejores en deporte que otros
adolescentes de la misma edad.
PERO Los padres de otros adolescentes creen que sus
hijos no son tan buenos en la mayoría de los
deportes.
PERO Los padres de otros adolescentes creen que sus
hijos no son mejores en deporte que otros
adolescentes de la misma edad.

Los padres de algunos adolescentes PERO Los padres de otros adolescentes creen que sus
creen que sus hijos se defienden hijos no son tan buenos en deporte.
muy bien en todo tipo de deportes.

Para la redacción de los ítems de la subescala sobre la percepción de

los recursos para practicar actividad físico-deportiva nos apoyamos en las
revisiones bibliográficas realizadas en este ámbito por varios autores
comentados anteriormente.

La subescala consta de seis ítems, cuatro de los cuales cubren el aspecto

de accesibilidad y cercanía de instalaciones deportivos, actividades físico-
deportivas organizadas en el distrito y ayuntamiento, y actividades físico-
deportivas extraescolares a cargo del centro escolar. Dos ítems se redactaron
para medir la disposición de los padres para llevar a sus hijos al lugar donde

166
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

practican sus actividades deportivas, y la disposición a aportar apoyo financiero

que fomente o facilite la práctica de sus hijos.

3.2.2. Validez y fiabilidad inicial

Dos primicias básicas que tienen que cumplir los instrumentos de

medición son la validez y la fiabilidad.

La validez se refiere al grado en que las conclusiones y empleo

realizados sobre la base de las puntuaciones obtenidas a partir de una prueba
son razonables y apropiados. Según Ruiz y cols. (2002: 95) “la validez de una
prueba se da cuando esta última cumple con el fin al cual está determinada,
refiriéndose también a lo que mide y a cómo lo mide”.

Para McMillan (2008) se trata de un concepto específico de la situación,

pues la validez depende del propósito, de la población y de los factores
circunstanciales en los que se realizan la medición; es decir, los resultados de
un cuestionario, un test, u otro tipo de instrumento pueden ser válidos en una
situación y no válidos en otra.

A la hora de validar un instrumento, un cuestionario en este caso, hemos

de tener en cuenta diversos tipos o categorías de validación, según Buendía
(1998) y Hernández, Fernández y Batista (2006):

 Validez de constructo. Un constructo es un concepto hipotético que

forma parte de las teorías humanas que intentan explicar ésta. Este tipo
de validez se utiliza para agrupar bajo una “etiqueta” de constructo una
conducta particular. La validez de constructo incluye tres etapas: a.) se
establece y específica la relación teórica entre los conceptos (sobre la
base del marco teórico); b.) se correlacionan los conceptos y se analiza
cuidadosamente la correlación y c.) se interpreta la evidencia empírica
de acuerdo con el nivel en el que clarifica la validez de constructo de una
medición particular. Según Pérez-Gil, Chacón y Moreno (2000), la
validez de constructo es la principal de los tipos de validez ya que es el

167
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

concepto unificador que integra las dos siguientes consideraciones de

validez, la validez de contenido y de criterio, en un marco común para
probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes. En este
sentido para Cronbach (1998: 184), “la meta final de la validación es la
explicación y comprensión y, por tanto, esto nos lleva a considerar que
toda validación es validación de constructo”.
 Validez de contenido. Hace referencia al examen del contenido del
cuestionario, ítems, para determinar si éstos son una muestra relevante
y representativa del objetivo que se pretende medir. Por relevante se
debe entender que los ítems responden a cada una de las variables
establecidas dentro del cuestionario. Y representativo significa que los
ítems constituyen una muestra del universo de preguntas relativas al
dominio. En otras palabras, la pregunta que se responde con la validez
de contenido es: ¿el instrumento mide adecuadamente las principales
dimensiones de la variable en cuestión?
 Validez de criterio. El criterio es una medida directa de lo que el
cuestionario intenta concluir tras el razonamiento. Es el grado de eficacia
con el que podemos pronosticar una variable de interés a partir de las
puntuaciones del cuestionario. A esa variabilidad se le llama criterio.
Podemos decir que es la correlación entre el test y otras pruebas que se
supone miden lo mismo. Será validez concurrente si el criterio se mide
al mismo tiempo que se aplica la prueba, y será validez predictiva si el
criterio se mide mucho tiempo después de la aplicación de la prueba.
Este tipo de validez se utiliza cuando el investigador pretende extraer
inferencias (razonamientos a partir de las conclusiones) acerca de
algunas conductas.
 Otro tipo de validez que se considera es la validez de expertos, la cual
se refiere al grado en que aparentemente un instrumento de medición
mide la variable en cuestión, de acuerdo con expertos en la materia. Se
encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho se consideró
durante muchos años como parte de ésta. Actualmente se considera
como un tipo de evidencia distinta (Bostwick y Kyle, 2005).

168
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Cuando consideramos la fiabilidad, Ruiz y cols. (2002: 94), entienden

que “la fiabilidad de los instrumentos de medición se refiere a la consistencia de
la puntuación obtenida por los mismos individuos cuando son „examinados‟ por
el mismo instrumento, en las mismas condiciones. El grado de fiabilidad de una
prueba se expresa mediante un coeficiente de correlación (generalmente el de
Pearson)”. Buendía (1998: 240) considera que “la fiabilidad se refiere al grado
de consistencia del instrumento de medida. Se expresa mediante coeficientes
de fiabilidad obtenidos mediante la correlación de dos puntuaciones de un
mismo sujeto. Existen diversos procedimientos para determinar tales
coeficientes”.

Dos de los procedimientos más usuales son:

 Test-Retest. En este procedimiento un mismo instrumento de medición

se aplica dos o más veces a un mismo grupo de personas, en un cierto
intervalo de tiempo. Si la correlación entre los resultados de las
diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se
considera fiable. Cuando un instrumento de medida está en proceso de
adaptación, desarrollo o traducción a otros idiomas, la fiabilidad es un
punto importante de estudio porque es necesario un cierto grado de
replicabilidad para poder evaluar la validez. La razón de su selección
radica en la simplicidad y bajo coste que supone el test-retest. Su mayor
inconveniente lo supone la determinación del intervalo de tiempo entre
ambas aplicaciones del cuestionario, ya que un intervalo demasiado
corto puede verse influenciado por los efectos de aprendizaje, mientras
que con un intervalo demasiado amplio pueden surgir otro tipo de
inconvenientes. Intervalos de un mes son los típicos utilizados en
investigaciones test-retest (Kline, 2005; Viladrich y Doval, 2005). En
nuestro estudio fijamos ese intervalo, por tanto, en un mes.

 Consistencia interna. El coeficiente de Alpha (α) de Cronbach

(desarrollado por J.L. Cronbach en 1951), ha sido la prueba utilizada
para obtener el grado de fiabilidad o de consistencia interna de nuestros
cuestionarios. El rango de esta medida comprende el intervalo de .00 a
.99. Si el coeficiente es alto, las puntuaciones tienen un error pequeño y

169
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

son fiables. Lo contrario ocurre cuando se da una correlación cercana a

.20 ó .35. Un grado aceptable de fiabilidad para los coeficientes de la
mayoría de las pruebas va desde .70 hasta .90 (McMillan, 2008).
Autores como Kline (1999), recomiendan un mínimo de .80, mientras
Nunnally y Bernstein (1994), y la British Psychological Society Steering
Committee on Test Standards (1995), aceptan un mínimo de .70. La
Lowenthal (2001: 60) va más lejos y afirma que en una escala con pocos
ítems se puede considerar un coeficiente de fiabilidad de .60 como
aceptable siempre que exista una fuerte evidencia de validez, se den
justificaciones teóricas y/o prácticas que apoyen la escala y que tenga
menos de 10 ítems. Cuanto más cercano esté el valor de Alpha de
Cronbach a 1, mayor es la consistencia interna de los ítems que
componen el instrumento de medida. Ahora bien, al interpretarse como
un coeficiente de correlación, no existe un acuerdo generalizado como
hemos visto anteriormente sobre cuál debe ser el valor a partir del cual
pueda considerarse una escala como fiable. George y Mallery (2001),
indican que si el Alpha de Cronbach es mayor que .90, el instrumento de
medición es excelente; en el intervalo .90 - .80, el instrumento es bueno;
entre .80 y .70, el instrumento es aceptable; en el intervalo .70 - .60, el
instrumento es débil; entre .60 - .50, el instrumento es pobre; y si es
menor que .50, no es aceptable.

En cuanto a las propiedades psicométricas de la versión reducida del

CAPA utilizada en nuestro estudio, Brustad (Comunicación personal, 22 de
enero de 2008), nos indicó que había mostrado una excelente fiabilidad y
validez en sus trabajos anteriores (Brustad, 1993 y 1996). El valor global del
coeficiente Alpha de Cronbach de la escala reducida CAPA se situaba entre .85
y .95, mientras que la versión de 25 ítems solamente alcanzaba valores de .62
a .78 para cada una de sus dimensiones y un valor total de hasta .76. La escala
reducida del CAPA demostró tener una buena validez concurrente en el sentido
de que se correlacionaba altamente con otras medidas de motivación hacia la
actividad físico-deportiva, así como una buena validez predictiva siendo un
buen predictor de los niveles actuales de la actividad físico-deportiva de los
jóvenes.

170
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

La versión reducida del CAPA fue traducida al español de América

Latina por su propio autor y ha sido utilizada frecuentemente sin problemas
demostrando también en esa versión traducida tener buenas propiedades
psicométricas. Desde nuestro punto de vista, ya que esa traducción del CAPA
(ver anexo 3, p.465) refleja el uso del español en México y América Latina,
optamos por realizar más adelante nuestra propia traducción al castellano,
además de las traducciones al alemán y al francés.

Brustad (1996) comprobó igualmente la validez y la fiabilidad de su escala

de socialización, la cual mostró los siguientes índices de fiabilidad para sus
tres dimensiones:

 Apoyo por parte de los padres (6 ítems): α = .74

 Percepción del disfrute de los padres con la actividad físico-deportiva
(4 ítems): α = .71
 Conductas de rol-modelo de los padres (4 ítems): α = .64

En cuanto a la fiabilidad de la subescala original sobre competencia

física percibida del SPPC, los valores obtenidos por Harter (1985) en las
cuatro muestras utilizadas oscilaban entre .80 y .86. En un estudio más
reciente sobre las propiedades psicométricas del SPPC, Shevlin, Adamson y
Collins (2003), detectaron en 4 ocasiones unos valores inferiores del Alpha de
Cronbach para la dimensión de competencia física percibida (.54; .65; .65 y
.66). Atienza y cols. (2002), obtuvieron valores moderados del Alpha de
Cronbach para su versión española que aumentaban ligeramente con la edad
de los sujetos evaluados. Así pues, los valores del Alpha de Cronbach
oscilaron entre .64 en el caso de los sujetos de 11-12 años y .86 para los
adolescentes de 15 años. Asimismo, la subescala de competencia física
percibida, ligeramente modificada por Brustad (1996), alcanzó un Alpha de
Cronbach de .71 empleando solamente 5 ítems de los 6 originales.

171
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

3.2.3. Traducción al español y validación

Los estudios piloto pretenden detectar cualquier fallo, error o duda acerca
de algunos aspectos en el instrumento de recogida de datos en caso de ser
elaboración propia del investigador. La finalidad de estos estudios a pequeña
escala es “mejorar la forma en que se va a recoger los datos, mejorar los
instrumentos de recogida de datos, corregir posible fallos en el procedimiento,
planificar las técnicas estadísticas más apropiadas, recibir „feedback‟ de los
sujetos para mejorar el procedimiento, mejorar la aplicación de los instrumentos
y los instrumentos en sí” (Hernández, 2003: 35).

La traducción del cuestionario piloto al español se realizó siguiendo el

procedimiento “parallel back-translation”, es decir la retro-traducción paralela
(Sperber, 1994 y 2004; Brislin, 1986), en el que comenzamos traduciendo la
escala del inglés a la lengua objeto de estudio, al español. Esta traducción se
pasó nuevamente al idioma original por una intérprete-traductora de español-
inglés sin el conocimiento del cuestionario original. Para cerciorarnos de una
correcta traducción y evitar posibles sesgos, el paso que acabamos de
describir se repitió nuevamente, de manera que, en este estudio, cuatro sujetos
bilingües llevaron a cabo el procedimiento obteniéndose de esta manera dos
versiones piloto en español del cuestionario original, las cuales se compararon
entre sí para optar al final por aquella con más consenso.

En un paso posterior y para validar la traducción al español, los ítems

de la versión traducida retenida fueron evaluados por expertos en traducción,
Educación Física y Psicología del Deporte. Ese grupo estaba formado por los
sujetos que habían participado en el proceso de traducción, dos profesores de
Educación Física de Sevilla y el Prof. Dr. Robert Brustad, fluido en castellano,
autor de la escala CAPA y docente en la Universidad de Colorado del Norte en
el ámbito de la Psicología del Deporte (“School of Sport and Exercise Science”
- Greeley). Estas siete personas rellenaron un pequeño cuestionario para su
evaluación (Tabla 5).

172
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Tabla 5. Cuestionario para la evaluación de los instrumentos

EVALUACIÓN DEL CONTENIDO: 1 2 3 4 5

Adecuación de las dimensiones.
Equilibrio entre dimensiones.
Suficiente especificación del contenido a través del conjunto de ítems.

EVALUACIÓN DEL FORMATO: 1 2 3 4 5

Adecuación de la redacción de los ítems a la edad de la muestra.
Claridad en la redacción de los ítems.
Organización de los ítems.
Nota: 1 = absolutamente de acuerdo; 2 = bastante de acuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = en desacuerdo; 5 = no sabe/ no
contesta

Respecto al formato del cuestionario traducido, las sugerencias de

corrección se refirieron a algunos aspectos puntuales: cambiar la denominación
de “EF” por Educación Física o de “AFD” por actividad físico-deportiva, y
redactar algunos ítems de forma más clara.

En cuanto al contenido del cuestionario traducido, las sugerencias

hicieron referencia a la inclusión de algún aspecto en la escala que no había
sido considerado, como por ejemplo, introducir algunas instrucciones más
claras para contestar a las preguntas.

Tenemos que añadir que el Prof. Dr. Brustad consideró adecuado el

formato inicial del cuestionario piloto como adecuado, ya que se trataba del
mismo formato utilizado en algunos de sus estudios anteriores (Brustad, 1993 y
1996). En cuanto a la traducción de “physical activity”, nos ratificó en la
utilización de la expresión “actividad físico-deportiva” ya que de esa manera se
abarcan todas las nociones del concepto deporte: por una parte, el reglado,
formal y competitivo, y por otra, las actividades recreativas realizadas con
fines no agonísticos.

Finalmente, para determinar la claridad en la formulación y traducción de

los ítems, la versión española del cuestionario piloto se administró a principio
de octubre 2007 a 15 estudiantes de diferentes cursos de la E.S.O. del Colegio
Claret de Sevilla que realizaron preguntas acerca de las instrucciones y de los
enunciados de los ítems, a partir de las cuales se realizaron algunas
modificaciones.

173
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

3.2.4. Estudios piloto y test-retest

A continuación hemos agrupado (Tabla 6) las características de los

participantes en los tres estudios piloto (EP1, EP2 - test, EP3 - retest)
realizados para adaptar y validar el instrumento.

Tabla 6. Características de los participantes en los estudios piloto (EP1, EP2, EP3)
EDAD (años)
Centro M
Claret Chicos Chicas edad DT 13 14 15 16 17 18
Sevilla (años)
EP1
57.7% 42.3% 1.79% 45.83% 22.02% 27.38% 2.38% 0.6%
(N=168) 14.85 .97
(N=97) (N=71) (N=3) (N=77) (N=37) (N=46) (N=4) (N=1)
15.11.2007
EP2 test
44.26% 55.74% 39.34% 11.48% 44.26% 4.92%
(N=61) 14.15 .99 ------ ------
(N=27) (N=34) (N=24) (N=7) (N=27) (N=3)
10.01.2008
EP3 retest
(N=61) Los mismos sujetos que en el estudio piloto 2 (EP2).
12.02.2008

En la siguiente tabla 7, se representan los coeficientes de fiabilidad Alpha

de Cronbach obtenidos en los tres estudios piloto y en el estudio final.

Tabla 7. Evolución de la fiabilidad en los 3 estudios piloto (EP1, EP2, EP3) y estudio final

Alpha de Cronbach (α)

Subescala Subescala Subescala Subescala
Escala
ESTUDIOS PILOTO: 1 2 3 4
EP 1 (N = 168) .765 .571 .763 .747 .596
EP 2 (N = 61) .948 .927 .912 .956 .778
EP 3 (N = 61) .926 .908 .930 .944 .702
ESTUDIO FINAL:
Sevilla (N = 613) .940 .907 .925 .944 .752
Lux. (N = 752) .949 .908 .929 .951 .711
Lux. Francés (N = 377) .953 .908 .933 .948 .726
Lux. Alemán (N = 375) .937 .903 .918 .953 .691
Muestra total (N = 1365) .945 .905 .928 .947 .724
Nota: Subescala 1 = Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
Subescala 2 = Percepción de los procesos de socialización paterna
Subescala 3 = Competencia física percibida
Subescala 4 = Percepción de recursos disponibles para practicar actividad físico-deportiva

Si analizamos los coeficientes de fiabilidad del primer estudio piloto

(EP1) y teniendo en cuenta las aportaciones de Lowenthal (2001), y de George
y Mallery (2001), consideramos estos valores como pobres para las subescalas

174
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

1 y 4 (α = .571 y α = .596, respectivamente) y aceptables para las subescalas 2

y 3 (α = .763 y α = .747, respectivamente). Igualmente, razonamos que la
fiabilidad total, aunque aceptable, no es adecuada (.765).

Llegados a este punto nos pusimos nuevamente en contacto con el autor

de la versión original de nuestra primera escala (Brustad, 1993, 1996),
comunicándole por correo electrónico (ver correspondencia en anexo 17)
nuestras dudas y los resultados obtenidos en el primer estudio piloto. Nos
comentó que en algunos estudios suyos ocurrió lo mismo cuando utilizaba el
formato de respuestas alternativas de Harter (1982). Según Brustad
(Comunicación personal, 20 de enero de 2008), este caso no se había dado
nunca en adolescentes ya que normalmente son los niños más pequeños
quienes suelen tener problemas de comprensión con dicho formato de
cuestionario. Brustad nos aconsejó reformular todos los ítems en primera
persona, al considerar que podría tratarse de una cuestión cultural por falta de
identificación con frases como “Algunos adolescentes ...” y invitándonos,
además, a evitar siempre que fuera posible las formulaciones negativas, que
pueden dar lugar a confusión a la hora de rellenar el cuestionario.

Por último y una vez analizados los resultados, Brustad (2008,

comunicación personal), nos aconsejó cambiar el formato de los 43 primeros
ítems y convertirlo todo a un formato de escala tipo Likert del 1 al 5 (siendo 1
“totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”). Otros autores como
por ejemplo Shevlin y cols. (2003), apuntan que se encontraron con la situación
de que el 31% de los participantes había contestado de forma equivocada a las
preguntas debido al mismo formato de respuestas alternativas. Una vez
realizado el cambio de formato, enviamos dicha escala por correo electrónico a
Bob Brustad para obtener su visto bueno.

A raíz de los resultados poco satisfactorios obtenidos en el primer estudio

piloto en cuanto a fiabilidad de la escala, optamos por realizar un segundo
estudio piloto con la nueva versión adaptada del cuestionario con 61 alumnos,
el cual se llevó a cabo en Sevilla el 10 de enero de 2008 en el mismo centro
concertado mencionado anteriormente. Si comparamos el Alpha de Cronbach

175
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

de las diferentes subescalas en este segundo estudio piloto con el primer

estudio piloto, podemos observar en la tabla anterior que los índices de
fiabilidad han experimentado un incremento sustancial.

El cambio de la estructura del cuestionario y de su formato a escala Likert

facilitó su comprensión por parte de los adolescentes, lo cual se refleja
claramente en los excelentes coeficientes Alpha de Cronbach. La fiabilidad total
se incrementó de α = .765 a α = .948 y la subescala sobre actitud e interés
hacia la actividad físico-deportiva experimentó el incremento más importante
pasando de α = .571 a α = .927. La segunda subescala se elevó de α = .763 a
α = .912, mientras que la subescala sobre competencia física percibida alcanzó
el valor más elevado con α = .956 con respecto a α = .747 en el formato
anterior. Afortunadamente, la última subescala (de elaboración propia) sobre la
percepción de recursos para practicar actividad físico-deportiva también
aumentó de α = .596 hasta α = .778. Todos estos valores de fiabilidad
alcanzados se pueden considerar excelentes y apoyan los cambios realizados
en el cuestionario inicial.

Una vez recogidos y analizados los resultados de la nueva versión del

primer cuestionario, consideramos importante administrarlo nuevamente al
mismo grupo de estudiantes (N=61) el 12 de febrero de 2008 para comprobar
si los coeficientes de fiabilidad se mantenían tan altos y si los ítems se
mantenían estables a través de las correlaciones test-retest.

Analizando los resultados obtenidos en el tercer estudio piloto o retest,

observamos que los altos coeficientes de fiabilidad se mantienen en todas las
subescalas con ligeras variaciones, alcanzando todos unos niveles excelentes
por encima de α = 900. En la subescala sobre percepción de recursos para
poder practicar actividades físico-deportivas, el coeficiente Alpha de Cronbach
baja un poco, pero consideramos su valor como aceptable, apoyándonos en
Lowenthal (2001), al tratarse de una escala de solamente 6 ítems y teniendo el
respaldo teórico de las revisiones realizadas sobre determinantes ambientales
y situacionales por Biddle y Mutrie (2008), Ferreira y cols. (2007), Trost (2005)
y Sallis y cols. (2000).

176
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Tabla 8. Correlaciones Test-Retest

Ítem Pearson (r) Ítem Pearson (r) Ítem Pearson (r) Ítem Pearson (r) Ítem Pearson(r)
1 .710** 11 .683** 21 .692** 31 .796** 41 .697**
2 .718** 12 .806** 22 .848** 32 .780** 42 .872**
3 .611** 13 .750** 23 .853** 33 .829** 43 .803**
4 .602** 14 .790** 24 .762** 34 .660**
5 .717** 15 .840** 25 .743** 35 .729**
6 .621** 16 .787** 26 .784** 36 .680**
7 .727** 17 .871** 27 .783** 37 .622**
8 .662** 18 .626** 28 .724** 38 .690**
9 .828** 19 .768** 29 .700** 39 .701**
10 .681** 20 .741** 30 .833** 40 .665**
Nota. ** p < .001

En la tabla 8, se presentan las correlaciones test-retest entre los estudios

piloto 2 y 3 para los diferentes ítems. Dichas correlaciones, todas significativas
(p < .001), oscilan entre r = .602 para el ítem 4 (“Ninguno de mis compañeros
se burla de mi cuando practico actividad físico-deportiva”) y r = .872 para el
ítem 42 (“Mis padres aportan dinero para que pueda practicar actividad físico-
deportiva”), indicando estabilidad de los ítems en el tiempo. De esta manera
queda confirmada la fiabilidad test-retest de la versión española de la escala
compuesta por 43 ítems.

Si analizamos los resultados de la fiabilidad de la escala y de sus

subescalas durante el estudio final, vemos en la segunda parte de la tabla 7
que las primeras tres subescalas alcanzaron un coeficiente de Alpha de
Cronbach muy elevado. Podemos considerar estos valores como excelentes,
salvo para la subescala 4 la cual al tener solamente seis ítems y un coeficiente
que oscila según la muestra entre α = .691 y α = .752, puede considerarse
como aceptable según Lowenthal (2001).

Tabla 9. Fiabilidad según sexo en muestra completa y en diferentes segmentos

ALPHA DE CRONBACH (α)

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALEMÁN

Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
(N=309) (N=304) (N=343) (N=409) (N=156) (N=221) (N=187) (N=188)
Subescala 1 .900 .901 .911 .912 .917 .912 .912 .908
Subescala 2 .933 .932 .924 .932 .927 .943 .932 .912
Subescala 3 .932 .945 .955 .950 .948 .954 .952 .961
Subescala 4 .735 .748 .715 .722 .700 .759 .714 .681
Escala total .936 .941 .946 .953 .951 .960 .943 .946

177
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Igualmente analizamos la fiabilidad inicial de la escala y de sus

subescalas según el sexo de los participantes. En la tabla 9 se constata que la
fiabilidad sigue siendo alta independientemente del sexo de quienes participan.
En el caso de las subescalas 1, 2 y 3, los valores se quedan por encima de
.900, y en el caso de la escala 4, por encima de .700, salvo para las chicas de
Luxemburgo que completaron el cuestionario en alemán.

3.2.5. Resultados descriptivos de los estudios piloto

A continuación, (Tabla 10 y Gráfico 1) representamos algunos

estadísticos descriptivos en los diferentes estudios pilotos. Hemos estudiado la
puntuación total en las subescalas y calculado la media, la varianza y la
desviación típica para cada subescala.

Tabla 10. Resultados de los 3 estudios piloto (EP1, EP2, EP3)

MEDIA VARIANZA DT

EP 1 EP 2 EP 3 EP 1 EP 2 EP 3 EP 1 EP 2 EP 3
(N=168) (N=61) (N=61) (N=168) (N=61) (N=61) (N=168) (N=61) (N=61)
Total 125.70 134.98 143.43 219.12 822.75 544.79 14.80 28.68 23.34
Subescala 1 39.52 51.79 54.33 46.01 144.03 98.51 6.78 12.00 9.92
Subescala 2 38.45 38.61 42.84 50.64 130.20 131.99 7.11 11.41 11.48
Subescala 3 23.40 22.79 24.23 27.86 76.57 55.61 5.27 8.75 7.45
Subescala 4 24.33 21.80 22.04 18.74 26.26 20.44 4.32 5.12 4.52

Nota: Subescala 1 = Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva

Subescala 2 = Percepción de los procesos de socialización paterna
Subescala 3 = Competencia física percibida
Subescala 4 = Percepción de recursos para practicar actividad físico-deportiva

178
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Estudio piloto 1 (N=168) Estudio piloto 2 (N=61) Estudio piloto 3 (N=61)

160

140

120

100

80

60

40

20

0 Escala Subescala 1 Subescala 2 Subescala 3 Subescala 4

Gráfico 1. Puntuaciones totales en los 3 estudios piloto

Los resultados anteriores nos informan de que en los diferentes estudios

piloto la totalidad de los adolescentes a los que se les pasó el cuestionario
respondieron a estas escalas. Si comparamos el segundo estudio piloto con el
tercero, vemos que la varianza es más elevada en el segundo estudio, tanto en
la escala total compuesta por 43 ítems como en sus diferentes subescalas.
Existen ligeros aumentos en todas las subescalas lo cual podría ser debido al
efecto aprendizaje de haber pasado el mismo cuestionario a los mismos
sujetos dos veces en un mes.

3.2.6. Traducciones al alemán y al francés y validación

A pesar de las traducciones disponibles en francés, inglés y español de

parte de nuestra subescala sobre competencia física percibida y en español
latino-americano de la versión reducida de la escala CAPA, optamos por
realizar traducciones propias para el cuestionario final, consultando las
traducciones disponibles, pero siguiendo el mismo esquema utilizado para la
traducción del primer cuestionario para el estudio piloto, es decir el
procedimiento “parallel back-translation”, retro-traducción paralela (Sperber,
1994 y 2004, Brislin, 1986).

179
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Confiamos la traducción del cuestionario validado en español a

traductores especializados y bilingües en las diferentes combinaciones de
idioma (español/francés, francés/español, español/alemán y alemán/español)
realizando además una traducción a título personal.

Existen varios métodos para validar la traducción de un instrumento, pero

ninguno de ellos es infalible (Sperber, 2004; Sireci, Yang, Harter y Ehrlich,
2006). Para asegurarnos una validez adecuada de las traducciones,
comparamos las versiones validadas en español con las versiones en español
retro-traducidas. A ese efecto intercambiamos los roles de los traductores de
manera que la comparación se realizó siempre de una versión retro-traducida
no habiendo sido traducida anteriormente por el mismo sujeto. Además, los
traductores realizaron un análisis de la similitud de la interpretabilidad, la cual
se refiere al grado en el que dos versiones traducidas de un ítem generan la
misma respuesta aunque las formulaciones no sean las mismas.

Tabla 11. Evaluación de la comparabilidad y similitud de la interpretabilidad de las traducciones

COMPARABILIDAD 1 2 3 4 5
(1 = nada comparable, 5 = totalmente
Ítems en Ítems en español
comparable)
español (Versión retro-
(versión traducida del
1 2 3 4 5
SIMILITUD DE INTERPRETABILIDAD validada) alemán y francés)
(1 = nada similar, 5 = totalmente similar)

Las dos evaluaciones fueron realizadas por los mismos traductores

mediante una escala Likert del 1 al 5 para las traducciones al alemán y al
francés (Tabla anterior).

Al finalizar el proceso de evaluación de las traducciones, enviamos las

versiones resultantes a profesores de Educación Física trilingües (alemán,
francés e inglés) en Luxemburgo para que aportasen sus comentarios y
sugerencias. En cuanto a los sujetos de Luxemburgo, confiamos en que su

180
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

multilingüismo facilitaría la correcta interpretación de los ítems y la aplicación

de los dos cuestionarios.

3.2.7. Dimensiones y variables

Cuando lo que pretendemos estudiar responde a una conducta tan amplia

y compleja como es la práctica de la actividad físico-deportiva y sus
determinantes, resulta esencial descomponer ese concepto en diferentes
dimensiones. El primer cuestionario abarca las siguientes dimensiones:

1. Una primera dimensión del primer cuestionario trata de conocer la

actitud y el interés de los adolescentes hacia la actividad físico-
deportiva.
2. Otra dimensión indaga sobre cómo los adolescentes perciben los
procesos de socialización paterna en el ámbito de la actividad
físico-deportiva.
3. Una nueva dimensión pretende determinar las competencias
físicas percibidas (propias y ajenas) por parte de los sujetos.
4. El grupo de ítems que quiere recopilar información sobre la
percepción de los recursos disponibles para poder practicar
actividad físico-deportiva.
5. Preguntas que pretenden conocer el tipo de actividad físico-
deportiva practicada por los adolescentes en horario extraescolar
en los tres meses anteriores a la aplicación del primer cuestionario,
y la frecuencia y duración de la práctica.
6. Preguntas sobre la intención de los adolescentes de practicar
actividad físico-deportiva en horario extraescolar en los tres meses
siguientes a la aplicación del primer cuestionario.
7. El primer cuestionario termina con una dimensión a la que
llamaremos datos personales. Pretende obtener información
referente al centro educativo, curso y grupo de clase, además de la
fecha de nacimiento, la edad y el sexo de los encuestados.

181
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

El segundo cuestionario está compuesto por las siguientes

dimensiones:

1. Un grupo de preguntas para conocer el tipo de actividad físico-

deportiva practicada por los adolescentes en horario extraescolar
en los tres meses anteriores a la aplicación del segundo
cuestionario, y la frecuencia y duración de la práctica.
2. Pregunta sobre el empeño en sus intenciones de practicar
actividad físico-deportiva en los tres mese anteriores a la aplicación
del segundo cuestionario.
3. Una dimensión sobre las razones de haber practicado más o
menos actividad físico-deportiva en horario extraescolar que la que
tenían intención de realizar hace tres meses.
4. Finalmente la misma dimensión de datos personales que en el
primer cuestionario para poder identificar a los encuestados.

Una vez definidas las dimensiones de nuestro estudio concretamos las

diferentes variables correspondientes a las dimensiones definidas
anteriormente. Variables que se traducen en preguntas a realizar en los dos
cuestionarios con el fin de obtener información relativa a los objetivos de esta
parte de la investigación.

1. Variables sobre la actitud y el interés de los adolescentes hacia la

actividad físico-deportiva.
 Disfrute con la actividad físico-deportiva (ítems 1, 10, 12)
 Disfrute con actividad física vigorosa (ítems 2, 6, 13)
 Aceptación por parte de pares en la actividad físico-
deportiva (Ítems 3, 4, 11)
 Importancia atribuida a la actividad física (5, 9, 15)
 Disfrute con esfuerzo físico (ítems 7, 8, 14)

2. Variables sobre la percepción de los procesos de socialización

paterna en el ámbito de la actividad físico-deportiva.
 Apoyo de los padres (ítems 16 – 21)

182
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 Rol de los padres (ítems 22, 24, 26, 27)

 Percepción del disfrute de los padres con actividad físico-
deportiva (ítems 23, 25, 28, 29)

3. Variables sobre las competencias físicas percibidas por parte de

los adolescentes.
 Percepción de competencia física propia (ítems 30-33)
 Percepción de cómo los padres perciben la competencia
física de sus hijos (ítems 34-37)

4. Variables sobre la percepción de los recursos disponibles para

poder practicar actividad físico-deportiva.
 Recursos de accesibilidad a instalaciones deportivas y
cursos de actividad físico-deportiva (ítems 38-41)
 Recursos aportados por la familia (ítems 42, 43)

5. Variables sobre actividad físico-deportiva practicada en los tres

meses anteriores a la aplicación del primer cuestionario.
 Tipo/s de actividad físico-deportiva practicada (Ítem 44)
 Frecuencia de la actividad físico-deportiva practicada
(ítem 45)
 Duración de la actividad físico-deportiva practicada (ítem
46)

6. Variables de la intención de practicar actividad físico-deportiva en

horario extraescolar en los tres meses siguientes a la aplicación del
primer cuestionario.
 Frecuencia prevista (Ítem 47)
 Duración prevista (Ítem 48)
 Intensidad prevista (Ítem 49)

183
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

7. Variables sobre datos personales (cuestionario 1 y cuestionario 2)

 Instituto (Ítems 50 y 61)
 Curso (Ítems 51 y 62)
 Grupo (Ítems 52 y 63)
 Fecha de nacimiento (Ítems 53 y 64)
 Edad (Ítems 54 y 65)
 Sexo (Ítems 55 y 66)

8. Variables sobre actividad físico-deportiva practicada en los tres

meses anteriores a la aplicación del segundo cuestionario
 Tipo/s de actividad físico-deportiva practicada (Ítem 56)
 Frecuencia de la actividad físico-deportiva practicada
(ítem 57)
 Duración de la actividad físico-deportiva practicada (ítem
58)

9. Variable: Empeño en sus intenciones de practicar actividad físico-

deportiva (Ítem 59)

10. Variable sobre las razones de haber practicado más o menos

actividad físico-deportiva en horario extraescolar que la intención
que tenían de hacerlo hace tres meses (ítem 60).

A continuación exponemos una tabla resumen (Tabla 12) en la que se

pretende dar una visión más clara de la relación existente entre los objetivos,
las dimensiones y las variables objeto de estudio. Todo ello se vincula a su vez
a los ítems propuestos en los dos cuestionarios que se han elaborado para
adolescentes

184
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Tabla 12. Relación entre objetivos científicos, dimensiones, variables e ítems de los cuestionarios
OBJETIVOS CIENTÍFICOS DIMENSIONES VARIABLES ÍTEMS
Disfrute con la AFD 1, 10, 12
Conocer la actitud y el interés
Disfrute con AF vigorosa 2, 6, 13
hacia la AFD de los adolescentes Actitud e interés
Aceptación por parte de pares en AFD 3, 4, 11
en función del sexo, de la edad y hacia AFD
Importancia atribuida a la AF 5, 9, 15
del tipo de centro educativo.
Disfrute con esfuerzo físico 7, 8, 14

Detectar la percepción por parte Apoyo de los padres 16 – 21

Percepción de los
de los adolescentes de los Rol de los padres 22, 24, 26, 27
procesos de
procesos de socialización paterna
socialización Percepción del disfrute de los padres
en función del sexo, de la edad y 23, 25, 28, 29
paterna con AFD
del tipo de centro educativo.

Descubrir la competencia física Percepción de competencia física

30 – 33
percibida (tanto propia como propia
Competencias
percibida de los padres) en Percepción de cómo los padres
físicas percibidas 34 – 37
función del sexo, de la edad y del perciben la competencia física de sus
tipo de centro educativo. hijos

Saber cuál es la percepción de Recursos de accesibilidad a

38 – 41
recursos para poder practicar instalaciones deportivas y cursos de
AFD en función del sexo, de la Percepción de los AFD
edad y del tipo de centro recursos para AFD
educativo, y analizar si existen Recursos aportados por la familia 42, 43
diferencias según esas variables.

Describir el tipo y el volumen de Tipo/s de AFD

44
AFD practicada en los tres meses practicada
AFD practicada en
previos a la aplicación del primer
los tres meses Frecuencia de
cuestionario a través de un índice 45
de práctica, según sexo, edad, y
anteriores al 1er AFD practicada →Índice práctica
cuestionario previa de AFD
tipo de centro educativo. Duración de AFD
46
practicada

Frecuencia de
Conocer la intención y el empeño 47
práctica prevista
de practicar AFD en los tres
meses siguientes al 1º Intención y empeño
Duración de →Índice intención 48
práctica prevista de práctica de AFD
cuestionario mediante un índice de practicar AFD Intensidad de
de intención, según sexo, edad, y 49
práctica prevista
el tipo de centro educativo.
Empeño 59

Describir el tipo y el volumen de Tipo/s de AFD

56
AFD practicada en los tres meses AFD practicada en practicada
previos a la aplicación del los 3 meses Frecuencia de
57
segundo cuestionario mediante anteriores al 2º AFD practicada →Índice práctica
un índice de práctica, según sexo, cuestionario Duración de AFD actual de AFD
edad y tipo de centro educativo. 58
practicada

Razones de haber
Detectar las razones de haber
practicado más o
practicado más o menos AFD que
menos AFD que la Razones (máx. 3) 60
la prevista hace 3 meses, según
intención de hace 3
sexo y edad.
meses

Instituto 50 y 61
Curso 51 y 62
Datos personales
Grupo 52 y 63
(cuestionario 1 y
Fecha de nacimiento 53 y 64
cuestionario 2)
Edad 54 y 65
Sexo 55 y 66

Nota: Los números de ítems en negrita se refieren a los ítems del segundo cuestionario.

185
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

3.2.8. Medidas de los constructos de la TPB

En el presente trabajo queremos comprobar también la utilidad de la TPB

para explicar la influencia de los factores personales, parentales y situacionales
percibidos sobre la intención y la conducta de practicar actividades físico-
deportivas en adolescentes de 13 a 17 años en horario extraescolar en los
centros concertados y públicos en las ciudades de Luxemburgo y Sevilla.

Los factores emergentes del análisis factorial de los 43 primeros ítems del
primer cuestionario sirvieron en el presente estudio como estimación de los
constructos de la TPB - actitud hacia la conducta, normas subjetivas y control
conductual percibido, respectivamente. De esta manera, los factores actitud e
interés hacia la actividad físico-deportiva, actividad físico-deportiva de los
padres y apoyo por parte de los padres, competencia física percibida y
recursos contexto fueron analizados como potenciales predictores de la
intención y de la práctica de la actividad físico-deportiva en el modelo de la
TPB.

 Actitud hacia la conducta

Para medir la actitud y el interés hacia la actividad físico-deportiva,

utilizamos, como ya comentamos anteriormente, la versión reducida del CAPA.
Como hemos podido comprobar en el marco teórico de la TPB, la actitud se
refiere al grado en que una persona tiene una evaluación favorable o
desfavorable de una conducta (aquí nos referimos a la conducta de practicar
actividad físico-deportiva), que representa uno de los determinantes de la
intención en la TPB. El análisis factorial que realizaremos más adelante nos
indicará si todos los ítems del CAPA se quedarán agrupados en un mismo
factor llamado actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva, el cual servirá
de estimación del constructo de actitud hacia la conducta dentro del modelo de
la TPB.

186
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 Norma subjetiva

Las percepciones que tienen los adolescentes del apoyo que reciben de sus
padres, del disfrute de sus padres con la actividad físico-deportiva, y del rol-
modelo que así desempeñan sus padres, nos sirvieron como indicadores para
la norma subjetiva, otro determinante de la intención en el modelo de la TPB.
Los ítems finales para la correspondencia con este constructo salieron del
análisis factorial detallado más adelante.

En nuestro caso, los factores extraídos actividad físico-deportiva de los

padres y apoyo por parte de los padres se hipotetizaron como constructos de
norma subjetiva para la TPB. De hecho, el rol de este constructo para explicar
la conducta de la práctica de actividad físico-deportiva, ha sido cuestionado en
la literatura científica en muchos meta-análisis y estudios (p.ej. Hausenblas y
cols., 1997; Hagger y cols., 2001; Hagger y cols., 2002; Downs y Hausenblas,
2005), porque hallaron que la relación entre la norma subjetiva, como está
contextualizada en la TPB original, y la intención, era significativamente menor
que las relaciones entre los otros constructos de la TPB (actitud y control
conductual percibido) y la intención de realizar actividad físico-deportiva. White,
Terry y Hogg (1994) argumentaron que la conceptualización original del
constructo de la norma subjetiva es insuficiente si sólo se centra en la presión
social, y sugirieron que podría haber otros tipos de influencia social, tales como
los efectos del apoyo social que podrían ofrecer una mejor explicación de las
influencias sociales que determinan las intenciones de conducta. También el
apoyo parental percibido ha sido detectado para explicar la conducta de
actividad físico-deportiva de los adolescentes, indicando incluso una influencia
mayor que las normas subjetivas para la predicción de las intenciones de
actividad físico-deportiva (Rhodes y Courneya, 2003). Incluso Rhodes y cols.
(2002), sugirieron que el apoyo social podría reemplazar a las normas
subjetivas en la TPB. Recientemente el apoyo parental ha emergido como uno
de los más importantes mecanismos con influencia sobre la conducta de
actividad físico-deportiva de los jóvenes (Ornelas y cols., 2007), sugiriendo que
la influencia paterna debería continuar siendo estudiada como origen de la
conducta de los adolescentes en la actividad físico-deportiva (Sabiston y

187
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Crocker, 2008). Además, investigadores como Tappe (2008), explicaron el

constructo de la influencia social de la TPB a través de otros conceptos, como
la promoción de la actividad físico-deportiva en la cultura de los individuos y la
conducta de actividad físico-deportiva de los otros significativos.

 Control conductual percibido

En cuanto al control conductual percibido, hicimos distinción entre control

conductual percibido por parte de los adolescentes en cuanto a su propia
competencia física y aquella percibida de sus padres, esta última correspondía
a los mismos ítems reformulados para los padres. Por un lado, estas dos
percepciones se asumieron como indicadores del control conductual
percibido interno (CCINT) en cuanto a las competencias físicas percibidas
para practicar actividad físico-deportiva. Por otro lado, el control conductual
percibido externo (CCEXT) será puesto a prueba en el mismo modelo de la
TPB como recursos contexto.

Para salvar la falta de consenso acerca de las medidas de ambas visiones

del control en el constructo de control conductual percibido en la TPB, muchos
autores (Terry y O´Leary, 1995; Armitage y Conner, 1999; Armitage, Conner,
Loach y Willetts, 1999; Hagger y cols., 2001) ofrecieron apoyo empírico y
conceptual para separar la medición del control percibido (referido a
limitaciones externas para la práctica de actividad físico-deportiva) y de la
autoeficacia (análoga a competencia percibida como referida al propio criterio
sobre la capacidad para conformar con éxito una conducta), demostrando que
los aspectos internos y externos del control logran validez discriminatoria y
predictiva en la TPB. Estos resultados nos sirven de apoyo para justificar la
separación en dos variables (CCEXT y CCINT) del constructo control
conductual percibido de la TPB.

188
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 Índices de práctica - conducta previa y actual

Como la conducta objeto de estudio ha sido la práctica de actividades

físico-deportivas en horario extraescolar, preguntamos a los adolescentes en el
momento de la aplicación del primer cuestionario qué tipo de actividad físico-
deportiva habían realizado durante los últimos 3 meses. Para contestar a esta
pregunta eligieron un máximo de 5 actividades en una lista de 35, desde
actividad física no reglada (por ejemplo pasear con los padres), hasta deportes
reglados (por ejemplo bádminton, fútbol, etc.). En caso de que una actividad no
estuviera en la lista, los adolescentes tenían la opción de dejar constancia de
otra actividad físico-deportiva, siempre que ésta supusiera un gasto energético.
En una escala de 1 (“una vez a la semana”) a 4 (“más de seis veces a la
semana”) indicaron la frecuencia con la cual habían practicado las actividades
físico-deportivas, y en una segunda escala de 1(“menos de 20 minutos”) a 3
(“más de 1 hora”), la duración de las actividades físico-deportivas señaladas
cada vez que las practicaban.

A raíz de la información proporcionada por los adolescentes, se calculó un

índice de práctica de actividad físico-deportiva sumando los productos de la
frecuencia y la duración de cada actividad físico-deportiva practicada en esos 3
meses anteriores a la aplicación del primer cuestionario. Los participantes en el
estudio facilitaron la misma información tres meses más tarde, refiriéndose en
este caso a la actividad físico-deportiva practicada en los 3 meses anteriores a
la aplicación del segundo cuestionario.

El índice de práctica de actividad físico-deportiva del primer cuestionario

se hipotetizó como la práctica de actividad físico-deportiva anterior o conducta
previa. Este constructo servirá más adelante para comprobar un modelo
ampliado de la TPB en el cual se analizará el papel y los efectos de un proceso
de tipo de conducta previa o de hábito de práctica de actividad físico-deportiva
sobre las variables de la TPB incluyendo la intención y la conducta actual.

En esa misma línea, el índice de práctica de actividad físico-deportiva

calculado a partir de los datos del segundo cuestionario se consideró como la

189
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

conducta actual o práctica actual de actividad físico-deportiva en horario

extraescolar en el modelo de la TPB.

 Intención - índice de intención

En el primer cuestionario, los adolescentes tuvieron que indicar con qué

frecuencia tenían la intención de practicar actividad físico-deportiva en los
próximos tres meses en horario extraescolar mediante una escala del 1
(“ninguna actividad físico-deportiva”) al 5 (“más de 6 veces por semana”). La
escala de la duración con la cual pretendían practicar la actividad físico-
deportiva se extendía de 1 (“menos de 1h”) a 5 (“más de 6 horas”). En cuanto a
la intensidad de la actividad físico-deportiva prevista, las posibilidades de
contestación eran de “ninguna actividad físico-deportiva” hasta “muy intensa”
en una escala de 1 a 5.

Por consiguiente, la media de estos 3 valores representaba el índice de

la intención de los adolescentes de practicar actividad físico-deportiva en los
próximos 3 meses en horario no lectivo.

190
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Actitud e Interés
hacia AFD
ACTITUD

INTENCIÓN CONDUCTA

Apoyo por parte

de los Padres

NORMA
SUBJETIVA
AFD de los
Padres

Competencia
Física
Percibida CONTROL
CONDUCTUAL
Recursos PERCIBIDO
Contexto

Figura 12. Teoría de la Conducta Planificada (TPB) modificada

(Fuente: Elaboración propia)

En la figura 12 hemos representado los factores extraídos del análisis

factorial en las diferentes muestras de nuestro estudio y hemos indicado como
se han hipotetizado los constructos de la TPB original.

4. Características de la muestra

En este apartado vamos a describir el contexto en el que se ha realizado

el estudio así como las características de la muestra que ha participado
activamente a través de la puesta en práctica de ambos instrumentos.

191
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Debido al extensísimo marco que alcanza la práctica de la actividad

físico-deportiva, sería demasiado pretencioso aspirar a cubrir todos los
aspectos relacionados con dicha conducta. En un trabajo de esta índole, en el
que tiene que haber un principio y un fin, aunque ese fin pueda tener
continuidad en un futuro, nos planteamos delimitar el grupo humano al
alumnado de dos centros educativos de secundaria uno concertado y otro
público en Sevilla capital y Luxemburgo capital en los que centramos nuestro
estudio.

Para la selección de la muestra seguimos un método de muestreo no

probabilístico (Del Río, 2003), concretamente, la modalidad de muestreo
“incidental” (Buendía, 2003: 143) o “deliberado” (Hernández, 2003: 30), pues
hemos seleccionado los casos sobre la base de las necesidades específicas de
la investigación.

En un principio, la muestra estaba formada por 1423 adolescentes de

edades comprendidas entre 13 y 17 años, pero hubo 58 sujetos que tuvieron
que ser descartados al no tener completado todos los ítems de los
cuestionarios o por no haber estado presentes por diferentes motivos en el
momento de la aplicación del cuestionario de seguimiento (cuestionario nº2)
tres meses después de la aplicación del primer cuestionario. Empezaremos a
describir en los siguientes apartados la muestra utilizada para el estudio final
en Luxemburgo capital, luego pasaremos a los detalles de la muestra en Sevilla
capital, para terminar con una visión global de la muestra total.

4.1. Muestra de Luxemburgo

A la hora de confeccionar y traducir el cuestionario nos encontramos con

el “dilema” del multilingüismo de los adolescentes luxemburgueses. Siendo el
autor ciudadano de Luxemburgo, se solucionó el tema traduciendo y adaptando
los cuestionarios al alemán y al francés. Estos dos idiomas en conjunto con el
luxemburgués, son las tres lenguas oficiales de Luxemburgo. Nos limitamos,
sin embargo, al alemán y francés para facilitar la comprensión de los

192
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

cuestionarios a los hijos de inmigrantes recién llegados a Luxemburgo, ya que

les resulta más difícil aprender luxemburgués.

La inmigración ha aumentado considerablemente en Luxemburgo en los

últimos treinta años, alcanzando la cifra de 189.000 extranjeros, un 42% de la
población total. En el territorio luxemburgués hay más de 150 nacionalidades.
Las comunidades más numerosas son la portuguesa y la italiana, seguidas por
la francesa, belga y alemana. Más del 53% de los habitantes de la ciudad de
Luxemburgo son extranjeros.

La lengua nacional de Luxemburgo es el luxemburgués, una lengua que

proviene del fráncico de Mosela. A partir de la edad de 6 años, se escolariza a
los niños en alemán y aprenden el francés a partir de los 7 años. El inglés es
obligatorio desde el 2º año de la enseñanza secundaria. El colectivo de
personal docente en Luxemburgo, los maestros que enseñan en primaria y los
profesores de secundaria, está formado generalmente por autóctonos que
deben dominar las 3 lenguas oficiales del país: el luxemburgués, el alemán y el
francés (Besch, 2008).

La característica fundamental del sistema educativo luxemburgués viene

dada por el hecho de reunir en su seno alumnos de procedencias muy
dispares, no sólo con referencias culturales lingüísticas y socio-económicas
diversas, sino también con ritmos de aprendizaje muy diferentes. La enseñanza
secundaria comprende 7 años de estudios y los datos ponen de manifiesto la
abrumadora elección de la enseñanza pública: 32.015 alumnos frente a 3.709
alumnos en la privada-subvencionada (MENFP, 2008).

Debido a la mayor aportación de medios por parte del gobierno de

Luxemburgo a los centros educativos públicos y la tradición de una enseñanza
pública en Luxemburgo, este tipo de centros dispone de mejores instalaciones
deportivas para la práctica de actividades físico-deportivas que los centros
concertados. En la misma línea el fomento de las actividades deportivas
extraescolares es mayor que en los centros concertados. (MENFP, 2008)

193
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

El centro educativo público de secundaria elegido para este trabajo ha

sido el “Lyçée de Garçons de Luxembourg (LGL)” fundado en 1894 y situado
en el barrio residencial “Limpertsberg” de la zona noroeste de la capital
Luxemburgo. Se trata de un instituto público con 1160 alumnos y 130
profesores, entre ellos, ocho profesores de Educación Física. El LGL oferta
además de muchas otras actividades las siguientes actividades físico-
deportivas extraescolares: baloncesto, voleibol, bádminton, escalada, fútbol
para chicas, fútbol para chicos, hockey, balonmano, musculación, gimnasia
deportiva, step-aeróbic y esquí. El alumnado del LGL proviene de una clase
social media-alta aunque en los últimos años debido a la creciente inmigración
se están produciendo cambios en este ámbito.

El instituto concertado que participó en nuestro estudio en Luxemburgo

ha sido la “École Privée Notre-Dame Sainte Sophie (ENPD)” de la
congregación de las hermanas de Nuestra Señora de Notre-Dame. Este centro,
situado en el barrio residencial de “Weimershof”, cerca los edificios más
emblemáticos de la Comisión Europea, abarca todos los niveles educativos
desde educación infantil hasta bachillerato y es el único centro concertado en
Luxemburgo que ofrece educación para ambos sexos. En los niveles de
secundaria la ENPD tiene 22 grupos de clase con un total de 419 alumnos de
más de 70 países diferentes. El alumnado de la ENPD proviene en general de
la clase social media-alta de Luxemburgo. Entre las actividades deportivas que
ofertan fuera del horario escolar se encuentra fútbol, rugby para chicas y
chicos, atletismo, natación, balonmano, baloncesto, voleibol, esgrima y
socorrismo. En este centro imparten clases de Educación Física 3 profesores.

De los 752 participantes que conformaban la muestra en Luxemburgo, el

54.40% eran chicas y el 45.60% chicos. Podemos afirmar que se trata de una
muestra relativamente equilibrada.

En cuanto a la distribución por categoría de edad, podemos ver que en el

momento de pasar el primer cuestionario (Tabla 13 y Gráfico 2) el 9.57% de los
participantes tenía una edad de 13 años, el 34.71% tenía 14 años, y el 21.54%

194
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

tenía 15 años. Las dos últimas categorías estaban repartidas de la siguiente

manera: el 21.94% tenía una edad de 16 años y el 12.23% tenía 17 años.

Podemos constatar igualmente que la muestra en cuanto a tipo de centro

educativo es bastante equilibrada, siendo el 52.40% alumno del centro público
LGL y el 47.60% del centro educativo concertado ENPD. El 49.90% de los
sujetos contestó al cuestionario en alemán y el 50.10% en francés.

4.2. Muestra de Sevilla

A continuación se van describir las características de la muestra en

Sevilla y el contexto en el que se desarrolló la investigación.

Elegimos como centro educativo concertado para participar en nuestro

estudio al Colegio San Antonio María Claret de Sevilla, situado en Heliópolis,
uno de los barrios residenciales más tranquilos de Sevilla, siendo punto de
referencia en muchos aspectos.

El Colegio Claret de Sevilla, fundado y gestionado por los Misioneros

Claretianos, está reconocido oficialmente en los niveles educativos de
Educación Infantil hasta Bachillerato y algunos Ciclos Formativos de Grado
Medio y Grado Superior. Los niveles de la E.S.O. y de Bachillerato cuentan
actualmente con 790 discentes y tres profesores de Educación Física
desempeñan en este centro su labor docente.

En el ámbito deportivo destacan las instalaciones utilizadas para la

práctica de actividades deportivas extraescolares como son el fútbol sala, fútbol
7, fútbol 11, baloncesto, voleibol, hockey sobre patines (Patín Claret), pre-tenis,
gimnasia rítmica, escuela de baile y otros. Un motivo por el cual los padres
eligen este centro, aparte de ser un centro religioso, es la buena valoración que
hacen de la actividad de las escuelas deportivas.

Las familias que demandan los servicios educativos del Colegio Claret de
Sevilla son principalmente de clase media-alta y de nivel cultural medio-alto, en

195
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

las que generalmente trabajan ambos miembros de la pareja. Esto les permite
tener una economía familiar desahogada, siendo muy pocos los casos en los
que se perciben dificultades en este sentido.

En cuanto a centro educativo público contamos en Sevilla con el apoyo

del Instituto Fernando de Herrera situado en la Avenida de Palmera de la
capital hispalense, perteneciendo al distrito de Palmera-Bellavista. Este centro
cuenta con 21 grupos de clase desde 1º de la E.S.O. hasta 2º de Bachillerato
con un total de 532 alumnos y 3 profesores de Educación Física. Los alumnos
de este instituto provienen de una clase social media-alta.

En la muestra de Sevilla un 50.40% eran chicos y un 49.60% chicas. Por

ello, consideramos esta muestra mejor equilibrada que la muestra de
Luxemburgo. El 6.36% de los adolescentes tenía 13 años cuando se le pasó el
primer cuestionario en marzo de 2008. La categoría de 14 años estaba
representada con un 19.09%, mientras el 29.85% tenía 15 años y el 29.53%
tenía una edad de 16 años. Los adolescentes de 17 años ocupaban un 15.17%
de la muestra de Sevilla.

Si analizamos la muestra de Sevilla en cuanto a tipo de centro educativo

vemos que un 49.80% de los adolescentes provenían de un centro concertado
en Sevilla. El 50.20%, prácticamente la misma proporción, eran alumnos del
IES Fernando de Herrera.

4.3. Muestra total

En total el 47.77% de los 1365 sujetos que han participado en el estudio

final han sido chicos adolescentes y el 52.23% chicas adolescentes. Podemos
afirmar que la muestra total es bastante equilibrada.

Por edades las categorías de 14, 15 y 16 años son los grupos mejor
equilibrados con un 27.69%, 25.27% y 25.35%, respectivamente. Se observa
que un 8.13% tenía 13 años y un 13.55% de los sujetos tenía una edad de 17
años.

196
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Tabla 13. Características de las muestras

LUXEMBURGO (N = 752) SEVILLA (N = 613) TOTAL (N = 1365)

N % N % N %
Chicos 343 45.60 309 50.40 652 47.77
Chicas 409 54.40 304 49.60 713 52.23

13 años 72 9.57 39 6.36 111 8.13

14 años 261 34.71 117 19.09 378 27.69
15 años 162 21.54 183 29.85 345 25.27
16 años 165 21.94 181 29.53 346 25.35
17 años 92 12.23 93 15.17 185 13.55

Cuest. Alemán 375 49.90 - - - -

Cuest. Francés 377 50.10 - - - -
Cuest. Español - - 613 100 - -

Centro Público 394 52.40 308 50.20 702 51.43

Centro Privado- 358 47.60 305 49.80 663 48.57
Concertado.

LUXEMBURGO SEVILLA TOTAL 47.77

45.6 50.4 %
% %

54.4 49.6
% % 52.23
%
Chicos Chicas

6.36 13.55 8.13

12.23 15.17 19.09
9.57% % % %
% % % 27.69
21.94 34.71 %
% %

21.54 25.35
% 29.53 29.85 % 25.27
% % %
13 años 14 años
15 años 16 años
17 años

47.6 52.4 49.8 50.2 48.57 51.43

% % % % % %

Centro Público

Centro Privado-
Concertado.

Gráfico 2. Resumen de las diferentes muestras

197
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

5. Procedimiento de recogida de datos

Para cumplimentar los objetivos de nuestra investigación, el

procedimiento consistió en los siguientes pasos. En primer lugar, contactamos
con los directores de los 4 centros educativos de la muestra en las ciudades de
Luxemburgo y Sevilla. Se les explicaron los objetivos de la investigación
pidiéndoles el pertinente permiso (ver cartas en anexo 11 y 12) para que sus
alumnos de entre 13-17 años participaran en ella, indicándoles que tendrían
acceso a los resultados finales de la investigación.

La recogida de datos del estudio final se efectuó en dos momentos

diferentes separados entre sí por un espacio de tres meses en los centros
educativos elegidos en Sevilla y Luxemburgo capital. El primer cuestionario
definitivo se pasó en el mes de marzo en Luxemburgo y en Sevilla ajustando la
fecha al máximo para no coincidir con las vacaciones de Semana Santa, que
tienen una duración de una semana en Sevilla y de dos semanas en
Luxemburgo.

El segundo cuestionario se pasó durante el mes junio de 2008 en Sevilla y

Luxemburgo. Los dos cuestionarios se pasaron a los mismos sujetos, siendo
identificados únicamente mediante su pertenencia a los diferentes centros
educativos, grupos de clase, su fecha de nacimiento y su sexo.

Los sujetos rellenaron los dos cuestionarios en su aula, sin la presencia

del profesor de Educación Física, de manera individual, separados para evitar
el copiado y en un clima que les permitía concentrarse sin distracciones. Dos
colaboradores externos, profesores de Educación Física en centros educativos
distintos al de los centros objeto de estudio, pasaron los cuestionarios al
alumnado.

Previamente a la cumplimentación de ambos cuestionarios, se expuso a

los estudiantes una serie de instrucciones basadas en la mecánica de rellenado
de los mismos y se les explicaron las generalidades del objetivo principal del
estudio, con el fin de que mostraran mayor interés al completar los mismos. Se

198
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

aclararon algunos términos que podían resultar confusos y se les animó a que
contestaran los cuestionarios de la manera más sincera posible. También se
les informó de la confidencialidad de los resultados de sus respuestas y de que
sólo el responsable de la investigación tendría acceso a esta información. El
investigador principal estuvo presente en varias ocasiones en que los sujetos
rellenaban los cuestionarios en Luxemburgo y Sevilla, insistiendo en animarles
a no tener reparo en consultar cualquier duda que apareciese durante la
cumplimentación. El tiempo del que dispusieron para completar el primer
cuestionario fue de 50 minutos, aunque en ningún caso se agotó. En cuanto al
segundo cuestionario pasado a los mismos sujetos 3 meses más tarde, el
tiempo previsto era de 20 minutos, tiempo que también se cumplió sin
excepciones.

Referente al idioma del cuestionario equilibramos la muestra de

Luxemburgo de manera que un 49.90% (N = 375) contestó el cuestionario
alemán y un 50.10% (N = 377) la versión en francés. En caso de dificultades
lingüísticas y para asegurar una adecuada comprensión de los ítems,
aconsejamos a los encuestadores ayudar a los adolescentes que lo
necesitaran mediante aclaraciones personalizadas.

6. Fases de la investigación

A continuación describiremos brevemente el desarrollo y las diferentes

fases de la presente tesis doctoral.

 De enero a octubre de 2006 iniciamos la fase de documentación. A

partir de las experiencias positivas acumuladas durante la elaboración
del proyecto de investigación para la obtención del Diploma de Estudios
Avanzados (DEA), se optó por seguir investigando en el ámbito de la
práctica de la actividad físico-deportiva pero analizando esta conducta
desde el punto de vista de las teorías sociocognitivas. Durante esta fase
realizamos una primera revisión bibliográfica a nivel nacional e
internacional.

199
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 En los meses de noviembre de 2006 a octubre de 2007, continuamos y

ampliamos nuestro campo de visión a través de una segunda revisión
bibliográfica a nivel nacional e internacional centrada en la temática
elegida. A continuación pasamos a la fase de preparación con el diseño
de los procedimientos de trabajo, los objetivos, las hipótesis y un primer
boceto del cuestionario. Para concretar las actuaciones futuras
efectuamos las primeras visitas de trabajo a Luxemburgo. Solicitamos
igualmente una beca de doctorado en el Ministerio de Educación
Superior y de Investigación en Luxemburgo para poder hacer frente a los
gastos derivados de la investigación. Para obtener los permisos
pertinentes de nuestro estudio contactamos con varios centros
educativos en Luxemburgo y Sevilla capital. Por motivos de mayor
accesibilidad a los sujetos necesarios para nuestra investigación,
elegimos los 4 centros educativos mencionados en la descripción de la
muestra.
 Durante los meses de noviembre y diciembre de 2007 iniciamos la
fase de obtención de la información y realizamos un primer estudio piloto
con el cuestionario traducido al español en el colegio Claret de Sevilla. A
continuación efectuamos el necesario análisis de los datos obtenidos
para poder asegurar la validez y la fiabilidad inicial. A raíz de los
resultados obtenidos procedimos a la adaptación del formato de los
cuestionarios.
 En el mes de enero de 2008 efectuamos el segundo estudio piloto con
la versión adaptada del cuestionario y analizamos nuevamente los
resultados obtenidos.
 Durante los meses de febrero a marzo de 2008 se realizó el tercer
estudio piloto para estimar la fiabilidad test-retest.
 A finales de marzo de 2008 se pasó el primer cuestionario a la muestra
total en Sevilla y Luxemburgo capital.
 En los meses siguientes, de abril a junio de 2008 actualizamos
nuestras referencias bibliográficas para el marco teórico y realizamos la
tabulación y grabación de los datos en soporte informático. Iniciamos la
fase de análisis de la información con la elaboración del plan de análisis.
En la misma fecha empezamos con la redacción del marco teórico.

200
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 El segundo cuestionario para la muestra completa en Sevilla y

Luxemburgo se pasó en junio de 2008.
 De julio a diciembre de 2008 ejecutamos el análisis estadístico
mediante SPSS y LISREL. Acompañados por una nueva actualización
de las referencias bibliográficas, discutimos los resultados y elaboramos
las conclusiones del informe para terminar de esa manera su fase de
elaboración.
 Finalmente de enero a junio de 2009 actualizamos por última vez las
referencias bibliográficas y concluimos la fase de revisión del informe
final.

Tabla 14. Cronograma de la tesis

Año / 2006 2007 2008 2009

mes
Tarea E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J

1ª rev. bib.

2ª rev. bib.,
diseño
proced.,
permisos.
E. piloto 1,
análisis y
adapt.
E. piloto 2.
análisis de
datos.
E. Piloto 3,
Retest.
Análisis de
datos.
1º
cuestionario
Actualización
ref. Análisis.
Redacción.
2º
cuestionario
Análisis
datos.
Redacción.

Revisiones

201
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

7. Análisis de datos

Una vez obtenidos los datos a través de los 2730 cuestionarios validos
(1365 por cada cuestionario), éstos fueron analizados a través del programa
SPSS 16.0 y LISREL 8.8.

7.1. Análisis descriptivo

Para el análisis descriptivo de los datos obtenidos se ha calculado la

media y la desviación típica de las puntuaciones según muestra, sexo, edad y
tipo de centro educativo. Las tablas correspondientes pueden ser consultadas
en el anexo 18.1.

La media es el valor medio ponderado de la serie de datos y la media

aritmética es la medida de posición central más utilizada.

La desviación típica (D.T.) es la raíz cuadrada de la varianza, la cual a su

vez es la promedia de la distancia existente entre los valores de la serie y la
media. La D.T. posee las mismas unidades que la media.

7.2. Análisis factorial

Los análisis estadísticos realizados con el fin de estimar la validez y

fiabilidad de la escala compuesta por los 43 primeros ítems del primer
cuestionario se describen a continuación.

7.2.1. Adecuación de los datos a la técnica del análisis factorial

En primer lugar, se ha comprobado la adecuación de los datos de la

muestra a la técnica del cálculo del análisis factorial, mediante la medida de
adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de
Bartlett, con los resultados que aparecen a continuación en la tabla 15.

202
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Tabla 15. Medida de adecuación muestral y prueba de Bartlett

Sevilla Lux. Lux. Lux. Muestra

Total Total Alemán Francés completa
(N=613) (N=752) (N=375) (N=377) (N=1365)

Medida de adecuación muestral de .934 .942 .916 .935 .943

KMO

Prueba de Chi-cuadrado 19329.83 24080.99 12689.31 12179.96 42389.41

esfericidad de aproximado
Bartlett
gl 903 903 903 903 903
Sig. .000 .000 .000 .000 .000

KMO es un índice que toma valores entre 0 y 1 y que se utiliza para

comparar las magnitudes de los coeficientes de correlación observados con las
magnitudes de los coeficientes de correlación parcial de forma que, cuanto más
pequeño sea su valor, mayor es el valor de los coeficientes de correlaciones
parciales y, por lo tanto, menos deseable es realizar un análisis factorial.

Kaiser, Meyer y Olkin aconsejan que si KMO >.75 la idea de realizar un

análisis factorial es buena, si .75 > KMO ≥ .50, la realización del análisis es
aceptable y por último, si KMO < .50, es inaceptable (Tabachnik y Fidell, 2006).

Respecto a la prueba de esfericidad de Bartlett, los resultados obtenidos

presentan un alto grado de significación, por lo cual podemos concluir que
nuestras variables están correlacionadas.

Otra medida para comprobar la adecuación del análisis factorial

exploratorio es el determinante de la matriz de correlaciones. Es un indicador
del grado de intercorrelaciones existente que debe tomar valores muy
pequeños y distintos de „0‟. En nuestro caso, los valores son muy pequeños
(Tabla 16) lo que indica, una vez más, que los datos utilizados son adecuados
y altamente correlacionados.

Tabla 16. Determinantes de las matrices de correlaciones en las diferentes muestras

Sevilla Lux. Lux. Lux. Muestra
Total Total Alemán Francés completa
(N=613) (N=752) (N=375) (N=377) (N=1365)

Determinantes 2.88E-015 1.65E-015 3.10E-016 4.84E-016 2.25E-014

203
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Como podemos observar, las tres pruebas ofrecen unos resultados que
reflejan una gran consistencia de los datos obtenidos respecto a la estructura
que debe tener para que el cálculo del análisis factorial exploratorio resulte
adecuado.

7.2.2. Técnica de componentes principales

En segundo lugar y para comprobar la validez de constructo realizamos

un análisis factorial utilizando la técnica de componentes principales con
rotación oblimin directo para determinar la estructura de dicha escala.

Según Pérez-Gil y cols. (2000), entre los procedimientos o técnicas

estadísticas utilizados para la comprobar la validez de constructo destaca en
mayor medida el análisis factorial. En general, podemos decir que ésta es la
técnica por excelencia utilizada para la validación de constructo.

El análisis factorial es el nombre genérico que se da a una clase de

métodos estadísticos multivariantes cuyo propósito principal es sacar a la luz la
estructura subyacente en una matriz de datos. Analiza la estructura de las
interrelaciones entre un gran número de variables no exigiendo ninguna
distinción entre variables dependientes e independientes. Utilizando esta
información, calcula un conjunto de dimensiones latentes, conocidas como
factores, que busca explicar dichas interrelaciones. Es, por lo tanto, una técnica
de reducción de datos, dado que si se cumplen sus hipótesis, la información
contenida en la matriz de datos puede expresarse, sin mucha distorsión, en un
número menor de dimensiones representadas por dichos factores.

Tabachnick y Fidell (2006), recomiendan la rotación ortogonal (varimax)

cuando la correlación entre los factores es menor de .30 y la teoría dice que los
factores son ortogonales. En el caso de que los factores correlacionasen entre
sí más de .30, se presentarán los resultados obtenidos del análisis factorial con
rotación oblicua como es nuestro caso.

204
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Asimismo, se calcularon los estadísticos descriptivos de las diferentes

dimensiones de la escala, los coeficientes de consistencia interna y de los
factores que la componen, así como la consistencia interna de los ítems
para comprobar su fiabilidad.

Para la inclusión o no de cada uno de los ítems en los factores de los que
teóricamente formaban parte, decidimos emplear tres criterios básicos:

1. Excluir aquellos ítems cuya eliminación produjese un aumento

significativo del coeficiente Alpha de Cronbach.
2. Eliminar los ítems que tuvieran un peso factorial por debajo de .40.
3. Eliminar aquellos ítems cuya correlación con el resto de ítems del factor
fuera inferior a .30.

El primer análisis factorial de componentes principales se realizó extrayendo

los factores con autovalores superiores a 1. En estos análisis factoriales
preliminares para cada muestra se agruparon los ítems de la siguiente manera
(Tablas 56 – 59 en anexo 18.4.).

En la muestra de Sevilla se extrajeron siete factores explicando un

66.027% de la varianza total. Cuatro ítems se agruparon en dos factores
residuales con dos ítems cada uno (Factor 6 con los ítems 4 y 11; factor 7 con
los ítems 5 y 9) aunque con autovalores superiores a 1 y basándonos en la
información aportada por el gráfico de sedimentación, decidimos eliminar estos
dos últimos factores residuales.

