Óscar González A01315658

Diseño de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes orientadas a
la formación integral de estudiantes de Licenciatura en música.
Tesis para obtener el grado de:

Magister en educación
Maestría en educación con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje
Presenta:
Óscar Javier González Prada
Asesor tutor:
Mtra. SolangelMaterón Palacios
Asesor titular:
Dra. Astrid Viviana Rodríguez
Bucaramanga, Santander, Colombia Abril de 2014

Diseño de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes orientadas a
la formación integral de estudiantes de Licenciatura en música.
Resumen
Como parte del desarrollo físico, perceptivo y social del ser humano la música se
convierte en un componente indispensable en la formación del estudiante, es por ello
que su implementación como estrategia complementaria al proceso académico en las
instituciones de educación superior resulta ineludible en favor del logro de la
integralidad. Esta investigación se direcciona en el diseño de estrategias motivantes
desde el aula de clase orientadas a la formación integral de estudiantes en un programa
de Licenciatura en música;temática que se asume a raíz del evidente desinterés de
participación de los educandos en las diferentes actividades de tipo artístico, cultural,
deportivo, entre otras, que orienta la institución y sus políticas, y asimismo, a partir de
los pocos antecedentes encontrados desde la pedagogía y la didáctica de estrategias que
motiven los procesos de formación en el campo de la música. Con ello este documento
se sustenta teóricamente a partir de autores reconocidos desde el papel de la formación
integral en la educación, la motivación y su notabilidad como motor de aprendizaje y
desde la temática de estrategias pedagógicas y didácticas que favorecen los procesos de
enseñanza aprendizaje. Con ello, se estableció una metodología de investigación
cualitativa a través de un proceso de investigación acción y análisis narrativo, donde el
investigador como instrumento principal para la colección datos facilita su inmersión en
la muestra seleccionada: estudiantes, docentes y administrativos. Con ello se evidencia
la notable ausencia de estrategias motivantes desde el aula de clase y la interrumpida
relación entre los entes encargados de direccionar las políticas institucionales de
formación integral. Dentro de las estrategias pedagógicas y didácticas aplicadas se
evidencian como principales hallazgos el fortalecimiento que genera en el estudiante y
su práctica auto dirigible del proceso de estudio, y su compromiso como principales
protagonistas de su proceso de formación, clarificando que el objetivo de la formación
integral en las instituciones de educación superior, no es tarea exclusiva de las políticas
institucionales, sino que puede y debe partir desde el aula de clase, desde la práctica
docente y desde el quehacer estudiantil.
ii
Índice
Capítulo 1. Planteamiento del problema........................................................................1

1.1. Antecedentes............................................................................................................1
1.2. Problema de investigación.......................................................................................4
1.3. Objetivos..................................................................................................................6
1.3.1. Objetivo general................................................................................................6
1.3.2. Objetivos específicos........................................................................................6
1.4. Justificación.............................................................................................................6
1.5. Delimitación del estudio..........................................................................................8
1.5.1. Delimitaciones y limitaciones...........................................................................9
1.5.2. Beneficios.......................................................................................................10
Capítulo 2. Marco teórico..............................................................................................13

2.1. Formación..............................................................................................................13
2.1.1. La formación integral......................................................................................13
2.1.2. La música en la formación integral.................................................................16
2.1.3. La calidad educativa.......................................................................................18
2.1.4. Educación personalizada.................................................................................21
2.2. Motivación.............................................................................................................23
2.2.1. Consideraciones conceptuales........................................................................23
2.2.2. La motivación en el estudiante universitario..................................................26
2.2.3. La motivación en el aula universitaria............................................................29
2.2.4. La motivación como motor de aprendizaje.....................................................31
2.3. Estrategias pedagógicas y didácticas.....................................................................33
2.3.1. La pedagogía...................................................................................................34
2.3.2. La didáctica.....................................................................................................36
2.3.3. Pedagogía y didáctica.....................................................................................39
iii
2.3.4. Estrategias de enseñanza aprendizaje.............................................................43
Capítulo 3. Método.........................................................................................................49
3.1 Enfoque de investigación........................................................................................49
3.2. Participantes...........................................................................................................51
3.3. Marco contextual...................................................................................................53
3.4. Instrumentos de recolección de datos....................................................................55
3.5. Fases del proceso...................................................................................................57
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados.............................................................61

4.1. Resultados.................................................................................................................62
4.2. Análisis de datos........................................................................................................63
4.2.1. Categoría 1: Formación...................................................................................64
4.2.2. Categoría 2: La motivación.............................................................................69
4.2.3. Categoría 3: Estrategias pedagógicas y didácticas..........................................72
4.3. Confiabilidad y validez.............................................................................................80
4.4. Aplicación de estrategias...........................................................................................81
4.4.1. Descripción de la actividad.............................................................................81
4.4.2. Planeación.......................................................................................................82
4.4.3. Objetivos perseguidos.....................................................................................83
4.4.4. Estrategias aplicadas.......................................................................................83
Capítulo 5. Conclusiones................................................................................................86
5.1. Principales hallazgos.............................................................................................87
5.2. Recomendaciones..................................................................................................89
5.3. Objetivos alcanzados.............................................................................................91
Referencias......................................................................................................................94
Apéndices........................................................................................................................99
Currículum vitae.............................................................................................................114
iv
Índice de tablas y figuras
Tabla 1. Estrategias pedagógicas derivadas de enfoques constructivistas según

González y Ramírez (2012)……………………………………………………………. 45
Tabla 2. Estrategias didácticas referidas al alumno según Medina y Mata (2009)……. 46
Figura 1. Características relevantes del concepto de formación integral en los

estudiantes……………………………………………………………………………... 64
Figura 2. Características relevantes en el concepto de formación integral en

docentes………………………………………………………………………………... 66
Figura 3. Ventajas que le aportan al objetivo de la integralidad del licenciado en

música.………………………………………………………………………………… 67
Figura 4. Desventajas en el plan de estudio y políticas institucionales……………….. 67
Figura 5. Métodos de estudio de los estudiantes………………………………………. 72
Figura 6. Participación de los estudiantes en estrategias aplicadas por la

institución.……………………………………………………………………………...73
Figura 7. Motivantes de participación del estudiante en las políticas de

integralidad de la institución…………………………………………………………... 73
Tabla 3. Pedagogía y didáctica. Plan de estrategias según los docentes……………… 78
Tabla 4. Estrategias pedagógicas y didácticas motivantes aplicadas…………………. 84
v
Capítulo 1. Planteamiento del problema.
1.1. Antecedentes.
El concepto de formación integral es el principio que actualmente rige los
diferentes proyectos y propósitos de la educación superior en Colombia, considerando,
que la adquisición específica de técnicas y conocimientos no es solo el medio distintivo
que preside la profesionalización del aprendizaje, sino el aprender a pensar, es decir, la
apropiación de actitudes y valores que contribuyen en la participación motivacional del
estudiante en el mejoramiento de las condiciones sociales de su entorno.
Tovar (2002) conceptualizando que es el estudiante quien recibe las actividades
legisladas, planeadas y desarrollas por la institución y el programa, considera que es el
estudiante pieza fundamental en la significación del concepto de formación integral,
quien podría en la práctica revelar sus aciertos, fortalezas y quien en definitiva permite
evidenciar de todo lo consignado, realmente qué le llega y cómo le llega. Con relación a
lo anterior indaga en la significación del concepto de formación integral en estudiantes
de último semestre de la facultad de salud de la Universidad del Valle, concepto que
como resultado enmarca tres dimensiones: 1. La formación en lo personal con un
componente humanístico y social. 2. El entendimiento de un problema desde diversos
ángulos. 3. Relación teoría práctica y su interrelación entre sí.
1
En México, García (2010) describe el papel la tutoría en la formación integral del
universitario, aplicando una metodología de diagnóstico y análisis en tres etapas:
planeación, instrumentación y evaluación, para detectar las actividades y necesidades
académicas que permiten conocer cuáles son las estrategias adecuadas a implementar
con un programa de tutoría, éste, entendiendo como la atención y el seguimiento
personalizado al estudiante, donde según la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) los programas de tutoría apoyan el logro
de la formación integral en los universitarios al “efectuar acciones que permitan atender
y formar a los estudiantes en los aspectos que inciden en su maduración personal:
conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia y desarrollo emocional
y ético” (ANUIES, 2001, p.39).
Asimismo, se considera la autoevaluación como acción tutorial una estrategia
didáctica en la formación integral del universitario. Trujillo (2011) considera que la
acción tutorial entendida como el conjunto de actividades planeadas sistemáticamente
que ejecuta el profesor con el estudiante mediante la autoevaluación, fortalece el aspecto
humano con el autoconocimiento, la autovaloración y la autocrítica en favor de su
espacio de desarrollo.
Por su parte Mateiro (2010) realiza una reflexión sobre la formación del
profesorado en música, los planes de estudio y los métodos de formación en países
sudamericanos, respondiendo a la pregunta de cuál es la principal orientación curricular
de los planes de estudio. Con ello se destacan tres modelos de formación en el
2
profesorado: 1. Formar músicos con especialidad en educación musical. 2. Formar
pedagogos con especialidad en educación musical. 3. Formar arte-educadores con
especialidad en educación musical. Lo anterior permite verificar la ausencia de un
currículo flexible en los procesos de enseñanza aprendizaje que faciliten o aporten a la
integralidad en la formación del estudiante de un programa licenciatura. Según Orozco
(1999) la formación integral “debe permitir ligar los contenidos de la enseñanza a sus
contenidos con su pasado, con su significación cultural, ética y estética, buscando
fortalecer la capacidad humana de comunicación, de narración, de lectura y escritura
frente al ruidoso vacío intelectual, por un lado, y a la retirada de la literatura hacia las
vitrinas de los museos, por otro” (Orozco, 1999, p. 141).
El artículo 6 de la ley 30 de 1992 en Colombia establece: “profundizar en la
formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la
Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales,
investigativas y de servicio social que requiere el país. Trabajar por la creación, el
desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y
promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país.
Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados
académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las
dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se
desarrolla cada institución”.
La Universidad Industrial de Santander según el artículo 94 y 95 del estatuto
general, garantiza la realización de programas y actividades orientadas al desarrollo
3
físico, psicoafectivo y social de estudiantes y profesores, para ello, cuenta con una serie
de dependencias que se encargan de planificar y ejecutar diferentes actividades que
apoyan la formación integral, como lo son la División de Bienestar Universitario, la
División de Recursos Humanos, Dirección Cultural y el Departamento de Educación
Física y Deportes. De igual manera, como una organización autónoma y por iniciativa de
los estudiantes, el programa de Licenciatura de la Escuela de Artes-Música cuenta con
un centro de estudios, espacio que vela por la creación de actividades académicas,
deportivas, culturales y sociales en el entorno estudiantil.
1.2. Problema de investigación.
Muchas experiencias prescriben la música como un componente indispensable en
la formación integral, y su implementación en la educación es parte fundamental de los
procesos de enseñanza aprendizaje ya que contribuye en el desarrollo físico, perceptivo
y social del ser humano. En esa misma dirección las instituciones de educación superior
y sus políticas de integralidad generan un amplio espacio en actividades de tipo artístico,
cultural, deportivo, entre otras, independiente de los programas de formación que allí se
imparten, es decir, el diseño conserva una estructura y misión en simultaneidad para
todos los educandos.
Lo anterior ha acrecentado el desinterés y la desmotivación del estudiantado del
programa de Licenciatura en música y su bajo índice de participación es evidente en las
estrategias planteadas por la institución, ya que la misión artístico-cultural se cumple en
4
el currículum y en las diferentes propuestas que genera el programa a través de sus
estudiantes y profesores.
Igualmente se podría afirmar, que el programa contribuye y fortalece la formación
integral del estudiantado de la institución, dada su constante presencia artística y
musical, entre otras, pero simultáneamente la institución no coadyuva en la integralidad
del estudiantado en música. Es así que buscando cómo suplir el vacío que generan las
políticas de la institución nos preguntamos ¿Cómo diseñar estrategias pedagógicas y
didácticas motivantes destinadas a la formación integral de estudiantes de Licenciatura
en música? La pregunta de investigación busca relacionar dos variables: el diseño de
estrategias pedagógicas-didácticas motivantes y su direccionamiento en la formación
integral del estudiantado en música.
Con lo anterior, no se quiere evidenciar fallas en las estrategias ya implementadas,
sino en cómo redefinirlas pedagógicamente de tal manera que logren ser acertadas,
fructíferas y acordes con la misión y formación del músico como instrumentista y
pedagogo.
1.3. Objetivos.
1.3.1. Objetivo general.Desarrollar en el estudiante de licenciatura en música
estrategias motivacionales auto-dirigidas que fortalezcan su desarrollo intelectual,
5
emocional, ético y social desde la teoría y la práctica de los procesos de enseñanza
aprendizaje.
1.3.2. Objetivos específicos.
 Determinar cuál es la significación del concepto de formación integral en
los estudiantes para analizar el logro de la formación integral en los
programas de licenciatura en música.

