piie Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educaci n

Convivencia escolar y jóvenes.

Aportes de la mediación escolar a la
transformación de la educación media.

Eusebio Manuel Nájera Martinez

Magister en Educación.

Proyecto Piloto:Convivencia escolar y mediación entre pares.

MINEDUC - PIIE.

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación

Santiago de Chile. Noviembre de 1999.

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación

Enrique Richards 3344 Ñuñoa. Santiago - Chile

Fono (56-2) 209 6644 - Fax (56-2) 204 7460 Email piie@academia.cl

1
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y JÓVENES
Aportes de la mediación escolar a la transformación de la educación media1

Eusebio Manuel Nájera Martinez

Educador e Investigador PIIE
Noviembre de 1999

Son tiempos de reforma en el sistema educativo nacional. “Desde la sociedad en proceso de

modernización y democratización, se demanda no sólo mejor educación, sino otra educación” (Nuñez, 1999,
10).

Inserto en las dinámicas globales económicas y culturales que dominan el escenario de nuestra
sociedad contemporánea, el sistema escolar comienza lentamente un proceso de transformación progresivo e
incremental, no exento de conflictos y alternativas. Las preocupaciones que se perfilan durante los años
noventa se refieren a la calidad, la equidad y la participación.

“Aprendizaje más que enseñanza, conocimiento contextualizado, aprender a aprender, adquisición

de competencias en vez de acumulación de datos, preparar para la vida antes que para la universidad,
capacitar para una vida de trabajo, en lugar de capacitar para un empleo son algunas de las ideas fuerza que
están detrás de la vasta y profunda reforma educacional que Chile lleva adelante” (Mineduc, 1999)

1
El presente documento surge en el contexto del planteamiento del proyecto piloto “Convivencia escolar y mediación
entre pares” Piie -Mineduc, a realizarse entre 1999 y 2000.

2
 Dentro de este cuadro, se ha iniciado un camino en el nivel de la educación media, tensando una
transformación curricular destinada a una formación para la vida. Parte de este desafío lo constituye la
atención a los jóvenes 2 como uno de los actores protagónicos de la reforma, traducido en el apoyo a los
establecimientos educacionales para que incorporen la cultura juvenil (intereses, inquietudes, necesidades)3
como factor relevante a tomar en cuenta en la vida escolar.

Los jóvenes son sujetos de aprendizaje en esta reforma y esto conlleva una concepción pedagógica
que recupera y actualiza la noción de formación, articulando la contextualización, la integralidad y la
participación como factores de relevancia y eficacia. Aprender ya no es una imposición sino un aspecto
fundamental del desarrollo humano. La educación se revaloriza como una necesidad existencial prioritaria de
todos los seres humanos, durante toda su vida (Lavín, 1996; Delors, 1996).

Una de las dimensiones involucradas en esta tarea, es la convivencia. Esta dimensión nos refiere a
uno de los pilares de la educación del siglo XXI propuestos por Unesco: aprender a vivir juntos.

“Demasiado a menudo la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos
habían depositado en el progreso de la humanidad...A través de los medios de comunicación masiva, la
opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quiénes generan o mantienen
vivos los conflictos, Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta
situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de
manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y especialidad?” (Delors, 1996,
98).

Ante esta situación general, se propone dos orientaciones que traemos a la mano en este documento:
por una parte, instalar en las relaciones que se dan en la educación, el descubrimiento gradual del otro. Por
otro lado, desarrollar la participación y colaboración en proyectos comunes. Nosotros agregaríamos a la
última orientación, la idea de proyectos que surjan desde los mismos sujetos involucrados.

“Todo lo que sucede en el espacio escolar tiene consecuencias en el proceso de construcción de

sociedades estables, pues se educa para una ciudadanía plena mediante la edificación de comunidades
educativas plurales, regidas por normas de participación democrática, en las que se da prioridad al método
de la negociación entre las diversas posiciones y se rechaza toda forma de solución de los conflictos
naturales por la violencia o el autoritarismo”. (Carneiro, 1996, 231)

No sólo se trata de enfrentar situaciones de violencia sino fundamentalmente y desde una perspectiva
positiva, promover el desarrollo humano, la participación y la generación de espacios de colaboración social.
Se trata de construir bases de convivencia democrática. Estamos ante el desafío de recrear nuestra cultura en
el nuevo siglo que se inicia.

“La educación ha sido siempre, y sigue siéndolo, una tarea eminentemente social...Los sistemas
educativos son a la vez fuente de capital humano (Becker), de capital cultural (Bordieu) y de capital social
(Putnam). De las cenizas del hombre lobo del hombre -homo homini lupus- puede surgir el hombre amigo del
hombre -homo homini amicus- gracias a una educación que permanezca fiel a su meta comunitaria
intrínseca”. (Carneiro, 1996, 232)

2
Al referirnos a los jóvenes, los docentes, etc. no nos olvidamos de las limitaciones del presente lenguaje productor de
una discriminación de género. Pedimos al lector su comprensión en este aspecto.
3
La educación de jóvenes en la opinión del autor, tiene que asumir el desafío de involucrar la identidad y cultura juvenil
en el desarrollo de la educación. El nuevo siglo que se avecina puede alejar las nociones funcionalistas o “cosistas” en la
educación y abrirse a “la interlocución entre sujetos”. Así, podemos abordar con mayor integralidad el deseo de producir
“organizaciones de aprendizaje” en un futuro próximo.
3
 Así, el presente documento explora los aportes de la mediación a la vida escolar y a la participación
y expresión de la cultura juvenil en los Liceos (establecimientos característicos de la educación media). Los
referentes en los cuales se sostiene nuestra propuesta tienen que ver con:

• la visión de los Liceos como actores institucionales de la acción pública, hoy en proceso de
descentralización y por ende, abiertos a una perspectiva espacial local y comunitaria;

• la ubicación de la propuesta en torno a establecimientos ubicados en comunidades populares;

• los jóvenes como sujetos protagónicos y significativos para la reforma educacional;

• la vida cotidiana escolar como un componente fundamental del Proyecto Educativo Institucional
a nivel de establecimiento y a nivel local;

• la mediación como un dispositivo que facilita la transformación de aquellas prácticas escolares

autoritarias o violentas y permite encontrar puntos de convergencia y proyección de modalidades
y estilos de convivencia escolar democráticas.

4
 LA MEDIACIÓN: RELACIONES DE AYUDA PARA LA CONVIVENCIA SOCIAL

“Si, como dice Foucault, cada época crea

sus propios saberes y sus propios
dispositivos, no es casual que tengamos el
privilegio de asistir al nacimiento de la
mediación, que parte del supuesto de que las
personas son capaces de enfrentar y
solucionar sus conflictos”. (Suares, 1996,
47)

El tema de la mediación es relativamente nuevo. No más de tres décadas separan de sus primeras
manifestaciones frente a los problemas en las relaciones de pareja, laborales, comunitarias y también
escolares 4 .

Tarea -aunque tradicionalmente asumida por psicólogos y abogados debido a sus nexos con las
operatorias jurídicas y negociaciones laborales- protagonizada por la sociedad civil (importante participación
de iglesias y organizaciones de la comunidad) en la búsqueda de alternativas que mejoren las relaciones entre
las personas y aumenten las oportunidades para construir una convivencia pacífica y democrática5 .

Intervención en el campo de los apoyos sociales y relaciones de ayuda que, en su escasa existencia,
ya aborda ámbitos tales como la familia, la empresa, la escuela, la salud, la justicia, la ciudad, el consumo y
amenaza con extenderse aún más. Empero, autores como Six, Schvarstein o Cobb, nos alertan contra posibles
modas y falsas expectativas 6 .

En general, la mediación aborda el campo de la conducción7 de conflictos y se puede constatar que la

perspectiva que se tenga respecto a estos, otorga una fisonomía particular a cada propuesta teórica y/o
metodológica.

La mediación es considerada una forma positiva de orientar la conducción de disputas. Para Suares,
1996, esta ocupa un lugar entre los procesos normales de negociación que ocurren en nuestras relaciones
familiares cotidianas y los juicios a los que se llega cuando las parejas en conflicto no llegan a acuerdos. Para
Uranga, 1998, en cambio, la mediación es una extensión de la negociación, la mediación representa una
tercera parte neutral que facilita el proceso de negociación.