En la muestra total de Luxemburgo se agruparon los ítems en nueve

factores con autovalores superiores a 1 y el porcentaje de la varianza total
explicada era de 71.351%. Al analizar esta solución, vimos que los factores 6,
7, 8 y 9 se limitaban a dos ítems cada uno al eliminar algunos ítems
problemáticos que aparecen tachados en las matrices correspondientes (Ver
Tablas TA 57 en anexo 18.4.). Después de la rotación oblicua, el factor 6 se
quedó en dos ítems relacionados con la aceptación por parte de pares. El
factor 7 tenía inicialmente tres ítems (14, 7 y 8). Sin embargo, el ítem 8, al

205
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

saturar por debajo de .40 en ese factor fue eliminado y se consideró el factor 7
como residual, explicando poca varianza (2,913%). El factor 8 relacionado con
la práctica de actividad físico-deportiva de los padres con sus hijos se
consideró un factor residual al abarcar dos ítems (16 y 19), y explicando
solamente el 2.533% de la varianza total. Al analizar el factor 9 compuesto
inicialmente por cuatro ítems y un 2.428% de la varianza total explicada,
optamos por eliminar el ítem 15 al saturar por debajo del límite de .40. El ítem
40 se eliminó por falta de congruencia con el contenido del mismo factor, el
cual se quedó en dos ítems.

En cuanto a la versión francesa de la escala en la muestra de

Luxemburgo, la extracción nos mostró ocho factores con una varianza total
explicada del 69.287%. Los factores 6 y 8, al eliminar los ítems problemáticos 8
y 40 respectivamente por contenido, se redujeron a dos ítems y aportaron poco
información a la solución encontrada.

Por último, el análisis factorial en el caso de la versión en alemán nos

llevó a una solución de nueve factores de los cuales se consideraron los
últimos cuatro como factores residuales aportando apenas información al
modelo.

Basándonos en los resultados anteriores y en la poca consistencia teórica

de éstos, se tomó la decisión de descartar los modelos con siete, ocho y nueve
factores y optamos por probar soluciones diferentes. Otro criterio utilizado fue
la información ofrecida por los gráficos de sedimentación. Los cinco primeros
factores aportaban la mayor parte de la información. La existencia en el gráfico
de un codo que se ubicaba aproximadamente en la dimensión 5 nos llevó a
tomar esta solución. Por tanto, se decidió trabajar con un modelo de cinco
factores, evitando tomar factores que apenas aportaran al modelo. Basándonos
en los criterios mencionados anteriormente, se eligió un modelo con la
extracción de cinco factores.

206
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

7.2.3. Análisis factorial confirmatorio

En el análisis de tipo confirmatorio, los factores están fijados a priori,

utilizándose contrastes de hipótesis para su corroboración (Tabachnick y Fidell,
2006). En los procedimientos de análisis factorial confirmatorio se empieza con
un modelo teóricamente plausible asumido para describir y/o explicar los datos
empíricos. Este tipo de análisis factorial permite por tanto una valoración de la
correspondencia de semejanza entre las características del concepto planteado
y los datos obtenidos sobre dicho concepto a través de sus indicadores, es
decir, evaluar la correspondencia teórica entre el constructo y el dato (Pérez-Gil
y cols., 2000).

En nuestro estudio realizaremos un análisis factorial confirmatorio para

fortalecer la validez de la escala, para confirmar su estructura factorial para ver
el ajuste de los datos obtenidos con el modelo hipotetizado.

7.3. Análisis correlacional

Para analizar las relaciones entre las distintas dimensiones de la escala,

se llevará a cabo un análisis correlacional. “Esas relaciones entre variables se
establecen de forma numérica, a través de la aplicación de distintos
procedimientos estadísticos que se seleccionan en función de la naturaleza de
las variables y del objetivo de la investigación” (Colás, 1998: 157).

7.4. Análisis de varianza

Mediante el análisis de varianza (ANOVA) comprobaremos si existen o no

diferencias significativas en los factores extraídos del análisis factorial y las
variables independientes (sexo del alumno, edad del alumno, tipo de centro
educativo frecuentado por los alumnos, idioma del cuestionario en la muestra
de Luxemburgo, y los tres índices de práctica calculados).

Una hipótesis subyacente al análisis de varianza es la igualdad de

varianzas, la cual se contrasta con el Test de Levene (Prueba de

207
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

homogeneidad de varianzas). Si este test es significativo (p < .05), la hipótesis

de igualdad de varianzas en los grupos se rechaza y el test del ANOVA
estándar no proporciona un test válido para contrastar la igualdad de medias en
los grupos. En ese caso, los procedimientos de Welch y de Brown-Forsythe son
dos tests alternativos para la igualdad de medias en los grupos que no asumen
varianzas iguales. Cuando el valor global F es significativo (p ≤ .05), nos indica
que las medias en los grupos no son iguales.

En todas las tablas se reflejará el estadístico de Levene con su p-valor y

los estadísticos de Welch y de Brown-Forsythe y sus p-valores
correspondientes en caso de que Levene sea significativo.

7.5. Modelos de ecuaciones estructurales

Por último, efectuaremos el cálculo de modelos de ecuaciones

estructurales. Se trata de una técnica estadística de reciente aplicación a las
ciencias del deporte, que permite comprobar modelos teóricos en función de
datos empíricos. Es decir, un modelo estructural es, inicialmente, un conjunto
de relaciones entre variables que se ponen a prueba, contrastando su
adecuación a unos datos extraídos de la realidad. Desde esta perspectiva, un
modelo estructural ha de responder a una hipótesis o a una teoría. Una de las
ventajas de esta técnica estadística es que permite efectuar un conjunto de
análisis de regresión que son incluidos después en una misma ecuación, lo que
permite establecer relaciones con direccionalidad, por lo que también se les
conoce como modelos causales, aunque no podamos hablar, como es obvio,
de causalidad en estudios correlacionales.

Esta técnica permite establecer niveles de predicción en distintas

variables. Una de las primeras reflexiones que el investigador debe hacer al
considerar las variables que incluye en el modelo es seleccionar las variables
que incluirá en el mismo (Cea, 2002), puesto que cuanto mayor es el número
de variables incluidas en un modelo, mayor debe ser el número de casos que
componen la muestra de estudio. Los estudios sobre ecuaciones estructurales
recomiendan no menos de 10 casos por cada variable analizada (Cea, 2002).

208
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Otra característica de los modelos de ecuaciones estructurales es que

ofrecen un conjunto de índices de ajuste o bondad del modelo, que permiten
que las relaciones propuestas en el modelo sean aceptadas o rechazadas.
Entre los índices de ajuste de bondad que se suelen utilizar para evaluar
modelos estructurales, los más empleados son:

 El valor de Chi cuadrado (χ²) que indica el parecido entre las covarianzas
observadas con aquellas que se encuentran en el modelo hipotético.
Valores no significativos (p > .05) en este índice, indican una
correspondencia aceptable entre el modelo propuesto y los datos. El ajuste
es perfecto cuando el valor de χ² se aproxima a 0 (zero). Uno de los
inconvenientes de este índice es que es muy sensible al tamaño de la
muestra, mostrando los mejores niveles en muestras superiores a 200
casos en el caso de incluir varias variables en el modelo (Cea, 2002).
 El valor de Chi cuadrado / Grados de libertad (χ²/gl) del modelo,

denominado también el χ² normalizado: Es un índice alternativo al cálculo

de Chi cuadrado, pues es menos sensible al tamaño de la muestra. Valores
por debajo de 2 son considerados como indicadores de un muy buen ajuste
del modelo, mientras que valores por debajo de 5 son considerados como
aceptables (Hu y Bentler, 1999).
 El índice CFI (Comparative Fit Index – Índice de ajuste comparativo), que
toma valores entre 0 y 1, es otro de los índices de ajuste más empleados
para contrastar la validez del modelo, pues es el resultado de la
comparación entre varios coeficientes de ajuste. Mide el grado en que el
modelo hipotetizado es superior a un modelo alternativo, denominado
“nulo” o “independiente” (Modelo más sencillo que pueda tener justificación
teórica). Valores superiores a .90 son considerados como aceptables
(Bentler, 1995), aunque se recomiendan valores superiores a .95 para
aceptar modelos (Hu y Bentler, 1999).
 El NFI (Bentler Bonett Index o Normed Fit Index), índice de ajuste
normativo el cual compara también el modelo hipotetizado con el modelo
nulo en el que existe independencia completa entre las variables. Se
considera apropiado cuando adopta valores superiores a .90)

209
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

 El TLI (Tuker-Lewis Index), también llamado NNFI (Non-Normed Fit Index),

índice de ajuste no-normativo. Al igual que el CFI, toma valores entre 0 y 1
considerándose que el modelo se ajusta a los datos empíricos cuando
alcanza valores superiores a .90 aunque también se recomiendan valores
alrededor de .95. Como indican Hu y Bentler (1999), este índice de ajuste
es muy recomendable cuando se trabaja con muestras pequeñas.
 El SRMR (Standarized Root Mean square Residual), raíz del residuo
estandarizado cuadrático medio, que es un indicador de ajuste
relativamente independiente del número de parámetros y de sujetos. Es un
valor promedio muy utilizado y según Hu y Bentler (1999) su valor ha de
estar por debajo de .05, aunque otros autores como Bollen y Curran (2006)
optan por un valor crítico de .08.
 Por último, y para comprobar el grado de desajuste de los residuos de las
matrices de covarianza del modelo teórico y el empírico, se calculó el
RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation – Error de la raíz
cuadrada media de aproximación). El propósito es equilibrar la bondad de
ajuste con la “parsimonia” o simplicidad (incluir los menos parámetros
posibles). Si las variables observadas y latentes implicadas están
estandarizadas (mediadas como desviaciones de su media, siendo ésta
igual a cero), se suelen aceptar valores iguales o inferiores a .10 como
indicadores de que las diferencias entre ambas matrices no son
estadísticamente significativas. Valores del RMSEA por debajo de .08
indican un buen ajuste y por debajo de .05 un muy buen ajuste entre el
modelo y los datos (Hu y Bentler, 1999).

Como indican Hu y Bentler (1999), es recomendable la consideración de

varios de estos índices para aceptar o rechazar un modelo, no pudiéndose
aceptar con uno sólo de estos índices, o rechazar por el incumplimiento de uno
sólo de los índices de ajuste. De la misma forma, la contribución de cada uno
de los factores a la predicción de otras variables se examinó a través de los
coeficientes de regresión. El valor t asociado a cada coeficiente de regresión se
tomó como una medida de la contribución. Valores inferiores a 1.96 se
consideran como no significativos.

210
 Planteamiento y desarrollo de la investigación

Para mayor claridad exponemos a continuación en la figura 13 los pasos

que hemos seguidos en nuestra investigación comenzando por la revisión
bibliográfica hasta las ecuaciones estructurales.

Resultados

Análisis descriptivo Según muestras, género, edad y tipo de

centro educativo

Análisis factorial exploratorio Escala 43 ítems – reducción variables

Validez de constructo
Fiabilidad - Alpha de Cronbach
Estadísticos descriptivos
Análisis correlacional factores Factores extraídos

Análisis de varianza Según muestras, sexo, edad y tipo de

centro educativo, idioma cuestionario e
índices práctica e intención

Análisis factorial confirmatorio Confirmación de estructura factorial

Modelos de medición

Mod. ecuac. estructurales Ajuste de datos al modelo

Relaciones entre variables

Figura 13. Técnicas de análisis utilizadas en la resolución de los objetivos de la investigación

211
 CAPÍTULO III

ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS
CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

1. Introducción
2. Resultados descriptivos iniciales
2.1. Subescala inicial 1: Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
2.1.1. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según sexo
2.1.2. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según edad
2.1.3. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según tipo de centro
2.2. Subescala inicial 2: Percepción de los procesos de socialización paterna
2.2.1. Percepción de los procesos de socialización paterna según sexo
2.2.2. Percepción de los procesos de socialización paterna según edad
2.2.3. Percepción de los procesos de socialización paterna según tipo de centro
centro
2.3. Subescala inicial 3: Competencia física percibida
2.3.1. Competencia física percibida según sexo
2.3.2. Competencia física percibida según edad
2.3.3. Competencia física percibida según tipo de centro
2.4. Subescala inicial 4: Percepción de los recursos disponibles
2.4.1. Percepción de los recursos disponibles según sexo
2.4.2. Percepción de los recursos disponibles según edad
2.4.3. Percepción de los recursos disponibles según tipo de centro
2.5. Resumen de los resultados descriptivos de las subescalas iniciales
2.6. Índices de actividad físico-deportiva
2.6.1. Índices de actividad físico-deportiva según sexo
2.6.2. Índices de actividad físico-deportiva según edad
2.6.3. Índices de actividad físico-deportiva según tipo de centro
2.7. Empeño para practicar actividad físico-deportiva
2.7.1. Empeño según sexo
2.7.2. Empeño según edad
2.7.3. Empeño según tipo de centro
2.8. Actividades físico-deportivas practicadas (Cuestionario 1)
2.8.1. Según muestra
2.8.2. Según sexo
2.8.3. Según edad
2.8.4. Según tipo de centro
2.9. Actividades físico-deportivas practicadas (Cuestionario 2)
 2.9.1. Según muestras
2.9.2. Según sexo
2.9.3. Según edad
2.9.4. Según tipo de centro
2.10. Comparativa de las actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla
y Luxemburgo (Cuestionario 1 y 2)
2.11. Razones para haber practicado más o menos actividad físico-deportiva
2.11.1. Menos actividad físico-deportiva según muestra
2.11.2. Menos actividad físico-deportiva según sexo
2.11.3. Menos actividad físico-deportiva según edad
2.11.4. Más actividad físico-deportiva según muestra
2.11.5. Más actividad físico-deportiva según sexo
2.11.6. Más actividad físico-deportiva según edad
3. Análisis Factorial Exploratorio
3.1. Análisis factorial de primer orden (Sevilla)
3.2. Análisis factorial de segundo orden (Sevilla)
3.3. Análisis factorial de primer orden (Luxemburgo)
3.4. Análisis factorial de segundo orden (Luxemburgo)
3.5. Análisis factorial de primer orden (Lux. - Cuestionario en francés)
3.6. Análisis factorial de segundo orden (Lux. - Cuestionario en francés)
(Luxemburgo - Cuestionario
3.7. Análisis en alemán)
factorial de primer orden (Lux. - Cuestionario en alemán)
3.8. Análisis factorial de segundo orden (Lux. - Cuestionario en alemán)
3.9. Resumen del análisis factorial
3.10. Estadísticos descriptivos de los factores extraídos
3.10.1. Competencia física percibida
3.10.2. Actividad físico-deportiva de los padres
3.10.3. Recursos contexto
3.10.4. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
3.10.5. Apoyo por parte de los padres
4. Análisis de varianza
4.1. Análisis de varianza según sexo en las diferentes muestras
4.2. Análisis de varianza según edad en las diferentes muestras
4.3. Análisis de varianza según tipo de centro educativo en las dif. muestras
4.4. Análisis de varianza según idioma del cuestionario (Luxemburgo)
4.5. Análisis de varianza de los índices de práctica y de intención
5. Modelos de Ecuaciones Estructurales
5.1. Análisis factorial confirmatorio (Sevilla)
5.2. Modelo estructural TPB (Sevilla)
5.2.1. Modelo estructural TPB modificado
5.2.2. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB
(Sevilla)
5.2.3. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta
(Sevilla)
5.3. Análisis factorial confirmatorio (Luxemburgo)
5.4. Modelo estructural TPB (Luxemburgo)
5.4.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB
(Luxemburgo)
5.4.2. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta
(Luxemburgo)
5.5. Análisis factorial confirmatorio (Luxemburgo Francés)
5.6. Modelos estructurales TPB (Luxemburgo Francés)
5.6.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB
(Luxemburgo Francés)
5.6.2. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta
(Luxemburgo
5.7. AnálisisFrancés)
factorial confirmatorio (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)
5.8. Modelos estructurales TPB (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)
5.8.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB
(Lux. Alemán y Lux.
5.8.2. La Alemán-2)
conducta previa como predictor de la intención y de la conducta
Alemán y Lux. Alemán-2)
 Análisis de los resultados

1. Introducción

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos tras la realización

de la recogida de datos y el análisis de los mismos. La estructura del capítulo
es la siguiente:

En primer lugar, presentamos los datos descriptivos de las diferentes

subescalas en forma de gráficos para las muestras de Sevilla y Luxemburgo
según el sexo, según la edad, y el tipo de centro frecuentado por los
participantes en el presente estudio. Las tablas con los datos recogidos se
podrán consultar en anexo 18.1.

En segundo lugar, se analizarán los resultados del análisis factorial

exploratorio de la escala completa, se expondrán las correlaciones obtenidas
entre los diferentes factores extraídos y los estadísticos descriptivos de los
diferentes factores y de los ítems que los componen.

En el tercer apartado, se presentará el análisis de varianza con el objeto

de encontrar si existen diferencias significativas en función del sexo, de la edad
y del centro de pertenencia de los discentes.

En el último apartado, realizamos un análisis factorial confirmatorio y un

análisis de ecuaciones estructurales que nos permitirá comprobar los modelos
teóricos propuestos; así analizaremos la consistencia empírica del modelo de la
TPB a partir de modelos de ecuaciones estructurales.

2. Resultados descriptivos iniciales

Para representar los datos descriptivos iniciales de la escala completa y

de sus subescalas, hemos calculado la media y la desviación típica de las
puntuaciones obtenidas según las diferentes muestras, según el sexo, según la
edad y el tipo de centro educativo frecuentado por el alumnado.

219
 Análisis de los resultados

Hemos optado por dar una visión comparativa de los datos descriptivos
iniciales entre Sevilla y Luxemburgo, y para evitar la acumulación de tablas en
el cuerpo del texto de este trabajo, preferimos mostrar una representación de
las medias a través de gráficos de líneas y de barras.

En este apartado destacaremos solamente los puntos más significativos

en cuanto a diferencias y similitudes encontrados entre las muestras totales de
Luxemburgo y Sevilla según sexo, edad y tipo de centro frecuentado por el
alumnado.

2.1. Subescala inicial 1: Actitud e interés hacia la actividad físico-

deportiva

Esta primera subescala comprende los ítems 1 al 15 que tratan de la

actitud y el interés de los adolescentes hacia la actividad físico-deportiva. En
concreto son los ítems de la versión reducida de la escala CAPA (Brustad,
1996) adaptados a adolescentes:

 Disfrute con la actividad físico-deportiva (ítems 1, 10, 12)

 Disfrute con actividad física vigorosa (ítems 2, 6, 13)
 Aceptación por parte de pares en la actividad físico-deportiva (ítems 3, 4, 11)
 Importancia atribuida a la actividad física (ítems 5, 9, 15)
 Disfrute con esfuerzo físico (ítems 7, 8, 14)

220
 Análisis de los resultados

2.1.1. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según sexo

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 1 – Diversion AFD
5 Item 2 – Gusto ejercicio
Item 3 – Elegio por otros
Item 4 – Burla compañeros
Item 5 – AF y Salud
Item 6 – Disfrute ejercicio
Item 7 – Encanta esfuerzo
Item 8 – Falta respiración
Item 9 – Buena forma física
4
Item 10 – AFD act. favorita
Item 11 – Aceptación otros
Item 12 – Deseo pract. AFD
MEDIA Item 13 – Encanta ejercicio
Item 14 – Sentirse bien esfuerzo
Item 15 – Mantener forma física

HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER

Gráfico 3. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según sexo

En el gráfico 3 y en las puntuaciones en la tabla TA 2 en anexo 18.1., se

aprecia una diferencia entre la media de los chicos y las chicas en la muestra
de Sevilla en cuanto a su actitud e interés hacía la actividad físico-deportiva.
Los chicos alcanzaron puntuaciones más altas en todos los ítems. La diferencia
más llamativa entre ambos sexos la encontramos en el ítem 10 “La actividad
físico-deportiva es mi actividad favorita”. Este resultado nos informa que a los
chicos (3.71) de la muestra de Sevilla les gusta más la actividad físico-
deportiva que a las chicas (2.80). Los demás ítems relacionados con actividad
físico-deportiva o con el esfuerzo físico (ítems 1, 2, 6, 7, 12 y 13) mantienen
unas diferencias inferiores pero todavía muy apreciables entre chicos y chicas.
Los valores más altos se dieron en los chicos para el ítem 4 (4.59) “Ninguno de
mis compañeros se burla de mí cuando practico actividad físico-deportiva”, el
ítem 9 “Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física”
(4.56) y el ítem 5 “Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud”
(4.55), siendo los dos últimos relacionados con la importancia de la actividad
físico-deportiva para la salud. Las chicas sevillanas alcanzaron sus
221
 Análisis de los resultados

puntuaciones más altas en los mismos ítems que los chicos, con diferencias
mínimas. En el ítem 4 puntuaron igualmente muy alto con 4.54; lo mismo
ocurrió para el ítem 5 “Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi
salud” con 4.52 y el ítem 9 con 4.30. Tanto los chicos como las chicas de los
dos institutos sevillanos, alcanzaron las puntuaciones más bajas en ítem 8 “Me
es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo físico” (2.41 y
1.89, respectivamente). Si observamos los valores totales de la primera
subescala, podemos afirmar por tanto que los chicos (57.84) de los dos centros
educativos de Sevilla tienen una actitud más positiva y más interés hacia la
actividad físico-deportiva que las chicas (48.73) de los mismos centros.

Si nos centramos en la muestra de Luxemburgo, nos damos cuenta de

que solamente hay un ítem con puntuaciones idénticas entre chicos y chicas
adolescentes en la escala original CAPA. Ambos sexos alcanzaron las mismas
puntuaciones moderadas (2.68) para el ítem 7 “Me encanta correr mucho”, lo
cual también representa el valor más bajo para ambos sexos en la muestra de
Luxemburgo. Los resultados son muy parecidos en cuanto al ítem 13 “Me
encanta hacer ejercicio” con una media de 3.57 para las chicas y 3.61 para los
chicos y para el ítem 4 “Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando
practico actividad físico-deportiva”, donde los chicos y las chicas puntúan muy
alto con 4.48 y 4.44. Para el ítem 14 “Me siento bien cuando corro mucho”
constatamos que las chicas tienen unas puntuaciones medias ligeramente más
altas (3.03) que los chicos (2.87). En los demás ítems se aprecian diferencias
entre los dos sexos pero muy inferiores a las que encontramos en la muestra
de Sevilla. Podemos observar que los chicos y las chicas luxemburgueses,
igual que en la muestra de Sevilla, alcanzaron las puntuaciones más altas y
muy parecidas en los mismos ítems, es decir el ítem 4 “Ninguno de mis
compañeros se burla de mí cuando practico actividad físico-deportiva” (chicos
4.48; chicas 4.44), el ítem 5 “Cuanta más actividad física haga, mejor es para
mi salud” (chicos 4.39; chicas 4.37) y el ítem 9 “Creo que es muy importante
estar siempre en buena forma física” (chicos 4.42; chicas 4.36).

Podemos concluir que en la muestra de Luxemburgo los chicos (55.38)

tienen, igual que sus compañeros sevillanos, una actitud más positiva y más

222
 Análisis de los resultados

interés hacia la actividad físico-deportiva que las chicas (53.66), pero con una
diferencia muy inferior a la que encontramos en la muestra de Sevilla donde la
diferencia ha sido de Δ = 9.11, mientras que en Luxemburgo solamente de Δ =
1.72.

2.1.2. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según edad

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 1 – Diversion AFD
5 Item 2 – Gusto ejercicio
Item 3 – Elegio por otros
Item 4 – Burla compañeros
Item 5 – AF y Salud
Item 6 – Disfrute ejercicio
4,5
Item 7 – Encanta esfuerzo
Item 8 – Falta respiración
Item 9 – Buena forma física
Item 10 – AFD act. favorita
4 Item 11 – Aceptación otros
Item 12 – Deseo pract. AFD
Item 13 – Encanta ejercicio
MEDIA Item 14 – Sentirse bien esfuerzo
Item 15 – Mantener forma física
3,5

2,5

13 14 15 16 17 13 14 15 16 17

Gráfico 4. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según edad

En cuanto a la edad de los sujetos queremos destacar que en la muestra

de Sevilla (Gráfico 4 y Tabla TA 3 en anexo 18.1.), los valores más bajos se
alcanzan en todas las edades (2.36, 2.35, 2.00, 2.10, 2.23) para el ítem 8 “Me
es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo físico“, mientras
que en Luxemburgo los valores más bajos por edades (2.75, 2.77, 2.71, 2.67,
2.32) se dan para el ítem 7 “Me encanta correr mucho”. En cuanto a las
puntuaciones más altas por edades, se dan en ambas muestras para los ítems
4 “Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando practico actividad físico-
deportiva”, 5 “Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud” y 9
“Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física”, en los
cuales también se mantienen los valores elevados a pesar del aumento de la

223
 Análisis de los resultados

edad de los sujetos.

Los descensos más pronunciados según edades se pueden observar en

la muestra de Sevilla en el ítem 2 “Me gusta hacer mucho ejercicio” (Δ = .52),
ítem 10 “La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita” (Δ = .48), ítem 12
“Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva” (Δ = .46) y el ítem
11 “Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte” (Δ = .44).
En los dos institutos de Luxemburgo, los descensos más llamativos se
producen para el ítem 15 “Intento mantenerme en buena forma física” (Δ = .72),
el ítem 5 “Cuanta más actividad físico-deportiva haga, mejor es para mi salud”
(Δ = .50) y el ítem 1 “Me divierto más practicando actividad físico-deportiva que
con cualquier otra actividad” (Δ = .43).

En ambas muestras el ítem 14 “Me siento bien cuando corro mucho” se

mantiene prácticamente con la edad, e incluso sube ligeramente a ciertas
edades.

Si estudiamos la media obtenida en esta subescala en Luxemburgo y en

Sevilla según la edad de los participantes, constatamos una evidente tendencia
a una menor actitud positiva e interés hacia las actividades físico-deportivas
conforme aumenta la edad de los adolescentes. Esta disminución se refleja
también en los valores totales de la escala en ambas muestras.

En Sevilla, la media baja de forma contínua (Δ = 3.68) de 56.15 (sobre un

máximo de 75) a la edad de 13 años hasta un valor de 52.47 a la edad de 17
años. En la muestra de Luxemburgo, este descenso es más pronunciado (Δ =
4.99), ya que los valores bajan de 55.07 hasta 50.08, pero esa bajada se inicia
dos años más tarde que en la muestra sevillana, es decir, a los 15 años.

224
 Análisis de los resultados

2.1.3. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según tipo de

centro

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 1 – Diversion AFD
5 Item 2 – Gusto ejercicio
Item 3 – Elegio por otros
Item 4 – Burla compañeros
Item 5 – AF y Salud
4,5 Item 6 – Disfrute ejercicio
Item 7 – Encanta esfuerzo
Item 8 – Falta respiración
Item 9 – Buena forma física
4 Item 10 – AFD act. favorita
Item 11 – Aceptación otros
MEDIA Item 12 – Deseo pract. AFD
Item 13 – Encanta ejercicio
3,5 Item 14 – Sentirse bien esfuerzo
Item 15 – Mantener forma física

2,5

CONCERTADO PÚBLICO CONCERTADO PÚBLICO

Gráfico 5. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según tipo de centro

En el gráfico anterior (y en Tabla TA 4 en anexo 18.1.), podemos observar

los datos descriptivos según tipo de centro educativo para la primera subescala
en ambas muestras. Podemos destacar que el centro concertado de Sevilla
(Claret) alcanzó puntuaciones más altas que el centro público (Herrera) en
todos los ítems con excepción de los ítems 1 “Me divierto más practicando
actividad físico-deportiva que con cualquier otra actividad”, 4 “Ninguno de mis
compañeros se burla de mí cuando practico actividad físico-deportiva”, 5
“Cuanta más actividad físico-deportiva haga, mejor es para mi salud” y 9 “Creo
que es muy importante estar siempre en buena forma física”. En la muestra de
Luxemburgo, los alumnos del centro público LGL alcanzaron valores más
elevados que sus compañeros del centro concertado en la misma ciudad, salvo
en los ítems 8 “Me es indiferente que me falte la respiración durante un
esfuerzo físico” y 14 “Me siento bien cuando corro mucho”.

225
 Análisis de los resultados

Si analizamos los resultados obtenidos en esta subescala según el tipo de

centro educativo, concertado vs. público, llama la atención que en nueve ítems
la muestra del centro concertado en Luxemburgo alcanza puntuaciones más
bajas que el centro concertado en Sevilla.

Si al contrario comparamos los dos centros educativos públicos podemos

observar que en el centro público de Luxemburgo los adolescentes tienen
puntuaciones más altas en 12 de los 15 ítems de la primera subescala con
excepción de los ítems 4 “Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando
practico actividad físico-deportiva”, 5 “Cuanta más actividad físico-deportiva
haga, mejor es para mi salud” y 9 “Creo que es muy importante estar siempre
en buena forma física”.

Si observamos los datos de Luxemburgo, el centro público LGL (55.47)

tiene en esta subescala sobre actitud e interés hacia la actividad físico-
deportiva puntuaciones totales más altas que el centro concertado ENPD
(53.32). Esta situación es inversa en la muestra de Sevilla donde el centro
concertado (53.73) puntúa más alto que el centro público (52.92).

2.2. Subescala inicial 2: Percepción de los procesos de socialización

paterna

La segunda subescala comprende los ítems 16 al 29 que tratan de la

percepción por parte de los adolescentes de los procesos de socialización
deportiva por parte de los padres. Dentro de esta subescala los ítems están
agrupados en las siguientes dimensiones:

 Apoyo de los padres (ítems 16 – 21)

 Rol de los padres (ítems 22, 24, 26, 27)
 Percepción del disfrute de los padres con actividad físico-
deportiva (ítems 23, 25, 28, 29)

226
 Análisis de los resultados

2.2.1. Percepción de los procesos de socialización paterna según sexo

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 16 – AFD con hijos
4,5 Item 17 – Elogio padres
Item 18 – Ánimo padres
Item 19 – Deportes y juegos
Item 20 – Padres material
4 Item 21 – Ayuda padres
Item 22 – Ejercicio padres
Item 23 – Diversión padres
Item 24 – Forma fisica padres
3,5
Item 25 – Disfrute padres AFD
Item 26 – Padres int. forma f.
MEDIA Item 27 – Padres muy deport.
Item 28 – Padres encanta ej.
3
Item 29 – Padres gusto AFD

2,5

1,5

HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER

Gráfico 6. Percepción de los procesos de socialización paterna según sexo

Los resultados iniciales (Tabla TA 2 en anexo 18.1.) de la percepción de

los procesos de socialización paterna por parte de los adolescentes, hacen
resaltar de forma llamativa el poquísimo apoyo de los padres en cuanto a
practicar actividad físico-deportiva con sus hijos. Los ítems 16 “Mis padres
practican actividad físico-deportiva conmigo” y 19 “Mis padres juegan y
practican deportes conmigo” obtienen las puntuaciones más bajas de todo la
escala. No se encuentran diferencias muy grandes entre la muestra de Sevilla y
la de Luxemburgo, y parece que ese fenómeno es una realidad generalizada
en la mayoría de los países desarrollados. Podemos observar, a pesar de estos
datos negativos, que los valores de Luxemburgo son un poco más altos que en
la muestra de Sevilla en lo que se refiere a estos dos ítems, y que en
Luxemburgo las chicas (2.02 para el ítem 16 y 2.08 para ítem 19) perciben
recibir un poco más compañía por parte de sus padres que los chicos (1.92
para el ítem 16 y 2.01 para el ítem 19). En la muestra de Sevilla, la situación es
diferente ya que ahí son los chicos (1.83 para el ítem 16 y 1.91 para el ítem 19)
quienes perciben tener más compañía que las chicas por parte de sus padres
en la actividad físico-deportiva (1.75 y 1.86 respectivamente).

227
 Análisis de los resultados

En las dos muestras se alcanzan los valores más altos en ambos sexos
con respecto a los ítems 18 “Mis padres me animan para que practique
actividad físico-deportiva”, e ítem 20 “Mis padres me proporcionan material
deportivo”. En la muestra de Sevilla, los chicos (3.96 para el ítem 18 y 4.06
para el ítem 20) tienen puntuaciones más altas que sus compañeras (3.70 y
3.56, respectivamente), mientras que en la muestra de Luxemburgo las
diferencias por sexo son más pequeñas.

Podemos destacar también que en la muestra de Sevilla, los chicos se

perciben más apoyados por sus padres ya que en los ítems 17 “Mis padres me
dicen que soy bueno en deporte” y 21 “Mis padres me ayudan para que sea un
buen deportista” puntúan más alto (3.52 y 3.46, respectivamente) que las
chicas sevillanas (2.81 y 2.85), alcanzándose aquí las diferencias más
pronunciadas entre ambos sexos. En la muestra de Luxemburgo esa diferencia
es mínima.

Otro dato que merece la pena destacar es que en la muestra de

Luxemburgo los adolescentes de ambos sexos alcanzan mayores
puntuaciones que sus compañeros de Sevilla en cuanto a la percepción de la
buena forma física de sus padres (ítem 24), con respecto al disfrute de sus
padres con la actividad físico-deportiva (ítem 25), y la intención que tienen para
mantenerse en buena forma física (ítem 26).

Si comparamos los valores totales de la subescala 2 (Tabla TA 2 en

anexo 18.1.) en ambas muestras se aprecian ligeras diferencias a favor de
Luxemburgo (los chicos con 41.37 sobre 60 y 41.57 para las chicas) con
respecto a Sevilla donde los chicos (39.80) perciben en general más apoyo por
parte de sus padres que las chicas (37.64).

228
 Análisis de los resultados

2.2.2. Percepción de los procesos de socialización paterna según edad

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 16 – AFD con hijos
5 Item 17 – Elogio padres
Item 18 – Ánimo padres
Item 19 – Deportes y juegos
Item 20 – Padres material
Item 21 – Ayuda padres
4
Item 22 – Ejercicio padres
Item 23 – Diversión padres
Item 24 – Forma fisica padres
MEDIA Item 25 – Disfrute padres AFD
Item 26 – Padres int. forma f.
3
Item 27 – Padres muy deport.
Item 28 – Padres encanta ej.
Item 29 – Padres gusto AFD

13 14 15 16 17 13 14 15 16 17

Gráfico 7. Percepción de los procesos de socialización paterna según edad

En el gráfico anterior (y en Tabla TA 3 en anexo 18.1.) se representan los

datos de los ítems sobre la percepción de los procesos de socialización según
la edad de los adolescentes. Viendo los datos por ítems podemos observar que
los padres parecen jugar un papel más importante para los adolescentes más
jóvenes en ambas muestras, ya que la percepción de la influencia de los
padres baja conforme avanza la edad, aunque se mantiene prácticamente
estable en ambas muestras hasta los 14 años para después bajar en casi en
todos los ítems de forma contínua hasta los 17 años.

Si analizamos los datos totales de esta subescala, podemos darnos

cuenta realmente de esa tendencia a la baja. En la muestra de Sevilla, los
sujetos de 13 y 14 años alcanzan puntuaciones similares (41.36 y 41.82), pero
a partir de los 15 años (39.87) la importancia e influencia de los padres
disminuye hasta los 17 años (33.60).

En la muestra de Luxemburgo, los adolescentes de 13 y 14 años

mantienen puntuaciones más altas (44.99 y 44.82, respectivamente) que sus
compañeros sevillanos, pero también en esta muestra los valores descienden

229
 Análisis de los resultados

conforme avanza la edad de los adolescentes. A los 17 años alcanzan

puntuaciones muy inferiores (36.03) a sus compañeros de 13 años (44.99).

2.2.3. Percepción de los procesos de socialización paterna según tipo de

centro
SEVILLA LUXEMBURGO
Item 16 – AFD con hijos
4,5 Item 17 – Elogio padres
Item 18 – Ánimo padres
Item 19 – Deportes y juegos
4 Item 20 – Padres material
Item 21 – Ayuda padres
Item 22 – Ejercicio padres
Item 23 – Diversión padres
3,5
Item 24 – Forma fisica padres
Item 25 – Disfrute padres AFD
MEDIA Item 26 – Padres int. forma f.
3
Item 27 – Padres muy deport.
Item 28 – Padres encanta ej.
Item 29 – Padres gusto AFD
2,5

1,5

CONCERTADO PÚBLICO CONCERTADO PÚBLICO

Gráfico 8. Percepción de los procesos de socialización paterna según tipo de centro

En el gráfico 8 hemos reflejado los mismos resultados según el tipo de

centro educativo de los adolescentes entrevistados en Sevilla y en
Luxemburgo. Como ya comentamos anteriormente, las principales diferencias
se ven a través de las puntuaciones más altas en el centro público LGL en
Luxemburgo con respecto al centro público Herrera en Sevilla.

Se conserva igualmente en este gráfico la característica de la muestra de

Luxemburgo, ya que al revés que en Sevilla, el centro público luxemburgués
LGL puntúa en todas las preguntas más alto que el centro concertado,
manteniendo la media para dicho centro concertado muy parecida o
ligeramente inferior en algunos casos a las del centro concertado de Sevilla.

Los datos totales (Tabla TA 4 en anexo 18.1.) nos informan de esta

situación con los siguientes resultados: 40.71 para el centro concertado en

230
 Análisis de los resultados

Sevilla y 39.66 para el concertado en Luxemburgo; 36.77 para el centro público

en Sevilla y 43.13 para el instituto público en Luxemburgo capital.

2.3. Subescala inicial 3: Competencia física percibida

Para medir la competencia física percibida por los adolescentes y la

percepción de la opinión de sus padres, elaboramos una subescala inicial
cuyos resultados descriptivos reflejamos a continuación en forma de gráfico.
Esta subescala recoge los ítems 30 – 37 y tiene las dos dimensiones
siguientes:
 Percepción de competencia física propia (ítems 30-33)
 Percepción de cómo los padres perciben la competencia
física de sus hijos (ítems 34-37)

2.3.1. Competencia física percibida según sexo

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 30 – Bueno todos deportes
4 Item 31 – Mejor que otros
Item 32 – Buen deportista
Item 33 – Mejor en mayoría dep.
Item 34 – Padres – item 31
Item 35 – Padres – item 33
3,5 Item 36 – Padres – item 30
Item 37 – Padres – item 32

MEDIA

2,5

HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER

Gráfico 9. Competencia física percibida según sexo

Los resultados totales (Tabla TA 2 en anexo 18.1.) de la muestra de

Sevilla nos informan que los chicos (26.66), se perciben físicamente más

231
 Análisis de los resultados

competentes que las chicas (19.77), en todos los ítems de la subescala. Las
diferencias por ítems entre ambos sexos en esta muestra se mantienen
parecidas para todos los ítems y varían de Δ = .77 para el ítem 30 “Me defiendo
muy bien en todo tipo de deportes” hasta Δ = .92 del ítem 36 “Mis padres creen
que me defiendo muy bien en todo tipo de deportes” donde los chicos alcanzan
una puntuación de 3.52 y las chicas 2.60.

La puntuación más alta se alcanza para los chicos en el ítem 30 “Me

defiendo muy bien en todo tipo de deportes” con 3.66 mientras la puntuación
más baja se da en el ítem 37 “Mis padres están convencidos de que soy un
buen deportista”, con 2.95. En el caso de las chicas sevillanas, el valor más alto
lo alcanzan con respecto al ítem 30 con 2.89, y el más bajo con 2.15 para el
ítem 37.

En el caso de la muestra de Luxemburgo, podemos comentar lo mismo en

cuanto a percepción de competencias físicas, ya que también aquí los chicos
(24.54), se consideran físicamente más competentes que sus compañeras
(21.78), aunque con menor diferencia en comparación con la muestra de
Sevilla.

La diferencia en el caso de Sevilla es de Δ = 6.89, mientras que en

Luxemburgo solamente es de 2.76, donde la diferencia según sexo varía entre
Δ = .44 para el ítem 32 “Estoy bastante seguro de ser un buen deportista”, y Δ
= .26 para el ítem 37 “Mis padres están convencidos de que soy un buen
deportista”. Los chicos y las chicas luxemburgueses alcanzan el valor más alto
en el caso del ítem 30 “Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes” (3.47 y
3.11, respectivamente), y el valor más bajo para el ítem 37 (2.65 y 2.39
respectivamente).

Si comparamos ambas muestras, podemos afirmar que los chicos de la

muestra de Sevilla se consideran físicamente más competentes que sus
compañeros de Luxemburgo. En el caso de las chicas, los resultados nos
muestran lo contrario, las chicas luxemburguesas se consideran más
competentes que sus compañeras sevillanas.

232
 Análisis de los resultados

2.3.2. Competencia física percibida según edad

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 30 – Bueno todos deportes
Item 31 – Mejor que otros
Item 32 – Buen deportista
3,5 Item 33 – Mejor en mayoría dep.
Item 34 – Padres – item 31
Item 35 – Padres – item 33
Item 36 – Padres – item 30
3,25 Item 37 – Padres – item 32

MEDIA

2,75

2,5

2,25

13 14 15 16 17 13 14 15 16 17

Gráfico 10. Competencia física percibida según edad

En el gráfico 10 (y en Tabla TA 3 en anexo 18.1.) podemos observar los

resultados descriptivos de la subescala inicial sobre competencia física
percibida según la edad de los participantes.

A primera vista, los datos nos muestran que cuanto mayores son los
adolescentes, menos se consideran físicamente competentes.

En la muestra de Sevilla observamos en los ocho ítems de la subescala

una ligera subida de la percepción de la competencia física de los 15 a los 16
años en los ítems 30 “Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes”, 32
“Estoy bastante seguro de ser un buen deportista”, 33 “Soy mejor que otros
niños en la mayoría de los deportes y 37 “Mis padres están convencidos que
soy un buen deportista”. Después las puntuaciones bajan de forma más
pronunciada hasta los 17 años. Curiosamente, en algunos casos de la muestra
de Luxemburgo las percepciones de competencia suben ligeramente hasta los

233
 Análisis de los resultados

14 años (ítems 30, 33, 35 “Mis padres creen que soy mejor que otros niños en
la mayoría de los deportes y 37), para después bajar hasta los 16 años,
frenando luego la bajada a los 17 años. Si observamos los datos totales de la
escala (Tabla TA 3 en anexo 18.1.), podemos apreciar la disminución de las
competencias físicas en ambas muestras según la edad. En el caso de Sevilla,
los sujetos de 13 años se consideran todavía físicamente moderadamente
competentes (26.13 sobre 40), mientras que sus compañeros de 15 años ya no
se consideran tan competentes (23.07), percibiéndose mucho menos
competentes (21.14) los alumnos de 17 años de los dos centros educativos
sevillanos.

Si pasamos a la muestra de Luxemburgo y analizamos los datos según la

edad de los discentes, podemos observar que de los 13 a los 14 años se
consideran todavía moderadamente competentes (24.08 y 24.33,
respectivamente), mientras que a los 17 años la percepción de competencia
física baja más aún (20.84) que en la muestra de Sevilla.

2.3.3. Competencia física percibida según tipo de centro

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 30 – Bueno todos deportes
3,4 Item 31 – Mejor que otros
Item 32 – Buen deportista
Item 33 – Mejor en mayoría dep.
Item 34 – Padres – item 31
3,2 Item 35 – Padres – item 33
Item 36 – Padres – item 30
Item 37 – Padres – item 32

3
MEDIA

2,8

2,6

2,4

CONCERTADO PÚBLICO CONCERTADO PÚBLICO

Gráfico 11. Competencia física percibida según tipo de centro

234
 Análisis de los resultados

En el gráfico 11 los resultados de la tercera subescala de nuestro primer

cuestionario han sido representados según el tipo de centro educativo de los
adolescentes participantes en este estudio. La característica observada
anteriormente en la muestra de Luxemburgo según tipo de centro se mantiene
igualmente en esta representación.

Los participantes del centro educativo público de Luxemburgo puntúan

más alto que los adolescentes del centro público de Sevilla, mientras que en el
centro concertado los resultados son inferiores al de Sevilla (Tabla TA 4 en
anexo 18.1.)

2.4. Subescala inicial 4: Percepción de los recursos disponibles

La cuarta subescala comprende 6 ítems que tratan de la percepción que

tienen los adolescentes de los recursos disponibles para poder practicar su
actividad físico-deportiva. Analizamos las dos dimensiones:

 Recursos de accesibilidad a instalaciones deportivas y cursos de actividad

físico-deportiva (ítems 38-41).
 Recursos aportados por la familia (ítems 42, 43).

235
 Análisis de los resultados

2.4.1. Percepción de los recursos disponibles según sexo

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 38 – Acc. instalaciones
5 Item 39 – Cursos AFD
Item 40 – Instituto cursos
Item 41 – Cursos AFD clubes
Item 42 – Dinero familia
Item 43 – Ayuda transporte f.
4,5

MEDIA
4

3,5

HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER

Gráfico 12. Percepción de los recursos disponibles según sexo en Sevilla y Luxemburgo

En el gráfico 12 hemos facilitado los resultados iniciales de la subescala

sobre percepción de recursos para practicar actividad físico-deportiva según
sexo. Destacan sobre todo los resultados observados en la muestra de
Luxemburgo en cuanto a los ítems 40 “Mi instituto organiza cursos
extraescolares de actividades físico-deportiva” (chicos 4.60 y chicas 4.65), y 42
“Mi familia aporta dinero para que pueda practicar actividad físico-deportiva”
(chicos 4.11 y chicas 4.02). Estos resultados reflejan la mayor inversión en el
deporte extraescolar por parte del gobierno luxemburgués, y una mayor renta
per cápita en Luxemburgo que permite a las familias subvencionar la práctica
de actividad físico-deportiva de sus hijos. Los mismos datos de los ítems 40 y
42 en el caso de Sevilla se quedan en valores inferiores tanto para chicos (3.60
y 3.78), como para chicas (3.50 y 3.35), lo que también informa sobre el hecho
de que las familias sevillanas fomentan monetariamente más a sus hijos
varones que a las chicas. La diferencia entre ambos sexos es más pronunciada
entre los chicos y chicas sevillanos (Δ = .43), que entre sus compañeros de
Luxemburgo (Δ = .09).

Observamos por otro lado que el alumnado de los dos centros de Sevilla
(3.70) dispone de mayor accesibilidad a instalaciones deportivas (cercanía,

236
 Análisis de los resultados

etc…) que los adolescentes de Luxemburgo (3.20). Las chicas de la muestra

de Luxemburgo tienen mayor facilitad (3.87), en cuanto a transporte que los
chicos (3.80), situación que se da en Sevilla de forma inversa, donde los chicos
perciben que sus padres les facilitan el transporte con 3.64 y las chicas con
3.35.

Los datos totales de esta subescala (Tabla TA 2 en anexo 18.1.) nos

informan de que los participantes en el estudio de los dos centros de
Luxemburgo perciben mayores recursos o facilidades para la práctica de sus
actividades físico-deportivas. En el caso de Sevilla, los chicos puntúan con
21.72 sobre 30 y las chicas con 20.43, mientras en la muestra de Luxemburgo
los chicos alcanzan valores de 23.29 y 22.50 las chicas.

2.4.2. Percepción de los recursos disponibles según edad

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 38 – Acc. instalaciones
5
Item 39 – Cursos AFD
Item 40 – Instituto cursos
Item 41 – Cursos AFD clubes
4,5
Item 42 – Dinero familia
Item 43 – Ayuda transporte f.
4
MEDIA
3,5

2,5

13 14 15 16 17 13 14 15 16 17
Gráfico 13. Percepción de los recursos disponibles según edad

Los mismos resultados comentados anteriormente se observan en el

gráfico 13 según edad de los participantes. Al tener una actitud menos positiva
y menos interés hacia las actividades físico-deportivas con la edad, y dedicar
su tiempo libre a otras actividades, los adolescentes perciben que disponen de
menos recursos para la práctica, salvo la oferta de actividades físico-deportivas
extraescolares (gratuitas en Luxemburgo) la cual varía en la muestra de
Luxemburgo de una media de 4.57 a los 13 años, a 4.70 a los 17 años.
237
 Análisis de los resultados

En ambas muestras los adolescentes de 17 años reciben menos dinero

por parte de sus padres (ítem 42). En las muestras de Luxemburgo y Sevilla los
adolescentes de 17 años puntúan con 3.75 y 3.44 respectivamente en ese ítem
en comparación con 4.13 y 3.79 respectivamente de sus compañeros de
instituto de 13 años.

En cuanto al ítem 43 “Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde
practico mi actividad físico-deportiva”, en ambas muestras los padres facilitan
menos el transporte a sus hijos mayores para las actividades físico-deportivas
que a sus hijos de menor edad.

2.4.3. Percepción de los recursos disponibles según tipo de centro

SEVILLA LUXEMBURGO
Item 38 – Acc. instalaciones
5
Item 39 – Cursos AFD
Item 40 – Instituto cursos
Item 41 – Cursos AFD clubes
Item 42 – Dinero familia
4,5
Item 43 – Ayuda transporte f.

4
MEDIA

3,5

2,5

CONCERTADO PÚBLICO CONCERTADO PÚBLICO

Gráfico 14. Percepción de los recursos disponibles según tipo de centro

En cuanto a los resultados iniciales de la subescala sobre recursos según

el tipo de centro educativo (Gráfico 14 y Tabla TA 4 en anexo 18.1.),
constatamos que el alumnado del centro concertado de Luxemburgo percibe
que su centro le ofrece más actividades físico-deportivas extraescolares (4.69)
que el centro público (4.57), y más que el centro concertado (3.65), y público
(3.45), de Sevilla. En cuanto a financiación de la actividad físico-deportiva, en la

238
 Análisis de los resultados

muestra de Luxemburgo los alumnos del centro público perciben que reciben
más ayuda de sus padres (4.28), que sus compañeros del centro concertado
(3.82). Los datos también nos informan de diferencias más pronunciadas en la
muestra de Luxemburgo que en la muestra de Sevilla.

Los datos totales de esta subescala sobre percepción de recursos para

practicar actividades físico-deportivas nos informan de que la percepción es
mayor en el alumnado del centro público de Luxemburgo (23.72 sobre 30),
seguido del centro concertado de la misma muestra (21.91), y del centro
concertado de Sevilla (21.52). Finalmente, el centro público de Sevilla es el que
menos puntuaba en esta escala (20.64).

2.5. Resumen de los resultados descriptivos de las subescalas iniciales

A continuación hemos reunido las puntuaciones totales en las cuatro

subescalas iniciales según sexo en forma de tabla resumen (Tabla 17) y
gráfico (Gráfico 15).

Tabla 17. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según sexo en Sevilla y Luxemburgo

MEDIA

SEVILLA LUXEMBURGO

HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER Min. - Máx.

Subescala 1 (15 ítems) 57.84 48.73 55.38 53.66 15 - 75
Subescala 2 (14 ítems) 39.80 37.64 41.37 41.57 14 - 60
Subescala 3 (8 ítems) 26.66 19.77 24.54 21.78 8 - 40
Subescala 4 (6 ítems) 21.72 20.43 23.29 22.50 6 - 30
Nota: Subescala 1 = Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
Subescala 2 = Percepción de los procesos de socialización paterna
Subescala 3 = Competencia física percibida
Subescala 4 = Percepción de recursos para practicar actividad físico-deportiva

239
 Análisis de los resultados

70

60

50

40 SEVILLA HOMBRE
SEVILLA MUJER
30
LUXEMBURGO HOMBRE
20
LUXEMBURGO MUJER
10

0
ESCALA 11
Subescala ESCALA 2 2
Subescala ESCALA 3 3
Subescala ESCALA 4 4
Subescala

Gráfico 15. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según sexo en Sevilla y Luxemburgo

En la subescala 1 podemos observar que dentro de la misma muestra de

Sevilla, los chicos alcanzaron puntuaciones más elevadas (57.84) que sus
compañeros de Luxemburgo (55.38), con respecto a su actitud e interés hacia
la actividad físico-deportiva. En ambas muestras los chicos tienen un moderado
grado de acuerdo con las afirmaciones contenidas en esta subescala, si
consideramos que la media varía de 15 a 75.

En cuanto al sexo femenino, tenemos que destacar que las chicas

adolescentes de la muestra de Luxemburgo tienen mayores puntuaciones
(53.66) en esta subescala sobre actitud e interés hacia la actividad físico-
deportiva que las chicas de la muestra de Sevilla (48.73).

Con respecto a la percepción de los adolescentes de la importancia de los

padres en los procesos de socialización hacia la actividad físico-deportiva (rol-
modelo, ánimo y apoyo, y disfrute de los padres con la actividad físico-
deportiva), podemos afirmar que la diferencia es mayor entre ambos sexos en
Sevilla que en Luxemburgo. En la muestra de Luxemburgo, los resultados
descriptivos iniciales nos informan de que las chicas tienen mayores
puntuaciones (41.57) en cuanto a esta variable que los chicos (41.37). Si nos
centramos en las dos muestras, observamos que en la muestra de Luxemburgo
el grado de acuerdo con las afirmaciones contenidas en esta subescala es más
elevado para ambos sexos.

240
 Análisis de los resultados

En la tercera escala, los chicos se perciben más competentes físicamente

que las chicas en ambas muestras, tanto en percepción propia como en la que
perciben de sus padres. Notamos una diferencia más pronunciada entre ambos
sexos en la muestra de Sevilla (6.89) que en la muestra de Luxemburgo (2.76).
Si analizamos los resultados podemos afirmar que los chicos se perciben
moderadamente competentes en ambas muestras, mientras que las chicas de
la muestra de Luxemburgo se ven más competentes (21.78) que sus
compañeras de Sevilla (19.77).

En la subescala 4 vemos que el grado de acuerdo con las afirmaciones en

cuanto a la percepción de los recursos a su disposición para poder practicar su
actividad físico-deportiva es medio-alto en ambas muestras. Los chicos de la
muestra de Luxemburgo son los que perciben mayores facilidades para su
práctica de actividad físico-deportiva (23.29), teniendo en cuenta que el
máximo de la puntuación media de la escala es 30.

Tabla 18. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según edad en Sevilla y Luxemburgo

MEDIA
SEVILLA LUXEMBURGO
EDAD 13 14 15 16 17 13 14 15 16 17

Subescala 1 56.15 54.68 52.96 52.65 52.47 55.07 55.86 55.41 53.42 50.08
Subescala 2 41.36 41.82 39.87 37.65 33.60 44.99 44.82 40.94 38.24 36.03
Subescala 3 26.13 24.49 23.07 23.07 21.14 24.08 24.33 23.50 21.32 20.84
Subescala 4 22.56 22.15 20.94 21.17 19.19 23.42 23.80 22.38 22.62 21.02
Nota: Subescala 1 = Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
Subescala 2 = Percepción de los procesos de socialización paterna
Subescala 3 = Competencia física percibida
Subescala 4 = Percepción de recursos para practicar actividad físico-deportiva

241
 Análisis de los resultados

60

50

40

30 Subescala1
ESCALA 1
20 ESCALA 2
Subescala2
ESCALA 3
10 Subescala3
ESCALA 4
0 Subescala4
13 14 15 16 17

Gráfico 16. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según edad en Sevilla

60

50

40

30
Subescala1
20
Subescala2
10
Subescala3
0
13 14 15 16 17
Subescala4

Gráfico 17. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según edad en Luxemburgo

Si analizamos a continuación los datos descriptivos iniciales según edad

para las dos muestras, vemos que en la muestra de Sevilla los adolescentes de
13 años tienen mayores puntuaciones medias en la subescala 1. Constatamos
un descenso de la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva con la
edad en ambas muestras, aunque este descenso se inicia en la muestra de
Luxemburgo a partir de los 15 años.

En la subescala 2 observamos la misma tendencia en cuanto a la

importancia de los padres sobre la actividad físico-deportiva de los
adolescentes. Con mayor edad perciben menos influencia por parte de los
padres sobre su comportamiento, y esta tendencia se ve reflejada claramente
en las dos muestras.

242
 Análisis de los resultados

En la subescala 3 sobre competencia física percibida, observamos que

los más jóvenes de los participantes en las dos muestras se perciben más
competentes que sus compañeros mayores. En las dos muestras notamos la
disminución de la percepción de la competencia física en los adolescentes con
el aumento de la edad.

Los resultados de la subescala 4 sobre la percepción de los recursos de

los adolescentes para poder practicar su actividad físico-deportiva, nos indican
una tendencia a disminuir con la edad el grado de acuerdo con las afirmaciones
contenidas en esta escala. Al disminuir con la edad la actitud y el interés hacia
la actividad físico-deportiva, lo que se ve reflejado en la disminución de los
índices de práctica como venimos señalando, disminuye también la percepción
de los recursos disponibles para practicar actividad físico-deportiva, según los
datos reflejados en la tabla 18.

Tabla 19. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según tipo de centro en Sevilla y Lux.

Tipo de Centro MEDIA

SEVILLA SEVILLA LUXEMBURGO LUXEMBURGO
CONCERTADO PÚBLICO CONCERTADO PÚBLICO
Subescala 1 53.73 52.92 53.32 55.47
Subescala 2 40.71 36.77 39.66 43.13
Subescala 3 24.16 22.33 22.68 23.36
Subescala 4 21.52 20.64 21.91 23.72

60

50

40 SEVILLA CONCERTADO

30 SEVILLA PÚBLICO

LUXEMBURGO CONCERTADO
20

LUXEMBURGO PÚBLICO
10

0
Escala 1 1
Subescala Escala 2 2
Subescala Escala 3 3
Subescala Escala 4 4
Subescala

Gráfico 18. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según tipo de centro
en Sevilla y en Luxemburgo

243
 Análisis de los resultados

Los resúmenes descriptivos según tipo de centro educativo de los

participantes de las dos muestras completas de Sevilla y Luxemburgo se
pueden observar en la tabla 19. Podemos ver que en la muestra de Sevilla el
centro concertado alcanzó puntuaciones más altas que el centro público en las
cuatro subescalas. En el caso de la muestra de Luxemburgo, los datos son
opuestos ya que en el centro público la media es más alta que en el centro
concertado en todas las subescalas.

Para finalizar, hemos considerado interesante representar los datos de la

muestra completa del estudio en relación con las demás muestras en un mismo
gráfico (Gráfico 19) Podemos observar cómo la muestra de Luxemburgo
Alemán tiene valores superiores a todas las muestras en las cuatro subescalas.

60

50

40
MUESTRA TOTAL (N=1365)
SEVILLA (N=613)
30 LUXEMBURGO (N=752)
LUXEMBURGO FRANCÉS (N=377)
20 LUXEMBURGO ALEMÁN (N=375)

10

0
Subescala 1 Subescala 2 Subescala 3 Subescala 4
1 2 3 4

Gráfico 19. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según las diferentes muestras

2.6. Índices de actividad físico-deportiva.

Los índices de práctica de actividad físico-deportiva elaborados para este

estudio se dividen en tres categorías:

- Índice práctica previa: práctica de actividad físico-deportiva en horario

extraescolar en los tres meses previos al primer cuestionario.

244
 Análisis de los resultados

- Índice de intención: intención de practicar actividad físico-deportiva en

horario extraescolar en los tres meses siguientes al cuestionario 1.
- Índice práctica actual: práctica de actividad físico-deportiva en horario
extraescolar en los tres meses previos al cuestionario 2.

2.6.1. Índices de actividad físico-deportiva según sexo.

SEVILLA LUXEMBURGO
25 Índice de práctica previa

Índice de intención

20
Índice práctica actual

15

MEDIA
10

HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER

Gráfico 20. Índices de actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla y Luxemburgo

En el gráfico anterior hemos representado los tres índices definidos según

sexo en las muestras de Sevilla y Luxemburgo. Podemos observar que los
chicos adolescentes de la muestra de Sevilla practicaron más actividad físico-
deportiva que sus compañeros luxemburgueses (22.43 sobre 60 frente a
19.97). Las chicas de Luxemburgo a su vez, practicaron más actividad físico-
deportiva (19.01) en horario extraescolar que sus compañeras de Sevilla
(18.37). Los datos descriptivos reflejan también una mayor diferencia entre
ambos sexos en la muestra de Sevilla (Δ = 4.06) que en la muestra de
Luxemburgo (Δ = .96), a favor de los chicos.

En cuanto a sus intenciones de practicar actividad físico-deportiva en el

momento de rellenar el primer cuestionario, constatamos que los chicos en los
dos centros de Sevilla tenían una intención superior a la de los luxemburgueses
(3.76 sobre 5 frente a 3.57), mientras que las chicas luxemburguesas (3.51)
querían hacer un poco más de actividad físico-deportiva que sus compañeras

245
 Análisis de los resultados

sevillanas (3.12). De nuevo se mantienen las diferencias superiores entre

ambos sexos en Sevilla (Δ = .64), en comparación con la muestra de
Luxemburgo (Δ = .06).

El índice de la práctica actual ha bajado con respecto al índice de la

práctica de hace 3 meses del primer cuestionario en toda la muestra y sus
componentes. En la muestra de Sevilla aumenta la diferencia de puntos entre
chicos y chicas a Δ = 4.26, mientras que en la muestra de Luxemburgo la
diferencia disminuye a Δ = .20. De nuevo los chicos sevillanos practican más
actividad físico-deportiva que sus compañeros de Luxemburgo, mientras que
las chicas de Luxemburgo practican más que las chicas de Sevilla.

2.6.2. Índices de actividad físico-deportiva según edad

SEVILLA LUXEMBURGO
25 Índice de práctica previa

Índice de intención
20

Índice práctica actual

15

MEDIA

10

13 14 15 16 17 13 14 15 16 17

Gráfico 21. Índices de actividad físico-deportiva según edad en Sevilla y Luxemburgo

Representando los resultados por categorías de edades (Gráfico 21)

descubrimos que efectivamente, la práctica de actividades físico-deportivas
disminuye con la edad en ambas muestras. En la muestra de Sevilla en cuanto
a la práctica previa la media baja de 22.10 (13 años), a 18.64 (17 años); la
intención pasa de un valor de 3.71 a 3.25, y la práctica actual disminuye de
22.02 a 16.72. En el caso de Luxemburgo, la práctica previa baja de 21.18 a

246
 Análisis de los resultados

16.86; la intención de 3.72 a 3.17, y la práctica actual disminuye de 17.62 a

16.91 (16 años), y 17.09 (17 años), aunque el alumnado de 14 años ha
practicado un poco más (18.75), que sus compañeros de 13 años.

2.6.3. Índices de actividad físico-deportiva según tipo de centro

SEVILLA LUXEMBURGO
Índice de práctica previa

20
Índice de intención

Índice práctica actual

15

MEDIA

10

CONCERTADO PÚBLICO CONCERTADO PÚBLICO

Gráfico 22. Índices de actividad físico-deportiva según tipo de centro en Sev. y Lux.

Finalmente si representamos los mismos índices según el tipo de centro

educativo y analizamos los resultados en este gráfico 22, podemos constatar
que el alumnado del centro público de Sevilla (20.62), ha practicado casi la
misma cantidad de actividades físico-deportivas que el alumnado del centro
público de Luxemburgo (20.48) (Tabla TA 4 en anexo 18.1.). Con respecto a
los centros concertados, los resultados nos muestran que el alumnado
sevillano ha realizado más actividad físico-deportiva que sus compañeros
luxemburgueses en los 3 meses previos al primer cuestionario (20.22 y 18.32,
respectivamente). En cuanto a sus intenciones de practicar actividades físico-
deportivas, el alumnado luxemburgués del centro público (3.70), supera a los
adolescentes sevillanos del mismo tipo de centro (3.32). En el caso de los
centros concertados, la situación es al revés.

247
 Análisis de los resultados

2.7. Empeño para practicar actividad físico-deportiva

En el segundo cuestionario preguntamos al alumnado en los centros

elegidos en Sevilla y Luxemburgo con qué empeño habían intentado practicar
actividades físico-deportivas en los 3 meses anteriores al mismo cuestionario.
Los resultados se pueden contemplar en los siguientes gráficos 23-25
diferenciados según sexo, edad, y tipo de centro.

2.7.1. Empeño según sexo

SEVILLA LUXEMBURGO

40% HOMBRE
MUJER
34.2%
32.1%

30%

21.2%
18.7%
20% 18.1%

15.1%

11.8%
10.1%
10% 8.3%
6.7%
5.2% 4.9%
2.4% 2.8% 2.0% 1.4% 1.7% 1.7%
1.3%
0.5%
0% MUY POCO ALGO MUCHO MUCHÍSIMO MUY POCO ALGO MUCHO MUCHÍSIMO
POCO POCO

Gráfico 23. Empeño según sexo en Sevilla y Luxemburgo

Los resultados en la muestra de Sevilla nos indican que un 18.1% de los

chicos y el 18.7% de las chicas pusieron “algo” de empeño para practicar
actividad físico-deportiva. “Mucho” esfuerzo realizó el 21.2% de los chicos y el
15.1% de las chicas en cuanto a esa actividad. Los demás se esforzaron poco
(2.8% para los chicos y 5.2% para las chicas) o muy poco (0.5% y 2.4%
respectivamente), mientras entre los que pusieron muchísimo empeño los
valores se quedaron en 4.9% y 1.3% respectivamente.

En la muestra de Luxemburgo, los porcentajes de los alumnos que se

esforzaron “algo” son mucho más elevados (32.1% de los chicos y 34.2% de
las chicas). Los porcentajes de ambos sexos que pusieron “mucho” empeño en

248
 Análisis de los resultados

realizar actividades físico-deportivas en Luxemburgo se quedaron por debajo

de los porcentajes de Sevilla (10.1% y 11.8%, respectivamente). Queda por
destacar, igualmente, que los porcentajes de aquellos luxemburgueses que se
esforzaron poco son superiores a los de la muestra en Sevilla.

2.7.2. Empeño según edad

SEVILLA LUXEMBURGO

50% 13 AÑOS
14 AÑOS
15 AÑOS
16 AÑOS
40%
17 AÑOS

30%

20%

10%

0%
MUY POCO ALGO MUCHO MUCHÍSIMO MUY POCO ALGO MUCHO MUCHÍSIMO
POCO POCO

Gráfico 24. Empeño según edad en Sevilla y Luxemburgo

Los resultados más destacables según grupos de edad de 13 a 17 años

son los siguientes:

El alumnado sevillano que más puso “algo” de empeño para su práctica

de actividad físico-deportiva tiene 16 años (23.7%), y 17 años (22.7%). De los
que se esforzaron “mucho” destacan en Sevilla los adolescentes de 15 años
(23.2%), y 16 años (19.7%) (Tabla TA 6 en anexo 18.1.).

En los centros luxemburgueses participantes en el estudio, los

porcentajes de los adolescentes que pusieron “algo” de empeño son más
elevados en todas las categorías de edades que en los centros sevillanos. De
nuevo en cuanto a los porcentajes por edades, quienes pusieron “mucho”
empeño se quedan por debajo de los valores de Sevilla.

249
 Análisis de los resultados

2.7.3. Empeño según tipo de centro

SEVILLA LUXEMBURGO
CENTRO CONCERTADO CENTRO CONCERTADO
CENTRO PÚBLICO CENTRO PÚBLICO

60%

40%

20%

0%
MUY POCO ALGO MUCHO MUCHÍSIMO MUY POCO ALGO MUCHO MUCHÍSIMO
POCO POCO

Gráfico 25. Empeño según tipo de centro en Sevilla y Luxemburgo

En cuanto a la distribución según el tipo de centro educativo en Sevilla y

Luxemburgo, hemos representado los resultados del empeño en el gráfico
anterior. Podemos destacar lo siguiente: los porcentajes para centro
concertado y público son mucho más elevados en Luxemburgo (65.9 % para
concertado y 55.1% para público), que en Sevilla con respecto a “algo” de
empeño para practicar actividades físico-deportivas. En los centros educativos
de Luxemburgo del presente estudio, el alumnado se esforzó menos (17% y
22.6%) que sus compañeros de los dos centros sevillanos en cuanto a “mucho”
empeño.

2.8. Actividades físico-deportivas practicadas (Cuestionario 1)

2.8.1. Según muestra

En la tabla TA 8 en anexo 18.2., hemos representado las frecuencias y los

porcentajes respectivos de las actividades físico-deportivas practicadas en
los tres meses previos al cuestionario 1 (de enero a marzo 2008) en horario
extraescolar por el alumnado de los centros que formaron parte de la muestra

250
 Análisis de los resultados

en Sevilla y Luxemburgo. Para una mejor visualización de los resultados hemos

pasado los datos a un gráfico de barras (Gráfico 26).

16
SEVILLA % LUXEMBURGO %
14

12

10

Vela / navegación
Rugby
Bádminton

Submarinismo
Pádel

Balonmano
Tenis

Aeróbic
Voleibol
Natación

Remo
Windsurf

Kitesurf
Footing

Golf

Hockey
Atletismo
Baloncesto

Piraguïsmo

Surf
Artes marciales
Patinaje sobre ruedas

Escalada
Pasear con tus padres o amigos

Gimnasia deportiva

Otro
Montañismo o senderismo

Deportes de aventura

Baile / danza

Deportes de invierno (nieve)

Tenis de mesa
Jugar en el parque / en tu barrio

Fútbol / fútbol sala

Gimnasia rítmica
Ciclismo / bicicleta / mountain bike
Ir a pie al colegio y volver
Ninguna AFD

Gráfico 26. Actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla y Luxemburgo (Cuestionario 1)

Si analizamos los resultados destacan en el caso de Sevilla, con un

14.5% el paseo con los padres o amigos, seguido de un 12.5% de
desplazamiento a pie al centro educativo. La tercera actividad físico-deportiva
más practicada en los dos centros educativos de Sevilla es el fútbol y fútbol
sala con un 10.1%. Otras actividades deportivas practicadas por el alumnado
en horario extraescolar han sido las diferentes modalidades del ciclismo con un
8.6%, y el pádel con un 5.0%.

En la muestra de Luxemburgo, constatamos que igual que en Sevilla, la

actividad físico-deportiva más practicada ha sido el paseo con los padres o
amigos, con 13.6%. La natación con un 9.0% destaca como segunda actividad
físico-deportiva más practicada en la muestra de Luxemburgo. Esta modalidad
251
 Análisis de los resultados

es muy practicada en Luxemburgo, pues debido a las inclemencias del tiempo

durante los meses de invierno, el número de piscinas climatizadas disponibles
es muy elevado. El footing ocupa con un 7.7%, el tercer lugar entre las
actividades físico-deportivas más practicadas, seguido del desplazamiento a
pie al centro educativo, con un 7.5%. Las modalidades del ciclismo se
practicaron con un 7.0% en los meses de enero a marzo, a pesar de ser la
época de más frío en Luxemburgo.

Si comparamos ambas muestras podemos subrayar que las modalidades

de fútbol no tienen tantos adeptos entre el alumnado de la muestra de
Luxemburgo (6.0%) como en Sevilla. Podemos destacar que, a pesar del clima
más frío en Luxemburgo, en los meses de invierno se practica más footing
(7.7%) que en los mismos meses en Sevilla (3.8%). La climatología adversa de
Luxemburgo en invierno influye de forma negativa sobre el porcentaje de
adolescentes que se desplaza a pie a su centro educativo (7.5%), mientras que
en Sevilla ese porcentaje es más elevado (12.5%). El pádel, deporte bastante
popular en Sevilla (5º puesto en el ranking con un 5.0%), ha sido practicado
solamente por un adolescente de los dos centros de Luxemburgo.