 Establecer estrategias pedagógicas y didácticas desde el aula, direccionadas
a la integralidad auto-dirigible del estudiante en música.

 Redefinir el proceso de enseñanza aprendizaje del licenciando en música a
través de la práctica del concepto, contexto, análisis y retroalimentación.

 Fortalecer los procesos de aprendizaje de la música mediante estrategias
didácticas motivantes desde el diseño, operatividad e implementación.
1.4. Justificación.
El panorama actual de la música y sus procesos de enseñanza aprendizaje en la
educación superior, evidencian en soporte documental el logro de la formación integral y
su inclusión, sea a partir del currículum o de las políticas institucionales, sin embargo, la
incidencia motivacional en el estudiantado no satisface el interés de participación, por el
contrario, los niveles de deserción académica continúan en creciente ascenso desde los
primeros niveles de estudio.
La presente investigación busca analizar y redefinir el concepto de formación
integral en estudiantes de un programa de licenciatura en música, mediante la
6
implementación de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes bajo la guía y
orientación del docente para luego ser auto-dirigidas por el estudiante, fortaleciendo en
él un método de estudio activo que favorece no solo su potencial musical, sino su
aspecto emocional, ético y social frente a su entorno.
Orozco (2009) contextualiza al indicar cuál es el objetivo final de una institución
universitaria refiriéndose a la necesidad de “brindar, además de la capacitación
profesional, la formación del talento humano en dos direcciones básicas: la formación
del carácter y de la personalidad del estudiante y el desarrollo de su pensamiento crítico”
(Orozco, 2009, p. 124). En base a lo anterior esta investigación le aporta a los procesos
de aprendizaje y a las metodologías de enseñanza de la música en la educación superior
desde la perspectiva del músico como instrumentista y el músico como pedagogo, una
educación musical orientada al pensar, no solo al sentir y al saber.
La investigación es conveniente, dada la necesidad de un personal docente que
además de estar en constante actualización en su rama de ejercicio, desarrolle una
arraigada formación en valores que le permitan estratégicamente identificar y resolver
posibles supuestos que pueden surgir según el contexto, el estudiantado y los contenidos,
para generar un ambiente de aprendizaje flexible y fortalecedor de una personalidad
responsable, creativa, participativa y solidaria, es decir, que esta investigación beneficia
el ejercicio tanto estudiantil como docente y su mutua retroalimentación, como de igual
manera al investigador, quien aborda la educación musical desde las dos perspectivas en
mención, la instrumental y la pedagógica, y que simultáneamente hace parte de la
7
plantilla docente de la institución en estudio, pudiendo aportarle a futuras
modificaciones del currículum convenientes aportes misionales dirigidos a la formación
integral en programas de licenciatura en música.
A nivel local y nacional, es necesario aportarle a los programas de licenciatura en
música nuevas estrategias destinadas a la integralidad desde la práctica auto-dirigida y
motivacional, que además de ser implementada en el programa se multiplica en la tarea
vocacional de sus egresados, por ello, los resultados recabados en esta investigación le
brindan a las instituciones de educación superior que orientan programas de formación
musical, nuevas prácticas docentes que generan impacto no solo en el aprendizaje, su
resultado y evaluación sino en el músico como pedagogo y ser humano que aporta y bus
suplir las necesidades socio-culturales de su entorno, de su comunidad y directamente de
su ambiente de aprendizaje.
8
1.5. Delimitación del estudio.
1.5.1. Delimitaciones y limitaciones.El presente estudio de investigación se ha centrado
en una institución de educación superior del oriente colombiano y su programa de
formación en Licenciatura en música. Por razones de tiempo, no ha sido posible
determinar comparativamente la existencia o la similitud de necesidades o
dificultadesequivalentes en otros programas de educación musical a nivel local y
nacional, que permitan enriquecer la información y posible aplicación de las estrategias
suscitadas en esta investigación.
Como alma mater la Universidad Industrial de Santander está ubicada en la ciudad
de Bucaramanga (Colombia) en un área aproximada de 337.000 metros cuadrados donde
acoge los edificios de las facultades de Ingenierías, Ciencias y Humanidades, Bienestar
Universitario, Dirección General de Investigaciones, Biblioteca central, entre otros
centros de investigación.
Asimismo la Escuela de Artes-Música La Escuela de Artes cuenta actualmente con
salones de clases, laboratorios de piano, cubículos de estudio para el área instrumental,
un almacén para entrega de instrumentos, dos salas de profesores y las oficinas
administrativas. La población estudiantil es de 350 estudiantes, con un ingreso de 40
estudiantes por cohorte; política de ingreso que se pretende ajustar ya que las
condiciones físicas no permiten la capacidad de estudiantes que ingresan, asimismo, el
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cuerpo docente está conformado por 8 docentes de planta adscritos al programa y 32
docentes de cátedra.
La limitación primordial para este estudio de investigación, es el tiempo, ya que no
se cuenta una extensión suficiente en días para desarrollar una acertada aplicación de las
estrategias propuestas, como también, para las observaciones necesarias que permitirían
enriquecer los datos recabados, las experiencias docentes y estudiantiles y la posible
implementación en otra población con características similares.
De igual manera existe una fuerte resistencia al cambio en la población docente, lo
que limitó el estudio a un grupo minoritario, impidiendo verificar asertivamente si un
notorio cambio en las estrategias de enseñanza aprendizaje con la implementación de
nuevas estrategias pedagógicas y didácticas motivantes desde el aula de clase favorece
notablemente el logro de la integralidad.
Por otra parte, el estudio se limitó a un área específica de la música, el
instrumento, es decir, que no fue posible determinar datos de efectividad en áreas
teóricas y pedagógicas. Con esto se clarifica que la muestra de estudio se centró en un
grupo de estudiantes del área de instrumento, cuya metodología de clase es individual o
personalizada, es decir, solo intervienen en el aula, un estudiante y su docente.
1.5.2. Beneficios.La presente investigación busca un beneficio directo en los procesos de
formación de estudiantes de licenciatura en música, aunque el centro de estudio es la
formación integral, la investigación además de pretender generar cambios conceptuales
en la significación de integralidad en los estudiantes, el programa y la institución, busca
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suscitar un cambio en las prácticas docentes y sus metodologías de enseñanza
aprendizaje, así como en innovar las estrategias y políticas empleadas por la institución
desde una perspectiva pedagógica y didáctica.
Para lograr cambios en el concepto de formación integral en los programas de
música, es necesario conocer el significado, su aplicación estudiantil y las estrategias
docentes implementadas actualmente.
Esta investigación pretende reflejar cuál es su alcance y cuáles son las estrategias
docentes existentes como apoyo a la formación integral, buscando redefinir la
participación del estudiante y del docente en el logro de la formación integral, sentando
que esta no solo compete a las políticas institucionales y curriculares sino que deben
iniciar desde el aula, sin particularidad de asignatura teórica o práctica.
Estos beneficios pueden extenderse a toda la institución desde el aula de clase e
igualmente ofrecerán soporte de estudio a otros programas de licenciatura en música a
nivel nacional con dificultades, necesidades y debilidades similares.
Aunque el estudio de investigación se centra en el estudiante, los resultados
guardan una directa relación con el ejercicio docente, pues es éste quien pauta la
regularidad de las actividades pedagógicas y didácticas que podrán modelar en el
estudiantado el autoconocimiento, la autovaloración y la autocrítica, elementos
11
fundamentales que incidirán en el rendimiento académico y el proceso integral del
estudiante en música desde el aspecto emocional y motivacional.
Esta investigación pretende aportarle a las instituciones de educación superior, a
los programas de licenciatura y al colectivo docente y estudiantil en el área musical, una
preocupación constante por la generación de posibles nuevas prácticas sistemáticas de
enseñanza aprendizaje que favorezcan el componente humanístico y social del
estudiante y por ende del docente, que repercutirán igualmente en la calidad educativa
del programa y la institución.
Por último, el estudio de investigación se proyecta a generar en el estudiantado la
autodirección y regulación de su proceso de formación académico e integral, mediante
estrategias motivantes que estimulen el pensamiento crítico, creativo, reflexivo y la
autoevaluación.
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Capítulo 2. Marco teórico.
Este capítulo recoge la información que orienta la línea de investigación enfocada
en el diseño de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes orientadas a la
formación integral de estudiantes de Licenciatura en música.
Se presentan las concepciones de la formación integral en la educación en general,
en la educación musical y sus incidencias en el concepto de calidad educativa. La línea
temática continúa presentando algunas consideraciones conceptuales de la motivación y
sus implicaciones en el estudiante universitario, en el aula y como motor de aprendizaje,
una discusión que recoge los elementos claves del aprendizaje y sus procesos de
enseñanza.
En la sección final, se plantea como último constructo las estrategias pedagógicas
y didácticas, partiendo desde la significación de los conceptos pedagogía y didáctica,
para finalizar en una exposición de posibilidades estratégicas sean pedagógicas o
didácticas desde los modelos constructivistas y cognitivos, que servirán como elemento
de partida para el diseño de estrategias direccionas a estudiantes de un programa de
licenciatura en música.
13
2.1. Formación.
2.1.1. La formación integral.Hablar de formación integral es referirnos al proceso
que desarrolla armónicamente cada una de las dimensiones del ser humano, una
formación en lo intelectual, profesional, social y humano en favor del fortalecimiento de
la autonomía del ser. Entendiendo que cada individuo está comprometido y es
responsable de su autoformación orientada en la búsqueda de la plenitud, en el aprender
a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y desde la práctica docente, aprender a
enseñar. Aspectos que le permitirán ser crítico frente a situaciones de tipo personal,
científico, político y cultural.
Rincón (2008) haciendo referencia al por qué de una formación,delimita que “no
hay formación sin orientación, siempre se forma para algo, con un fin, con una
intencionalidad, con un propósito. “En educación no hay asepsia, no hay neutralidad, por
eso se forma, se da forma, de cara a una cultura, a una sociedad, en un determinado
contexto” (Rincón, 2008, p. 1). Esto es lo que fortalece una personalidad crítico-
reflexiva, creativa, solidaria y comprometida con la sociedad.
Una formación integral debe desarrollar diversos aspectos del quehacer académico
y personal, Ruiz (2007, p. 11) referencia un esquema de aspectos que debe cumplir una
propuesta integral de formación:
Ideológicos: solidaridad, conciencia personal y colectiva.
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Epistemológicos: teoría del conocimiento, relación sujetoconocimiento.
Funciones sustantivas: docencia, investigacióny extensión.
Curriculares: plan de estudios, programas.
Formacióndocente: actualización.
Didácticos: proceso de enseñanzay aprendizaje. Extensión, Vinculación y difusión.
Lo anterior, refleja que los programas de formación en el ambiente universitario
debendar una experiencia enriquecedora desde el aspecto científico, tecnológico y
humano. Así, la formación integral podría definirse como una forma de educar, como
bien lo indica Orozco (2007)“la educación que brindala universidad es integral en la
medidaen que enfoque a la persona delestudiante como una totalidad y queno lo
considere únicamente en supotencial cognoscitivo o en su capacidadpara el quehacer
técnico o profesional” (Orozco, 2007, p. 142).
Con lo anterior es pertinente clarificar que la universidad además de formar
profesionalmente al estudiante, debe fortalecer la formación de la personalidad, el
carácter y el pensamiento crítico de este, con miras a desarrollar en él su compromiso
reflexivo, ético y moral con la sociedad.