Según Schvarstein, 1999, la mediación se aplica en un proceso consensual durante el cual un tercero
neutral ayuda a las partes en conflicto a lograr su propio acuerdo para resolver la disputa.

Así, la mediación surge cuando las partes en conflicto reconocen a un tercero, el “3", “el mediador”.
Respecto a este punto, tenemos que reconocer que ese “tres” no siempre significa un personaje o un
especialista. Casos como el de los espacios públicos en la ciudad representan “lugares mediadores” en la
construcción de una identidad ciudadana; las mismas organizaciones o asociaciones ciudadanas, son
“mediadores” respecto a los problemas de convivencia (seguridad, participación, tratamiento de planes
reguladores, uso del espacio público, etc.).

4
Suares, 1996; Uranga, 1998; Schvarstein, 1999; Brandoni, 1999.
5
“Creemos que la mediación es ante todo voluntad, una voluntad de abrir c aminos, de construir puentes, de establecer
lazos allá donde no existen, con el fin de permitir que personas o grupos se reencuentren, de que un ser pueda encontrar
el camino hacia sí mismo.” Carta de la mediación. Centre National de la Médiation. Francia. Citado en Six, 1997, pp.205
6
“Afirmar que la mediación es alternativa implica darle demasiadas connotaciones de solución final y definitiva a los
problemas...()...El desarrollo de la mediación y su extensión no debiera plantearse como el remedio universal a los males
...”. Giró, 1997, pp. 224. Citado en Six, 1997.
7
Manejo, management, gestión, coordin ación.
5
 A su vez, Six, 1997, distingue entre la mediación institucional y la mediación ciudadana.

Al primer grupo se refieren tanto las manifestaciones de observadores internacionales, defensores del
pueblo, instituciones de apoyo a ciertas políticas sociales, etc. así como los Centros de mediación y los
programas de autogestión de conflictos impulsados en algunos sectores sociales (salud y educación
principalmente en Europa y Norteamérica).

En el segundo grupo, encontramos asociaciones comunitarias que se forjan y desarrollan al calor de

los problemas de la convivencia democrática y la disputa de conflictos sociales. En general, los estudios sobre
la evolución de la mediación destacan el carácter de acción ciudadana que posee 8 .

Suares, 1996, nos informa de la presencia de a lo menos tres enfoques teóricos en torno al tema, a
saber:

TRADICIONAL- TRANSFORMATIVO CIRCULAR-NARRATIVO

LINEAL (Harvard) (Bush y Folger) (Sara Cobb)

Visión del Necesidad de un nuevo Re-interpretación del caos.

conflicto Presencia del Caos Orden

Resolver un conflicto,
negociar un acuerdo entre Transformar, modificar las Fomentar la reflexión de las
Meta las partes relaciones entre las partes partes.

Causalidad lineal, a-
Causa del histórico, a-contextual,
conflicto intra-psíquico. Causalidad circular Causalidad circular

Nuevos modelos
Lineal: cada uno comunicacionales con La comunicación como un
transmite contenidos, el especial atención en lo todo, las partes “no pueden
Comunicación otro escucha si quiere. relacional no comunicarse”.

Potenciar el protagonismo
Airear el conflicto, dejar de las partes, ser Aumentar las diferencias
que se expresen responsables de su vida. hasta cierto punto; legitimar a
previamente las Reconocer al otro como co- las personas; cambiar el
Método emociones. protagonista. significado; crear contextos

Deneutralidad:
Empoderamiento de las deconstrucción de la disputa,
Rol mediador Neutralidad partes neutralidad en la negociación.
Adaptado de Suares, M. Mediación. Conducción de disputas, Comunicación y Técnicas. 1996. E. Nájera,
1999.

8
En países como EE.UU., Inglaterra, Argentina, Colombia, Francia entre otros, esta iniciativa de la comunidad es
relevada e involucrada en los programas estatales dentro de contextos de restitución o de profundización democrática (es
el caso del ámbito de la educación, como veremos más adelante). Una experiencia realizada en torno a la participación
ciudadana y la educación ambiental que explora en este sentido, es la realizada por PIIE - FDLA desde 1998 a la fecha en
diversas comunas populares de la Región Metropolitana y V Región. Los problemas y conflictos medioambientales de las
comunidades comienzan a ser abordados por sus organizaciones, las cuales buscan en su gestión, producir espacios de
interlocución y negociación con los actores estatales y privados como estrategia para la solución de sus problemas de
calidad de vida y deterioro ambiental
6
 Por último, tras este nuevo espacio interdisciplinario, nos encontramos con algunas corrientes
importantes tales como la defensa de los derechos humanos y la defensa de la paz. Se trata de movimientos
sociales e intelectuales que desde los años 60 problematizan los conflictos sociales y critican la violencia
como alternativa de solución a las disputas.

7
 IDENTIDAD Y CULTURA JUVENIL: EL DIÁLOGO PERDIDO.

Referirse a la juventud ha sido siempre, profundizar en nuestras imágenes del proyecto de sociedad
que queremos. Algo de recuerdo y de autoevaluación se unen para interpretar los modos de ser de las nuevas
generaciones tratando de proyectar lo inconcluso de nuestros deseos y la vanidad de “nuestro poder como
adultos”.

Diversos estudios (Nájera, 1996, Redondo et. al., 1998; Lutte,1991) distinguen la génesis de la
noción y discurso sobre la juventud como un fenómeno social que aparece en la clase burguesa de la Europa
de fines del siglo XIX, producto de las radicales transformaciones ligadas a la industrialización y al desarrollo
económico de la sociedad. Para Musgrove, 1968, la juventud fue inventada junto a la máquina de vapor9 .

Esta matriz, contiene a nuestro parecer, un conjunto de adscripciones, ausencias y límites que es
necesario resaltar con el fin de develar la significación que otorgan los discursos dominantes a los jóvenes
(Nájera, 1996):

• adscribe un deber ser que radica en el imaginario de una nueva sociedad donde existe el heredero
(la promesa económica liberal) y el ciudadano (la promesa del orden y las seguridad de la
secularización). Es el hombre nuevo, el héroe de las guerras, el rector de la sociedad;

• prescribe una oposición: el no ser adulto, la fase de moratoria donde el adulto mantiene un poder
sobre la imaginación y la creatividad, sobre la experiencia no institucionalizada, donde puede
orientar “el desarrollo” (moral, cognitivo, actitudinal, conductual);

• omite la diferencia, generando discriminación y exclusión. No se permite la visibilidad de

aquellos que socioeconómicamente no pueden acceder a una moratoria placentera y tienen que
asumir la responsabilidad adulta a temprana edad; tampoco permite desplegar un discurso
coherente de aquellas -las mujeres- que originalmente son pensadas como “doncellas vírgenes,
piadosas hijas o abnegadas esposas de los héroes”.

Así visto, los modelos básicos que se elaboran en torno a la concepción de juventud se refieren según
Zinnecker, 1987, a:

• el joven como un valor social;

• como un dominio de la educación;
• como un período de moratoria;
• como una fase productiva de evolución que encierra una crisis y la superación de esta (la
llamada adolescencia).

Se trata de el lugar y el camino hacia la autonomía personal y la emancipación social, prescrita por
los adultos como modelos e ideas rectoras que imponen independientemente de cómo se entiendan y
expliquen los jóvenes por sí mismos (Herrmann, 1985).