En cuanto a los deportes de invierno, podemos ver que han sido

practicados con más frecuencia en Luxemburgo (3.5%), que en Sevilla (1.6%).
Este porcentaje más elevado en Luxemburgo se puede explicar por el hecho de
que el esquí alpino es un deporte culturalmente muy practicado debido a la
cercanía de las estaciones de esquí de Francia y Alemania, y de los Alpes, en
general.

Queremos destacar también la diferencia existente entre ambas muestras

en cuanto a actividades como la escalada, practicada con mucha más
frecuencia en Luxemburgo (3.5%), que por el alumnado de los dos centros de
Sevilla (0.3%). Las instalaciones deportivas en Luxemburgo, con rocódromos
bajo techo, y un mayor arraigo de esa actividad en la cultura luxemburguesa,
explican esa diferencia.

252
 Análisis de los resultados

Por último, quisiéramos destacar que el porcentaje del alumnado que

afirma no haber practicado ninguna actividad físico-deportiva ha sido muy bajo
en ambas muestras (Sevilla 0.1% y Luxemburgo 0.4%).

4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Bodyboard

Parcours

Waterpolo
Boxeo

Yoga
Skateboard
Pilates
Hípica
Caza

Natación sincronizada

Patinaje hielo

Tiro olímpico
Gimnasio

Gráfico 27. Otras actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla (Cuestionario 1)

7
6
5
4
3
2
1
0
Tap-dance
Bowling

Squash

Wakeboard
Capoeira

Skateboard
Comba

Fitness

Motocross

Trampolín
Kinball

Parcours

Tae-bo
Karting

Yoga
Esgrima

Hípica

Patinaje sobre hielo

Tiro olímpico
Tiro con arco
Lanzamiento martillo
Gimnasio

Gráfico 28. Otras actividades físico-deportivas practicadas en Luxemburgo (Cuestionario 1)

Si nos detenemos brevemente en las otras actividades físico-deportivas

señaladas (ver también Tabla TA 9 en anexo 18.2.) por el alumnado en el
primer cuestionario, destaca en primer lugar el mayor abanico de actividades
físico-deportivas practicadas en la muestra de Luxemburgo (Gráfico 28)

253
 Análisis de los resultados

Por modalidades resaltan en Sevilla (Gráfico 27) las actividades en el

gimnasio (3.8%), y la hípica (3.1%), seguidas del skateboard (1.3%). En
Luxemburgo, las otras actividades físico-deportivas practicadas con más
frecuencia han sido la hípica (6.1%) y el “fitness” (1.6%). No obstante, al tener
la hípica más tradición en Sevilla, pensamos alcanzar unos datos más elevados
en Sevilla en cuanto a ese deporte.

2.8.2. Según sexo

En este apartado presentaremos en el gráfico 29 las actividades físico-

deportivas practicadas por los participantes en los meses de enero a marzo
2008 por los participantes según sexo.

25

Sevilla Hombres % Sevilla Mujeres % Luxemburgo Hombres % Luxemburgo Mujeres %

20

15

10

0
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN…
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3…

JUGAR EN EL PARQUE / EN TU…

BÁDMINTON

PADEL

AERÓBIC
TENIS

REMO
FOOTING

ATLETISMO
VOLEIBOL

BALONMANO

GOLF

PIRAGUÏSMO

SURF
ESCALADA
RUGBY
NATACIÓN

HOCKEY

KITESURF

OTROS
BALONCESTO

TENIS DE MESA

SUBMARINISMO

VELA / NAVEGACIÓN
WINDSURF

MONTAÑISMO O SENDERISMO

PATINAJE SOBRE RUEDAS

PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS

DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE)

FÚTBOL / FÚTBOL SALA

DEPORTES DE AVENTURA

BAILE / DANZA

ARTES MARCIALES
GIMNASIA DEPORTIVA
GIMNASIA RÍTMICA
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER

Gráfico 29. Actividades físico-deportivas practicadas según sexo (Cuestionario 1)

Los datos más relevantes son los siguientes (Tabla TA 10 en anexo

18.2.):

En la muestra masculina de los dos centros educativos de Sevilla se

mantienen los estereotipos clásicos. La actividad físico-deportiva más
practicada es el fútbol / fútbol sala con un 16.6%. En segundo lugar se
254
 Análisis de los resultados

encuentra el paseo con los padres o amigos y el desplazamiento a pie al

colegio con 9.7% y 9.4%, respectivamente. Las modalidades de ciclismo se
practicaron con un 8.9%, seguidas por el pádel con un 6.3%. Las otras
actividades físico-deportivas se concentran en un 4.5% actividades en el
gimnasio, un 2.8% skateboard, y la hípica y el boxeo con un 1.3%
respectivamente.

Si nos centramos en las chicas sevillanas, podemos destacar que lo que

más les gusta como actividad físico-deportiva es el paseo con los padres o
amigos con un 20.2%, o ir andando a su centro educativo con un 16.2%. Entre
las chicas se confirman igualmente los estereotipos ya que una actividad físico-
deportiva típica sigue siendo el baile y la danza con un 8.4%. Las modalidades
de ciclismo y la natación se practicaron en un 8.3% y un 4.1%,
respectivamente. Otras actividades practicadas por las chicas sevillanas han
sido la hípica con un 4.9%, seguida de las actividades en el gimnasio con un
3.0%.

Analizando los resultados de la muestra en Luxemburgo, vemos que la

actividad físico-deportiva más practicada entre los chicos luxemburgueses es el
paseo, con un 12.0%. La natación, al ser un deporte practicado en
instalaciones cubiertas y climatizadas en los meses de enero a marzo, ocupa el
segundo lugar con un 9.3%. Las modalidades del fútbol no tienen tantos
adeptos como entre los chicos sevillanos y se posicionan en tercer lugar con un
8.9%. Las modalidades de ciclismo y el footing se practicaron con un 8.3% y
6.9%, respectivamente. La hípica y el “skateboard” han sido otras actividades
físico-deportivas practicadas por los chicos luxemburgueses (1.5% y 1.2%,
respectivamente).

Las chicas luxemburguesas prefieren, igual que sus compañeras

sevillanas, el paseo con un 14.9% seguido del baile y de la danza con un 9.2%.
La natación sigue siendo también entre las chicas un deporte muy practicado
en Luxemburgo con un 8.8%. La sigue por orden, el desplazamiento a pie al
centro educativo (8.5%), y las modalidades de bicicleta (8.4%). Un dato curioso
que hemos comentado ya anteriormente es el hecho del porcentaje

255
 Análisis de los resultados

relativamente elevado de chicas que practicaron hípica (10.0% en las otras

actividades físico-deportivas) en Luxemburgo (Gráfico 31). Una posible
explicación de este resultado, tratándose de una actividad físico-deportiva que
conlleva muchos gastos, podría ser el mayor nivel socioeconómico de la
población luxemburguesa, al tener el producto interior bruto (P.I.B.) más
elevado de toda la Unión Europea.

Hombres % Mujeres %
6
5
4
3
2
1
0

SKATEBOARD

YOGA
BODYBOARD

CAZA

HÍPICA

PILATES
BOXEO

WATERPOLO
PATINAJE HIELO

PARCOURS
NATACIÓN SINCRONIZADA

TIRO OLÍMPICO
GIMNASIO

Gráfico 30. Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Sevilla (cuestionario 1)

Hombres % Mujeres %
12
10
8
6
4
2
0
LANZAMIENTO…

%
SKATEBOARD

TRAMPOLÍN
FITNESS

YOGA
KINBALL
BOWLING

HÍPICA
COMBA

SQUASH

TAP-DANCE

WAKEBOARD
TAE-BO
MOTOCROSS
CAPOEIRA

ESGRIMA

KARTING

PARCOURS

TIRO CON ARCO

PATINAJE SOBRE HIELO

TIRO OLÍMPICO
GIMNASIO

Gráfico 31. Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Luxemburgo (Cuestionario 1)

256
 Análisis de los resultados

2.8.3. Según edad

A continuación pasamos a analizar las actividades físico-deportivas

practicadas en los tres meses anteriores al cuestionario 1 según la edad de
los participantes.

20
18 Sevilla 13 Sevilla 14 Sevilla 15 Sevilla 16 Sevilla 17
16
14
12
10
8
6
4
2
0
%
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS

TENIS DE MESA

DEPORTES DE AVENTURA
REMO
PADEL

VOLEIBOL

GOLF

SURF
OTRO
NATACIÓN
BÁDMINTON

HOCKEY
RUGBY

KITESURF
AERÓBIC
BALONCESTO

TENIS

SUBMARINISMO

ATLETISMO
FOOTING

DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE)

CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE

WINDSURF

BALONMANO

BAILE / DANZA

ESCALADA
PIRAGUÏSMO
FÚTBOL / FÚTBOL SALA

ARTES MARCIALES
GIMNASIA DEPORTIVA
GIMNASIA RÍTMICA
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES

JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO

VELA / NAVEGACIÓN
MONTAÑISMO O SENDERISMO

PATINAJE SOBRE RUEDAS

IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER

Gráfico 32. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuestionario 1)

Según la tabla TA 12 en anexo 18.2., y el gráfico 32 podemos destacar lo

siguiente:

En Sevilla y para todas las edades, salvo para los adolescentes de 13

años a los cuales les gustan más las modalidades de ciclismo (12.2%), el
paseo con los padres o amigos, ocupa el primer puesto de las actividades
físico-deportivas más realizadas en los tres meses anteriores al primer
cuestionario. Lo mismo ocurre en el caso del desplazamiento a pie al centro
educativo.

Los adolescentes de 13 años son además los únicos en incluir el juego en

el parque o en su barrio entre las 5 primeras actividades físico-deportivas. Por
lo demás, podemos destacar que el uso de la bicicleta disminuye a partir de los
14 hasta los 17 años (baja del 12.2% al 7.0% a los 16 años). Por el contrario, el

257
 Análisis de los resultados

paseo aumentó su porcentaje de los 13 años a los 17 años de edad (pasa de

11.6% a 17.9%). El fútbol y el fútbol sala se mantienen como tercera actividad
físico-deportiva más practicada, salvo en el caso de los adolescentes de 15
años. El baile y la danza aumentan con la edad, ya que muchas chicas
practican esa actividad (sube desde el 0.6% a los 13 años hasta el 5.0% a los
17 años de edad).

18
Luxemburgo 13 Luxemburgo 14 Luxemburgo 15 Luxemburgo 16 Luxemburgo 17
16
14
12
10
8
6
4
2
0

DEPORTES DE INVIERNO…
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU…
NINGUNA AFD EN LOS…
PASEAR CON TUS PADRES O…

CICLISMO / BICICLETA /…

BALONMANO

PIRAGUÏSMO
HOCKEY
BÁDMINTON

SUBMARINISMO
NATACIÓN
FOOTING

PADEL

WINDSURF
VOLEIBOL
MONTAÑISMO O SENDERISMO

KITESURF

OTRO
REMO

RUGBY

GIMNASIA DEPORTIVA
BALONCESTO

AERÓBIC
ATLETISMO

ESCALADA
BAILE / DANZA

ARTES MARCIALES

SURF
TENIS

DEPORTES DE AVENTURA

GOLF

VELA / NAVEGACIÓN
GIMNASIA RÍTMICA
TENIS DE MESA

PATINAJE SOBRE RUEDAS

FÚTBOL / FÚTBOL SALA
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER

Gráfico 33. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo (Cuestionario 1)

En Luxemburgo (Tabla TA 12 en anexo 18.2. y Gráfico 33), la evolución

en cuanto a la práctica de actividades físico-deportivas según la edad es
parecida a la de Sevilla. El paseo es la actividad que más gusta a los
adolescentes, aumentando su porcentaje con la edad. La natación se mantiene
en segundo lugar, salvo para los menores de 13 años (6.9%), y los
adolescentes de 17 años (9.6%). El porcentaje de adolescentes que
practicaron footing también aumentó con la edad y pasa de un 6.6% a los 13
años hasta un 9.9% a los 17 años de edad. Las modalidades de ciclismo y el
fútbol pierden adeptos según avanza la edad de los practicantes en
Luxemburgo.

258
 Análisis de los resultados

13 14 15 16 17 AÑOS

7
6
5
4
3
2
1
0

PILATES
BOXEO

WATERPOLO
SKATEBOARD
BODYBOARD

CAZA

PARCOURS
HÍPICA

SINCRONIZADA

PATINAJE SOBRE HIELO

GIMNASIO

NATACIÓN
Gráfico 34. Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuestionario 1)

En cuanto a las otras actividades físico-deportivas practicadas según

edad en Sevilla (Gráfico 34), queremos destacar que entre los adolescentes de
los 2 centros educativos de Sevilla, el porcentaje de práctica de actividades en
el gimnasio aumentó con el avance de la edad. A los 14 años solamente el
0.9% acude a un gimnasio, mientras que a la edad de 17 años es el 6.5% quien
realiza actividades físico-deportivas en el gimnasio.

13 14 15 16 17 AÑOS

12
10
8
6
4
2
0
SQUASH

TAE-BO
COMBA

KINBALL
KARTING
FITNESS

TRAMPOLÍN
ESGRIMA

SKATEBOARD

TAP-DANCE

WAKEBOARD

YOGA
TIRO CON ARCO

TIRO OLÍMPICO
BOWLING

CAPOEIRA

PARCOURS
HÍPICA

MOTOCROSS
LANZAMIENTO MARTILLO

PATINAJE SOBRE HIELO

GIMNASIO

Gráfico 35. Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo (Cuestionario 1)

259
 Análisis de los resultados

En cuanto a la hípica, hay que destacar que tanto en Luxemburgo

(Gráfico 35) como en Sevilla (Gráfico 34) la práctica disminuye con la edad, y
en ambas muestras sube de nuevo a los 14 años (Sevilla 4.3% y Luxemburgo
10.0%).

2.8.4. Según tipo de centro

Por último, hemos representado en el gráfico 36 las actividades físico-

deportivas en los tres meses previos al cuestionario 1 según tipo de centro
frecuentado por los participantes en Sevilla y Luxemburgo.
18
Sevilla Concertado %
16
14 Sevilla Público %
12
Luxemburgo Concertado %
10
8 Luxemburgo Público %
6
4
2
0
ATLETISMO
PADEL

REMO

AERÓBIC
FOOTING

TENIS

VOLEIBOL

BALONMANO

GOLF

PIRAGUÏSMO

SURF
NATACIÓN
BÁDMINTON

HOCKEY

ESCALADA
TENIS DE MESA

RUGBY

KITESURF

OTROS
SUBMARINISMO
BALONCESTO
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES

VELA / NAVEGACIÓN
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE

WINDSURF

DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE)

MONTAÑISMO O SENDERISMO

DEPORTES DE AVENTURA

PATINAJE SOBRE RUEDAS

PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS

FÚTBOL / FÚTBOL SALA

BAILE / DANZA

ARTES MARCIALES
GIMNASIA DEPORTIVA
GIMNASIA RÍTMICA
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER

Gráfico 36. Actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y

Luxemburgo (Cuestionario 1)

Si comparamos los dos tipos de centros en Sevilla, notamos que en el

centro público (16.3%), son más los adolescentes que pasean que en el centro
concertado (12.7%), mientras que en Luxemburgo es al contrario (15.8% y
11.7%, respectivamente). Efectuar el recorrido al centro andando es más
frecuente para los alumnos del centro público (13.1%), que para el concertado
(11.9%), en Sevilla. Estos porcentajes son más bajos en Luxemburgo según
tipo de centro educativo, aunque se repite de nuevo lo contrario (ver también
Tabla TA 14 en anexo 18.2.)
260
 Análisis de los resultados

Si analizamos los datos para las modalidades de ciclismo, en ambas

muestras se ha practicado más en los centros públicos, aunque con
porcentajes más elevados en Sevilla. En cuanto a otras actividades físico-
deportivas, podemos comentar que, por ejemplo, la natación ha sido más
practicada por los alumnos del centro concertado en Luxemburgo (10.1%).

8
Sevilla Concertado %
7
6 Sevilla Público %

5
Luxemburgo Concertado %
4
3 Luxemburgo Público %
2
1
0
HÍPICA

TAE-BO
BOXEO

SKATEBOARD

WAKEBOARD

YOGA
BODYBOARD

ESGRIMA

PILATES

PARCOURS
BOWLING

CAZA

KINBALL

SQUASH

WATERPOLO
CAPOEIRA

COMBA

MOTOCROSS
KARTING

TRAMPOLÍN
FITNESS

TAP-DANCE
PATINAJE HIELO

TIRO CON ARCO

TIRO OLÍMPICO
LANZAMIENTO MARTILLO

NATACIÓN SINCRONIZADA
GIMNASIO

Gráfico 37. Otras actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y
Luxemburgo (Cuestionario 1)

En las otras actividades practicadas en las dos muestras en los meses de

enero a marzo 2008 (Gráfico 37) destaca claramente la hípica con unos
porcentajes más elevados en el centro concertado de Sevilla que en el público,
y mucho más elevados en el centro público de Luxemburgo que en el
concertado de la misma muestra.

2.9. Actividades físico-deportivas practicadas (Cuestionario 2)

Tres meses después del primer cuestionario pedimos a los adolescentes

elegir nuevamente, ahora en el segundo cuestionario, un máximo de cinco
actividades físico-deportivas practicadas en horario extraescolar en los tres
meses previos, esta vez durante los meses de abril a junio 2008.

261
 Análisis de los resultados

2.9.1. Según muestra

Los resultados obtenidos se han representado en el gráfico 38 y los

detalles se pueden consultar en la tabla TA 16 en anexo 18.2.

18
16 SEVILLA %
14
LUXEMBURGO %
12
10
8
6
4
2
0
Bádminton

Submarinismo

Rugby
Pádel

Balonmano
Tenis

Voleibol

Aeróbic
Natación

Kitesurf
Remo
Windsurf
Footing

Baloncesto

Golf

Hockey

Piraguïsmo
Atletismo
Patinaje sobre ruedas

Escalada

Surf
Artes marciales

Vela / navegación
Pasear con tus padres o amigos

Gimnasia deportiva
Montañismo o senderismo

Otro
Deportes de aventura

Deportes de invierno (nieve)

Baile / danza
Jugar en el parque / en tu barrio

Fútbol / fútbol sala

Tenis de mesa

Gimnasia rítmica
Ciclismo / bicicleta / mountain bike
Ir a pie al colegio y volver
Ninguna AFD

Gráfico 38. Actividad físico-deportiva practicada en Sevilla y Luxemburgo (Cuestionario 2)

Comparando estos datos con los del primer cuestionario (Comparar

Gráfico 26 y Tabla TA 16 en anexo 18.2.) vemos claramente que en el caso de
Sevilla el ranking de las cuatro actividades físico-deportivas más practicadas
(Pasear, ir al centro educativo andando, fútbol y fútbol sala y modalidades de
ciclismo) se mantiene intacto, aunque los porcentajes respectivos suben en
todos los casos, salvo para las modalidades de ciclismo. Probablemente la
mayor estabilidad del tiempo contribuyó a ese incremento casi generalizado de
los porcentajes en los dos centros educativos de Sevilla.

En el caso de Luxemburgo, vemos un aumento de las actividades al aire

libre debido a la mejoría de la meteorología en los meses más templados. El
paseo con los padres o amigos sigue siendo la actividad más practicada por el
alumnado (13.0%), mientras que el footing ha experimentado un ligero
incremento (pasa de 7.7% a 8.3%) y representa así la segunda actividad físico-
deportiva más practicada en los meses de primavera seguido de las

262
 Análisis de los resultados

modalidades de ciclismo, que también mejoran su posición (suben de 7.0% a

8.2%), y pasan de la quinta posición del ranking a la tercera. Al aumentar el
porcentaje de las actividades físico-deportivas practicadas al aire libre, la
natación pasa de ocupar el segundo, al sexto lugar de las actividades más
practicadas.

%
6
5
4
3
2
1
0
Hípica

Karting

Pesca
Fitness
Comba

Esgrima

Lanzamiento martillo

Skateboard
Motocross
Gimnasio aparatos

Parcours

Gráfico 39. Otras actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla (Cuestionario 2) Patinaje sobre hielo

6
5
4
3
2
1
0
Esgrima

Fitness

Pesca

Yoga
Trampolin
Comba

Gimnasio

Lanzamiento
Hípica

Karting

Skateboard
Motocross

Squash
Parcours

Tiro con arco

Patinaje sobre
aparatos

martillo

hielo

Gráfico 40. Otras actividades físico-deportivas practicadas en Luxemburgo (Cuestionario 2)

En cuanto a las otras actividades físico-deportivas practicadas en los tres

meses previos al segundo cuestionario, destacan nuevamente las actividades
en el gimnasio (2.9%), y la hípica (2.4%), en la muestra de Sevilla (Gráfico 39)
263
 Análisis de los resultados

De nuevo la hípica (5.6%), aunque en ligero retroceso, sigue siendo la actividad

físico-deportiva más practicada en Luxemburgo (Gráfico 40) entre las
actividades no listadas inicialmente en el cuestionario.

2.9.2. Según sexo

Sevilla Hombres % Sevilla Mujeres % Luxemburgo Hombres % Luxemburgo Mujeres %

25

20

15

10

0
CICLISMO / BICICLETA /…
PASEAR CON TUS PADRES O…

JUGAR EN EL PARQUE / EN…

DEPORTES DE INVIERNO …
NINGUNA AFD EN LOS…

GIMNASIA RÍTMICA
PADEL

AERÓBIC
TENIS

REMO

ATLETISMO
FOOTING

VOLEIBOL

BALONMANO

GOLF

ESCALADA
PIRAGUÏSMO

SURF
BÁDMINTON

TENIS DE MESA
NATACIÓN

RUGBY

KITESURF
HOCKEY
BALONCESTO

VELA / NAVEGACIÓN
SUBMARINISMO
WINDSURF

MONTAÑISMO O SENDERISMO

PATINAJE SOBRE RUEDAS

FÚTBOL / FÚTBOL SALA

DEPORTES DE AVENTURA

BAILE / DANZA

ARTES MARCIALES
GIMNASIA DEPORTIVA

OTRO
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER

Gráfico 41. Actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Sevilla y Luxemburgo

(Cuestionario 2)

Podemos contemplar los resultados según sexo en Sevilla y Luxemburgo

en el gráfico 41 y en la tabla TA 18 en anexo 18.2.

El orden de las cinco actividades físico-deportivas practicadas por los

chicos sevillanos se mantiene, aunque con ligeras variaciones. El porcentaje de
práctica de las modalidades de fútbol ha aumentado al 17.6%. Notamos
también un ligero incremento en las dos siguientes modalidades; el
desplazamiento a pie al centro educativo y el paseo, probablemente debido a la
mejora del tiempo en los meses de primavera. Otras actividades físico-
deportivas practicadas por los chicos de los dos centros educativos de Sevilla
han sido las modalidades de ciclismo (8.6%), el pádel (5.6%), el gimnasio
(4.5%), el “skateboard” (2.9%), y la hípica (1.3%) (Gráfico 42).

264
 Análisis de los resultados

Si analizamos los resultados de las chicas sevillanas podemos destacar

que se han mantenido las mismas actividades físico-deportivas salvo el footing,
que ha ganado adeptos (4.0%). Los datos son los siguientes: pasear (21.6%), ir
andando al centro educativo (19.1%), baile y danza (8.9%), y modalidades de
ciclismo (7.4%). En cuanto a las otras actividades, podemos destacar
nuevamente la hípica (3.6%), el gimnasio (1.3%), y pilates (1.0%) (Gráfico 42).

Hombres % Mujeres %
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
MOTOCICLISMO
ESPELEOLOGÍA

SINCRONIZADA

WATERPOLO
PARCOURS

SKATEBOARD
FITNESS

PILATES

SQUASH
HÍPICA
GIMNASIO

NATACIÓN

Gráfico 42. Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Sevilla (Cuestionario 2)

En Luxemburgo, el orden de las actividades físico-deportivas practicadas

por los chicos ha cambiado debido a la mejoría del tiempo. El paseo se sitúa en
primer lugar con un 11.1%, mientras que la natación pierde adeptos y pasa al
quinto lugar con un 7.1%. El incremento de actividades físico-deportivas que se
practican al aire libre hace que las modalidades de ciclismo (9.7%) y el footing
(7.1%) experimenten un ligero aumento. El fútbol se mantiene con un 9.6 % en
tercer lugar. Otras actividades físico-deportivas practicadas (Gráfico 43) han
sido el fitness y el skateboard, ambos con un 1.2%.

A las chicas de los 2 centros educativos de Luxemburgo les sigue

gustando el paseo con un 14.4%. El footing ya es la segunda actividad físico-
deportiva más practicada (8.6%), mientras que el porcentaje de la natación ha
disminuido. La hípica (9.5%), sigue siendo la actividad físico-deportiva más
practicada entra las otras actividades (Gráfico 43).

265
 10
15
20
25

0
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES

A
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS COMBA
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO
ESGRIMA
FOOTING
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE
FITNESS
FÚTBOL / FÚTBOL SALA

2.9.3. Según edad.

BALONCESTO
NATACIÓN GIMNASIO

continuación

junio 2008 según edad.

BÁDMINTON
TENIS HÍPICA
PADEL

13
TENIS DE MESA KARTING
WINDSURF

14
VOLEIBOL LANZAMIENTO
MONTAÑISMO O SENDERISMO MARTILLO
REMO

15
Hombres %

MOTOCROSS

representamos
DEPORTES DE AVENTURA

266
SUBMARINISMO

16
BALONMANO PARCOURS

las
(Cuestionario 2)

ATLETISMO
PATINAJE SOBRE

17
PATINAJE SOBRE RUEDAS
HIELO
RUGBY
Mujeres %

BAILE / DANZA PESCA

GOLF
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) SKATEBOARD

AÑOS
HOCKEY
actividades

GIMNASIA DEPORTIVA
SQUASH
GIMNASIA RÍTMICA
AERÓBIC
ARTES MARCIALES
TIRO CON ARCO
ESCALADA
PIRAGUÏSMO TRAMPOLÍN
VELA / NAVEGACIÓN
Gráfico 43. Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Luxemburgo

KITESURF YOGA

Gráfico 44. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuestionario 2)

SURF
OTRO
practicadas por los participantes en nuestro estudio en los meses de abril a
físico-deportivas
Análisis de los resultados
 Análisis de los resultados

Podemos destacar que en la muestra de Sevilla, el paseo sigue siendo la

actividad físico-deportiva más practicada en todas las edades, salvo para la
edad de 13 años en la cual el desplazamiento a pie al centro educativo ha sido
la más realizada por los adolescentes.

En todas las edades el paseo ha aumentado con respecto a los tres

meses anteriores (enero – marzo 2008). Podemos afirmar que en este caso la
mejoría del tiempo con la entrada de la primavera ha favorecido que los
adolescentes hagan el camino a su centro educativo a pie, con valores por
encima de 14% en todas las edades, lo cual lo sitúa en segundo lugar de las
cinco actividades más realizadas.

Las modalidades de fútbol y fútbol sala mantienen sus porcentajes de

práctica con respecto al periodo anterior, incluso con ligeros aumentos entre las
edades de 13 y 16 años. Las modalidades de ciclismo mantienen valores
ligeramente inferiores a los del período anterior, pero no existe tendencia a
bajar con la edad en este período analizado.

18
16
13 14 15 16 17 AÑOS
14
12
10
8
6
4
2
0
CICLISMO / BICICLETA /…
PASEAR CON TUS PADRES O …
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3…

JUGAR EN EL PARQUE / EN TU…

ESCALADA
PADEL

AERÓBIC
TENIS

REMO

ATLETISMO
FOOTING

VOLEIBOL

BALONMANO

GOLF

PIRAGUÏSMO

SURF
OTRO
NATACIÓN
BÁDMINTON

TENIS DE MESA

RUGBY

KITESURF
HOCKEY
SUBMARINISMO

VELA / NAVEGACIÓN
BALONCESTO

WINDSURF
FÚTBOL / FÚTBOL SALA

MONTAÑISMO O SENDERISMO

DEPORTES DE AVENTURA

PATINAJE SOBRE RUEDAS

DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE)

BAILE / DANZA

ARTES MARCIALES
GIMNASIA DEPORTIVA
GIMNASIA RÍTMICA
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER

Gráfico 45. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo (Cuestionario 2)

Analizando los datos para Luxemburgo (Gráfico 45 y Tabla TA 20 en

anexo 18.2.), podemos observar que el paseo es la actividad físico-deportiva

267
 Análisis de los resultados

más realizada en todas las edades. En las edades de 13 y 14 años, en

segundo lugar se encuentran las modalidades de bicicleta con un 7.4% y 9.6%,
respectivamente. Para el desplazamiento a pie al centro educativo podemos
observar también un aumento con la edad. Los valores pasan de 6.4% a los 13
años de edad a 10.7% con 17 años.

La natación se ha practicado menos que en el período anterior, pero sigue

la tendencia de que su práctica aumente con la edad entre los adolescentes.

13 14 15 16 17 AÑOS
6
5
4
3
2
1
0

SKATEBOARD
SINCRONIZADA

WATERPOLO
FITNESS

PILATES

SQUASH
ESPELEOLOGÍA

MOTOCROSS

PARCOURS
HÍPICA
GIMNASIO

NATACIÓN

Gráfico 46. Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuestionario 2)

13 14 15 16 17 AÑOS
8
7
6
5
4
3
2
1
0
MOTOCROSS

TIRO CON ARCO

FITNESS

PESCA

SQUASH
ESGRIMA
COMBA

SKATEBOARD
PARCOURS
KARTING

TRAMPOLÍN

YOGA
HÍPICA

LANZAMIENTO MARTILLO

PATINAJE SOBRE HIELO

GIMNASIO

Gráfico 47. Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo

(Cuestionario 2)

268
 Análisis de los resultados

En cuanto a otras actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla

(Gráfico 46) y Luxemburgo (Gráfico 47) según edad, podemos destacar que en
el caso de Sevilla las actividades de gimnasio son las más realizadas, seguidas
por la hípica. En el caso de Luxemburgo, se mantienen los valores de la hípica
del período invernal, incluso bajan para los adolescentes de 14 años (pasan de
10.0% a 7.3%).

2.9.4. Según tipo de centro

20
Sevilla Concertado %
18
Sevilla Público %
16
Luxemburgo Concertado %
14
Luxemburgo Público %
12
10
8
6
4
2
0
JUGAR EN EL PARQUE / …

MONTAÑISMO O…
NINGUNA AFD EN LOS…
PASEAR CON TUS…

CICLISMO / BICICLETA /…

DEPORTES DE…
PADEL
TENIS

REMO
VOLEIBOL

GOLF
RUGBY

SURF
OTROS
NATACIÓN
BÁDMINTON

HOCKEY
TENIS DE MESA

KITESURF
SUBMARINISMO

AERÓBIC
BALONCESTO

WINDSURF

ATLETISMO
FOOTING

BALONMANO

ESCALADA
PIRAGUÏSMO
BAILE / DANZA
FÚTBOL / FÚTBOL SALA

ARTES MARCIALES
GIMNASIA DEPORTIVA
GIMNASIA RÍTMICA

VELA / NAVEGACIÓN
DEPORTES DE AVENTURA

PATINAJE SOBRE RUEDAS

Gráfico 48. Actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y

Luxemburgo (Cuestionario 2)

7
Sevilla Concertado %
6
Sevilla Público %
5
Luxemburgo Concertado %
4
Luxemburgo Público %
3
2
1
0
LANZAMIENTO MARTILLO

PATINAJE HIELO
SINCRONIZADA

SQUASH
COMBA

YOGA
TRAMPOLÍN
KARTING

SKATEBOARD
FITNESS

PESCA
ESGRIMA

PILATES

TIRO CON ARCO

HÍPICA

WATERPOLO
PARCOURS
MOTOCROSS
ESPELEOLOGÍA

GIMNASIO

NATACIÓN

Gráfico 49. Otras actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y
Luxemburgo (Cuestionario 2)

269
 Análisis de los resultados

Por último, analizamos las actividades físico-deportivas realizadas en los

meses de abril a junio 2008 (Cuestionario 2), y en los gráficos 48 y 49 las
hemos representado según tipo de centro al cual pertenecen los adolescentes
practicantes. Podemos destacar que se repiten los mismos patrones que en el
apartado anterior en cuanto a tipo de centro en ambas muestras, reflejando
igualmente las cinco actividades físico-deportivas más practicadas en el
período analizado.

2.10. Comparativa de las actividades físico-deportivas practicadas en

Sevilla y Luxemburgo (Cuestionario 1 y 2)

SEVILLA enero - marzo 2008 % SEVILLA abril - junio 2008 %

18

16

14

12

10

0
Deportes de aventura

Artes marciales
Tenis

Aeróbic
Bádminton

Voleibol
Windsurf

Submarinismo

Rugby
Footing

Golf

Hockey
Pádel
Baloncesto

Balonmano

Piraguïsmo

Surf
Patinaje sobre ruedas

Escalada

Vela / navegación
Pasear con tus padres o amigos

Natación

Remo

Kitesurf
Montañismo o senderismo

Atletismo

Baile / danza
Tenis de mesa
Jugar en el parque / en tu barrio

Fútbol / fútbol sala

Deportes de invierno (nieve)

Gimnasia deportiva
Gimnasia rítmica
Ciclismo / bicicleta / mountain bike

Otras
Ninguna AFD

Ir a pie al colegio y volver

Gráfico 50. Evolución de las actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla

En este apartado hemos representado cómo ha evolucionado la práctica

de las actividades físico-deportivas entre los dos períodos analizados, es decir,
de enero a marzo 2008 y de abril a junio 2008 en Sevilla y Luxemburgo.

En el caso de Sevilla (Gráfico 50) podemos destacar que en cuanto a la

actividad de pasear e ir al centro educativo a pie, se ha practicado más en los
270
 Análisis de los resultados

meses de primavera. El clima ha influido seguramente también en los

porcentajes más elevados para el fútbol y el footing. Otros deportes como el
pádel, el tenis de mesa y el patinaje sobre ruedas han sido menos practicados
en los meses de primavera. Los deportes de invierno al llegar la temporada a
su fin en el mes de abril, han sido, lógicamente menos practicados.

LUXEMBURGO enero -marzo 2008 % LUXEMBURGO abril - junio 2008 %

16

14

12

10

0
Voleibol
Baloncesto

Bádminton

Submarinismo

Rugby
Pádel

Balonmano

Aeróbic
Tenis
Natación

Kitesurf
Windsurf

Remo
Footing

Piraguïsmo
Atletismo

Golf

Hockey

Surf
Escalada
Artes marciales
Pasear con tus padres o amigos

Patinaje sobre ruedas

Vela / navegación
Gimnasia deportiva
Montañismo o senderismo

Baile / danza

Deportes de invierno (nieve)

Jugar en el parque / en tu barrio

Fútbol / fútbol sala

Tenis de mesa

Deportes de aventura

Gimnasia rítmica
Ciclismo / bicicleta / mountain bike

Otras
Ir a pie al colegio y volver
Ninguna AFD

Gráfico 51. Evolución de las actividades físico-deportivas practicadas en Luxemburgo

En Luxemburgo (Gráfico 51) podemos destacar que las modalidades de

actividades físico-deportivas practicadas al aire libre como el footing, la bicicleta
y el tenis han aumentado en los meses de primavera. La natación, al
practicarse preferentemente en piscinas cubiertas, disminuyó, igual que el
balonmano.

Finalmente, y como resumen de los 2 gráficos anteriores, hemos

realizado una representación conjunta de las dos muestras en el siguiente
gráfico para los dos períodos analizados.

271
 Análisis de los resultados

LUXEMBURGO enero -marzo 2008 % LUXEMBURGO abril - junio 2008 %

SEVILLA enero - marzo 2008 % SEVILLA abril - junio 2008 %

18

16

14

12

10

0
Pasear con tus padres o amigos

Bádminton

Submarinismo

Rugby
Pádel

Balonmano

Aeróbic
Voleibol
Tenis
Natación

Remo

Kitesurf
Footing

Windsurf

Golf

Hockey
Atletismo
Baloncesto

Artes marciales

Piraguïsmo

Surf
Patinaje sobre ruedas

Escalada

Vela / navegación
Gimnasia deportiva
Montañismo o senderismo

Deportes de aventura

Baile / danza

Deportes de invierno (nieve)

Tenis de mesa
Jugar en el parque / en tu barrio

Fútbol / fútbol sala

Gimnasia rítmica
Ciclismo / bicicleta / mountain bike

Otras
Ir a pie al colegio y volver
Ninguna AFD

Gráfico 52. Evolución de las actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla y Luxemburgo

2.11. Razones para haber practicado menos o más actividad físico-

deportiva

En el segundo cuestionario rogamos a los adolescentes que indicasen las

3 razones más importantes por las que habían practicado más o menos
actividad físico-deportiva que la intención que tenían de hacerlo 3 meses antes,
momento en que rellenaron el primer cuestionario.

De las 20 razones ofrecidas a los participantes, presentamos en las

siguientes tablas las más importantes de cada caso. Las tablas completas se
pueden consultar en las tablas TA 24 – TA 55 del anexo 18.3.

272
 Análisis de los resultados

2.11.1. Menos actividad físico-deportiva según muestra

Tabla 20. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sev. y Lux.
Sevilla Luxemburgo
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
He dedicado mi tiempo a los estudios 168 22.8 177 22.0
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 123 16.7 104 13.0
Falta de compañía por parte de mis amigos 81 11 79 9.8
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 46 6.3 81 10.1
No tengo las habilidades necesarias 44 6 33 4.1
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 32 4.3 63 7.8

25
Sevilla % Luxemburgo %
20

15

10

0
He dedicado mi He dedicado mi Falta de Falta de apoyo o No tengo las Falta de
tiempo a los tiempo libre a compañía por ánimo por parte habilidades que oportunidades
estudios otros intereses o parte de mis de mis padres se necesitan para poder
pasatiempos amigos practicar la AFD
que me gusta

Gráfico 53. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sev. y Lux.

De las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva

que la que tenían previsto realizar, queremos destacar (Gráfico 53) que en
ambos casos, Sevilla y Luxemburgo, los adolescentes han dedicado su tiempo
libre a los estudios. En segundo lugar, el hecho de haber realizado otras
actividades en su tiempo de ocio les ha restado tiempo para la práctica de
actividad física-deportiva en las dos muestras. En la muestra de Sevilla, el 11%
de los participantes en nuestro estudio indicaron que sus amigos no les habían
hecho compañía en su actividad físico-deportiva. Los adolescentes
luxemburgueses (10.1%), dieron más importancia a la falta de apoyo o ánimo
por parte de sus padres para que realizar actividades físico-deportivas que sus
compañeros de Sevilla (6.3%).

Dentro de las más importantes citadas por los participantes, otra razón
aducida para haber realizado menos actividad físico-deportiva, ha sido la falta

273
 Análisis de los resultados

de habilidades necesarias (Sevilla 6% y Luxemburgo 4.1%). Por último,

destacar que en la muestra de Luxemburgo un 7.8% realizó menos actividad
físico-deportiva por no haber tenido las oportunidades suficientes.

Tabla 21. Otras razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sevilla y Lux.
Sevilla Luxemburgo
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
Lesión 5 0.9 11 1.5
Cansancio físico 3 0.5
Fin de temporada 2 0.4
Consejo de mi padre 1 0.2
Enfermedad 1 0.2
Estar con la novia 1 0.2
Estar con el novio 1 0.2
Falta de tiempo 1 0.2
Horario incompatible 1 0.2
Menos entrenamiento 1 0.2
Pereza 1 0.2
Problemas personales 1 0.2
No tengo licencia federativa 1 0.2

1,6
Sevilla % Luxemburgo %
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Lesión

entrenamiento

Pereza

personales
Enfermedad

Estar con novia

Estar con novio

Horario incompatible
Cansancio físico

Consejo de mi padre

Falta de tiempo

Problemas
Fin de temporada

No tengo licencia
Menos

federativa

Gráfico 54. Otras razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sevilla y Lux.

El hecho de estar lesionado impidió a 11 alumnos (1.5%), de los dos

centros educativos de Luxemburgo practicar su actividad físico-deportiva,
mientras que en la muestra de Sevilla solamente cinco adolescentes sufrían
lesiones. Los demás motivos para una práctica de actividad físico-deportiva
inferior a sus intenciones, se pueden consultar en la tabla 21 y gráfico 54.

274
 Análisis de los resultados

2.11.2. Menos actividad físico-deportiva según sexo

Tabla 22. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla
Hombre Mujer
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
He dedicado mi tiempo a los estudios 75 20.2 93 25.5
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 57 15.4 66 18.1
Falta de compañía por parte de mis amigos 41 11.1 40 11.0
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 28 7.5 18 4.9
No tengo las habilidades que se necesitan 26 7.0 18 4.9

Hombre % Mujer %
30
25
20
15
10
5
0
He dedicado mi He dedicado mi Falta de compañía Falta de apoyo o No tengo las
tiempo a los estudios tiempo libre a otros por parte de mis ánimo por parte de habilidades que se
intereses o amigos mis padres necesitan
pasatiempos

Gráfico 55. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla

Si analizamos las razones de una menor práctica de actividad físico-

deportiva según el sexo de los participantes del estudio, podemos constatar
que en Sevilla se repiten en ambos sexos las mismas razones y en el mismo
orden que las citadas anteriormente, aunque vemos en el gráfico 55 que las
chicas adolescentes han dedicado más tiempo a los estudios que los chicos
(25.5% y 20.2%, respectivamente) y realizaron más otras actividades (chicas
18.1% y chicos 15.4%). Los chicos citaron más la falta de apoyo por parte de
sus padres y en un 7.5% influyó en una menor práctica de actividad físico-
deportiva, mientras que solamente el 4.9% de las chicas reflejaron esa razón.

En los dos centros educativos de Luxemburgo, las razones según sexo

siguen siendo las mismas que en la tabla 20 según muestras. Lo más
destacable reside en el hecho de que un 12% de las chicas realizó menos
actividad físico-deportiva por no poder compartirla con los amigos.

275
 Análisis de los resultados

Tabla 23. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en Luxemburgo
Hombre Mujer
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
He dedicado mi tiempo a los estudios 87 22.1 90 22.0
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 49 12.4 55 13.4
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 43 10.9 38 9.3
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que ... 35 8.9 28 6.8
Falta de compañía por parte de mis amigos 30 7.6 49 12.0

Hombre % Mujer %
25

20

15

10

0
He dedicado mi He dedicado mi Falta de apoyo o Falta de Falta de compañía
tiempo a los estudios tiempo libre a otros ánimo por parte de oportunidades para por parte de mis
intereses o mis padres poder practicar la amigos
pasatiempos AFD que me gusta

Gráfico 56. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en Luxemburgo

2.11.3. Menos actividad físico-deportiva según edad

Tabla 24. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en Sevilla
Edad (%)
13 14 15 16 17
Razones:
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 20.0 11.5 13.6 19.9 22.0
He dedicado mi tiempo a los estudios 17.8 20.9 23.2 25.2 22.0
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 17.8 6.5 7.0 4.9 2.5
Falta de compañía por parte de mis amigos 6.7 12.2 11.8 10.2 11.0
No tengo las habilidades necesarias 11.1 6.5 4.8 4.9 7.6
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 2.2 7.2 2.2 6.3 2.5
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 8.9 2.2 2.6 2.4 1.7
Miedo al fracaso 2.2 2.9 5.3 1.5 0.8

276
 Análisis de los resultados

30
13 14 15 16 17 AÑOS
25

20

15

10

0
He dedicado mi He dedicado mi Falta de apoyo o Falta de No tengo las Falta de Mis amigos me Miedo al fracaso
tiempo libre a tiempo a los ánimo por parte compañía por habilidades que oportunidades han dicho que
otros intereses o estudios de mis padres parte de mis se necesitan para poder haga otras cosas
pasatiempos amigos practicar la AFD
que me gusta

Gráfico 57. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en Sevilla

En este apartado analizaremos las respuestas de los participantes en

cuanto a las razones que dieron para haber practicado menos actividad físico-
deportiva según los diferentes grupos de edad.

Vemos que la primera razón que dieron los adolescentes para haber
realizado menos actividad físico-deportiva es la dedicación a los estudios por
parte de los adolescentes, salvo a la edad de 13 años donde ocuparon su
tiempo libre con otras actividades, motivo que representa la segunda causa de
una menor práctica en las demás edades.

Podemos destacar que los adolescentes de 13 años necesitan más el

apoyo y el ánimo de los padres que sus compañeros mayores. Vemos
claramente reflejada esa situación en la tabla anterior 24. El 17.8% de los
participantes de 13 años dice haber practicado menos actividad físico-deportiva
que anteriormente porque no tenía el apoyo y el ánimo de sus padres. Estos
porcentajes bajan según aumenta la edad de los adolescentes. A los 14 años,
solamente el 6.5% cita esta razón, a los 15 años queda un 7.0%, a los 16 años
solamente el 4.9% y, finalmente, a los 17 años, el 2.5%.

A la vez que disminuye la influencia de los padres en los adolescentes,

aumenta su necesidad de los adolescentes de estar con sus amigos. Esa

277
 Análisis de los resultados

tendencia se puede verificar con el aumento de los porcentajes con la edad en

cuanto a la razón “Falta de apoyo y ánimo por parte de los amigos”.

Por otra parte, vemos también que según avanza la edad de los
adolescentes, disminuye la justificación de una menor práctica de actividades
físico-deportivas por falta de habilidades.

Tabla 25. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en Luxemburgo
Edad (%)
13 14 15 16 17
Razones:
He dedicado mi tiempo a los estudios 22.6 22.5 21.1 23.4 17.7
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 16.1 11.1 13.1 14.4 12.9
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 15.1 13.1 8.6 5.4 4.8
Falta de compañía por parte de mis amigos 8.6 8.5 9.7 12.0 12.9
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 8.6 4.9 10.3 8.4 12.9
Falta de compañía por parte de mis padres 5.4 7.5 6.3 3.6 4.8
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 3.2 5.6 7.4 7.2 6.5

13 14 15 16 17 AÑOS

25
20
15
10
5
0
He dedicado mi He dedicado mi Falta de apoyo o Falta de compañía Falta de Falta de compañía No hace el tiempo
tiempo a los tiempo libre a ánimo por parte de por parte de mis oportunidades por parte de mis adecuado para mi
estudios otros intereses o mis padres amigos para poder padres AFD
pasatiempos practicar la AFD
que me gusta

Gráfico 58. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en Luxemburgo

En la muestra de Luxemburgo (Tabla 25 y gráfico 58), los estudiantes han

dedicado su tiempo libre en primer lugar a los estudios en todas las edades,
con valores por encima del 20%, salvo los adolescentes de 17 años. La
segunda razón para haber realizado menos actividad físico-deportiva sigue
siendo otros intereses o pasatiempos.

Aquí podemos hacer el mismo comentario en cuanto a la influencia de los

padres y amigos sobre los adolescentes. Conforme avanza su edad, los

278
 Análisis de los resultados

adolescentes citan más la falta de compañía de los amigos como la causa de

haber practicado menos actividad físico-deportiva. Por otro lado, la importancia
de los padres disminuye. Parece ser más importante para los adolescentes
poder contar con el apoyo y el ánimo por parte de los padres que con una
práctica de actividad físico-deportiva conjunta con ellos.

2.11.4. Más actividad físico-deportiva según muestra

Tabla 26. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y Luxemburgo
Sevilla Luxemburgo
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 86 17.6 80 15.2
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 55 11.2 59 11.2
Para mejorar mi salud 53 10.8 34 6.4
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 30 6.1 32 6.1
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 30 6.1 14 2.7

20
Sevilla % Luxemburgo %
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
He organizado mejor Mis amigos me han Para mejorar mi salud Apoyo o ánimo por Relajarme y descargar
mi tiempo libre para hecho compañía en parte de mis padres estrés de la vida diaria
poder practicar AFD AFD

Gráfico 59. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y Luxemburgo

Las dos muestras de estudiantes coincidieron en las razones para haber

practicado más actividad físico-deportiva que la que tenían previsto realizar en
los tres meses después de haber contestado al primer cuestionario. En ambas
muestras organizaron mejor su tiempo libre para disponer de más tiempo para
la actividad físico-deportiva (Sevilla 17.6% y Luxemburgo 15.2%). Un 11.2%
había practicado más deporte porque los amigos les habían hecho compañía.
El 10.8% del alumnado de los dos centros educativos de Sevilla apuntó que la
razón de mejorar su salud influyó en un aumento de su práctica de actividad

279
 Análisis de los resultados

físico-deportiva. Los adolescentes de la muestra de Luxemburgo dieron menos

importancia (6.4%), a esa circunstancia, pero sigue siendo la tercera razón más
importante para ellos.

Tabla 27. Otras razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y Luxemburgo
Sevilla Luxemburgo
Razones: Frecuencia % Frecuencia %
Equipo Nacional de Vela 1 0.2
Me aburro en mi casa 1 0.2
Me gusta 1 0.1
Mejor entorno 2 0.3
Perder peso 4 0.5
Recuperación 1 0.1

0,6
Sevilla % Luxemburgo %
0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0
Equipo Nacional Me aburro en mi Me gusta Mejor entorno Perder peso Recuperación
de Vela casa

Gráfico 60. Otras razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y Luxemburgo

Cuatro adolescentes de Luxemburgo (0.5%), realizaron más actividad

físico-deportiva para perder peso, y dos citaron un mejor entorno para su
aumento de la práctica. Un alumno del centro concertado sevillano entró en el
equipo nacional de vela y por tanto tenía que entrenar más (Tabla 27).

2.11.5. Más actividad físico-deportiva según sexo

En la siguiente tabla 28 y gráfico 61, hemos reflejado las razones de una mayor
práctica de actividad físico-deportiva según sexo entre los participantes en el
estudio en Sevilla.

280
 Análisis de los resultados

Tabla 28. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla
Hombre Mujer
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 44 16.9 42 18.4
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 29 11.1 26 11.4
Para mejorar mi salud 26 10.0 27 11.8
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 18 6.9 12 5.3
He mejorado mis habilidades 16 6.1 8 3.5
Mis amigos me han animado a practicar AFD 8 3.1 18 7.9

Hombre % Mujer %
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
He organizado Mis amigos me han Para mejorar mi Apoyo o ánimo por He mejorado mis Mis amigos me han
mejor mi tiempo hecho compañía salud parte de mis habilidades animado a
libre para poder en AFD padres practicar AFD
practicar AFD

Gráfico 61. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla

Los chicos indicaron las mismas cuatro razones para haber practicado
más actividad físico-deportiva que en el caso de la muestra completa de
Sevilla. Las chicas (7.9%), valoraron más positivamente que los chicos (3.1%),
el ánimo que recibieron por parte de sus amigos. Por otra parte, organizaron
mejor su tiempo libre (18.4%), para dedicarlo a la práctica de actividades físico-
deportivas.

Tabla 29. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en Luxemburgo
Hombre Mujer
Frecuencia % Frecuencia %
Razones:
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 35 15.4 45 15.0
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 35 15.4 24 8.0
He mejorado mis habilidades 19 8.3 21 7.0
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 19 8.3 22 7.3
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar 17 7.5 19 6.3
AFD mejorar mi salud
Para 11 4.8 23 7.7
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 9 3.9 21 7.0

281
 Análisis de los resultados

Hombre % Mujer %

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
He organizado Mis amigos me He mejorado mis He tenido He dejado otros Para mejorar mi Compañía por
mejor mi tiempo han hecho habilidades oportunidades intereses o salud parte de mis
libre para poder compañía en para practicar la pasatiempos padres en mi
practicar AFD AFD AFD que me para poder AFD
gusta practicar AFD

Gráfico 62. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en Luxemburgo

Si nos disponemos a analizar los resultados de Luxemburgo en la tabla 29

y el gráfico 62, destaca la diferencia por razón de la compañía de los amigos en
la actividad físico-deportiva entre chicos (15.4%), y chicas (8.0%). Lo contrario
ocurrió en relación con la mejora de la salud, donde las chicas practicaron más
actividad físico-deportiva por ese motivo (7.7%). Del mismo modo, el 7.0% de
las chicas realizó más deporte cuando sus padres lo practicaron con ellas.

2.11.6. Más actividad físico-deportiva según edad

En la tabla siguiente hemos plasmado la relación de las razones más

importantes para haber practicado más actividad físico-deportiva que la
prevista según edad en la muestra de Sevilla.

Tabla 30. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en Sevilla
Edad (%)
13 14 15 16 17
Razones:
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 16.7 20.0 19.6 17.4 12.3
Cada vez tengo más interés en AFD 11.9 4.4 2.2 4.3 2.5
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 9.5 14.4 12.3 8.0 12.3
Para mejorar mi salud 9.5 4.4 8.0 15.9 14.8
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 2.4 5.6 4.3 10.1 4.9
He mejorado mis habilidades 7.1 4.4 5.1 4.3 4.9
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 2.4 2.2 7.2 8.0 6.2
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 2.4 7.8 8.0 3.6 7.4
Deseo de experimentar éxito y de ganar 2.4 7.8 2.9 2.9 1.2
Mis amigos me han animado a practicar AFD 4.8 5.6 5.8 2.9 8.6

282
 Análisis de los resultados

13 14 15 16 17 AÑOS

25
20
15
10
5
0
He Cada vez Mis amigos Para mejorar Relajarme y He mejorado He dejado Apoyo o Deseo de Mis amigos
organizado tengo más me han hecho mi salud descargar mis otros ánimo por experimentar me han
mejor mi interés en compañía en estrés de la habilidades intereses o parte de mis éxito y de animado a
tiempo libre AFD AFD vida diaria pasatiempos padres ganar practicar AFD
para poder para poder
practicar AFD practicar AFD

Gráfico 63. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en Sevilla

En todas las edades han organizado mejor su tiempo libre para poder
practicar actividades físico-deportivas, siendo esa la razón más importante. En
segundo lugar, se repite lo que hemos venido comentando en cuanto a la
creciente importancia de los amigos. Se observa nuevamente que según
avanza la edad, los adolescentes tienen menos interés en las actividades
físico-deportivas. A los 13 años todavía el 11.9% de los participantes de la
muestra de Sevilla afirma tener cada vez más interés en ello, pero, con la edad,
este porcentaje disminuye considerablemente hasta situarse en el 2.5% a los
17 años. Además, hay que comentar que el motivo de mejorar la propia salud
tiene más protagonismo entre los de más edad.

En esta muestra, los motivos relacionados con los padres se sitúan más
alejados de los motivos principales con porcentajes muy inferiores.

Tabla 31. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en Lux.
Edad (%)
13 14 15 16 17
Razones:
Para mejorar mi salud 17.9 4.8 8.1 6.0 1.7
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 12.8 12.2 9.8 9.4 13.3
Mis amigos me han animado a practicar AFD 12.8 3.7 1.6 3.4 6.7
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 7.7 12.2 17.9 18.8 16.7
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 7.7 7.7 4.9 4.3 6.7
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 0 7.9 4.1 7.7 5.0
He mejorado mis habilidades 5.1 6.9 9.8 6.0 10.0
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 0 4.8 10.6 12.0 8.3
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 5.1 6.3 6.5 6.8 10.0

283
 Análisis de los resultados

13 14 15 16 17 AÑOS

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Para mejorar mi Mis amigos me Mis amigos me He organizado Compañía por Apoyo o ánimo He mejorado He tenido He dejado otros
salud han hecho han animado a mejor mi tiempo parte de mis por parte de mis mis habilidades oportunidades intereses o
compañía en practicar AFD libre para poder padres en mi padres para practicar la pasatiempos
AFD practicar AFD AFD AFD que me para poder
gusta practicar AFD

Gráfico 64. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en Luxemburgo

Si pasamos a analizar la muestra de Luxemburgo (Tabla 31 y Gráfico 64)

según las categorías de edad, tenemos que volver a afirmar que una mejor
organización del tiempo libre contribuyó a la práctica de más actividad físico-
deportiva en todas las edades, salvo para los adolescentes de 13 años.

La compañía de los amigos a la hora de hacer deportes sigue siendo

importante en la muestra de Luxemburgo y se sitúa en segundo lugar.
Curiosamente y contrariamente a la muestra de Sevilla, la razón de mejorar la
salud disminuye con la edad. El apoyo o ánimo, e incluso la compañía por parte
de los padres, sigue teniendo cierta influencia sobre la práctica de actividad
físico-deportiva de los adolescentes, aunque disminuye con la edad.

La mejoría de las habilidades ha sido citada por un 5.1% de los

adolescentes de 13 años, mientras los participantes mayores de la muestra de
Luxemburgo la dieron en un 10% como razón para haber practicado más
actividad físico-deportiva.

284
 Análisis de los resultados

3. Análisis factorial exploratorio

3.1. Análisis factorial de primer orden (Sevilla)

Tabla 32. Matriz factorial de primer orden (Sevilla)

FACTORES
1 2 3 4 5
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría de.. .832
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .832
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .804
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños… .785
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .781
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de .751
deportes.
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .744
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .680
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .639
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .618
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando practico AFD.
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte.
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .897
(27) Mis padres son muy deportistas. .872
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .871
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .868
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .854
(29) A mis padres les gusta la AFD. .847
(24) Mis padres están en buena forma física. .781
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .764
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .716
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .691
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .805
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos.. .796
(40) Mi instituto organiza cursos extra-escolares de AFD. .703
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .695
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .775
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .759
(7) Me encanta correr mucho. .758
(13) Me encanta hacer ejercicio. .750
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .667
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .646
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .621
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .527
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .524
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .494
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo... .490
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. .543
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios dónde practico mi... .537
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. .497
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. .493
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. .436
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud. .427
PORCENTAJE DE VARIANZA (60.195% total) 31.530 14.808 5.852 4.346 3.659
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .949 .944 .759 .918 .780

En la tabla 32, hemos expuesto los resultados obtenidos tras la

realización del análisis factorial exploratorio de primer orden de nuestra escala

285
 Análisis de los resultados

compuesta por 43 ítems y extrayendo cinco factores. Todos los ítems de los
factores poseen puntuaciones por encima de .60, por lo que pueden
considerarse muy elevadas a excepción de los ítems 1, 5, 8, 9, 15, 18, 20, 21,
42 y 43, que se consideran como aceptables. Solo los ítems 4 “Ninguno de mis
compañeros se burla de mí cuando practico actividad físico-deportiva”, y 11
“Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte”, no alcanzan
el mínimo de .40 de peso factorial por lo que los eliminamos y aparecen
tachados en la tabla 32.

Como se observa en la misma tabla, los cinco factores explican en total

60.195% de la varianza. El primer factor explica 31.530% de la varianza, el
segundo factor un 14.808%, el tercer factor el 5.852%, el cuarto factor explica
un 4.346% y el quinto factor explica un 3.659% de la varianza total.

Los resultados nos muestran que la consistencia interna de las

diferentes subescalas es excelente para los factores 1, 2 y 4, mientras que para
los dos factores 3 y 5 es buena.

Tenemos que destacar también que el ítem 5 “Cuanta más actividad física
haga, mejor es para mi salud”, al no guardar relación con el contenido del
factor y con una correlación muy baja con los ítems del mismo factor, será
eliminado para el análisis posterior. Su eliminación incrementa de forma
sustancial la consistencia interna de la subescala, situándola en .813 como se
puede comprobar en la siguiente tabla 33.

Tabla 33. Estadísticos total-elemento sin el ítem (Sevilla)

Media Varianza R α
escala sin escala sín sin
ítem sin ítem ítem ítem

(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud 17.85 25.778 .095 .818
(18) Mis padres me animan para que practique AFD 18.56 19.946 .546 .743
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. 18.58 18.633 .592 .730
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. 19.23 17.683 .682 .705
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. 18.83 18.040 .584 .733
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico mi AFD. 18.90 17.520 .615 .724

286
 Análisis de los resultados

3.2. Análisis factorial de segundo orden (Sevilla)

Procedimos de nuevo a realizar un análisis factorial de componentes

principales con rotación oblicua extrayendo cinco factores, pero esta vez sin los
ítems 4, 5 y 11. Así, el análisis factorial de segundo orden muestra la solución
para los cinco factores en la siguiente tabla.

Tabla 34. Matriz factorial de segundo orden (Sevilla) sin ítems 4, 5 y 11

FACTORES
1 2 3 4 5
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .880
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría… .867
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .851
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .827
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños… .808
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .773
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de dep... .768
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .691
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .649
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .591
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .896
(27) Mis padres son muy deportistas. .887
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .876
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .859
(29) A mis padres les gusta la AFD. .845
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .843
(24) Mis padres están en buena forma física. .792
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .760
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .699
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .667
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .813
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos… .771
(40) Mi instituto organiza cursos extraescolares de AFD. .727
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .680
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .794
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .789
(13) Me encanta hacer ejercicio. .784
(7) Me encanta correr mucho. .764
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .691
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .672
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .644
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .544
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .543
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .517
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo… .465
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico mi AFD -.690
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. -.635
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. -.617
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. -.581
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. -.534
PORCENTAJE DE VARIANZA (63.755% total) 33.436 15.735 6.288 4.557 3.740
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .949 .944 .759 .918 .818

287
 Análisis de los resultados

Podemos observar que de los 43 ítems iniciales, se mantienen 40

saturando cada ítem en un factor con puntuaciones por encima de .617, a
excepción de los ítems 1, 8, 9, 15, 20, 21 y 43, con saturaciones por encima de
.465.

En esta ocasión, los cinco factores explican en conjunto un 63.755% de la

varianza total, lo cual significa un incremento con respecto a los resultados del
análisis factorial de primer orden. En la tabla anterior podemos ver que los
factores que más varianza explican son el 1 y el 2, con un 33.436% y un
15.735%, respectivamente. Los demás factores explican unos porcentajes
inferiores: 6.288%, 4.557%, y 3.740%, y mejores que los factores residuales
extraídos en el análisis factorial anterior.

Con relación al contenido de los ítems hemos establecido las siguientes

denominaciones para los cinco factores:

Tabla 35. Denominación de factores (Sevilla)

FACT. DENOMINACIÓN Nº ÍTEMS

1 Competencia Física Percibida 10 3, 17, 30 – 37
2 Actividad físico-deportiva de los Padres 10 16, 19, 22 – 29
3 Recursos Contexto 4 38 – 41
4 Actitud e Interés hacia la Act. Físico-Deportiva 11 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14,15
5 Apoyo por parte de los Padres 5 18, 20, 21, 42, 43

En la tabla 35, podemos observar que de los 15 ítems originales de la

versión reducida de la escala CAPA, se mantienen 11 ítems en el factor Actitud
e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva.

La consistencia interna de los cinco factores de segundo orden de nuestro

cuestionario se determinó a través del coeficiente Alpha de Cronbach. Los
coeficientes para los ítems de cada uno de los factores correspondientes a
cada una de las dimensiones son los siguientes: Competencia Física Percibida
(α = .949), Actividad Físico-Deportiva de los Padres (α = .944), Recursos
Contexto (α = .759), Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (α =
.918) y, finalmente, Apoyo por parte de los Padres (α = .818) (Tabla 34).

288
 Análisis de los resultados

En la tabla 36 se ofrece la matriz de correlaciones entre los cinco factores

extraídos.

Tabla 36. Matriz de correlaciones entre los factores (Sevilla)

Factor 1 2 3 4 5
Competencia Física Percibida (1) -
Actividad Físico-Deportiva de los Padres (2) .214** -
Recursos Contexto (3) .146** .123** -
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (4) .586** .120** .132** -
Apoyo por parte de los Padres (5) -.254** -.317** -.186** -.209** -
** La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).

Los resultados nos informan de que para la muestra de Sevilla el factor

Competencia Física Percibida se relaciona de forma positiva y
significativamente con la actividad físico-deportiva de los padres, los recursos
contexto y sobre todo, con la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
de los adolescentes, y de modo negativo y significativamente, con el apoyo por
parte de los padres.

Del mismo modo, el factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres se

relaciona de forma positiva y significativa con los recursos y la actitud e interés
hacia la actividad físico-deportiva, y de forma negativa y significativamente con
el apoyo por parte de los padres.

El factor Recursos Contexto se relaciona de forma positiva y

significativamente con la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva de
los adolescentes sevillanos, y de forma negativa y significativamente con el
apoyo por parte de los padres.

Por último, podemos señalar que el factor Actitud e Interés hacia la

Actividad Físico-Deportiva se relaciona de forma negativa y significativamente
con el apoyo por parte de los padres.

289
 Análisis de los resultados

3.3. Análisis factorial de primer orden (Luxemburgo)

A continuación se exponen en la tabla 37 los resultados obtenidos tras el

análisis factorial con rotación oblicua extrayendo cinco factores para la muestra
completa de Luxemburgo.

Tabla 37. Matriz factorial de primer orden (Luxemburgo)

FACTORES
1 2 3 4 5

(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .882
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría… .868
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .832
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .807
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de dep. .802
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños… .793
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .754
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .688
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .586
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .508
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .888
(27) Mis padres son muy deportistas. .862
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .834
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .834
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .830
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .764
(29) A mis padres les gusta la AFD. .758
(24) Mis padres están en buena forma física. .744
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .737
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .731
(13) Me encanta hacer ejercicio. .703
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .682
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .656
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .652
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .647
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .612
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .572
(7) Me encanta correr mucho. .571
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .542
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .541
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo… .537
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud. .506
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte.
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando practico AFD
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .822
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos… .708
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .663
(40) Mi instituto organiza cursos extraescolares de AFD. .499
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. -.743
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. -.737
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico AFD. -.701
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. -.626
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. -.594
PORCENTAJE DE VARIANZA (60.391% total) 33.848 12.117 5.836 5.203 3.387
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .952 .944 .904 .687 .827

290
 Análisis de los resultados

Los resultados nos muestran que todos los ítems poseen saturaciones en
un solo factor por encima de .50, por lo que pueden considerarse puntuaciones
elevadas a excepción del ítem 40 el cual queda en .499. Los ítems 4 “Ninguno
de mis compañeros se burla de mí cuando practico actividad físico-deportiva” y
11 “Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte”, no
alcanzan el mínimo estipulado de .40 de peso factorial, por lo que se eliminan
esos ítems para el análisis posterior. El ítem 40 “Mi instituto organiza cursos
extraescolares de actividad físico-deportiva”, a pesar de tener una saturación
por encima de .40 en el factor 4, será eliminado por tener una comunalidad
muy baja de .243 (<.500) y por correlacionarse por debajo de .300 con los
demás ítems del mismo factor. La eliminación del ítem 40 supondrá un
incremento de la fiabilidad de la subescala sobre recursos de .687 a .735
(Tabla 38).

Tabla 38. Estadísticos total-elementos sin el ítem (Luxemburgo)

Ítem Media Varianza R ítem Alpha sin
sin el ítem total el ítem
38 11.76 6.996 .533 .584
39 11.44 7.070 .598 .530
40 10.34 11.765 .238 .735
41 11.34 7.763 .545 .572

En cuanto al porcentaje de la varianza explicada, se observa en la tabla

37 que los cinco factores extraídos explican en total 60.391% de la varianza,
valor prácticamente idéntico al del análisis factorial de primer orden para la
muestra de Sevilla. En este caso, el factor 1 explica 33.848% de la varianza
total, el factor 2 un 12.117%, el factor 3 un 5.836%, el factor 4 un 5.203% y, por
último, el factor 5 explica un 3.387% de la varianza. En los cinco factores
encontramos valores ligeramente superiores a los del primer análisis factorial
para Sevilla, a excepción del factor 5, que se queda ligeramente por debajo del
valor anterior.

La consistencia interna de las diferentes subescalas es excelente para los

factores 1, 2 y 3, mientras que para el factor 4 es aceptable, teniendo en cuenta
que solamente agrupa cuatro ítems (Lowenthal, 2001). En el factor 5 el
coeficiente de consistencia interna es muy bueno, con un valor de α = .827.

291
 Análisis de los resultados

3.4. Análisis factorial de segundo orden (Luxemburgo)

Una vez realizado el análisis factorial de segundo orden, observamos en

la tabla 39 que se mantienen 40 ítems de los 43 iniciales, y que saturan en un
solo factor con puntuaciones más altas que en el análisis de primer orden, al
eliminar los ítems 4, 11 y 40, salvo los ítems 18, 20, 21, 42 y 43, los cuales
bajaron ligeramente sus saturaciones en el factor correspondiente.

Tabla 39. Matriz factorial de segundo orden (Luxemburgo)

FACTORES
1 2 3 4 5
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .893
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría de ... .879
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .831
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .824
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños … .813
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .804
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .751
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .684
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .591
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .545
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .886
(27) Mis padres son muy deportistas. .862
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .840
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .834
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .833
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .766
(29) A mis padres les gusta la AFD. .757
(24) Mis padres están en buena forma física. .745
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .738
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .730
(13) Me encanta hacer ejercicio. .710
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .684
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .665
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .651
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .638
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .620
(7) Me encanta correr mucho. .585
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .579
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .554
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo físico. .547
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .540
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud. .480
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .876
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .742
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos … .733
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. -.697
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. -.685
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico mi AFD. -.635
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. -.583
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. -.575
PORCENTAJE DE VARIANZA (63.636% total) 35.606 12.923 6.090 5.445 3.571
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .952 .944 .904 .735 .826

292
 Análisis de los resultados

Los cinco factores explican en conjunto un 63.636% de la varianza total,

lo cual nos indica un ligero incremento con respecto a los resultados del
análisis factorial de primer orden. La tabla 39 nos muestra también que los
factores que más varianza explican son el 1 y el 2, con un 35.606% y un
12.923%, respectivamente. Los demás factores explican unos porcentajes de
varianza inferiores (6.090%, 5.445% y 3.571%).

Basándonos en estos resultados hemos denominado los cinco factores de

forma análoga a los de la muestra de Sevilla (Tabla 40).

Tabla 40. Denominación de factores (Luxemburgo)

FACTOR DENOMINACIÓN Nº ÍTEMS

1 Competencia Física Percibida 10 3, 17, 30 – 37

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres 10 16, 19, 22 – 29

3 Actitud e Interés hacia la AFD 12 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14,15

4 Recursos Contexto 3 38, 39, 41

5 Apoyo por parte de los Padres 5 18, 20, 21, 42, 43

Vemos en la tabla 40 que de los 15 ítems originales de la escala CAPA se

mantienen 12 en Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva.

La consistencia interna de los cinco factores del análisis factorial de

segundo orden se determinó nuevamente a través del coeficiente Alpha de
Cronbach, manteniéndose en los mismos valores salvo para la subescala del
factor 4, para la cual aumentó a α = .735 debido a la eliminación del ítem 40.

En la tabla 41 se ofrece la matriz de correlaciones entre los cinco factores.

Tabla 41. Matriz de correlaciones de los factores (Luxemburgo)

Factor 1 2 3 4 5
Competencia Física Percibida (1) -
Actividad Físico-Deportiva de los Padres (2) .260** -
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva .425** .250** -
Recursos
(3) Contexto (4) .223** .140** .150** -
Apoyo por parte de los Padres (5) -.244** -.295** -.297** -.231** -
** La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).

293
 Análisis de los resultados

Para la muestra completa de Luxemburgo, los resultados nos informan de

que el factor Competencia Física Percibida se relaciona de forma positiva y
significativamente con la actividad físico-deportiva de los padres, con la actitud
y el interés hacia la actividad físico-deportiva de los adolescentes, los recursos
contexto, y de modo negativo y significativamente, con el apoyo por parte de
los padres.

El factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres se relaciona de forma

positiva y significativa con la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
y con los recursos contexto y de forma negativa y significativamente, con el
apoyo por parte de los padres.

Podemos observar también en la tabla de correlaciones que el factor

Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva se relaciona de forma
positiva y significativamente con los recursos contexto, y de manera negativa y
significativamente, con el apoyo por parte de los padres.

Por último, el factor Recursos Contexto se relaciona de forma negativa y

significativamente con el apoyo por parte de los padres.

294
 Análisis de los resultados

3.5. Análisis factorial de primer orden (Luxemburgo - Cuestionario en

francés)

Tabla 42. Matriz factorial de primer orden (Luxemburgo - Cuestionario en francés)

FACTORES
1 2 3 4 5
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .891
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría…. .866
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .850
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de… . .842
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .826
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños… .791
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .774
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .702
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .561
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .519
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .889
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .864
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .849
(27) Mis padres son muy deportistas. .848
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .841
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .769
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .764
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .744
(24) Mis padres están en buena forma física. .739
(29) A mis padres les gusta la AFD. .725
(13) Me encanta hacer ejercicio. .735
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .720
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .692
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .659
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud. .636
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .632
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .600
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .599
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .566
(7) Me encanta correr mucho. .547
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .536
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo… .466
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .675
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos … .598
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte. .556
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando practico AFD. .508
(40) Mi instituto organiza cursos extraescolares de AFD. .499
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .491 -.400
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. -.702
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. -.674
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico … -.643
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. -.543
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. -.505
PORCENTAJE DE VARIANZA (61.123% total) 35.483 11.002 6.096 5.176 3.366
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .950 .946 .909 .679 .835

295
 Análisis de los resultados

En la tabla anterior, mostramos los resultados obtenidos tras la realización

de un análisis factorial exploratorio de primer orden de la versión francesa de
los 43 ítems. Podemos destacar que los ítems 4 “Ninguno de mis compañeros
se burla de mí cuando practico actividad físico-deportiva” y 11 “Me aceptan mis
amigos y compañeros cuando practico deporte” se eliminan debido a que no
guardan parecido con los demás ítems del factor 4, aunque superen el mínimo
de .40 de peso factorial. Decidimos mantener el ítem 38 “Tengo acceso a las
instalaciones deportivas de mi barrio” por su saturación de .491 y por
contenido, aunque sature también en factor 5 con -.400. Veremos que al
incluirlo en un análisis factorial de segundo orden eliminando a su vez los ítems
4 y 11, se agrupará claramente en el factor 4, al cual pertenece según la
estructura teórica de la escala. Al eliminarlo, la fiabilidad de su subescala se
quedaría en un índice α = .424.

Se eliminará igualmente para el análisis posterior el ítem 40 “Mi instituto

organiza cursos extraescolares de actividad físico-deportiva” al tener una
comunalidad muy baja de .233 (<.500) y una correlación por debajo de .300
con los demás ítems del mismo factor. Su eliminación supondrá un incremento
de la fiabilidad de la subescala correspondiente de .679 a .739 (Tabla 43).

Tabla 43. Estadísticos total-elementos sin el ítem (Luxemburgo – Cuestionario en francés)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
38 11.42 7.079 .536 .560
39 10.99 7.149 .601 .506
40 9.68 12.395 .184 .739
41 1.97 7.770 .540 .555

Por tanto, en el caso de la versión francesa de la escala, los cinco

factores explican un 61.123% de la varianza total en el análisis de primer
orden. El primer factor explica 35.483% de la varianza, el segundo factor un
11.002%, el tercer factor 6.096%, el cuarto factor explica 5.176%, y el quinto
factor explica un 3.366% de la varianza total. La consistencia interna de las
diferentes subescalas sigue siendo excelente para los 3 primeros factores,
mientras que para el factor 4 es aceptable y para el factor 5 es muy buena.

296
 Análisis de los resultados

3.6. Análisis factorial de segundo orden (Luxemburgo - Cuestionario en

francés)

Efectuamos nuevamente un análisis factorial de componentes principales

con rotación oblicua con la extracción de 5 factores, pero sin los ítems 4, 11 y
40. Así el análisis factorial de segundo orden muestra la solución para los cinco
factores en la siguiente tabla 44.

Tabla 44. Matriz factorial de segundo orden (Luxemburgo -cuestionario en francés)

FACTORES
1 2 3 4 5
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .891
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría… .865
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .846
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de … .829
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .820
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños... .780
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .760
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .686
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .541
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .520
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .880
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .861
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .846
(27) Mis padres son muy deportistas. .844
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .839
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .774
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .760
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .752
(24) Mis padres están en buena forma física. .733
(29) A mis padres les gusta la AFD. .720
(13) Me encanta hacer ejercicio. .761
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .740
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .703
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .674
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .646
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud. .604
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .603
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .602
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .566
(7) Me encanta correr mucho. .546
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .525
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo… .518
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .892
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .759
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos... .721
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. -.634
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. -.607
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico … -.603
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. -.591
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. -.533
PORCENTAJE DE VARIANZA (64.386% total) 37.485 11.743 6.476 5.358 3.324
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .950 .946 .909 .739 .846

297
 Análisis de los resultados

En esta extracción, los cinco factores explican un total de 64.386% de la

varianza, habiéndose incrementado levemente con respecto a los resultados
del análisis anterior de primer orden. En la tabla 44 podemos ver también que
el factor 1 explica el 37.485% de la varianza total, y el factor 2 el 11.743%. Los
demás factores 3, 4 y 5 explican unos porcentajes inferiores, 6.476%, 5.358% y
3.324%, respectivamente.

Igual que en la muestra completa de Luxemburgo, de los 43 ítems

iniciales de la escala completa quedan 40 saturando cada uno en un solo
factor. La saturación más baja se observa para el ítem 8 en el factor 4 con .518.

Pasamos nuevamente a denominar los cinco factores extraídos y vemos

que no hay variaciones con respecto a la muestra completa de Luxemburgo.

Tabla 45. Denominación de factores (Luxemburgo - cuestionario en francés)

FACTOR DENOMINACIÓN Nº ÍTEMS

1 Competencia Física Percibida 10 3, 17, 30 - 37
2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres 10 16, 19, 22 - 29
3 Actitud e Interés hacia la Act. Físico-Deportiva 12 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14,15
4 Recursos Contexto 3 38, 39, 41
5 Apoyo por parte de los Padres 5 18, 20, 21, 42, 43

Los coeficientes Alpha de Cronbach para los ítems de cada uno de los
factores correspondientes a cada una de las dimensiones son los siguientes:
Competencia física percibida (α = .950), Actividad Físico-Deportiva de los
Padres (α = .946), Actitud e Interés hacía la Actividad Físico-Deportiva (α =
.909), Recursos Contexto (α = .739), y, finalmente, Apoyo por parte de los
Padres (α = .846) (Tabla 44). En esta ocasión, la versión reducida del CAPA
logra mantener 12 ítems de los 15 originales en el factor Actitud e Interés hacia
la Actividad Físico-Deportiva.

En la tabla 46 reflejamos la matriz de correlaciones entre estos 5 factores

extraídos.

298
 Análisis de los resultados

Tabla 46. Matriz de correlaciones de los factores (Luxemburgo - Cuestionario en francés)

Factor 1 2 3 4 5
Competencia Física Percibida (1) -
Actividad Físico-Deportiva de los Padres (2) .305** -
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (3) .422** .297** -
Recursos Contexto (4) .264** .249** .190** -
Apoyo por parte de los Padres (5) -.277** -.260** -.248** -.238** -
** La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).

Si observamos la tabla 46, vemos en primer lugar que los resultados de la

escala en francés nos muestran que el factor Competencia Física Percibida se
relaciona nuevamente de forma positiva y significativamente con la actividad
físico-deportiva de los padres, con la actitud e interés hacia la actividad físico-
deportiva de los adolescentes y los recursos contexto, y de modo negativo y
significativamente, con el apoyo por parte de los padres.

En segundo lugar, el factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres se

relaciona de forma positiva y significativamente con la actitud e interés hacia la
actividad físico-deportiva y con los recursos contexto, y de forma negativa y
significativamente, con el apoyo por parte de los padres.

En tercer lugar, la Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva se

relaciona de forma positiva y significativamente con los recursos contexto, y de
manera negativa y significativamente, con el apoyo por parte de los padres

Por último, el factor Recursos Contexto se relaciona de forma negativa y

significativamente con el apoyo por parte de los padres.

299
 Análisis de los resultados

3.7. Análisis factorial de primer orden (Luxemburgo - Cuestionario en

alemán)

Tabla 47. Matriz factorial de primer orden (Luxemburgo - Cuestionario en alemán)

FACTORES
1 2 3 4 5
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .920
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría de... .907
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños… .868
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de… .850
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .814
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .763
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .744
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .681
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .626
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .559
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .877
(27) Mis padres son muy deportistas. .876
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .840
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .826
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .814
(29) A mis padres les gusta la AFD. .790
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .763
(24) Mis padres están en buena forma física. .757
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .692
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .683
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. .695
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. .651
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. .547
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico... .543
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. .530
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico deporte. .513
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena forma física. .469
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mi salud. .468
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mí cuando practico AFD.
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .818
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos... .763
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .691
(40) Mi instituto organiza cursos extraescolares de AFD. .460
(7) Me encanta correr mucho. .708
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .675
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .644
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .632
(13) Me encanta hacer ejercicio. .624
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .601
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .585
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo... .566
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .542
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .425
PORCENTAJE DE VARIANZA (59.606% total) 30.635 13.717 6.244 5.063 3.947
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .954 .939 .769 .693 .900

300
 Análisis de los resultados

En la tabla anterior se muestran los resultados del análisis factorial con

rotación oblicua con la extracción de cinco factores para la muestra de
Luxemburgo (Cuestionario en alemán).

En este caso vemos que el ítem 4 “Ninguno de mis compañeros se burla

de mi cuando practico actividad físico-deportiva” no satura en ningún factor, por
lo que se elimina para el análisis posterior. Los ítems 5, 9 y 11, aunque
alcanzan el mínimo de .40 de peso factorial, se eliminan por falta de
concordancia con el contenido del factor 3 en el cual saturan con .468, .469 y
.513, respectivamente. Del mismo modo que en la muestra de Luxemburgo con
el cuestionario en francés, eliminamos en este caso el ítem 40 por tener con
.342 la comunalidad más baja (<.500) de todos los ítems restantes y una
correlación de .332 con los demás ítems del mismo factor. Aunque esa
correlación sea superior a .300, la eliminación del ítem supone un aumento de
la fiabilidad de la escala de .693 a .710.

Los porcentajes de varianza total explicada se observan en la tabla 47

Vemos que los cinco factores extraídos explican un 59.606% de la varianza
total, valor inferior al del análisis factorial de primer orden para la muestra
completa de Luxemburgo. El factor 1 explica 30.635% de la varianza, el factor 2
un 13.717%, el factor 3 un 6.244%, el factor 4 un 5.063% y por último el factor
5 explica un 3.947% de la varianza.

La consistencia interna de las diferentes escalas sigue excelente para los

factores 1, 2 y 5, mientras que para el factor 4 con cuatro ítems agrupados es
aceptable. En el factor 3, el coeficiente de consistencia interna se considera
bueno.

3.8. Análisis factorial de segundo orden (Luxemburgo - Cuestionario en

alemán)

Una vez realizado el análisis factorial de segundo orden con la eliminación

de los ítems citados anteriormente, observamos en la tabla 48 la resultante
matriz factorial.

301
 Análisis de los resultados

Tabla 48. Matriz factorial de segundo orden (Luxemburgo - Cuestionario en alemán)

FACTORES
1 2 3 4 5
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen deportista. .934
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños en la mayoría de ... .918
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que otros niños... .880
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en todo tipo de dep. .853
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los deportes. .824
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños de mi edad. .771
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .761
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .691
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .635
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .556
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .883
(27) Mis padres son muy deportistas. .878
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .836
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .828
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .806
(29) A mis padres les gusta la AFD. .785
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .782
(24) Mis padres están en buena forma física. .770
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .693
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .679
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. .790
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar AFD. .753
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios donde practico ... .664
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen deportista. .622
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. .517
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .837
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito organizan cursos... .752
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de mi barrio. .713
(7) Me encanta correr mucho. .732
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .723
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .656
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .623
(13) Me encanta hacer ejercicio. .609
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico-deportiva. .605
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante un esfuerzo... .595
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier otra actividad. .580
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .524
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .440
PORCENTAJE DE VARIANZA (64.411% total) 33.091 15.396 6.219 5.352 4.353
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA INTERNA (Alpha de Cronbach) .954 .939 .752 .710 .900

Podemos observar que 38 ítems de los 43 iniciales saturan cada uno en

un factor con puntuaciones por encima de .400. En este análisis, los 5 factores
explican en conjunto un 64.411% de la varianza total, lo cual significa un
incremento del 4% con respecto a los resultados del análisis factorial de primer
orden de la misma muestra.

302
 Análisis de los resultados

En la tabla anterior podemos observar también que los factores 1 y 2

explican respectivamente un 33.091% y un 15.396% de la varianza total. Los
últimos tres factores explican el 6.219%, 5.352% y el 4.353% de la varianza
total.

Denominamos a continuación los cinco factores según aparecen en la tabla 49.

Tabla 49. Denominación de factores (Luxemburgo - cuestionario en alemán)

FACTOR DENOMINACIÓN Nº ÍTEMS

1 Competencia Física Percibida 10 3, 17, 30 - 37

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres 10 16, 19, 22 - 29

3 Apoyo por parte de los Padres 5 18, 20, 21, 42, 43

4 Recursos Contexto 3 38, 39, 41

5 Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva 10 1, 2, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14,15

La consistencia interna de los cinco factores de segundo orden del

cuestionario en alemán se determinó a través del coeficiente Alpha de
Cronbach. Dichos coeficientes para los ítems de cada uno de los factores
correspondientes a cada una de las dimensiones son los siguientes:
Competencia Física Percibida (α = .954), Actividad Físico-Deportiva de los
Padres (α = .939), Apoyo por parte de los Padres (α = .752), Recursos
Contexto (α = .710), y, finalmente, Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-
Deportiva (α = .900) (Tabla 48).

La tabla siguiente nos muestra nuevamente la matriz de correlaciones

entre los cinco factores extraídos.

Tabla 50. Matriz de correlaciones de factores (Luxemburgo - Cuestionario en alemán)

FACTOR 1 2 3 4 5
Competencia Física Percibida (1) -
Actividad Físico-Deportiva de los Padres (2) .182** -
Apoyo por parte de los Padres (3) .278** .254** -
Recursos Contexto (4) .149** -.038 .142** -
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (5) .452** ,160** .276** .073 -
** La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).

En el caso de los adolescentes que contestaron el cuestionario en

alemán, constatamos ligeras diferencias con las versiones en francés y

303
 Análisis de los resultados

español. Aquí los resultados nos informan de que el factor Competencia Física
Percibida se relaciona de forma positiva y significativamente con la actividad
físico-deportiva de los padres, el apoyo por parte de los padres, los recursos
contexto y con la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva.

El factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres se relaciona en esta

ocasión de forma positiva y significativamente únicamente con el apoyo por
parte de los padres y con la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva
de los adolescentes.

Del mismo modo, el factor Apoyo por parte de los Padres se relaciona de
forma positiva y significativamente con los recursos contexto y la actitud e
interés hacia la actividad físico-deportiva.

La diferencia más destacable es el hecho de que ninguno de los factores

se relaciona de forma negativa con el apoyo por parte de los padres como
sucedió en las demás muestras. No se observa ninguna relación significativa
del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres con los recursos de contexto
y tampoco se relaciona el factor Recursos Contexto con la actitud e interés
hacia la actividad físico-deportiva de los adolescentes.

3.9. Resumen del análisis factorial

Para estimar la validez de constructo de nuestra escala efectuamos

análisis factoriales para las versiones en español, francés y alemán. A modo de
resumen presentamos dos tablas comparativas, la primera (Tabla 51) con los
porcentajes de la varianza total explicada por cada factor extraído, la fiabilidad
de cada subescala y el número de ítems que la componen en las cuatro
diferentes muestras. La segunda tabla (Tabla 52) nos ofrece una visión global
de las correlaciones entre los cinco factores en las diferentes muestras.

304
 Análisis de los resultados

Tabla 51. Comparativa de las diferentes muestras después del análisis de segundo orden

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALEMÁN

N Var. N Var. N Var. N Var.
α α α α
(F) (63.755%) (63.636%) (64.386%) (64.411%)
(1) 10 33.436 .949 10 35.606 .952 10 37.485 .950 10 33.091 .954
(2) 10 15.735 .944 10 12.923 .944 10 11.743 .946 10 15.396 .939
(3) 4 6.288 .759 3 5.445 .735 3 5.358 .739 3 5.352 .710
(4) 11 4.557 .918 12 6.090 .904 12 6.476 .909 10 4.353 .900
(5) 5 3.740 .818 5 3.571 .826 5 3.324 .846 5 6.219 .752

(F) = Factor (1) = Competencia Física Percibida, (2) = Actividad Físico-Deportiva de los Padres, (3) = Recursos
Contexto (4) = Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva, (5) = Apoyo por parte de los Padres.

N = Número de ítems que saturan en cada factor

Var. = porcentaje de varianza total explicada por el factor
α = Alpha de Cronbach

Los resultados de la tabla anterior nos informan de que el factor

Competencia Física Percibida explica el porcentaje más alto de varianza total
en la muestra de Luxemburgo con el cuestionario en francés (37.485%). En
todas las muestras saturan en este factor los mismos diez ítems, y podemos
observar que los índices de consistencia interna en cada muestra son muy
parecidos y muy altos entre α = .949 y α = .959.

En el factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres, se mantienen

también los mismos ítems para las diferentes muestras, a pesar de tratarse del
mismo cuestionario en tres idiomas diferentes. Este factor explica el porcentaje
más elevado de la varianza total en la muestra de Sevilla con un 15.735%,
aunque en la muestra de Luxemburgo Alemán el mismo factor explica un
porcentaje muy cercano (15.396%) de la varianza total. En cuanto a la fiabilidad
de la subescala, constatamos que alcanza unos valores muy elevados entre α
= .939 y α = .946.

El tercer factor Recursos Contexto explica un 6.288% de la varianza total

en la muestra de Sevilla, mientras que en las tres muestras de Luxemburgo se
mantienen los porcentajes muy parecidos. Tenemos que destacar que en las
tres muestras de Luxemburgo solamente saturan tres ítems en ese factor,
mientras que en el caso de Sevilla el mismo factor agrupa cuatro ítems.
Teniendo en cuenta que la subescala Recursos Contexto está formada por sólo

305
 Análisis de los resultados

tres y cuatro ítems respectivamente, podemos considerar su fiabilidad como

buena con valores entre α = .710 y α = .759.

El cuarto factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva

muestra pequeñas diferencias en cuanto a la agrupación de ítems en las
distintas muestras. En las muestras de Luxemburgo total y Luxemburgo
Francés, el factor está formado por los mismos 12 ítems, mientras que en las
muestras de Luxemburgo Alemán y Sevilla se agrupan solamente 10 y 11
ítems respectivamente.

La fiabilidad sigue siendo excelente en todos los casos con valores del
Alpha de Cronbach entre .900 y .918. El factor Actitud e Interés hacia la
Actividad Físico-Deportiva explica el 6.476% de la varianza total en la muestra
de Luxemburgo Francés, 6.090% en la muestra total de Luxemburgo, y valores
inferiores con 4.557% y 4.353% respectivamente, en la muestra de Sevilla y
Luxemburgo Alemán.

Por último, en el factor Apoyo por parte de los Padres se agrupan los
mismos cinco ítems. En cuanto a la varianza total explicada, el valor más
elevado se da en la muestra de Luxemburgo con el cuestionario en alemán
(6.219%). La fiabilidad de la escala en las cuatro muestras se mantiene con
valores del Alpha de Cronbach, muy buenos entre α = .818 hasta α = .846 en
las tres primeras muestras, y buenos en el caso de la versión en alemán con α
= .752.

La segundo tabla comparativa nos ofrece las correlaciones de los

factores en las diferentes muestras.

306
 Análisis de los resultados

Tabla 52. Correlaciones de los factores en las cuatro muestras

Sevilla Luxemburgo Lux.Francés Lux. Alemán

F o (1)
(1) - - - -
(2) .214** .260** .305** .182**
(3) .146** .223** .264** .149**
(4) .586** .425** .422** .452**
(5) -.254** -.244** -.277** .278**
F (2)
(1)
(2) - - - -
(3) .123** .140** .249** -,038
(4) .120** .250** .297** ,160**
(5) -.317** -.295** -.260** ,254**
F (3)
(1)
(2)
(3) - - - -
(4) .132** .150** .190** .073
(5) -.186** -.231** -.238** .142**

F (4)
(1)
(2)
(3)
(4) - - - -
(5) -.209** -.297** -.260** .276**
** La correlación es significante al nivel .01 (bilateral).

F = factor; (1) = Competencia Física Percibida, (2) = Actividad Físico-Deportiva de los Padres, (3) = Recursos Contexto,
(4) = Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva, (5) = Apoyo por parte de los Padres.

En primer lugar, tenemos que destacar la similitud de las correlaciones

entre las variables en las distintas muestras de nuestro estudio, salvo para la
muestra Luxemburgo Alemán, como ya hemos comentado anteriormente.

Por una parte, Competencia Física Percibida se relaciona de forma

positiva y significativamente con la actividad físico-deportiva de los padres, los
recursos contexto y actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva en las
cuatro muestras. Pero por otra parte, esa variable se relaciona de forma
negativa y significativamente con el apoyo por parte de los padres, a excepción
de la muestra Luxemburgo Alemán.

El factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres se relaciona de forma

similar con las demás variables; de forma positiva y significativamente con los
recursos contexto y la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva de los
adolescentes, y de forma negativa y significativamente con el apoyo por parte

307
 Análisis de los resultados

del los padres. Tenemos que resaltar de nuevo el caso de la muestra del
cuestionario en alemán en Luxemburgo, donde la misma variable se relaciona
de forma positiva con el apoyo por parte de los padres y no se relaciona de
forma significativa con los recursos contexto.

En cuanto al factor Recursos Contexto la situación es la misma para todas

las muestras y sigue en la línea comentada anteriormente. En la muestra de
Luxemburgo Alemán, la variable no se relaciona de forma significativa con la
actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva, pero sí de forma positiva y
significativamente con el apoyo por parte de los padres.

Del mismo modo, podemos comentar las correlaciones del factor Actitud e
Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva de los adolescentes con el apoyo
por parte de los padres, las cuales son positivas y significativas a excepción de
la muestra de Luxemburgo Alemán.

3.10. Estadísticos descriptivos de los factores extraídos

3.10.1. Competencia física percibida

En cuanto a los estadísticos descriptivos obtenidos con nuestro

instrumento, hemos analizado la media del factor Competencia Física
Percibida, la varianza, la desviación típica y el número de ítems que componen
dicho factor después de la agrupación de los ítems en el análisis factorial de
segundo orden.
Tabla 53. Estadísticos del factor Competencia Física Percibida

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALEMÁN

Media 29.42 29.42 28.20 30.65
Varianza 95.976 106.740 108.154 102.575
Desviación típica 9.797 10.331 10.400 10.128
N de ítems 10 10 10 10

En la tabla 53, se observa que Competencia Física Percibida posee una

punutación media de 30.65 en la muestra de Luxemburgo Alemán, la más alta
de las cuatro muestras, siendo la desviación típica moderada en todos los
casos.

308
 Análisis de los resultados

Tal y como comentamos anteriormente, este factor agrupa en todas las

muestras los mismos diez ítems. Los resultados nos informan de que los
adolescentes de Luxemburgo a los que se les pasó el cuestionario en alemán
tienen una mejor percepción de su competencia física, tanto propia como la
percibida de sus padres y pares que sus compañeros de Sevilla y de la
muestra de Luxemburgo Francés. Si tenemos en cuenta que el máximo de la
escala es de 50, podemos afirmar que en todas las muestras la percepción de
la competencia física es moderada para los participantes de las cuatro
muestras.

Si comparamos con los datos descriptivos iniciales, vemos que se

mantiene el orden de las muestras en cuanto a su puntuación total, siendo la
muestra de Luxemburgo Alemán la de mayor puntuación (30.65 sobre un
máximo de 50 y 23.99 sobre un máximo de 40 entonces) y la muestra de
Luxemburgo Francés la de menor puntuación.

Asimismo, se llevó a cabo un análisis estadístico de los ítems del factor

calculando la media, varianza sin el ítem, correlación de cada uno de los ítems
con el resto de los ítems del factor y coeficiente Alpha sin el ítem (Tabla 54)
para cada muestra del estudio.

Tabla 54. Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida (Sevilla)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
3 26.41 79.611 .730 .946
17 26.25 77.840 .731 .946
30 26.14 80.427 .750 .945
31 26.50 77.845 .773 .944
32 26.46 77.771 .825 .942
33 26.74 78.534 .789 .944
34 26.41 77.575 .799 .943
35 26.67 77.585 .817 .942
36 26.36 76.161 .828 .942
37 26.87 78.456 .808 .943

En el caso de la muestra de Sevilla (Tabla 54), la media varía muy poco

desde 26.14 del ítem 30 hasta 26.87 del ítem 37, siendo la mayor varianza si
eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 30 (varianza sin el ítem 80.427)

309
 Análisis de los resultados

y la que menos corresponde al ítem 36 (varianza sin el ítem 76.161). Vemos

que el ítem que presenta mayor correlación con el resto de ítems es el 36
(.828), mientras que el ítem que presenta menor correlación con el resto de los
ítems del factor es el 3 (.730).

Tabla 55. Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida
(Luxemburgo)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
3 2.36 88.585 .721 .950
17 26.10 88.021 .693 .952
30 26.15 88.501 .782 .948
31 26.63 86.446 .807 .946
32 26.39 86.238 .842 .945
33 26.77 86.279 .829 .945
34 26.33 86.241 .817 .946
35 26.82 86.756 .811 .946
36 26.34 85.003 .851 .944
37 26.91 87.131 .792 .947

La tabla 55 nos muestra el análisis estadístico de los ítems del factor

Competencia Física Percibida para la muestra completa de Luxemburgo.
Vemos que la media varía nuevamente muy poco desde 26.10 del ítem 17
hasta 26.91 del ítem 37, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que
corresponde al ítem 3 (varianza sin el ítem 88.585) y la que menos
corresponde al ítem 36 (varianza sin el ítem 85.003). Constatamos que el ítem
que presenta mayor correlación con el resto de ítems es el 36 (.851), mientras
que el ítem que presenta menor correlación con el resto de los ítems del factor
es el 3 (.721).

Tabla 56. Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida
(Luxemburgo – Cuestionario en francés)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
3 25.23 90.396 .687 .948
17 25.06 88.268 .705 .948
30 24.96 90.887 .735 .946
31 25.45 87.780 .804 .943
32 25.29 87.189 .831 .942
33 25.68 87.591 .818 .943
34 25.24 87.649 .805 .943
35 25.72 87.128 .811 .943
36 25.31 85.395 .875 .940
37 25.86 88.696 .788 .944

310
 Análisis de los resultados

En el caso de la muestra de Luxemburgo Francés (Tabla 56), la media

varía desde 24.96 del ítem 30 hasta 25.86 del ítem 37, siendo la mayor
varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 30 (varianza sin el
ítem 90.887) y la que menos corresponde al ítem 36 (varianza sin el ítem
85.395). Observamos asimismo que el ítem que presenta mayor correlación
con el resto de ítems es el 36 (.875), mientras que el ítem que presenta menor
correlación con el resto de los ítems del factor es, de nuevo, el ítem 3 (.687).

Tabla 57. Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida (Luxemburgo –
Cuestionario en alemán)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
3 27.49 84.427 .753 .951
17 27.15 85.800 .673 .954
30 27.34 83.503 .837 .948
31 27.82 82.498 .816 .948
32 27.50 83.053 .850 .947
33 27.87 82.784 .836 .948
34 27.42 82.656 .826 .948
35 27.93 84.148 .808 .949
36 27.38 82.680 .821 .948
37 27.97 83.555 .791 .950

La tabla 57 nos muestra el análisis estadístico de los ítems del factor

Competencia Física Percibida para la muestra de Luxemburgo Alemán.
Podemos observar que la media varía poco desde 27.15 del ítem 17 hasta
27.97 del ítem 37, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que
corresponde al ítem 17 (varianza sin el ítem 85.800) y la que menos
corresponde al ítem 31 (varianza sin el ítem 82.498). Vemos que el ítem que
mayor correlación presenta con el resto de ítems es el 32 (.850), mientras que
el ítem que presenta menor correlación con el resto de los ítems del factor es el
17 (.673).

3.10.2. Actividad físico-deportiva de los padres

En la tabla 58 ofrecemos la media, la varianza, la desviación típica y el

número de ítems que componen este factor después del análisis factorial de
segundo orden para las diferentes muestras.

311
 Análisis de los resultados

Tabla 58. Estadísticos del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALEMÁN

Media 24.77 26.76 25.06 28.48
Varianza 91.451 98.285 101.920 89.010
Desviación típica 9.563 9.914 10.096 9.434
N de elementos 10 10 10 10

Se observa que el factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres alcanza

la media más alta en la muestra de Luxemburgo Alemán (28.48), siendo la
desviación típica moderada en todos los casos. Las demás muestras tienen
unas puntuaciones inferiores, por orden decreciente: la muestra total de
Luxemburgo (26.76), Luxemburgo Francés (25.06), y finalmente, la muestra de
Sevilla (24.77).

Vemos nuevamente que este factor agrupa en todos las muestras los
mismos diez ítems. Los resultados nos informan de que los adolescentes de las
cuatro muestras tienen un moderado grado de acuerdo con las afirmaciones
contenidas en los ítems del factor, si consideramos que el rango total es de 10
a 50.

Al comparar con los datos descriptivos iniciales, constatamos que se

mantiene el orden de las muestras en cuanto a su puntuación media, siendo la
muestra de Luxemburgo Alemán la de mayor puntuación y la muestra de
Sevilla la de menor puntuación aunque la escala inicial estaba formada por 15
ítems abarcando otros aspectos de los procesos de socialización que ahora se
han agrupado en otros factores después de los análisis factoriales.

Realizamos de nuevo un análisis estadístico de los ítems del factor

calculando la media, varianza sin el ítem, correlación de cada uno de los ítems
con el resto de ellos y coeficiente Alpha sin el ítem (ver las cuatro tablas
siguientes) para cada muestra del estudio.

La tabla 59 nos ofrece el análisis estadístico de los ítems del factor

Actividad Físico-Deportiva de los Padres para la muestra de Sevilla. Se
observa que la media varía desde 21.65 del ítem 26 hasta 22.98 del ítem 16,

312
 Análisis de los resultados

siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 19

(varianza sin el ítem 78.751) y la que menos corresponde al ítem 23 (varianza
sin el ítem 72.151). Podemos observar que el ítem que presenta mayor
correlación con el resto de ítems es el 28 (.846), mientras que el ítem que
posee menor correlación con el resto es el 19 (.641).

Tabla 59. Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres
(Sevilla)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
16 22,98 78.022 .674 .943
19 22.88 78.751 .641 .944
22 22.35 72.695 .796 .937
23 22.17 72.151 .809 .937
24 21.96 75.191 .737 .940
25 22.01 72.444 .832 .936
26 21.65 74.952 .714 .941
27 22.45 73.450 .829 .936
28 22.30 73.500 .846 .935
29 22.14 74.179 .811 .937

En el caso de la muestra total de Luxemburgo (Tabla 59), la media oscila

entre 23.44 del ítem 26 hasta 24.79 del ítem 16, siendo la mayor varianza si
eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 19 (varianza sin el ítem 82.789)
y la que menos corresponde al ítem 22 (varianza sin el ítem 76.854). Se
observa que el ítem que presenta mayor correlación con el resto de ítems es el
27 (.852), mientras que el ítem que presenta menor correlación con el resto de
los ítems del factor es el 16 (.636).

Tabla 60. Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres
(Luxemburgo)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
16 24,79 82,638 .636 .944
19 24.71 82.789 .668 .942
22 24.20 76.854 .845 .934
23 23.89 77.121 .817 .935
24 23.51 82.458 .705 .940
25 23.67 78.589 .834 .934
26 23.44 80.282 .748 .939
27 24.18 78.208 .852 .934
28 24.21 79.532 .804 .936
29 24.26 82.636 .761 .938

313
 Análisis de los resultados

En la tabla 60 queda reflejado el análisis estadístico de los ítems del factor

Actividad Físico-Deportiva de los Padres para la muestra de Luxemburgo
Francés. En este caso, la media varía desde 21.92 del ítem 26 hasta 23.14 del
ítem 16, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al
ítem 29 (varianza sin el ítem 86.481) y la que menos corresponde al ítem 23
(varianza sin el ítem 79.511). Observamos que el ítem que posee mayor
correlación con el resto de los ítems es el 22 (.849), mientras que el ítem que
tiene menor correlación con el resto de los ítems del factor es el 16 (.660).

Tabla 61. Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres
(Luxemburgo – cuestionario en francés)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
16 23,14 85,273 .660 .945
19 23.10 85.080 .719 .943
22 22.80 80.360 .849 .937
23 22.40 79.511 .834 .937
24 21.94 85.627 .684 .944
25 22.22 81.320 .845 .937
26 21.92 83.084 .746 .941
27 22.71 81.753 .844 .937
28 22.54 82.031 .827 .938
29 22.74 86.481 .735 .942

En el caso de la muestra de Luxemburgo Alemán (Tabla 61), la media

varía desde 24.97 del ítem 26 hasta 26.45 del ítem 16, siendo la mayor
varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 19 (varianza sin el
ítem 75.463) y la que menos corresponde al ítem 22 (varianza sin el ítem
69.537). Vemos que el ítem que posee mayor correlación con el resto de ítems
es el 27 (.852), mientras que el ítem que presenta menor correlación con el
resto de ellos es el 19 (.610).

Tabla 62. Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres
(Luxemburgo – Cuestionario en alemán)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
16 26.45 74.703 .616 .939
19 26.33 75.463 .610 .939
22 25.62 69.537 .834 .928
23 25.38 70.435 .786 .931
24 25.09 74.533 .718 .934
25 25.13 71.788 .812 .930
26 24.97 73.002 .736 .933
27 25.66 70.493 .852 .928
28 25.89 71.592 .799 .930
29 25.78 74.325 .775 .932

314
 Análisis de los resultados

3.10.3. Recursos contexto

Siguiendo el mismo orden del análisis de los resultados, presentamos en

la tabla 63 la media del factor Recursos Contexto, la varianza, la desviación
típica y el número de ítems que componen este factor después del análisis
factorial de segundo orden.

Tabla 63. Estadísticos del factor Recursos Contexto

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALE.

Media 14.02 10.34 9.68 11.00
Varianza 15.722 11.765 12.395 10.286
Desviación típica 3.965 3.430 3.521 3.207
N de elementos 4 3 3 3
Min. – Máx. 4-20 3-15 3-15 3-15

Observamos que el factor Recursos Contexto tiene la media más alta en

la muestra de Sevilla (14.02), mientras que las demás muestras tienen
puntuaciones inferiores debido a que se agrupaban solamente tres ítems en
este factor. La muestra completa de Luxemburgo alcanzó una media de 10.43,
Luxemburgo Francés un valor de 9.68 y, finalmente, la muestra de Luxemburgo
Alemán una media de 11.00.

Estos resultados nos informan de que los adolescentes de las muestras

de Sevilla y Luxemburgo Alemán tienen un grado de acuerdo medio-alto con
las afirmaciones contenidas en los ítems del factor Recursos Contexto, si
consideramos que el rango es de 4 a 20 y de 3 a 15, respectivamente. Para la
muestra total de Luxemburgo total y Luxemburgo Francés, la percepción de los
recursos de los que disponen los adolescentes para practicar actividad físico-
deportiva es más moderada.

Si comparamos estos datos con los del cuestionario inicial y teniendo en

cuenta que en aquel momento la subescala recursos estaba compuesta por
seis ítems, observamos que sigue siendo la muestra de Luxemburgo Alemán la
de mayor puntuación. En esta ocasión, la muestra de Sevilla alcanza la
segunda media más alta de las 4 muestras y la muestra de Luxemburgo
Francés, la puntuación más baja.

315
 Análisis de los resultados

A continuación calculamos para cada una de las muestras del estudio la

media, la varianza sin el ítem, correlación de cada uno de los ítems con el resto
de este factor Recursos Contexto y su coeficiente Alpha eliminando el ítem
correspondiente.

En el caso de la muestra de Sevilla (Tabla 64), la media varía muy poco

de 10.32 del ítem 38 a 10.77 del ítem 39, siendo la mayor varianza si
eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 40 (varianza sin el ítem 9.978) y
la que menos corresponde al ítem 39 (varianza sin el ítem 9.146). Observamos
que el ítem que presenta mayor correlación con el resto es el 39 (.618),
mientras que el ítem que posee menor correlación con el resto de ellos es el 38
(.517).

Tabla 64. Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto
(Sevilla)
Ítem Media Varianza R ítem Alpha sin
sin el ítem total el ítem
38 10.32 9.735 .517 .723
39 10.77 9.146 .618 .668
40 10.47 9.978 .478 .744
41 10.50 9.362 .617 .669

Si analizamos los datos de la muestra total de Luxemburgo (tabla 65) y

teniendo en cuenta que solamente se mantuvieron tres ítems en el factor
Recursos Contexto, observamos que la media oscila de 6.72 del ítem 41 a 7.13
del ítem 38, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde
al ítem 41 (varianza sin el ítem 6.511) y la que menos corresponde al ítem 38
(varianza sin el ítem 5,556). Vemos que el ítem que presenta mayor correlación
con el resto es el 39 (.609), mientras que el ítem que posee menor correlación
con el resto de los ítems del factor es el 41 (.520).

Tabla 65. Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto (Luxemburgo)
Ítem Media Varianza R ítem Alpha sin
sin el ítem total el ítem
38 7.13 5.556 .553 .659
39 6.82 5.699 .609 .588
41 6.72 6.511 .520 .693

316
 Análisis de los resultados

En el caso de la muestra de Luxemburgo Francés (Tabla 66), la media

varía desde 6.29 del ítem 41 hasta 6.74 del ítem 38, siendo la mayor varianza
si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 41 (varianza sin el ítem 6.798)
y la que menos corresponde al ítem 38 (varianza sin el ítem 5.841). Se observa
que el ítem que presenta mayor correlación con el resto de ítems es el 39
(.610) y que el ítem que presenta menor correlación es el 41 (.517).

Tabla 66. Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto
(Luxemburgo – cuestionario en francés)
Varianza R ítem Alpha sin
Ítem Media
sin el ítem total el ítem
38 6.74 5.841 .568 .650
39 6.32 6.047 .610 .597
41 6.29 6.798 .517 .706

Finalmente, si examinamos los datos de la muestra de Luxemburgo

Alemán (Tabla 67), observamos que la media oscila de 6.29 del ítem 41 a 6.74
del ítem 38, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde
al ítem 41 (varianza sin el ítem 6.798) y la que menos corresponde al ítem 38
(varianza sin el ítem 5.841). Observamos que el ítem que presenta mayor
correlación con el resto es de nuevo el ítem 39 (.593), mientras que el ítem que
posee menor correlación con el resto de los ítems del factor es el 41 (.492).

Tabla 67. Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto
(Luxemburgo – Cuestionario en alemán)
Ítem Media Varianza R ítem Alpha sin
sin el ítem total el ítem
38 7.53 4.977 .507 .650
39 7.32 4.860 .593 .535
41 7.15 5.871 .492 .663

3.10.4. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva

En la tabla 68 presentamos la media, la varianza, la desviación típica y el

número de ítems que componen el factor Actitud e Interés hacia la Actividad
Físico-Deportiva para las diferentes muestras.

317
 Análisis de los resultados

Tabla 68. Estadísticos del factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALEMÁN

Media 37.15 42.75 41.31 35.29

Varianza 78.150 87.093 92.300 67.133
Desviación típica 8.840 9.332 9.607 8.193
N de elementos 11 12 12 10
Min. – Max. 11-55 12-60 12-60 10-50

Podemos observar que en este factor se agruparon los ítems de forma

distinta en las diferentes muestras. En la muestra total de Luxemburgo y
Luxemburgo Francés, 12 ítems saturaron en el factor, mientras que en la
muestra de Sevilla se mantuvieron 11 ítems de la escala original CAPA. La
muestra con menos ítems por factor ha sido la de Luxemburgo Alemán con 10
ítems.

Teniendo en cuenta los diferentes rangos de respuesta, los resultados

nos informan de que los adolescentes de la muestra total de Luxemburgo
tienen el mayor grado de acuerdo con las afirmaciones contenidas en los ítems.
La peor actitud hacia la actividad físico-deportiva se encuentra en los jóvenes
de la muestra de Sevilla. Si comparamos estos datos con los descriptivos
iniciales, observamos que la muestra Luxemburgo Alemán y total de
Luxemburgo se mantienen como las muestras con mayores puntuaciones,
aunque con menos ítems que en el CAPA original (Tabla 68).

El siguiente análisis estadístico de los ítems presenta el cálculo de la

media del factor, la varianza sin el ítem, la correlación de todos los ítems del
mismo factor con el resto de los ítems del factor y el coeficiente Alpha sin el
ítem (ver cuatro tablas siguientes) para las diferentes muestras del estudio.

La primera tabla (Tabla 69) ofrece los datos de la muestra de Sevilla y nos
informa de que la media varía desde 32.72 del ítem 9 hasta 35.00 del ítem 8,
siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 9
(varianza sin el ítem 72.380) y la que menos corresponde al ítem 7 (varianza
sin el ítem 62.785). La misma tabla 69 nos indica también que el ítem que
presenta mayor correlación con el resto de ítems es el 2 (.812) y que el ítem
que presenta menor correlación con el resto es el 9 (.393).

318
 Análisis de los resultados

Tabla 69. Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-
Deportiva (Sevilla)

Ítem Media Varianza R ítem Alpha sin

sin el ítem total el ítem
1 33.62 65.327 .669 .911
2 33.54 62.843 .812 .904
6 33.52 64.145 .770 .906
7 34.34 62.785 .738 .907
8 35.00 69.051 .423 .923
9 32.72 72.380 .393 .922
10 33.90 62.886 .765 .906
12 33.74 63.143 .756 .906
13 33.51 62.888 .807 .904
14 34.26 63.828 .693 .910
15 33.37 67.013 .613 .913

En el caso de la muestra total de Luxemburgo (Tabla 70), la media varía

desde 38.36 del ítem 9 hasta 40.07 del ítem 7, siendo en este caso la mayor
varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 5 (varianza sin el
ítem 80.295) y la que menos corresponde al ítem 13 (varianza sin el ítem
70.949). Se observa que el ítem que presenta mayor correlación con el resto de
ítems es el 13 (.768) y que el ítem que presenta menor correlación con el resto
de los ítems del factor es el 5 (.370).

Tabla 70. Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-
Deportiva (Luxemburgo)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
1 39.18 72.877 .688 .893
2 39.20 71.730 .746 .890
5 38.37 80.295 .370 .906
6 39.07 72.102 .754 .890
7 40.07 73.315 .547 .901
8 39.78 76.520 .453 .904
9 38.36 78.414 .542 .900
10 39.35 70.669 .729 .890
12 38.81 72.375 .749 .890
13 39.16 70.949 .768 .888
14 39.79 73.577 .541 .901
15 39.08 73.064 .679 .893

Si examinamos los datos de la muestra de Luxemburgo Francés (Tabla

71), vemos que la media varía de 37.01 del ítem 5 a 38.68 del ítem 7, siendo la
mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 5 (varianza sin
el ítem 83.745) y la que menos corresponde al ítem 13 (varianza sin el ítem
75.210). Vemos igualmente que el ítem que posee mayor correlación con el

319
 Análisis de los resultados

resto es el 13 (.781), mientras que el ítem que presenta menor correlación con
el resto es el 8 (.442).

Tabla 71. Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-
Deportiva (Luxemburgo - Cuestionario en francés)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
1 37.96 78.235 .645 .901
2 37.88 76.903 .721 .897
5 37.01 83.745 .444 .909
6 37.85 76.898 .737 .897
7 38.68 76.431 .587 .905
8 38.48 82.304 .442 .910
9 36.98 82.007 .601 .903
10 37.98 75.383 .727 .897
12 37.49 77.245 .727 .897
13 37.86 75.210 .781 .894
14 38.36 76.812 .615 .903
15 37.88 77.248 .680 .899

Finalmente, si examinamos los datos de la muestra de Luxemburgo

Alemán (Tabla 72), observamos que la media oscila de 31.25 del ítem 12 a
32.57 del ítem 7, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que
corresponde al ítem 8 (varianza sin el ítem 57.266) y la que menos
corresponde al ítem 10 (varianza sin el ítem 52.512). Observamos que el ítem
que presenta mayor correlación con el resto de los ítems es el 2 (.775),
mientras que el ítem que presenta menor correlación con el resto de los ítems
del mismo factor es el 8 (.458).

Tabla 72. Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-
Deportiva (Luxemburgo – Cuestionario en alemán)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
1 31.52 54.742 .728 .886
2 31.63 53.416 .775 .883
6 31.39 54.833 .750 .885
7 32.57 56.080 .526 .899
8 32.18 57.266 .458 .904
10 31.82 52.512 .747 .884
12 31.25 54.424 .761 .884
13 31.56 53.611 .754 .884
14 32.33 56.179 .486 .903
15 31.39 56.726 .620 .893

320
 Análisis de los resultados

3.10.5. Apoyo por parte de los padres

Para terminar el análisis estadístico de nuestro instrumento, presentamos

en la tabla 73 la media del factor Apoyo por parte de los Padres, su varianza,
su desviación típica y el número de ítems que lo componen para las diferentes
muestras.

Tabla 73. Estadísticos del factor Apoyo por parte de los Padres

SEVILLA LUXEMBURGO LUX. FRANCÉS LUX. ALEMÁN

Media 17.85 19.30 17.95 20.66
Varianza 25.778 25.542 31.511 15,921
Desviación típica 5.077 5.054 5.613 3.990
N de elementos 5 5 5 5
Min. – Máx. 10-50 10-50 10-50 10-50

En la tabla 73, podemos observar que el factor Apoyo por parte de los
Padres alcanza la media más alta en la muestra de Luxemburgo Alemán
(20.66), siendo la desviación típica moderada en todos los casos. Las demás
muestras tienen unas puntuaciones inferiores, por orden decreciente la muestra
total de Luxemburgo (19.30), Luxemburgo Francés (17.95) y, finalmente, la
muestra de Sevilla (17.85).

Vemos nuevamente que este factor agrupa en todos las muestras los
mismos cinco ítems. Los resultados nos informan de que los adolescentes de
las cuatro muestras tienen un bajo grado de acuerdo con las afirmaciones
contenida en los ítems del factor. Podemos afirmar por tanto que los
adolescentes de las muestras de Luxemburgo perciben un mayor apoyo por
parte de sus padres a la hora de practicar actividad físico-deportiva y que en
todas las muestras ese apoyo es bajo, si consideramos que el rango es de 10 a
50.

En comparación con los datos iniciales del cuestionario, este factor nos
llevará a la creación de una nueva subescala ya que en todas las muestras se
agrupan sus cinco ítems en el mismo factor. Inicialmente, los ítems 18, 20, 21,
42 y 43 estaban alojados en diferentes subescalas de la escala inicial. Los
ítems 18, 20 y 21 pertenecían a la subescala de la percepción de los procesos

321
 Análisis de los resultados

de socialización por parte de los padres, mientras que los ítems 42 y 43

provienen de la subescala inicial sobre percepción de recursos para practicar
actividad físico-deportiva.

Asimismo, efectuamos un análisis estadístico de los ítems de este factor

calculando la media, la varianza sin el ítem, la correlación de cada uno de sus
ítems con el resto de los ítems del mismo factor y el coeficiente Alpha sin el
ítem (ver 4 tablas siguientes) para cada muestra del estudio.

Si examinamos los datos de la muestra de Sevilla con respecto al factor

Apoyo por parte de los Padres (Tabla 74), vemos que la media varía de 14.02
del ítem 18 hasta 14.70 del ítem 20, siendo la mayor varianza si eliminamos el
ítem la que corresponde al ítem 18 (varianza sin el ítem 18.847) y la que menos
corresponde al ítem 43 (varianza sin el ítem 16.329). Constatamos igualmente
que el ítem que presenta mayor correlación con el resto de los ítems es el 21
(.684), mientras que el ítem que presenta menor correlación es el 18 (.546).

Tabla 74. Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres (Sevilla)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
18 14.02 18.847 .546 .800
20 14.04 17.554 .594 .786
21 14.70 16.629 .684 .759
42 14.29 16.889 .595 .787
43 14.36 16.329 .631 .776

En el caso de la muestra total de Luxemburgo (Tabla 75), la media oscila

desde 15.22 del ítem 20 hasta 15.92 del ítem 21, siendo en este caso la mayor
varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al ítem 18 (varianza sin el
ítem 18.518) y la que menos corresponde al ítem 21 (varianza sin el ítem
16.257). Se observa que los ítems que presentan mayor correlación con el
resto de ítems son los ítems 20 y 21 (ambos .691) y que el ítem que presenta
menor correlación con el resto de los ítems del factor es el 43 (.534).

322
 Análisis de los resultados

Tabla 75. Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres (Luxemburgo)
Varianza R ítem Alpha sin
Ítem Media
sin el ítem total el ítem
18 15.36 18.518 .537 .814
20 15.22 16.424 .691 .771
21 15.92 16.257 .691 .770
42 15.24 17.012 .668 .779
43 15.47 17.083 .534 .820

Si exploramos los datos de la muestra de Luxemburgo Francés (Tabla

76), se puede observar que la media varía de 14.15 del ítem 18 a 14.90 del
ítem 21, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al
ítem 18 (varianza sin el ítem 22.834) y la que menos corresponde al ítem 20
(varianza sin el ítem 20.054). Vemos igualmente que el ítem que posee mayor
correlación con el resto es el 21 (.717), mientras que el ítem que presenta
menor correlación con el resto de los ítems del mismo factor es el 43 (.571).

Tabla 76. Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres
(Luxemburgo - cuestionario en francés)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
18 14.15 22.834 .597 .829
20 14.23 20.054 .696 .802
21 14.90 20.305 .717 .797
42 14.20 20.367 .696 .802
43 14.32 21.164 .571 .838

Finalmente, examinando los datos de la muestra de Luxemburgo Alemán

(Tabla 77), podemos ver que la media oscila de 16.22 del ítem 20 a 16.94 del
ítem 21, siendo la mayor varianza si eliminamos el ítem la que corresponde al
ítem 18 (varianza sin el ítem 11.266) y la que menos corresponde al ítem 21
(varianza sin el ítem 10.156). Observamos que el ítem que presenta mayor
correlación con el resto de los ítems es el 20 (.616), mientras que el ítem que
presenta menor correlación con el resto es el 18 (.435).

Tabla 77. Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres
(Luxemburgo – Cuestionario en alemán)

Varianza R ítem Alpha sin

Ítem Media
sin el ítem total el ítem
18 16.58 11.266 .435 .737
20 16.22 10.816 .616 .676
21 16.94 10.156 .594 .678
42 16.28 11.507 .546 .702
43 16.62 10.365 .443 .744

323
 Análisis de los resultados

A manera de conclusión del apartado de análisis factorial y de los

estadísticos descriptivos de los factores, los resultados obtenidos en esta
estimación de la validez de constructo y de fiabilidad de la escala inicial de 43
ítems, nos indican que disponemos de cinco subescalas válidas y fiables. Por
lo que se puede afirmar que en esta investigación se trabaja con medidas
válidas y fiables para el fin propuesto.

4. Análisis de varianza

En este apartado analizaremos los resultados obtenidos a través del

análisis de varianza en las puntuaciones factoriales.

4.1. Análisis de varianza según sexo en las diferentes muestras

Tabla 78. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Sevilla)
M
FACTORES
chicos chicas MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida .421 -.428 110.66 134.86 .000 1.39 .238

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres .004 -.004 .01 .01 .914 0.07 .788

3 Recursos Contexto .074 -.075 3.40 3.41 .065 0.57 .449

4 Actitud e Interés hacia la AFD .416 -.423 107.67 130.44 .000 3.60 .058

5 Apoyo por parte de los Padres -.113 .115 7.91 8.00 .005 3.94 .048

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch 7.99 .005
Brown-Forsythe 7.99 .005

Se comprueba en la tabla 78 que los resultados del análisis de varianza

para la muestra de Sevilla arrojan diferencias significativas según sexo en los
factores Competencia Física Percibida (F = 134.86, p = .000), Actitud e Interés
hacia la Actividad Físico-Deportiva (F = 130.44, p = .000) y Apoyo por parte de
los Padres (Welch = 7.99, p = .005 y Brown-Forsythe = 7.99, p = .005). En este
sentido, se destaca que los chicos de los dos institutos de Sevilla se percibían
físicamente más competentes (M = .421) que las chicas (M = -.428). Respecto
a su actitud e interés hacía la actividad físico-deportiva, los varones (M = .416)
tenían una actitud más positiva y más interés hacia la actividad físico-deportiva
que las chicas (M = -.423). En cuanto al apoyo recibido por parte de sus

324
 Análisis de los resultados

padres, las chicas (M = .115) consideraban que recibían más apoyo que los
chicos (M = -.113).

Tabla 79. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Luxemburgo)
M
FACTORES
chicos chicas MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida .169 -.141 17.93 18.34 .000 1.15 .284

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres -.034 .029 .73 .73 .394 .45 .503

3 Recursos Contexto .063 -.052 2.46 2.47 .117 .02 .899

4 Actitud e Interés hacia la AFD .148 -.124 13.84 14.08 .000 .17 .683

5 Apoyo por parte de los Padres .006 -.005 .02 .02 .877 7.24 .007

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch .02 .875
Brown-Forsythe .02 .875

Podemos observar en la tabla anterior, para la muestra de Luxemburgo

que existen diferencias significativas según sexo en los factores Competencia
Física Percibida (F = 18.34, p = .000), y Actitud e Interés hacia la Actividad
Físico-Deportiva (F = 14.08, p = .000). Para los demás factores no se han
encontrado diferencias significativas según sexo.

Por tanto, podemos afirmar que los chicos (M = .421) de los dos institutos
de Luxemburgo se percibían físicamente más competentes que las chicas (M =
-.428) y tenían mejor actitud y más interés hacia la actividad físico-deportiva (M
= .148) que las mismas (M = -.124).

Tabla 80. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo
(Luxemburgo – cuestionario en francés)

M
FACTORES
chicos chicas MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida .179 -.126 8.52 8.69 .003 1.11 .293

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres -.01 .007 .03 .03 .869 5.59 .019

3 Recursos Contexto .147 -.103 5.73 5.81 .016 .07 .799

4 Actitud e Interés hacia la AFD .143 -.101 5.47 5.53 .019 4.14 .043

5 Apoyo por parte de los Padres -.030 .021 .24 .24 .625 .88 .350

Actitud e interés hacía la actividad físico-deportiva Est. p

Welch 5.76 .017
Brown-Forsythe 5.76 .017

325
 Análisis de los resultados

Si analizamos los resultados del ANOVA según sexo en la muestra de

Luxemburgo Francés en la tabla anterior, vemos que existen diferencias
significativas entre chicos y chicas en Competencia Física Percibida (F = 8.69,
p = .003), Recursos Contexto (F = 5.81, p = .016) y Actitud e Interés hacia la
Actividad Físico-Deportiva (Welch = 5.76, p = .017 y Brown-Forsythe = 5.76, p
= .017).

En este sentido, podemos destacar que los chicos (M = .179) que

rellenaron el cuestionario en francés se percibían más competentes en el
ámbito de la actividad físico-deportiva que las chicas (M = -.126). Del mismo
modo, los chicos (M = .147) percibían que disponían de más recursos para
poder practicar su actividad físico-deportiva que las chicas (M = -.103).
Igualmente podemos afirmar en este caso que los chicos (M = .143) tenían una
actitud más positiva y más interés hacía la actividad físico-deportiva que las
chicas (M = -.101) en la muestra de Luxemburgo Francés.

Tabla 81. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Lux. alemán)
M
FACTORES
chicos chicas MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida .150 -.150 8.39 8.56 .004 .01 .929

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres -.087 .086 2.80 2.81 .094 3.31 .070

3 Recursos Contexto -.104 .104 4.04 4.07 .044 .67 .414

4 Actitud e Interés hacia la AFD .136 -.134 6.86 6.97 .009 1.26 .262

5 Apoyo por parte de los Padres -.029 .030 .33 .33 .563 1.80 .181

Finalmente el ANOVA según sexo en la muestra de Luxemburgo

Alemán, nos ofrece los resultados de la tabla 81. Encontramos diferencias
significativas entre los chicos y las chicas en las variables Competencia Física
Percibida (F = 8.56, p = .004), Recursos Contexto (F = 4.07, p = .044) y Actitud
e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (F = 6.97, p = .009). De este modo
y como en todas las muestras, los chicos (M = .150) se percibían con mayor
competencia física que las chicas (M = -.150). Al contrario que en la muestra de
Luxemburgo Francés, en este caso las chicas (M = .104) percibían que
disponían de más recursos para poder practicar sus actividades físico-
deportivas que los chicos (M = -.104). En cuanto a la actitud e interés hacia la

326
 Análisis de los resultados

actividad físico-deportiva, constatamos de nuevo que los chicos (M = .136)

tienen mayores puntuaciones que las chicas (M = -.134).

4.2. Análisis de varianza según la edad en las diferentes muestras

Tabla 82. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad (Sevilla)
M
FACTORES Edad: 13 14 15 16 17 MC F p Levene p

1 Competencia Física Percibida .369 .162 -.023 -.023 -.268 3.81 3.88 .004 1.33 .257

2 AFD de los Padres .203 .230 .099 -.085 -.403 6.49 6.74 .000 .95 .435

3 Recursos Contexto .197 .257 -.062 .012 -.309 4.70 4.82 .001 1.29 .273

4 Actitud e Interés hacia la AFD .219 .135 -.057 -.085 .015 1.48 1.48 .207 2.65 .032

5 Apoyo por parte de los Padres -.089 -.054 -.078 .014 .231 1.69 1.70 .149 5.70 .000

Actitud e interés hacía la AFD Est. p

Welch 1.79 .133
Brown-Forsythe 1.69 .171

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch 1.22 .303
Brown-Forsythe 1.59 .176

Según se puede observar en la tabla 82, la edad establece diferencias

significativas para la muestra de Sevilla en los factores Competencia Física
Percibida (F = 3.88, p = .004), Actividad Físico-Deportiva de los Padres (F =
6.74, p = .000) y Recursos Contexto (F = 4.82, p = .001).

Esto indica que los alumnos más jóvenes (13 años, M = .369 y 14 años, M
= .162) se percibían físicamente más competentes que sus compañeros de
mayor edad, tal y como se puede apreciar en la disminución de la media en las
puntuaciones factoriales. Del mismo modo, los resultados nos informan de que
los alumnos de 13 años (M = .203) y 14 años (M = .230) percibían más la
influencia de sus padres (Factor AFD de los Padres) que aquellos de más edad
y puntuaban más alto en cuanto a la percepción de los recursos contexto (M =
.197 y M = .230).

327
 Análisis de los resultados

Tabla 83. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad (Luxemburgo)
M
FACTORES Edad: 13 14 15 16 17 MC F p Levene p

1 Competencia Física Percibida .105 .157 .061 -.229 -.225 5.27 5.40 .000 .29 .887
2 AFD de los Padres .225 .206 -.054 -.206 -.298 7.59 7.87 .000 .40 .812
3 Recursos Contexto .013 .069 .093 -.023 -.328 3.15 3.19 .013 .48 .752
4 Actitud e Interés hacia la AFD .028 .127 -.090 .024 -.264 3.02 3.05 .016 2.07 .083
5 Apoyo por parte de los Padres -.260 -.261 .032 .203 .522 13.67 14.66 .000 5.62 .000

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch 13.41 .000
Brown-Forsythe 13.78 .000

Según la edad de los adolescentes de la muestra de Luxemburgo, los

resultados mostrados en la tabla 83, revelan diferencias significativas en todos
los factores: Competencia Física Percibida (F = 5.40, p = .000), Actividad
Físico-Deportiva de los Padres (F = 7.87, p = .000), Recursos Contexto (F =
3.19, p = .013), Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (F = 3.05, p
= .016) y Apoyo por parte de los Padres (Welch = 13.41, p = .000 y Brown-
Forsythe = 13.78, p = .000).

De este modo e igual que en la muestra de Sevilla, son los más jóvenes
quienes puntúan más alto en el factor Competencia Física Percibida (13 años,
M = .105, 14 años, M = .157) y en Actividad Físico-Deportiva de los Padres (M
= .225 y M = .206); y los adolescentes de más edad los que puntuaban más
bajo en Recursos Contexto (17 años, M = -.328). La mayor diferencia en cuanto
al factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva se encuentra entre
los alumnos de 14 años (M = .127) y aquellos de más edad (17 años, M = -
.264). Por último, los alumnos de 17 años puntuaban más alto en cuanto a la
percepción del apoyo recibido por parte de sus padres (M = .522) que los
demás de la misma muestra de Luxemburgo. Podemos destacar en este último
punto que se repite la misma situación que en la muestra de Sevilla, pero con
diferencias significativas.

328
 Análisis de los resultados

Tabla 84. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Lux. - Cuest. en francés)

M
FACTORES Edad: 13 14 15 16 17 MC F p Levene p

1 Competencia Física Percibida .225 .170 .054 -.151 -.244 2.81 2.87 .023 .58 .677
2 AFD de los Padres .200 .161 .025 -.079 -.283 2.56 2.60 .036 .65 .628
3 Recursos Contexto .216 .074 .060 -.003 -.293 2.06 2.09 .082 .81 .805
4 Actitud e Interés hacia la AFD .088 .245 -.172 .040 -.312 3.92 4.04 .003 1.76 .137
5 Apoyo por parte de los Padres -.330 -.205 -.042 .184 .297 4.40 4.56 .001 1.75 .138

Si pasamos a analizar los resultados del ANOVA según edad en la

muestra de Luxemburgo Francés en la tabla 84, vemos que existen
diferencias significativas en los factores Competencia Física Percibida (F =
2.87, p = .023), Actividad Físico-Deportiva de los Padres (F = 2.60, p = .036),
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (F = 4.04, p = .003) y
Apoyo por parte de los Padres (F = 4.56, p = .001).

Estos resultados nos indican que en esta muestra igual que en todas las
anteriores, son los alumnos más jóvenes (13 años, M = .225 y 14 años, M =
.170) quienes se percibían físicamente más competentes y puntuaban más alto
en cuanto a la percepción de la influencia de sus padres (AFD padres) (13
años, M = .200 y 14 años, M = .161); más que los de más edad (17 años, M = -
.283). Notamos igualmente una diferencia significativa entre los adolescentes
de 13 y 14 años y aquellos de más edad (17 años) en cuanto a su actitud e
interés hacia la actividad físico-deportiva (M = .088, M = .245 y M= -.312,
respectivamente). Por último los adolescentes de 17 años mostraban mayor
percepción de apoyo por parte de sus padres (M = .297) que sus compañeros
más jóvenes.

Tabla 85. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad (Lux. cuest. en alemán)
M
FACTORES Edad: 13 14 15 16 17 MC F p Levene p

1 Competencia Física Percibida .007 .136 .050 -.314 -.110 2.61 2.66 .033 1.63 .167

2 AFD de los Padres .257 .198 -.160 -.333 -.058 4.69 4.89 .001 .83 .505

3 Recursos Contexto .100 .244 -.157 -.192 -.520 5.25 5.51 .000 3.87 .004

4 Actitud e Interés hacia la AFD -.041 -.030 -.050 .079 .193 .45 .45 .775 1.44 .221

5 Apoyo por parte de los Padres -.215 -.003 .104 .010 -.064 .70 .69 .596 .93 .446

Recursos contexto Est. p

Welch 4.88 .001
Brown-Forsythe 4.49 .002

329
 Análisis de los resultados

Para finalizar el ANOVA según edad, analizamos los resultados en la

muestra de Luxemburgo Alemán. Vemos en la tabla 85 que la edad establece
diferencias significativas en los factores Competencia Física Percibida (F =
2.66, p = .033), Actividad Físico-Deportiva de los Padres (F = 4.89, p = .001) y
Recursos Contexto (Welch = 4.88, p = .001 y Brown-Forsythe = 4.49, p = .002).

Según estos resultados, existen de nuevo diferencias significativas entre

los más jóvenes (13 años, M = .007, 14 años, M = .136) y aquellos de más
edad (16 años, M = -.314, 17 años, M = -.110) en cuanto a su competencia
física percibida. Lo mismo ocurre con respecto a su percepción de todo lo
relacionado con la actividad físico-deportiva de los padres, donde los más
jóvenes puntúan más alto (M = .200) que sus compañeros de más edad (17
años, M = -.283), y en el factor Recursos Contexto, donde los alumnos de 13 y
14 años (M = .100 y M = .244) percibían tener más recursos a su disposición
para practicar actividad físico-deportiva que los de más edad.

4.3. Análisis de varianza según tipo de centro educativo en las diferentes

muestras

El siguiente paso consistió en analizar la varianza en las diferentes

muestras según el tipo de centro educativo que frecuentaban los adolescentes
que participaron en nuestro estudio.

Tabla 86. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según tipo de centro educativo (Sevilla)

M
FACTORES Concertado Público MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida .122 -.121 9.05 9.17 .003 .12 .727

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres .178 -.176 19.14 19.73 .000 2.39 .123

3 Recursos Contexto .068 -.067 2.79 2.80 .095 .01 .908

4 Actitud e Interés hacia la AFD .017 -.016 .17 .17 .684 4.12 .043

5 Apoyo por parte de los Padres -.010 .010 .06 .06 .810 15.29 .000

Actitud e interés hacia la AFD Est. p

Welch .17 .684
Brown-Forsythe .17 .684

Apoyo por parte de los padres Est. p

Welch .06 .810
Brown-Forsythe .06 .810

330
 Análisis de los resultados

En el caso de la muestra de Sevilla y según la tabla 86, podemos

observar las diferencias significativas encontradas en los factores Competencia
Física Percibida (F = 9.17, p = .003) y Actividad Físico-Deportiva de los Padres
(F = 19.73, p = .000) según centro educativo.

Estos resultados nos informan de que los alumnos del centro concertado
de Sevilla (Colegio Claret) (M = .122) se percibían físicamente más
competentes que sus compañeros del centro público (IES Herrera) (M = -.121).
Del mismo modo, los adolescentes del centro concertado puntuaban más alto
(M = .178) en cuanto a la percepción de la influencia de sus padres (AFD
padres) que aquellos del centro público de la muestra de Sevilla (M = -.176).

Para los demás factores no se encontraron diferencias significativas en

cuanto al tipo de centro educativo frecuentado por los participantes de la
muestra de Sevilla.

Tabla 87. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según tipo de centro educativo
(Luxemburgo)

M
FACTORES Concertado Público MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida -.037 .034 .95 .95 .329 .31 .579

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres -.083 .075 4.68 4.70 .030 2.27 .133

3 Recursos Contexto -.075 .068 3.81 3.82 .050 .21 .644

4 Actitud e Interés hacia la AFD -.182 .165 22.63 23.31 .000 10.96 .001

5 Apoyo por parte de los Padres .235 -.213 37.60 39.53 .000 23.98 .000

Actitud e Interés hacia la AFD Est. p

Welch 23.04 .000
Brown-Forsythe 23.04 .000

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch 38.84 .000
Brown-Forsythe 38.84 .000

En la tabla 87 se observan diferencias significativas en los factores

Actividad Físico-Deportiva de los Padres (F = 4.70, p = .030), Recursos
Contexto (F = 3.82, p = .050), Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-
Deportiva (Welch = 23.04, p = .000; Brown-Forsythe = 23.04, p = .000) y Apoyo

331
 Análisis de los resultados

por parte de los Padres (Welch = 38.84, p = .000; Brown-Forsythe = 38.84, p =

.000) según el tipo de centro educativo en la muestra de Luxemburgo.

De este modo, los estudiantes del centro público LGL de Luxemburgo

capital puntuaban más alto (M = .075) en cuanto a la percepción de la
influencia de sus padres, más alto en cuanto a la percepción de los recursos
contexto (M = .068) y tenían una mejor actitud y más interés hacia la actividad
físico-deportiva (M = .165) que sus compañeros del centro concertado ENPD.
Con respecto al factor Apoyo Percibido por parte de los Padres, los estudiantes
del centro concertado tenían mayores puntuaciones (M = .235) con respecto a
sus compañeros del centro público (M = -.213).

Tabla 88. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en las puntuaciones factoriales según tipo
de centro educativo (Luxemburgo - Cuestionario en francés)

M
FACTORES
Concertado Público MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida -.059 .152 3.37 3.39 .066 .15 .703

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres -.012 .029 .12 .12 .727 .11 .737

3 Recursos Contexto -.056 .144 3.03 3.05 .082 .57 .450

4 Actitud e Interés hacia la AFD -.126 .327 15.57 16.19 .000 1.69 .195

5 Apoyo por parte de los Padres .148 -.384 21.48 22.72 .000 4.99 .026

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch 25.64 .000
Brown-Forsythe 25.64 .000

Analizando la muestra de Luxemburgo Francés, la tabla 88 nos indica

que se establecen diferencias significativas en los factores Actitud e Interés
hacía la Actividad Físico-Deportiva (F = 16.19, p = .000) y Apoyo por parte de
los Padres (Welch = 25.64, p = .000; Brown-Forsythe = 25.64, p = .000) según
tipo de centro educativo frecuentado por los adolescentes.

Los resultados de este análisis nos revelan que los alumnos del centro
educativo público que rellenaron el cuestionario francés tenían una mejor
actitud y más interés hacía la actividad físico-deportiva (M = .327) que sus
compañeros del centro concertado (M = -.126). Sin embargo, los alumnos del

332
 Análisis de los resultados

centro concertado (M = .148) percibían más apoyo por parte de sus padres que
aquellos del centro público (M = -.384).

Tabla 89. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según tipo de centro educativo
(Luxemburgo - Cuestionario en alemán)

M
FACTORES
Concertado Público MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida .250 -.074 6.94 7.05 .008 .04 .833

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres .058 -.017 .37 .37 .543 1.66 .198

3 Recursos Contexto .138 -.041 2.13 2.13 .145 .65 .422

4 Actitud e Interés hacia la AFD .078 -.023 .67 .67 .413 1.64 .201

5 Apoyo por parte de los Padres .084 -.025 .79 .79 .376 .09 .762

Finalmente, dependiendo de si los alumnos pertenecían a un centro

concertado o público en la muestra de Luxemburgo Alemán, los resultados
mostrados en la tabla 89 revelaron diferencias significativas solamente en el
factor Competencia Física Percibida (F = 7.05, p = .008).