Indagando concepciones de la formación integral en Colombia, se referencia una
definición que hace la Universidad del Valle (citada por González, 2006)donde se define
la formación integral como:
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“el proceso de enseñar a pensar; enseñar a aprender; enseñar a ser y estar. Esto
implica el desarrollo de diversas estrategias, que incluyen el fomento de la
creatividad, el sentido de responsabilidad, el fomento de la independencia en la
búsqueda del conocimiento, la incentivación de un acercamiento interdisciplinario
hacia el saber y la posibilidad del desarrollo de las aspiraciones individuales.
Asimismo con la flexibilidad curricular se propone disminuir el tiempo de las
clases presenciales, para que el estudiante realice otras actividades (culturales,
deportivas, recreativas, etc.) que le permitan formarse integralmente, aprendiendo
a cumplir un reglamento, aprendiendo a ganar, a perder, a competir, a ser tolerante,
a trabajar en grupo, a resolver conflictos” (González, 2006, p. 3).
En la Ley 30 de 1992, de la educación superior en su capítulo 1, de los principios,
define “la educación superior es un proceso permanente que posibilitael desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera integral (…) y tiene por objeto el
plenodesarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”.
Asimismo, esta ley contextualiza diciendo:
“La educación superior sin perjuicio de los fines específicos decada campo del saber,
despertará en los educandos un espíritureflexivo, orientado al logro de la autonomía
personal, en unmarco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico quetenga en
cuenta la universalidad de los saberes y la particularidadde las formas culturales
existentes en el país. Por ello, la EducaciónSuperior se desarrollará en un marco de
libertades de enseñanza,de aprendizaje, de investigación y de cátedra”.
Presentando esta breve selección de aserciones del concepto y sus aplicaciones,
entraremos a revisar cuál ha sido su enfoque en la educación musical.
2.1.2. La música en la formación integral.Los crecientes cambios que ha tenido
como objeto la educación desde el siglo XX y la oxigenación constante de sus
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estrategias de enseñanza aprendizaje, no han escapo a la música, a sus programas, a sus
contenidos y a sus procesos pedagógicos.
Existe un gran número de músicos y pedagogos que han enriquecido el quehacer
metodológico de la música, evidenciando una relación clara entre la música y la
formación integral del ser humano. Por citar algunos pedagogos de la música,
Martenot,Willerns, Orff, Kodaly, Dalcroze y Suzuki. En estos autores y sus propuestas
pedagógicas se genera según Valencia (1993), un movimiento “renovador del
pensamiento pedagógico en lo referente a la formación musical delindividuo, en la
búsqueda de un desarrollo armonioso del ser mediante el disfrute de lamúsica como
fuente de alegría y además, como medio para crear una identidad culturalpropia”
(Valencia, 1993, p. 1).
Asimismo, existe un amplio número de investigaciones científicas que certifican
los efectos positivos de la música en el desarrollo cognitivo de los seres humanos, y su
influencia en la personalidad y los estados de ánimo de las personas. Según Pérez (2010)
la importancia de la enseñanza de la música en el siglo XXI “radica en que se constituye
en una disciplina forjadora del ser, de aspectos y aptitudes como la voluntad, la atención,
la afectividad, la psicomotricidad, lo actitudinal y aptitud innata, lo social y lo
cognitivo” (Pérez, 2010, p. 23) sustentando claramente los efectos de la música en la
formación integral del estudiante y su impacto en el desarrollo de las aptitudes.
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De igual manera, el manual de la educación (2003) deduce que “una formación
musical integral en el desarrollo intelectual yemocional del individuo no se debe
reservar sólo para los futuros profesionalesde la música, sino que debe llegar a toda la
comunidad, formándola integralmentepara que asuma compromisos sociales en sus
comunidades y generen espaciosde sensibilización activa y adecuada especialmente con
la niñez y la adolescencia”(Manual de la educación, 2003, p.119).
Sin lugar a dudas el papel de la música en los diferentes niveles educativos no se puede
minimizar desde ningún punto de vista, y su integración en el currículo es fundamental,
siempre y cuando los programas que se ofrezcan sean de calidad, con una clara y precisa
fundamentación pedagógica y didáctica.
2.1.3. La calidad educativa.Vivimos un nuevo mundo con nuevas necesidades,
preguntas, expectativas y globalizado en maximizar la calidad de sus sistemas
educativos. Como consecuencia, en la educación formal, la globalización ha generado
unas exigencias que tipifican la consideración de una persona formada o no si cumple
con una serie de conocimientos básicos citados en cuatro ítems según Vargas (2010) “a)
Tecnologías deinformación, sistemas e internet. Acceso a redes y sistemas de
información.b) Dominio del inglés como lengua académica. c) Flexibilidad entendida
como la capacidad de adaptación a la cambiante oferta laboral y al rápidoavance de las
tecnologías. d) disposición para una capacitación permanentecon resultados visibles a
corto plazo” (Vargas, 2010, p. 161), factores que han ido generando en la educación el
criterio de evaluación por competencias. Colombia sin ser ajena a esta discusión, en los
18
últimos años ha acrecentado centenares de estudios referentes a la problemática de la
calidad educativa.
La política educativa en Colombia destaca en su documento del plan sectorial de
Educación 2006-2010, el énfasis de la educación como un vehículo para lograr una
sociedad más equitativa, en términos de ampliación de cobertura y mejoramiento de la
calidad. El aseguramiento de la calidad de la educación superior según el plan sectorial
incluye: a) la definición y evaluaciónpermanente de condiciones mínimas de calidad de
programas e instituciones. b) el desarrollode programas de mejoramiento para programas
e instituciones que no satisfacen las condiciones mínimas. c) el impulso a la acreditación
voluntaria en alta calidad de programas einstituciones. d) el uso de estrategias de
inspección y vigilancia para garantizar la adecuadaprestación del servicio educativo. e)
el mejoramiento de los sistemas de información quesoportan estos procesos (Plan
sectorial de educación, 2008 pp. 33-34).
Intentando discernir bajo que conceptos se podría definir la calidad de la práctica
educativa, Savater (1997) plantea una serie de interrogantes, que dejamos a reflexión del
lector, como parte del cumplimiento de los límites y propósitos de la educación,
preguntando si la tarea de educar: “¿Debe preparar competidoresaptos en el mercado
laboral o formarhombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomíade cada individuo, a
menudo críticay disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollarla originalidad
innovadora, o mantenerla identidad tradicional del grupo? ¿Atenderáa la eficacia
práctica o apostará por el riesgo creador?¿Reproducirá el orden existente o instruiráa los
19
rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendráuna escrupulosa neutralidad ante la
pluralidadde opciones ideológicas, religiosas,sexuales y otras diferentes formas de vida,
o sedecantará por razonar lo preferible y proponermodelos de excelencia?” (Savater,
1997, pp. 7-8).
Asimismo, Roldan (2006) manifiesta que la calidad en la educación es un
problema que se construye en conjunto y dado su esencial protagonismo en el desarrollo
social “no debería ser recurrente el tema de la calidad, hablarde “calidad de la
educación” es redundante,porque toda la educación debe ser deexcelente calidad”
(Roldán, 2006, p 123). Por su parte Orozco (2003) señala que es difícil ser objetivos al
hablar de “educación de calidad” ya que el concepto siempre estará en función de lo que
el evaluador entienda de él.
Por otra parte, el concepto de calidad en la educación superior aparece como una
de las constantes del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), quien para garantizar los
procesos de autoevaluación o acreditación, dirige su atención a la manera como la
institución organiza, planifica y evalúa los procesos curriculares, es decir, que es
independiente y corresponde a la naturaleza individual de cada programa; el CNA reza
en sus lineamientos de acreditación que “un programa académico tiene calidad en la
medida en que haga efectivo su proyecto educativo, en la medida en que se aproxime al
ideal que le corresponde, tanto en relación con sus aspectos universales, como con el
tipo de institución al que pertenece y con el proyecto específico en que se enmarca y del
cual constituye una realización. La calidad, supone el esfuerzo continuo de las
20
instituciones por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una
de sus funciones” (CNA, 2013, p. 13).
Es claro, que si queremos estigmatizar con el término, calidad, algún proceso
dentro del campo de la educación, es una labor y esfuerzo del cuerpo docente en su afán
de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, generando positivos y amables
ambientes motivacionales en el ámbito docente y el aula de clase.
2.1.4. Educación personalizada.En los orígenes de la educación personalizada
juega un papel fundamental Pierre Faure, sacerdote francés quien dedicó gran parte de
su vida a la pedagogía.
El método de educación propuesto por Faure, se basaba en una visión integral del
ser humano y en la necesidad de educar en la premisa de aprender a aprender,
considerando los tres principios primordiales del ser humano: la singularidad, la
autonomía, la apertura.
El principio de singularidad, se centra en una pedagogía que se adapta a cada
estudiante en el fomento de su iniciativa y creatividad. El ser como persona activa capaz
de transformar lo que le rodea, mediante la creación, el razonamiento y la construcción
de posiciones críticas frente al contexto.
21
El principio de autonomía, se concentra en una pedagogía donde el estudiante se
educa en la capacidad de elegir y actuar siguiendo su percepción personal; libertad de
iniciativa, libertad de aceptación, la libertad de elección, libertad de interpretación
El principio de apertura, se considera desde la perspectiva de educar la dimensión
social y comunicativa de los estudiantes; la socialización en espacios que construyan la
confianza, la escucha, la motivación, el aprender a ser, el aprender a hacer, el aprender a
aprender y el aprender a convivir.
Asimismo, la ley 15 de 1994 por la cual se expide la ley general de la educación en
Colombia, dice: “La educación es un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, art. 1) y continúa en uno de sus
fines diciendo: “El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que
le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos. (Ley 115, art 5, num. 1).
Hablar de educación personalizada, y en el caso particular de la música, es quizá,
el método de enseñanza aprendizaje por excelencia del común de las aulas a nivel
mundial; esto sin descartar nunca por supuesto, el trabajo de grupo. Aun así, y
principalmente en el estudio de un instrumento musical, el trabajo individual estudiante
– docente, permite y facilita la comprobación con facilidad de las fortalezas y las
22
debilidades que yacen en el proceso de formación de un estudiante y asimismo, la
resolución de problemas a corto plazo en la singularidad del estudiante y su método de
estudio.
2.2. Motivación.
2.2.1. Consideraciones conceptuales.La motivación como el estado interno que
nos estimula al deseo de realizar, dirigir y direccionar algunas actividades, se convierte
en un factor fundamental en la continuidad y responsabilidad de mantener en desarrollo
una tarea determinada. La etimología del término es latina: movere, "mover", con ello
podemos definir que es determinante para diseñar experiencias de aprendizaje, nos
impulsa, nos anima y nos mantiene inmersos en cualquier ambiente de enseñanza
aprendizaje. En un ambiente educativo las actitudes y expectativas que tiene el alumno
de las metas a alcanzar, constituyen el elemento que guía y dirige su conducta, es decir,
es dependiente de su motivación, “la motivación a menudo determina si se aprende algo
y cómo se aprende” (Ormrod, 2005, p. 480) permitiendo que una vez se haya aprendido,
se continúe en el proceso.
Indispensable en la tarea pedagógica, la motivación ha suscitado numerosas
teorías, donde se destaca como una de las pioneras las teorías de Maslow (1959, 1973a,
1973b, 1987) entre ellas jerarquía de las necesidades. Según Maslow las personas tienen
cinco tipos diferentes de necesidades en un orden jerárquico:
1. Necesidades fisiológicas: Correspondiente a las necesidades físicas básicas,
como el alimento, el oxígeno, el descanso, etc.
23
2. Necesidad de seguridad: Implica laauto conservación, la necesidad que tiene
las personas de sentirse seguras en su entorno.