Las décadas de los años 50 y 60 marcan, en el contexto de la comprensión del tema, un giro
paradigmático. El escenario de postguerra mundial, los potentes megarrelatos en disputa (la guerra fría), la
expansión de la sociedad de consumo y por otro lado la “revolución educativa”10 , afectan a la sociedad en su
conjunto, abriendo modificaciones culturales extensas y profundas:

9
“La juventud fue inventada en la misma época que la máquina a vapor. El constructor de ésta última fue Watt en 1765,
y el inventor de la primera Rousseau en 1762" (Musgrove, F., 1968, p. 33.) Citado por Herrmann, 1985, 100.
10
Concepto acuñado por Hobsbawm, Eric. Historia del siglo XX. Ed. Crítica, Barcelona, 1995.
8
 • en primer lugar, las nuevas generaciones asumen contenidos y comportamientos considerados
hasta ese momento como “asunto de adultos”: construcción de movimientos por la paz, desarrollo
de una conciencia ecológica, participación en la política en torno a utopías de justicia, igualdad y
democracia; exploración de nuevos modos y estilos de vida. Es innegable la desconfianza que
esto despierta en las generaciones adultas. En Chile, por ejemplo, la participación de los
estudiantes de enseñanza media en los gobiernos estudiantiles de los liceos y luego, en las
federaciones estudiantiles fueron ampliamente discutidas en el sistema educacional11 . La
generación alienada de Mayo del 68 reelabora la noción de estudiante, cargada de simbolismo: el
protagonismo juvenil por sobre la conducción de los adultos. La generación postmoderna que
domina el imaginario juvenil actual no logra avanzar tanto en autonomía como su predecesora.

• en segundo lugar, se produce una ampliación del conocimiento sobre lo juvenil12 -según como las
diferentes disciplinas científicas van considerando importante profundizar en el tema-,
registrandose perfiles biográficos diferenciados según:

- sexo (pubertad precoz, por ejemplo);

- edades (relatividad cronológica del período según diversas fuentes y según la subjetividad
personal);

- entornos ambientales (desigualdad socioeconómica, diversidad geográfica y producción local);

- tipos de sociedades y culturas (occidentales u orientales; desarrolladas o subdesarrolladas;

pueblos originarios y/o megaciudades).

• en tercer lugar, se produce un debilitamiento de la influencia de las principales instituciones

socializadoras en la sociedad (familia, trabajo y escuela), se produce un distanciamiento padre-
hijo, joven-puesto de trabajo estable, escuela-movilidad social. En este contexto, adquiere fuerza
inusitada la “sociedad de pares”. La autonomización de la familia, lleva a los jóvenes a encontrar
y luego con los años a consolidar, las relaciones entre pares como el espacio privilegiado de
socialización. Así, emerge con alta visibilidad un discurso de los jóvenes sobre sí mismos que
tiene mayor peso que el de los adultos. En este sentido, Hornstein, 1981, encuentra que los
jóvenes:

- entienden la adolescencia como vida que hay que vivir aquí y ahora;

- insisten en hacer experiencias propias por sobre los consejos de los adultos;

- se niegan a sublimar sus facultades y posibilidades en aras de metas futuras, las cuales son
sentidas como imposiciones extrañas. Esto es válido especialmente para el ámb ito sexual.

11
Vease los diversos números de la Revista de Educación del Mineduc de la época.
12
El interés por la formación juvenil que animaba en Chile la reforma educacional de los años sesenta y la
democratización de la educación a principios de los años setenta, contenía parte de esta profusa tendencia abierta a la
diversidad epistemológica y de experimentación. Los docentes formados en esos años, se ven beneficiados por esta
profundización científica.

9
 La excesiva preocupación por asignar un carácter activo-participativo al rol juvenil en la
restitución de derechos en los años ochenta, desecha en primera instancia este discurso propio,
con efectos aún no medidos en torno a la conductas de apatía y anomia registradas por algunos
autores.

• por último, y sin negar su importancia, desde los años 60 se viene articulando en forma compleja
el consumo como un comportamiento social identificatorio de la cultura juvenil. Una alianza que
a juicio de Heinzlmaier, hasta ahora es imposible de revertir. La industria de la cultura -
consolidada en la sociedad de masas de los 60- en la actualidad, penetra a través de la
segmentación y personalización de los mercados: “La forma de participación social dominante
entre los jóvenes fue la de consumir ... El mercado penetra en los intersticios del tiempo libre y la
diversión ... Es importante recalcar que la lógica mercantil siempre recupera la cultura juvenil
auténtica.” (Heinzlmaier, 1994, 4).

El debilitamiento de las instituciones socializadoras básicas de nuestra sociedad, la globalización

económica y la transformación cultural que se está produciendo -tanto por la importancia del
conocimiento como por los procesos socioculturales locales-, la importancia de las relaciones ente
pares como modalidad autárquica, aumenta la presencia de otras instancias de socialización como
son los medios de comunicación y el mercado.

Ante el cuadro que hemos descrito, se levantan modelos de intervención hacia la juventud que
variarán su efecto, según la percepción que se tenga de ellos. En un diagnóstico realizado en 1996, el autor
rescata los siguientes:

- jóvenes como víctimas del orden microambiental (condiciones socioeconómicas de la familia) o

de la estructura en su conjunto (sistema desigual). De aquí devienen los principales modelos de
asistencialidad.

- jóvenes como desviados social y/o patológicamente. De aquí devienen los modelos de
penalización y rehabilitación tan en boga en la actualidad.

- jóvenes como portadores de proyectos de sociedad a construir a futuro. De aquí devienen las
ofertas populistas de promoción y participación política que caracterizan los años 60 y 70.

Por su parte, Díaz y Hillert, 1998, nos ponen en alerta frente a nuestras miradas sobre lo juvenil,
destacando el aspecto subjetivo que se encuentra implicado en cualquier intervención profesional:
“...tomemos tres posiciones típicas frente al mundo adolescente: 1. Pensar que la juventud ya no viene como
antes y en consecuencia no se puede esperar nada de ella. Dicho enunciado revela como mínimo una
posición cómoda. 2. Sancionar que los cambios que intentan los adolescentes son inadecuados y que van por
mal camino. Resulta una posición egoísta, prejuiciosa. Es la del que ‘sabe’ que al otro le conviene lo mismo
que a él. 3. Endiosar a los jóvenes transfiriéndoles expectativas de redención y cambio. Elude la
responsabilidad que corresponde a los adultos. Deriva en posiciones frívolas, fanáticas o
pusilánimes.”(1998, 16-17)

En la actualidad, los y las jóvenes, constituyen un segmento de la sociedad, complejo. Sin la

simbólica del protagonismo, inmersos en las ofertas culturales dominantes del hedonismo individualista y el
egoísmo como motor de progreso. Sin soportes de apoyo que les den seguridad respecto al valor de los
comportamientos creativos, cooperativos, productivos o solidarios por parte de las instituciones socializadoras
contemporáneas (escuela, medios de comunicación, familia); arrojados al relativismo cultural antes de
comprenderlo; inundados de íconos mercantiles llamativos y (normativos) a la vez. Como lo expresan ellos y
ellas mismas: “estamos solos”.

10
 En resumen, podemos afirmar que el déficit real frente al tema juvenil se encuentra en el escaso
diálogo que existe entre las generaciones adultas y las juveniles. Estamos montados sobre un discurso adulto
del deber ser, añejo respecto a los cambios que están ocurriendo, ansiosos de abordar lo que viene sin
preguntarnos por lo que queda, si es que algo queda. Cultura moderno-mercantil dominante transversalizada
por una posmodernidad de sujetos precarios. Ser adultos es más complicado que en épocas anteriores. Aún no
sabemos cuanto durará este relato. Mientras tanto, los jóvenes siguen moviendose a su manera.

En este contexto, “se puede entender tanto la dificultad que los jóvenes tienen para encontrar un
espacio propio, como la de los adultos para dar respuestas apropiadas...Esto genera dolor, malestar, que se
expresa en diversidad de respuestas que van desde las inhibiciones más imposibilitantes hasta las
actuaciones más descontroladas.” (Díaz et al., 1998, 21)

11
 LA MEDIACIÓN ENTRE PARES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR

En primer lugar, entendemos a la mediación entre pares como uno de los modos de realizar procesual
e incrementalmente, la reforma educacional y el mejoramiento de la calidad de la educación en Chile. Así
vista, se encuentra profundamente articulada a los cambios en la cultura escolar, los estilos de gestión, el
currículo y la pedagogía que están ocurriendo en los Liceos del país. En esta mirada, la mediación queda
conectada a las inquietudes por una formación juvenil “para la vida”, más allá del “instruccionismo”
tradicional.