Por tanto, los adolescentes de la muestra Luxemburgo Alemán, alumnos

del centro concertado de Luxemburgo, se percibían físicamente más
competentes (M = .250) que sus compañeros del centro público (M = -.074). Si
observamos los demás resultados, vemos que el centro concertado tenía
puntuaciones más altas en todos los factores, situación contraria a la muestra
de Luxemburgo total y Luxemburgo Francés.

4.4. Análisis de varianza según idioma del cuestionario (Luxemburgo)

Para averiguar si existían diferencias significativas en función del idioma

del cuestionario en el caso de Luxemburgo, realizamos un análisis de
varianza.

333
 Análisis de los resultados

Tabla 90. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según el idioma del cuestionario
(Luxemburgo)

M
FACTORES
Francés Alemán MC F p Levene p
1 Competencia Física Percibida -.093 .094 6.56 6.61 .010 .01 .939

2 Actividad Físico-Deportiva de los Padres -.161 .162 19.74 20.25 .000 3.04 .082

3 Recursos Contexto -.112 .113 9.51 9.62 .002 4.07 .044

4 Actitud e Interés hacia la AFD -.201 .202 30.53 31.78 .000 5.01 .025

5 Apoyo por parte de los Padres .267 -.268 53.78 57.86 .000 43.47 .000

Recursos Contexto Est. p

Welch 9.62 .002
Brown-Forsythe 9.62 .002

Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva Est. p

Welch 31.79 .000
Brown-Forsythe 31.79 .000

Apoyo por parte de los Padres Est. p

Welch 57.94 .000
Brown-Forsythe 57.94 .000

En la tabla 90 se observa que la variable idioma establece diferencias

significativas en todos los factores, es decir Competencia Física Percibida (F =
6.61, p = .010), Actividad Físico-Deportiva de los Padres (F = 20.25, p = .000),
Recursos Contexto (Welch = 9.62, p = .002; Brown-Forsythe = 9.62, p = .002),
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva (Welch = 31.79, p = .000;
Brown-Forsythe = 31.79, p = .000) y Apoyo por parte de los Padres (Welch =
57.94, p = .000; Brown-Forsythe = 57.94, p = .000).

Estos resultados nos indican que los adolescentes que contestaron el

cuestionario en alemán se percibían físicamente más competentes (M = .094),
tenían mayores puntuaciones en cuanto a percepción de la influencia de sus
padres (M = .162), percibían tener más recursos a su disposición para practicar
actividad físico-deportiva (M = .113) y puntuaban más con respecto a su actitud
e interés hacia la actividad físico-deportiva (M = .202). Con respecto a la
percepción de recibir apoyo por parte de sus padres para practicar su actividad
físico-deportiva, los adolescentes que rellenaron el cuestionario en francés
puntuaban más alto (M = .267) que sus compañeros que lo hicieron en alemán
(M = -.268).
334
 Análisis de los resultados

Vemos claramente que la variable idioma influye en cuanto a que la

preferencia del alumno por contestar el cuestionario en francés o alemán,
refleja el entorno cultural entre ambos idiomas, lo cual se traduce en diferencias
significativas en todos los factores.

4.5. Análisis de varianza de los índices de práctica y de intención

Como comentamos anteriormente, distinguimos entre tres índices de

actividad físico-deportiva:

- Índice práctica previa: práctica de actividad físico-deportiva en horario

extraescolar en los tres meses previos al primer cuestionario (I.P.P.)
- Índice de intención: intención de practicar actividad físico-deportiva en
horario extraescolar en los tres siguientes meses al cuestionario 1. (I.I.)
- Índice práctica actual: práctica de actividad físico-deportiva en horario
extraescolar en los tres meses previos al cuestionario 2. (I.P.A.)

Nuevamente se reflejará en todas las tablas el estadístico de Levene con su

p-valor y los estadísticos de Welch y de Brown-Forsythe y sus p-valores
correspondientes en caso de que Levene sea significativo.

335
 Análisis de los resultados

Tabla 91. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en los índices de práctica según sexo, tipo
de centro y edad (Sevilla)

Según M Levene Welch / Brown-Forsythe

sexo Chico Chica MC F p Est. p Est. p
I.P.P. 22.430 18.372 2524.34 45.89 .000 1.28 .259 Welch 45.88 .000
Brown-F. 45.88 .000
I. I. 3.759 3.118 63.01 97.64 .000 0.06 .813 Welch 97.45 .000
Brown-F. 97.45 .000
I.P.A. 20.871 16.612 2779.25 43.24 .000 4.47 .035 Welch 43.31 .000
Brown-F. 43.31 .000
Según
centro
Concertado Público MC F p Est. p Est. p
I.P.P. 20.216 20.617 24.58 .42 .519 .00 .950 Welch .42 .519
Brown-F. .42 .519
I. I. 3.567 3.317 9.61 13.11 .000 3.82 .051 Welch 13.14 .000
Brown-F. 13.14 .000
I.P.A. 19.223 18.299 130.91 1.91 .168 3.27 .071 Welch 1.91 .168
Brown-F. 1.91 .168
Según
edad
13 14 15 16 17 MC F p Est. p Est. p
I.P.P. 22.10 22.39 20.78 19.32 18.64 275.41 4.78 .001 .57 .682 Welch 4.87 .001
Brown-
4.75 .001
Forsythe
I. I. 3.71 3.62 3.43 3.36 3.25 2.79 3.81 .005 .81 .519 Welch 3.48 .009
Brown-
3.54 .008
Forsythe
I.P. A. 22.02 20.53 18.76 17.96 16.71 322.21 4.81 .001 1.49 .204 Welch 5.10 .001
Brown-
4.96 .001
Forsythe

Podemos observar en la tabla 91, las diferencias significativas en los tres

índices de práctica según sexo para la muestra de Sevilla (F = 45.89, p =
.000; F = 97.64, p = .000 y Welch = 43.31, p = .000; Brown-Forsythe = 43.31, p
= .000, respectivamente). De este modo, los chicos (M = 22.430) habían
practicado más actividad físico-deportiva en los tres meses previos a la
aplicación del primer cuestionario (Enero – marzo 2008) que las chicas (M =
18.372), tenían mayor intención de practicar (M = 3.759) que sus compañeras
(M = 3.118) y habían practicado más actividad físico-deportiva (M = 20.871) en
los tres meses posteriores al primer cuestionario (Abril – junio 2008) que las
chicas (M = 16.612).

Según el tipo de centro educativo frecuentado, existe solamente una

diferencia significativa en los índices de práctica, concretamente en el índice de
la intención de practicar (F = 13.11, p = .000). Ello nos informa de que los
alumnos del centro concertado de Sevilla (M = 3.567), tenían mayor intención

336
 Análisis de los resultados

de practicar actividad físico-deportiva que sus compañeros del centro público

(M = 3.317).

En la misma tabla 91, se observa que existen diferencias significativas

según edad en todos los índices de práctica: índice de práctica previa (F =
4.78, p = .001), índice de la intención de practicar actividad físico-deportiva (F
= 3.81, p = .005) e índice de práctica actual (F = 4.81, p = .001).

Los resultados nos informan de que los alumnos de 13 años tenían las
puntuaciones más altas en los tres índices (M = 22.10, M = 3.71 y M = 22.02,
respectivamente) (salvo los compañeros de 14 años con M = 22.39 en el índice
de práctica anterior) que sus compañeros de más edad. Se confirma
nuevamente la tendencia de una práctica de actividad físico-deportiva
disminuyendo con la edad, como se refleja en los resultados descriptivos de los
tres índices de práctica.

Tabla 92. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en los índices de práctica según sexo, tipo
de centro y edad (Luxemburgo)

Según M Levene Welch / Brown-Forsythe

sexo Chico Chica MC F p Est. p Est. p
I. P.P. 19.977 19.015 172.65 2.39 .123 3.23 .073 Welch 2.33 .127
Brown-F. 2.33 .127
I. I. 3.574 3.513 .69 .78 .377 2.07 .151 Welch .77 .381
Brown-F. .77 .381
I. P.A. 17.960 17.765 7.01 .09 .763 11.32 .001 Welch .09 .767
Brown-F. .09 .767
Según Concertado Público MC Est. Est.
F p p p
centro
I. P.P. 18.321 20.482 875.94 12.27 .000 5.52 .019 Welch 12.13 .001
Brown-F. 12.13 .001
I. I. 3.366 3.701 21.20 24.61 .000 8.58 .004 Welch 24.23 .000
Brown-F. 24.23 .000
I. P.A. 17.444 18.226 114.63 1.49 .222 .12 .730 Welch 1.49 .222
Brown-F. 1.49 .222
Según
13 14 15 16 17 MC F p Est. p Est. p
edad
I. P.P. 21.18 20.60 19.00 18.76 16.86 321.79 4.53 .001 2.28 .059 Welch 5.18 .000
Brown-
Forsythe
4.73 .001
I. I. 3.72 3.72 3.46 3.45 3.17 6.56 7.65 .000 4.75 .001 Welch 7.35 .000
Brown-
Forsythe
7.42 .000
I. P.A. 17.62 18.75 17.88 16.91 17.09 103.45 1.35 .250 1.87 .114 Welch 1.29 .273
Brown-
Forsythe
1.45 .215

337
 Análisis de los resultados

La tabla 92 nos muestra que no existen diferencias significativas en los

tres índices de práctica según sexo para la muestra de Luxemburgo.

Según el tipo de centro educativo frecuentado, existen dos diferencias

significativas en los índices de práctica, concretamente en los índices de
práctica previa (Welch = 12.13, p = .001; Brown-Forsythe = 12.13, p = .001) y
de la intención de practicar actividad físico-deportiva (Welch = 24.23, p = .000;
Brown-Forsythe = 24.23, p = .000).

En este sentido los alumnos del centro público de Luxemburgo LGL (M =

20.482), habían practicado más actividad físico-deportiva en los tres meses
previos al cuestionario 1 que sus compañeros del centro concertado ENPD (M
= 18.321), y tenían mayor intención (M = 3.701) de practicar actividad físico-
deportiva en los tres meses siguientes al cuestionario 1 que los adolescentes
del centro educativo concertado en Luxemburgo capital (M = 3.366).

También podemos observar que existen diferencias significativas según

edad en los índices de práctica previa (F = 4.53, p = .001) e intención de
practicar actividad físico-deportiva (Welch = 7.35, p = .000; Brown-Forsythe =
7.42, p = .000).

De esta manera, podemos afirmar que los alumnos de 13 años puntuaban

más alto (M = 21.18) que sus compañeros de más edad con respecto a la
práctica previa al cuestionario 1. Los alumnos de 13 y 14 años tenían además
la mayor intención de practicar alguna actividad físico-deportiva (M = 3.72 en
ambos casos). De nuevo se corrobora la tendencia de una práctica de actividad
físico-deportiva disminuida con la edad.

Tabla 93. Muestra Luxemburgo: Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en los índices
según idioma (francés y alemán)

M Levene Welch / Brown-Forsythe

Según idioma
Francés Alemán MC F p Est. p Est. p
I. P. P. 18.430 20.480 792.35 11.09 .001 .77 .379 Welch 11.09 .001
Brown-F. 11.09 .001
I. INT. 3.343 3.740 29.67 34.91 .000 1.91 .167 Welch 34.93 .000
Brown-F. 34.93 .000
I. P. ACT. 17.230 18.480 290.89 3.80 .050 1.28 .258 Welch 3.80 .052
Brown-F. 3.80 .052

338
 Análisis de los resultados

Queremos terminar el apartado del análisis de varianza con las

diferencias significativas encontradas en todos los índices de la práctica de la
actividad físico-deportiva según el idioma del cuestionario en la muestra de
Luxemburgo: índice de práctica previa (F = 11.09, p = .001), índice de la
intención de practicar (F = 34.91, p = .000) e índice de práctica actual (F = 3.80,
p = .050). Los resultados nos informan de que los alumnos que rellenaron el
cuestionario en alemán puntuaban más alto en los tres índices de práctica con
valores significativamente superiores (M = 20.480, M = 3.740 y M = 18.480
respectivamente), a sus compañeros que prefirieron hacerlo en francés (M =
18.430, M = 3.343 y M = 17.230, respectivamente).

5. Modelos de ecuaciones estructurales

5.1. Análisis factorial confirmatorio (Sevilla)

El primer paso del análisis de los modelos de ecuaciones estructurales

consistió en comprobar en cada una de las muestras del estudio la idoneidad
del modelo base. En el caso de la muestra de Sevilla se realizó un análisis
factorial confirmatorio por el método de máxima verosimilitud de los ítems con
más comunalidad en cada uno de los cinco factores extraídos Actitud e Interés
hacia la Actividad Físico-Deportiva, Apoyo por parte de los Padres, Actividad
Físico-Deportiva de los Padres, Competencia Física Percibida y Recursos
Contexto. Las comunalidades después de la extracción de los factores son la
cantidad de información que permanece en cada variable original, una vez se
han desechado algunos factores.

Por consiguiente, se han utilizado los tres ítems con mayor comunalidad
en cada factor como indicadores o variables observadas de las variables
latentes (exógenas). Podemos decir que las variables exógenas son aquellas
que se encuentran en el límite del modelo. En otro contexto es lo que
conocemos como variables explicativas o independientes y transmiten su
variabilidad al interior del modelo, pero queda sin especificar la fuente de
variación que da lugar a ellas. Son, en otras palabras, variables que el modelo
no intenta explicar. Por el contrario, las variables endógenas se caracterizan

339
 Análisis de los resultados

por quedar explicada su variabilidad en términos de otras variables (exógenas

o endógenas a su vez). Son “efecto” de ciertas variables, aunque a su vez,
pueden hacer el papel de “causa” de otras.

La tabla 94 refleja la estructura factorial de cinco factores extraídos e

indica los ítems que han servido en cada factor de indicador o variable
observada. A su vez se han hipotetizado los constructos de la TPB mediante
estos factores (ver apartado “Medidas de los constructos de la TPB”).

Tabla 94. Variables latentes e indicadores

Factores Variables latentes INDICADORES : ÍTEM (Comunalidad)

(denominación) Constructos Sevilla Luxem. Lux. Lux.
TPB Francés Alemán
1. Actitud e Interés 2 (.746) 6 (.666) 6 (.654) 6 (.667)
hacia la Actividad ACTITUD ACTITUD 6 (.693) 10 (.672) 10 (.668) 10 (.687)
Físico-Deportiva 13 (.728) 13 (.682) 13 (.707) 12 (.690)
21 (.654) 20 (.661) 20 (.660) 20 (.570)
2. Apoyo por parte 42 (.552) 21 (.692) 21 (.721) 21 (.554)
NORAPO
de los Padres 43 (.601) 42 (.652) 42 (.668) 42 (.523)
NORMA
SUBJETIVA 25 (.757) 22 (.776) 22 (.786) 22 (.764)
3. Actividad Físico-
Deportiva de los NORAFD 27 (.764) 25 (.763) 25 (.769) 25 (.742)
Padres 28 (.787) 27 (.786) 27 (.769) 27 (.794)
4. Competencia 32 (.759) 32 (.782) 32 (.778) 30 (.788)
Física Percibida CCINT 35 (.758) 35 (.767) 35 (.773) 32 (.791)
CONTROL
36 (.763) 36 (.784) 36 (.813) 33 (.779)
CONDUCTUAL
5. Recursos 38 (.536) 38 (.558) 38 (.551) 38 (.524)
PERCIBIDO
Contexto CCEXT 39 (.652) 39 (.675) 39 (.545) 39 (.648)
41 (.651) 41 (.601) 41 (.579) 41 (.602)

340
 Análisis de los resultados

.22 Variable 2
1.00

ACTITUD .98
.41 Variable 6 .84

.94
.34 Variable 13
.50

.78 Variable 21
1.00
.23
.98 NORAPO .97
1.05 Variable 42

1.05
1.02 Variable 43 .71
.51

.47 Variable 25
.97

NORAFD 1.11 .14

.37 Variable 27 .95 .60

1.00
.20 Variable 28
.33
.44
1.00 Variable 32
.84

.99 CCINT 1.00

.42 Variable 35
.17
1.18
.20 Variable 36
.20

1.04 Variable 38
.83

.97 CCEXT 1.00

.77 Variable 39

.94
.72 Variable 41

Figura 14. Modelo base (Sevilla)

En la figura 14 se ha representado el modelo base el cual se ha puesto a

prueba mediante el análisis factorial confirmatorio y la tabla siguiente muestra
los índices de bondad de ajuste del modelo base para la muestra de Sevilla.

Tabla 95. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Muestra Sevilla)

ÍNDICES Valores
χ² 324.36
gl 81
p .00
χ² / gl 4
CFI .97
NFI .96
NNFI .95
SRMR .05
RMSEA .07

Los valores obtenidos de los índices considerados muestran que el ajuste

del modelo propuesto es bueno. Atendiendo al cociente Chi cuadrado / grados
de libertad (χ²/gl), observamos que el valor obtenido es inferior al valor crítico
de 5 (Hu y Bentler, 1999), indicándonos que el modelo presenta un aceptable
ajuste a los datos. Los valores de CFI, NFI y NNFI son superiores a .95 y la raíz
341
 Análisis de los resultados

del promedio al cuadrado del error de aproximación (RMSEA) es inferior al

valor crítico .10, lo cual indica que las discrepancias entre la matriz reproducida
y la observada no son importantes. Así, los resultados obtenidos del análisis
factorial confirmatorio revelan que el modelo mide bien.

.32 Variable 2 1.00

ACTITUD
.32 Variable 6 .90

.98
.33 Variable 13
.41

.00
.78 Variable 21
1.00

NORAPO Variable 66 del

1.05 Variable 42 .99
.22 cuestionario 1
1.05
1.02 Variable 43

.86
.47 Variable 25
.97
NORAFD .00 INTENCIÓN
.37 Variable 27 .95

1.00
.20 Variable 28
.11
.23
.57 Variable 32
.76
CCINT .04 CONDUCTA
.40 Variable 35 .86

1.00 -.00
.25 Variable 36
8.29
.13
1.04 Variable 38
.89
Variable 19 del
CCEXT cuestionario 2
.75 Variable 39 1.05

1.00
.73 Variable 41 .00

Figura 15. Modelo de medición (Sevilla)

Como podemos observar en la figura 15 aparecen las siguientes variables

exógenas ACTITUD, NORAPO, NORAFD, CCINT, CCEXT, mientras que el
resto de las variables del modelo actúan como variables endógenas. Así pues,
el presente modelo ofrece la ACTITUD, la NORMA SUBJETIVA (NORAPO y
NORAFD), el CONTROL CONDUCTUAL PERCIBIDO INTERNO (CCINT) y el
CONTROL CONDUCTUAL PERCIBIDO EXTERNO (CCEXT) como predictores
de la INTENCIÓN de practicar actividad físico-deportiva en horario extraescolar
y de su CONDUCTA. Las variables INTENCIÓN y CONDUCTA se midieron a
través de los índices de intención (I.I.) e índice de práctica actual (I.P.A.) con
sus respectivos ítems como indicadores.

342
 Análisis de los resultados

5.2. Modelo estructural TPB (Sevilla)

El segundo paso del análisis se dedicó a comprobar la idoneidad del

modelo estructural propuesto (Figura 16). La parte estructural especifica las
relaciones direccionales de las variables latentes entre sí. En este caso se
comprobaron las relaciones entre las variables latentes (ACTITUD, NORAPO,
NORAFD, CCINT, CCEXT, INTENCIÓN Y CONDUCTA) en el diagrama de
causalidad o “path diagram”.

.92 ACTITUD

.48
.41

.23
.97 NORAPO

.22
.81

.51
.41
1.11 NORAFD .00 INTENCIÓN .59
.70
.13

.37 .23
.11

.41

CCINT CONDUCTA .91

1.34 .04
.15
.09
-.00
.22
.13

.87 CCEXT

Figura 16. Modelo estructural TPB (Sevilla)

Podemos observar en la figura anterior que las flechas unidireccionales

entre las variables latentes representan los coeficientes de regresión, los
cuales reflejan en este caso ACTITUD, NORAPO y CCINT como predictores
significativos (.41, .22 y .11 respectivamente) de la INTENCIÓN de practicar
actividad fisco-deportiva, mientras NORAFD y CCEXT no tenían efecto
significativo (-.00) sobre INTENCIÓN. En cuanto al control conductual
percibido, observamos únicamente una relación significativa (.13) entre CCEXT
y CONDUCTA, mientras CCINT no tenía efecto significativo sobre CONDUCTA
(Conducta de práctica actual de actividad físico-deportiva). Sin embargo,
INTENCIÓN mostraba un efecto relativamente más fuerte (.23) que aquel de

343
 Análisis de los resultados

CCEXT (.13) sobre la práctica actual de actividad físico-deportiva en horario

extraescolar.

Las flechas bidireccionales representan en la figura anterior las

covarianzas no-analizadas entre los predictores en este modelo de la TPB y no
se representarán en los siguientes modelos.

Este modelo estructural explica el 41% de la varianza de INTENCIÓN y un

9% de la varianza de la CONDUCTA, lo cual queda representado por el valor
del rectángulo negro en la parte derecha superior de las variables (.41 y .09,
respectivamente).

Tabla 96. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo estructural TPB (Sevilla)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
ACTITUD→INTENCIÓN .41 6.89*
NORAPO→ INTENCIÓN .22 3.19*
NORAFD→ INTENCIÓN .00 .10

CCINT→ INTENCIÓN .11 1.98*

CCEXT→ INTENCIÓN -.00 -.09
CCINT→ CONDUCTA .04 1.03
CCEXT→ CONDUCTA .13 2.62*
INTENCIÓN→CONDUCTA .23 4.80*

* p < .05

En la tabla 96 presentamos los coeficientes de regresión y los valores t

estimados inferiores a 1.96, los cuales corresponden a las relaciones no
significativas mencionadas anteriormente.

5.2.1. Modelo estructural TPB modificado (Sevilla)

Debido a los valores t estimados inferiores a 1.96 hemos modificado el

modelo estructural eliminando los “paths” NORAFD→INTENCIÓN,
CCEXT→INTENCIÓN y CCINT→CONDUCTA, de manera que el modelo
queda representado con el siguiente “path diagram”.

344
 Análisis de los resultados

ACTITUD

.41

NORAPO .22 .41

INTENCIÓN .60

.25
NORAFD
.11
.09

CONDUCTA .91

CCINT

.14

CCEXT

Figura 17. Modelo estructural TPB modificado (Sevilla)

En la tabla 97 presentamos los índices de bondad de ajuste de este

modelo modificado para la muestra de Sevilla. Podemos observar que dos
valores han mejorado ligeramente entre ellos el RMSEA (.062) y el χ²/ gl (3.34 <
5). Los índices considerados muestran que el ajuste del modelo modificado
sigue siendo bueno.

Tabla 97. Índices de bondad de ajuste del modelo estructural TPB modificado (Sevilla)

ÍNDICES Valores
χ² 359.43
gl 107
p .003
χ² / gl 3.34
CFI .97
NFI .96
NNFI .97
SRMR .05
RMSEA .062

345
 Análisis de los resultados

A raíz de este modelo modificado, planteamos la posibilidad de eliminar la

variable latente NORAFD, quedando el modelo de la siguiente manera (Figura
18).
ACTITUD

.41

NORAPO .19 .41

INTENCIÓN .57

.13
CCINT
.26

.09

.15 CONDUCTA .91

CCEXT

Figura 18. Modelo estructural TPB modificado 2 (Sevilla)

La actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva (ACTITUD) se

consolida en este modelo como predictor más importante (.41) de la
INTENCIÓN de practicar actividad físico-deportiva. El apoyo por parte de los
padres (NORAPO) se relaciona significativamente con la INTENCIÓN (.19). La
competencia física percibida (CCINT) no tiene influencia sobre la conducta
(CONDUCTA), mientras sí tiene influencia significativa sobre la INTENCIÓN
(.13). La percepción de los recursos para practicar actividad físico-deportiva
(CCEXT) se relaciona significativamente con la CONDUCTA (.15), pero no
tiene influencia sobre la INTENCIÓN. Este modelo modificado explica un 41%
de la varianza de la INTENCIÓN y un 9% de la varianza de la CONDUCTA.

Tabla 98. Índices de bondad de ajuste del modelo estructural TPB modificado 2 (Sevilla)

ÍNDICES Valores
χ² 265.67
gl 68
p .00
χ² / gl 3.85
CFI .97
NFI .97
NNFI .97
SRMR .06
RMSEA .069

346
 Análisis de los resultados

En cuanto a los índices de bondad de ajuste de este modelo (Tabla 98),

podemos observar que a pesar de unos valores de CFI, NFI y NNFI cercanos a
1, valores que apoyan un buen ajuste, tenemos que destacar un ligero
incremento de RMSEA (.069), de χ² / gl (3.85 < 5) y de SRMR (.06 <.08; Bollen
y Curran, 2006) con respecto al modelo anterior, pero los índices nos siguen
indicando que existe buen ajuste de este modelo.

5.2.2. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB

(Sevilla)

Según los mismos autores de la TPB (Ajzen y Fishbein, 2005), la

conducta previa de actividad físico-deportiva puede ser un buen predictor de la
conducta posterior, pero otros autores como Albarracín y cols. (2001), no
comparten esta afirmación.

Como lo anunciamos en la revisión del marco teórico de la TPB,

añadimos la variable conducta previa (CONDPR) apoyándonos en varios
trabajos empíricos que introdujeron el mismo constructo en la comprobación de
la TPB (p.ej. Norman y Smith, 1995; Bozionelos y Bennett, 1999; Hagger y
cols., 2002; Lowe y cols., 2002; Downs y cols., 2006). Por un lado, queremos
comprobar su capacidad de antecedente de las variables de la TPB y, por otro
lado, su capacidad de predictor de la intención y de la conducta.

La medición de la práctica de actividad físico-deportiva previa en horario

extraescolar se basó en los datos aportados por los adolescentes en el primer
cuestionario y se instrumentalizó en el índice de práctica previa (I.P.P). Una vez
realizado el análisis factorial confirmatorio, el modelo estructural resultante se
puede ver en la siguiente figura 19.

347
 Análisis de los resultados

.11

ACTITUD .87

.07
.32
NORAPO 1.26

.45
.30 .18

.01 .32

1.00 CONDPR .08 NORAFD .04 INTENCIÓN .68

.99

.40 .21
.17
.12

CCINT 1.11
.08
.06
CONDUCTA .92

.02
.12
.17

.02

CCEXT
.78

Figura 19. Modelo estructural con variable añadida CONDPR como antecedente (Sevilla)

La figura anterior nos indica que este modelo explica un 11% de la

varianza de la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva (ACTITUD),
un 7% de la varianza del apoyo por parte de los padres (NORAPO), solamente
un 1% de la varianza de la actividad físico-deportiva de los padres (NORAFD),
un 12% de la varianza de la competencia física percibida (CCINT) y un 2% de
la varianza de la percepción de los recursos (CCEXT). Podemos observar
igualmente que en este caso la relación más significativa entre CONDPR y las
demás variables se aprecia para CONDPR→ CCINT (.40), lo cual nos indica
que la actividad físico-deportiva practicada con anterioridad tiene una influencia
muy importante sobre la competencia física percibida de los adolescentes. En
cuanto a los predictores de la INTENCIÓN, la ACTITUD se presenta como en
los casos anteriores como el predictor más importante (.45).

348
 Análisis de los resultados

Tabla 99. Coeficientes de regresión y valor t est. del modelo con CONDPR antecedente (Sevilla)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
CONDPR→ACTITUD .32 7.78*
CONDPR→NORAPO .30 5.59*
CONDPR→NORAFD .08 1.91
CONDPR→CCINT .40 8.30*
CONDPR→CCEXT .12 2.86*

ACTITUD→INTENCIÓN .45 11.77*

NORAPO→ INTENCIÓN .18 5.21*
NORAFD→ INTENCIÓN .04 1.26
CCINT→ INTENCIÓN .17 5.26*
CCEXT→ INTENCIÓN .02 .55
CCINT→ CONDUCTA .04 1.55
CCEXT→ CONDUCTA .17 3.28*

INTENCIÓN→CONDUCTA .21 5.11*

* p < .05

Los coeficientes de regresión de las diferentes relaciones se presentan en

la tabla 99. Observamos cuatro relaciones no-significativas en el modelo,
CONDPR→NORAFD (.08), NORAFD→INTENCIÓN (.04), CCEXT→
INTENCIÓN (.02) y CCINT→CONDUCTA (.04) debido a sus valores t
estimados inferiores a 1.96.

Tabla 100. Índices de bondad de ajuste del modelo con CONDPR antecedente (Sevilla)

ÍNDICES Valores
χ² 1023.41
gl 124
p .00
χ² / gl 8.25
CFI .92
NFI .91
NNFI .90
SRMR .18
RMSEA .109

Los índices de bondad de ajuste para este modelo que incluye la

conducta previa de actividad físico-deportiva CONDPR en la muestra de Sevilla
nos indican un valor SRMR muy superior (.18) al valor crítico de .08 (Bollen y
Curran, 2006), un RMSEA (.109) en el límite de aceptación del ajuste, y un

349
 Análisis de los resultados

cociente χ²/gl (8.25) superior al valor crítico de .05. Del mismo modo
encontramos que los índices CFI, NFI y NNFI alcanzaron valores límite. Los
índices considerados muestran que el ajuste de este modelo no es adecuado,
por lo cual procederemos a analizar en el siguiente modelo la CONDPR en
paralelo con los demás predictores de INTENCIÓN y CONDUCTA.

5.2.3. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta

(Sevilla)

ACTITUD .71

NORAPO .40 .43

.26

NORAFD .45
.03
.74 INTENCIÓN .55

-.55
.12
CCINT .66 -.27

-.67 .15

CONDUCTA .59

CCEXT -.19
.55
.73 .75

CONDPR 1.00

Figura 20. Modelo estructural con CONDPR como predictor de intención y conducta (Sevilla)

La figura 20 nos indica que este modelo explica el 45% de la varianza de

la INTENCIÓN y un 15% de la varianza de la CONDUCTA. Podemos observar
igualmente que en este caso el predictor más importante de la INTENCIÓN y
de la CONDUCTA de practicar actividad físico-deportiva es la CONDPR

350
 Análisis de los resultados

(conducta previa de actividad físico-deportiva) con coeficientes de regresión

elevados de .73 y 75, respectivamente.

Tabla 101. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR predictor (Sevilla)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
ACTITUD→INTENCIÓN .43 4.27*
NORAPO→ INTENCIÓN .26 1.79
NORAFD→ INTENCIÓN .03 .66
CCINT→ INTENCIÓN -.55 -2.64*
CCEXT→ INTENCIÓN -.27 -2.78*
CCINT→ CONDUCTA -.67 -4.53*
CCEXT→ CONDUCTA -.19 -2.78*
CONDPR→ INTENCIÓN .73 4.41*
CONDPR→ CONDUCTA .75 5.06*

INTENCIÓN→CONDUCTA .12 2.05*

* p < .05

Los coeficientes de regresión de las diferentes relaciones se presentan en

la tabla 101.Observamos en este modelo dos relaciones no-significativas en el
modelo, NORAPO→INTENCIÓN (.26) y NORAFD→INTENCIÓN (.03) debido
a sus valores t estimados inferiores a 1.96.

Si nos centramos en los índices de bondad de ajuste de este modelo con

la conducta previa de actividad físico-deportiva como predictor de la intención y
de la conducta, vemos en la tabla 102 que el modelo tiene un muy buen ajuste.
Por un lado, se presenta un valor RMSEA de .056, y por otro lado, el cociente
χ² / gl es inferior a 3 (Hu y Bentler, 1999). Los valores de CFI, NFI y NNFI son
óptimos (1 en cada caso) y el SRMR se queda por debajo del valor crítico .05
postulado por Hu y Bentler (1999). En conjunto, estos valores de los índices
nos muestran un muy buen ajuste del modelo estructural TPB con variable
añadida CONDPR como predictor de intención y conducta en la muestra de
Sevilla.

351
 Análisis de los resultados

Tabla 102. Índices de bondad de ajuste de los modelos inicial y modificado con CONDPR como
predictor de intención y conducta (Sevilla)

Mod. inicial Mod. modif.

ÍNDICES Valores Valores

χ² 321.55 119.63
gl 111 45
p .00 .00
χ² / gl 2.89 2.66
CFI 1 .999
NFI 1 .999
NNFI 1 .998
SRMR .043 .041
RMSEA .056 .052

Una vez eliminadas las dos relaciones no significativas detectadas

anteriormente NORAPO→INTENCIÓN (t=1.79) y NORAFD→INTENCIÓN
(t=.66) el modelo modificado se representaría de la siguiente manera sin estas
dos variables (Figura 21) y sin dos relaciones no significativas que aparecen
entre CONTEXT→INTENCIÓN y CONTINT→CONDACT.

ACTITUD .87

.40 .42

INTENCIÓN .58

.16
CCINT
1.32
.15

.15

CCEXT .14 CONDUCTA .85

.81
.23 .26

CONDPR
1.00

Figura 21. Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
INTENCIÓN y CONDUCTA (Sevilla)

352
 Análisis de los resultados

En el lado derecho de la tabla anterior 102, podemos ver también los

índices de bondad de ajuste del modelo modificado. El RMSEA es ligeramente
inferior (.52) al del modelo anterior, el cociente χ² / gl ha mejorado (2.66 < 5), el
SRMR sigue inferior al valor crítico de .05 (.041) y, finalmente, los índices CFI,
NFI y NNFI siguen prácticamente iguales (.999, .999 y .998, respectivamente).

Podemos concluir para este modelo en la muestra de Sevilla que la

actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva (ACTITUD) predice de forma
positiva y significativamente la intención de los adolescentes sevillanos de
practicar actividad físico-deportiva (INTENCIÓN) en los dos centros de la
muestra. Del mismo modo, la conducta previa de actividad físico-deportiva
(CONDPR) y la competencia física percibida por los adolescentes (CCINT)
predicen la INTENCIÓN. En cuanto a la CONDUCTA de éstos, el predictor más
importante es la conducta previa (CONDPR) seguido de la percepción de los
recursos de los que disponen para poder realizar sus actividades físico-
deportivas (CCEXT).

Además, en este modelo la INTENCIÓN predice de forma positiva y

significativamente la CONDUCTA actual de los discentes. El modelo
presentado explica un 42% de la varianza de la INTENCIÓN y un 15% de la
varianza de la CONDUCTA.

5.3. Análisis factorial confirmatorio (Luxemburgo)

Del mismo modo que en la muestra de Sevilla, se realizó un análisis

factorial confirmatorio para la muestra completa de Luxemburgo, pero en este
caso por el método de mínimos cuadrados no ponderados de los tres ítems con
más comunalidades en cada uno de los cinco factores extraídos (Figura 22).

353
 Análisis de los resultados

.45 Variable 6
.89

1.01 ACTITUD .92

.56 Variable 10

1.00
.39 Variable 13
.51
.65 Variable 20
1.16
.34
1.23 NORAPO .80
.59 Variable 21

1.00
.78 Variable 42 .77
.51

.38 Variable 22
1.05

.92 NORAFD 1.26 .61 .27

.45 Variable 25

1.00
.26 Variable 27
.44
.38
.46 Variable 32
.88

.87 CCINT 1.31

.51 Variable 35
.23
1.00
.33 Variable 36
.33
1.08 Variable 38
1.26

1.14 CCEXT .75

1.00 Variable 39

1.00
.99 Variable 41

Figura 22. Modelo base (Luxemburgo)

Podemos contemplar los índices de bondad de ajuste del modelo base

para la muestra de Luxemburgo en la tabla 103. Así, los resultados obtenidos
del análisis factorial confirmatorio revelan que el modelo base mide bien.

Tabla 103. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Luxemburgo)

ÍNDICES Valores
χ² 427.27
gl 89
p .00
χ² / gl 4.80
CFI .97
NFI .96
NNFI .96
SRMR .051
RMSEA .076

Como podemos observar en el modelo completo propuesto (Figura 23)

aparecen las siguientes variables exógenas ACTITUD, NORAPO, NORAFD,
CCINT, CCEXT, mientras que el resto de las variables del modelo INTENCIÓN
y CONDUCTA actúan como variables endógenas. Así pues, este modelo

354
 Análisis de los resultados

ofrece nuevamente la ACTITUD, NORAPO y NORAFD, CCINT y CCEXT como

predictores de la INTENCIÓN de los adolescentes de practicar actividad físico-
deportiva en horario extraescolar y de su CONDUCTA de practicar actividad
físico-deportiva.

.42 Variable 6
1.00

1.17 ACTITUD
.47 Variable 10

1.03
.53 Variable 13
.52

.84 Variable 20
.78 .00

.35 1.00 NORAPO

Variable 21
-.13 Variable 66 del
.73 cuestionario 1
.81 Variable 42

1.07
.60 Variable 22
.88

NORAFD .11 INTENCIÓN

.47 Variable 25 .83

1.00
.01 Variable 27
.17 .55

.34 Variable 32
.97

.64 .84 CCINT -.19 CONDUCTA

Variable 35

1.00 .13
.41 Variable 36
8.76
.12
.87 Variable 38
1.3 Variable 19 del
5 cuestionario 2
1.01 CCEXT
1.19 Variable 39

1.00 .00
.97 Variable 41

Figura 23. Modelo de medición (Luxemburgo)

En la tabla 104 presentamos los índices de bondad de ajuste del modelo

de medición para la muestra de Luxemburgo.

Tabla 104. Índices de bondad de ajuste del modelo de medición (Luxemburgo)

ÍNDICES Valores
χ² 733.93
gl 108
p .00
χ² / gl 6.80
CFI 1
NFI 1
NNFI 1
SRMR .068
RMSEA .090

355
 Análisis de los resultados

Se obtuvo un RMSEA inferior al valor crítico de .10, los valores CFI, NFI y
NNFI alcanzaron con 1 el valor óptimo. Si nos referimos a Bollen y Curran
(2006), el SRMR alcanzado (.68) es todavía aceptable ya que es inferior a .08.
Podemos afirmar que los índices muestran un ajuste aceptable del modelo.

5.4. Modelo estructural TPB (Luxemburgo)

La comprobación de la idoneidad del modelo estructural propuesto se

realizó nuevamente a través de las relaciones entre las variables latentes
(ACTITUD, NORAPO, NORAFD, CCINT, CCEXT, INTENCIÓN Y
CONDUCTA).

.75 ACTITUD
.52

.61
.52 .52

.34 1.46 NORAPO

.52 .52

-.13
.70
.52
.75
.52
.76
NORAFD .11 INTENCIÓN .12
1.50
.25 .82 .52
.52
.52

.55
.45
.52
.17
.51
.52
CONDUCTA .89
1.23 CCINT -.19
.26 .52
.11
.52
.13

.12
.33
.52

.77 CCEXT
.52

Figura 24. Modelo estructural TPB (Luxemburgo)

356
 Análisis de los resultados

Podemos observar en el modelo estructural anterior (Figura 24) que todos

los coeficientes de regresión son significativos en el caso de la muestra
completa de Luxemburgo. Vemos que INTENCIÓN→CONDUCTA representa
la relación más significativa (.55), mientras ACTITUD→INTENCIÓN tiene un
coeficiente de regresión ligeramente inferior (.52). En la siguiente tabla
presentamos todos los coeficientes de regresión con los valores t estimados
correspondientes.

Tabla 105. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo estructural TPB (Lux.)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
ACTITUD→INTENCIÓN .52 7.78*
NORAPO→ INTENCIÓN -.13 -5.50*
NORAFD→ INTENCIÓN .11 7.52*

CCINT→ INTENCIÓN .17 3.59*

CCEXT→ INTENCIÓN .13 4.08*

CCINT→ CONDUCTA -.19 -5.13*

CCEXT→ CONDUCTA .12 6.29*
INTENCIÓN→CONDUCTA .55 8.45*

* p < .05

Hemos podido observar igualmente en la figura anterior 24 que el modelo

explica con 76% un alto porcentaje de la varianza de INTENCIÓN y solamente
un 11% de la varianza de la CONDUCTA.

5.4.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB

(Luxemburgo)

A continuación se presenta el modelo estructural resultante de la adición

de CONDPR como antecedente de las variables de la TPB se presenta a
continuación (Figura 25).

357
 Análisis de los resultados

.16

ACTITUD .79

.09
.39
NORAPO .79

.47
.29
.36

.05 .39

1.00 CONDPR .25 NORAFD -.01 INTENCIÓN .61

1.20

.34 .17
.08
.08

CCINT 1.24
.07
-.01
CONDUCTA .93

.04
.24
.21

.08

CCEXT
.64

Figura 25. Modelo estructural con variable añadida CONDPR como antecedente (Luxemburgo)

Esta figura nos indica que en el caso de la muestra de Luxemburgo total

el modelo estructural explica un 16% de la varianza de la actitud e interés hacia
la actividad físico-deportiva (ACTITUD), un 9% del apoyo por parte de los
padres (NORAPO), un 5% de la actividad físico-deportiva de los padres
(NORAFD), un 8% de la competencia física percibida (CCINT), y un 8% de la
varianza de la percepción de los recursos (CCEXT). Podemos observar
igualmente que las relaciones más significativas entre CONDPR y las demás
variables se aprecian para CONDPR→ACTITUD (.39) y CONDPR→ CCINT
(.34), lo cual nos indica que la actividad físico-deportiva practicada
anteriormente tiene una influencia muy importante sobre la actitud y el interés

358
 Análisis de los resultados

hacia esas actividades y la competencia física percibida por los adolescentes.

En cuanto a los predictores de la INTENCIÓN, la ACTITUD se presenta como
en casos anteriores como el más importante (.47). El apoyo por parte de los
padres (NORAPO) tiene también una influencia importante sobre la
INTENCIÓN de practicar actividad físico-deportiva en los adolescentes
luxemburgueses (.36). Observamos tres relaciones no-significativas en el
presente modelo para la muestra de Luxemburgo total, NORAFD→INTENCIÓN
(.21), CCEXT→INTENCIÓN (.96) y CCINT→CONDUCTA (-.40) debido a sus
valores t estimados inferiores a 1.96 (Tabla siguiente).

Tabla 106. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR como antecedente
(Lux.)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
CONDPR→ACTITUD .39 10.26*
CONDPR→NORAPO .29 7.54*

CONDPR→NORAFD .25 5.79*

CONDPR→CCINT .34 7.60*
CONDPR→CCEXT .24 6.54*
ACTITUD→INTENCIÓN .47 13.12*
NORAPO→ INTENCIÓN .36 9.42*
NORAFD→ INTENCIÓN -.01 -.21
CCINT→ INTENCIÓN .08 2.75*

CCEXT→ INTENCIÓN .04 .96

CCINT→ CONDUCTA -.01 -.40
CCEXT→ CONDUCTA .21 4.23*
INTENCIÓN→CONDUCTA .17 4.80*
* p < .05

Los índices de bondad de ajuste para este modelo que incluye la

conducta previa de actividad físico-deportiva CONDPR en la muestra de
Luxemburgo se presentan en la tabla 107. Tenemos un valor SRMR muy
superior (.20) al valor crítico de .05, (o .08 si nos apoyamos en Bollen y Curran
(2006)), un RMSEA (.122) por encima del valor límite .10 y un cociente χ²/ gl
(12.129) superior al valor crítico de .05. Del mismo modo, encontramos que los
índices de ajuste relativo CFI, NFI alcanzaron valores límite (.91 y .90) y NNFI

359
 Análisis de los resultados

inferior a .90 (.89). Los índices considerados muestran que el ajuste de este
modelo no es adecuado por lo cual procederemos a analizar en el siguiente
modelo (Figura 26) la conducta previa de actividad físico-deportiva en paralelo
con los demás predictores de la intención y la conducta en la TPB.

Tabla 107. Índices de bondad de ajuste del modelo con CONDPR como antecedente (Luxemburgo)

ÍNDICES Valores
χ² 1516.18
gl 125
p .00
χ² / gl 12.129
CFI .91
NFI .90
NNFI .89
SRMR .20
RMSEA .122

5.4.2. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta

(Luxemburgo)

A continuación se presenta en la figura 26, el modelo estructural con la

variable CONDPR paralelamente con los demás predictores de la INTENCIÓN
y de la CONDUCTA.

ACTITUD .90

NORAPO .82 .39

.36

NORAFD .51
-.05
1.26 INTENCIÓN .49

-.01
.03
CCINT 1.30 -.04
0

-.04 .18

CONDUCTA .82

CCEXT .08
1.2
.28 .39

CONDPR 1.00

Figura 26. Modelo estructural inicial con CONDPR como predictor de intención y conducta (Lux)

360
 Análisis de los resultados

La figura 26 nos indica que en la muestra de Luxemburgo el modelo

explica el 51% de la varianza de la INTENCIÓN (45% en Sevilla) y el 18%
(15% en Sevilla) de la varianza de la CONDUCTA. Además, vemos que el
predictor más importante de INTENCIÓN es ACTITUD con un coeficiente de
regresión de .39, seguido de NORAPO con .36 y de CONDPR con .28. En
cuanto a predictor más importante de CONDUCTA destaca en este caso
CONDPR con .39.

Tabla 108. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR como predictor de
intención y conducta (Luxemburgo)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
ACTITUD→INTENCIÓN .39 7.19*
NORAPO→ INTENCIÓN .36 6.20*
NORAFD→ INTENCIÓN -.05 -1.81

CCINT→ INTENCIÓN -.01 -.19

CCEXT→ INTENCIÓN -.04 -1.21

CCINT→ CONDUCTA -.04 -.98

CCEXT→ CONDUCTA .08 1.90
CONDPR→ INTENCIÓN .28 9.09*

CONDPR→ CONDUCTA .39 9.75*

INTENCIÓN→CONDUCTA .03 .70

* p < .05

Podemos observar (Tabla 108) las cinco relaciones no significativas en el

modelo, CCEXT→INTENCIÓN (-1.21), CCEXT→CONDUCTA (1.90)
CCINT→INTENCIÓN(-.19), NORAFD→INTENCIÓN (-1.81) y
CCINT→CONDUCTA (-.98) con valores t estimados inferiores a 1.96.

Tabla 109. Índices de bondad de ajuste de los modelos inicial y modificado con CONDPR como
predictor de intención y conducta (Luxemburgo)

Modelo inicial Modelo modificado

ÍNDICES Valores Valores
χ² 481.25 176.43
gl 113 45
p .00 .017
χ² / gl 4.25 3.92
CFI .97 .98
NFI .97 .97
NNFI .96 .97
SRMR .046 .045
RMSEA .066 .061

361
 Análisis de los resultados

En la parte izquierda la tabla 109, se presentan los valores de los índices

de bondad de ajuste del modelo inicial. El índice RMSEA alcanzó un valor de
.066; por otro lado, el cociente χ² / gl es inferior a 5. (4.25). Los valores de los
índices de ajuste relativo CFI, NFI y NNFI están próximos a 1 y el SRMR se
queda por debajo del valor crítico .05 (.046). Estos valores nos muestran por
tanto un buen ajuste del modelo estructural con variable añadida CONDPR
como predictor de intención y conducta en la muestra de Luxemburgo.

Una vez eliminadas las cinco relaciones no significativas detectadas

anteriormente, el modelo modificado queda como se indica (Figura 27) sin las
tres variables NORAFD, NORAPO y CONTINT. El modelo explica ahora a
través de sus relaciones el 50% de la varianza de la INTENCIÓN y el 17% de la
varianza de la conducta. No eliminamos en este momento la relación
INTENCIÓN→CONDUCTA ya que es una premisa de la TPB.

.93 ACTITUD

.48 .50

INTENCIÓN .50

.28
.87 NORAPO

.01

.29
.17

.31 CONDUCTA .83

CONDPR
1.00

Figura 27. Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
intención y conducta (Luxemburgo)

Asimismo, en el lado derecho de la tabla anterior 109, podemos ver los

índices de bondad de ajuste del modelo modificado. El RMSEA ha mejorado
ligeramente (.61) con respecto al del modelo anterior, el cociente χ² / gl ha
bajado (3.92 < 5), el SRMR sigue inferior al valor crítico de .05 (.045) y,
finalmente, los índices CFI y NNFI han mejorado ligeramente (.98 y .97,
respectivamente).

362
 Análisis de los resultados

En este modelo modificado para la muestra completa de Luxemburgo la

actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva (ACTITUD) predice de forma
positiva y significativa (.48) la intención de practicar actividad físico-deportiva
(INTENCIÓN). Del mismo modo, el apoyo recibido por parte de los padres
(NORAPO) y la conducta previa (CONDPR), es decir la actividad físico-
deportiva practicada en los tres meses previos al cuestionario 1, influyen de
forma positiva y significativamente sobre INTENCIÓN (.28 y .29,
respectivamente). Observamos además que la conducta previa (CONDPR)
predice de forma positiva y significativamente la INTENCIÓN y la CONDUCTA
actual de los adolescentes de Luxemburgo, pero que la INTENCIÓN deja de
ser un predictor significativo de la CONDUCTA si se incluye la CONDPR en el
modelo de la TPB.

5.5. Análisis factorial confirmatorio (Luxemburgo Francés)

Para la muestra de Luxemburgo Francés se realizó igualmente un análisis

factorial confirmatorio por el método de máxima verosimilitud de los ítems con
más comunalidades en cada uno de los cinco factores extraídos para
comprobar la idoneidad del modelo base.

.42 Variable 6
.91

.94 ACTITUD .95

.65 Variable 10

1.00
.40 Variable 13
.69
.93 Variable 20
1.00
.42
1.07 NORAPO 1.27
.55 Variable 21

.91
1.01 Variable 42 .66
.67

.35 Variable 22
1.04

.95 NORAFD 1.24 .81 .33

.44 Variable 25

1.00
.26 Variable 27
.45
.64
.51 Variable 32
.97

1.00 CCINT 1.11

.52 Variable 35
.38
1.15
.23 Variable 36
.39
1.02 Variable 38
1.17

1.00 CCEXT .98

1.07 Variable 39

.90
1.09 Variable 41

Figura 28. Modelo base (Luxemburgo Francés)

363
 Análisis de los resultados

En la tabla 110 presentamos los índices de bondad de ajuste del modelo

base para esta muestra.

Tabla 110. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Luxemburgo Francés)

ÍNDICES Valores
χ² 249.25
gl 80
p .00
χ² / gl 3.12
CFI .97
NFI .96
NNFI .96
SRMR .055
RMSEA .075

Los valores obtenidos de los índices considerados muestran que el ajuste

del modelo propuesto es bueno. Respecto a la interpretación de los índices de
bondad de ajuste para los modelos de las muestras de Luxemburgo Francés y
Alemán, remitimos de forma análoga a la interpretación de los modelos
anteriores en la muestra de Sevilla y Luxemburgo total.

.36 Variable 6
.97

.92 ACTITUD
.41 Variable 10

1.00
.31 Variable 13
.45

.42 Variable 20
.90 .00

.28 1.00 NORAPO

Variable 21
.54 Variable 66 del
.86 cuestionario 1
.48 Variable 42

1.00
.20 Variable 22
.88

1.00 NORAFD -.07 INTENCIÓN

.28 Variable 25

1.07
.17 Variable 27
-.06 .17

.32 Variable 32
.88

.32 .89 CCINT -.14 CONDUCTA

Variable 35

1.00 -.08
.14 Variable 36
1.00
.24
.58 Variable 38
1.15 Variable 19 del
cuestionario 2
1.06 CCEXT
.52 Variable 39

1.00 .00
.58 Variable 41

Figura 29. Modelo de medición (Luxemburgo Francés)

364
 Análisis de los resultados

El modelo de medición (Figura 29) para la muestra de Luxemburgo

Francés mantiene la misma estructura y las mismas variables y la tabla 111
nos ofrece los índices de bondad de ajuste de dicho modelo.

Tabla 111. Índices de bondad de ajuste del modelo de medición (Luxemburgo Francés)

ÍNDICES Valores
χ² 289.40
gl 103
p .00
χ² / gl 2.81
CFI .97
NFI .96
NNFI .96
SRMR .052
RMSEA .069

Los índices considerados muestran que el ajuste del modelo de medición

es bueno. En la figura 30 del siguiente apartado podemos ver el modelo
estructural resultante.

5.6. Modelos estructurales TPB (Luxemburgo Francés)

.69 ACTITUD
.52

.44
.52 .45

.27 .72 NORAPO

.52 .52

.54
.50
.52
.38
.52
. 44

NORAFD -.07 INTENCIÓN .56

.72
.19 .55 .52
.52
.52

.17
.30
-.06
.52
.32 .05
.52
CONDUCTA .95
.86 CCINT -.14
.19 .52

.52 -.08

.24
.23
.52

.42 CCEXT
.52

Figura 30. Modelo estructural TPB (Luxemburgo Francés)

365
 Análisis de los resultados

En la figura anterior 30, podemos observar los coeficientes de regresión

que nos indican que ACTITUD y NORAPO como predictores significativos (.45
y .54 respectivamente) de la INTENCIÓN de practicar actividad fisico-deportiva,
mientras NORAFD, CCINT y CCEXT no tenían efecto significativo (-.07, -.06 y -
.08 respectivamente) sobre la variable INTENCIÓN. Con respecto al control
conductual percibido, observamos las relaciones significativas de CCEXT (.24)
y CCINT (-.14) con CONDUCTA. Por último, INTENCIÓN muestra un efecto
directo significativo (.17) sobre CONDUCTA.

En este caso, el modelo explica el 44% de la varianza de la variable

INTENCIÓN y un 5% de la varianza de la variable CONDUCTA.

Tabla 112. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo estructural TPB (Lux. Francés)

VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado

ACTITUD→INTENCIÓN .45 5.38*
NORAPO→ INTENCIÓN .54 4.66*
NORAFD→ INTENCIÓN -.07 -1.15
CCINT→ INTENCIÓN -.06 -.74

CCEXT→ INTENCIÓN -.08 -.84

CCINT→ CONDUCTA -.12 -1.92
CCEXT→ CONDUCTA .24 2.83*
INTENCIÓN→CONDUCTA .17 2.93*

* p < .05

En el siguiente modelo modificado hemos eliminado los “paths”

NORAFD→INTENCIÓN, CCEXT→INTENCIÓN, CCINT→INTENCIÓN y
CCINT→ CONDUCTA debido a los valores t estimados inferiores a 1.96. La
figura siguiente 31 representa dicho modelo modificado.

366
 Análisis de los resultados

.78 ACTITUD

.41

.43

.92 NORAPO .32 INTENCIÓN .57

.20

.10

.87 CCEXT .18 CONDUCTA .90

Figura 31. Modelo estructural modificado (Luxemburgo Francés)

En la tabla 113 se presentan los índices de bondad de ajuste del modelo

modificado para la muestra de Luxemburgo Francés.

Tabla 113. Índices de bondad de ajuste del modelo modificado TPB (Luxemburgo Francés)

ÍNDICES Valores
χ² 218.95
gl 68
p .00
χ² / gl 3.22
CFI .97
NFI .96
NNFI .96
SRMR .057
RMSEA .077

En este modelo modificado (Figura 31) para la muestra de Luxemburgo

Francés la variable ACTITUD es el predictor más importante (.41) de la variable
INTENCIÓN. NORAPO se relaciona significativamente con la variable
INTENCIÓN (.32). CCEXT tiene un efecto directo significativo sobre
CONDUCTA (.18). El modelo modificado explica un 43% de la varianza de la
variable INTENCIÓN y un 10% de la varianza de la variable CONDUCTA. El
índice de bondad de ajuste RMSEA se mantiene en .078 si volvemos a incluir
en el modelo modificado las relaciones CCINT→INTENCIÓN y
CCEXT→INTENCIÓN sin la variable NORAFD.

367
 Análisis de los resultados

5.6.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB

(Luxemburgo Francés)

Una vez realizado el análisis factorial confirmatorio, hemos analizado los

índices de bondad de ajuste para este modelo en el caso de la muestra de
Luxemburgo Francés e indica que no tiene ajuste, por lo cual pasamos a
analizar (Figura 32) la conducta previa en paralelo con los demás predictores
de la intención y la conducta en la TPB.

Tabla 114. Índices de bondad de ajuste del modelo estructural con CONDPR como antecedente
(Luxemburgo Francés)

ÍNDICES Valores
χ² 13160.76
gl 125
p .00
χ² / gl 105 > 5
CFI 1
NFI 1
NNFI 1
SRMR .26 > .08
RMSEA .530 > .12

5.6.2. La conducta previa como predictor de la intención y de la conducta

(Luxemburgo Francés)

A continuación se presenta en la figura 32, el modelo estructural con la

variable CONDPR paralelamente con los demás predictores de la INTENCIÓN
y la CONDUCTA. La figura nos indica que las relaciones hipotetizadas de este
modelo explican el 50% de la varianza de la variable INTENCIÓN y un 22% de
la varianza de la variable CONDUCTA. Observamos que los predictores más
importantes de la INTENCIÓN son las variables NORAPO y ACTITUD (.35 y.34
respectivamente) y CONDPR (.47) para la CONDUCTA.

368
 Análisis de los resultados

.78 ACTITUD

.44 NORAPO .34

.35

1.3 NORAFD .50

5 -.05
INTENCIÓN .49

-.03
-.04
1.1 CCINT -.09
1

-.11 .22

CONDUCTA .78

.96 CCEXT .10

.28 .47

1.0 CONDPR

Figura 32. Modelo estructural con variable añadida CONDPR como predictor de intención y
conducta (Luxemburgo Francés)

Los coeficientes de regresión de las diferentes relaciones del modelo se

presentan en la tabla 115. Observamos varias relaciones no significativas
debido a sus valores t estimados inferiores a 1.96.

Tabla 115. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR como predictor de
intención y conducta (Luxemburgo Francés)
VARIABLES Coeficientes de regresión Valor de t estimado
ACTITUD→INTENCIÓN .34 4.48*
NORAPO→ INTENCIÓN .35 4.60*
NORAFD→ INTENCIÓN -.05 -1.26
CCINT→ INTENCIÓN -.03 -.41
CCEXT→ INTENCIÓN -.09 -1.37

CCINT→ CONDUCTA -.11 -2.00*

CCEXT→ CONDUCTA .10 1.63
CONDPR→ INTENCIÓN .28 6.46*
CONDPR→ CONDUCTA .47 8.63*
INTENCIÓN→CONDUCTA -.04 -.71
* p < .05

369
 Análisis de los resultados

Los índices de bondad de ajuste de este modelo inicial nos indican un buen
ajuste como podemos contemplar en la tabla 116.

Tabla 116. Índices de bondad de ajuste de los modelos modificados con CONDPR
como predictor de intención y conducta (Luxemburgo Francés)

Mod. inicial Mod. modif. Mod. modif. 2

ÍNDICES Valores Valores Valores

χ² 299.76 160.05 55.85
gl 113 44 22
p .002 .00 .12
χ² / gl 2.65 3.64 2.54
CFI .97 .97 .98
NFI .96 .96 .96
NNFI .97 .97 .97
SRMR .05 .047 .035
RMSEA .066 .084 .064

Si eliminamos las relaciones no significativas detectadas anteriormente el

modelo modificado resultante se representaría de la siguiente manera (Figura
33) y explicaría el 49% de la varianza de la variable INTENCIÓN y un 21% de
la varianza de la variable CONDUCTA.

.93 ACTITUD

.31 .49

INTENCIÓN .50

.33
1.07 NORAPO

-.03
-.02

.21

1.1 CCINT -.08 CONDUCTA .78

.27 .49

1.0 CONDPR

Figura 33. Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
intención y conducta (Luxemburgo Francés)

370
 Análisis de los resultados

En la columna central de la tabla anterior 116, podemos ver los índices de

bondad de ajuste de este modelo modificado. Si se elimina también la variable
CCINT debido a sus relaciones no significativas con INTENCIÓN y
CONDUCTA, obtendríamos otro modelo modificado 2 (Figura 34) con unos
índices de ajuste mejores que los del modelo inicial (ver índices en tabla
anterior) y una explicación del 49% de la varianza de la variable INTENCIÓN y
del 21% de la varianza de la variable CONDUCTA.

.94 ACTITUD

.29 .49

INTENCIÓN .50

.32
1.14 NORAPO

-.07

.27 .21

CONDUCTA .78
1.0 CONDPR .49

Figura 34. Modelo estructural modificado 2 con variable añadida CONDPR como predictor de
intención y conducta (Luxemburgo Francés)

Podemos concluir para este modelo modificado 2 en la muestra de

Luxemburgo Francés, que el apoyo recibido de los padres (NORAPO) predice
de forma positiva y significativamente la intención de practicar actividad físico-
deportiva (INTENCIÓN) de los adolescentes luxemburgueses que rellenaron
los cuestionarios en francés. Tenemos que destacar que la actitud y el interés
hacia la actividad físico-deportiva (ACTITUD) también tienen un efecto directo
muy importante sobre las intenciones. Del mismo modo, la conducta previa de
actividad físico-deportiva (CONDPR) tiene una relación significativa con la
INTENCIÓN y, sobre todo, con la CONDUCTA.

371
 Análisis de los resultados

5.7. Análisis factorial confirmatorio (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Siguiendo en la misma línea, realizamos un análisis factorial confirmatorio

para la muestra de Luxemburgo Alemán con los tres ítems con mayor
comunalidad. Tenemos que tener en cuenta el hecho de que no se trata de los
mismos ítems que en las muestras anteriores de Luxemburgo. Para el factor
Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva estos son los ítems 2
(.701), 10 (.687) y 12 (.690), y para el factor Competencia Física Percibida
empleamos los ítems 30 (.788), 32 (.791) y 33 (779). Debido a la diferencia en
los ítems empleados, representaremos también los resultados más importantes
para la muestra denominada Luxemburgo Alemán-2, ya que el mismo análisis
se realizará con los mismos tres ítems por factor que en la muestra de
Luxemburgo total.

Luxemburgo Alemán Luxemburgo Alemán-2

.47 Variable 2 .46 Variable 6

1.00 .82

1.23 ACTITUD .75 1.11 ACTITUD .85

.35 Variable 10 .42 Variable 10

1.01 1.00
.31 Variable 12 .38 Variable 13
.34 .39
.34 Variable 20 .36 Variable 20
.97 .95
.17 .20
1.00 NORAPO .71 1.00 NORAPO .73
.64 Variable 21 .63 Variable 21

.70 .69
.55 Variable 42 .70 .55 Variable 42 .73
.34 .35

.41 Variable 22 .41 Variable 22

1.02 1.02

.86 NORAFD 1.18 .31 .16 .86 NORAFD 1.18 .34 .16
.47 Variable 25 .47 Variable 25

1.00 1.00
.25 Variable 27 .25 Variable 27
.21 .25
.14 .14
.20 Variable 30 .35 Variable 32
1.07 1.00

1.10 CCINT 1.00 .89 CCINT 1.02

.15 Variable 32 .52 Variable 35
.01 .01
1.00 1.00
.45 Variable 33 .49 Variable 36
.20 .18
1.19 Variable 38 1.19 Variable 38
1.24 1.24

1.36 CCEXT .57 1.36 CCEXT .57

.80 Variable 39 .80 Variable 39

1.00 1.00
.93 Variable 41 .92 Variable 41

Figura 35. Modelos base (Luxemburgo Alemán y Alemán-2)

372
 Análisis de los resultados

En la tabla 117, presentamos los índices de bondad de ajuste de los

modelos base para las muestras de Luxemburgo Alemán y Luxemburgo
Alemán-2. Así, los resultados obtenidos de los análisis factoriales
confirmatorios revelan que el modelo base mide bien en ambas muestras.

Tabla 117. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Alemán Alemán-2

ÍNDICES Valores Valores

χ² 236.05 252.94
gl 80 80
p .00 .00
χ² / gl 2.95 3.16
CFI .97 .96
NFI .95 .94
NNFI .96 .94
SRMR .054 .057
RMSEA .072 .076

Luxemburgo Alemán Luxemburgo Alemán-2

.46 Variable 2 .36 Variable 6
.82 1.00

1.00 ACTITUD 1.36 ACTITUD

.36 Variable 10 .42 Variable 10

.83 1.22
.30 Variable 112 .39 Variable 13
.53 .75

.35 Variable 20 .36 Variable 20

1.37 .00 1.36 .00

.35 1.41 NORAPO 1.42 NORAPO

Variable 21 .63 Variable 21
.32 Variable 66 del .29 Variable 66 del
1.00 cuestionario 1 1.00 cuestionario 1
.54 Variable 42 .54 Variable 42

.87 .87
.41 Variable 22 .41 Variable 22
1.00 1.02

.84 NORAFD .00 INTENCIÓN .86 NORAFD -.00 INTENCIÓN

.47 Variable 25 .47 Variable 25

.98 1.00
.25 Variable 27 .25 Variable 27
-.03 .22 -.03 .21

.20 Variable 30 .34 Variable 32

1.07 1.13

.15 1.11 CCINT .08 CONDUCTA 1.00 CCINT .10 CONDUCTA

Variable 32 .53 Variable 35

1.00 .01 1.13 .01

.45 Variable 33 .49 Variable 36
8.47 8.47
.21 .21
1.18 Variable 38 1.18 Variable 38
1.25 Variable 19 del 1.25 Variable 19 del
cuestionario 2 cuestionario 2
1.38 CCEXT 1.37 CCEXT
.79 Variable 39 .79 Variable 39

1.00 .00 1.00 .00

.94 Variable 41 .93 Variable 41

5.8.2. Modelos estructurales TPB

Figura 36. Modelos de medición (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

373
 Análisis de los resultados

En la tabla 118 presentamos los índices de bondad de ajuste de estos

modelos de medición para las muestras de Luxemburgo Alemán y Alemán-2.

Tabla 118. Índices de bondad de ajuste del modelo de medición (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Alemán Alemán-2

ÍNDICES Valores Valores

χ² 275.11 290.09
gl 103 103
p .00 .00
χ² / gl 2.67 2.82
CFI .97 .96
NFI .95 .94
NNFI .96 .95
SRMR .052 .055
RMSEA .067 .070

Teniendo en cuenta los valores de los índices podemos afirmar que éstos
indican un buen ajuste del modelo para las dos muestras de Luxemburgo
Alemán y Luxemburgo Alemán-2.

5.8. Modelos estructurales TPB (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

La comprobación de la idoneidad de los modelos estructurales propuestos

se realizó a través de las relaciones entre las variables.

Luxemburgo Alemán Luxemburgo Alemán-2

1.1 ACTITUD .57 ACTITUD
2 .52
.52

.29 .22
.52 .53 .52 .75

.21 .36 NORAPO .16 .36 NORAPO

.52 .52 .52 .52

.32 .29
.86 .53
.52 .52
.25 .25
.52
. 41 .52
. 41

NORAFD .00 INTENCIÓN .59 NORAFD -.00 INTENCIÓN .59

1.25 1.18
.19 .22 .14 .21
3
.52 .52
.52 .52

.22 .21
.21 .22
-.03 -.03
.52 .52
.09 .11 .09 .11
.52 .52
CONDUCTA .89 CONDUCTA .89
1.00 CCINT .08 .80 CCINT .10
.01 .52 .01 .52

.52 .01 .52 .01

.21 .21
.20 .16
.52 .52

.56 CCEXT .57 CCEXT

.52

Figura 37. Modelos estructurales TPB (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

374
 Análisis de los resultados

Podemos observar (Figura 37) en los modelos estructurales para las

muestras de Luxemburgo Alemán y Alemán-2 que ACTITUD es el mejor
predictor de la INTENCIÓN (.53 y .75, respectivamente), mientras que
INTENCIÓN es el mejor predictor de CONDUCTA (.22), aunque prácticamente
igual que CCEXT (.21) en la muestra de Luxemburgo Alemán. En la muestra
Luxemburgo Alemán-2, las relaciones INTENCIÓN→CONDUCTA y
CCEXT→CONDUCTA alcanzan el mismo coeficiente de regresión (.21) y son
significativas en ambos casos. Podemos observar igualmente que los modelos
explican en ambas casos el 41% de la varianza de los datos en INTENCIÓN y
un 11% de la varianza de la CONDUCTA.

En la siguiente tabla 119, comparamos todos los coeficientes de regresión

con sus valores t estimados correspondientes para las dos muestras.

Tabla 119. Coeficientes de regresión y valor t estimado de los modelos estructurales TPB (Lux.
Alemán y Lux. Alemán-2)
LUX. ALEMÁN LUX. ALEMÁN-2
VARIABLES C.R. t C.R. t
ACTITUD→INTENCIÓN .53 5.70* .75 5.77*
NORAPO→ INTENCIÓN .32 3.05* .29 2.72*

NORAFD→ INTENCIÓN .00 .01 -.00 -.10

CCINT→ INTENCIÓN -.03 -.37 -.03 -.30
CCEXT→ INTENCIÓN .01 .11 .01 .17

CCINT→ CONDUCTA .08 1.28 .10 1.49

CCEXT→ CONDUCTA .12 2.57* .21 2.59*

INTENCIÓN→CONDUCTA .22 3.80* .21 3.68*

* p < .05 C.R. = Coeficiente de Regresión; t = valor t estimado.

Si eliminamos en ambos modelos las relaciones no significativas con el fin

de simplificar el modelo y por consiguiente también la escala para la
recopilación de los datos, el modelo modificado queda de la siguiente forma
(Figura 38).

375
 Análisis de los resultados

Luxemburgo Alemán Luxemburgo Alemán-2

.83 ACTITUD .57 ACTITUD

.59 .72

.41 .41

.37 NORAPO .30 INTENCIÓN .59 .66 NORAPO .21 INTENCIÓN .59

.25 .21

.11 .12

.87 CCEXT .19 CONDUCTA .89 1.02 CCEXT .21 CONDUCTA .88

Figura 38. Modelo estructural TPB modificado (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Teniendo en cuenta que la competencia física percibida (CCINT) por los

adolescentes y la actividad físico-deportiva de los padres (NORAFD) de estas
dos muestras no tienen influencia en el modelo, podemos afirmar, en analogía
con el modelo modificado de la muestra de Luxemburgo francés, que se
mantienen las mismas relaciones significativas entre las variables con ligeras
variaciones, siendo ACTITUD el mejor predictor de la INTENCIÓN y existiendo
una relación significativa entre INTENCIÓN y CONDUCTA. Los índices de
bondad de ajuste de este modelo modificado siguen siendo testigos de un buen
ajuste (Tabla siguiente 120).

Tabla 120. Índices de bondad de ajuste modelo modificado (Muestra Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Alemán Alemán-2

ÍNDICES Valores Valores

χ² 117.94 125.19
gl 39 39
p .00 .00
χ² / gl 3.02 3.21
CFI .96 .97
NFI .94 .96
NNFI .95 .96
SRMR .058 .057
RMSEA .074 .077

376
 Análisis de los resultados

5.8.1. La conducta previa como antecedente de las variables de la TPB

(Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Los índices considerados muestran que el ajuste de este modelo no es

adecuado, por lo cual continuaremos con el análisis del siguiente modelo
(Figura 39).

Tabla 121. Índices de bondad de ajuste del modelo con CONDPR como antecedente
(Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

Alemán Alemán-2
ÍNDICES Valores Valores
χ² 664.74 935.20
gl 125 129
p .00 .00
χ² / gl 5.31 7.24
CFI .89 .85
NFI .89 .83
NNFI .88 .83
SRMR .17 .17
RMSEA .11 .13

5.8.2. La conducta previa como predictor de la intención y conducta (Lux.

Alemán y Lux. Alemán-2)

En la siguiente figura 39, presentamos los modelos estructurales con la

variable CONDPR paralelamente con los demás predictores de la INTENCIÓN
y de la CONDUCTA para la muestra de Luxemburgo Alemán y Luxemburgo
Alemán-2.