3. Necesidades sociales: o también llamada de amor y pertenencia. Todo
individuo siente la necesidad de relacionarse con otros en familia, amigos,
compañeros de estudio.
4. Necesidad de estima: Resulta fundamental el prestigio, el reconocimiento, el
aprecio, el respeto de los demás, para sentirse bien con sí mismo.

5. Necesidad de autorrealización: como el deseo de potenciar al máximo las
capacidades individuales:autonomía, independencia, autocontrol.
Por su parte, Clayton Aldelfer con su teoría ERG (existencia, relación y
crecimiento) plante una forma distinta de agrupar las necesidades de Maslow, sin
mantener una estructura rígida en su orden. Existencia: agrupa las necesidades
fisiológicas y de seguridad de Maslow. Relación: necesidades que para su satisfacción
requieren la relación con las demás personas. Crecimiento: agrupa las necesidades de
estima y autorrealización de Maslow, representa el crecimiento interno de las personas.
Teniendo como escenario de investigación una entidad pública, con una población
estudiantil de clase media-baja, las necesidades anteriores en mención, de Maslow y
Aldelfer, responden a la primera inquietud necesaria a la hora de plantear unas
estrategias motivantes. Es indispensable que los educandos suplan estas necesidades
para que su proceso de formación académico integral pueda cumplir su objetivo.
24
Hay teorías que proponen diferencias individuales estables en la motivación, como
las necesidades de afiliación, de aprobación y de logro, conocidas como teorías de
rasgos de la motivación.
Necesidad de afiliación. El nivel con que una persona necesita y quiere relacionar
amistosamente con las demás personas. Como rasgo común, de personas con necesidad
de afiliación, suelen ser nerviosas cuando son observados en la realización de sus tareas
o actividades (Boyatzis, 1973).
Necesidad de aprobación. Además de necesitar un alto nivel de afiliación, resulta
necesario para muchos la aprobación y el buen juzgamiento o concepto de las demás
personas, que se piense bien de uno.
Necesidad de logro. También llamada motivación de logro, como la fuerza de
hacer las cosas por su propio interés sin una recompensa externa. Destacándose la teoría
de John Atkinson y colaboradores, quienes planteaban la tendencia de dos necesidades
relacionadas en favor del rendimiento de las personas, la motivación de éxito y la
motivación de evitar el fracaso (Atkinson, 1957, 1964; Atkinson y Birch, 1978; Atkinson
y Feather, 1966; Atkinson y Raynor, 1978). Sin descartar las dos anteriores, esta última,
motivación de logro, se destaca como una estrategia fundamental en el aprendizaje de la
música y la formación integral del instrumentista, quien consecuentemente dedica lo que
se consideraría el tiempo libre, o el tiempo ajeno a su ambiente académico, al estudio y
aprendizaje de un instrumento, destacando la importancia y el deseo del interés propio
25
por satisfacer su motivación de éxito,en palabras de McClelland (1989), el interés
porconseguir un estándar de excelencia.
2.2.2. La motivación en el estudiante universitario.En pleno siglo XXI el
estudio de la música ha ido adquiriendo un nuevo significado, aún no el esperado, pero
olvidando aquel precepto cultural que involucraba el estudio del arte en familia de
artistas, pero con gran actitud de choque en aquellas familias donde la música y las artes
no habían tenido ningún papel protagónico familiar más allá de la expresión
aniquiladora del tiempo libre.
Esta inquietud ha incentivado a que el estudiante universitario encuentre en la
música un medio de expresión singular, creativo, formal, de identidad propia y ahora con
pluralidad de aceptación en crecimiento, para así, ampliar sus posibilidades a futuro y
ver en la música una profesión admirable y al igual que las demás ciencias, en constante
lucha evolutiva. Este aumento e interés acelerado en el estudiantado, demanda nuevas
estrategias motivantes, en los métodos de estudio, en la pedagogía y en el interés laboral
de un licenciado, motivación fuertemente ligada desde el arribo e inicio de su proceso de
formación.
Según Montico (2004) en un proceso educativo se registran cuatro tipos de
motivación: 1. motivación extrínseca, proviene de estímulos externos, calificaciones, el
temor a reprobar, los premios, etc. 2. motivación intrínseca: surge por el interés del
estudiante en determinada área o temática. 3. motivación de competencia: la satisfacción
26
del deber cumplido y de una actividad bien realizada. 4. motivación de rendimiento:se
genera en la expectativa de conocer cuáles recompensas llegarán siel estudiante es capaz
de tener éxito en relación con los demás (Montico, 2004).
Con lo anterior es importante conocer cuáles son las metas que persiguen los
educandos.Según Tapia (1991) estas metas pueden clasificarsecon base en varias
categorías que no son completamente excluyentes.
1. Metas relacionadas con la tarea: la motivación por alcanzar una meta genera en
el individuo un aprendizaje eficaz producto de su decidida persistencia. En el contexto
universitario, el desarrollo de habilidades y aplicación de nuevos saberes genera un
incremento en el nivel motivacional del educando.
2. Metas relacionadas con el "ego": al relacionarse con los demás y sentirse
superior demostrándole al otro sus capacidades y habilidades propias permite lograr una
reconciliación con el "ego" y la satisfacción personal de éxito.
3. Metas relacionadas con la valoración social: evitar el rechazo es un elemento
motivacional a nivel de grupo, desarrollando la necesidad de aceptación y aprobación.
4. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: factor
asociado con el acceso a un posición social, sea a partir de becas, premios, certificados,
etc. (Polanco, 2005).
27
Asimismo, Abarca (1995) relaciona algunos factores que pueden favorecer la
motivación en los estudiantes, entre los que se destacan: enlace entre los conocimientos
previos y los nuevos, es importante iniciar desde los conocimientos previos que dispone
el estudiante y no partir de la premisa que el estudiante no tiene ningún conocimiento del
área al iniciar el curso. Para Ausubel, “el enlace entre los conocimientos previos y
losnuevos, contribuye a lograr un aprendizaje significativo, proceso en el que se
relaciona, la nueva información con aspectos yaexistentes en la estructura cognitiva del
alumno relevantes para el aprendizaje queintenta aprender” (Ausubel, citado por Novak
1982, p. 71).
El significado del material para el alumno, la dinamización con el uso de recursos
y materiales que generen un reto cognitivo en el aula crea mayor motivación por el tema
a desarrollar.
La organización de la experiencia de aprendizaje, factor ligado al docente, donde
es fundamental que el docente conozca cómo aprenden sus estudiantes para planificar la
experiencia del aprendizaje en función y atendiendo a las necesidades del educando.
El grado de expectativa o reto, para que el estudiante mantenga su motivación y el
interés por su próxima lección es importante que el estudiante perciba cierta expectativa
de reto en cada una de sus clases, sintiendo que es el protagonista de su proceso de
aprendizaje.
28
Dada la significación de estos factores, resultan fundamentales en la motivación
del ejercicio y aprendizaje de la música, en el aprendizaje instrumental y la práctica
docente del licenciado. Desde el inicio del proceso estudiantil en el ambiente
universitario es necesario crear estrategias con expectativas positivas y claras que
permitan generar en el desarrollo de actividades, una motivación intrínseca en el
educando y su deseo gratificante de emprender un ejercicio en la búsqueda y
cumplimiento de los logros propuestos.
2.2.3. La motivación en el aula universitaria.El aula universitaria es el espacio
donde la buena comunicación docente estudiante, incide en el efectivo resultado del
proceso de enseñanza aprendizaje. La estereotipada barrera generada en la enseñanza
universitaria y su aparente jerarquía docente que ubica o minimiza el protagónico papel
del estudiante, va formando estudiantes preocupados por su deseo de aprobar y no de
aprender, maximizando aquellos vínculos que impiden el conocimiento y el deseo de
saber y hacer.
Un factor influyente en la motivación es el lugar dondese educa al estudiante, no
solo los contenidos y las metodologías empleadas. La motivación en el aula puede surgir
de lo que se hace por y con el educando a partir de factores intrínsecos e incentivos
generadores de un comportamiento determinado, que favorecen positivamente en el auto
concepto del estudiante, sin caer en la aseveración constante de mensajes positivos que
en algunos casos traen como consecuencia un efecto contrario al que se busca.
29
Tapia (1997) contextualiza que el uso del elogio se percibe como una forma de
control y genera desinterés si no se acompaña de indicaciones que clarifiquen en que se
apoyan dichas afirmaciones, “decirle a un alumno queestá desarrollando su trabajo
correctamente e indicarle su progreso señalando en qué se apoya elelogio (la evidencia
objetiva en que se apoya la afirmación) constituye una recompensa social asu esfuerzo y
tiene un efecto positivo sobre su motivación intrínseca" (Tapia, 1997, p. 28).
En el acto didáctico la motivación en el aula favorece el rendimiento académico
del estudiantado, donde el espacio influye en el significado que el estudiante le brinda a
su proceso de enseñanza aprendizaje, los recursos de trabajo y una buena propuesta de
contenidos, potencia las posibilidades cognitivas de los educandos (Montoya , 1997).
El estudiante se motiva en un contexto físico que fortalezca la intencionalidad
docente generadora de un vínculo afectivo entre las partes, fortaleciendo la
comunicación y su efectividad entre elsujeto que aprende y las tareas que se proponen.
Con lo anterior, se quiere asentar la importancia del escenario de clase y una
estructura generadora de confianza que viabilice el interés y la satisfacción motivadora
del aprendizaje.
Es comprensible y para el caso que nos concierne, las instituciones de educación
superior del sector público se rigen y están obligadas al manejo de presupuestos fijos
según sea su capacidad estudiantil y sus instalaciones. Esto no impide que la planta
30
física o el aula esténsujetas igualmente a un estado monótono en su diseño y ubicación,
es decir, las mismas condiciones de espacio, pueden resultar motivantes para la práctica
docente y como vehículo del aprendizaje si existiesen intermitentes cambios de
ubicación de un mobiliario, un espacio, salidas de campo, entre otras actividades.
2.2.4. La motivación como motor de aprendizaje.Para que se dé el aprendizaje
uno de los factores más importantes y relevantes sin duda es la motivación, sin ella, en el
proceso los estudiantes difícilmente aprenderán. Factor que no es dependiente
exclusivamente del estudiante, por el contrario el papel del docente es primordial en el
aula, los contenidos y en las metodologías de enseñanza aprendizaje empleadas,
podríamos decir así, que la motivación se constituye en el motor del aprendizaje.
Es necesario agregar que la motivación ha tenido un nuevo enfoque dada la
evolución de las tendencias psicológicas, además de los compendios cognitivos se
abarcan los de tipo afectivo y moral. Con ello se hace referencia a que cada estudiante
desarrolla su motivación y estilo, a partir de las experiencias previas, familiares y
socioculturales y dicha experiencia motivante es variable, producto de sus expectativas a
lo largo del año y su proceso de estudio, principalmente, en el estudiante universitario y
más aún en estudiantes de entidades públicas que se enfrenta a continuos cambios de
tipo cultural dada las múltiples diferencias sociales y conflictivas del entorno actual de la
educación en Colombia.
SegúnPintrich y De Groot (1990), es posible distinguirtres dimensiones básicas de
la motivación académica: de valor, de expectativa y afectivo. La primera, de valor, está
31
relacionada con los motivos, propósitos o razones para adentrarse en larealización de
una actividad. La mayor o menor relevanciaque una persona le asigna a la realización de
una actividad es lo que determinaque la lleve a cabo o no. La segunda dimensión, de
expectativa, engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad
pararealizar una tarea, como el saber qué auto concepto existe frente a la capacidad de
realizar una tarea determinada. La dimensión afectiva y emocional que abarca los
sentimientos, o cualquier reacción afectiva que produce la realización de una actividad.
Tres dimensiones o factores fundamentales de la motivación académica que dan sentido
y significado a nuestras acciones y se convierten en el motor de trabajo hacia la
materialización de las metas.
Según Tapia y Míguez (2001) a partir de las investigaciones realizadas a nivel
universitario, es posible concluir que la motivación juega un papel preponderante en el
aprendizaje. Tapia (2001) señala que un objetivo central en las instituciones de
educación superior “debe ser conseguir que todos los estudiantes estudien no ya
buscando aprobar, sino interesándose por conseguir la comprensión y el dominio
práctico de los principios, estrategias y procedimientos que se desea que
aprendan”(Tapia, 2001, citado por Míguez, 2005, p. 7).
Para proceder a abordar la temática de estrategias pedagógicas y didácticas, es
fundamental agregar, la importancia que el docente debe sumar en verificar en sus
estudiantes, la motivación suficiente al momento de plantear el desarrollo de las
actividades y los contenidos de la asignatura.
32
Es una invitación a la reflexión del quehacer docente, que considera que el fracaso
en los objetivos propuestos en el aula universitaria es un problema exclusivo del
estudiante, y por el contrario, el motor de aprendizaje es la motivación generada en el
entorno y el buen relacionar de docentes y estudiantes. Un ambiente motivacional
elevado se encargará de crear estudiantes críticos de su proceso y entorno, creativos,
seguros y con un elevada autoestima resultado de su buen auto concepto.
2.3. Estrategias pedagógicas y didácticas.
Toda estrategia pedagógica conjetura un método y toda estrategia didáctica una
técnica para la aplicación de dichos métodos. Para conocer posibles estrategias
pedagógicas y didácticas entraremos a clarificar conceptos desde la pedagogía y la
didáctica y su significación en la educación superior.
2.3.1. La pedagogía.Etimológicamente pedagogía proviene del griego paidos que
significa niño y de gogía que significa conducción, es decir, el término se traduce como
conducción del niño. Se han suscitado varios conceptos sobre el término y diferentes
autores han replanteado su definición primitiva excluyéndola de los problemas
educativos o aseverando su significación teórica y científica, definiéndola como un
saber, como un arte o como una ciencia.
Según Nassif (1958) la pedagogía debe referirse siempre a la educación en todas
sus formas y aspectos, considerada como teoría y práctica científica, significado que
nace del doble carácter de la educación, como influencia y actividad intencional y como
33
una realidad para la vida del individuo “si la educación es una actividad intencional, la
pedagogía debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero como, al mismo
tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendrá que describirla, explicarla
o comprenderla” (Nassif, 1958, p. 36). Así como lo contextualiza Nassif, la práctica
docente no puede prescindir o escoger un solo camino a recorrer, pues todos son parte de
la esencia misma de la educación, una acción, un dato o un problema, para regular,
estudiar o resolver.
Por su parte Flórez (2005) define la pedagogía como el saber riguroso sobre la
enseñanza sistematizada, como una disciplina científica en construcción en el siglo XX,
clarificando que hoy en día no se puede confundir la pedagogía con la didáctica, ni con
la enseñanza, ni con la educación, como solía ocurrir con anterioridad.
De igual manera, Flórez relaciona el concepto de formación como el principio
general de unificación de la pedagogía, argumentando que este satisface tres
condiciones: una antropológica, una teológica y una metodológica:
1. La condición antropológica, describe la enseñanza como un proceso de
humanización en sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias humanas
contemporáneas, como intelección directriz para toda posible acción educadora.
2. La condición teleológica, confiere sentido a toda reflexión sobre el hombre. Es
esencial para la pedagogía ya que su misión es precisamente la razón como finalidad,
como proyecto y tensión esencial de cada acción educativa. La pedagogía no se propone
34
solo entender un grupo particular de fenómenos, como cualquier otra ciencia, sino que
su propósito es más totalizante, es el despliegue general de la razón misma de cada
persona en todas sus posibilidades.
3. La condición metodológica, derivable directamente del principio fundador de la
formación, en su virtud cuestionadora, que mantiene erguida la pregunta explicativa de
sí y cómo los enunciados y acciones pedagógicas particulares están abiertos, orientados
y definidos enla perspectiva del desarrollo de la racionalidad (Flórez, 2005).
Medina y Mata, complementan la definición de pedagogía refiriéndose al aporte de
esta en la formación integral de las personas, definiendo la pedagogía como la “teoría y
disciplina que comprende, busca la explicación yla mejora permanentemente de la
educación y de los hechos educativos, implicada enla transformación ética y axiológica
de las instituciones formativas y de la realizaciónintegral de todas las personas” (Medina
y Mata, 2009, p. 7).
En la multiplicidad de teorías, postulados y definiciones, encontramos otro punto
de vista, al que hace mención en Colombia Antanas Mockus (2002) quien propone que
la pedagogía sea vista como una disciplina reconstructiva, donde se pueda explicitar el
conocimiento que se posee del dominio de una práctica, siendo este un conocimiento
discursivo que pueda ser contrastado y criticado “las disciplinas reconstructivas (…)
transforman un saber-cómo en un saber-qué” (Mockus, 1995, p. 4).
35
2.3.2. La didáctica.Etimológicamente, el término didáctica procede del griego
didaktiké, en relación con el verbo instruir, exponer con claridad. En latín el vocablo
didáctica hace referencia a dos verbos docere y discere, enseñar y aprender. La didáctica
se considera el arte de enseñar, también considerada como ciencia dada la constante
investigación y experimentación en nuevas técnicas de enseñanza.
Dolch (1952, citado por Mallart, 2001) la define como la "ciencia del aprendizaje
y de la enseñanza en general". Por su parte Escudero (1980) haciendo énfasis en los
procesos de enseñanza aprendizaje la define igualmente como una ciencia pero
subrayando que tiene por objeto “la organización y orientación de situaciones de
enseñanza-aprendizaje decarácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en
estrecha dependencia desu educación integral" (Escudero, 1980, p. 117).
La didáctica según Medina y Mata (2009) como disciplina está ligada a las
dificultades prácticas del docente y el educando, y debe responder al interrogante de
para qué formar, a quiénes, qué enseñar y como realizar el ejercicio de la enseñanza,
considerando la acertada selección y diseño de los medios formativos, su calidad y
resultados para la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje, con ello la
didáctica se define como “una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las
finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres
humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-
comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Medina &Mata, 2009, p. 7).
36
La didáctica como disciplina pedagógica se considera según Mallart (2001) y
Medina y Mata (2009) desde tres características o perspectivas diferentes: tecnológica,
artística y científica.
La visión tecnológica se apoya en la ciencia y planificación metodológica de las
acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, justificada esta, en la búsqueda
de los procesos más adecuados y precisos para su ejecución.
Como visión artística, la didáctica ha de ser de deleite, singularización y apertura
en la distinción de cada ser humano en su realización integral, en la búsqueda del sentido
más legítimo del ser humano. Eisner (1982, p. 153) considera la enseñanza como una
actividad artística desde varios sentidos:
1. Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad delprimero y
al resultado armonioso del conjunto.
2. Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
3. La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredecibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en
procesos reflexivos.
37
4. Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que
hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar
fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
Como visión científica, la didáctica cumple criterios de racionalidad científica, es
un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden
ycoherencia interna y tiene un carácter explicativo, como toda ciencia, explica los
fenómenos que se relacionan con su objeto que es el proceso de enseñanza aprendizaje.
Verifiquemos ahora cuál es el papel de la pedagogía y la didáctica en la educación
superior y en la música.
2.3.3. Pedagogía y didáctica.Científicamente la pedagogía responde a la pregunta,
cómo educar, y directamente lo hace la didáctica con la premisa, cómo enseñar, por
tanto, no se podría, o no se debería, prescindir de alguna de las dos, es decir, concebir la
pedagogía sin la didáctica o la didáctica sin la pedagogía. Según Lucio (1989) “la
ciencia pedagógica es la orientación metódica y científica del quehacer educativo y la
ciencia didáctica lo de la enseñanza” (Lucio, 1989, p. 42), con ello, hay que considerar
que en el proceso integral de la educación no se deben separar, como quizá se ha
intentado hacer. Una pedagogía que prescinde de la didáctica desorienta la labor del
docente, y en su sentido inverso, pierde el norte, que sería el papel de la pedagogía en la
didáctica, su horizonte.
38
En palabras de lucio (1989) para saber “cómo se educa hay que conocer cómo es
el hombre, cómo crece: la pedagogía se apoya en la sicología y en la sicología evolutiva.
Para saber cómo se enseña hay que saber cómo se aprende: la didáctica se apoya en la
sicología del aprendizaje” (Lucio, 1989, p. 42).
2.3.3.1. De la educación superior.Hablar de la pedagogía y la didáctica de la
educación superior como términos, se podrían considerar relativamente recientes. Son el
resultado en la intención de aplicar los principios de la pedagogía y la didáctica en el
nivel correspondiente, para el caso, en el ambiente universitario.
Martha Martínez, en su artículo algunas reflexiones sobre la didáctica de la
educación superior, relaciona la significación de los términos diciendo que “la pedagogía
de la educación superior lo hará en función del modelo del profesional y la didáctica,
como una de las ciencias que la integran, estudia el proceso docente educativo dirigido a
resolver la problemática que se le plantea a la escuela en los niveles superiores: preparar
al hombre para la vida de forma sistémica”, anidando aún más la importancia de
instituciones de educación superior que formen profesionales con un perfil profesional
amplio, integral.
La UNESCO en la conferencia mundial sobre la educación superior en el siglo
XXI visión y acción, subrayan que “los sistemas de educación superior deberían
aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y
provocar el cambio... y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus
39
preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que
se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que
viene" (UNESCO, 1998, p. 21).
2.3.3.2. De la música.La pedagogía y la didáctica en la educación musical y sus
propuestas teóricas y metodológicas se han ido incrementando en las últimas décadas,
han sufrido muchos cambios y aún continúan en constante modificación. Se destacan
grandes maestros de la pedagogía musical de mediados del siglo XX: Dalcroze, Ward,
Kodaly, Willmes, Orff, Martenot, Suzuki, entre otros.
Clasificando el siglo XX como el siglo de la iniciación musical y de los grandes
métodos, según Gainza (2003), este siglo de la educación musicalse clasifica en seis
periodos:el primer periodo, el de los precursores, como respuesta a la necesidad de
introducir cambios sustantivos en la educación musical. Segundo periodo, de los
métodos activos, por la influencia de los filósofos y técnicos en la escuela nueva, Émile
Jaques Dalcroze, fue el primero en introducir el movimiento corporal en la enseñanza de
la música. Tercer periodo, de los métodos instrumentales, y tiene como principales
referentes a Carl Orff, ZoltanKodaly y Shinichi Suzuki.Cuarto periodo, de los métodos
creativos, con compositores como George Self, autor de unos de los primeros libros que
introduce la música contemporánea en el aula. Quinto período, de integración. En
esaépoca el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron adistorsionar el sentido
de la problemática educativa alejando laposibilidad de una necesaria integración.Sexto
período, de los nuevos paradigmas.
40
La preocupación por la educación inicial e infantil. La educación superior o
especializada concentra la mirada de reformistas, los métodos de Willems, Orff, Kodaly,
Suzuki, entre otros, aportaron a la educación infantil, pero no en la educación
especializada (Gainza, 2003).
Basado en los postulados de los autores recientemente nombrados, Alsina (2007, p.
18) recoge algunos axiomas dentro de la didáctica y pedagogía de la música, como eje
temático para el tema de investigación:
 Es importante la motivación del alumnado, la estimulación de la autoestima y la
potenciación del trabajo colaborativo. Mediante la improvisación colectiva con el
“instrumentarioOrff” (Orff) o con el trabajo coral (Kodaly). Bajo este principio, el
alumnado debería percibir que su participación es importante e imprescindible
para la realización de un proyecto.
 Debe ser una educación musical basada en la creatividad, la improvisación y la
expresividad. Que incluya escasa verbalización previa y se base en instrucciones
inmediatas que permitan desarrollar capacidades expresivas naturales y
espontáneas (Dalcroze).
 Debe desarrollar la capacidad sensorial y la perceptiva, la capacidad de
relajación y concentración y la valoración del silencio. A través de movimientos
expresivos relacionados con los matices musicales y el carácter de la música para
41
percibir y expresar emociones. Intercalando períodos de relajación total y
estimulando la valoración del silencio a partir de la interrupción brusca de la
música (Dalcroze).
 Debe desarrollar las capacidades rítmicas, motrices y expresivas del cuerpo.
Con la finalidad de incentivar simultáneamente el desarrollo de la percepción y
expresión (Dalcroze), partiendo de la percepción natural y la expresión espontánea
en su estado más visceral, ledos del concepto de medida y cerca de la expresión
verbal (Martenot), mediante ejercicios de percusión corporal y de expresión con
movimientos corporales que mimen el texto (Orff), combinando el ritmo de una
pieza con su pulsación, principalmente con marchas (Willems).
Desde el fin didáctico y pedagógico se plantearán ahora como hacer inclusivas
unas estrategias de enseñanza aprendizaje, contemplando el cómo educar y cómo
enseñar.
2.3.4. Estrategias de enseñanza aprendizaje.La estrategia se concibe como “una
secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervención en el aula”
(Rodríguez, 1994, p. 168). Según Rodríguez, una estrategia de enseñanza se puede
convertir en un método de enseñanza si se dan las siguientes condiciones: 1. Un alto
nivel de rigor en sus planteamientos, es decir, se fundamenta en planteamientos
científicos. 2. Una fuerte experimentación previa. 3. Una difusión y formalización
suficiente (Rodríguez, 1994).
42
Paralelamente existen también las estrategias de aprendizaje, término con
múltiples significados que surge de los modelos cognitivos del aprendizaje.Modelos que
indican que los procesos de aprendizaje se desarrollan a través de diversas actividades
mentales. Graham y Harris (1994) señalan diversos significados del término según sea
su perspectiva, desde el sujeto o desde una perspectiva objetiva.
1. Desde la perspectiva del sujeto, la estrategia se refiere a cómo piensa y actúa
una persona, cuando planifica y evalúa su actuación en una tarea, y a los resultados que
derivan de ella (Schumaker y Deshler, 1992, citado por Medina, A. & Mata, 2009).
2. Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una técnica, principio o regla
que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y para resolver
problemas (Beltrán, 1993, citado por Medina, A. & Mata, 2009).
2.3.4.1. Estrategias pedagógicas.Se entenderá por estrategias pedagógicas a
aquellas acciones o pasos que el docente desarrolla en el aula teniendo como eje central
la formación y el aprendizaje, hasta la atención, el relacionar y la disciplina del
educando.
Las estrategias pedagógicas, según Bravo (2008) “constituyen los escenarios
curriculares de organización de las actividades formativas y de la interacción del
proceso enseñanza aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prácticas,
procedimientos y problemas propios del campo de formación” (Bravo, 2008, p. 34),
considerándose para ello fundamental, una fuerte formación teórica en los docentes
quienes, orientarán la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.
43
Las estrategias pedagógicas que se citan a continuación están construidas desde el
modelo constructivista, que busca que el individuo aprenda a tomar decisiones propias,
en mención con Coll (2007) “la educación escolar promueve el desarrollo en la medida
en que genera la actividad mental constructiva del alumno responsable haciendo de él
una persona única, irrepetible en el contexto, de un grupo social determinado” (Coll,
(2007, p. 15).
Es necesario que los docentes generen en el aula de clase, un ambiente creativo,
activo y agradable desde el diálogo entre docentes estudiantes y entre los mismos
estudiantes, que permita ir acrecentando en los educandos la responsabilidad del trabajo
de grupo, la confianza, el autocontrol en favor de su desarrollo integral (González &
Ramírez, 2012).
Tabla 1. Estrategias pedagógicas derivadas de enfoques constructivistas segúnGonzález