“Una formación que, en particular, los dote de un carácter moral cifrado en el desarrollo personal
de la libertad; en la conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes que emanan de la
naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en
sociedad; el respeto a la naturaleza, el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el sentido de
convivencia democrática, el espíritu emprendedor y el sentimiento de la nación y de la patria, de su identidad
y sus tradiciones.” (MINEDUC, 1999).

La mediación en las escuelas es reciente, aunque sus orígenes más conocidos se encuentre en las
experiencias de colegios religiosos y privados en los EE.UU. de los años 70, quienes animados por la
búsqueda de alternativas de convivencia escolar, implementaron programas y espacios de mediación para
atender problemas de desorden de los alumnos y agresiones entre ellos. Posteriormente se encuentra extendida
en países del norte y del sur, a través de experiencias en colegios privados y algunos programas pilotos
gubernamentales, en la mayoría de los casos a nivel local.

Esta conjunción entre iniciativas de la sociedad civil y descentralización estatal, ubica

privilegiadamente a la mediación escolar en relación con el entramado de relaciones establecidas por los
actores educativos involucrados en los conflictos a abordar.

Six, 1997, destaca la presencia de varios tipos de mediación en la escuela: familia-escuela: los padres
mediadores; los jóvenes mediadores; el pedagogo mediador; el delegado escolar; el adulto-relevo o tutor; en
algunos casos el Director; los padres ciudadanos y los educadores ciudadanos.

El relato de las experiencias y proyectos desarrollados en diferentes países nos indica que al origen
de la mediación en las escuelas, se encuentran diagnósticos respecto al desorden que se observa en los
alumnos, la falta de disciplina en la sala de clases o en el establecimiento, la violencia entre pares que
adquiere diversos grados de profundidad y visibilidad pública.

Estas situaciones generan investigaciones y programas de intervención formal en 3 áreas:

• La gestión/autogestión de los conflictos en las relaciones al interior del centro educativo. Este
tipo de intervenciones se centran en el potenciamiento de las capacidades de los actores
educativos para realizar en forma más permanente y autónoma la resolución no adversarial de
conflictos. En el caso de la mediación entre pares, busca desarrollar competencias dialógicas y de
negociación en alumnos seleccionados para este fin. Se caracteriza por el entrenamiento en
técnicas de comunicación y negociación.

• La prevención de la violencia entre pares. Se trata de comprender positivamente la existencia

de la violencia al interior de las escuelas, no estigmatizando a priori a los/las alumnos. Los
estudios se concentran en las distinciones entre violencia y agresividad, y la percepción de los
jóvenes sobre lo que consideran como violencia. Se destaca en estas intervenciones un
acercamiento desde perspectivas pedagógicas que ponen su acento en los aprendizajes y la
socialización juvenil, los cambios de la cultura escolar que produce la sociedad del conocimiento,

12
 la inclusión de sistemas de prevención formales y no formales al interior de las escuelas y el
acento en la integración al currículum explicito de una educación valórica. Se caracteriza por el
desarrollo de programas educativos formales y no formales dentro de un contexto de atención a
todos los actores educativos, destacándose la formación de docentes y el tratamiento de
transversales con los jóvenes.

• la convivencia escolar. Aunque articulada a las áreas anteriores, en esta tendencia se refleja una
preocupación especial por los sistemas de relaciones que se establecen al interior de los centros
educativos, la regulación a través de normas y la atención al aspecto disciplinario incorporado
tradicionalmente en las escuelas. La investigación otorga mucha importancia a la cultura escolar
tanto en relación a los aspectos estructurales ( vinculación del sistema educacional, tensión
pedagogía-burocracia, pedagogía y democracia) como en las significaciones (construcción de
sentidos locales, estrategias de resistencia, relaciones dominación-subordinación). Tamb ién se
otorga valor al estudio de la disciplina y sus implicaciones en los procesos de cambio actual. Se
valora la democracia como criterio orientador de todo sistema de convivencia escolar por su
influencia tanto en las relaciones cotidianas como en el aprendizaje social. Se distingue los
ámbitos de autoridad, participación, cooperación mutua. Se legitiman pedagogías pacíficas y
ecológicas. El tratamiento práctico conlleva intervenciones integrales con participación de los
actores involucrados y la instalación de Centros o Servicios de Mediación especializados más
permanentes al interior de los establecimientos.

En las tres áreas, se inscribe la participación de especialistas externos que apoyan la instalación de la
mediación y desarrollan condiciones para autogestionar el proceso posteriormente. Asimismo, se observa la
decidida voluntad y recursos puestos a disposición por parte de autoridades locales que en algunos casos,
gatillan y generan condiciones desde la sensibilización de la comunidad educativa hasta la mantención de las
estrategias implementadas.

Estas áreas son asumidas tanto desde modelos funcionalistas centrados en la tecnología de la
negociación de conflictos (entrenamientos breves focalizados en ciertos grupos de alumnos o profesores)
como de enfoques más integrales que incorporan la problematización del centro educativo en su conjunto e
involucran a la mayor parte de los actores involucrados (profesores, directivos, familia, etc.).

Los estudios sobre disciplina escolar refieren a una problematización de la prácticas pedagógicas en
las escuelas y al interior de la sala de clases. La concepción sobre el saber vehiculado por los profesores
incide en el tipo de comportamientos valorados como actos de indisciplina y sujetos a sanciones o castigos.
En la escuela tradicional, el silencio y la obediencia sin reclamo son parte sustancial del mismo proceso
pedagógico centrado en la transmisión de conocimientos.

La disciplina que en un principio apelaba a un carácter formativo junto al punitivo, se queda en los
albores del siglo XXI con lo último sin dar cuenta de la transformación cultural que está ocurriendo en la
sociedad.

En la actual reforma, los cambios hacia el desarrollo cognitivo y moral requieren de una
actualización de los modelos dis ciplinarios ya que algo que antes contenía una significación positiva para la
formación, ahora es considerado contraproducente para la mediación de los aprendizajes.

La homogeneización de los alumnos atenta contra la diversidad y el pluralismo cultural. La

construcción del conocimiento requiere de una autonomía del alumnado que tensiona los procedimientos
punitivos. La comprensión del orden y el caos en el profesorado se problematiza y requiere de una nueva
mirada. Esto es importante a la hora de instalar una mediación que considere diagnósticos de los docentes.

La investigación educacional sobre la escuela, las prácticas educativas y la cultura escolar nos
ayudan a ampliar nuestra comprensión sobre los conflictos en el espacio escolar. En estos estudios, las

13
distinciones que operan entre el campo institucional y el de las prácticas sociales inscritas en la escuela, nos
ofrecen un escenario dinámico de tensiones.

En los liceos, reconocemos en el ámbito institucional, una tensión entre una cultura burocrática que
impregna al “ser organizacional” cotidiano y, el lugar que “debiera ocupar” el saber pedagógico dentro de la
misión y quehacer del establecimiento. Los docentes se ubican en la encrucijada de una lógica de
reproducción de normas y procedimientos, muchas veces ajenos al hacer propio y por otra parte, una
racionalidad en torno a la producción de conocimientos y el saber del educador en relación con sus
educandos. En otra palabras, podríamos distinguir una tensión entre una racionalidad técnica de control
(organización burocrática-normativa) y una racionalidad comunicativa (denominada actualmente
“organizaciones de aprendizaje”).

Está claro las implicaciones que este tipo de lógicas burocráticas en organizaciones educativas ejerce
sobre las relaciones de aprendizaje y socialización. Así, surgen conflictos organizacionales atribuibles a las
lógicas implementadas más que a los efectos de ciertas “fallas” en las comunicaciones. El cambio de
estructuras piramidales y trabajo en cadena a sistemas flexibles, espirales, centrados en el aprendizaje ayuda a
entornar esta constatación.

Las jerarquías tan típicas en este tipo de organizaciones educativas, tienden en la actualidad a
transformarse en “equipos de gestión”, equipos directivos, consejos, comités, en general, trabajo cooperativo
perfilado desde un nosotros.