377
 Análisis de los resultados

Luxemburgo Alemán Luxemburgo Alemán-2

ACTITUD .62 ACTITUD .57

NORAPO .66 .58 NORAPO .36 .62

.24 .31

NORAFD .48 NORAFD .48

-.06 -.05
.83 INTENCIÓN .52 1.23 INTENCIÓN .52

-.02 -.03
.10 .11
CCINT .89 -.07 CCINT 1.03 -.06
0

.07 .16 .06 .16

CONDUCTA .84 CONDUCTA .84

CCEXT .17 CCEXT .15

.45 .56
.27 .29 .26
.30

CONDPR 1.00 CONDPR 1.00

Figura 39. Modelos estructurales con CONDPR como predictor de intención y conducta
(Luxemburgo Alemán y Luxemburgo Alemán-2)

La figura 39 nos indica que en las muestras de Luxemburgo Alemán y

Luxemburgo Alemán-2 el modelo explica el 48% de la varianza de la
INTENCIÓN y el 16% de la varianza de la CONDUCTA. Observamos que
ACTITUD sigue siendo el predictor más importante de INTENCIÓN (.58 y .62,
respectivamente). En cuanto al predictor más importante de CONDUCTA
destaca en este caso CONDPR con .27 y .26, respectivamente.

En la tabla siguiente 122, presentamos los coeficientes de regresión de

estos modelos para las dos muestras analizadas.

378
 Análisis de los resultados

Tabla 122. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo con CONDPR como predictor
de intención y conducta (Luxemburgo Alemán y Luxemburgo Alemán-2)

LUX. ALEMÁN LUX. ALEMÁN-2

VARIABLES C.R. t C.R. t
ACTITUD→INTENCIÓN .58 4.89* .62 5.09*
NORAPO→ INTENCIÓN .24 3.39* .31 3.08*
NORAFD→ INTENCIÓN -.06 -1.10 -.05 -1.10
CCINT→ INTENCIÓN -.02 -.25 -.03 -.40
CCEXT→ INTENCIÓN -.07 -.98 -.06 -.84
CCINT→ CONDUCTA .07 1.06 .06 1.00

CCEXT→ CONDUCTA .17 1.86 .15 1.92

CONDPR→INTENCIÓN .30 6.57* .29 6.19*

CONDPR→CONDUCTA .27 4.69* .26 4.61*

INTENCIÓN→CONDUCTA .10 1.73 .11 1.79
* p < .05 C.R. =coeficiente de regresión; t = valor t estimado

En la tabla 123, se presentan los índices de bondad de ajuste de los

modelos y nos muestran un buen ajuste con variable añadida CONDPR como
predictor de intención y conducta en las muestras de Luxemburgo Alemán y
Luxemburgo Alemán-2.

Tabla 123. Índices de bondad de ajuste del modelos con CONDPR como predictor de intención y
conducta (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2).

Lux. Alemán Lux. Alemán-2

ÍNDICES Valores Valores

χ² 288.64 302.33
gl 113 113
p .001 .001
χ² / gl 2.55 2.68
CFI .97 .96
NFI .95 .94
NNFI .96 .95
SRMR .050 .053
RMSEA .064 .067

Después de eliminar nuevamente las relaciones no significativas, el

modelo modificado se puede ver en la figura siguiente.

379
 Análisis de los resultados

Luxemburgo Alemán Luxemburgo Alemán-2

.83 ACTITUD .88 ACTITUD

.48 .48 .48 .48

INTENCIÓN .52 INTENCIÓN .52

.20 .26
.65 NORAPO .37 NORAPO

.14 .14

.29 .27
.15
.15

1.00 CONDPR .30 CONDUCTA .85

1.00 CONDPR .30 CONDUCTA .85

Figura 40. Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
intención y conducta (Lux. Alemán y Lux.Alemán-2)

Para las muestras de Luxemburgo Alemán y Luxemburgo Alemán-2, la

variable ACTITUD predice de forma positiva y significativa la INTENCIÓN en
ambas muestras (.48). NORAPO (.20 y .26) y CONDPR (.29 y .27) influyen de
forma positiva y significativa sobre INTENCIÓN. Por último, la variable
CONDPR predice en ambas muestras de forma positiva y significativa (.30) la
CONDUCTA de los adolescentes de Luxemburgo en cuanto a su práctica de
actividad físico-deportiva, y la INTENCIÓN predice de forma significativa la
CONDUCTA (.14, t = 2.55*), lo cual no fue el caso en Luxemburgo Francés.

Tabla 124. Índices de bondad de ajuste del modelo modificado con CONDPR como predictor de
intención y conducta (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)
Lux.Alemán Lux. Alemán-2
ÍNDICES Valores Valores
χ² 59.74 52.89
gl 22 22
p .000 .0002
χ² / gl 2.71 2.40
CFI .98 .98
NFI .97 .97
NNFI .97 .97
SRMR .045 .045
RMSEA .068 .061

380
 CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN
Y CONCLUSIONES
CAPÍTULO IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

1. Discusión
1.1. Actitud e interés hacía la actividad físico-deportiva
1.2. Percepción de los procesos de socialización paterna
1.3. Competencia física percibida
1.4. Percepción de los recursos disponibles
1.5. Índices de práctica de actividad físico-deportiva y de intención
1.6. Razones para haber practicado menos o más AFD
1.7. Influencia de los factores personales, parentales y situacionales
percibidos sobre la intención y la práctica
1.8. Influencia indirecta de la conducta previa sobre la intención y
la práctica a través de los constructos de la TPB
1.9. Influencia de la conducta previa como predictor directo de la
intención y de la conducta
2. Conclusiones
3. Limitaciones
4. Prospectivas
 Discusión y conclusiones

1. Discusión

Una vez presentados los resultados, abordaremos el capítulo de

discusión en el que se enfrentan los datos del estudio con referentes teóricos y
con otros trabajos de investigación de temática similar.

La literatura revisada en el marco teórico nos muestra que la conducta

de practicar actividad físico-deportiva es muy compleja y que existe una
multitud de factores o determinantes que influyen en la práctica de los
adolescentes. Del mismo modo, hemos podido comprobar que para explicar
esa conducta ha sido utilizado un gran número de teorías y modelos.

Por un lado, desde la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1986)

se explica cómo los hijos adquieren las actitudes y normas; aprenden las
habilidades deportivas, así como los sistemas de creencias a través de la
socialización por parte de sus padres. Este proceso de modelado influye en la
reproducción de las conductas de sus padres. Por otro lado, la Teoría de
Autoeficacia de Bandura (1977, 1997) se basa en la valoración de las propias
capacidades para desarrollar una actividad en un contexto determinado, como
puede ser el ámbito de la actividad físico-deportiva.

Según la Teoría de la Competencia Percibida (Harter, 1978) y el Modelo

de motivación hacia la actividad físico-deportiva y autoestima (Harter, 1987),
los adolescentes estarán motivados para actuar en aquellas actividades en las
que es probable que experimenten sentimientos positivos de competencia y
autoestima. Los jóvenes que creen que sus competencias físicas son elevadas,
probablemente disfrutarán más de la actividad y mantendrán su interés por la
participación continuada que aquellos otros adolescentes que perciben que su
nivel de competencia física es bajo (Hellín y cols., 2006; Ruiz, 2004; Weiss y
Ferrer, 2002, Vázquez y cols., 2000, Hernández, 2000).

385
 Discusión y conclusiones

El Modelo o Teoría de Expectativa-Valor de Eccles y Harold (1991),

subraya la influencia de las creencias y estereotipos de los padres y postula
que las conductas de socialización están influidas por las expectativas paternas
hacia el éxito del hijo en un área dada, y por el valor que otorgan los padres a
dicho éxito. Por tanto, los padres que tienen elevadas expectativas de que sus
hijos tengan éxito en su actividad físico-deportiva y les transmiten el valor (la
importancia) que tiene la práctica de actividades físico-deportivas, tienen hijos
más motivados para ellas (Fredricks y Eccles, 2004: 148).

Siguiendo a Cervelló (2006), la Teoría de las Metas de Logro se

sustenta en la idea de que los objetivos de logro que poseen los
adolescentes son determinantes a la hora de iniciar, mantener o abandonar
una determinada conducta, y defiende que la principal premisa en los
entornos de logro, como es la actividad físico-deportiva, consiste en mostrar
competencia. La teoría estudia la influencia del clima motivacional de los
padres sobre la orientación de metas de sus hijos.

Finalmente, las actitudes funcionan como mediadores entre las

concepciones acerca de la actividad físico-deportiva y la intención de llevarla a
cabo. De acuerdo con Hagger y cols. (2002), la TRA y la TPB son los modelos
psicosociales más utilizados para el estudio de las actitudes hacia la actividad
físico-deportiva. Según la TRA, la intención tiene una influencia importante
sobre la conducta de practicar actividad físico-deportiva. A su vez la actitud
hacia la actividad físico-deportiva tiene un gran impacto sobre la intención de
practicarla mientras que la norma subjetiva tiene una importancia inferior sobre
la intención. La TPB amplía el modelo de la TRA con la inclusión del control
conductual percibido, es decir la impresión que tiene el sujeto sobre lo fácil o lo
difícil que es desarrollar la conducta, lo cual incluye entre otros, su competencia
física percibida para practicar actividad físico-deportiva en el futuro y las
barreras o impedimentos percibidos para llevar esa práctica a cabo.

386
 Discusión y conclusiones

1.1. Actitud e interés hacía la actividad físico-deportiva

Una de las principales preocupaciones en este estudio es conocer la

actitud y el interés hacia la actividad físico-deportiva de los adolescentes en
función del sexo, de la edad y del tipo de centro educativo frecuentado.

En ambas muestras los chicos (Sevilla: M = 3.86, Luxemburgo: M =

3.69) alcanzaron puntuaciones medias más elevadas que las chicas (Sevilla: M
= 3.25, Luxemburgo: M = 3.58) en la subescala inicial sobre actitud e interés
hacia la actividad físico-deportiva. Hemos constatado también en los datos
iniciales que la diferencia entre ambos sexos es más grande en la muestra de
Sevilla que en la de Luxemburgo. En cuanto a los estadísticos descriptivos del
factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva, hemos podido
comprobar que los adolescentes de la muestra total de Luxemburgo tenían el
mayor grado de acuerdo con las afirmaciones contenidas en los ítems de ese
factor. Efectuamos el análisis de varianza en las diferentes muestras del
estudio, es decir Sevilla, Luxemburgo, Luxemburgo Francés, y Luxemburgo
Alemán, y las diferencias significativas encontradas según sexo en todas ellas
se mantienen a favor de los chicos. Estos resultados son coherentes con los
obtenidos en otros estudios en diferentes comunidades autónomas por
Cecchini y cols. (2003), Cecchini, Méndez y Muñiz (2003), Cecchini y cols.
(2005), Ruiz y cols. (2005), Moreno y Cervelló (2003, 2005), Arribas (2005),
Serra (2006, 2008), Instituto Municipal del Deporte de Sevilla (2007), Ministerio
de Sanidad y Consumo (2007), Instituto Andaluz de Deporte (2007), Hernández
y cols. (2007), Ruiz y cols. (2007), Institut Barcelona Esports (2008), Gallego
(2008), Macarro (2008), Piéron (2008), Nuviala y cols. (2009), y a nivel
internacional por Piéron (2001), Bös y cols. (2006) y Lämmle (2008). Según
Eccles y Harold (1991), las diferencias entre las chicas y los chicos en la actitud
e interés hacia la actividad físico-deportiva son el resultado de la socialización
en función del sexo y no tanto de diferencias de aptitud.

En los datos descriptivos iniciales encontramos una evidente tendencia a

una menor actitud positiva y menos interés hacia la actividad físico-deportiva
conforme aumenta la edad de los adolescentes. Constatamos ese descenso en

387
 Discusión y conclusiones

ambas muestras, aunque en la muestra total de Luxemburgo, dicho descenso

no se inicia hasta después de los 15 años, pero es más pronunciado. Las
puntuaciones medias suben ligeramente de M = 3.67 a los 13 años hasta M =
3.72 a los 14 años, para después bajar hasta M = 3.34 a los 17 años. En la
muestra de Sevilla, las puntuaciones medias bajan de forma continua desde los
13 años (M = 3.74) hasta los 17 años (M = 3.50). El ANOVA realizado según
edad en las puntuaciones factoriales del factor Actitud e Interés hacia la
Actividad Físico-Deportiva encontró que las diferencias eran significativas
solamente en la muestra total de Luxemburgo, y en aquellos que contestaron
las preguntas del cuestionario francés. Esta disminución de la actitud y del
interés hacia la actividad físico-deportiva es el denominador común en los
estudios realizados sobre la práctica de la actividad físico-deportiva en
diferentes poblaciones y los cuales hemos comentado anteriormente. Trabajos
como los de Brustad (1996), CDCP (2000), Trost y cols. (2001), Hernández y
cols. (2007), Ferreira y cols. (2007), Van der Horst y cols. (2007) subrayan
especialmente este aspecto afirmando que tanto en el ámbito de las
actividades físicas espontáneas como en el del deporte organizado, la actitud
positiva hacia la actividad físico-deportiva disminuye con el aumento de edad.

Según el tipo de centro frecuentado por el alumnado, los datos

descriptivos iniciales nos indican diferencias intramuestrales en Sevilla y
Luxemburgo. En Sevilla las puntuaciones medias son ligeramente más altas en
el centro educativo concertado (M = 3.58) que en el público (M = 3.53). En la
muestra completa de Luxemburgo la situación es al revés, el alumnado del
centro público alcanza puntuaciones medias más altas (M = 3.70) que el
alumnado del centro concertado (M = 3.55). Comparando las dos muestras, el
centro concertado puntúa ligeramente más alto en la muestra de Sevilla y el
centro público alcanza puntuaciones más altas en esta primera subescala en la
muestra de Luxemburgo. El ANOVA realizado según el tipo de centro educativo
en esta subescala, nos indica que las diferencias encontradas son significativas
solamente en las muestras completas de Luxemburgo y de Luxemburgo
Francés.

388
 Discusión y conclusiones

Los estudios que establecen las diferencias de niveles de práctica de

actividad físico-deportiva y de actitud e interés del alumnado de diferentes tipos
de centros educativos (públicos, concertados) son muy escasos. En España,
los estudiantes de centros privados o concertados tienen acceso a más
actividades físico-deportivas extraescolares debido a mejores instalaciones
deportivas que sus compañeros de los centros públicos. Aún así, Peiró, Devís,
Beltrán y Fox (2008) y Ferrer, Castel y Ferrer (2006) llegaron en sus
respectivos estudios a la conclusión de que el alumnado de los centros
públicos es físicamente más activo, resultados contrarios a investigaciones que
hallaron mayor nivel de actividad físico-deportiva y mejor actitud hacia la
actividad físico-deportiva en los centros privados-concertados debido a que
estos alumnos tienen un mayor nivel socio-económico (Lasheras, Aznar,
Merino y Gil, 2001). En el caso de la muestra de Luxemburgo, nuestros
resultados siguen en la misma línea que los estudios de Peiró y cols. (2008),
Inza (2008) y Ferrer y cols. (2006), en el sentido de que el alumnado del centro
público tiene mejor actitud y más interés hacia la actividad físico-deportiva. Ese
mismo dato se ve confirmado también en el estudio del Instituto Municipal de
Deporte de Sevilla (2007), en el que el mayor porcentaje de los que declaran
tener “muchísimo” interés hacia la actividad físico-deportiva está matriculado en
un centro público.

1.2. Percepción de los procesos de socialización paterna

Ornelas y cols. (2007) definieron la influencia de la familia como uno de

los principales mecanismos en la práctica de la actividad físico-deportiva por
parte de los adolescentes. El contacto entre padres e hijos facilita la influencia
paterna en un gran número de conductas, entre las que se encuentran la
realización de actividad físico-deportiva, el disfrute parental con esa actividad y
el apoyo por parte de los padres. Por esto los padres se pueden considerar
como los agentes socializadores más importantes a la hora de estimular la
práctica de actividad físico-deportiva de sus hijos.

Los datos descriptivos iniciales de nuestro estudio nos confirman las

diferencias según sexo en esta subescala, donde los chicos (M = 2.84) de la

389
 Discusión y conclusiones

muestra de Sevilla perciben más la importancia de sus padres en cuanto a los

procesos de socialización que las chicas (M = 2.65) (rol padres, disfrute de sus
padres con la actividad físico-deportiva, apoyo y ánimo que les dan, etc...). En
la muestra de Luxemburgo podemos afirmar que debido a lo poquísima
diferencia entre chicas (M = 2.97) y chicos (M = 2.96), los estereotipos de
género en cuanto a la influencia e implicación de los padres con sus hijos no
parecen ser tan pronunciados como en la muestra sevillana, donde sí hemos
visto que se mantienen.

Hemos podido comprobar cómo los padres juegan poco y practican poca
actividad físico-deportiva con sus hijos (Ítems 16 y 19). Estos resultados se
dieron en ambas muestras, confirmando la situación en la que nos
encontramos en la mayoría de los países desarrollados. En ambas muestras, la
influencia más importante de los padres se da en relación con el ánimo que los
padres dan a sus hijos para que practiquen actividad físico-deportiva (Ítem 18)
y con la compra del material necesario para llevar esa actividad a cabo (Ítem
20). También las puntuaciones en el factor extraído Apoyo por parte de los
Padres de nuestra escala completa, los resultados nos indican que el alumnado
luxemburgués percibe un mayor apoyo por parte de sus padres a hora de
practicar actividad físico-deportiva que aquel de la muestra de Sevilla. El
análisis de varianza para la muestra de Sevilla nos permite ver que las
diferencias son significativas en ese factor a favor de las chicas, las cuales
consideraban que recibían más apoyo por parte de sus padres que los chicos.
En la muestra completa de Luxemburgo la diferencia a favor de las chicas no
era significativa con respecto a ese factor. En la revisión llevada a cabo por
Van der Horst y cols. (2007) y en el estudio de Trost y cols. (2003) quedó
reflejado que los padres ofrecían más apoyo para la realización de actividad
físico-deportiva a los niños que a las niñas, lo cual sería opuesto a los
resultados encontrados en la muestra de Sevilla. Tampoco faltan estudios que
concluyen que el apoyo por parte de los padres parece especialmente
importante e influyente en las chicas (Deflandre y cols., 2001a, 2001b; McGuire
y cols., 2002, Wu y cols., 2003, Higgins y cols., 2003, Bois y cols. 2005b). En
este último trabajo, Bois y cols. (2005b) explicaron la diferencia en el apoyo por
parte de los padres con la superior percepción que éstos tienen de la

390
 Discusión y conclusiones

competencia de los hijos varones, lo que les llevaría a prestar mayor apoyo a
las chicas. Lo cual estaría de nuevo en la línea de los trabajos de Fernández,
Contreras, Sánchez y Fernández-Quevedo (2003) y Fredricks y Eccles (2004),
quienes afirman que los estereotipos que los padres muestran a sus hijas
siguen vigentes y que el efecto inadecuado que producen en la relación que las
chicas establecen con las actividades físico-deportivas es incuestionable.

Otros trabajos no permitieron obtener conclusiones con respecto a la

influencia del apoyo por parte de los padres sobre la actividad físico-deportiva
de sus hijos adolescentes (Prochaska y cols., 2002).

El estudio de Ornelas y cols. (2007), no encontró diferencias significativas

en cuanto al apoyo parental percibido según el sexo de los hijos aunque
consideró la implicación y el apoyo por parte de los padres como el predictor
más importante de la actividad físico-deportiva de éstos.

Las puntuaciones en el factor extraído Actividad Físico-Deportiva de los

Padres indican diferencias a favor de Luxemburgo Alemán, siendo la muestra
de Sevilla la de puntuaciones más bajas, pero el ANOVA apunta a que no son
significativas. Las puntuaciones medias iniciales de los ítems relacionados con
el disfrute con la actividad física y el rol-modelo de los padres indican que en
ambas muestras los adolescentes perciben que sus padres practican poca
actividad físico-deportiva (Luxemburgo: M = 2.56 y Sevilla: M = 2.42), y son
poco deportistas (Luxemburgo M = 2.58 y Sevilla: M = 2.32) aunque afirman
que tienen mejor forma física (Luxemburgo: M = 3.25 y Sevilla: M = 2.80). Estos
resultados son parecidos a los encontrados en otros países como en el estudio
de Matos, Carvalhosa y Diniz (2002) en adolescentes portugueses y Lämmle
(2008) en Luxemburgo. Casimiro y Piéron (2001) constataron que sólo el
13.6% de los padres de alumnos de secundaria eran practicantes,
disminuyendo aún más el porcentaje para las madres. Hernández y cols.
(2007) encontraron que solo el 22.8% de los padres y el 20.3% de las madres
en seis ciudades españolas realizaban actividad físico-deportiva dos o más
días a la semana.

391
 Discusión y conclusiones

Si hablamos de la influencia del modelo de los padres, cabría pensar que

como modelos sociales éstos tendrían una gran influencia sobre la conducta de
actividad físico-deportiva de sus hijos. Pero considerando la edad de los
participantes en nuestro estudio, se observa que dónde dicha influencia de los
padres juega un papel más importante es en la preadolescencia, tanto en la
muestra de Sevilla como en la de Luxemburgo. La percepción de la influencia
de los padres baja según aumenta la edad de los hijos, aunque las
puntuaciones medias se mantienen prácticamente estables en ambas muestras
hasta los 13-14 años (Luxemburgo: M = 3.21 y M = 3.20, respectivamente;
Sevilla: M = 2.95 y M = 2.98, respectivamente) para después bajar en casi
todos los ítems de forma continua hasta los 17 años (Luxemburgo: M = 2.57 a
los 17 años; Sevilla: M = 2.40 a los 17 años). Los resultados obtenidos en
nuestro estudio están apoyados por numerosos trabajos que afirman que la
influencia de los padres sobre sus hijos en el ámbito de la actividad físico-
deportiva tienden a disminuir a medida que estos crecen (Biddle y Goudas,
1996; Garcia, 1997 - 2006; Würth, 2001; Bois y cols., 2003; Cohen, 2003;
Castillo y cols., 2004; Côté y cols., 2004; Weiss y Amorose, 2005; Collins y
Barber, 2005 ; Anderssen y cols., 2006; Ullrich-French y Smith, 2006 ; Ornelas
y cols. 2007, Van der Horst, 2007; Ferreira y cols., 2007; Biddle y Mutrie, 2008;
McCarthy y cols., 2008. Estos estudios tratan los procesos de socialización por
parte de los padres en su gran mayoría en adolescentes, y la percepción que
éstos tienen de tales procesos.

Zambon, Lemma, Borraccino, Dalmasso y Cavallo (2006) estiman que la

influencia de los padres sobre los hijos en el ámbito de la práctica de la
actividad físico-deportiva es mayor desde la edad de 11 hasta los 15 años,
según su estudio en adolescentes italianos. González y Otero (2005) citan un
estudio de la NASPE (2003) (“National Association for Sport and Physical
Education”), en el cual el 63% de los chicos y el 48% de las chicas
adolescentes afirmó que las actitudes de sus padres hacia la actividad físico-
deportiva no tenían ninguna influencia sobre su propia forma de considerarla.

En los dos factores extraídos (Apoyo por parte de los Padres y Actividad
Físico-Deportiva de los Padres) se encontraron diferencias significativas según

392
 Discusión y conclusiones

edad en las muestras de Sevilla, Luxemburgo y Luxemburgo Alemán para la

actividad físico-deportiva de los padres, y en la muestra de Luxemburgo
francés para ambos factores.

En cuanto al tipo de centro educativo, las principales diferencias se

encontraron en las puntuaciones más altas en el centro público en Luxemburgo
con respecto al centro público en Sevilla, conservándose también la
característica de esta variable en el sentido de que las puntuaciones entre las
dos muestras son opuestas. En las puntuaciones factoriales de los dos factores
extraídos, el análisis de varianza encontró que las diferencias entre centro
concertado y público eran significativas en cuanto al factor Actividad Físico-
Deportiva de los Padres en las muestras de Sevilla y Luxemburgo, y
significativas para el factor Apoyo por parte de los Padres en las muestras de
Luxemburgo total y Luxemburgo Francés.

Tenemos que destacar que el caso de Luxemburgo es especial ya que los

institutos públicos suelen disponer de mejores instalaciones para la realización
de sus actividades docentes en Educación Física y extraescolares. El centro
concertado de Sevilla a su vez, dispone también de muchos espacios,
instalaciones y ofertas para actividades extraescolares. Somos conscientes de
que la elección de los centros puede haber influido en los resultados según tipo
de centro.

1.3. Competencia física percibida

Los datos descriptivos iniciales nos informan de que según sexo, en las
muestras de Sevilla y Luxemburgo, los chicos se perciben físicamente más
competentes que las chicas, y, en comparación los chicos de Sevilla alcanzan
mayores puntuaciones que sus compañeros luxemburgueses. En el caso de las
chicas, son las luxemburguesas las que se perciben más competentes que sus
compañeras de Sevilla. En las puntuaciones del factor extraído Competencia
Física Percibida, es la muestra de Luxemburgo Alemán la que alcanza los
valores más altos, seguida de cerca por las muestras de Sevilla y Luxemburgo

393
 Discusión y conclusiones

total. Las diferencias observadas entre chicos y chicas se mantienen en las

puntuaciones factoriales y son significativas en todas las muestras.

En ambas muestras de Sevilla y Luxemburgo cuanto mayores son los

adolescentes, menos se consideran físicamente competentes. Los datos de
totales de la subescala inicial sobre competencia física percibida (8 ítems)
reflejan claramente esa disminución en la percepción de la competencia. El
análisis de varianza efectuado según edad en las diferentes muestras del
estudio encontró que esas diferencias a favor de los más jóvenes son
significativas en todas ellas con respecto al factor extraído de Competencia
Física Percibida (10 ítems en todas las muestras).

Los resultados obtenidos según edad y sexo son coherentes con los
obtenidos en otros estudios en los cuales las chicas también obtenían
puntuaciones desfavorables en competencia física percibida y los más jóvenes
eran los que más competentes se percibían (Brustad, 1993 y 1996; Trew y
cols., 1999; Fox, 2000; Carroll y Loumidis, 2001; Pastor y Balaguer, 2001;
Cecchini, Méndez y Muñiz, 2003; Maïano y cols., 2004; Southall y cols., 2004;
Weiss y Amorose, 2005; Hagger, Biddle y Wang, 2005; Collins y Barber, 2005;
Welk y Eklund, 2005; Bois y cols., 2005b; Moreno y Cervelló, 2005;
Papaioannou y cols., 2006; Stein y cols., 2007; Woods y cols., 2007; Sollerhed
y cols., 2008, Cecchini y cols., 2008; Moreno, Hellín, Hellín, Cervelló y Sicilia,
2008; Del Castillo, 2009; Barnett y cols., 2009). Por el contrario, Castelli y cols.
(2007), no encontraron en su estudio diferencias significativas según sexo y
edad en cuanto a la competencia física percibida.

Con respecto al tipo de centro educativo podemos afirmar que se

mantiene la característica de las dos muestras en cuanto a esta variable en los
datos descriptivos iniciales. En las puntuaciones factoriales, el ANOVA según
tipo de centro educativo encontró en las cuatro muestras encontró que estas
diferencias a favor del concertado en la muestra de Sevilla son significativas,
igualmente en la muestra de Luxemburgo Alemán pero, curiosamente, a favor
del concertado. En las demás muestras de Luxemburgo las diferencias a favor
del centro público no eran significativas. En los estudios de Serra (2008) y

394
 Discusión y conclusiones

Peiró y cols. (2008), los chicos de centros públicos se percibían físicamente

más competentes que sus compañeros de los centros concertados; resultados
que coinciden con los obtenidos en nuestro estudio para la muestra de
Luxemburgo, pero no para la de Sevilla.

1.4. Percepción de los recursos disponibles

En el estudio del Ministerio de Sanidad y Consumo (2005) con 14000

escolares españoles se refleja claramente que el entorno urbano es poco
favorable para la práctica de actividad físico-deportiva. Según otro estudio de
Amosun, Reddy, Kambaran y Omardien (2007) en África del Sur pocos
estudiantes tuvieron problemas de acceso a instalaciones deportivas. Serra
(2008) destacó en su estudio realizado con una muestra representativa de 759
estudiantes de la E.S.O. en Huesca que el 31.20% de las chicas y el 32.10%
de los chicos no tenían acceso a instalaciones deportivas para poder practicar
su actividad físico-deportiva y que para el 32.10% de las chicas y 36.30% de
los chicos las instalaciones deportivas se encontraban lejos de sus casas.

Sallis y cols. (2000) señalan en su revisión sobre las variables

relacionadas con la actividad físico-deportiva en adolescentes que los estudios
ponen de manifiesto que la accesibilidad a instalaciones y programas de
actividad físico-deportiva se relacionan de forma significativa y positiva con la
práctica de actividad físico-deportiva y que las chicas perciben disponer de
menos recursos para la práctica de actividad físico-deportiva que los chicos. En
nuestro estudio, los datos descriptivos iniciales nos indican que en ambas
muestras los chicos (Sevilla M = 3.62; Luxemburgo M = 3.88) tienen mayores
puntuaciones que las chicas (Sevilla M = 3.41; Luxemburgo M = 3.75), estando
las diferencias más pronunciadas en la muestra de Sevilla. Se confirma
también que el alumnado de Luxemburgo percibe disponer de más recursos
para practicar actividad físico-deportiva que el alumnado de los dos centros
educativos de Sevilla. Los datos para la muestra de Sevilla están en
consonancia con los obtenidos en el estudio del Instituto Municipal de Deportes
de Sevilla (2007) en el que los chicos (33.50%) afirman disponer de más
instalaciones deportivas públicas y utilizarlas más que las chicas (24%). El

395
 Discusión y conclusiones

mismo estudio corrobora nuestros datos en el sentido de que los chicos

(26.8%) perciben tener a su disposición más actividades físico-deportivas
ofertadas por los clubes deportivos que las chicas (19.2%). Los datos de la
muestra de Luxemburgo se parecen a los datos obtenidos por Lämmle (2008),
y Bös y cols. (2006) en sus respectivos estudios realizados en Luxemburgo.

En las puntuaciones del factor extraído Recursos Contexto observamos

que la muestra de Luxemburgo Alemán alcanzó las puntuaciones más altas,
aunque hay que matizar que el factor extraído está compuesto por sólo tres
ítems de la escala inicial en esa muestra. Aún así, las diferencias a favor de los
chicos son significativas en las muestras de Luxemburgo Francés y Alemán.

En cuanto a la percepción de los recursos disponibles según edad, se

confirma también a través de los resultados descriptivos y las puntuaciones
factoriales que son los más jóvenes quienes alcanzan puntuaciones medias
más elevadas (Sevilla: 13 años, M = 3.76; 17 años, M = 3.20; Luxemburgo: 13
años, M = 3.90; 17 años, M = 3.50) , datos que son corroborados por los
estudios del Instituto Municipal de Deporte de Sevilla (2007), Serra (2008),
Lämmle (2008) y Bös y cols. (2006). El análisis de varianza según edad
destaca las diferencias encontradas en las muestras de Sevilla y Luxemburgo
como significativas a favor de los preadolescentes.

Según tipo de centro educativo, los datos descriptivos de la escala inicial

sobre percepción de recursos disponibles nos informan de que las
puntuaciones son mayores en el alumnado del centro público de Luxemburgo,
seguido por el centro concertado de la misma muestra y por encima de las
puntuaciones de la muestra de Sevilla. En las puntuaciones factoriales del
factor extraído Recursos Contexto, las diferencias a favor del centro público en
Luxemburgo son significativas, según el análisis de varianza efectuado. En el
estudio de Serra (2008), un 35.30% de los sujetos que asistían a centros
educativos públicos percibían tener poco acceso a instalaciones deportivas y
que las existentes se encontraban bastante alejadas de su lugar de residencia,
mientras que este porcentaje se quedaba en 20.2% para el alumnado de los
centros privados- concertados. Sorprendentemente, los datos del Instituto

396
 Discusión y conclusiones

Municipal del Deporte de Sevilla (2007), reflejan otra cara de la realidad ya que
según este estudio la mayoría de los que utilizan las instalaciones del propio
centro escolar o los espacios abiertos para practicar actividad físico-deportiva
estaban matriculados en centros públicos, mientras que la mayor parte de los
que utilizan las instalaciones deportivas públicas o las de los clubes deportivos
estudiaban en centros educativos concertados.

1.5. Índices de práctica de actividad físico-deportiva y de intención

Los datos que hemos recopilado mediante los ítems 45 (Frecuencia de

práctica de la actividad físico-deportiva), 46 (Duración de la práctica de
actividad físico-deportiva), 47, 48 y 49 (Frecuencia, duración e intensidad de la
práctica intencionada) del primer cuestionario; y de los ítems 57 (Frecuencia de
práctica de la actividad físico-deportiva) y 58 (Duración de la práctica de
actividad físico-deportiva) del segundo cuestionario, nos permitieron calcular un
índice de intención y dos índices de práctica de actividad físico-deportiva:

 Índice de práctica previa (I.P.P) para el período de los meses de enero

a marzo 2008
 Índice de práctica actual (I.P.A.) para el período de los meses de abril a
junio 2008
 Índice de intención (I.I.) para reflejar la intención que los adolescentes
tenían de practicar actividad físico-deportiva en los tres meses
siguientes a la aplicación del primer cuestionario

Nuestros resultados describen un patrón de niveles de práctica de

actividad físico-deportiva habitual congruente con los diferentes estudios a nivel
nacional e internacional sobre esta cuestión. Los estudios de Cecchini y cols.
(2003), Cecchini, Méndez y Muñiz (2003), Piéron (2003), WHO (2004),
Cecchini y cols. (2005), Ruiz y cols. (2005), Moreno y Cervelló (2003, 2005),
Serra (2006, 2008), Instituto Municipal del Deporte de Sevilla (2007), Ministerio
de Sanidad y Consumo (2007), Instituto Andaluz de Deporte (2007), Hernández
y cols. (2007), Ruiz y cols. (2007), Institut Barcelona Esports (2008), Gallego
(2008), Macarro (2008), Piéron (2008), Peiró y cols. (2008), Nuviala y cols.

397
 Discusión y conclusiones

(2009), y a nivel internacional por Piéron (2001), y en Luxemburgo por Bös y

cols. (2006) y Lämmle (2008) reflejan esta situación de niveles insuficientes de
práctica de actividad físico-deportiva y la disminución de la práctica en los
adolescentes.

Aunque la gran mayoría de los adolescentes que participaron en nuestro

estudio afirma haber practicado más de un tipo de actividad físico-deportiva en
los periodos estudiados, nuestros datos reflejan también que los índices de
práctica son relativamente bajos. Somos conscientes de que las respuestas de
los adolescentes en nuestro estudio no nos permiten saber si la práctica de las
actividades físico-deportivas indicadas en los períodos estudiados se realizó de
forma continua durante ese período o de forma puntual durante un espacio de
tiempo más corto. En la muestra completa de Luxemburgo, sobre un máximo
de 60, el índice de práctica previa (Enero – marzo 2008) alcanza 19.45 y en
Sevilla 20.42. Para el período de abril a junio 2008, el índice de práctica actual
refleja para ambas muestras una disminución de estos niveles. En la muestra
de Luxemburgo este índice baja de 1.60 sobre 60, mientras en el caso de
Sevilla la disminución es de 1.66. Queremos pensar que esa disminución se
debe a la cercanía de los exámenes finales del curso, mayor dedicación de
tiempo a los estudios, a la llegada de la primavera y la consiguiente ocupación
del tiempo libre con otras actividades no físico-deportivas.

En relación con los resultados en los diferentes índices de práctica según

sexo, los chicos alcanzan valores más altos que las chicas en las dos
muestras, siendo las diferencias significativas en los tres índices en Sevilla y
significativa en el índice de práctica actual en Luxemburgo.

Los resultados obtenidos con respecto a los tres índices según edad nos
confirman también que son los más jóvenes quienes alcanzan las puntuaciones
más altas en ambas muestras. En la muestra de Sevilla las diferencias a favor
de los preadolescentes son significativas en los tres índices, mientras que en la
muestra de Luxemburgo son significativas en el índice de práctica anterior y en
el índice de intención.

398
 Discusión y conclusiones

Según los datos descriptivos en relación con el tipo de actividades físico-

deportivas practicadas, se mantienen los estereotipos de género solamente en
la muestra de Sevilla. Ahí el “deporte” más practicado entre los chicos es el
fútbol / fútbol sala, mientras que las chicas prefieren, aparte de las actividades
físicas del paseo e ir andando a su centro educativo, el baile y la danza. En la
muestra de Luxemburgo, los chicos han preferido realizar entre los meses de
invierno y primavera el paseo como actividad física preferida y la natación, el
ciclismo y el fútbol. En ambas muestras la actividad físico-deportiva más
practicada es el paseo en los meses de enero a marzo y de abril a junio.

Estos resultados son coherentes con los obtenidos en los estudios

revisados en relación con la práctica de actividades físico-deportivas en la
población adolescente en Andalucía, el resto de España y Luxemburgo, los
cuales afirman en su gran mayoría que los niveles de práctica de actividad
físico-deportiva en general son bajos entre los adolescentes, que disminuyen
con la edad y que los chicos practican más que las chicas.

En cuanto al tipo de centro educativo, no encontramos diferencias

significativas en la muestra de Sevilla, salvo en relación con el índice de
intención. Los adolescentes del centro concertado de Sevilla tenían mayor
intención de practicar actividad físico-deportiva que sus compañeros del centro
público. En la muestra de Luxemburgo se encontraron diferencias significativas
a favor del alumnado del centro público en el índice de práctica previa y en el
índice de intención. En el índice de práctica actual, el centro público de
Luxemburgo puntuaba más alto que el centro concertado pero con una
diferencia no significativa. En este sentido se corroboran los resultados
obtenidos por Serra (2008), Peiró y cols. (2008), e Instituto Municipal de
Deportes de Sevilla (2007). En la muestra de Sevilla, los alumnos del centro
público habían practicado más actividad físico-deportiva que sus compañeros
del centro concertado durante los meses de enero a marzo 2008, pero en los
siguientes tres meses la situación fue al revés. No se encontraron diferencias
significativas según tipo de centro en la muestra de Sevilla, salvo para el índice
de intención a favor del centro concertado.

399
 Discusión y conclusiones

1.6. Razones para haber practicado menos o más actividad físico-

deportiva

Las razones principales indicadas en ambas muestras por los

participantes en nuestro estudio para haber practicado menos actividad físico-
deportiva coinciden en su gran mayoría con los de otros estudios sobre la
misma temática, como son los de Sallis y cols. (2000), Arribas (2005), Moreno y
cols. (2005), Ruiz y cols. (2005), Cecchini, Méndez y Contreras (2005), Trost
(2005), Chillón (2005), Moreno y cols. (2006), Instituto Andaluz de Deporte
(2007), Ferreira y cols. (2007), Instituto Municipal de Deporte de Sevilla (2007),
McCarthy y cols. (2007), Macarro (2008), Méndez (2008), Serra (2008), y
Biddle y Mutrie (2008). Todos estos estudios citan entre los motivos o razones
para abandonar o practicar menos actividad físico-deportiva la falta de tiempo,
el conflicto de intereses u otras actividades, los estudios, la falta de compañía
de amigos o padres y la falta de apoyo por parte de los padres o amigos.

En cuanto a las razones para haber practicado más, igual que en los
trabajos citados anteriormente, los adolescentes indican como los cinco
motivos de práctica de actividad físico-deportiva más importantes la mejora de
la salud, la compañía de los amigos, apoyo por parte de los padres, mejor
organización del tiempo libre y mejora de las habilidades.

Según sexo, hemos detectado las mismas razones para haber

practicado menos actividad físico-deportiva en ambas muestras, siendo los
estudios y el conflicto de intereses las dos razones más citadas. Los
resultados obtenidos en nuestro estudio indican, igual que afirma Serra (2008:
307), que “las chicas encuentran más barreras que los chicos para realizar
actividad física”. Entre las razones más importantes según sexo para haber
practicado más actividad encontramos nuevamente una mejor organización del
tiempo libre, la compañía de los amigos (con diferencias en las chicas en las
dos muestras: Luxemburgo, 8% y Sevilla, 11.4%), la mejora de la salud
(también con diferencias en ambas muestras, ya que en Sevilla se indica esta
razón en más del doble de los casos que en Luxemburgo) y apoyo ó ánimo por
parte de los padres. Esta última razón aparece como la tercera más importante

400
 Discusión y conclusiones

para ambos sexos en el caso de Sevilla, pero no se sitúa entre las cinco
primeras razones en el caso de Luxemburgo.

Según edad, la dedicación a los estudios repite como razón más

importante en todas las edades aunque tenemos que destacar que conforme
aumenta la edad, la falta de compañía por parte de los amigos es más
importante como barrera para practicar actividad físico-deportiva. Al contrario,
la compañía de los amigos ha hecho que los sujetos más mayores hayan
practicado actividad físico-deportiva en ambas muestras. En las muestra de
Sevilla y Luxemburgo una mejor organización ha facilitado en primer lugar el
aumento de la práctica.

1.7. Influencia de los factores personales, parentales y situacionales

percibidos sobre la intención y la práctica de actividad físico-deportiva

Los resultados obtenidos a través del análisis factorial confirmatorio y de

los modelos de ecuaciones estructurales nos indican que en todas las muestras
Sevilla, Luxemburgo total, Luxemburgo Francés, Luxemburgo Alemán y
Alemán-2 (esta última muestra con los mismos ítems como indicadores que en
Luxemburgo total) el modelo converge y tiene unos índices de bondad de
ajuste buenos (ver tablas correspondientes de bondad de ajuste en capítulo
resultados). Tenemos que añadir que en los modelos donde encontramos
valores t estimados inferiores a 1.96, se ha intentado ajustar el modelo, cara a
una simplificación de la escala elaborada para medir los constructos
hipotetizados de la TPB. Estos modelos modificados conservaban unos índices
de ajuste buenos.

En todas las muestras citadas anteriormente, la actitud y el interés hacia

la actividad físico-deportiva (ACTITUD) ha sido el mejor predictor de la
intención (INTENCIÓN) de practicarla, con altos coeficientes de regresión (.41,
.52, .45, .53 y .75, respectivamente). Estos datos son corroborados por los
estudios de Tery y O‟Leary (1995), Hausenblas y cols. (1997), Bozionelos y
Bennett (1999), Godin y cols. (2001), Hagger y cols. (2002), Armitage (2005),
Downs y Hausenblas (2005), Downs y cols. (2006), Hagger y cols. (2007),

401
 Discusión y conclusiones

Blanchard y cols. (2007), Araujo-Soares y cols. (2009). Estos trabajos coinciden

en que los jóvenes con actitudes positivas hacia la actividad físico-deportiva
tienen mayor intención de llevar a cabo esa conducta. Paxton y cols. (2004)
afirman que la actitud y el interés hacia la actividad físico-deportiva y su
práctica están relacionados. Además encontró que la relación entre
competencia física percibida y la práctica de actividad físico-deportiva está
mediada por las percepciones de actitud e interés hacia la actividad físico-
deportiva.

En cuanto al apoyo “social” percibido por parte de los padres (NORAPO)

hemos detectado que también tiene un efecto significativo sobre la intención de
practicar actividad físico-deportiva en todas las muestras (.22, .11, .54, .29 y
.32, por orden de análisis de los modelos), mientras que lo relacionado con la
actividad físico-deportiva de los padres (NORAFD) no tenía influencia
significativa sobre la intención. Los resultados en cuanto al apoyo social
recibido por parte de los padres se confirman en los estudios de Courneya y
cols. (2000), Rhodes y cols. (2000), Deflandre y cols. (2001a y 2001b), McGuire
y cols. (2002), Rhodes y cols. (2002), Duncan y cols. (2005), Davison y cols.
(2006), Vierling y cols. (2007), Van der Horst y cols. (2007), Romero y cols.
(2009). Los resultados encontrados en relación con el apoyo por parte de los
padres y la inclusión de esa variable en el modelo TPB son corroborados por
Würth (2001), ya que según la autora alemana, ese apoyo favorece la
continuidad en la actividad física de los adolescentes.

Gustafson y Rhodes (2006), Trost y cols. (2003), Prochaska y cols.

(2002), y McGuire y cols. (2002) no encontraron ninguna relación significativa
entre la actividad físico-deportiva de los padres y la de sus hijos. Al contrario,
Moreno y Cervelló (2003), y Higgins y cols. (2003), observaron una relación
significativa entre la práctica deportiva de los padres y la realizada por los
adolescentes en horario no lectivo.

En relación con el control conductual percibido, la competencia física

percibida (CCINT) tenía una influencia significativa sobre la intención en las
muestras de Sevilla (.11) y Luxemburgo (.17), mientras los recursos contexto

402
 Discusión y conclusiones

(CCEXT) solamente tenía una influencia significativa sobre la intención en la

muestra de Luxemburgo (.13). La predicción de la conducta de practicar
actividad físico-deportiva a partir de competencia física percibida (CCINT) ha
sido significativa en todas las muestras con excepción de la muestra de Sevilla
(.04). Los resultados en relación con la competencia física percibida están en
concordancia con los obtenidos en los estudios de Brustad (1996), Sallis y cols.
(2000), Carroll y Loumidis (2001), Pastor y Balagué (2001), Paxton y cols.
(2004), Moreno y Cervelló (2005), Bagøien y Halvari (2005), Davison y cols.
(2006), Papaioannou y cols. (2006), Castelli y cols. (2007), Woods y cols.
(2007), Sollerhed y cols. (2008), Barnett y cols. (2009). Todos estos trabajos
subrayan la relación significativa entre niveles altos de competencia física
percibida y la práctica de actividad físico-deportiva.

Los recursos percibidos por los adolescentes para su práctica de

actividad físico-deportiva predijeron también de forma significativa su conducta
de realizar actividades de ese tipo en todas las muestras. En la revisión
bibliográfica hemos encontrado varios trabajos que corroboran esos resultados
como los de Sallis y cols. (2000), Timperio y cols. (2004), Brodersen y cols.
(2005), Carver y cols. (2005), Romero (2005), Motl y cols. (2005), Whitehead y
cols. (2006), Cohen y cols. (2006), Heitzler y cols. (2006), Vertraete y cols.
(2006), Peiró y cols. (2008), Serra (2008).

Estos trabajos tienen como denominador común que la facilidad para

acceder a instalaciones deportivas, actividades físico-deportivas organizadas
en la zona, actividades físico-deportivas extraescolares, el material deportivo e
instalaciones deportivas adecuadas tienen una influencia positiva sobre la
práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes. Sin embargo, un trabajo
de Dunton y cols. (2003) no encontró ninguna relación significativa entre esos
factores y la práctica de actividad físico-deportiva.

Tenemos que destacar que la norma subjetiva tal como la hipotetizamos

en nuestro estudio tenía un efecto sobre la intención inferior al del control
conductual percibido, lo cual se ve corroborado por los estudios de Hausenblas

403
 Discusión y conclusiones

y cols. (1997), Bozionielos y Bennett (1999), Courneya y cols. (2000), Rhodes y

cols. (2002), Hagger y cols. (2007).

Los porcentajes de la varianza explicada de la intención alcanzaron los

siguientes valores: Sevilla 41%, Luxemburgo 76%, Luxemburgo Francés 44%,
Luxemburgo Alemán 41%, y Luxemburgo Alemán-2 42%. En el caso de la
conducta, los porcentajes de varianza explicada fueron 9%, 11%, 5%, 11% y
11%, respectivamente.

Por último, la relación entre la intención y la conducta ha sido

significativa en todas las muestras (.23, .55, .17, .22 y .21, respectivamente).

Nuestros resultados están en consonancia también con los estudios de

Hagger y cols. (2007), los cuales demostraron por primera vez la aplicabilidad
de la TPB en un contexto transcultural en muestras de cinco diferentes países,
y Blanchard y cols. (2007 y 2008), los cuales comprobaron la utilidad de TPB
en estudiantes de dos razas diferentes.

1.8. Influencia indirecta de la conducta previa sobre la intención y la

práctica a través de los constructos de la TPB

Los resultados obtenidos en todas las muestras de nuestro estudio con

referencia a este modelo nos revelan que éste no obtiene ajuste adecuado a
los datos en ninguna de ellas. Los resultados nos indican que la actividad
físico-deportiva practicada con anterioridad tiene una influencia directa
significativa sobre todas las variables de la TPB, salvo para el caso de Sevilla
donde no existe efecto significativo sobre la variable Actividad Físico-Deportiva
de los Padres (NORAFD). Hemos podido constatar que la actividad físico-
deportiva previa tiene mayor influencia sobre la competencia física percibida
(CCINT) y la actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva (ACTITUD) en
los adolescentes de las muestras de Luxemburgo y Sevilla. Estos datos están
en consonancia con los estudios de Chatzisarantis, Hagger, y Smith (2007);
Chatzisarantis, Hagger y Brickell (2008), quienes descubrieron los mismos

404
 Discusión y conclusiones

efectos directos significativos de la conducta previa. Pero como ya hemos

comentado anteriormente, el modelo propuesto refleja índices de bondad de
ajuste inadecuados, por lo cual analizamos en un modelo diferente la influencia
directa de la conducta previa sobre la intención y la conducta de actividad
físico-deportiva.

1.9. Influencia de la conducta previa como predictor directo de la

intención y de la conducta

Los resultados obtenidos en este modelo nos indican que en la muestra

de Sevilla, la conducta previa (CONDPR) es el mejor predictor de la intención
(.73) y de la conducta de actividad físico-deportiva de los adolescentes (.75).

En las muestras de Luxemburgo, Luxemburgo Francés, Luxemburgo

Alemán y Luxemburgo Alemán-2, la conducta previa sigue teniendo un efecto
directo significativo sobre la intención, pero la variable ACTITUD (Actitud y el
interés hacia la actividad físico-deportiva) es el predictor más importante de la
intención a excepción de la muestra de Luxemburgo Francés donde la relación
entre el apoyo por parte de los padres (NORAPO) y la intención tiene un
coeficiente de regresión más elevado (.35).

Los trabajos de Bozionelos y Bennett, (1999), Norman y cols. (2000),

Hagger y cols. (2001), Lowe y cols. (2002), Hagger y cols. (2002), Rhodes y
cols. (2002), Abraham y Sheeran (2004), Chatzisarantis y cols. (2005),
Chatzisarantis y cols. (2007); Chatzisarantis y cols. (2008), Biddle y Mutrie
(2008) corroboran nuestros resultados en el caso de la muestra de Sevilla.
Estos trabajos afirman que la conducta de haber practicado anteriormente
actividad físico-deportiva es la variable que actúa como mejor predictor de la
intención y de la conducta de practicar actividad físico-deportiva en un futuro.

Tenemos que añadir que la inclusión de la conducta previa de actividad

físico-deportiva (CONDPR) en el modelo de la TPB tiene como efecto que la
intención de practicar (INTENCIÓN) deja de ser una variable predictora
significativa de la práctica de actividad físico-deportiva, salvo en el caso de

405
 Discusión y conclusiones

Sevilla, como hemos visto anteriormente. Para las muestras de Luxemburgo,

Luxemburgo Francés, Luxemburgo Alemán y Luxemburgo Alemán-2, los
coeficientes de regresión bajan de los valores significativos .55, .17, .22 y .21,
respectivamente a valores muy inferiores y no significativos, .03, -.04, .10 y .11,
respectivamente.

Coincidimos igualmente con Hagger y cols. (2001), en el sentido de que

la CONDPR tenía una influencia directa sobre la intención de practicar
actividad físico-deportiva en todas las muestras del estudio. Otras
investigaciones de Hagger y cols. (2002) y Lowe y cols. (2002), confirman
nuestros resultados, ya que en esos estudios los autores indicaron que la
conducta previa disminuía también las relaciones de actitud, norma subjetiva y
control conductual percibido sobre la intención, y de la intención sobre la
conducta.

2. Conclusiones

Los resultados obtenidos a raíz del presente trabajo nos permiten formular
las siguientes conclusiones para las muestras en Sevilla y Luxemburgo:

La escala desarrollada y traducida al francés y al alemán a partir de la

versión inglesa del CAPA reducido (Brustad, 1999), y de la reformulación
de ítems del SPPC (Harter, 1985), del trabajo de Brustad (1996), y de
ítems nuevos, ha demostrado tener una clara estructura pentafactorial
en todas las muestras con una excelente fiabilidad y consistencia
interna. No hubo diferencias significativas en cuanto a la composición de
los cinco factores. Estos factores extraídos y los índices de práctica e
intención hipotetizados para las medir los constructos de la TPB, son
adecuados para el estudio de las variables psicológicas personales,
parentales y situacionales relacionadas con la intención y la conducta de
practicar actividad físico-deportiva. La validez de constructo de la escala
se comprobó mediante el análisis factorial de primer y segundo orden.

406
 Discusión y conclusiones

Los chicos tienen una mejor actitud y un mayor interés hacia la actividad
físico-deportiva que las chicas, siendo las diferencias significativas en
todas las muestras. Conforme aumenta la edad de los adolescentes
existe una clara involución con respecto a la actitud e interés hacia la
actividad físico-deportiva. En cuanto al tipo de centro educativo, el
alumnado del centro concertado en Sevilla y del público en Luxemburgo
tiene mejor actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva que sus
compañeros del otro tipo de centro en sus respectivas muestras, siendo
las diferencias significativas en las puntuaciones factoriales en los dos
casos en la muestra de Luxemburgo Total y Luxemburgo Francés. En
todas las muestras la actitud y el interés hacia la actividad físico-
deportiva es moderada por lo cual se confirman las tres subhipótesis
relacionadas con la actitud y el interés hacia la actividad físico-deportiva
en los adolescentes de las muestras de Sevilla y Luxemburgo y a su vez
nuestra primera hipótesis.

En todas las muestras, con excepción del caso de Sevilla, las chicas
perciben más la importancia de los procesos de socialización por parte
de sus padres en cuanto a apoyo recibido y a ver sus padres disfrutar
cuando practican actividad físico-deportiva. Los padres juegan un papel
más importante para los más jóvenes en ambas muestras de Sevilla y
Luxemburgo. El alumnado del centro concertado de Sevilla y del centro
público de Luxemburgo es, igualmente, quien más percibe la importancia
de estas variables. La percepción de los procesos de socialización
paterna por los adolescentes es moderada en todas las muestras. De
esta manera quedan confirmadas las tres subhipótesis, salvo la
subhipótesis 2.1. para el caso de la muestra de Sevilla. Podemos afirmar
que se cumple la hipótesis 2 en Luxemburgo y de forma parcial en
Sevilla.

Los chicos se perciben físicamente más competentes que las chicas. Del
mismo modo, los más jóvenes se consideran más competentes en
actividades físico-deportivas que sus compañeros de más edad. En
cuanto a centro educativo, el alumnado del centro concertado en Sevilla
407
 Discusión y conclusiones

y del público en Luxemburgo se percibe físicamente más competente

que sus compañeros de los demás centros en cada muestra. Los niveles
de percepción de competencia física son moderados permitiendo
confirmar de esa manera nuestras tres subhipótesis correspondientes y
por consiguiente la hipótesis 3.

Los chicos tienen una percepción más elevada de los recursos de los
que disponen para poder practicar sus actividades físico-deportivas que
las chicas, siendo las diferencias significativas en las diferentes
muestras de Luxemburgo. Al practicar más actividad físico-deportiva y al
tener una mejor actitud y más interés hacia esa actividad, son también
los más jóvenes quienes perciben tener más recursos para su actividad
físico-deportiva. El alumnado de los dos centros educativos de
Luxemburgo percibe disponer de más recursos que sus compañeros de
Sevilla, donde el alumnado del centro concertado alcanzó mayores
puntuaciones que el del centro público debido a las características del
centro elegido. Esas percepciones reflejan claramente la mayor
inversión en instalaciones y equipamientos deportivos en Luxemburgo.
Los resultados obtenidos nos permiten confirmar las correspondientes
subhipótesis y la hipótesis 4.

Los índices de práctica de actividad físico-deportiva son más elevados

en los chicos que en las chicas en los dos momentos de recogida de
datos y observamos también que son los más jóvenes quienes tienen los
niveles de práctica y de intención más elevados, siendo las diferencias
significativas según sexo y edad en los tres índices en Sevilla. Se
mantienen los clásicos estereotipos solamente para los chicos de la
muestra de Sevilla, dónde el fútbol es el “deporte” más practicado y para
las chicas de Luxemburgo y Sevilla, donde ellas prefieren el baile y la
danza. En Luxemburgo, sin embargo, los chicos prefieren la natación y
las modalidades de ciclismo antes que el fútbol. En todas las muestras
sin embargo, la actividad físico-deportiva más practicada es el paseo.
Según tipo de centro podemos observar que el alumnado de los centros
públicos ha practicado más actividad físico-deportiva que el alumnado

408
 Discusión y conclusiones

de los dos centros concertados en Sevilla y Luxemburgo en los meses

de invierno. Esa situación se mantiene para la muestra de Luxemburgo
durante los meses de primavera, mientras en Sevilla el alumnado del
centro concertado ha practicado más que sus compañeros del centro
público. En general podemos afirmar que los adolescentes en Sevilla y
Luxemburgo practican poca actividad físico-deportiva. A la vista de los
resultados obtenidos en nuestro estudio en relación con los niveles y el
tipo actividad físico-deportiva practicada se confirman las
correspondientes subhipótesis salvo la subhipótesis 5.1. en el caso de
Luxemburgo y la subhipótesis 5.3. en el caso de Sevilla. La hipótesis 5
por tanto se confirma parcialmente en las muestras de Luxemburgo y
Sevilla.

Los chicos de Sevilla se empeñaron más en practicar actividad físico-

deportiva que las chicas. En Luxemburgo no se observaron diferencias
significativas entre ambos sexos en cuanto a esta variable. En la
muestra de Sevilla son los más jóvenes quienes pusieron más empeño
en practicar actividad físico-deportiva en los tres meses transcurridos
entre los dos cuestionarios. En la muestra de Luxemburgo, los más
jóvenes se esforzaron menos que sus compañeros de 17 años, pero
observamos que el empeño alcanza los niveles más altos a los 14 años
para después bajar hasta los 16 años cuando nuevamente suben.
Según tipo de centro, se mantienen las mismas características
observadas anteriormente.

Los adolescentes en Sevilla y Luxemburgo practicaron menos actividad

físico-deportiva que la que tenían previsto realizar por haber dedicado su
tiempo libre a estudiar o a otros intereses o pasatiempos. En la muestra
de Sevilla la falta de compañía por parte de los amigos fue la tercera
razón más importante para haber practicado menos actividad físico-
deportiva, mientras que en Luxemburgo fue la falta de apoyo o ánimo
por parte de los padres. En ambas muestras coincidieron en los motivos
en caso de haber practicado más actividad físico-deportiva que la que
iban a hacer después del primer cuestionario. Todos organizaron mejor
409
 Discusión y conclusiones

su tiempo libre, sus amigos les hicieron compañía y practicaron más

para mejorar su salud. Para ambos sexos, los estudios, otros intereses o
pasatiempos y falta de compañía de amigos fueron las razones más
importantes para haber hecho menos actividad físico-deportiva en la
muestra de Sevilla, siendo las chicas más aplicadas en el estudio y
dedicando más tiempo a otras actividades. En la muestra de
Luxemburgo no se encontraron diferencias muy importantes. En Sevilla,
las chicas organizaron mejor que los chicos su tiempo libre, les hicieron
compañía más amigos y practicaron más para mejorar su salud.

En la muestra de Luxemburgo, los chicos organizaron mejor su tiempo

libre que las chicas y contaron mucho más con la compañía de sus
amistades para practicar más actividad físico-deportiva. Ellos indicaron
como tercera razón que habían mejorado sus habilidades, lo cual refleja
también la mayor competencia física percibida por los chicos, mientras
que las chicas indicaron la mejora de su salud.

Según edad, en la muestra de Sevilla realizaron menos actividad físico-

deportiva por dedicar más tiempo a los estudios, con excepción de los
sujetos de 13 años. Mientras que entre los más jóvenes la falta de apoyo
o ánimo por parte de los padres fue la segunda razón más importante
para haber hecho menos, conforme aumenta la edad los padres pierden
influencia sobre los adolescentes. En Luxemburgo, coinciden las mismas
razones coinciden, salvo para los más jóvenes, que indicaron haber
realizado menos actividad físico-deportiva por los estudios como primera
razón. Del mismo modo, la influencia de los padres disminuyó con la
edad de los adolescentes. En cuanto a una mayor práctica de actividad
físico-deportiva que la prevista, la mejor organización del tiempo, los
amigos y la salud en el caso de los mayores, fueron las razones más
citadas en la muestra de Sevilla. En el caso de Luxemburgo, los más
jóvenes practicaron más para mejorar su salud y por la compañía y
ánimo de los amigos. En edades superiores indicaron una mejor
organización del tiempo libre como motivo más importante, seguido por
las oportunidades para practicar. En resumen podemos afirmar que la

410
 Discusión y conclusiones

hipótesis 6 queda confirmada a través de los resultados obtenidos en

nuestro estudio.

En relación con la comprobación de la teoría de la conducta planificada

(TPB), concluiremos que los modelos estructurales propuestos son
válidos y tienen buen ajuste para predecir la intención y la conducta de
practicar actividad físico-deportiva en Sevilla y Luxemburgo. La actitud y
el interés hacia la actividad físico-deportiva es el predictor más
importante de la intención de los adolescentes de practicar esas
actividades en todas las muestras. El apoyo recibido por parte de los
padres también tiene una influencia importante sobre la intención de
practicar actividades físico-deportivas, aunque inferior a la actitud y el
interés en todas las muestras. Curiosamente, todo lo relacionado con la
práctica de actividad físico-deportiva de los padres no tiene influencia
significativa sobre la intención de los hijos de practicar ese tipo de
actividades, salvo en la muestra completa de Luxemburgo.

La competencia física percibida (Control conductual percibido “interno” -

CCINT) predice la intención solamente de forma significativa en las
muestras completas de Luxemburgo y de Sevilla; y la conducta
significativamente en todas las muestras con excepción de Sevilla,
donde sí hay una relación positiva (.04), pero no significativa.

Los recursos percibidos para poder practicar actividad físico-deportiva

(Control conductual percibido “externo” - CCEXT) solamente tienen una
influencia positiva y significativa sobre la intención en la muestra de
Luxemburgo, mientras sí tienen influencia significativa sobre la conducta
en todas las muestras de nuestro estudio.

Podemos concluir también con respecto a la TPB que la intención

predice de forma positiva y significativa la conducta futura de practicar
actividades físico-deportivas.

411
 Discusión y conclusiones

A la vista de los resultados obtenidos en nuestro estudio con respecto a

la TPB podemos confirmar su aplicabilidad en las diferentes muestras
del mismo y su validez para reflejar la influencia de factores personales,
parentales y situacionales percibidos sobre la intención y la conducta de
practicar actividad físico-deportiva en el alumnado de los centros objeto
de estudio en Sevilla y Luxemburgo. Por consiguiente se acepta la
hipótesis 7.

El modelo modificado de la TPB con la conducta previa de haber

realizado actividad físico-deportiva como antecedente a los constructos
de la TPB no tiene validez para poder predecir la intención y la conducta
por el no ajuste de los datos debido a unos índices de bondad de ajuste
no adecuados. Esto nos lleva a rechazar la hipótesis 8.

En el modelo modificado de la TPB con la adición de la conducta previa

de forma concurrente a los constructos de la TPB, la variable Actitud e
interés hacia las actividades físico-deportivas (ACTITUD) es el mejor
predictor de la intención en todas las muestras como en el modelo
original de la TPB, salvo en la muestra de Luxemburgo Francés. La
conducta previa de actividad físico-deportiva predice la conducta “futura”
de manera más significativa en la muestra de Luxemburgo Francés,
mientras que en las demás muestras tiene un efecto directo inferior pero
significativo en la conducta. La inclusión de la conducta previa en el
modelo de la TPB reduce el efecto de la intención sobre la conducta
futura de tal manera, que la intención deja de ser un predictor
significativo de la conducta en las muestras de Luxemburgo y
Luxemburgo Francés.

3. Limitaciones

En este apartado nos gustaría comentar las principales limitaciones y

dificultades que posee el trabajo realizado, pues consideramos que una
cuestión fundamental en cualquier investigación, es tener en cuenta las

412
 Discusión y conclusiones

deficiencias y limitaciones que se pueden generar en el desarrollo y aplicación

del estudio.

En primer lugar, el hecho de haber elegido cuatro centros educativos

concretos en Sevilla y Luxemburgo para su participación en el estudio, no
permite generalizar los resultados encontrados para esas dos culturas.

En segundo lugar, consideramos algo problemático el autoinforme de la

actividad físico-deportiva por parte de los adolescentes. A pesar de haber
informado previamente al alumnado de los objetivos del estudio y de haber
rellenado los cuestionarios en ausencia de sus profesores de Educación Física,
las repuestas de algunos de ellos pueden mostrar una actitud no realista y
demasiado favorable hacia la actividad físico-deportiva. Del mismo modo, los
niveles de práctica de actividad físico-deportiva pueden resultar exagerados en
algunos casos.

Somos conscientes de que una parte de las diferencias en la práctica de

actividad físico-deportiva en invierno y primavera es debida a las diferencias
climatológicas en ambas muestras, pero, curiosamente, los índices de práctica
de actividad físico-deportiva bajaron ligeramente en todas las muestras.

Otro factor a tener en cuenta es la inestabilidad de la intención en el

tiempo debido a factores que puedan haber influido en que ésta haya cambiado
durante los tres meses transcurridos entre ambos cuestionarios. Estos factores
no se han podido controlar al encontrarse fuera del alcance de nuestra
investigación.

Asimismo consideramos útil comentar que este trabajo se ha realizado de

una manera determinada, pero que se podría haber efectuado de otras
maneras muy diferentes. Pensamos por consiguiente, que el empleo de una
metodología cualitativa sería interesante para indagar más, por ejemplo, en las
razones que han comentado los jóvenes para haber practicado más o menos
actividad físico-deportiva o en la posible influencia de factores externos sobre la
intención.

413
 Discusión y conclusiones

El presente estudio ha sido el primer intento de aplicación transcultural de

un cuestionario en una muestra española y luxemburguesa para comprobar la
validez de la TPB en una versión modificada en el ámbito de la actividad físico-
deportiva. De ahí que tengamos que tener en cuenta que las diferencias
culturales y los diferentes idiomas pueden haber influido en cierta manera en
los resultados. Somos conscientes de que las personas de culturas más
individualistas, como las de Europa del Norte y Oeste, están consideradas
como más independientes, autosuficientes y reservadas que las personas de
países con orientación más colectivista, como los países de Europa del Sur y
del Este. Investigaciones en el ámbito de la Psicología del Deporte (Marsh,
Marco y Asçi, 2002), encontraron diferencias en constructos psicológicos como
la autoestima y la percepción de competencia física en culturas diferentes.
Debido al enorme esfuerzo que suponen los trabajos transculturales, han sido
pocos los trabajos (Blanchard, Fisher, Sparling y cols., 2008; Blanchard,
Kupperman, Sparling y cols., 2008; Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis y cols.,
2007, Blanchard, Rhodes, Nehl y cols., 2003), en los que se comprobó la
validez de la TPB en actividad físico-deportiva para explicar la intención y la
conducta de adolescentes. Estos trabajos concluyeron que los resultados
obtenidos en diferentes culturas permitían afirmar la generalizabilidad de los
constructos de la TPB.

Tenemos que añadir que aunque las correlaciones test-retest de la escala

de 43 ítems de nuestro cuestionario reflejaron una muy buena fiabilidad, se
precisa de más adaptación y depuración para que ésta se ajuste mejor a
poblaciones de diferentes países.

La utilización de la TPB en adolescentes, aunque frecuente, ha sido

diferente a otros estudios realizados anteriormente. En relación con las
mediciones, los constructos de la TPB se midieron aparte de la actitud,
específicamente a través de las influencias parentales percibidas (ver factores
extraídos: Apoyo por parte de los Padres y Actividad Físico-Deportiva de los
Padres para conceptualizar la norma subjetiva), de las influencias personales
percibidas (Competencia Física Percibida) como control conductual percibido
interno y de las influencias situacionales externas (Recursos Contexto), sobre

414
 Discusión y conclusiones

la intención de practicar actividad físico-deportiva. Tal cambio en los

constructos de la TPB, normalmente más generales, requiere una
interpretación cautelosa en el presente trabajo. Por ejemplo, la medición de la
norma subjetiva se basa en la elección de los otros significativos por parte del
propio sujeto (como pueden ser sus padres, sus amigos, sus hermanos y otros)
o habitualmente, se pregunta a los participantes sobre su “facilidad” general
percibida para practicar actividad físico-deportiva a través de varios ítems, y no
sobre dos variables específicas (competencia física percibida y percepción de
los recursos).

Otra limitación del estudio se podría encontrar en una incorrecta

interpretación de los modelos de ecuaciones estructurales. En referencia a
Tenenbaum (2001), ese método científico de verificación y modificación de
modelos se ha utilizado frecuentemente de forma no apropiada en la Psicología
del Deporte. A pesar de haber justificado en este trabajo los índices de ajuste
de bondad mediante bibliografía científica relevante en ese ámbito, la
interpretación de esos índices está todavía sometida a investigaciones sobre el
uso adecuado de los modelos de ecuaciones estructurales, pero esas
controversias se encuentran fuera del alcance de lo que pretendíamos hacer en
nuestro trabajo.

4. Prospectivas

En este apartado, quisiéramos plantear algunas prospectivas que se

pueden generar a partir de nuestra investigación y que ayudarán a definir
posteriores trabajos que se realicen en este ámbito.

Consideramos que sería interesante reformular los cuestionarios para

los padres con el fin de poder disponer de su visión de los factores que influyen
en la práctica de actividad físico-deportiva de sus hijos y poder contrastar las
dos partes. En términos de la TPB, sería interesante incluir esta faceta en el
estudio. Los padres deberían maximizar los efectos de sus propias actitudes e
intereses hacia la actividad físico-deportiva, de su apoyo o de su “feedback”
positivo, sobre la práctica de actividad físico-deportiva de sus hijos, ya que

415
 Discusión y conclusiones

tendrían un impacto positivo en las intenciones de éstos y en una mayor

probabilidad de que sean físicamente activos.

Del mismo modo, sería interesante identificar posibles facilitadores y

barreras de la práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes, y
determinar si juegan un papel de mediador entre la intención y la conducta de
practicar actividad físico-deportiva en un futuro, con el fin de desarrollar
estrategias efectivas de intervención, y fomentar así la implicación de los
adolescentes en las prácticas de actividad físico-deportiva.

Los factores que conducen a los jóvenes en la actualidad a una vida

sedentaria (uso continuo del ordenador para videojuegos, internet o chats,
comida rápida y muchas horas de televisión) siguen siendo los mayores
obstáculos para promover entre ellos una vida físicamente activa. Es bien cierto
que estos factores multidimensionales afectan negativamente al estilo de vida
de los adolescentes y, con las diferencias individuales, siguen siendo un reto
para los investigadores, profesores de Educación Física, entrenadores,
monitores y padres, los cuales tienen la mayor responsabilidad en establecer
hábitos saludables entre los jóvenes. Por tanto, el desarrollo de un modelo de
actividad físico-deportiva en adolescentes no solamente serviría como marco
teórico para examinar la conducta de los jóvenes en ese ámbito, sino que
también ofrecería a los adultos implicados una referencia de trabajo común
para darles experiencias exitosas y atractivas en el ámbito de la actividad
físico-deportiva.