y Ramírez (2012).
ESTRATEGIA SIGNIFICACIÓN PASOS - Niveles
Formación de equipos.
El aprendizaje colaborativo Permite que los docentes puedan Roles y responsabilidades.
dedicar más tiempo a aquellos Actividades.
estudiantes que más lo necesitan Ayuda y compartir mutuo.
y son especialmente útiles en Evaluación del aprendizaje.
clases muy numerosas.
Busca conseguir el mayor grado Conserva igualdad con los

de individualización de la pasos referidos en el
Agrupamientos flexibles enseñanza a través del aprendizaje colaborativo.
reagrupamiento de los
estudiantes, según su nivel de
aprendizaje y los contenidos y
objetivos alcanzados por un
grupo específico.
44
Relaciona la nueva información Según la OEA (2004), para
con los conocimientos y preparar actividades
Aprendizaje significativo experiencias previas. (Ausubel, significativas:
1976 citado por Díaz, 2003). Introducir nuevos temas o
contenidos a partir de los
conocimientos previos.
Utilizar las experiencias
cotidianas.
Hacer funcional el
aprendizaje.
Despertar el interés por el
contenido narrando anécdotas.
Interrelacionar el aprendizaje
entre lasdistintas asignaturas.
Proyectos pedagógicos de Tienen como contexto los Elección del tema.