Pero el cambio requiere de condiciones para su instalación. El proceso se ha iniciado aunque falta
mucho en los Liceos para llegar a ponerse a tono con la sociedad del conocimiento que domina el futuro
próximo.

En otro sentido, las investigaciones sobre cultura escolar y prácticas sociales, nos proveen de una
perspectiva más horizontal, reconociendo la existencia de sujetos y actores que significan sus interacciones y
relaciones en torno a íconos educacionales que permiten comprender el sentido y críticas al “modo de ser” de
la acción pedagógica en los Liceos. Es el caso de las distinciones que se realizan en las teorías del currículum
y también de aquellas que sostienen la capacidad de los sujetos de construir realidades sociales en el micro
espacio escolar más allá de (o en tensión con) los discursos dominantes.

Respecto a la dimensión del currículum, tenemos las aportaciones teóricas respecto a la noción de
currículum oculto y pedagogía invisible, que señala, todo aquello que se encuentra implícito en la
cotidianidad de la vida escolar (no explicitado en el currículum formal) y que puede afectar a los actores en
juego, ligándolos a lógicas de reproducción no concienciadas o provocandoles un protagonismo en las
definiciones de la realidad educativa (las teorías de la resistencia cultural). Como veremos más adelante, las
prácticas de los jóvenes pertenecen en gran medida a este segmento de realidad, en cuanto, son vistas como
disruptivas de un orden previamente diseñado “para ellos”, pero no “por ellos”.

Es necesario comprender que no existe una correlación mecánica entre un rol institucional
predefinido y el modo en que las personas interpretan y responden a esos roles. Los sujetos -alumnos y
maestros- no sólo reciben información, ellos también la producen y la median.

Pero también, los estudios reconocen la necesidad de complementar a la libertad requerida por los
sujetos, un cierto orden social. Es así que las tendencias que observan la mediación desde la disciplina y las
normas, se articulan a la visión más amplia de las “unidades de convivencia” (Ortega, 1998) es decir, el
conjunto de factores humanos, proceso y contextos que constituyen la comunidad educativa.

14
 Por otra parte, se constata que en algunos estudios sobre violencia entre pares, surge con fuerza la
necesidad de abordar desde el género algunas orientaciones de intervenciones posteriores. Las niñas y jóvenes
adolescentes vivencian la violencia en forma distinta a la de sus compañeros13 .

Uranga plantea que la mediación en la escuela se enmarca dentro de una pedagogía comprometida
con el fomento de rasgos de paz en la cultura. Se trata de una pedagogía de la paz positiva: “Propiciar en el
marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de mediación, de negociación y fomentar las
actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo más que de violencia o destrucción
representa una nueva visión de la educación. Este tipo de educación promueve un marco y unas relaciones
pacíficas que luego puedan trasladarse a los diferentes ámbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y
también el profesorado. Sirve también para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su
futura vida profesional, familiar, social , etc .“ (Uranga, 1998, 145)

Los principios básicos de esta pedagogía pacífica son: el uso del diálogo; el aprendizaje cooperativo;
la solución de problemas; la afirmación de sí mismo; el establecimiento de normas y fronteras en un marco de
democracia participativa; la apertura y empatía; la comprensión y manejo de la agresividad y de la violencia;
la promoción de modos de confrontación no violenta; la resolución de un conflicto debe residir esencialmente
en las partes directamente involucradas en el mismo.

Así, señala que los objetivos de la mediación escolar serían: promover la gestión positiva de los
conflictos, facilitar acuerdos constructivos, pacificar las partes y reducir tensiones y crear un clima escolar
pacífico y basado en la tolerancia donde se pueda desarrollar la afirmación personal y la autoestima, la
confianza mutua, las capacidades de compartir sentimientos, información y experiencias, una actitud positiva
y optimista ante la vida.

Por último, si bien, las experiencias de mediación entre pares aluden en general a intervenciones
focalizadas -con anuencia de la dirección del establecimiento- en un grupo de alumnos, existen algunas de
ellas que amplían el modo de intervención ya sea a todos los alumnos de los establecimientos y/o a los demás
actores de la comunidad educativa.

LOS JÓVENES EN EL LICEO

En cuanto a las coordenadas de comprensión sobre la juventud en relación a la escuela, éstas nos
llevan hacia el campo de la formación, de los procesos de socialización y construcción de identidades y estilos
de participación.

Meckler, 1997, indica que los cambios ocurridos en el contexto mundial y nacional, trae a escenas
“nuevas cuestiones sobre el imaginario y la vida cotidiana de los jóvenes”. En este sentido, la escuela
representa hoy un lugar relacional importante para la construcción de identidad. Las relaciones entre pares
cobran un alto valor en este marco.

El tiempo de estudiante es muy valorado en cuanto a la vivencia propiamente adolescente, porque

permite una ampliación y profundización significativa de la relación entre pares. La educación media es
valorada por su función socializadora en lo que refiere al espacio de encuentro con otros.

El espacio escolar es resignificado por los jóvenes de hoy como lugar donde es posible “encontrarse”
con otros (valga la paradoja) en desmedro de otros espacios en crisis. Esto no indica que el espacio escolar se
encuentre en mejores condiciones sino que en él, la relación de pares tiene una expresión que se hace más
nítida para estos jóvenes.

13
Estudios en Sevilla (1997) y Buenos Aires (1998) indican que el género se convierte en una variable determinante en la
comprensión de las respuestas de los jóvenes frente a la significación de las situaciones de violencia entre pares y las
actitudes que adoptan frente a ellas.
15
 La escuela representa por excelencia el ámbito formal de la educación, en donde conceptos tales
como profesor, alumno (trátese de hombres o mujeres), sala de clases, hegemonizan las relaciones entre
actores. Pese a ello, se pueden observar espacios como el patio, el kiosco, la esquina, y otros, en los que se
distinguen y manifiestan las diversas prácticas juveniles que están por sobre el rol de alumnos/as, que las y los
jóvenes deben asumir. En estos espacios emergen los grupos de "hip-hop", los "grafiteros", el grupo de los
"taquillas", el grupo de los "choros" o los malos, los "bacanes", y también los "niños buenos", que
generalmente son los interlocutores del resto.

Tras la uniformidad del sistema escolar están los jóvenes, sus sueños, esperanzas y desesperanzas, su
percepción del Liceo, de los docentes, de sus compañeros/as, y de lo que allí viven cotidianamente durante un
período muy importante de sus vidas.

En este lugar se juntan, forman sus grupos de amigos, se encuentran, se desencuentran; viven un
mundo de jóvenes en un espacio de adultos, donde muchas veces se desconocen sus gustos por la música, el
arte y sus modos de vestir.

Estudios como el de Cerda et al., 1998, señalan que la institución escolar ha tenido éxito en
homogeneizar la presentación personal, pero que, sin embargo, los jóvenes logran cumplir con estas estrictas
normativas sin abandonar sus formas particulares de vestir. Es así que dicho estudio señala que existen modos
particulares de 'esconder' los modos de vestir juvenil, vistiendo bajo la camisa escolar, por ejemplo, su polera
favorita.

La oralidad es otro modo de expresión significativa de la cultura de los jóvenes en los liceos. El uso
de ciertos códigos inteligibles para el mundo adulto conllevan a una descalificación permanente de los
jóvenes de sus modos de expresión verbal, y, por lo tanto, se genera una lucha constante en la escuela por
"corregir" este tipo de lenguaje.

La presencia de la diversidad de expresiones juveniles en las escuelas emerge en los recreos, en las
fiestas de aniversario de los establecimientos donde les es permitido mostrar sus expresiones artísticas.

Las expresiones gráficas, especialmente de los grafittis, parecen otro tipo de expresión juvenil
cuestionada por el mundo adulto. Aquella muralla que tanto esfuerzo había costado pintar en el patio del
Liceo aparece con garabatos indescifrables para muchos de los adultos que están presentes.

La sala de clases se muestra como un lugar en el que la expresión de los jóvenes se envuelve en
estrategias de silencios y complicidades clandestinas. El rol del alumno dentro del contexto escolarizante
normativo-burocrático de la sala de clases, reduce las posibilidades de intercambio desde las identidades en
construcción, permitiendose solo la imagen del alumno que recibe su maduración desde un saber transmitido.
entonces, el juego entre prácticas de reproducción de transmisiones y las “contraculturas” (Meckler, 1997)
juveniles ofrecen un panorama dinámico y vivo de la relación pedagógica y su sentido socializador.