Varios modelos sociocognitivos, como la TPB comprobada en este

estudio en el ámbito de la actividad físico-deportiva, la Teoría de la Autoeficacia
(Bandura, 1997, McAuley y Blissmer, 2000), la Teoría de la Autodeterminación
aplicada a la actividad física (Chatzisarantis y cols., 2003), o el Modelo
Transteórico (Marshall y Biddle, 2001), han demostrado suficientemente su
aplicabilidad para examinar las conductas de actividad físico-deportiva en
diferentes poblaciones. Sin embargo, con el fin de orientar mejor las
intervenciones y los esfuerzos de promoción en ese ámbito en los
adolescentes, pensamos que sería interesante elaborar un modelo específico

416
 Discusión y conclusiones

para la población juvenil con especial atención a la orientación hacia la

actividad físico-deportiva de gran parte de ellos, desde chicas adolescentes
inactivas, pasando por adolescentes que abandonaron la práctica de actividad
físico-deportiva, hasta jóvenes obesos. Tal modelo predeciría su conducta de
actividad físico-deportiva a corto plazo y examinaría la influencia de diversos
factores mediadores entre comportamiento actual y su conducta previa, que a
su vez afectaría a la preferencia y práctica de actividad físico-deportiva futura.

Proponemos igualmente realizar un estudio longitudinal en los cuatro

cursos de la E.S.O. que analice la evolución de la competencia física percibida
en función de la práctica de actividades físico-deportivas en horario
extraescolar.

Por último, sería interesante pasar de nuevo la escala reducida a raíz de

los análisis de los modelos de ecuaciones estructurales modificados para
comparar los resultados.

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450
ANEXOS
ANEXOS

1. Escala CAPA versión reducida original (inglés) 457

2. Escala CAPA versión reducida original (puntuaciones) 461
3. Escala CAPA versión reducida (español latino-americano) 465
4. Cuestionario del estudio piloto 1 471
5. Cuestionario nº1 definitivo (alemán) 479
6. Cuestionario nº1 definitivo (francés) 487
7. Cuestionario nº1 definitivo (español) 495
8. Cuestionario nº2 definitivo (alemán) 503
9. Cuestionario nº2 definitivo (francés) 509
10. Cuestionario nº2 definitivo (español) 515
11. Solicitud de permiso (Sevilla) 521
12. Solicitud de permiso (Luxemburgo) 525
th
13. Comunicación extraída de la tesis y presentada en “13 ANUAL
CONGRESS OF THE EUROPEAN COLLEGE OF SPORT SCIENCE 529
(ECSS)” (Estoril – Portugal, 9. – 12. julio de 2008)
14. Comunicaciones extraídas de la tesis y presentadas en
“12th WORLD CONGRESS OF SPORT PSYCHOLOGY (ISSP)” 533
(Marrakech – Marruecos, 17. – 21. Junio de 2009)
15. Beca de investigación concedida por el Ministerio de Enseñanza
545
Superior e Investigación – Luxemburgo
16. Ayuda de formación e investigación concedida por el Fondo
551
Nacional de Investigación – Luxemburgo
17. Correspondencia por correo electrónico con Prof. Dr. Robert
555
Brustad (Universidad de Colorado del Norte – EE.UU.)
18. Tablas adicionales 561

453
 ANEXO 1

ESCALA CAPA VERSIÓN REDUCIDA ORIGINAL (INGLÉS)

 Anexos

ANEXO 1: Escala CAPA versión reducida original (inglés)

457
 Anexos

458
 ANEXO 2

ESCALA CAPA VERSIÓN REDUCIDA ORIGINAL

(PUNTUACIONES)
 Anexos

ANEXO 2: Escala CAPA versión reducida original (puntuaciones)

461
 Anexos

462
 ANEXO 3

ESCALA CAPA VERSIÓN REDUCIDA

(ESPAÑOL LATINO-AMERICANO)
 Anexos

ANEXO 3: Escala CAPA versión reducida (español latino-americano)

465
 Anexos

466
 Anexos

467
 ANEXO 4

CUESTIONARIO DEL ESTUDIO PILOTO 1

 Anexos

ANEXO 4: Cuestionario del estudio piloto 1

471
 Anexos

472
 Anexos

473
 Anexos

474
 Anexos

475
 Anexos

476
 ANEXO 5

CUESTIONARIO Nº1 DEFINITIVO (ALEMÁN)

 Anexos

ANEXO 5: Cuestionario nº1 definitivo (alemán)

479
 Anexos

480
 Anexos

481
 Anexos

482
 Anexos

483
 ANEXO 6

CUESTIONARIO Nº1 DEFINITIVO (FRANCÉS)

 Anexos

ANEXO 6: Cuestionario nº1 definitivo (francés)

487
 Anexos

488
 Anexos

489
 Anexos

490
 Anexos

491
 ANEXO 7

CUESTIONARIO Nº1 DEFINITIVO (ESPAÑOL)

 Anexos

ANEXO 7: Cuestionario nº1 definitivo (español)

495
 Anexos

496
 Anexos

497
 Anexos

498
 Anexos

499
 ANEXO 8

CUESTIONARIO Nº2 DEFINITIVO (ALEMÁN)

 Anexos

ANEXO 8: Cuestionario nº 2 definitivo (alemán)

503
 Anexos

504
 Anexos

505
 ANEXO 9

CUESTIONARIO Nº2 DEFINITIVO (FRANCÉS)

 Anexos

ANEXO 9: Cuestionario nº 2 definitivo (francés)

509
 Anexos

510
 Anexos

511
 ANEXO 10

CUESTIONARIO Nº2 DEFINITIVO (ESPAÑOL)

 Anexos

ANEXO 10: Cuestionario nº2 definitivo (español)

515
 Anexos

516
 Anexos

517
 Anexos

518
 ANEXO 11

SOLICITUD DE PERMISO (SEVILLA)

 Anexos

ANEXO 11: Solicitud de permiso (Sevilla)

521
 ANEXO 12

SOLICITUD DE PERMISO (LUXEMBURGO)

 Anexos

ANEXO 12: Solicitud de permiso (Luxemburgo)

525
 ANEXO 13

COMUNICACIÓN EXTRAÍDA DE LA TESIS Y PRESENTADA EN

“13TH ANUAL CONGRESS OF THE EUROPEAN COLLEGE OF
SPORT SCIENCE (ECSS)”
(ESTORIL – PORTUGAL, 9. – 12. JULIO DE 2008)
 Anexos

ANEXO 13: Comunicación extraída de la tesis y presentada en

th
“13 Anual Congress of the European College of Sport Science (ECSS)”
(Estoril – Portugal, 9. – 12. Julio de 2008)

529
 ANEXO 14

COMUNICACIONES EXTRAÍDAS DE LA TESIS Y

PRESENTADAS EN
“12TH WORLD CONGRESS OF SPORT PSYCHOLOGY (ISSP)”
(MARRAKECH – MARRUECOS, 17. – 21. JUNIO DE 2009)
 Anexos

ANEXO 14: Comunicaciones extraídas de la tesis y presentadas en

“12th World Congress of Sport Psychology (iSSP)”
(Marrakech – Marruecos, 17. – 21. junio de 2009)

De: AMPSYS <marrakesh@issp2009.com>

Enviado: Jueves, Enero 8, 2009 9:23 pm
A: fries@us.es
CC: bariaabdou@gmail.com
Asunto: Abstracts Accepted Oral

Dear Dr. Ries,

Congratulations! Your abstracts" Scale construction and transcultural

validation for measuring and predicting adolescents' physical activity
behavior" and “A transcultural application of the Theory of Planned Behavior
in a physical activity context." are accepted as oral presentations. Thank
you very much for your contribution! Please send us your contribution on a
long abstracts for proceedings of maximum of 3 pages according to the
guidelines in the congress website.
Finally, I would like to remind you to register for the congress. Find the
registration form at: http://www.issp2009-accommodation.com/registration.htm
I am looking forward to seeing you in Marrakech.

Best Regards
Meryem Arbani
Congress Secretariat

533
 Anexos

De: AMPSYS <marrakesh@issp2009.com>

Enviado Miércoles, Mayo 27, 2009 2:52 pm

A: achim.conzelmann@ispw.unibe.ch , James Beale <J.Beale@uel.ac.uk> ,

"Sellars, Chris" <C.Sellars@wlv.ac.uk> , Christopher Simon
<csimo085@uottawa.ca>, Daniel Roy Gould <drgould@msu.edu> ,
j.t.hardy@bangor.ac.uk , Ian Boardley<i.d.boardley@bham.ac.uk>fries@us.es,
Jean Cote <jc46@queensu.ca> , Jeremy Adams
<Jeremy.Adams@londonmet.ac.uk> Sabine Würth
<sabine.wuerth@univie.ac.at> , Anne Marie Schumacher
<anne.schumacher@ispw.unibe.ch> , Sidónio Serpa <sserpa@fmh.utl.pt>,
"Warburton Victoria Dr (EDU)" <V.Warburton@uea.ac.uk> , Sarah Williams
<SEW416@bham.ac.uk>

Asunto: Chairperson Oral Session

Dear Sir,

It is an honor for me, on behalf of the International Society of Sport Psychology

(ISSP), to invite you to be a chairperson for an oral session at the 12 th World
Congress of Sport Psychology, which will take place in Marrakech, Morocco, on
June 17-21, 2009.
Please be so kind to confirm the acceptance of this invitation ASAP.
We would appreciate very much a positive response and I am looking forward
to hearing from you by your earliest convenience.
Abdou Baria,
Congress Chair

534
 Anexos

(1) Abstract Submission Form

Please specify: Individual paper X

Please specify: Individual poster

Paper title: SCALE CONSTRUCTION AND TRANSCULTURAL VALIDATION

FOR MEASURING AND PREDICTING ADOLESCENTS’ PHYSICAL ACTIVITY
BEHAVIOR.
Author/s (please underline the name of the presenting author):
Francis Ries, Santiago Romero Granados, José Manuel Sevillano Armenta.

Institution (of the first author): University of Seville (Spain).

Postal address (of the first author): Francis Ries, Facultad de Ciencias de la
Educación, Avenida de Ciudad Jardín, 20-22, E - 41005 Sevilla (Spain).

Τelephone: +34 954555991 / +34 630527095 Fax:

E-mail address: fries@us.es
Abstract (maximum 250 words, Times New Roman 12 pts, single-spaced)
Objective: Using the Theory of Planned Behavior as a framework, the present study
aimed to develop a scale for assessing and predicting adolescents’ physical activity
behavior in Spain and Luxembourg.
Participants and Methods: The sample was comprised of 613 Spanish (boys = 309,
girls = 304; M age =15.28, SD =1.127) and 752 Luxembourgish students (boys = 343,
girls = 409; M age =14.92, SD = 1.198) who completed an initial and a follow-up
questionnaire, 3 months later. Standardized back-translation techniques were used in the
development of the items. Following the pilot testing and subsequent revisions, a
second order exploratory factor analysis (oblimin direct) was used for factor extraction
within the 43 items of the scale. Internal consistency was also tested.
Results: After analysis we obtained 5 factors corresponding to the studied constructs
explaining 63.75% and 63.63% of the total variance in both samples. Internal
consistency for the 5 factors ranged from α = .759 to α = .949 in Spanish sample and
from α = .735 to α = .952 in Luxembourg, 60% of the factors reaching values higher
than α = .910.
Conclusions: The factorial structure of the scale in both samples and the internal
consistency confirm its transcultural applicability.
Keywords: Theory of planned behavior, physical activity, behavior, culture, factorial
analysis, adolescents.

535
 Anexos

(1) SCALE CONSTRUCTION AND TRANSCULTURAL

VALIDATION FOR MEASURING AND PREDICTING
ADOLESCENTS’ PHYSICAL ACTIVITY BEHAVIOR.

Ries F.1, Romero Granados S.1, Sevillano Armenta J. M.2

1
University of Seville, Faculty of Educational Sciences, Department of Physical Education and Sports, Seville, Spain
2
University of Seville, Faculty of Psychology, Department of Experimental Psychology, Seville, Spain

Introduction:
Using the Theory of Planned Behavior (TPB; Ajzen, 1985, 1991) as a framework, the present study aimed
to develop a scale for assessing and predicting adolescents’ physical activity behavior in two samples
from Spain and Luxembourg. According to the TPB, best prediction of behavior can be reached from a
person’s intention, which is an indicator of how hard people are disposed to try, and how much effort
people plan to exert toward performance of behavior. Intention is in turn function of attitudes, subjective,
and perceived behavioral control. The TPB also postulates that perceived behavioral control may also
predict behavior directly when behavior is not under complete volitional control and it is accurate in a
sense that is reflects actual control.
Methods:
The participants of this study were 613 Spanish (boys = 309, girls = 304; M =15.28 years; SD =1.127)
and 752 Luxembourgish students (boys = 343, girls = 409; M =14.92 years; SD = 1.198) chosen among
students of two secondary schools in both countries, within the same socio-economic status (SES). The
questionnaire consisted of 43 items grouped into four subscales corresponding to each of the constructs of
TPB. The questionnaire was developed in Spanish, French and German, and to ensure the correctness of
the translation standardized back-translation techniques were used (Brislin, 1986). The participants
completed an initial and a follow-up questionnaire, 3 months later. Following the pilot testing and
subsequent revisions, a second order exploratory factor analysis (EFA) (oblimin direct) was used for
factor extraction within the 43 items of the scale and Cronbach index for internal consistency (see Table
1).
Results: After analysis we obtained 5 factors corresponding to the studied constructs accounting for
63.75% and 63.63% of the total variance in both samples.
Table 1. Second order factors, explained variance and internal consistency.

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

SPAIN Explained variance 33.436 15.735 6.288 4.557 3.740

α .949 .944 .759 .918 .818

LUXEMBOURG Explained variance 35.606 12.923 6.090 5.445 3.571

α .952 .944 .904 .735 .826

Table 2. Inter-factor correlations for Spanish sample.

N = 613 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

Factor 1 -
Factor 2 .214** -
Factor 3 .146** .123** -
Factor 4 .586** .120** .132** -
Factor 5 -.254** -.317** -.186** -.209** -

Note. **, significant at p < .01

536
 Anexos

In the Spanish sample, we obtained the following factorial structure: Factor 1 included items 3, 17, 30 –
37 (perceived physical competence); Factor 2 comprised items 16, 19, 22 – 29 (parents’ PA); Factor 3,
with items 38 – 41(perceived resources support); Factor 4 with items: 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15,
(attitude and interest towards PA) and finally Factor 5 with items 18, 20, 21, 42, 43 (perceived parental
support). The item factor loadings were all superior to .617, except for items 1, 8, 9, 15, 20, 21 and 43,
where loadings ranged from .465 to .617. Table 2 reports the significant and positive inter-factor
correlations, except for Factor 5 where they were significant but negative. Items 4 y 11 had been
discarded for the second order EFA because of low factor loadings (below .40), and item 5, because of
low inter-item correlation (below .30).
Table 3. Inter-factor correlations for Luxembourgish sample.

N = 752 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

Factor 1 -
Factor 2 .260** -
Factor 3 .425** .250** -
Factor 4 .223** .140** .150** -
Factor 5 -.244** -.295** -.297** -.231** -

Note: **, significant at p < .01

In the Luxembourgish sample, the factorial structure was only slightly different: Factor 1 included the
same items 3, 17, 30 – 37 (perceived physical competence); Factor 2 comprised also the same items 16,
19, 22 – 29 (parents’ PA); Factor 3 (attitude and interest towards PA) collected items 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
12, 13, 14 and 15; Factor 4 included items 38, 39 and 41 (perceived resources support); and Factor 5
reported again the same items 18, 20, 21, 42, 43 (perceived parental support). Item 40 was had been
deleted because of low communality (.243) and items 4 and 11 because of factor loadings below .40. The
remaining 30 items reached factor loadings superior to .620 and only 10 items ranged from .480 y .620.
Like in the Spanish sample, the inter-factor correlations were found significant and positive, except for
Factor 5 (significant and negative) (see Table 3).
Conclusions: In both samples, we found a very similar factorial structure. The factors comprised exactly
the same items, except items 5 and 40, which were discarded from the analysis in the Luxembourgish and
Spanish sample, respectively. The high internal consistency of the subscales confirms the adequacy of the
elaborated questionnaire for assessing the TPB-based constructs in adolescents in Spain and Luxembourg.
References:
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behaviour. In J. Kuhl & J. Beckmann
(Eds.), Action-control: From cognition to behaviour (pp.11-39). Heidelberg: Springer.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 50, 179-211.
Brislin, R.W. (1986). The wording and translation of research instruments. In W. Lonner & J. Berry
(Eds.), Field methods in cross-cultural research (pp. 137-164). Beverly Hills, CA: Sage.

537
 Anexos

(2) Abstract Submission Form

Please specify: Individual paper X
Please specify: Individual poster

Paper title: A TRANSCULTURAL APPLICATION OF THE THEORY OF

PLANNED BEHAVIOR IN A PHYSICAL ACTIVITY CONTEXT.

Author/s (please underline the name of the presenting author):

Francis Ries, Santiago Romero Granados, José Manuel Sevillano Armenta

Institution (of the first author): University of Seville (Spain).

Postal address (of the first author): Francis Ries, Facultad de Ciencias de la
Educación, Avenida de Ciudad Jardín, 20-22, E - 41005 Sevilla (Spain).

Τelephone: +34 954555991 / +34 630527095 Fax:

E-mail address: fries@us.es
Abstract (maximum 250 words, Times New Roman 12 pts, single-spaced)
Objective: The current study aimed to examine the predictive utility of the theory of
planned behavior model (TPB) for explaining adolescents’ physical activity (PA)
intention and behavior in a transcultural context. It was hypothesized that the
antecedents of intention, namely, attitude, subjective norms and perceived behavioral
control (PBC) would be consistent across both cultures, Spain and Luxembourg.
Participants and Methods: Participants were 613 Spanish pupils (boys = 309, girls =
304; M age =15.28, SD =1.127) and 752 Luxembourgish pupils (boys = 343, girls =
409; M age =14.92, SD =1.198) who completed an initial questionnaire that assessed
the standard TPB constructs of attitude, subjective norms, and PBC as well as resource
support and PA past behavior in the preceding 3 months, and their intention for PA
participation for the following 3 months. Three months after completion of the main
questionnaire, participants completed a follow-up questionnaire that assessed self-
reported physical activity during the previous 3 months. Standardized back-translation
techniques were used in the development of Spanish, German and French versions of
the questionnaire.
Results: Confirmatory factor analyses and structural equation models revealed well-
fitting models within both samples. Attitude predicted intentions in both samples,
whereas the effects of subjective norms and PBC on intentions were only significant in
the Luxembourgish sample. Additionally intentions predicted behavior in both samples.
Conclusions: Findings only partially supported a transcultural generalizability of the
TPB.
Keywords: Theory of planned behavior, physical activity, culture, adolescents.

538
 Anexos

(2) A TRANSCULTURAL APPLICATION OF THE THEORY OF

PLANNED BEHAVIOR IN A PHYSICAL ACTIVITY CONTEXT

Ries F.1, Romero Granados S.1, Sevillano Armenta J.M.2

1
University of Seville, Faculty of Educational Sciences, Department of Physical Education and Sports, Seville, Spain
2
University of Seville, Faculty of Psychology, Department of Experimental Psychology, Seville, Spain

Introduction
Despite of the benefits of regular vigorous physical activity (PA) (e.g. Department of Health, 2004),
young people in developed countries do not meet the recommended amount of exercise to obtain these
health benefits (American College Health Association, 2004; Van Mechelen, Twisk, Post, Snel, &
Kemper, 2000). This situation highlights the need to dedicate more attention to the factors which explain
the adoption of PA. One theory that has been frequently used for predicting and explaining health
behaviour such as PA is the Theory of Planned Behavior (TPB; Ajzen, 1985, 1991). The TPB has proven
to be helpful in examining the antecedents of PA in young people and adults within different populations
and nations (Hagger, Chatzisarantis, & Biddle, 2002; Hagger, Chatzisarantis, Biddle, & Orbell, 2001), but
only few papers analyzed the applicability of the TPB in a PA context across different cultures and
ethnicities (Blanchard, Fisher, Sparling, et al., 2008; Blanchard, Kupperman, Straling, et al., 2008;
Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, et al., 2007). The main purpose of the current study was to examine
the TPB for explaining adolescents’ PA intention and behavior in a two different cultures, namely Spain
and Luxembourg.
Method
Participants were recruited from four coeducational high schools in Seville and Luxembourg (one private
and one government-run school in each sample). Prior to data collection, the head teachers of the schools
gave their consent and were asked to act in loco parentis following the APA ethical guidelines. Details on
the socioeconomic status of the participants were given by the school directors. The 613 Spanish
participants (boys = 309, girls = 304; M age = 15.28 years; SD =1.127 years) and 752 Luxembourgish
pupils (boys = 343, girls = 409; M age =14.92 years; SD = 1.198 years) completed an initial 43-item
questionnaire that assessed the TPB constructs. Additionally, the PA past behavior in the preceding 3
months and their intention for PA participation for the following 3 months were calculated with PA
participation and intention indexes, respectively. Three months after completion of the main
questionnaire, participants completed a follow-up questionnaire that assessed self-reported physical
activity during the previous 3 months. The attraction to physical activity (R.J. Brustad, personal
communication, August 19, 2008), diverse parental influences, self-perceived physical competence and
situational factors (as perceived resources support for PA participation) were hypothesized and examined
as the predictors of the intention for, and actual leisure-time PA behavior in the TPB model. The factors
emerging from the second order exploratory factor analysis (EFA) of the initial questionnaire in both
samples were the estimates for the respective TPB variables. In order to preserve the participants’
anonymity, only their birth date and gender were used for matching the time one and time two
questionnaires. Standardized back-translation techniques were used in the development of Spanish,
German and French versions of both questionnaires (Brislin, 1986). Confirmatory factor analysis (CFA)
and structural equation models (SEM) were estimated for each sample using LISREL 8.8. The
comparative fit index (CFI), the normed fit index (NFI), the non-normed fit index (NNFI) and the root
mean square error of approximation (RMSEA) were used to determine the adequacy of model fit.
Results
As a result of the second order EFA, we obtained 5 factors as the estimates for the TPB constructs,
namely perceived physical competence; parents’PA; perceived resources support; attitude towards PA
and perceived parental support. The goodness-of-fit statistics for the single-sample CFA and the SEM
models are given in Table 1.

539
 Anexos

Table 1. Goodness-of-fit-Statistics for Singe-sample CFA and SEM Models.

Goodness-of-fit statistics
Sample Model
χ2 df CFI NFI NNFI RMSEA
Spanish CFA 324.361 81 .97 .96 .95 .070
SEM 356.841 104 .97 .96 .97 .063
Luxembourgish CFA 427.270 81 .97 .96 .96 .076
SEM 733.934 108 1 1 1 .090

Note: χ2 = chi-square; df = model degrees of freedom; CFI = comparative fit index; NFI = normed fir index; NNFI = non-normed fit
index; RMSEA = root-mean squared error of approximation.

Cut-off values greater than .95 for CFI, NFI, NNFI (Hu & Bentler, 1999) and less than .10 for RMSEA
(Chen, Curran, Bollen, et al., 2008) were considered adequate for model fit. In both samples, the
hypothesized models exceeded the cut-off values for a well fitting model.

ATT

.59 (.51) .63*(.39*)

.32 (.23) PPS
.73 (.73)
-.22*(.22*)
.51 (.49)
R2 = .76 (.41)
.33 (.15) .61 (.61) PPA .20*(.00) INT

.33 (.30) .39*(.23)*

.27*(.12*)
.48 (.44)

.24 (.16) PPC -.20*(.05) BEH

R2 = .11 (.09)
.34 (.20)
.17*(.00) .11*(.12)*

PRS

Figure 1. Structural equation model for the Luxembourgish and Spanish sample.

Note: Spanish structural coefficients are in parentheses; PPS = perceived parental support; PPA = parents’ physical activity; PPC =
perceived physical competence; PRS = perceived resource support; INT = intention, ATT = attitude; BEH = behavior.

Figure 1 showed that ATT and the hypothesized SN constructs PPS and PPA, as well as hypothesized
PBC variables PPC and PRS, were significant predictors of intention in both samples, except PPA and
PRS in the Spanish sample. Furthermore, PRS was a significant predictor of the Spanish and
Luxembourgish adolescents’ physical behavior, whereas PPC only had a significant effect on their
behavior in the Luxembourgish sample. Finally, intention was a significant predictor of behavior in both
samples.
Conclusions
Adequate fit was found for the hypothesized models within the framework of the TPB in the two samples.
Results also showed that attitude was the strongest predictor of intention for both samples. The findings
support the applicability of the measures of the TPB in different countries, but in order to detect the
differences due to a possible mediating effect of culture further research is needed.

References
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behaviour. In J. Kuhl & J. Beckmann
(Eds.), Action-control: From cognition to behaviour (pp.11-39). Heidelberg: Springer.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 50, 179-211.

540
 Anexos

American College Health Association (2004). American College Health Association – National College
Health Assessment: Reference Group Data Report Fall 2003. Baltimore: American College Health
Association.
Blanchard, C.M., Kupperman, J., Sparling, P., Nehl, E., Rhodes, R.E., Courneya, K.S., Baker, F., &
Rupp, J.C. (2008). Ethnicity and the theory of planned behaviour in an exercise context: A mediation and
moderation perspective. Psychology of Sport and Exercise, 9, 527-545.
Blanchard, C.M., Fisher, J., Sparling, P., Nehl, E., Rhodes, R.E., Courneya, K.S., & Baker, F. (2008).
Understanding Physical Activity Behavior in African American and Caucasian College Students: An
Application of the Theory of Planned Behavior. Journal of American College Health, 56 (4), 341-346.
Brislin, R.W. (1986). The wording and translation of research instruments. In W. Lonner & J. Berry
(Eds.), Field methods in cross-cultural research (pp. 137-164). Beverly Hills, CA: Sage.
Chen, F., Curran, P.J., Bollen, K.A., Kirby, J., & Paxton, P. (2008). An empirical evaluation of the use of
fixed cut-off points in RMSEA test statistic in structural equation models. Sociological Methods &
Research, 36 (4), 462-494.
Department of Health (2004). At least five a week: Evidence on the impact of physical activity and its
relationship to health. A report from the Chief Medical Officer. London: Department of Health.
Hagger, M.S., Chatzisarantis, N., & Biddle, S.J.H. (2002). A meta-analytic review of the theories of
reasoned action and planned behavior in physical activity: Predictive validity and the contribution of
additional variables. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24, 3-32.
Hagger, M.S., Chatzisarantis, N., Biddle, S.J.H., & Orbell, S. (2001). Antecedents of children’s physical
activity intentions and behaviour: Predictive validity and longitudinal effects. Psychology and Health, 16,
391-407.
Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
Van Mechelen, W., Twisk, J., Post, G., Snel, J., & Kemper, H. (2000). Physical activity of young people:
the Amsterdam Longitudinal Growth and Health Study. Medicine & Science in Sports & Exercise, 32,
1610-1616.

541
 ANEXO 15

BECA DE INVESTIGACIÓN
CONCEDIDA POR EL MINISTERIO DE CULTURA, ENSEÑANZA
SUPERIOR E INVESTIGACIÓN – LUXEMBURGO
 Anexos

ANEXO 15: Beca de investigación concedida por el Ministerio de Cultura,

Enseñanza Superior e Investigación – Luxemburgo

545
 Anexos

546
 Anexos

547
 ANEXO 16

AYUDA DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN CONCEDIDA POR

EL FONDO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN – LUXEMBURGO
 Anexos

ANEXO 16: Ayuda de formación e investigación concedida por el Fondo

Nacional de Investigación – Luxemburgo

551
 Anexos

552
 ANEXO 17

CORRESPONDENCIA POR CORREO ELECTRÓNICO CON

PROF. DR. ROBERT BRUSTAD
(UNIVERSIDAD DE COLORADO DEL NORTE – EE.UU.)
 Anexos

ANEXO 17: Correspondencia por correo electrónico con Prof. Dr. Robert
Brustad (Universidad de Colorado del Norte – EE.UU.)

De: "Brustad, Bob"<Bob.Brustad@unco.edu>

Enviado: Viernes, Enero 11, 2008 2:25 pm
A: fries@us.es
Asunto: CAPA

Dear Francis:
I am sorry that it has taken me some time to respond as I have had a very busy two weeks.
Actually, Eduardo Cervelló and about 12 other Spaniards were here for a small conference that
we had last week. It is somewhat difficult to translate "physical activity" from English to Spanish
because "deporte" is a broader term in Spanish than "sport" is in English because we use
"sport" to refer only to competitive sport. In any event, I think your definition in Spanish is good
and that you should be able to just use "AFD" in Spain instead. In the US it is somewhat
different because our Spanish-speaking population is primarily of Mexican origin and they use
"deportes = sport" and "actividad física = physical activity" so it is less complicated.
Also, I don't know if I sent you the short 15 item questionnaire previously but it is much
preferable to the longer questionnaire. The 15 items on the short questionnaire include the 3
best items from each of the 5 original subscales. Also, this does not include the parental
socialization questions which were are not part of the CAPA but can be used to examine the
relationship between the CAPA and parental socialization practices. So, I will attach the 15-item
CAPA at this time. With this short scale, you merely sum the scores for a total score
(recognizing that some of the questions are reverse-scored depending on the phrasing). Let me
know if you have any further questions. If you could send me your translated version when you
are finished I would appreciate it. Best wishes with everything, Bob.

De: "Brustad, Bob"<Bob.Brustad@unco.edu>

Enviado: Domingo, Enero 20, 2008 1:30 pm
A: fries@us.es
Asunto: CAPA comments

Hi Francis:
I have had a chance to look at your results and have a few comments and suggestions.
1) The Cronbach alpha levels are too low for the overall CAPA. It should be at about .80 or
higher so it would be helpful to know which problems are occurring. My first suggestion would
be to look at the SPSS analysis through reliability and the analysis that includes "alpha if item
deleted" and "inter-item correlations" (I can't remember exactly the command). If you could do
this for each sample, it would be helpful to find out which questions have the lowest correlations
with the other items and we could target these items. That should make a big difference to find
out which specific questions are causing the greatest problems.
2) Did you check for "outliers" in the sample? I always look at the data for kids that answer in a
completely unlikely manner (specifically 1-4-4-1-4-1-4 etc.) because it usually indicates that they
did not understand the format of the questionnaire. This is more of a problem with younger kids
who have reading difficulties but sometimes occurs with older kids as well. Usually it is okay to
exclude about 5% of the respondents if they are extreme outliers like this and these outliers can
have a huge effect on your Cronbach reliability.
3) I have not used the CAPA with kids older than 13 or so I think that the older students
probably don't like the format so much. This could also be part of the problem with the older
sample. I think that the most important thing now would be to look at the item-total correlations
(Alpha if item excluded analysis) and we can work of the specific questions from there. Best
wishes, Bob.

555
 Anexos

From: fries@us.es
Sent: Mon 1/21/2008 7:49 AM
To: Brustad, Bob
Subject: CAPA

Hi Bob:
Thanks a lot for your email. I'll try to follow all the steps you told me. As soon as I have some
results, I'll let you know. Right now I'm looking for mistakes I could have made during the
translation into Spanish or giving a name to the items (PARES; DEF, IAF, ...). How did you call
the original items in the 15-ítems scale? I would appreciate very much if you could send me
your latin-american spanish version of the 15-item CAPA scale in order to see whether I've
committed big mistakes so that the adolescents don't understand the questions. This is one big
doubt I have. If the "point" is that they don't understand the alternative structured phrasing, why
do all the other subscales reach higher Cronbach alpha? (The same structured "socialisation"
scale has an alpha of .79, the perceived competence scale .76 and both increasing with bigger
sample).
Thanks a lot.
Francis

De: "Brustad, Bob"<Bob.Brustad@unco.edu>

Enviado: Martes, Enero 22, 2008 1:08 pm
A: fries@us.es
Asunto: RE: CAPA
Adjuntos: Spanish CAPA.doc 56K

Hi Francis:
Attached should be the Latinoamericano version of the CAPA. I think that all of the items match
but the phrasing is slightly different for some and more different for others. For the 15-item
CAPA, there are three items from each of the subscales from the original longer version.
However, for the 15-item version there are no subscales just an overall score. The Cronbach
alpha is also affected by the number of items on the scale and separate scores are not
computed for subscales. Historically, the items related to importance of physical activity have
had the lowest intercorrelations with the other questions so it does not surprise me that you find
the same. However, I don't know why some of the other questions would have such low
intercorrelations.
Good luck! Bob.

From: fries@us.es
Sent: Thursday, January 24, 2008 8:42 AM
To: Brustad, Bob
Subject: CAPA "labyrinth" ...

Hi Bob:
I have followed your instructions concerning SPSS analysis through reliability with "alpha if item
deleted" and "inter-item correlations". After deleting the outliers, I made the SPSS analysis and I
attach you the results. As you can observe - as highlighted in turquoise color in the attached
excel-file - the alpha Cronbach doesn't increase even if items are deleted. The inter-items
correlations are very low and the lowest ones are highlighted in yellow. Do you know a
statistician who could interpret these "awful" results ?

I think it must be a combination of different mistakes; otherwise it doesn't make sense to me:

- the circumstances of the day when the older students completed the questionnaire.
- misunderstanding of the format of the questionnaire. I asked some colleagues to have a look
at my translation of the short Capa. They all agreed that my translation itself is correct, but that

556
 Anexos

the Sevillian people might need clearer phrases to identify themselves with the CAPA-items. So
I'll maybe rephrase the items like following i.e.: (Item 7) "A algunos niños no les gusta correr
mucho" PERO "A otros niños les encanta correr mucho". "A mí no me gusta correr mucho"
"A mí me encanta correr mucho" or even shifting the negative item: "A mi me encanta correr
mucho" "A mí no me gusta correr mucho" or even change the format and use a Likert 0-10 with
only one phrase per ítem: A mí me gusta correr mucho: 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

I hope that these adjustments won't change anything of the CAPA structure ??? Which format
do you think I should use in order to respect the theoretical background of the CAPA?

About the outliers, I would like to comment something else: I analyzed separately the 3
"subscales" (IAF-items 5,9,15; PARES-items 3,4,11 and DEF-items 7,8,14) and deleted the
outliers (about 6-7% in each "subscale") and the subscale Cronbach alpha increased (IAF from
.339 to .509; PARES from .352 to .471 and DEF from .440 up to 517. The next step consisted in
Cronbach if item deleted ((deleted IAF_1=item 5; PARES_3=item 11 and DEF_3=item 14)):
IAF-"subscale" with 2 items (5,9) reached .599, PARES-"subscale" with 2 items (3,4) gets up to
.671 and DEF-"subscale" with the remaining 2 items .672. Unfortunately the outliers are not the
same in each of these small subscales and no overall-deleting (in pilot study data) is possible.

Concerning the Latin-American translation, there are some items with a "curious" Spanish
translation - for European people they don't reflect the essence of the original English version. I
don't know If anybody told you this already? I hope you can find the way out of my CAPA
"labyrinth". I hope someday to write an article of somehow like "... validation and adaptation of
CAPA scale to a Spanish population ..."
Thanks so much. Francis.

De: "Brustad, Bob"<Bob.Brustad@unco.edu>

Enviado: Jueves, Enero 24, 2008 6:59 pm
A: fries@us.es
Asunto: RE: CAPA "labyrinth" ...

Hi Francis:
I have taken a look at your results and don‟t know what the problem might be. Perhaps as you
suggested the students did not understand the format or did not pay close enough attention. I
really don‟t know because it doesn‟t make any sense that the intercorrelations would be so low.
You might try it again with another group. If those results are the same then it might be time to
do it as a Likert type format. It is not too surprising that the “subscale” alpha coefficients are so
low because the Cronbach alpha depends a lot on the number of items. With only three items
per “subscale” it is hard to have a Cronbach alpha of .70 or higher unless each question is
almost identical. So, I don‟t really have any good suggestions at this point as I haven‟t had the
same problem of low inter-item correlation. Good luck and let me know how everything turns
out. Best wishes, Bob.

From: fries@us.es
Sent: Sat 2/9/2008 5:16 AM
To: Brustad, Bob
Subject: Final results of 2nd pilot study

Hi Bob:

Finally I managed to "unravel" the CAPA questionnaire and the problems I had with low
correlations, Cronbach alpha and alternative structured format.

In a second pilot study I rephrased the items into first-person-sentences like "A mi me gusta ....;
A mis padres.....; Me encanta correr mucho.... etc" and avoided all negative phrasing and finally
used a Likert scale 1-5. Here are the results of that second pilot study:

557
 Anexos

- CAPA 15-items: overall Cronbach alpha .940 (when deleting Acceptance by peers_3 and
peers _ (Peers subscale -.28 ???) and Importance_of_PA_1) and without deleting those items
.912 which may be considered as excellent, don't you think so?
- 14-items socialization scale: alpha .913 (3 subscales Parental Encouragement .821, Parental
Enjoyment .909, Parental Role-Modeling .865)
- 8-items Perceived Physical Competence scale .956 ( with 2 subscales: Physical Competence
.900 and Adolescents' perceived parental perception of adolescents' physical competence .934)
- 6-items situational scale: .778 (with 2 subscales Perception of the influence of external
resources on PA and internal resources (family, ...)).

During some interviews with adolescents in two different schools in Seville, I realized that they
had huge difficulties to understand the alternative structured format of the questionnaire (must
be a cultural matter ?!?) and problems with the negative phrased sentences. So I am really
happy about the results and I will expand my study on different schools in Luxembourg and
Seville in order to have a cross-cultural comparison. About the adaptation of the CAPA
questionnaire in a Spanish population: Do you think this could be interesting for a publication? If
so, which journal do you recommend? Maybe I could send you a possible publication for a quick
review as you followed all the process by email.
Best regards, Francis.

De: "Brustad, Bob"<Bob.Brustad@unco.edu>

Enviado: Domingo, Febrero 10, 2008 5:10 pm
A: fries@us.es
Asunto: RE: Final results of 2nd pilot study

Francis: That is great news about the revision of the CAPA and the better success. It does not
surprise me too much that the format was problematic because sometimes it is problematic here
as well. Yes, I think it would be worthwhile to try to submit for a publication and feel free to send
me the list of journals that you are thinking of. I am also thinking of submitting an article
reviewing the use of the CAPA (probably for the journal Pediatric Exercise Science) and it would
be excellent if we could combine to also include some information on the Spanish language
version. I am so far behind on so many things that I probably won't be able to get started on
that for at least 6 months but it is something to think about for the future. Feel free to send me
your list of possible journals and I will give you any feedback that I think might be useful. Best
wishes, Bob.

De: "Brustad, Bob" <Bob.Brustad@unco.edu>

Enviado: Martes, Agosto 19, 2008 10:17 pm
A: fries@us.es
Asunto: RE: RE: CAPA-study

Francis: Good to hear from you and really glad that things went well for the Estoril Congress. I
wanted to go to that conference but could not do both Berlin and Estoril and as it turned out I did
not go to the Berlin conference either. It was going to be far too expensive with the Euro/dollar
exchange being so bad for Americans these days. Anyway, the short version of the CAPA was
introduced in 1999. I don't have a specific publication for that purpose but modified it then and
some other researchers began to use the short version at that time. Maybe in your dissertation
you can just say it was introduced in 1999 (personal communication with author). That is how
we do it here. I am really pleased that the results turned out so well for your dissertation
especially with the translations. I think that will be a huge help to have a cross-cultural
instrument and thank you for all of your work. As I mentioned before, we might want to
collaborate for a paper (I was thinking of Research Quarterly for Exercise and Sport or Pediatric
Exercise Science or some similar journals). We could talk further about that once you get your
dissertation finished. Take care, good luck, and all the best, Bob.

558
 ANEXO 18

TABLAS ADICIONALES
 Anexos

ANEXO 18: Tablas adicionales (TA)

18.1. Puntuaciones medias iniciales

Tabla TA 1. Puntuaciones medias iniciales según muestras

MEDIA D.T.
ITEMS TOT. SEV. LUX. LUX.FR LUX.AL TOT. SEV. LUX. LUX.FR LUX.AL
Ítem 1 3.55 3.53 3.56 3.35 3.78 1.093 1.078 1.106 1.123 1.049
Ítem 2 3.58 3.61 3.55 3.43 3.67 1.107 1.095 1.117 1.118 1.103
Ítem 3 3.04 3.01 3.06 2.97 3.16 1.195 1.155 1.227 1.242 1.206
Ítem 4 4.51 4.56 4.46 4.40 4.52 .946 .860 1.009 1.060 .953
Ítem 5 4.45 4.54 4.38 4.30 4.45 .836 .737 .903 .944 .854
Ítem 6 3.66 3.63 3.68 3.46 3.90 1.065 1.047 1.080 1.098 1.015
Ítem 7 2.74 2.81 2.68 2.63 2.73 1.250 1.193 1.292 1.364 1.216
Ítem 8 2.60 2.15 2.97 2.83 3.11 1.212 1.118 1.163 1.096 1.212
Ítem 9 4.41 4.43 4.39 4.33 4.44 .807 .774 .833 .875 .785
Ítem 10 3.34 3.26 3.40 3.33 3.47 1.190 1.150 1.219 1.221 1.214
Ítem 11 4.12 4.06 4.17 4.03 4.32 1.077 1.103 1.053 1.153 .921
Ítem 12 3.70 3.41 3.93 3.82 4.04 1.130 1.141 1.066 1.086 1.036
Ítem 13 3.62 3.65 3.59 3.45 3.73 1.125 1.098 1.146 1.161 1.113
Ítem 14 2.93 2.89 2.95 2.95 2.96 1.232 1.170 1.280 1.283 1.279
Ítem 15 3.72 3.79 3.67 3.44 3.90 1.063 1.008 1.104 1.149 1.006
Subesc. 1 54.45 53.33 54.45 52.71 56.19 11.038 10.439 11.038 11.296 10.501
Ítem 16 1.89 1.79 1.97 1.92 2.03 1.147 1.037 1.224 1.240 1.207
Ítem 17 3.25 3.17 3.32 3.14 3.50 1.297 1.279 1.307 1.362 1.226
Ítem 18 3.89 3.83 3.94 3.80 4.08 1.191 1.172 1.206 1.248 1.145
Ítem 19 1.98 1.89 2.05 1.95 2.15 1.105 1.024 1.163 1.167 1.153
Ítem 20 3.96 3.81 4.08 3.72 4.43 1.319 1.308 1.317 1.484 1.008
Ítem 21 3.28 3.15 3.38 3.05 3.72 1.339 1.325 1.343 1.422 1.164
Ítem 22 2.50 2.42 2.56 2.26 2.86 1.301 1.263 1.327 1.305 1.282
Ítem 23 2.75 2.60 2.88 2.66 3.09 1.327 1.284 1.348 1.379 1.283
Ítem 24 3.05 2.80 3.25 3.11 3.39 1.170 1.166 1.135 1.177 1.074
Ítem 25 2.94 2.76 3.09 2.84 3.35 1.243 1.235 1.229 1.250 1.155
Ítem 26 3.23 3.11 3.32 3.14 3.51 1.228 1.216 1.231 1.268 1.165
Ítem 27 2.46 2.32 2.58 2.34 2.82 1.211 1.171 1.232 1.224 1.195
Ítem 28 2.52 2.47 2.55 2.52 2.59 1.180 1.147 1.206 1.227 1.185
Ítem 29 2.56 2.62 2.51 2.32 2.69 1.095 1.143 1.051 1.049 1.021
Subesc. 2 41.48 38.73 41.48 38.76 44.22 12.523 11.974 12.523 13.068 11.327
Ítem 30 3.28 3.28 3.28 3.24 3.31 1.114 1.070 1.149 1.139 1.160
Ítem 31 2.85 2.92 2.79 2.75 2.83 1.237 1.220 1.249 1.249 1.249
Ítem 32 3.00 2.97 3.03 2.91 3.15 1.191 1.159 1.217 1.251 1.171
Ítem 33 2.67 2.69 2.65 2.52 2.79 1.195 1.152 1.230 1.242 1.205
Ítem 34 3.06 3.01 3.10 2.96 3.23 1.229 1.204 1.248 1.256 1.227
Ítem 35 2.67 2.76 2.60 2.48 2.72 1.207 1.181 1.224 1.280 1.153
Ítem 36 3.07 3.07 3.08 2.89 3.27 1.271 1.261 1.280 1.302 1.230
Ítem 37 2.53 2.56 2.51 2.34 2.69 1.185 1.134 1.224 1.212 1.214

Subesc. 3 23.04 23.24 23.04 22.09 23.99 8.471 7.952 8.471 8.514 8.330
Ítem 38 3.42 3.70 3.20 2.93 3.47 1.446 1.317 1.509 1.533 1.436
Ítem 39 3.40 3.25 3.52 3.36 3.68 1.368 1.304 1.407 1.432 1.364
Ítem 40 4.14 3.55 4.63 4.68 4.57 1.172 1.322 .741 .704 .773
Ítem 41 3.57 3.52 3.62 3.38 3.85 1.296 1.262 1.322 1.375 1.224
Ítem 42 3.84 3.56 4.06 3.75 4.38 1.353 1.411 1.260 1.443 .948
Ítem 43 3.68 3.49 3.84 3.63 4.04 1.454 1.443 1.445 1.526 1.329

Subesc. 4 22.86 21.08 22.86 21.73 23.99 5.010 5.390 5.010 5.326 4.397
Í.AFD ANT. 19.89 20.42 19.45 18.43 20.48 8.161 7.684 8.511 8.628 8.276
Í.INT. AFD 3.50 3.44 3.54 3.34 3.74 .909 .864 .943 .968 .874
Í.AFD ACT. 18.26 18.76 17.85 17.23 18.48 8.563 8.289 8.763 9.017 8.468

Mínimo Máximo
I.P.P. 0 0 0 0 0 49 45 49 47 49
I.I. 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5
I.P.A. 0 0 0 0 0 51 51 51 48 51

561
 Anexos

Tabla TA 2. Puntuaciones medias iniciales según sexo (Sevilla y Luxemburgo)

MEDIA
SEVILLA LUXEMBURGO
ITEMS Hombre Mujer Hombre Mujer
Ítem 1 3.94 3.12 3.67 3.47
Ítem 2 4.05 3.16 3.68 3.44
Ítem 3 3.41 2.61 3.16 2.98
Ítem 4 4.59 4.54 4.48 4.44
Ítem 5 4.55 4.52 4.39 4.37
Ítem 6 3.99 3.26 3.79 3.59
Ítem 7 3.22 2.39 2.68 2.68
Ítem 8 2.41 1.89 3.08 2.88
Ítem 9 4.56 4.30 4.42 4.36
Ítem 10 3.71 2.80 3.53 3.29
Ítem 11 4.23 3.88 4.20 4.15
Ítem 12 3.83 2.98 4.03 3.85
Ítem 13 4.03 3.26 3.61 3.57
Ítem 14 3.25 2.53 2.87 3.03
Ítem 15 4.08 3.49 3.78 3.57

Subesc. 1 57.84 48.73 55.38 53.66

Ítem 16 1.83 1.75 1.92 2.02
Ítem 17 3.52 2.81 3.39 3.26
Ítem 18 3.96 3.70 3.92 3.96
Ítem 19 1.91 1.86 2.01 2.08
Ítem 20 4.06 3.56 4.14 4.02
Ítem 21 3.46 2.85 3.41 3.36
Ítem 22 2.41 2.42 2.59 2.54
Ítem 23 2.55 2.64 2.78 2.96
Ítem 24 2.77 2.84 3.22 3.28
Ítem 25 2.78 2.73 3.06 3.12
Ítem 26 3.07 3.15 3.31 3.33
Ítem 27 2.37 2.26 2.57 2.58
Ítem 28 2.50 2.44 2.54 2.56
Ítem 29 2.61 2.64 2.50 2.51

Subesc. 2 39.80 37.64 41.37 41.57

Ítem 30 3.66 2.89 3.47 3.11
Ítem 31 3.37 2.46 2.99 2.62
Ítem 32 3.42 2.51 3.27 2.83
Ítem 33 3.11 2.26 2.84 2.50
Ítem 34 3.43 2.59 3.26 2.96
Ítem 35 3.19 2.31 2.78 2.45
Ítem 36 3.52 2.60 3.28 2.91
Ítem 37 2.95 2.15 2.65 2.39

Subesc. 3 26.66 19.77 24.54 21.78

Ítem 38 3.83 3.56 3.44 3.00
Ítem 39 3.31 3.19 3.62 3.43
Ítem 40 3.60 3.50 4.60 4.65
Ítem 41 3.56 3.49 3.73 3.52
Ítem 42 3.78 3.35 4.11 4.02
Ítem 43 3.64 3.35 3.80 3.87

Subesc. 4 21.72 20.43 23.29 22.50

I.P.P. 22.430 18.372 19.9767 19.0147
I.I. 3.759 3.118 3.5744 3.5134
I.P.A. 20.871 16.612 17.9592 17.7653

562
 Anexos

Tabla TA 3. Puntuaciones medias iniciales según edad (Sevilla y Luxemburgo)

MEDIA
SEVILLA LUXEMBURGO
ITEMS
13 14 15 16 17 13 14 15 16 17
Ítem 1 3.69 3.69 3.56 3.41 3.43 3.50 3.80 3.65 3.41 3.07
Ítem 2 4.05 3.72 3.60 3.50 3.53 3.57 3.64 3.67 3.42 3.28
Ítem 3 3.26 3.07 2.95 3.04 2.91 3.13 3.24 3.15 2.83 2.77
Ítem 4 4.49 4.41 4.63 4.66 4.48 4.54 4.52 4.57 4.33 4.26
Ítem 5 4.56 4.50 4.52 4.56 4.54 4.57 4.48 4.38 4.30 4.07
Ítem 6 3.87 3.77 3.53 3.64 3.54 3.72 3.80 3.77 3.55 3.38
Ítem 7 3.03 2.97 2.83 2.70 2.69 2.75 2.77 2.71 2.67 2.32
Ítem 8 2.36 2.35 2.00 2.10 2.23 2.79 2.82 3.09 3.22 2.88
Ítem 9 4.31 4.44 4.39 4.41 4.57 4.42 4.46 4.43 4.36 4.15
Ítem 10 3.64 3.44 3.23 3.13 3.16 3.43 3.54 3.51 3.22 3.11
Ítem 11 4.28 4.11 4.11 4.04 3.84 4.21 4.27 4.12 4.18 3.97
Ítem 12 3.77 3.50 3.44 3.30 3.31 3.93 4.05 4.04 3.85 3.57
Ítem 13 3.85 3.77 3.63 3.57 3.58 3.71 3.64 3.66 3.55 3.32
Ítem 14 2.95 3.01 2.82 2.81 3.01 2.89 2.93 3.01 3.08 2.75
Ítem 15 4.05 3.93 3.73 3.76 3.66 3.92 3.92 3.64 3.44 3.20

Subesc. 1 56.15 54.68 52.96 52.65 52.47 55.07 55.86 55.41 53.42 50.08

Ítem 16 1.92 2.00 1.86 1.70 1.48 2.32 2.20 1.87 1.75 1.66
Ítem 17 3.49 3.41 3.15 3.13 2.84 3.64 3.67 3.32 2.89 2.83
Ítem 18 3.74 3.99 3.96 3.79 3.49 4.21 4.10 4.01 3.77 3.46
Ítem 19 2.13 2.04 1.94 1.82 1.62 2.35 2.30 1.98 1.79 1.72
Ítem 20 3.90 4.06 3.83 3.77 3.52 4.35 4.34 3.98 3.96 3.49
Ítem 21 3.49 3.47 3.23 2.98 2.80 3.72 3.75 3.42 3.04 2.62
Ítem 22 2.56 2.70 2.55 2.27 2.02 2.82 2.78 2.51 2.33 2.24
Ítem 23 2.82 2.71 2.74 2.56 2.14 3.14 3.10 2.93 2.59 2.48
Ítem 24 2.90 3.01 2.94 2.71 2.42 3.49 3.43 3.16 3.16 2.90
Ítem 25 3.13 2.95 2.85 2.66 2.37 3.38 3.29 3.08 2.86 2.74
Ítem 26 3.38 3.38 3.26 2.98 2.61 3.51 3.60 3.18 3.18 2.89
Ítem 27 2.31 2.62 2.38 2.24 1.97 2.76 2.85 2.49 2.33 2.26
Ítem 28 2.74 2.76 2.49 2.39 2.11 2.65 2.71 2.52 2.33 2.49
Ítem 29 2.85 2.71 2.70 2.64 2.22 2.65 2.71 2.51 2.25 2.26

Subesc. 2 41.36 41.82 39.87 37.65 33.60 44.99 44.82 40.94 38.24 36.03

Ítem 30 3.54 3.34 3.18 3.36 3.13 3.29 3.40 3.29 3.12 3.16
Ítem 31 3.46 2.99 2.92 2.86 2.71 2.89 2.87 2.82 2.68 2.63
Ítem 32 3.28 3.15 2.90 2.92 2.82 3.25 3.20 3.11 2.80 2.68
Ítem 33 3.03 2.82 2.63 2.65 2.55 2.68 2.80 2.70 2.47 2.46
Ítem 34 3.38 3.24 3.05 2.98 2.57 3.32 3.28 3.16 2.80 2.83
Ítem 35 3.08 2.94 2.76 2.73 2.43 2.69 2.76 2.69 2.39 2.28
Ítem 36 3.46 3.24 3.10 3.03 2.67 3.43 3.30 3.18 2.76 2.57
Ítem 37 2.90 2.76 2.52 2.53 2.27 2.53 2.72 2.55 2.29 2.23

Subesc. 3 26.13 24.49 23.07 23.07 21.14 24.08 24.33 23.50 21.32 20.84

Ítem 38 3.77 3.87 3.63 3.77 3.42 3.46 3.55 3.01 3.16 2.42
Ítem 39 3.56 3.57 3.17 3.23 2.91 3.44 3.68 3.46 3.47 3.30
Ítem 40 3.87 3.84 3.48 3.59 3.11 4.68 4.57 4.62 4.66 4.70
Ítem 41 3.59 3.77 3.55 3.49 3.22 3.74 3.65 3.52 3.70 3.43
Ítem 42 3.79 3.60 3.52 3.60 3.44 4.13 4.28 4.01 3.92 3.75
Ítem 43 3.97 3.50 3.58 3.50 3.10 3.97 4.07 3.77 3.70 3.41

Subesc. 4 22.56 22.15 20.94 21.17 19.19 23.42 23.80 22.38 22.62 21.02

I.P.P. 22.10 22.39 20.78 19.32 18.64 21.18 20.60 19.00 18.76 16.86
I.I. 3.71 3.62 3.43 3.36 3.25 3.72 3.72 3.46 3.45 3.17
I.P.A. 22.02 20.53 18.76 17.96 16.71 17.62 18.75 17.88 16.91 17.09

563
 Anexos

Tabla TA 4. Puntuaciones medias iniciales según tipo de centro (Sevilla y Luxemburgo)

MEDIA
Sevilla Sevilla Luxemburgo Luxemburgo
ITEMS Concertado Público Concertado Público
Ítem 1 3.51 3.55 3.34 3.77
Ítem 2 3.66 3.56 3.47 3.61
Ítem 3 3.12 2.91 3.00 3.12
Ítem 4 4.55 4.58 4.42 4.50
Ítem 5 4.47 4.60 4.33 4.42
Ítem 6 3.66 3.60 3.50 3.84
Ítem 7 2.88 2.74 2.60 2.75
Ítem 8 2.27 2.04 3.06 2.88
Ítem 9 4.35 4.51 4.35 4.42
Ítem 10 3.30 3.21 3.35 3.44
Ítem 11 4.09 4.04 4.09 4.25
Ítem 12 3.44 3.38 3.86 4.00
Ítem 13 3.71 3.58 3.52 3.65
Ítem 14 2.90 2.88 2.98 2.93
Ítem 15 3.83 3.75 3.44 3.87

Subesc. 1 53.73 52.92 53.32 55.47

Ítem 16 1.89 1.69 1.92 2.03

Ítem 17 3.28 3.06 3.16 3.47
Ítem 18 3.87 3.79 3.85 4.03
Ítem 19 1.99 1.79 1.99 2.10
Ítem 20 3.88 3.75 3.77 4.36
Ítem 21 3.25 3.06 3.08 3.66
Ítem 22 2.58 2.25 2.40 2.71
Ítem 23 2.80 2.40 2.77 2.98
Ítem 24 2.98 2.63 3.13 3.36
Ítem 25 2.96 2.55 2.98 3.20
Ítem 26 3.30 2.93 3.20 3.43
Ítem 27 2.49 2.15 2.41 2.73
Ítem 28 2.66 2.28 2.61 2.50
Ítem 29 2.80 2.44 2.42 2.59

Subesc. 2 40.71 36.77 39.66 43.13

Ítem 30 3.36 3.19 3.27 3.28

Ítem 31 3.00 2.84 2.77 2.80
Ítem 32 3.08 2.85 2.98 3.08
Ítem 33 2.79 2.58 2.59 2.71
Ítem 34 3.16 2.87 3.05 3.14
Ítem 35 2.86 2.65 2.59 2.60
Ítem 36 3.23 2.90 2.96 3.19
Ítem 37 2.67 2.44 2.47 2.55

Subesc. 3 24.16 22.33 22.68 23.36

Ítem 38 3.77 3.63 2.88 3.49
Ítem 39 3.25 3.26 3.32 3.69
Ítem 40 3.65 3.45 4.69 4.57
Ítem 41 3.61 3.44 3.47 3.75
Ítem 42 3.63 3.50 3.82 4.28
Ítem 43 3.62 3.37 3.72 3.94

Subesc. 4 21.52 20.64 21.91 23.72

I.P.P. 20.216 20.617 18.3212 20.4822

I.I. 3.567 3.317 3.3651 3.7013
I.P.A. 19.223 18.299 17.4441 18.2259

564
 Anexos

Tabla TA 5. Empeño para practicar AFD según sexo (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO
Hombre Mujer Hombre Mujer
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T.
3.58 .793 3.18 .888 3.05 .774 3.07 .749

Tabla TA 6. Empeño para practicar AFD según edad (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA
13 14 15 16 17
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T.
3.67 .737 3.53 .857 3.43 .874 3.31 .847 3.10 .861
LUXEMBURGO
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T.
2.97 .627 3.18 .815 3.12 .726 2.88 .792 3.02 .629

Tabla TA 7. Empeño para practicar AFD según tipo de centro (Sevilla y Luxem. – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO
Concertado Público Concertado Público
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T.
3.49 .847 3.27 .868 3.03 .689 3.09 .819

565
 Anexos

18.2. Actividades físico-deportivas practicadas – Cuestionario 1

Tabla TA 8. Frecuencia y porcentajes de las actividades físico-deportivas practicadas

(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)

SEVILLA LUXEMBURGO
Actividades físico-deportivas
Frecuencia % Frecuencia %
Ninguna AFD 2 .1 12 .4
Pasear con tus padres o amigos 378 14.5 438 13.6
Ir a pie al colegio y volver 326 12.5 241 7.5
Jugar en el parque / en tu barrio 122 4.7 154 4.8
Footing 100 3.8 250 7.7
Ciclismo / bicicleta / mountain bike 225 8.6 226 7.0
Fútbol / fútbol sala 265 10.1 194 6.0
Baloncesto 104 4.0 130 4.0
Natación 103 3.9 292 9.0
Bádminton 45 1.7 131 4.1
Tenis 105 4.0 72 2.2
Pádel 130 5.0 1 .0
Tenis de mesa 89 3.4 65 2.0
Windsurf 14 .5 3 .1
Voleibol 28 1.1 70 2.2
Montañismo o senderismo 26 1.0 36 1.1
Remo 14 .5 0 .0
Deportes de aventura 15 .6 26 .8
Submarinismo 7 .3 14 .4
Balonmano 17 .7 74 2.3
Atletismo 32 1.2 34 1.1
Patinaje sobre ruedas 59 2.3 100 3.1
Rugby 22 .8 12 .4
Baile / danza 103 3.9 171 5.3
Golf 22 .8 17 .5
Deportes de invierno (nieve) 42 1.6 114 3.5
Hockey 6 .2 25 .8
Gimnasia deportiva 17 .7 79 2.4
Gimnasia rítmica 16 .6 17 .5
Aeróbic 30 1.1 28 .9
Artes marciales 30 1.1 49 1.5
Escalada 8 .3 45 1.4
Piraguïsmo 16 .6 7 .2
Vela / navegación 8 .3 1 .0
Kitesurf 3 .1 2 .1
Surf 16 .6 1 .0
Otro
67 2.6 98 3.0

566
 Anexos

Tabla TA 9. Frecuencia y porcentajes de otras actividades físico-deportivas practicadas

(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)

SEVILLA Frecuencia % LUXEMBURGO Frecuencia %

Bodyboard 1 .2 Bowling 1 .1
Boxeo 4 .7 Capoeira 1 .1
Caza 1 .2 Comba 1 .1
Gimnasio 23 3.8 Esgrima 4 .5
Hípica 19 3.1 Fitness 12 1.6
Natación sincronizada 2 .3 Gimnasio 2 .3
Parcours 3 .5 aparatosdaoaparatos
Hípica 46 6.1
Patinaje hielo 1 .2 Karting 1 .1
Pilates 1 .2 Kinball 1 .1
Skateboard 8 1.3 Lanzamiento martillo 1 .1
Tiro olímpico 1 .2 Motocross 1 .1
Waterpolo 2 .3 Parcours 1 .1
Yoga 1 .2 Patinaje sobre hielo 2 .3
Skateboard 7 .9
Squash 6 .8
Tae-bo 2 .3
Tap-dance 1 .1
Tiro con arco 2 .3
Tiro olímpico 2 .3
Trampolín 1 .1
Wakeboard 1 .1
Yoga 1 .1

567
 Anexos

Tabla TA 10. Frecuencia y porcentajes de las actividades físico-deportivas practicadas según sexo
(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)

SEVILLA LUXEMBURGO
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES 1 .1 1 .1 8 .5 4 .2
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS 137 9.7 241 20.2 175 12.0 263 14.9
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER 133 9.4 193 16.2 91 6.2 150 8.5
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO 81 5.7 41 3.4 79 5.4 75 4.2
FOOTING 56 3.9 44 3.7 101 6.9 149 8.4
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE 126 8.9 99 8.3 121 8.3 105 5.9
FÚTBOL / FÚTBOL SALA 236 16.6 29 2.4 131 8.9 63 3.6
BALONCESTO 72 5.1 32 2.7 61 4.2 69 3.9
NATACIÓN 54 3.8 49 4.1 136 9.3 156 8.8
BÁDMINTON 19 1.3 26 2.2 76 5.2 55 3.1
TENIS 65 4.6 40 3.4 44 3.0 28 1.6
PADEL 90 6.3 40 3.4 1 .1 0 0
TENIS DE MESA 67 4.7 22 1.8 41 2.8 24 1.4
WINDSURF 9 .6 5 .4 2 .1 1 .1
VOLEIBOL 8 .6 20 1.7 26 1.8 44 2.5
MONTAÑISMO O SENDERISMO 15 1.1 11 .9 18 1.2 18 1.0
REMO 10 .7 4 .3 0 0 0 0
DEPORTES DE AVENTURA 10 .7 5 .4 17 1.2 9 .5
SUBMARINISMO 6 .4 1 .1 10 .7 4 .2
BALONMANO 13 .9 4 .3 54 3.7 20 1.1
ATLETISMO 21 1.5 11 .9 20 1.4 14 .8
PATINAJE SOBRE RUEDAS 21 1.5 38 3.2 36 2.5 64 3.6
RUGBY 20 1.4 2 .2 12 .8 0 0
BAILE / DANZA 3 .2 100 8.4 8 .5 163 9.2
GOLF 17 1.2 5 .4 9 .6 8 .5
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) 20 1.4 22 1.8 58 4.0 56 3.2
HOCKEY 6 .4 0 0 14 1.0 11 .6
GIMNASIA DEPORTIVA 10 .7 7 0.6 30 2.0 49 2.8
GIMNASIA RÍTMICA 0 0 16 1.3 0 0 16 .9
AERÓBIC 0 0 30 2.5 1 .1 27 1.5
ARTES MARCIALES 22 1.6 8 .7 29 2.0 20 1.1
ESCALADA 6 .4 2 .2 21 1.4 24 1.4
PIRAGUÏSMO 11 .8 5 .4 4 .3 3 .2
VELA / NAVEGACIÓN 5 .4 3 .3 1 .1 0 0
KITESURF 1 .1 2 .2 2 .1 0 0
SURF 10 .7 6 .5 1 .1 0 0
OTRO 38 2.7 29 2.4 25 1.7 73 4.1

568
 Anexos

Tabla TA 11. Frecuencias y porcentajes de otras actividades físico-deportivas practicadas según

sexo (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)

SEVILLA
Hombres Mujeres
Frecuencia % Frecuencia %
BODYBOARD 1 .3 0 0
BOXEO 4 1.3 0 0
CAZA 1 .3 0 0
GIMNASIO 14 4.5 9 3.0
HÍPICA 4 1.3 15 4.9
NATACIÓN SINCRONIZADA 0 0 2 .7
PATINAJE HIELO 0 0 1 .3
PILATES 0 0 1 .3
PARCOURS 3 1.0 0 0
SKATEBOARD 8 2.6 0 0
TIRO OLÍMPICO 1 .3 0 0
YOGA 0 0 1 .3
WATERPOLO 2 .6 0 0

LUXEMBURGO
Hombres Mujeres
Frecuencia % Frecuencia %
BOWLING 1 .3 0 0
CAPOEIRA 0 0 1 .2
COMBA 0 0 1 .2
ESGRIMA 1 .3 3 .7
FITNESS 0 0 12 2.9
GIMNASIO 1 .3 1 .2
HÍPICA 5 1.5 41 10.
KARTING 1 .3 0 0
0
KINBALL 1 .3 0 0
LANZAMIENTO MARTILLO 1 .3 0 0
MOTOCROSS 1 .3 0 0
PARCOURS 0 0 1 .2
PATINAJE SOBRE HIELO 0 0 2 .5
SKATEBOARD 4 1.2 3 .7
SQUASH 1 .3 5 1.2
TAE-BO 1 .3 1 .2
TAP-DANCE 0 0 1 .2
TIRO CON ARCO 2 .6 0 0
TIRO OLÍMPICO 2 .6 0 0
TRAMPOLÍN 1 .3 0 0
WAKEBOARD 1 .3 0 0
YOGA 0 0 1 .2

569
 Anexos

Tabla TA 12. Porcentajes de las AFD practicadas según edad (Sevilla y Lux. – Cuestionario 1)
SEVILLA LUXEMBURGO
13 14 15 16 17 13 14 15 16 17
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES .6 0 .1 0 0 .3 .3 .7 .4 0
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS 11.6 12.8 12.5 16.7 17.9 14.7 11.9 13.5 14.3 16.5
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER 12.2 11.3 11.8 13.0 14.8 5.0 6.1 8.2 7.7 12.0
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO 6.6 5.3 4.0 4.6 4.5 5.6 5.2 5.5 3.6 3.7
FOOTING 1.7 3.2 4.9 3.4 4.5 6.6 6.7 7.7 8.9 9.9
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE 12.2 9.0 9.3 7.0 8.1 7.8 8.3 7.9 5.3 4.0
FÚTBOL / FÚTBOL SALA 8.3 11.1 8.7 11.6 9.8 5.9 6.5 6.2 5.9 4.3
BALONCESTO 5.5 4.7 4.5 2.8 3.6 2.8 3.7 3.3 5.7 4.3
NATACIÓN 3.9 5.1 4.0 3.6 3.1 6.9 9.5 8.6 9.5 9.6
BÁDMINTON 2.8 1.7 2.4 .8 1.7 3.8 5.2 4.2 3.3 2.1
TENIS 4.4 5.4 4.3 3.3 2.5 3.1 2.1 1.9 2.7 1.3
PADEL 2.8 5.3 6.4 5.7 1.1 0 0 0 .1 0
TENIS DE MESA 3.9 3.4 3.1 4.2 2.2 2.8 2.5 1.5 2.2 .5
WINDSURF .6 .9 .6 .1 .6 0 .3 0 0 0
VOLEIBOL .6 .9 1.3 .7 2.0 3.1 1.7 1.8 2.0 3.7
MONTAÑISMO O SENDERISMO 2.2 .4 1.0 .9 1.4 .9 .9 1.8 1.3 .5
REMO 1.1 .2 .4 .8 .6 0 0 0 0 0
DEPORTES DE AVENTURA 2.2 .6 .5 .5 0 .6 .9 .9 1.0 .3
SUBMARINISMO 0 .2 .1 .4 .6 .3 .6 .6 .3 0
BALONMANO 1.7 .8 .9 .1 .6 1.6 2.3 3.7 1.1 2.4
ATLETISMO .6 2.1 .9 .8 2.0 1.6 1.3 .9 .6 1.1
PATINAJE SOBRE RUEDAS 1.1 1.7 3.3 2.2 1.4 4.4 2.9 3.3 2.6 3.2
RUGBY 1.1 .8 .8 1.1 .6 .9 .1 .4 .3 .8
BAILE / DANZA .6 3.2 4.0 4.7 5.0 4.4 5.5 4.3 5.9 6.1
GOLF 1.7 1.1 .9 .5 .6 .9 .5 .6 .4 .3
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) 2.2 1.7 1.4 1.8 1.1 5.3 3.8 3.3 3.3 2.1
HOCKEY .6 0 .1 .1 .8 .6 .3 1.2 1.3 .8
GIMNASIA DEPORTIVA .6 .6 .8 .5 .8 3.4 2.8 1.0 2.2 3.7
GIMNASIA RÍTMICA .6 .9 .5 .5 .6 0 .6 .6 .6 .5
AERÓBIC 2.2 .6 .9 1.3 1.7 0 .7 .7 1.0 2.1
ARTES MARCIALES 0 .6 1.4 1.2 2.0 1.3 1.6 1.5 2.3 0
ESCALADA .6 .6 .1 .3 .3 1.3 1.5 1.8 .9 1.3
PIRAGUÏSMO .6 .9 .3 .5 1.1 0 .2 .4 .3 0
VELA / NAVEGACIÓN .6 .6 .5 0 0 0 .1 0 0 0
KITESURF 0 .2 .1 .1 0 0 0 .1 .1 0
SURF 0 .8 .6 .9 0 .3 0 0 0 0
OTRO 2.8 1.9 2.6 3.0 2.5 3.8 3.7 1.9 2.9 2.7

Tabla TA 13. Porcentajes de otras actividades físico-deportivas practicadas según edad