aula conceptos de investigación en el Planeación, diagnóstico
aula y las pedagogías activas problematización y
para el cambio y la descripción de la realidad.
transformación en los procesos Ejecución.
de enseñanza y aprendizaje. Evaluación permanente y
sistematización.
2.3.4.2. Estrategias didácticas.Con respecto a la didáctica, según Medina y Mata
(2009) las estrategias didácticas se conciben como estructuras de actividad, donde se
hacen reales los objetivos y los contenidos y el docente cumple una función mediadora
entre los contenidos y la capacidad cognitiva del educando. En las estrategias didácticas
están incluidas las estrategias de enseñanza como las de aprendizaje.
Partiendo de los elementos básicos del proceso didáctico: docente, estudiante,
contenido y contexto, las estrategias didácticas que se mencionan a continuación están
centradas en el estudiante, sin prescindir de la acción del docente, sin embargo, dada la
relación entre los elementos, dichas estrategias pueden hacer referencia o tener una
estrecha relación con todas las partes implicadas en el proceso.
45
Considerando además la perspectiva motivacional, las estrategias se estructuran
desde el enfoque cognitivo, entendido este, como el proceso que facilita la realización
intelectual de una actividad. La importancia de estas estrategias radica “en que conocer
lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo
plazo, facilita el uso de lo que se conoce y hace posible mejorar el propio conocimiento”
(Medina y Mata, 2009, p. 186).
46
Tabla 2. Estrategias didácticas referidas al alumno según Medina y Mata (2009).
ESTRATEGIA SIGNIFICACIÓN PASOS - Niveles
Identificar el problema,
Comprender el problema.
Resolución de problemas Esta estrategia facilita en el Identificar una solución.
estudiante el trabajo autónomo o Aplicar la solución.
regulado por él mismo. Evaluar la solución.
Auto-instrucción Esta estrategia capacita al Nivel global(o independiente

alumno para centrarse en un de la tarea).
problema,identificar una Nivel específico (o
estrategia para solucionarlo y dependiente de latarea).
prestar la atención y la
motivaciónsuficiente para
realizar la tarea.
Autogestión del aprendizaje Consiste en hacer que el El autocontrol, que implica

sujetocontrole su conducta de auto observación y auto-
aprendizaje. registro de la conducta.
La autoevaluación de la
respuesta, de acuerdo con un
criterio establecido.
El auto refuerzo. Se deriva
directamente de la
autoevaluación.
Pensamiento en voz alta Aprende a describirverbalmente El profesor hace antes una