La violencia entre jóvenes que representamos en nuestra perspectiva cultural tiene tanto de una
realidad-espejo de nuestras relaciones sociales sistémicas como repercusiones biográficas de nuestras
experiencias de vida. Tras esta breve descripción, estamos en presencia de la difícil tarea de generar y
mantener autoridad.

La autoridad refleja la imagen psico social que asignamos al ejercicio del poder por parte de un
personaje. El ejercicio de un poder que produce y no destruye (por ejemplo, la autoridad de un director de
orquesta frente a la orquesta y a los espectadores).

Los jóvenes necesitan de esta autoridad pero no como un envolvente global de sus juegos y
personajes en prueba.

16
 “Se hace necesaria la apertura de una zona neutra a las rivalidades, donde las imágenes del yo de
cada uno no se presenten por su costado demasiado real, demasiado expuesto; propiciar una zona de
experiencia donde los objetos sobre los que se trabaje no afecten la labilidad yoica de los actores. Crear y
sostener esta zona para la experiencia es responsabilidad de quienes ofertan la educación y la enseñanza.
Porque los adolescentes no se encuentran en situación de articular una demanda en ese sentido; al mismo
tiempo, se sienten desamparados si les llega a faltar ese espacio de encuentros y desencuentros con los otros;
ese espacio de pares e impares, de complicidad, admiración y rechazo. Al decir de Winnicott, sufren de un
estado patológico normal” (Díaz et al., 1998, 101).

17
 DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DE MEDIACIÓN ENTRE PARES EN LICEOS, DESDE UN
ENFOQUE DE EDUCACIÓN SOCIAL

La estrategia de mediación entre pares que presentamos en este documento, se basa en el

planteamiento de una educación permanente y abierta al mundo. Trilla, 1992, nos ofrece el panorama de las
“otras educaciones” -refiriéndose a las educaciones no formales e informales, la animación sociocultural y la
educación de adultos entre otras- como posibilidad y oportunidad de recrear y enriquecer el sistema educativo.
Se trata de articular la formación y la socialización a través de la educación social. En este desafío, la
mediación forma parte de la innovación en los centros educativos abiertos a la sociedad y sus demandas.

En nuestro enfoque, asumimos un pluralismo paradigmático (Rodriguez, 1996) que disminuya la

mediatización que impone “el lugar y el carácter del observador” y releve a su vez, “la observación
contextualizada”. Todo sujeto implicado en una intervención se encuentra contextualizado y a no ser por el
lugar de la comunicación en los procesos relacionales, la subjetividad puede convertirse en pre-juicio. Alzar
estos pre-juicios en normas o regulaciones, distorsiona las culturas organizacionales y genera
discriminaciones en espacios donde no las hay.

Por otra parte, todo plan estratégico es un mapa de navegación y al decir de Walzlawick, “el mapa no
es el territorio”. Esto significa comprender los diseños (como se reflexionará y describirá más adelante) como
emergentes y puestos a prueba en el entramado de las experiencias y relaciones históricas. Dejamos la
pretendida objetividad de la tecno-planificación y abordamos la flexibilidad de la planificación situacional.

Por último y no menos importante, los modos de intervenir en la actualidad reconocen sujetos
implicados con identidades y culturas que se diferencian, oponen o complementan según las circunstancias y
las estructuras de las cuales forman parte. Tantos las instituciones como las organizaciones responden menos
a los procedimientos burocráticos que a la racionalidad comunicativas de sus miembros. Estamos ante el
posible advenimiento del paradigma de una sociedad que se orienta a aprender -en forma permanente- a vivir
juntos.

UNA PEDAGOGÍA PARA LA CONVIVENCIA EN LOS LICEOS.

Delors, 1998, plantea a la educación como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Frente a los
cambios ocurridos en las últimas décadas que impactan al mundo entero, indica que se plantean a la
humanidad “exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo
cual, precisamente, más carece nuestra sociedad”.

“Esta posición lleva a la comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados
e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse
la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias
justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un
análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía pensarán, pero una utopía necesaria, una
utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación”.(Delors, 1998, 16)

Una educación para la vida, para la convivencia y para la participación. Se requiere proporcionar los
elementos básicos para aprender a vivir democráticamente y en paz.

Y este requerimiento es un desafío, puesto que nos exige comprender una formación no impositiva o
transmisiva, centrada en el desarrollo de las personas con las cuales nos relacionamos en el acto pedagógico.
Además nos abre a la imaginación de los espacios y entornos más propicios para este desenvolvimiento.

18
 En este contexto, valoramos la propuesta de la pedagogía de frontera de H. Giroux, como un
enfoque que permite en parte, abordar la convivencia y la prevención de conflictos en los Liceos.

“La pedagogía de la frontera tiene interés de desarrollar una filosofía pública democrática que
respeta la noción de diferencia como parte de una lucha común por extender la calidad de la vida pública.”
(Giroux, 1992, 33)

“...habla de la necesidad de crear condiciones pedagógicas en las cuales los estudiantes se

conviertan en cruzadores de fronteras para entender la ‘alteridad’ en sus propios términos y crear después
tierras fronterizas en las cuales los diversos recursos culturales permitan el diseño de nuevas identidades
dentro de las actuales configuraciones de poder.” (Giroux, 1992, 34)

“Tales tierras fronterizas deberían verse como sitios para el análisis crítico y como una potencial
fuente de experimentación, creatividad y posibilidad. Más aún, estas tierras fronterizas pedagógicas, donde
se reúnen negros, blancos, latinos y otros, demuestran la importancia de una perspectiva multicéntrica que
permita a los estudiantes reconocer y analizar cómo las diferencias dentro de y entre varios grupos, pueden
expandir el potencial de la vida humana y de las posibilidades democráticas.” (Giroux, 1995, 43)

El encuentro entre culturas y subculturas, no como un mero reconocimiento del territorio y los
“invasores”, sino fundamentalmente como valoración de lo potente que hay en lo común.

Un encuentro en las fronteras que reconfigura la pedagogía tanto en las relaciones docente-jóvenes
como en las relaciones entre los mismos jóvenes.

La conciencia del espacio escolar con sus virtudes y sus límites, ya no visto desde un centro
prefigurado o dominante desde el cual se desprende los componentes “necesarios” para armar el puzzle de la
socialización reproductiva.

Espacios informales o no formales desfigurados en las propuestas ajenas, pero llenos de sentidos de
encuentro desde los actores educativos en juego. En torno al aprendizaje que no tiene centro, pero que circula
como tarea colectiva.

EL DESARROLLO HUMANO.

La mediación entre pares en los espacios escolares responde en lo global, a una visión de mundo
donde existe la inquietud de generar y profundizar oportunidades para el desarrollo humano y la convivencia
democrática. Valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la diversidad se encuentran a la mano para
construir un mundo más humano y humanizable. Acciones fundamentales son el respeto a los derechos
humanos, la resolución no adversarial de conflictos, el aprendizaje y trabajo cooperativo, la construcción
colectiva de normas de convivencia pacíficas y democráticas, el desarrollo de la interculturalidad, el fomento
de la participación real de los actores educativos.

En este sentido, reconocemos una perspectiva sistémica que ubica a la mediación en los espacios
escolares, como una interacción -marcada por actitudes de ayuda interna y/o externa- positiva dentro del
entramado de relaciones entre los actores involucrados.

Como lo plantea Brofenbrenner, 1987, el desarrollo humano consiste en la ampliación permanente de

las capacidades de comprensión y acción de las personas sobre la interacción de su organismo en desarrollo y
el entorno psico-socio-ambiental de la cual forma parte. Se trata de una perspectiva ecológica e interactiva
que reconoce la presencia de microsistemas (tales como la sala de clase, las relaciones entre pares y las
relaciones familiares) relacionados con otros sistemas relacionales más complejos (tales como el centro
educativo, las organizaciones de la comunidad, las instituciones educacionales locales, regionales o

19
nacionales, las autoridades municipales y regionales, etc.) que facilitan u obstaculizan, de acuerdo a la calidad
de sus interacciones, el desenvolvimiento de las personas en desarrollo.