(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)
SEVILLA LUXEMBURGO
EDAD 13 14 15 16 17 13 14 15 16 17
BODYBOARD 1.1
BOWLING .6
BOXEO .9 1.1 .6
CAPOEIRA 1.1
CAZA .6
COMBA .4
ESGRIMA .6 .6 2.2
FITNESS 1.4 1.5 1.2 3.0
GIMNASIO .9 2.7 6.1 6.5 .6 1.1
HÍPICA 2.6 4.3 3.3 2.8 2.2 5.6 10.0 3.1 4.2 4.3
KARTING .6
KINBALL .6
LANZAMIENTO MARTILLO .6
MOTOCROSS .4
NATACIÓN SINCRONIZADA 5.1
PATINAJE SOBRE HIELO .5 1.4 .4
PILATES 2.6
PARCOURS 1.6 .6
SKATEBOARD 2.6 1.1 1.7 4.2 1.5
SQUASH 2.8 .8 .6 1.1
TAE-BO .4 .6 .6
TAP-DANCE .4
TIRO CON ARCO .6 1.1
TIRO OLÍMPICO 2.6 .8
TRAMPOLÍN 1.4
YOGA
WAKEBOARD .6
WATERPOLO .5 .6
YOGA .6 .4

570
 Anexos

Tabla TA 14. Frecuencia y porcentajes de las actividades físico-deportivas según tipo de centro
(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)

SEVILLA LUXEMBURGO
Concertado Público Concertado Público
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES 0 0 2 .2 9 .6 3 .2
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS 168 12.7 210 16. 233 15.8 205 11.
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER 157 11.9 169 3
13. 133 9.0 108 7
6.2
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO 71 5.4 51 1
4.0 77 5.2 77 4.4
FOOTING 44 3.3 56 4.3 117 7.9 133 7.6
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE 109 8.2 116 9.0 80 5.4 146 8.3
FÚTBOL / FÚTBOL SALA 146 11.0 119 9.2 75 5.1 119 6.8
BALONCESTO 51 3.9 53 4.1 58 3.9 72 4.1
NATACIÓN 45 3.4 58 4.5 149 10.1 143 8.2
BÁDMINTON 12 .9 33 2.6 50 3.4 81 4.6
TENIS 58 4.4 47 3.6 18 1.2 54 3.1
PADEL 85 6.4 45 3.5 0 0 1 .1
TENIS DE MESA 48 3.6 41 3.2 21 1.4 44 2.5
WINDSURF 8 .6 6 .5 1 .1 2 .1
VOLEIBOL 8 .6 20 1.6 38 2.6 32 1.8
MONTAÑISMO O SENDERISMO 15 1.1 11 .9 18 1.2 18 1.0
REMO 11 .8 3 .2 0 0 0 0
DEPORTES DE AVENTURA 8 .6 7 .5 8 .5 18 1.0
SUBMARINISMO 5 .4 2 .2 5 .3 9 .5
BALONMANO 4 .3 13 1.0 27 1.8 47 2.7
ATLETISMO 17 1.3 15 1.2 16 1.1 18 1.0
PATINAJE SOBRE RUEDAS 35 2.6 24 1.9 55 3.7 45 2.6
RUGBY 16 1.2 6 .5 9 .6 3 .2
BAILE / DANZA 38 2.9 65 5.0 67 4.5 104 5.9
GOLF 15 1.1 7 .5 4 .3 13 .7
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) 25 1.9 17 1.3 53 3.6 61 3.5
HOCKEY 4 .3 2 .2 15 1.0 10 .6
GIMNASIA DEPORTIVA 8 .6 9 .7 42 2.8 37 2.1
GIMNASIA RÍTMICA 8 .6 8 .6 7 .5 10 .6
AERÓBIC 16 1.2 14 1.1 17 1.1 11 .6
ARTES MARCIALES 11 .8 19 1.5 18 1.2 31 1.8
ESCALADA 6 .5 2 .2 23 1.6 22 1.3
PIRAGUÏSMO 8 .6 8 .6 1 .1 6 .3
VELA / NAVEGACIÓN 7 .5 1 .1 0 0 1 .1
KITESURF 2 .2 1 .1 0 0 2 .1
SURF 9 .7 7 .5 1 .1 0 0
OTROS 46 3.5 21 1.6 34 2.3 64 3.7

571
 Anexos

Tabla TA 15. Frecuencia y porcentajes de otras actividades físico-deportivas practicadas según

tipo de centro (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 1)

SEVILLA LUXEMBURGO
Concertado Público Concertado Público
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
BODYBOARD 1 .3
BOWLING 1 .3
BOXEO 3 1.0 1 .3
CAPOEIRA 1 .3
CAZA 1 .3
COMBA 1 .3
ESGRIMA 3 .8 1 .3
FITNESS 1 .3 11 2.8
GIMNASIO 16 5.2 7 2.3 1 .3 1 .3
HÍPICA 13 4.3 6 1.9 17 4.7 29 7.4
KARTING 1 .3
KINBALL 1 .3
LANZAMIENTO MARTILLO 1 .3
MOTOCROSS 1 .3
NATACIÓN SINCRONIZADA
2 .7
PATINAJE HIELO 1 .3 2 .5
PILATES 1 .3
PARCOURS 2 .7 1 .3 1 .3
SKATEBOARD 6 2.0 2 .6 2 .6 5 1.3
SQUASH 6 1.5
TAE-BO 2 .6
TAP-DANCE 1 .3
TIRO CON ARCO 1 .3 1 .3
TIRO OLÍMPICO 1 .3 2 .5
TRAMPOLÍN 1 .3
WAKEBOARD 1 .3
WATERPOLO 1 .3 1 .3
YOGA 1 .3 1 .3

572
 Anexos

18.3. Actividades físico-deportivas practicadas – Cuestionario 2

Tabla TA 16. Frecuencias y porcentajes de las actividades físico-deportivas practicadas

(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO
Actividades físico-deportivas
Frecuencia % Frecuencia %
Ninguna AFD 2 .1 15 .5
Pasear con tus padres o amigos 375 15.7 391 13.0
Ir a pie al colegio y volver 355 14.9 228 7.6
Jugar en el parque / en tu barrio 95 4.0 155 5.1
Footing 107 4.5 250 8.3
Ciclismo / bicicleta / mountain bike 189 7.9 246 8.2
Fútbol / fútbol sala 258 10.8 208 6.9
Baloncesto 93 3.9 135 4.5
Natación 89 3.7 223 7.4
Bádminton 35 1.5 131 4.3
Tenis 103 4.3 86 2.8
Pádel 100 4.2 2 .1
Tenis de mesa 67 2.8 81 2.7
Windsurf 5 .2 3 .1
Voleibol 27 1.1 68 2.3
Montañismo o senderismo 17 .7 29 1.0
Remo 7 .3 3 .1
Deportes de aventura 12 .5 28 .9
Submarinismo 7 .3 27 .9
Balonmano 13 .5 49 1.6
Atletismo 23 1.0 31 1.0
Patinaje sobre ruedas 38 1.6 82 2.7
Rugby 9 .4 12 .4
Baile / danza 105 4.4 150 5.0
Golf 24 1.0 28 .9
Deportes de invierno (nieve) 20 .8 64 2.1
Hockey 5 .2 10 .3
Gimnasia deportiva 24 1.0 59 2.0
Gimnasia rítmica 15 .6 13 .4
Aeróbic 29 1.2 27 .9
Artes marciales 25 1.0 41 1.4
Escalada 9 .4 42 1.4
Piraguïsmo 12 .5 5 .2
Vela / navegación 10 .4 4 .1
Kitesurf 4 .2 7 .2
Surf 20 .8 1 .0
Otras
59 2.5 84 2.8

573
 Anexos

Tablas TA 17. Frecuencia y porcentajes de otras actividades físico-deportivas practicadas

(Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA Frecuencia % LUXEMBURGO Frecuencia %

Espeleología 1 .2 Comba 4 .5
Fitness 3 .5 Esgrima 2 .3
Gimnasio 18 2.9 Fitness 7 .9
Hípica 15 2.4 Gimnasio 2 .3
Motociclismo 1 .2 Hípica 42 5.6
Natación sincronizada 1 .2 Karting 1 .1
Parcours 4 .7 Lanzamiento martillo 1 .1
Pilates 3 .5 Motocross 1 .1
Skateboard 10 1.7 Parcours 1 .1
Squash 2 .3 Patinaje sobre hielo 1 .1
Waterpolo 1 .2 Pesca 1 .1
Skateboard 4 .5
Squash 9 1.2
Tiro con arco 1 .1
Trampolín 4 .5
Yoga 1 .1

Tabla TA 18. Frecuencias y porcentajes de las actividades físico-deportivas practicadas según

sexo (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES 0 0 2 .2 12 .9 3 .2
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS 138 10.7 237 21.6 148 11.1 243 14.4
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER 146 11.3 209 19.1 93 7.0 135 8.0
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO 58 4.5 37 3.4 74 5.6 81 4.8
FOOTING 63 4.9 44 4.0 105 7.9 145 8.6
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE 111 8.6 78 7.1 129 9.7 117 6.9
FÚTBOL / FÚTBOL SALA 227 17.6 31 2.8 128 9.6 80 4.7
BALONCESTO 58 4.5 35 3.2 70 5.3 65 3.9
NATACIÓN 50 3.9 39 3.6 94 7.1 129 7.6
BÁDMINTON 13 1.0 22 2.0 56 4.2 75 4.4
TENIS 67 5.2 36 3.3 42 3.2 44 2.6
PADEL 72 5.6 28 2.6 1 .1 1 .1
TENIS DE MESA 50 3.9 17 1.6 49 3.7 32 1.9
WINDSURF 4 .3 1 .1 2 .2 1 .1
VOLEIBOL 9 .7 18 1.6 27 2.0 41 2.4
MONTAÑISMO O SENDERISMO 13 1.0 4 .4 17 1.3 12 .7
REMO 5 .4 2 .2 3 .2 0 0
DEPORTES DE AVENTURA 7 .5 5 .5 18 1.4 10 .6
SUBMARINISMO 5 .4 2 .2 14 1.1 13 .8
BALONMANO 8 .6 5 .5 33 2.5 16 .9
ATLETISMO 13 1.0 10 .9 20 1.5 11 .7
PATINAJE SOBRE RUEDAS 16 1.2 22 2.0 31 2.3 51 3.0
RUGBY 8 .6 1 .1 11 .8 1 .1
BAILE / DANZA 7 .5 98 8.9 6 .5 144 8.5
GOLF 20 1.5 4 .4 15 1.1 13 .8
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) 12 .9 8 .7 35 2.6 29 1.7
HOCKEY 5 .4 0 0 8 .6 2 .1
GIMNASIA DEPORTIVA 14 1.1 10 .9 19 1.4 40 2.4
GIMNASIA RÍTMICA 0 0 14 1.3 0 0 13 .8
AERÓBIC 1 .1 28 2.6 1 .1 26 1.5
ARTES MARCIALES 21 1.6 4 .4 23 1.7 18 1.1
ESCALADA 6 .5 3 .3 19 1.4 23 1.4
PIRAGUÏSMO 8 .6 4 .4 1 .1 4 .2
VELA / NAVEGACIÓN 7 .5 3 .3 2 .2 2 .1
KITESURF 2 .2 2 .2 4 .3 3 .2
SURF 14 1.1 6 .5 1 .1 0 0
OTRO 32 2.5 27 2.5 20 1.5 64 3.8

574
 Anexos

Tabla TA 19. Frecuencia y porcentajes de otras actividades físico-deportivas practicadas según

sexo (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA
Hombres Mujeres
Frecuencia % Frecuencia %
ESPELEOLOGÍA 0 0 1 .3
FITNESS 0 0 2 .7
GIMNASIO 14 4.5 4 1.3
HÍPICA 4 1.3 11 3.6
MOTOCICLISMO 0 0 1 .3
NATACIÓN SINCRONIZADA 0 0 1 .3
PILATES 0 0 3 1.0
PARCOURS 3 1.0 1 .3
SKATEBOARD 9 2.9 1 .3
SQUASH 0 0 2 .7
WATERPOLO 1 1 0 0

LUXEMBURGO
Hombres Mujeres
Frecuencia % Frecuencia %
COMBA 0 0 4 1.0
ESGRIMA 1 .3 1 .2
FITNESS 4 1.2 3 .7
GIMNASIO 0 0 2 .5
HÍPICA 3 .9 39 .5
KARTING 1 .3 0 0
LANZAMIENTO MARTILLO 1 .3 0 0
MOTOCROSS 1 .3 0 0
PARCOURS 1 .3 0 0
PATINAJE SOBRE HIELO 0 0 1 .2
PESCA 1 .3 0 0
SKATEBOARD 4 1.2 0 0
SQUASH 1 .3 8 2.0
TIRO CON ARCO 1 .3 0 0
TRAMPOLÍN 1 .3 3 .7
YOGA 0 0 1 .2

575
 Anexos

Tabla TA 20. Porcentajes de las AFD practicadas según edad (Sevilla y Lux. – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO

EDAD 13 14 15 16 17 13 14 15 16 17
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 0 .2 .1 0 0 .4 .8 .1 .5 .5
PASEAR
MESES CON TUS PADRES O AMIGOS 15.1 14.3 12.8 17.6 20.2 14.5 11.9 10.9 14.7 15.6
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER 16.3 13.5 14.7 14.3 17.8 6.4 6.4 8.5 7.3 10.7
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO 5.4 4.6 2.9 4.8 3.0 6.7 5.4 6.1 3.8 3.6
FOOTING 4.8 4.2 3.4 5.6 4.8 7.4 8.4 7.9 9.0 8.2
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE 8.4 9.4 8.2 6.2 8.5 7.4 9.6 8.3 6.8 6.6
FÚTBOL / FÚTBOL SALA 9.6 11.2 11.2 11.0 9.7 5.7 7.9 6.4 7.9 4.1
BALONCESTO 6.0 4.0 4.9 2.9 2.7 3.5 4.3 3.7 6.3 3.8
NATACIÓN 4.2 6.2 2.8 2.9 3.6 6.0 7.7 6.8 7.3 8.7
BÁDMINTON 1.8 1.2 1.7 1.4 1.2 3.9 4.5 5.4 3.2 4.4
TENIS 4.2 4.8 5.6 3.5 2.7 2.1 3.0 2.5 3.2 3.0
PADEL 3.0 5.0 4.6 4.2 2.7 .4 0 0 .2 0
TENIS DE MESA 2.4 2.1 3.4 3.5 1.5 1.4 2.8 2.7 4.1 .8
WINDSURF 0 .6 .1 .1 0 0 .2 0 .2 0
VOLEIBOL 0 .6 1.1 1.7 1.2 2.5 2.1 1.9 2.5 2.7
MONTAÑISMO O SENDERISMO .6 .8 1.0 .1 1.2 1.4 1.0 1.3 .6 .3
REMO .6 0 .7 0 .3 0 .1 .1 .2 0
DEPORTES DE AVENTURA .6 1.0 .4 .3 .3 .7 .8 1.3 .9 .5
SUBMARINISMO .6 .4 0 .3 .6 1.8 .8 1.3 .6 0
BALONMANO .6 .8 .7 .1 .6 .7 1.7 2.4 1.3 1.4
ATLETISMO .6 1.5 .8 .9 .9 1.1 1.1 .9 .9 1.1
PATINAJE SOBRE RUEDAS .6 1.2 2.4 1.3 1.5 5.0 2.6 2.4 2.1 3.0
RUGBY 0 .2 .6 .6 0 1.1 .2 .9 .2 0
BAILE / DANZA 1.2 2.7 4.5 5.9 5.1 4.3 5.0 4.8 4.6 6.6
GOLF 1.8 1.0 1.0 .7 1.2 1.8 1.1 .6 .8 .5
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) 1.2 .6 .7 1.4 0 2.1 2.0 2.5 1.4 3.0
HOCKEY .6 0 .1 0 .9 .4 .1 .6 .3 .5
GIMNASIA DEPORTIVA 1.8 .6 1.4 1.0 .3 2.5 1.6 1.8 2.1 2.7
GIMNASIA RÍTMICA .6 .8 .6 .6 .6 0 .4 .1 .9 .5
AERÓBIC 3.0 .4 .8 1.3 2.1 .7 .8 .6 .8 1.9
ARTES MARCIALES 0 .8 1.0 1.4 1.2 2.5 1.1 1.5 1.9 0
ESCALADA 1.2 .4 .6 .1 0 1.8 1.2 1.9 .9 1.4
PIRAGUÏSMO 0 .6 .6 .4 .6 .4 .1 .1 .2 .3
VELA / NAVEGACIÓN .6 .8 .6 0 .3 0 .2 .3 0 0
KITESURF 0 0 .3 .3 0 0 .1 .4 .5 0
SURF 0 1.0 1.1 .7 .6 .4 0 0 0 0
OTRO 2.4 2.1 2.8 2.7 1.8 3.2 2.9 2.7 2.1 3.6

Tabla TA 21. Porcentajes de otras AFD practicadas según edad (Sevilla y Lux. – Cuest. 2)
SEVILLA LUXEMBURGO
EDAD 13 14 15 16 17 13 14 15 16 17
BODYBOARD
BOWLING
BOXEO
CAPOEIRA
CAZA
COMBA .8 .6 1.1
ESGRIMA .6 .6
ESPELEOLOGÍA 1.1
FITNESS 1.7 .6 2.8 1.9 1.2
GIMNASIO 2.6 2.2 5.0 4.3 .4 1.1
HÍPICA 2.6 3.3 2.8 1.1 5.6 7.3 5.6 3.0 5.4
KARTING .6
KINBALL
LANZAMIENTO MARTILLO .6
MOTOCROSS .5 .4
NATACIÓN SINCRONIZADA 2.6
PATINAJE SOBRE HIELO .4
PESCA .6
PILATES 2.6 .5 .6
PARCOURS .9 1.1 .6 .4
SKATEBOARD 2.6 3.4 2.2 .6 2.8 .8
SQUASH 1.1 1.4 .8 1.2 1.2 2.2
TAE-BO
TAP-DANCE
TIRO CON ARCO 1.1
TIRO OLÍMPICO
TRAMPOLÍN .4 3.3
YOGA .6
WAKEBOARD
WATERPOLO .6
YOGA

576
 Anexos

Tabla TA 22. Frecuencia y porcentajes de las actividades físico-deportivas practicadas según tipo
de centro (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO
Concertado Público Concertado Público
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
NINGUNA AFD EN LOS ÚLTIMOS 3 MESES 0 0 2 .2 7 .5 8 .5
PASEAR CON TUS PADRES O AMIGOS 168 14.0 207 17.4 207 14.6 184 11.5
IR A PIE AL COLEGIO Y VOLVER 163 13.6 192 16.2 123 8.6 105 6.6
JUGAR EN EL PARQUE / EN TU BARRIO 55 4.6 40 3.4 77 5.4 78 4.9
FOOTING 54 4.5 53 4.5 114 8.0 136 8.5
CICLISMO / BICICLETA / MOUNTAIN BIKE 80 6.7 109 9.2 92 6.5 154 9.6
FÚTBOL / FÚTBOL SALA 146 12.2 112 9.4 86 6.0 122 7.6
BALONCESTO 42 3.5 51 4.3 65 4.6 70 4.4
NATACIÓN 46 3.8 43 3.6 106 7.5 117 7.3
BÁDMINTON 11 .9 24 2.0 61 4.3 70 4.4
TENIS 58 4.8 45 3.8 31 2.2 55 3.4
PADEL 66 5.5 34 2.9 2 .1 0 0
TENIS DE MESA 33 2.8 34 2.9 28 2.0 53 3.3
WINDSURF 3 .3 2 .2 0 0 3 .2
VOLEIBOL 7 .6 20 1.7 36 2.5 32 2.0
MONTAÑISMO O SENDERISMO 10 .8 7 .6 16 1.1 13 .8
REMO 5 .4 2 .2 2 .1 1 .1
DEPORTES DE AVENTURA 4 .3 8 .7 9 .6 19 1.2
SUBMARINISMO 4 .3 3 .3 17 1.2 10 .6
BALONMANO 4 .3 9 .8 15 1.1 34 2.1
ATLETISMO 14 1.2 9 .8 14 1.0 17 1.1
PATINAJE SOBRE RUEDAS 26 2.2 12 1.0 42 3.0 40 2.5
RUGBY 7 .6 2 .2 6 .4 6 .4
BAILE / DANZA 48 4.0 57 4.8 66 4.6 84 5.3
GOLF 17 1.4 7 .6 13 .9 15 .9
DEPORTES DE INVIERNO (NIEVE) 14 1.2 6 .5 36 2.5 28 1.8
HOCKEY 2 .2 3 .3 5 .4 5 .3
GIMNASIA DEPORTIVA 12 1.0 12 1.0 37 2.6 22 1.4
GIMNASIA RÍTMICA 9 .8 6 .5 7 .5 6 .4
AERÓBIC 14 1.2 15 1.3 19 1.3 8 .5
ARTES MARCIALES 12 1.0 13 1.1 23 1.6 18 1.1
ESCALADA 4 .3 5 .4 22 1.5 20 1.3
PIRAGUÏSMO 7 .6 5 .4 2 .1 3 .2
VELA / NAVEGACIÓN 4 .3 6 .5 2 .1 2 .1
KITESURF 4 .3 0 0 2 .1 5 .3
SURF 13 1.1 7 .6 1 .1 0 0
OTROS 34 2.8 25 2.1 31 2.2 53 3.3

577
 Anexos

Tabla TA 23. Frecuencia y porcentajes de actividades físico-deportivas practicadas

según tipo de centro (Sevilla y Luxemburgo – Cuestionario 2)

SEVILLA LUXEMBURGO
Concertado Público Concertado Público
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
BODYBOARD
BOWLING
BOXEO
CAPOEIRA
CAZA
COMBA 2 .6 2 .5
ESGRIMA 1 .3 1 .3
ESPELEOLOGÍA 1 .3
FITNESS 3 1.0 2 .6 5 1.3
GIMNASIO 11 3.6 7 2.3 2 .5
HÍPICA 8 2.6 7 2.3 19 5.3 23 5.8
KARTING 1 .3
KINBALL
LANZAMIENTO MARTILLO 1 .3
MOTOCROSS 1 .3 1 .3
NATACIÓN SINCRONIZADA 1 .3
PATINAJE HIELO 1 .3
PESCA 1 .3
PILATES 1 .3 2 .6
PARCOURS 1 .3 3 1.0 1 .3
SKATEBOARD 8 2.6 2 .6 1 .3 3 .8
SQUASH 2 .6 4 1.1 5 1.3
TAE-BO
TAP-DANCE
TIRO CON ARCO 1 .3
TIRO OLÍMPICO
TRAMPOLÍN 4 1.0
WAKEBOARD
WATERPOLO 1 .3
YOGA 1 .3

578
 Anexos

18.3. Razones de haber practicado menos o más AFD

Tabla TA 24. Frecuencia y porcentajes de las razones de haber practicado menos actividad físico-
deportiva (Sevilla)

Razones Frec. %
He dedicado mi tiempo a los estudios 168 22.8
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 123 16.7
Falta de compañía por parte de mis amigos 81 11
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 46 6.3
No tengo las habilidades necesarias 44 6
Cada vez tengo menos interés en AFD 32 4.3
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 32 4.3
Falta de confianza en mí 26 3.5
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 24 3.3
Miedo al fracaso 21 2.9
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 20 2.7
Otra razón 19 2.6
Mis amigos se burlan de mí 16 2.2
Falta de compañía por parte de mis padres 16 2.2
Me aburren las AFD 14 1.9
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 12 1.6
ADEADECapropiadas
Falta de dinero 11 1.5
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 9 1.2
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 8 1.1
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 7 1
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 7 1

Tabla TA 25. Frecuencia y porcentajes de las razones de haber practicado menos actividad físico-
deportiva (Luxemburgo)

Razones Frec. %
He dedicado mi tiempo a los estudios 177 22.0
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 104 13.0
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 81 10.1
Falta de compañía por parte de mis amigos 79 9.8
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 63 7.8
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 49 6.1
Falta de compañía por parte de mis padres 48 6.0
No tengo las habilidades necesarias 33 4.1
Cada vez tengo menos interés en AFD 23 2.9
Falta de dinero 21 2.6
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 20 2.5
Mis amigos se burlan de mí 18 2.2
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 17 2.1
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 13 1.6
Otra 12 1.5
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 11 1.4
ADapropiadas
Falta de confianza en mí 11 1.4
Miedo al fracaso 10 1.2
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 6 0.7
Me aburren las AFD 4 0.5
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 3 0.4

579
 Anexos

Tabla TA 26. Frecuencia y porcentajes de las razones de haber practicado más actividad físico-
deportiva (Sevilla)

Razones Frec. %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 86 17.6
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 55 11.2
Para mejorar mi salud 53 10.8
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 30 6.1
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 30 6.1
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 29 5.9
Mis amigos me han animado a practicar AFD 26 5.3
He mejorado mis habilidades 24 4.9
Mayor confianza en mí 24 4.9
Cada vez tengo más interés en AFD 20 4.1
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 19 3.9
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 19 3.9
Deseo de experimentar éxito y de ganar 17 3.5
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 15 3.1
Suficiente dinero 10 2.0
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 8 1.6
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 7 1.4
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 6 1.2
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 5 1.0
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 4 0.8
Otra 2 0.4

Tabla TA 27. Frecuencia y porcentajes de las razones de haber practicado más actividad físico-
deportiva (Luxemburgo)

Razones Frec. %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 80 15.2
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 59 11.2
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 41 7.8
He mejorado mis habilidades 40 7.6
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 36 6.8
Para mejorar mi salud 34 6.4
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 32 6.1
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 30 5.7
Cada vez tengo más interés en AFD 29 5.5
Mis amigos me han animado a practicar AFD 21 4.0
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 19 3.6
Mayor confianza en mí 18 3.4
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 14 2.7
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 13 2.5
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 12 2.3
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 12 2.3
Deseo de experimentar éxito y de ganar 11 2.1
Suficiente dinero 9 1.7
Otra 8 1.5
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 7 1.3
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 3 0.6

580
 Anexos

Tabla TA 28. Frecuencia y porcentajes de las razones de los chicos para haber practicado menos
actividad físico-deportiva (Sevilla).

Razones Frec. %
He dedicado mi tiempo a los estudios 75 20.2
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 57 15.4
Falta de compañía por parte de mis amigos 41 11.1
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 28 7.5
No tengo las habilidades necesarias 26 7.0
Cada vez tengo menos interés en AFD 18 4.9
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 15 4.0
Miedo al fracaso 14 3.8
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 14 3.8
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 14 3.8
Falta de confianza en mí 12 3.2
Mis amigos se burlan de mí 9 2.4
Falta de compañía por parte de mis padres 9 2.4
Otra 9 2.4
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 6 1.6
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 6 1.6
ADEapropiadas
Me aburren las AFD 6 1.6
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 4 1.1
Falta de dinero 4 1.1
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 3 0.8
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 1 0.3

Tabla TA 29. Frecuencia y porcentajes de las razones de las chicas para haber practicado menos
actividad físico-deportiva (Sevilla)

Razones Frec %
He dedicado mi tiempo a los estudios .93 25.5
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 66 18.1
Falta de compañía por parte de mis amigos 40 11.0
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 18 4.9
No tengo las habilidades necesarias 18 4.9
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 18 4.9
Falta de confianza en mí 14 3.8
Cada vez tengo menos interés en AFD 14 3.8
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 10 2.7
Otra 10 2.7
Me aburren las AFD 8 2.2
Mis amigos se burlan de mí 7 1.9
Falta de compañía por parte de mis padres 7 1.9
Miedo al fracaso 7 1.9
Falta de dinero 7 1.9
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 6 1.6
apropiadas
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 6 1.6
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 5 1.4
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 5 1.4
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 5 1.4
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1 0.3

581
 Anexos

Tabla TA 30. Frecuencia y porcentajes de las razones de los chicos para haber practicado menos
actividad físico-deportiva (Luxemburgo)

Razones Frec. %
He dedicado mi tiempo a los estudios 87 22.1
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 49 12.4
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 43 10.9
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 35 8.9
Falta de compañía por parte de mis amigos 30 7.6
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 24 6.1
Falta de compañía por parte de mis padres 22 5.6
No tengo las habilidades necesarias 16 4.1
Cada vez tengo menos interés en AFD 11 2.8
Falta de dinero 10 2.5
Otra 9 2.3
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 8 2.0
Miedo al fracaso 8 2.0
Mis amigos se burlan de mí 7 1.8
Falta de confianza en mí 7 1.8
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 7 1.8
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 6 1.5
apropiadas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD
Problemas 6 1.5
Me aburren las AFD 4 1.0
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 4 1.0
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 1 0.3

Tabla TA 31. Frecuencia y porcentajes de las razones de las chicas para haber practicado menos
actividad físico-deportiva (Luxemburgo)

Razones Frec. %
He dedicado mi tiempo a los estudios 90 22.0
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 55 13.4
Falta de compañía por parte de mis amigos 49 12.0
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 38 9.3
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 28 6.8
Falta de compañía por parte de mis padres 26 6.4
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 25 6.1
No tengo las habilidades necesarias 17 4.2
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 14 3.4
Cada vez tengo menos interés en AFD 12 2.9
Mis amigos se burlan de mí 11 2.7
Falta de dinero 11 2.7
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 9 2.2
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 6 1.5
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 5 1.2
apropiadas
Falta de confianza en mí 4 1.0
Miedo al fracaso 2 0.5
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 2 0.5
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 2 0.5

582
 Anexos

Tabla TA 32. Frecuencia y porcentajes de las razones de los chicos para haber practicado más
actividad físico-deportiva (Sevilla)

Razones Frec. %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 44 16.9
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 29 11.1
Para mejorar mi salud 26 10.0
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 18 6.9
He mejorado mis habilidades 16 6.1
Mayor confianza en mí 16 6.1
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 16 6.1
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 14 5.4
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 13 5.0
Deseo de experimentar éxito y de ganar 13 5.0
Cada vez tengo más interés en AFD 13 5.0
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 11 4.2
Mis amigos me han animado a practicar AFD 8 3.1
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 8 3.1
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 5 1.9
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 3 1.1
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 3 1.1
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 2 0.8
Suficiente dinero 2 0.8
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 1 0.4

Tabla TA 33. Frecuencia y porcentajes de las razones de las chicas para haber practicado más
actividad físico-deportiva (Sevilla)

Razones Frec. %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 42 18.4
Para mejorar mi salud 27 11.8
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 26 11.4
Mis amigos me han animado a practicar AFD 18 7.9
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 16 7.0
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 14 6.1
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 12 5.3
He mejorado mis habilidades 8 3.5
Mayor confianza en mí 8 3.5
Suficiente dinero 8 3.5
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 8 3.5
Cada vez tengo más interés en AFD 7 3.1
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 7 3.1
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 5 2.2
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 5 2.2
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 4 1.8
Deseo de experimentar éxito y de ganar 4 1.8
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 3 1.3
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 3 1.3
Otra 2 0.9
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 1 0.4

583
 Anexos

Tabla TA 34. Frecuencia y porcentajes de las razones de los chicos para haber practicado más
actividad físico-deportiva (Luxemburgo)

Razones Frec. %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 35 15.4
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 35 15.4
He mejorado mis habilidades 19 8.3
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 19 8.3
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 17 7.5
Mis amigos me han animado a practicar AFD 12 5.3
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 12 5.3
Cada vez tengo más interés en AFD 12 5.3
Para mejorar mi salud 11 4.8
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 9 3.9
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 9 3.9
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 9 3.9
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 4 1.8
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 4 1.8
Mayor confianza en mí 4 1.8
Deseo de experimentar éxito y de ganar 4 1.8
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 4 1.8
Suficiente dinero 3 1.3
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 2 0.9
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios dónde practico AFD 2 0.9
Otra 2 0.9

Tabla TA 35. Frecuencia y porcentajes de las razones de las chicas para haber practicado más
actividad físico-deportiva (Luxemburgo)

Razones Frec. %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 45 15.0
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 24 8.0
Para mejorar mi salud 23 7.7
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 22 7.3
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 21 7.0
He mejorado mis habilidades 21 7.0
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 20 6.7
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 19 6.3
Cada vez tengo más interés en AFD 17 5.7
Mayor confianza en mí 14 4.7
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 10 3.3
Mis amigos me han animado a practicar AFD 9 3.0
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 9 3.0
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 8 2.7
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 8 2.7
Deseo de experimentar éxito y de ganar 7 2.3
Suficiente dinero 6 2.0
Otra 6 2.0
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 5 1.7
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 5 1.7
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 1 0.3

584
 Anexos

Tabla TA 36. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad (13 años) (Sevilla)

Razones %
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 20.0
He dedicado mi tiempo a los estudios 17.8
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 17.8
No tengo las habilidades necesarias 11.1
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 8.9
Falta de compañía por parte de mis amigos 6.7
Cada vez tengo menos interés en AFD 4.4
Mis amigos se burlan de mí 2.2
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 2.2
Falta de confianza en mí 2.2
Miedo al fracaso 2.2
Me aburren las AFD 2.2
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 2.2

Tabla TA 37. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 14 años (Sevilla)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 20.9
Falta de compañía por parte de mis amigos 12.2
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 11.5
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 7.2
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 6.5
No tengo las habilidades necesarias 6.5
Cada vez tengo menos interés en AFD 5.8
Me aburren las AFD 4.3
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 4.3
Falta de compañía por parte de mis padres 2.9
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 2.9
apropiadas
Falta de confianza en mí 2.9
Miedo al fracaso 2.9
Mis amigos se burlan de mí 2.2
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 2.2
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 2.2
Falta de dinero 1.4
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 0.7

585
 Anexos

Tabla TA 38. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 15 años (Sevilla)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 23.2
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 13.6
Falta de compañía por parte de mis amigos 11.8
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 7.0
Miedo al fracaso 5.3
No tengo las habilidades necesarias 4.8
Falta de confianza en mí 4.4
Cada vez tengo menos interés en AFD 3.5
Mis amigos se burlan de mí 3.1
Falta de compañía por parte de mis padres 3.1
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 3.1
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 2.6
Otra 2.6
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 2.2
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 1.8
apropiadas
Me aburren las AFD 1.8
Falta de dinero 1.8
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.3
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 1.3
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 1.3
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 0.4

Tabla TA 39. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 16 años (Sevilla)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 25.2
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 19.9
Falta de compañía por parte de mis amigos 10.2
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 6.3
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 4.9
No tengo las habilidades necesarias 4.9
Cada vez tengo menos interés en AFD 4.9
Otra 4.4
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 2.9
Falta de compañía por parte de mis padres 2.4
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 2.4
Mis amigos se burlan de mí 1.9
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 1.9
apropiadas
Falta de confianza en mí 1.5
Miedo al fracaso 1.5
Me aburren las AFD 1.5
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.0
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 1.0
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 0.5
Falta de dinero 0.5
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios dónde practico AFD 0.5

586
 Anexos

Tabla TA 40. Porcentajes de las razones de haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 17 años (Sevilla)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 22.0
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 22.0
Falta de compañía por parte de mis amigos 11.0
No tengo las habilidades necesarias 7.6
Falta de confianza en mí 6.8
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 4.2
Cada vez tengo menos interés en AFD 3.4
Falta de dinero 3.4
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 3.4
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 2.5
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 2.5
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 2.5
Otra 2.5
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 1.7
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 1.7
Mis amigos se burlan de mí 0.8
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 0.8
Miedo al fracaso 0.8

Tabla TA 41. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 13 años (Luxemburgo)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 22.6
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 16.1
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 15.1
Falta de compañía por parte de mis amigos 8.6
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 8.6
Falta de compañía por parte de mis padres 5.4
Mis amigos se burlan de mí 4.3
Cada vez tengo menos interés en AFD 4.3
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 3.2
Falta de dinero 3.2
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 2.2
apropiadas
No tengo las habilidades necesarias 2.2
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.1
Falta de confianza en mí 1.1
Miedo al fracaso 1.1
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 1.1

587
 Anexos

Tabla TA 42. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 14 años (Luxemburgo)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 22.5
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 13.1
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 11.1
Falta de compañía por parte de mis amigos 8.5
Falta de compañía por parte de mis padres 7.5
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 5.6
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 4.9
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 4.2
No tengo las habilidades necesarias 4.2
Cada vez tengo menos interés en AFD 3.3
Mis amigos se burlan de mí 2.6
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 2.6
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 2.3
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 1.6
apropiadas
Falta de dinero 1.3
Falta de confianza en mí 1.0
Otra 1.0
Miedo al fracaso 0.7
Me aburren las AFD 0.7
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 0.7
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 0.7

Tabla TA 43. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 15 años (Luxemburgo)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 21.1
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 13.1
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 10.3
Falta de compañía por parte de mis amigos 9.7
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 8.6
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 7.4
Falta de compañía por parte de mis padres 6.3
No tengo las habilidades necesarias 5.1
Mis amigos se burlan de mí 2.9
Falta de dinero 2.9
Cada vez tengo menos interés en AFD 2.3
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 1.7
apropiadas
Miedo al fracaso 1.7
Otra 1.7
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.1
Falta de confianza en mí 1.1
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 1.1
Me aburren las AFD 0.6
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 0.6
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 0.6

588
 Anexos

Tabla TA 44. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 16 años (Luxemburgo)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 23.4
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 14.4
Falta de compañía por parte de mis amigos 12.0
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 8.4
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 7.2
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 5.4
Falta de compañía por parte de mis padres 3.6
No tengo las habilidades necesarias 3.6
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 3.6
Cada vez tengo menos interés en AFD 3.0
Falta de dinero 3.0
Falta de confianza en mí 2.4
Otra 2.4
Miedo al fracaso 1.8
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 1.8
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 1.2
Mis amigos se burlan de mí 0.6
Falta de apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 0.6
Falta de equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito o las que hay no son 0.6
apropiadas
Me aburren las AFD 0.6
No necesito hacer ejercicio porque tengo buena salud 0.6

Tabla TA 45. Porcentajes de las razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva
según edad - 17 años (Luxemburgo)

Razones %
He dedicado mi tiempo a los estudios 17.7
Falta de compañía por parte de mis amigos 12.9
He dedicado mi tiempo libre a otros intereses o pasatiempos 12.9
Falta de oportunidades para poder practicar la AFD que me gusta 12.9
No hace el tiempo adecuado para mi AFD 6.5
Falta de dinero 6.5
Problemas para el transporte por parte de mi familia a los sitios donde practico AFD 6.5
Falta de apoyo o ánimo por parte de mis padres 4.8
Falta de compañía por parte de mis padres 4.8
No tengo las habilidades que se necesitan 4.8
Otra 3.2
Falta de confianza en mí 1.6
Miedo al fracaso 1.6
Mis amigos me han dicho que haga otras cosas 1.6
Me siento muy estresado/incómodo cuando practico AFD 1.6

589
 Anexos

Tabla TA 46. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 13 años (Sevilla)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 16.7
Cada vez tengo más interés en AFD 11.9
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 9.5
Para mejorar mi salud 9.5
He mejorado mis habilidades 7.1
Mayor confianza en mí 7.1
Mis amigos me han animado a practicar AFD 4.8
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 4.8
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 4.8
Suficiente dinero 4.8
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 4.8
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 2.4
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 2.4
Deseo de experimentar éxito y de ganar 2.4
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 2.4
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 2.4
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 2.4

Tabla TA 47. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 14 años (Sevilla)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 20.0
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 14.4
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 7.8
Deseo de experimentar éxito y de ganar 7.8
Mis amigos me han animado a practicar AFD 5.6
Mayor confianza en mí 5.6
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 5.6
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 4.4
He mejorado mis habilidades 4.4
Cada vez tengo más interés en AFD 4.4
Para mejorar mi salud 4.4
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 3.3
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 2.2
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 2.2
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 2.2
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 2.2
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.1
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 1.1
Suficiente dinero 1.1

590
 Anexos

Tabla TA 48. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 15 años (Sevilla)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 19.6
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 12.3
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 8.0
Para mejorar mi salud 8.0
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 7.2
Mis amigos me han animado a practicar AFD 5.8
He mejorado mis habilidades 5.1
Mayor confianza en mí 5.1
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 4.3
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 3.6
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 3.6
Deseo de experimentar éxito y de ganar 2.9
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 2.2
Cada vez tengo más interés en AFD 2.2
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 2.2
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 2.2
Suficiente dinero 2.2
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 1.4
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 0.7
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 0.7
Otra 0.7

Tabla TA 49. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 16 años (Sevilla)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 17.4
Para mejorar mi salud 15.9
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 10.1
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 8.0
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 8.0
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 5.1
He mejorado mis habilidades 4.3
Cada vez tengo más interés en AFD 4.3
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 3.6
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 3.6
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 3.6
Mis amigos me han animado a practicar AFD 2.9
Mayor confianza en mí 2.9
Deseo de experimentar éxito y de ganar 2.9
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.4
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 1.4
Suficiente dinero 1.4
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 1.4
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 0.7
Otra 0.7

591
 Anexos

Tabla TA 50. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 17 años (Sevilla)

Razones %
Para mejorar mi salud 14.8
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 12.3
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 12.3
Mis amigos me han animado a practicar AFD 8.6
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 7.4
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 6.2
Mayor confianza en mí 6.2
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 6.2
He mejorado mis habilidades 4.9
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 4.9
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 3.7
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 2.5
Cada vez tengo más interés en AFD 2.5
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 2.5
Suficiente dinero 2.5
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.2
Deseo de experimentar éxito y de ganar 1.2

Tabla TA 51. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 13 años (Luxemburgo)

Razones %
Para mejorar mi salud 17.9
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 12.8
Mis amigos me han animado a practicar AFD 12.8
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 7.7
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 7.7
Cada vez tengo más interés en AFD 7.7
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 5.1
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 5.1
He mejorado mis habilidades 5.1
Deseo de experimentar éxito y de ganar 5.1
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 5.1
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 2.6
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 2.6
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 2.6

592
 Anexos

Tabla TA 52. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 14 años (Luxemburgo)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 12.2
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 12.2
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 7.9
He mejorado mis habilidades 6.9
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 6.3
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 6.3
Cada vez tengo más interés en AFD 6.3
Mayor confianza en mí 4.8
Para mejorar mi salud 4.8
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 4.8
Mis amigos me han animado a practicar AFD 3.7
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 3.2
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 3.2
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 3.2
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 3.2
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 3.2
Otra 2.6
Deseo de experimentar éxito y de ganar 1.6
Suficiente dinero 1.6
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 1.1
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 1.1

Tabla TA 53. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 15 años (Luxemburgo)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 17.9
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 10.6
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 9.8
He mejorado mis habilidades 9.8
Para mejorar mi salud 8.1
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 6.5
Cada vez tengo más interés en AFD 6.5
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 4.9
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 4.1
Mayor confianza en mí 3.3
Deseo de experimentar éxito y de ganar 3.3
Suficiente dinero 3.3
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 2.4
Mis amigos me han animado a practicar AFD 1.6
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 1.6
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 1.6
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 1.6
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 1.6
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 0.8
Otra 0.8

593
 Anexos

Tabla TA 54. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 16 años (Luxemburgo)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 18.8
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 12.0
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 9.4
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 7.7
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 6.8
He mejorado mis habilidades 6.0
Para mejorar mi salud 6.0
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 6.0
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 4.3
Mayor confianza en mí 3.4
Cada vez tengo más interés en AFD 3.4
Mis amigos me han animado a practicar AFD 2.6
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 2.6
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 2.6
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 1.7
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 1.7
Suficiente dinero 1.7
Otra 1.7
Deseo de experimentar éxito y de ganar 0.9
Para estar con mis amigos o hacer nuevos amigos 0.9

Tabla TA 55. Porcentajes de las razones para haber practicado más actividad físico-deportiva
según edad - 17 años (Luxemburgo)

Razones %
He organizado mejor mi tiempo libre para poder practicar AFD 16.7
Mis amigos me han hecho compañía en AFD 13.3
He dejado otros intereses o pasatiempos para poder practicar AFD 10.0
He mejorado mis habilidades 10.0
He tenido oportunidades para practicar la AFD que me gusta 8.3
Mis amigos me han animado a practicar AFD 6.7
Compañía por parte de mis padres en mi AFD 6.7
Apoyo o ánimo por parte de mis padres 5.0
Hace el tiempo adecuado para mi AFD 5.0
Apoyo o ánimo por parte de mi profesor de EF o entrenador 3.3
Cada vez tengo más interés en AFD 3.3
Fácil acceso a equipamiento/instalaciones deportivas en mi distrito 1.7
Mayor confianza en mí 1.7
Deseo de experimentar éxito y de ganar 1.7
Practicar nuevas habilidades físico-deportivas 1.7
Para mejorar mi salud 1.7
Ayuda de mi familia para el transporte a los sitios donde practico AFD 1.7
Relajarme y descargar estrés de la vida diaria 1.7

594
 Anexos

18.4. Primer análisis factorial con extracción de 7 factores.

Tabla TA 56. Matriz factorial (Sevilla)

FACTORES
1 2 3 4 5 6 7
Ítems
(37) Mis padres están convencidos de que soy... .889
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños... .859
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de ... .820
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte... .815
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros... .805
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien... .764
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .744
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. .643
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .612
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .536
(27) Mis padres son muy deportistas. .897
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .878
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .869
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .838
(29) A mis padres les gusta la AFD. .834
(24) Mis padres están en buena forma física. .832
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican... .811
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma... .804
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .570
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .536
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .808
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito... .757
(40) Mi instituto organiza cursos extra-escolares de... .727
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de... .667
(14) Me siento bien cuando corro mucho .803
(7) Me encanta correr mucho. .794
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .740
(13) Me encanta hacer ejercicio. .726
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .632
(12) Estoy deseando poder practicar actividad físico... .600
(8) Me es indiferente que me falte la respiración.... .593
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad... .568
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier. .466
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .370
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios... .784
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda... .733
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. .639
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. .637
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen.... .615
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mi.... .866
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros .... .761
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es .... -.704
(9) Creo que es muy importante estar siempre en... -.623
AUTOVALORES 13.558 6.368 2.516 1.869 1.573 1.335 1.172
PORCENTAJE DE VARIANZA 31.530 14.808 5.852 4.346 3.659 3.106 2.726

595
 Anexos

Tabla TA 57. Matriz factorial (Luxemburgo)

FACTORES
Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(10) La actividad físico-deportiva es .658
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .655
(12) Estoy deseando poder practicar .651
(1) Me divierto más practicando AFD .622
que
(13) con...
Me encanta hacer ejercicio. .608
(6) Disfruto cuando hago mucho. .596
(27) Mis padres son muy deportistas. .891
(22) Mis padres hacen mucho o. .856
(25) Mis padres disfrutan practicando .852
(23) Mis padres se divierten mucho... .837
(28) A mis padres realmente les a .... .832
(26) Mis padres intentan mantenerse... .811
(24) Mis padres están en buena forma .770
a. A mis padres les gusta la AFD.
(29) .750
(37) Mis padres están convencidos... -.915
(35) Mis padres creen que soy ... -.905
(34) Mis padres consideran que soy -.816
(36) Mis padres creen que me o muy... -.809
(33) Soy mejor que otros niños en la... -.781
(31) Considero que soy mejor en ... -.738
(32) Estoy bastante seguro de ser... -.687
(30) Me defiendo muy bien en todo ... -.622
(17) Mis padres me dicen que soy ... -.511
en...Me dicen otros niños que soy ...
(3) -.483
(39) En mi distrito se organizan ... .871
(38) Tengo acceso a las instalaciones .735
(41) Las entidades deportivas privadas .713
(43) Mis padres me ayudan para... -.758
(42) Mis padres aportan dinero ... -.727
(20) Mis padres me proporcionan... -.706
(21) Mis padres me ayudan para ... -.596
(18) Mis padres me animan para que... -.552
(4) Ninguno de mis compañeros... .917
(11) Me aceptan mis amigos.... .830
(14) Me siento bien cuando corro... .907
(7) Me encanta correr mucho. .882
(8) Me es indiferente que me falte ... .321
(16) Mis padres practican AFD ... .812
(19) Mis padres juegan y practican ... .794
(5) Cuanta más actividad física ... .727
(9) Creo que es muy importante ... .660
(40) Mi instituto organiza cursos... .542
(15) Intento mantenerme en buena... .387
AUTOVALORES 14.56 5.21 2.51 2.24 1.46 1.33 1.25 1.09 1.04
PORCENTAJE DE VARIANZA 33.85 12.1 5.84 5.20 3.39 3.08 2.91 2.53 2.43
2

596
 Anexos

Tabla TA 58. Matriz factorial (Luxemburgo Francés)

Ítems Factores
1 2 3 4 5 6 7 8
(37) Mis padres están convencidos de que soy un buen... .908
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros niños.... .885
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien en.... .820
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de los... .812
(34) Mis padres consideran que soy mejor en deporte que... .795
(31) Considero que soy mejor en deporte que otros niños... .779
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen deportista. .721
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de deportes. ,664
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en deporte. .516
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en deporte. .479 .406
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .921
(28) A mis padres realmente les encanta hacer ejercicio. .894
(27) Mis padres son muy deportistas. .868
(23) Mis padres se divierten mucho cuando practican AFD. .864
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .853
(29) A mis padres les gusta la AFD. .753
(19) Mis padres juegan y practican deportes conmigo. .717
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .695
(26) Mis padres intentan mantenerse en buena forma física. .658
(24) Mis padres están en buena forma física. .602
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .700
(10) La actividad físico-deportiva es mi actividad favorita. .653
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .595
(12) Estoy deseando poder practicar AFD. .585
(1) Me divierto más practicando AFD que con cualquier... .564
(13) Me encanta hacer ejercicio. ,560
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .318
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .858
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas de... .739
(41) Las entidades deportivas privadas de mi distrito.. .672
(20) Mis padres me proporcionan material deportivo. -.685
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda practicar ... -.675
(18) Mis padres me animan para que practique AFD. -.642
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los sitios ... -.623
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen.... -.556
(7) Me encanta correr mucho. .830
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .803
(8) Me es indiferente que me falte la respiración durante... .472
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mi cuando .831
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros cuando practico. .705
(40) Mi instituto organiza cursos extra-escolares de AFD. .770
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es para mí.. .518
(9) Creo que es muy importante estar siempre en buena. .429
AUTOVALORES 15.258 4.731 2.621 2.226 1.447 1.265 1.200 1.045
PORCENTAJE DE VARIANZA 35.483 11.002 6.096 5.176 3.366 2.943 2.790 2.430

597
 Anexos

Tabla TA 59. Matriz factorial (Luxemburgo Alemán)

Ítems FACTORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9
(12) Estoy deseando poder practicar AFD .755
(1) Me divierto más practicando AFD que... .744
(10) La AFD es mi actividad favorita. .724
(13) Me encanta hacer ejercicio. .709
(2) Me gusta hacer mucho ejercicio. .667
(6) Disfruto cuando hago mucho ejercicio. .663
(8) Me es indiferente que me falte la respiración.. .425
(27) Mis padres son muy deportistas. .886
(22) Mis padres hacen mucho ejercicio. .847
(25) Mis padres disfrutan practicando AFD. .841
(26) Mis padres intentan mantenerse en ... .835
(23) Mis padres se divierten mucho ... .831
(28) A mis padres realmente les encanta ... .806
(24) Mis padres están en buena forma física. .787
(29) A mis padres les gusta la AFD. .770
(20) Mis padres me proporcionan material... .757
(42) Mis padres aportan dinero para que pueda.. .733
(43) Mis padres me ayudan para llegar a los .... .697
(21) Mis padres me ayudan para que sea un buen. .609
(18) Mis padres me animan para que practique.. .441
(39) En mi distrito se organizan cursos de AFD. .841
(41) Las entidades deportivas privadas de mi... .747
(38) Tengo acceso a las instalaciones deportivas... ,707
(40) Mi instituto organiza cursos extra-escolares de .449
(37) Mis padres están convencidos que soy un... -.910
(35) Mis padres creen que soy mejor que otros... -.899
(34) Mis padres consideran que soy mejor en... -.842
(36) Mis padres creen que me defiendo muy bien... -.822
(33) Soy mejor que otros niños en la mayoría de... -.694
(31) Considero que soy mejor en deporte que ... -.626
(32) Estoy bastante seguro de ser un buen... .422 -.618
(17) Mis padres me dicen que soy bueno en ... -.533
(30) Me defiendo muy bien en todo tipo de.... .439 -.526
(3) Me dicen otros niños que soy bueno en ... .426 -.460
(14) Me siento bien cuando corro mucho. .944
(7) Me encanta correr mucho. .869
(4) Ninguno de mis compañeros se burla de mi... .903
(11) Me aceptan mis amigos y compañeros ... .818
(19) Mis padres juegan y practican deportes... .876
(16) Mis padres practican AFD conmigo. .870
(5) Cuanta más actividad física haga, mejor es... .744
(9) Creo que es muy importante estar siempre ... .742
(15) Intento mantenerme en buena forma física. .454
AUTOVALORES 13.173 5.898 2.685 2.177 1.697 1.423 1.388 1.181 1.081
PORCENTAJE DE VARIANZA 30.635 13.717 6.244 5.063 3.947 3.309 3.228 2.747 2.513

598
 Anexos

ÍNDICE DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS

Nº GRÁFICOS Pág.
Gráfico 1. Puntuaciones totales en los 3 estudios piloto 179
Gráfico 2. Resumen de las diferentes muestras 197
Gráfico 3. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según sexo 221
Gráfico 4. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según edad 223
Gráfico 5. Actitud e interés hacia la actividad físico-deportiva según tipo de centro 225
Gráfico 6. Percepción de los procesos de socialización paterna según sexo 227
Gráfico 7. Percepción de los procesos de socialización paterna según edad 229
Gráfico 8. Percepción de los procesos de socialización paterna según tipo de centro 230
Gráfico 9. Competencia física percibida según sexo 231
Gráfico 10. Competencia física percibida según edad 233
Gráfico 11. Competencia física percibida según tipo de centro 234
Gráfico 12. Percepción de los recursos disponibles según sexo 236
Gráfico 13. Percepción de los recursos disponibles según edad 237
Gráfico 14. Percepción de los recursos disponibles según tipo de centro 238
Gráfico 15. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según sexo en Sevilla y Lux. 240
Gráfico 16. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según edad en Sevilla 242
Gráfico 17. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según edad en Luxemburgo 242
Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según tipo de centro
Gráfico 18. 243
en Sevilla y en Luxemburgo
Gráfico 19. Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según las dif. muestras 244
Gráfico 20. Índices de actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla y Luxemburgo 245
Gráfico 21. Índices de actividad físico-deportiva según edad en Sevilla y Luxemburgo 246
Gráfico 22. Índices de actividad físico-deportiva según tipo de centro en Sev. y Lux. 247
Gráfico 23. Empeño según sexo en Sevilla y Luxemburgo 248
Gráfico 24. Empeño según edad en Sevilla y Luxemburgo 249
Gráfico 25. Empeño según tipo de centro en Sevilla y Luxemburgo 250
Gráfico 26.
Actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla y Luxemburgo (Cuest. 1) 251
Gráfico 27.
Otras actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla (Cuestionario 1) 253
Gráfico 28.
Otras actividades físico-deportivas practicadas en Luxemburgo (Cuest. 1) 253
Gráfico 29.
Actividades físico-deportivas practicadas según sexo (Cuestionario 1) 254
Gráfico 30.
Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Sevilla (Cuest. 1) 256
Gráfico 31.
Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Luxemburgo (Cuest.1) 256
Gráfico 32. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuest. 1) 257
Gráfico 33. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo (Cuest. 1) 258
Gráfico 34. Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuest. 1) 259
Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo
Gráfico 35. 259
(Cuestionario 1)
Gráfico 36. Actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y
260
Luxemburgo (Cuestionario 1)
Gráfico 37. Otras actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y
261
Luxemburgo (Cuestionario 1)
Gráfico 38. Actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla y Luxemburgo (Cuest. 2) 262

599
 Anexos

Gráfico 39.
Otras actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla (Cuestionario 2) 263
Gráfico 40. Otras actividades físico-deportivas practicadas en Luxemburgo (Cuestionario 2) 263
Actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Sevilla y Luxemburgo
Gráfico 41. 264
(Cuestionario 2)
Gráfico 42.
Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Sevilla (Cuest. 2) 265
Otras actividades físico-deportivas practicadas según sexo en Luxemburgo
Gráfico 43. 266
(Cuestionario 2)
Gráfico 44. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuest. 2) 266
Gráfico 45. Actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo (Cuest. 2) 267
Gráfico 46.
Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Sevilla (Cuest. 2) 268
Gráfico 47. Otras actividades físico-deportivas practicadas según edad en Luxemburgo
268
(Cuestionario 2)
Actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y
Gráfico 48. 269
Luxemburgo (Cuestionario 2)
Otras actividades físico-deportivas practicadas según tipo de centro en Sevilla y
Gráfico 49. 269
Luxemburgo (Cuestionario 2)
Gráfico 50. Evolución de las actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla 270
Gráfico 51. Evolución de las actividades físico-deportivas practicadas en Luxemburgo 271
Gráfico 52. Evolución de las actividades físico-deportivas practicadas en Sevilla y Lux. 272
Gráfico 53. Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sev. y Lux. 273
Otras razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sevilla y
Gráfico 54. 274
Lux.
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en
Gráfico 55. 275
Sevilla
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en
Gráfico 56. 276
Luxemburgo
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en
Gráfico 57. 277
Sevilla
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en
Gráfico 58. 278
Luxemburgo
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y
Gráfico 59. 279
Luxemburgo
Otras razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y
Gráfico 60. 280
Luxemburgo
Gráfico 61. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en Sevilla 281
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en
Gráfico 62. 282
Luxemburgo
Gráfico 63. Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en Sevilla 283
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en
Gráfico 64. 284
Luxemburgo

600
 Anexos

Nº FIGURAS Pág.

Figura 1. Elementos que definen la actividad física 41

Figura 2. La adolescencia 47
Porcentaje de la población europea que no alcanza las recomendaciones de 30
Figura 3. 61
minutos de actividad físico-deportiva moderada al día
Figura 4. Variables relacionadas con la motivación 71

Figura 5. Modelo de motivación hacia la actividad físico-deportiva y autoestima 76

Figura 6. La Teoría del Valor de las Expectativas 91

Modelo teórico de los procesos de socialización por parte de los padres y
Figura 7. 98
en función de los principales marcos teóricos
Figura 8. Adaptación de la TRA al ámbito de la actividad físico-deportiva 111

Figura 9. Los componentes de la actitud hacia la actividad físico-deportiva 114

Figura 10. Teoría de la Conducta Planificada (TPB) 120

Figura 11. Desarrollo de la investigación 151

Figura 12. Teoría de la Conducta Planificada (TPB) modificada 191

Figura 13. Técnicas de análisis utilizadas en la resolución de los objetivos de la investigación 211

Figura 14. Modelo base (Sevilla) 341

Figura 15. Modelo de medición (Sevilla) 342

Figura 16. Modelo estructural TPB (Sevilla) 343

Figura 17. Modelo estructural TPB modificado (Sevilla) 345

Figura 18. Modelo estructural TPB modificado 2 (Sevilla) 346

Figura 19. Modelo estructural con variable añadida CONDPR como antecedente (Sevilla) 348

Figura 20. Modelo estructural con CONDPR como predictor de intención y conducta (Sevilla) 350
Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
Figura 21. 352
INTENCIÓN y CONDUCTA (Sevilla)
Figura 22. Modelo base (Luxemburgo) 354

Figura 23. Modelo de medición (Luxemburgo) 355

Figura 24. Modelo estructural TPB (Luxemburgo) 356

Figura 25. Modelo estructural con variable añadida CONDPR como antecedente (Luxemburgo) 358

Figura 26. Modelo estructural inicial con CONDPR como predictor de intención y conducta (Lux) 360
Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
Figura 27. 362
intención y conducta (Luxemburgo)
Figura 28. Modelo base (Luxemburgo Francés) 363

Figura 29. Modelo de medición (Luxemburgo Francés) 364

Figura 30. Modelo estructural TPB (Luxemburgo Francés) 365

Figura 31. Modelo estructural modificado (Luxemburgo Francés) 367

Modelo estructural con variable añadida CONDPR como predictor de intención y
Figura 32. 369
conducta (Luxemburgo Francés)

601
 Anexos

Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de

Figura 33. 370
intención y conducta (Luxemburgo Francés)
Modelo estructural modificado 2 con variable añadida CONDPR como predictor de
Figura 34. 371
intención y conducta (Luxemburgo Francés)
Figura 35. Modelos base (Luxemburgo Alemán y Alemán-2) 372

Figura 36. Modelos de medición (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2) 373

Figura 37. Modelos estructurales TPB (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2) 374

Figura 38. Modelo estructural TPB modificado (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2) 376
Modelos estructurales con CONDPR como predictor de intención y conducta
Figura 39. 378
(Luxemburgo Alemán y Luxemburgo Alemán-2)
Modelo estructural modificado con variable añadida CONDPR como predictor de
Figura 40. 380
intención y conducta (Lux. Alemán y Lux.Alemán-2)

602
 Anexos

Nº TABLAS Pág.

Tabla 1. Deportes practicados por los escolares andaluces de entre 13 y 17 años 53

Determinantes y su relación con la práctica de la actividad físico-deportiva en
Tabla 2. 68
adolescentes
Tabla 3. Ejemplo del formato de respuesta alternativa 164

Tabla 4. Ítems sobre competencia física percibida 166

Tabla 5. Cuestionario para la evaluación de los instrumentos 173

Tabla 6. Características de los participantes en los estudios piloto (EP1, EP2, EP3) 174

Tabla 7. Evolución de la fiabilidad en los 3 estudios piloto (EP1, EP2, EP3) y estudio final 174

Tabla 8. Correlaciones Test-Retest 177

Tabla 9. Fiabilidad según sexo en muestra completa y en diferentes segmentos 177

Tabla 10. Resultados de los 3 estudios piloto (EP1, EP2, EP3) 178
Evaluación de la comparabilidad y similitud de la interpretabilidad de las
Tabla 11. 180
traducciones
Relación entre objetivos científicos, dimensiones, variables e ítems de los
Tabla 12. 185
cuestionarios
Tabla 13. Características de las muestras 197

Tabla 14. Cronograma de la tesis 201

Tabla 15. Medida de adecuación muestral y prueba de Bartlett 203

Tabla 16. Determinantes de las matrices de correlaciones en las diferentes muestras 203
Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según sexo en Sevilla y
Tabla 17. 239
Luxemburgo
Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según edad en Sevilla y
Tabla 18. 241
Luxemburgo
Puntuaciones totales en las subescalas iniciales según tipo de centro en Sevilla y
Tabla 19. 243
Luxemburgo
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sevilla y
Tabla 20. 273
Luxemburgo
Otras razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva en Sevilla y
Tabla 21. 274
Luxemburgo
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en
Tabla 22. 275
Sevilla
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según sexo en
Tabla 23. 276
Luxemburgo
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en
Tabla 24. 276
Sevilla
Razones para haber practicado menos actividad físico-deportiva según edad en
Tabla 25. 278
Luxemburgo
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y
Tabla 26. 279
Luxemburgo
Otras razones para haber practicado más actividad físico-deportiva en Sevilla y
Tabla 27. 280
Luxemburgo
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en
Tabla 28. 281
Sevilla
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según sexo en
Tabla 29. 281
Luxemburgo
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en
Tabla 30. 282
Sevilla
Razones para haber practicado más actividad físico-deportiva según edad en
Tabla 31. 283
Luxemburgo
Tabla 32. Matriz factorial de primer orden (Sevilla) 285

603
 Anexos

Tabla 33. Estadísticos total-elemento sin el ítem (Sevilla) 286

Tabla 34. Matriz factorial de segundo orden (Sevilla) sin ítems 4, 5 y 11 287

Tabla 35. Denominación de factores (Sevilla) 288

Tabla 36. Matriz de correlaciones entre los factores (Sevilla) 289

Tabla 37. Matriz factorial de primer orden (Luxemburgo) 290

Tabla 38. Estadísticos total-elementos sin el ítem (Luxemburgo) 291

Tabla 39. Matriz factorial de segundo orden (Luxemburgo) 292

Tabla 40. Denominación de factores (Luxemburgo) 293

Tabla 41. Matriz de correlaciones de los factores (Luxemburgo) 293

Tabla 42. Matriz factorial de primer orden (Luxemburgo - Cuestionario en francés) 295

Tabla 43. Estadísticos total-elementos sin el ítem (Luxemburgo - Cuest. en francés) 296

Tabla 44. Matriz factorial de segundo orden (Luxemburgo - Cuestionario en francés) 297

Tabla 45. Denominación de factores (Luxemburgo - Cuestionario en francés) 298

Tabla 46. Matriz de correlaciones de los factores (Luxemburgo - Cuest. en francés) 299

Tabla 47. Matriz factorial de primer orden (Luxemburgo - Cuestionario en alemán) 300

Tabla 48. Matriz factorial de segundo orden (Luxemburgo - Cuestionario en alemán) 302

Tabla 49. Denominación de factores (Luxemburgo - Cuestionario en alemán) 303

Tabla 50. Matriz de correlaciones de factores (Luxemburgo - Cuestionario en alemán) 303

Tabla 51. Comparativa de las diferentes muestras después del análisis de segundo orden 305

Tabla 52. Correlaciones de los factores en las cuatro muestras 307

Tabla 53. Estadísticos del factor Competencia Física Percibida 308

Tabla 54. Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida (Sevilla) 309
Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida
Tabla 55. 310
(Luxemburgo)
Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida
Tabla 56. 310
(Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Análisis estadístico de los ítems del factor Competencia Física Percibida
Tabla 57. 311
(Luxemburgo - Cuestionario en alemán)
Tabla 58. Estadísticos del factor Actividad Físico-Deportiva de los Padres 312
Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los
Tabla 59. 313
Padres (Sevilla)
Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los
Tabla 60. 313
Padres (Luxemburgo)
Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los
Tabla 61. 314
Padres (Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Análisis estadístico de los ítems del factor Actividad Físico-Deportiva de los
Tabla 62. 314
Padres (Luxemburgo - Cuestionario en alemán)
Tabla 63. Estadísticos del factor Recursos Contexto 315

Tabla 64. Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto (Sevilla) 316

Tabla 65. Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto (Luxemburgo) 316

604
 Anexos

Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto

Tabla 66. 317
(Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Análisis estadístico de los ítems del factor Recursos Contexto
Tabla 67. 317
(Luxemburgo - Cuestionario en alemán)
Tabla 68. Estadísticos del factor Actitud e Interés hacia la Actividad Físico-Deportiva 318
Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad
Tabla 69. 319
Físico-Deportiva (Sevilla)
Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad
Tabla 70. 319
Físico-Deportiva (Luxemburgo)
Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad
Tabla 71. 320
Físico-Deportiva (Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Análisis estadístico de los ítems del factor Actitud e Interés hacia la Actividad
Tabla 72. 320
Físico-Deportiva (Luxemburgo - Cuestionario en alemán)
Tabla 73. Estadísticos del factor Apoyo por parte de los Padres 321

Tabla 74. Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres (Sevilla) 322
Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres
Tabla 75. 323
(Luxemburgo)
Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres
Tabla 76. 323
(Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Análisis estadístico de los ítems del factor Apoyo por parte de los Padres
Tabla 77. 323
(Luxemburgo - Cuestionario en alemán)
Tabla 78. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Sevilla) 324

Tabla 79. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Luxemburgo) 325
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo
Tabla 80. 325
(Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Tabla 81. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según sexo (Lux. alemán) 326

Tabla 82. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad (Sevilla) 327

Tabla 83. Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad (Luxemburgo) 328
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad
Tabla 84. 329
(Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según edad (Lux. cuest. en
Tabla 85. 329
alemán)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según tipo de centro educativo
Tabla 86. 330
(Sevilla)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según tipo de centro educativo
Tabla 87. 331
(Luxemburgo)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en las puntuaciones factoriales
Tabla 88. 332
según tipo de centro educativo (Luxemburgo - Cuestionario en francés)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según tipo de centro educativo
Tabla 89. 333
(Luxemburgo - Cuestionario en alemán)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) según el idioma del cuestionario
Tabla 90. 334
(Luxemburgo)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en los índices de práctica según
Tabla 91. 336
sexo, tipo de centro y edad (Sevilla)
Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en los índices de práctica según
Tabla 92. 337
sexo, tipo de centro y edad (Luxemburgo)
Muestra Luxemburgo: Media cuadrática (MC), F, p-valor y media (M) en los
Tabla 93. 338
índices según idioma (francés y alemán)
Tabla 94. Variables latentes e indicadores 340

Tabla 95. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Muestra Sevilla) 341

Tabla 96. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo estructural TPB (Sevilla) 344

Tabla 97. Índices de bondad de ajuste del modelo estructural TPB modificado (Sevilla) 345

Tabla 98. Índices de bondad de ajuste del modelo estructural TPB modificado 2 (Sevilla) 346

605
 Anexos

Coeficientes de regresión y valor t est. del modelo con CONDPR antecedente

Tabla 99. 349
(Sevilla)
Tabla 100. Índices de bondad de ajuste del modelo con CONDPR antecedente (Sevilla) 349
Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR predictor
Tabla 101. 351
(Sevilla)
Índices de bondad de ajuste de los modelos inicial y modificado con CONDPR
Tabla 102. 352
como predictor de intención y conducta (Sevilla)
Tabla 103. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Luxemburgo) 354

Tabla 104. Índices de bondad de ajuste del modelo de medición (Luxemburgo) 355

Tabla 105. Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo estructural TPB (Lux.) 357
Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR como
Tabla 106. 359
antecedente (Lux.)
Índices de bondad de ajuste del modelo con CONDPR como antecedente
Tabla 107. 360
(Luxemburgo)
Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR como predictor
Tabla 108. 361
de intención y conducta (Luxemburgo)
Índices de bondad de ajuste de los modelos inicial y modificado con CONDPR
Tabla 109. 361
como predictor de intención y conducta (Luxemburgo)
Tabla 110. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Luxemburgo Francés) 364

Tabla 111. Índices de bondad de ajuste del modelo de medición (Luxemburgo Francés) 365
Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo estructural TPB (Lux.
Tabla 112. 366
Francés)
Tabla 113. Índices de bondad de ajuste del modelo modificado TPB (Luxemburgo Francés) 367
Índices de bondad de ajuste del modelo estructural con CONDPR como
Tabla 114. 368
antecedente (Luxemburgo Francés)
Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo CONDPR como predictor
Tabla 115. 369
de intención y conducta (Luxemburgo Francés)
Índices de bondad de ajuste de los modelos modificados con CONDPR
Tabla 116. 370
como predictor de intención y conducta (Luxemburgo Francés)
Tabla 117. Índices de bondad de ajuste del modelo base (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2) 373
Índices de bondad de ajuste del modelo de medición (Lux. Alemán y Lux. Alemán-
Tabla 118. 374
2)
Coeficientes de regresión y valor t estimado de los modelos estructurales TPB
Tabla 119. 375
(Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)
Índices de bondad de ajuste modelo modificado (Muestra Lux. Alemán y Lux.
Tabla 120. 376
Alemán-2)
Índices de bondad de ajuste del modelo con CONDPR como antecedente
Tabla 121. 377
(Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)
Coeficientes de regresión y valor t estimado del modelo con CONDPR como
Tabla 122. 379
predictor de intención y conducta (Luxemburgo Alemán y Luxemburgo Alemán-2)
Índices de bondad de ajuste del modelos con CONDPR como predictor de
Tabla 123. 379
intención y conducta (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2).
Índices de bondad de ajuste del modelo modificado con CONDPR como predictor
Tabla 124. 380
de intención y conducta (Lux. Alemán y Lux. Alemán-2)

606