La calidad se refiere a la posibilidad que dan las relaciones contextualizadas para producir cambios
en la percepción y la acción de la persona en desarrollo. En el campo de la percepción, se trata de extender el
punto de vista de la persona más allá de la situación inmediata incluyendo imágenes de otros entornos que
enriquezcan su identidad cultural, en el campo de la acción, se trata de permitir el paso de sistemas próximos
a otros más remotos con la posibilidad de acomodarse, reorganizar o crear sistemas nuevos.
Mirando desde el ángulo de la intervención profesional, se trata de un experimento transformador
que “comprende la modificación y la reestructuración sistemática de los sistemas ecológicos existentes, de
una manera que desafía a las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida
que prevalecen en una cultura o subcultura en particular”.(Brofenbrenner, 1987, 60)

Rodriguez, 1997, nos proporciona un mapa interaccional de los sistemas ecológicos aplicado al
sistema educativo:

MACROSISTEMA O SISTEMA ENVOLVENTE

EXOSISTEMA O ADMINISTRACION

MESOSISTEMA O CENTRO ESCOLAR

MICROSISTEMA
El mundo de la vida, la sala
de clases

Consejos escolares, equipos directivos, asociaciones de padres y

madres, organizaciones de la comunidad, barrios, etc.

Políticas educativas, regiones del país, seremías, provinciales, concepto de

educación y de teoría educativa

Ecología, teorías generales de la sociedad, la democracia y la cultura, modernidad

- postmodernidad, cultura
Fuente: Modelo Ecológico Comunicativo. Martín Rodriguez Rojo. 1997.

Desde esta perspectiva, la relación entre pares constituye un componente interaccional fundamental
dentro de los procesos de desarrollo humano, en cuanto a la calidad inscrita en ella. Pero, por otra parte, estas
relaciones se inscriben a su vez dentro de sistemas ecológicos más complejos que los impulsan u obstaculizan
a modos de convivencia pacífica o no violenta.

Por lo tanto, una mediación entre pares, debe observar tanto las habilidades y competencias sociales
para desenvolverse al interior de estas relaciones, como asimismo las que permiten establecer relaciones con
los demás actores educativos y con la comunidad en general.

La mediación no se agota en el campo interaccional entre jóvenes sino que tiene que abordar la
calidad de las interacciones dentro de las relaciones entre adultos, a saber: políticas educativas, administración
local de la educación, equipo directivo del Liceo, docentes, codocentes, apoderados, comunidad.

En suma, el modelo ecológico nos aporta una visión ampliada del campo relacional expuesto dentro
de la mediación escolar y entre pares, lo que para efectos metodológicos implica abordar desde una
perspectiva integral los diversos niveles sistémicos, a saber,

20
 - microsistema o unidades relaciones fundamentales en el desarrollo desde una perspectiva
cultural. En nuestro caso dentro de la cultura occidental, la relación madre/padre-hijo,
profesor-alumno y entre jóvenes;

- mesosistema o relaciones entre las unidades relaciones fundamentales, por ejemplo,

escuela-familia, escuela-comunidad, familia-trabajo, familia-comunidad, etc.

- exosistema o relaciones entre sistemas cercanos a las relaciones fundamentales con otros
más lejanos pero que indirectamente afectan el desarrollo de la persona, como por ejemplo,
la administración escolar local, las direcciones provinciales y regionales de educación, el
Ministerio de Educación en relación con las escuelas, proporcionando orientaciones,
decisiones políticas, programas de acción, etc.

- macrosistema o ámbito cultural, científico, artístico envolvente de las relaciones

anteriores. El lugar de las teorías, de la cultura que legitima la interacción de los
microsistemas aceptándolas como parte de los estilos de vida cotidiana (relaciones de
familia, la educación de las escuelas, la vida comu nitaria, etc.).

Así, la mediación entre pares se legitima culturalmente en cuanto posibilidad de ampliar las
capacidades de operar en un mundo convivencial. De aquí que, demos una gran importancia a implementar en
el espacio escolar un proyecto de convivencia que, articulado al gran proyecto educativo institucional permita
abordar más integralmente los cambios que se espera ocurran en los Liceos del país y a la vez, instalar la
mediación dentro de las relaciones significativas cotidianas para facilitar el desarrollo de los y las jóvenes.

LA RECONSTRUCCIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES.

En los últimos años, nos encontramos con una problematización teórica respecto a la noción de
“acción” proveniente del campo de la filosofía del lenguaje (Echeverría, 1994) y de la biología (Maturana,
1992; Varela, 1998).

“El mundo no es algo que nos haya sido entregado: es algo que emerge a partir de cómo nos
movemos, tocamos, respiramos y comemos. Esto es lo que denomino la cognición como enacción, ya que la
acción connota el producir por medio de una manipulación concreta” (Varela, 1998, 15).

En este contexto interpretativo, la acción ya no ocurre como apéndice del pensamiento, no existe la
dicotomía pensar/actuar. La enacción14 es una nueva forma de comprender la acción, “emergiendo” en el
momento que ocurre. Las representaciones y modelos previos abandonan la escena.

“Siempre operamos en la inmediatez de una situación dada. Nuestro mundo vivido está tan a la
mano que no tenemos un control acerca de lo que es y de cómo lo habitamos” (Varela, 1998, 15).

Esta comprensión de mundo tiene una relevancia en el campo de la planificación educativa.

Tradicionalmente el plan antecede a la acción. Más determinante es esta imagen de acción racionalizada en el
ámbito de las organizaciones burocráticas. Los procedimientos y normas estatuidos como pilares permanentes
de dominio constituyen un muro de contenciones al fluir de la vida y su comprensión.

En la nueva visión, tanto conocimiento como acción se reúnen en torno a la experiencia y la

percepción.

14
Varela alude a la enacción como “hacer emerger” en un sentido fenomenológico de “traer a la mano” un mundo
posible.
21
 El eje articulador se encuentra en la comunicación y el lenguaje. La conexión entre acción y
lenguaje, al decir de Echeverría, permite una “reconstrucción lingüística de las prácticas sociales”,
resignificando la acción en un sentido cultural.

Así como en el lenguaje nos encontramos con unidades de habla (actos de habla) que permiten
generar campos de distinción que operan trayendo mundos posibles a la mano y dando sentido o propósito a
nuestro quehacer, en el caso de la acción se reconocen unidades significativas que permiten actuar: las
situaciones de acción.

La situación de acción, según Habermas, 1994, constituye un fragmento de un entorno del mundo de
la vida, interpretado por el actor. Este fragmento se constituye a la luz de las posibilidades de acción que el
actor percibe como relevantes para la ejecución de su plan de acción.

Para Varela,“tenemos una disposición a la acción propia de cada situación específica que vivimos ...
me referiré a esta disposición a la acción como micro identidades y sus correspondientes micro
mundos”(Varela, 1998, 16)

Matus, por su parte, define la situación como “la realidad explicada por un actor que vive en ella en
función de su acción” (Matus, s/f, pp. 774). Así, construye un modelo de planificación situacional que
organiza y articula las situaciones de acción en torno a una racionalidad comunicativa, estratégica y
operacional a la vez.
La planificación adquiere sentido como construcción de conocimiento y acción a la vez, acercando la
racionalidad proyectiva al sujeto que le da su existencia.

Proponemos abordar en la intervención en los Liceos, la planificación situacional como acción

consensuada por los actores desde sus “experiencias situacionales”. Tanto los problemas, necesidades o
inquietudes que dan origen a un diagnóstico, se encuentran ancladas en experiencias vitales que requieren de
la problematización y reconfiguración en el diálogo: “la planificación situacional obliga a considerar una
explicación policéntrica de la realidad”. (Matus, s/f, pp. 272).

Así, la acción nace desde las experiencias colectivas, se nutre de una forma de abordar la acción de
carácter dialógico, democrático y pacífico, propone un protagonismo de los sujetos en la acción (no son
ejecutores de ideas externas) y establece una coherencia entre teoría-práctica al plantear la acción como
conocimiento y viceversa.

PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE CONFLICTOS: ABORDANDO EL CONFLICTO

IMAGINADO.

“La práctica de la violencia, como toda

acción, cambia al mundo, pero lo más
probable es que este cambio traiga consigo
un mundo más violento” (Arendt,1970, 72).

En los orígenes de la mediación se haya un conjunto de personas orientadas por principios globales
de paz y democracia. Estas orientaciones, refuerzan una visión de lo cotidiano como lugar de lo disruptivo, y
por ende, la necesidad de su transformación. En el caso de las experiencias de los barrios y las escuelas, la
atención se dirige hacia las relaciones destructivas o autodestructivas: las agresiones de unos sobre otros, la
resolución violenta de conflictos comunitarios, el aumento de juicios por disputas. La acción subsecuente tuvo
relación con encontrar salidas pacíficas, reconfigurar las normas de convivencia, establecer marcos de
negociación del tipo “yo gano-tú ganas”.

22
 En este sentido y como lo remarca Suares, 1996, se desarrolla un movimiento de resolución
alternativa no violenta de conflictos que se incrusta y desarrolla en la vida cotidiana de los ciudadanos,
iniciando un cambio paradigmático en la sociedad occidental.

Esta corriente “positiva” de enfrentamiento de conflictos, ubicada en los escenarios cotidianos y con
participación de los involucrados, aporta una perspectiva nueva -no sólo en el campo profesional- sobre los
conflictos para la sociedad en su conjunto.

El reconocimiento y valoración de la presencia de conflictos en las relaciones sociales, así como sus
efectos y repercusiones en los modos y estilos de vida en sociedades democráticas, lleva a desarrollar a lo
menos, dos líneas de tratamiento y abordaje: por una parte, la corriente de las técnicas psico sociales de
resolución no adversarial de conflictos que nos envía hacia las propuestas de desarrollo psico social de los
individuos y la salud mental; por otra parte, tenemos las acciones alternativas no violentas constituidas por la
reflexión y acción movimiental por los derechos humanos y la paz. Ambas corrientes se complementan y en
algunas ocasiones se confunden entre sí.

Los conflictos (sociales) -según especialistas (Walker,s/f; Lederach, 1990; Uranga, 1998) son
apreciados por el común de la gente como negativos. Pero, “una sociedad, una comunidad, una
congregación, o una familia sin conflicto es una entidad exenta de diversidad y capacidad para crecer”
(Lederach, 1990, 19)

Lo bueno o lo malo no es el conflicto sino la forma como se lo encara y el proceso que deviene a
partir de él, que lleva a agudizarlo y producir verdaderas “guerras” o a manejarlo o conducirlo para buscar
solucionarlo.

Como lo hemos visto anteriormente, la visión que tengamos de los conflictos influye en el modo de
concebir las relaciones, los actores, la comunicación y el tratamiento. Al decir de Cobb, “La mayor parte de
las teorías de conflictos tienen sus raíces en el conductismo (behaviorismo) y están atrapadas por las
limitaciones del positivismo lógico ... Dada la complejidad de la vida en los albores del siglo XXI, tenemos
que orientarnos hacia nuevas teorías de conflicto que no estén constreñidas por el positivismo lógico sino que
sean sensibles al contexto, a la interacción, a la cultura, al poder y al discurso” (Suares,1996, 15).

Entonces, la mediación se levanta como una propuesta para enfrentar los conflictos de un modo no
adversarial. Se postula hacerse cargos de ellos de forma no violenta, o constructiva.

En nuestra sociedad occidental, es corriente observar que el tratamiento de los conflictos sociales,
cae en la tentación de ocupar un grado de violencia ejemplar, desvirtuando las inclinaciones agresivas de la
especie humana y colocándolas en el pedestal de los valores en el derecho individual (en defensa propia o por
la capacidad adquirida). Tras esta visión, se esconde un miedo al conflicto. O se hace desaparecer o se impone
la posición. El tratamiento de conflictos por medios no adversariales en cambio, asume los conflictos como
oportunidades para el encuentro entre las personas o grupos y la búsqueda de salidas creativas que enriquecen
el desarrollo humano.

Junto a la construcción de criterios para abordar una sociedad en paz y una vida democrática, es
necesario también encontrar modos procedimentales y formar actitudes tanto en adultos como en niños y
jóvenes que permitan que el espíritu tome cuerpo en modos de vida concretos.

La mediación entre pares postula al igual que toda la mediación escolar, la instalación de
procedimientos democráticos, dialógicos, no violentos, para enfrentar disputas, conflictos o agresiones
injustificadas.

Reconocemos que para lograr un enfrentamiento no violento de un conflicto, necesariamente

tenemos que generar primero una comprensión de éste. O sea, saber de qué conflicto se trata, cómo se ha

23
iniciado, cómo ha evolucionado, en el marco de las relaciones humanas que es en donde se produce y se
desarrolla, con mayor o menor intensidad según las características de estas relaciones.

Elementos claves aquí son, según Lederach, 1990:

a. La estructura y dinámica del conflicto:

- Personas involucradas; se requiere responder a:

. ¿quiénes son?: qué personas están implicadas directamente en este conflicto, quiénes han sido
afectados, quiénes tienen intereses en el conflicto en cuestión.
. ¿qué valores, necesidades, o perspectivas les mueven?
. ¿qué sentimientos de estas personas han sido afectados por los hechos sucedidos?.

- Proceso desarrollado: De qué modo se va desarrollando el conflicto y cómo las personas lo han
enfrentado.

- El 'problema generador' o las diferencias esenciales entre esas personas: Detectar cuáles son las
cuestiones concretas que distancian a las personas involucradas y qué intereses y necesidades
están en juego en ellas, y cómo estas cuestiones han evolucionado. Cualquiera de estos tres
componentes puede haber generado el conflicto.

b. La regulación del conflicto:

La regulación del conflicto supone la puesta en práctica de habilidades tales como:

- Escucha Activa: generar esfuerzo por comprender lo que el otro piensa y siente, y expresar la
empatía.

- Contención y negociación: comprender los estilos de comportamiento ante el conflicto que están
en juego en la tensión 'preocupación por sí mismo' y 'preocupación por el otro' (competición,
evitación, negociación-conveniencia, acomodación, colaboración); favorecer la negociación desde
la colaboración.

- Definición conjunta de la estructura del conflicto: acordar cuáles son los asuntos en juego, qué
intereses existen, cuáles son las necesidades de cada involucrado.

- Generar soluciones: para ello se requiere de un ambiente en el que se separen claramente las
alternativas de solución de la valoración a éstas; ampliar la mirada para imaginar soluciones que
satisfagan las necesidades del otro; propiciar el diseño de alternativas desde lo que se quiere y no
desde lo que no se quiere.

Pero también, podemos abordar desde una perspectiva no violenta un conflicto cuando desarrollamos
actitudes de “prevención”. Junto a la gestión pacífica de conflictos nos encontramos con la posibilidad de
instalar procesos y programas de prevención social que establecen condiciones de disminución de los
conflictos. Por ejemplo, la formación en competencias comunicacionales de los miembros de una
organización; el fomento de la participación y la innovación; el fortalecimiento del área de orientación y
apoyo social.

Al respecto, el desarrollo de la educación social en algunos países ha permitido establecer programas

educativos no formales y de formación social que contienen propuestas de prevención de conflictos en

24
diversas problemáticas y currículum y metodologías para la construcción de espacios convivenciales tanto en
las escuelas como en la comunidad.

Estas educaciones son a la vez, un nutriente pedagógico para el debate sobre la actualización de la
educación formal y, por otro lado, la tarea que todos esperan de la educación: asumir los problemas humanos
y ayudar en los procesos de aprendizaje involucrados en ellos.

La educación social permite una coherencia entre la mediación de pares y el rol educativo de los
liceos. Por ejemplo, incentivando la animación juvenil, estimulando la generación de programas preventivos
participativos, desarrollando la participación juvenil intra e inter liceo o con la comunidad.

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 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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