los procesos mentales, demostración ante
implicados en la resolución elestudiante de sus propios
deproblemas. procesos mentales y de sus
estrategias en la soluciónde
problemas nuevos o difíciles.
Estas estrategias aunque están referidas al alumno, guardan una directa relación
con el docente, los contenidos y el contexto donde se ejecutan, regulándose de igual
manera con las estrategias pedagógicas.
Es importante agregar que la acción didáctica debe ajustarse a las capacidades y
necesidades del alumno, es decir, a su situación real. Con ello es importante conocer cuál
47
es el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, sus experiencias previas y sus métodos
de aprendizaje.
Según Medina y Mata (2009) en el proceso de construcción del conocimiento se
manifiestan diversos tipos de aprendizaje entre los cuales se destacan:
Aprendizaje por inclusión. En el cual se añade en la estructura cognitiva una nueva
información a las ya existentes.
Aprendizaje supraordenado. Se incluyen nuevas ideas ya instauradas en la
estructura cognitiva del estudiante.
Aprendizaje subordinado. Se parte de la idea principal para llegar a conocer los
elementos que la componen.
Aprendizaje combinatorio: Una proposición no se relacionan ideas concretas
supraordenadas o subordinadas pero si con el fondo general de la misma.
48
Capítulo 3. Método
En este capítulo se clarifica el enfoquecualitativo y la metodología de
investigación acción implementada en el estudio. Se caracteriza y describe la muestra de
participantes entre estudiantes, docentes y directivos, en los cuales se pretende recabar la
información de análisis, las estrategias implementadas y la evaluación y reflexión de la
política de integralidad implementada en una institución de educación superior. En base
al decálogo de Martínez y Musitu (1995) se estructuran las cuatro fases del
procedimiento: fase de estudio y diagnóstico, fase de identificación y detección, fase de
aplicación e inmersión y fase de evaluación y reflexión. Por último se clarifican los
instrumentos de recolección de datos y el marco contextual donde se ha identificado el
problema de investigación.
3.1 Enfoque de investigación.
Para este trabajo de investigación se ha elegido el enfoque cualitativo, orientación
idónea para el estudio dado el recurso descriptivo que permitirá conocer algunos
significados específicos del área de investigación, para el caso, la formación integral y
las estrategias implementadas por una institución de educación superior. Con ello se
busca motivar cambios en las estrategias pedagógicas y didácticas que implementan los
docentes, los estudiantes y la institución.
49
Para seleccionar el enfoque de investigación se ha tomadocomo pregunta guía del
proceso el ¿cómo diseñar estrategias pedagógicas y didácticas motivantes destinadas a la
formación integral del estudiante de Licenciatura en música?Según Taylor y
Bogdan(1990) definen el término metodología cualitativa refiriéndose en su
sentido amplio a la investigación que produce datos descriptivos.
Merrian (2009) describe cuatro características de la metodología de investigación
cualitativa:la primera, se enfoca en el significado y la comprensión derivados de las
filosofías constructivistas, fenomenológicas y del interaccionismo simbólico, en donde
el investigador se interesa por conocer la naturaliza como las personas construyen su
mundo y sus experiencias. La segunda,detalla el investigador como instrumento
principal para la colección y análisis de datos, lo cual le permite al investigador expandir
su compresión del tema y procesar, clarificar y resumir la información recabada. La
tercera, es un proceso inductivo donde el investigador recolecta datos que construyen
conceptos, hipótesis o teorías; más allá de probar deductivamente una teoría, el
investigador la construye desde la observación y su permanencia de estudio en campo.
Como cuarta característica, se encuentra, la riqueza en la descripción, indicando que la
investigación cualitativa se caracteriza porque el investigador comunica lo aprendido a
través de la palabra, más que de los números.
Asimismo,Merrian (2009) distingue seis tipos de investigación cualitativa:
diferentes en la investigación cualitativa: investigación cualitativa esencial,
fenomenológica, etnografía, groundedtheory, análisis narrativo e investigación
50
crítica.Para este estudio y dentro del enfoque cualitativo se utilizará como metodología
de investigación el análisis narrativo,ya que permite que el investigador sea el
instrumento recolector a través de un proceso deductivo como observador participante
inmerso en el contexto; este método utiliza diversos enfoques metodológicos de análisis,
entre los que se distingue según Valenzuela y Flores (2012) a: quienes analizan la
construcción de la historia, las herramientas lingüísticas utilizadas o el contexto cultural
de la historia.
3.2. Participantes.
La muestra se define como el conjunto de datos que se extraen de una población
para ser analizados. Asociado a este término, se detalla como muestreo al proceso de
selección de los participantes de un estudio o adquisición de una muestra (Valenzuela y
Flores, 2012). Según la clasificación del muestreo en la investigación cualitativa se
trabaja regularmente con muestreos no probabilísticos.
Para este estudio de investigación se ha seleccionado un muestreo no aleatorio.
Según Valenzuela y Flórez (2012) este muestreo se logracuando “cada dato se obtiene de
acuerdo con una regla que no garantiza que el dato tenga la misma probabilidad de ser
escogido (…) como cuando un investigador educativo escoge a un grupo intacto de
alumnos de una escuela para realizar su estudio”(Valenzuela y Flores, 2012, p. 82). Para
este caso se ha escogido un grupo de estudiantes y docentes vinculados en un programa
de Licenciatura en música y administrativos, entre ellos, el decano del programa y el
director cultural del claustro universitario.
51
Los educandos son la primera muestra de selección, ya que es en ellos donde se
evidencia la resistente respuesta de participación en las diferentes políticas y estrategias
de integralidad que emplea la institución. Los seleccionados son estudiantes activos en
un programa de Licenciatura en música.
La selección se ha realizado desde dos áreas que se caracterizan por su contraria
metodología de aprendizaje, la primera el área de instrumento principal, la cual se
caracteriza por ser una asignatura con educación personalizada donde en el espacio solo
interviene el docente y el estudiante. La segunda, el área teórica (Formas y análisis e
instrumento pedagógico) asignaturas que se desarrollan de modo grupal, para un total de
30 estudiantes.
Dada las características de esta selección, los estudiantes pertenecen a niveles de
iniciación y avanzados entre los 18 y 25 años de edad, es decir, que la muestra no se ha
seleccionado desde un momento en particular del aprendizaje, sino desde todo el proceso
de formación del programa de licenciatura en música en sus diez niveles.
Por otra parte, como actores fundamentales en la muestra se encuentran los
docentes; músicos instrumentistas conocedores de la técnica e interpretación del
instrumento, y pedagogos con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje. Con
quienes se generan y aplicanlas estrategias pedagógicas y didácticas motivantes que
contribuyen en la formación integral del estudiante desde el aula de clase, para un total
52
de cuatro docentes. Los docentes seleccionados, obedecen a un pequeño grupo, dada la
fuerte resistencia al cambio metodológicoque sustentan tener los docentes y que no
pretenden cambiar en la corta estancia del proceso de investigación.
Asimismo, en su totalidad el grupo de docentes seleccionados tiene como énfasis
en su formación profesional, el estudio del instrumento, así como las bases
metodológicas de su enseñanza, sin embargo, algunos ofician no solo en el aspecto
práctica de la música sino en la fundamentación teórica y enseñanza de la misma.
En última instancia, se encuentra el director del programa y demás divisiones
afines,como dirección cultural;espacio donde la institución ha delegado las diferentes
estrategias que propenden en la integralidad de los estudiantes, para un total de 2
administrativos. Con ellos se han recabado los datos y las reflexiones en base a las
políticas efectuadas desde el programa, en lo referente al director del programa de
licenciatura en música y de la institución, en lo referente al director del área cultural.
3.3. Marco contextual.
El programa de Licenciatura en música está inscrito en una institución de
educación superior del nororiente colombiano. El espacio físico del programa adscrito a
la facultad de ciencias humanas cuenta con una planta física de seis aulas, dos
laboratorios de piano y sistemas, un auditorio y 25 cubículos para el estudio individual
de los diferentes instrumentos que ofrece el programa.
53
El claustro educativo es una institución oficial, de orden departamental,
encaminada fundamentalmente a la formación de jóvenes con un promedio de edad entre
los 17 y 30 años de edad.
Su misión tiene como propósito la formación de personas de alta calidad ética,
política y profesional, la generación y adecuación de conocimientos, la conservación y
reinterpretación de la cultura y la participación activa liderada por procesos de cambio,
por el progreso y mejor calidad de vida de la comunidad.Orientan su misión los
principios democráticos, la reflexión crítica, el ejercicio libre de la cátedra, el trabajo
interdisciplinario y la relación con el mundo externo.
Su trabajo se sustenta en las cualidades humanas de las personas que la integran,
en la capacidad laboral de sus empleados, en la excelencia académica de sus profesores
y en el compromiso de la comunidad universitaria con los propósitos institucionales y la
construcción de una cultura de vida.
Con lo anterior el programa se sustenta en un egresado con alta calidad ética,
política y profesional, comprometido con la generación y adecuación de conocimientos,
con la conservación y la reinterpretación de la cultura y con la participación activa
liderando procesos de cambio por el progreso y mejor calidad de vida de la comunidad.
Tiene formación pedagógica y artística, como maestro musical, con habilidades,
conocimientos, experiencias y capacidad creadora. Responde a las características y
proyecciones del campo artístico-cultural de la región y del país.
54
3.4. Instrumentos de recolección de datos.
Se ha tomado como método o instrumento para la colección de datos: la entrevista,
la observación y el análisis de contenidos.
La entrevista. Se define como la interacción verbal entre el investigador y las
personas con la cual se busca obtener los datos de manera flexible y dinámica. En este
estudio cualitativo se trabajará con la entrevista semiestructurada, la cual se caracteriza
por su flexibilidad en el orden de las temáticas y preguntas (Valenzuela y Flórez, 2012).
Se ha seleccionado la entrevista semiestructurada como instrumento recolector
con el fin de acercarse al tema de estudio y significación de la formación integral en la
educación superior. Por otra parte, la entrevista semiestructurada facilita que el
entrevistado exprese libremente sus opiniones permitiendo la aparición de temáticas
imprevistas y relevantes para el tema de estudio.
Se estructuraron tres instrumentos según las muestras seleccionadas. Con los
estudiantes se ha estructurado un instrumento de siete preguntas, que indagan desde la
significación del concepto de formación integral, hasta las características pedagógicas
que evidencias en el aula de clase, como estrategias pedagógicas y didácticas
implementadas por sus docentes.
55
Con el cuerpo docente se ha diseñado un instrumento con diez preguntas
estructuradas desde la formación integral en la educación superior, los elementos
preponderantes de la motivación en el área de ejercicio hasta la propuesta pedagógica y
didáctica que implementan en el aula de clase.
Por último, se construye igualmente una entrevista para el área administrativa, con
la cual se busca conocer a manera de reflexión las políticas institucionales en favor de la
integralidad del estudiante actualmente implementadas, hasta la necesidad de conocer
cuál es la perspectiva con que califican ellos, las divisiones a su cargo, en favor de
cumplir o no con las características suficientes que determinan si se cumple o no con el
objetivo de la formación integral.
La observación. Como técnica recolectora de datos se utiliza para describir
situaciones y comportamientos en un contexto natural mediante el registro de eventos y
comportamientos (Marshall y Rosaman, 1999). Asimismo, en la observación existen
diversas formas de participación que dependen de cuanto está involucrado el
investigador. Según Spradley (1980) estos grados de participación se pueden clasificar
como: la no participación, participación pasiva, participación moderada, participación
activa y participación completa. Se consideran la participación activa y completa como
los grados de participación presentes como instrumento de observación. En este caso el
investigador es miembro activo del área de estudio y busca aprender los mismos
comportamientos observados y aplicados en los docentes.
56
En este caso como instrumento recolector de datos, se implementó
específicamente un casillero observación, con el cual se reúne la información necesaria
para canalizar cuáles son los datos que arroja la actividad implementada en el aula, tras
impartirse un grupo de estrategias pedagógicas y didácticas en favor del aspecto
motivacional del estudiante en el área de instrumento principal, en este caso, en el
estudio de la guitarra de concierto.
Análisis de contenidos. Se ha tomado como lo define Krippendorff como “la
técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas
que puedan aplicarse a un contexto” (Krippendorff, 1980, p.28). En este estudio se ha
tomado el análisis de contenido desde la perspectiva descriptiva para descubrir los
elementos básicos de la formación integral según la información recabada en
estudiantes, docentes y administrativos.
3.5. Fases del proceso.
Para la construcción de las cuatro fases del proceso, se ha tomado como referencia
el decálogo de Martínez y Musitu (1995):
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que
tiene lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales
variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.
57
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones
que se producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan
sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección
hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor
coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de
dificultades y efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios
para llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la
decisión adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
Dentro del procedimiento metodológico las cuatro fases se han estructurado de la
siguiente manera:
1. Fase de estudio y diagnóstico: Teniendo como referencia instrumental la
entrevista semiestructurada, en esta fase se busca indagar y conocer lo que evidencian
58
los estudiantes, los docentes y los administrativos dentro de la significación del término
formación integral en la educación superior, las estrategias pedagógicas y didácticas
actualmente implementadas (si las hay o se identifican a la luz del proceso) que
favorecen la integralidad del estudiante desde el aula de clase y el entorno institucional,
cuáles identifican y aplican los docentes y cuáles consideran los administrativos que
propenden en la integralidad del licenciado en música. Este estudio de diagnóstico se
realiza de manera personalizada con cada una de las partes, esto con el fin de encontrar
naturalmente la participación y el suministro de la información.
2. Fase de identificación y detección: En esta fase se pretende identificar mediante
un análisis de contenido, que políticas y estrategias en favor de la formación integral del
estudiante universitario se registran desde el plan de estudios del programa de
Licenciatura en música, desde el proyecto institucional de la institución a través del área
cultural. Con ello se pretende registrar si la carencia de estrategias se viabiliza desde el
registro escrito o falla en su aplicación final, para así dinamizar y conocer, cómo y
cuáles estrategias motivantes se podrían aplicar desde el aula de clase, que cumplan
3. Fase de aplicación e inmersión: Superada la etapa de diagnóstico e
identificación, los datos arrojados permitirán estructurar un diseño sistemático de
estrategias pedagógicas y didácticas motivantes. En esta etapa se socializará en los
docentes los datos arrojados en las dos fases anteriores, como de igual manera las
estrategias y actividades que se aplicarán y desarrollarán en el aula de clase.
59
4. Fase de evaluación y reflexión: En esta fase mediante la observación, se
realizará una evaluación de las estrategias implementadas, sus fortalezas, debilidades y
las reflexiones que deja en los estudiantes, asimismo, la evaluación pretende determinar
si las estrategias aplicadas favorecen o hasta qué punto contribuyen en la formación
integral del licenciado en música.
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados.
En este capítulo se recogen los datos, el análisis y los resultados obtenidos a través
de la entrevista y la observación en el ejercicio de su aplicación. Instrumentos
empleados en estudiantes, docentes y administrativos, que han revelado la información
que observan e identifican a la luz de su quehacer en favor del programa de licenciatura
en música.
Con estos datos se busca responder y clarificar la pregunta de investigación de
¿cómo diseñar estrategias pedagógicas y didácticas motivantes destinadas a la formación
integral de estudiantes de Licenciatura en música? con ello, se evidenciará si los
objetivos propuestos y su viabilidad se cumple, teniendo como objetivo principal
60
desarrollar en el estudiante de licenciatura en música estrategias motivacionales auto-
dirigidas, que fortalezcan su desarrollo intelectual, emocional, ético y social desde la
teoría y la práctica de los procesos de enseñanza aprendizaje. Asimismo se evidencia la
implementación de estrategias pedagógicas y didácticas desde el aula de clase que
contribuyen en el objetivo de la integralidad, que aunque pueden existir e implementarse
desde las políticas universitarias, no precede un claro interés de participación por parte
de los estudiantes del programa.
De igual manera en este capítulo se integran algunos apartes textuales de las
entrevistas realizadas a estudiantes, docentes y administrativos.
4.1. Resultados.
A través de la entrevista y la observación se aplicaron cuatro instrumentos. El
primer instrumento aplicado fue la entrevista a estudiantes (Apéndice G). Este
instrumento se centró en siete preguntas que indagaban en los estudiantes el concepto de
formación integral, los elementos que desde el plan de estudios o desde las políticas
universitarias favorecen el objetivo de la integralidad y su participación. Asimismo se
indagó sobre sus métodos de estudio, el papel de la motivación en su quehacer como
estudiante y finalmente su observación de estrategias en el aula aplicadas por un
docente.
El segundo instrumento aplicado fue la entrevista a los docentes (Apéndice H). En
este segundo instrumento de diez preguntas se consultó la significación de la formación
61
integral en la educación superior, su papel en la música y en la calidad educativa. De
igual manera se indagó la importancia de la motivación en el aula, en el rendimiento
académico y su aplicación en la metodología de clase. También se les pidió diferenciar y
ejemplarizar las estrategias pedagógicas y didácticas que aplican.
Como tercer instrumento se aplicó la entrevista a los administrativos (Apéndice I),
entre ellos, el director del programa de licenciatura en música y el director de la división
de Dirección cultural. Allí se examinaron las políticas institucionales que favorecen el
logro de la integralidad; cuáles se aplican desde la unidad académica indagada, su
favorabilidad en la calidad académica y a raíz de esto, por qué se estima la baja
participación de los estudiantes del programa de Licenciatura en música. También se
analizaron las estrategias con las cuales se motiva la participación del estudiante,
finalizando la entrevista, inquiriendo si la unidad académica cumple con los
requerimientos suficientes para favorecer la formación integral del estudiante.
Como cuarto y último instrumento se aplicó el casillero de observación (Apéndice
J). Al analizar los datos y socializarlos con el cuerpo docente, se implementó una
actividad en el área de instrumento, que reúne en su ejercicio el diseño y la
implementación de estrategias de tipo pedagógico y didáctico. Con este instrumento se
tomó referencia de las estrategias aplicadas, sus objetivos y las impresiones
motivacionales en los estudiantes.
62
4.2. Análisis de datos.
El proceso de análisis de datos inicia desde la aplicación y análisis de las
entrevistas a estudiantes, docentes y administrativos, mediante un método de análisis
inductivo de lo particular a lo general. Con ello se logra codificar unas categorías según
los códigos o temas arrojados, lo que permite reportar los datos en tres grandes
categorías interconectadas entre si, la formación, la motivación y las estrategias
pedagógicas y didácticas. El análisis se realiza desde las inferencias interpretativas de
los datos arrojados y el análisis de contenido, que se respaldan en el diseño de unas
estrategias pedagógicas y didácticas motivantes orientadas a la formación integral de
estudiantes de Licenciatura en música, apartado que se sustenta al final del capítulo.
4.2.1. Categoría 1: Formación.Esta primera categoría tiene como eje principal el
concepto de formación integral, dando cumplimiento a uno de los objetivos de
investigación que busca determinar cuál es la significación del concepto en los
estudiantes para analizar el logro de la formación integral en los programas de
En el instrumento aplicado en estudiantes se relaciona la significación del
concepto en tres variables principales, la formación académica, el conocimiento del ser o
de sí mismo y la formación en principios y valores.
63
Figura 1. Características relevantes del concepto de formación integral en los estudiantes.
Igualmente, desde lo concluido por el grupo de estudiantes se encuentran variables
relacionadas con la percepción del concepto formación integral, como la manera de
aprender a enseñar; como el desarrollo armónico del ser humano; como la reunión de
habilidades, valores y destrezas; como la orientación del estudiante en el conocimiento
de sí mismo; como la fundamentación de criterios en la resolución de problemas de un
área específica. Citas textuales que se relacionan en los anexos del capítulo (Apéndice
A).
Comparativamente al indagar el concepto de formación integral en el cuerpo
docente y su incidencia en la educación superior, se relacionan también tres variables,
los aspectos académicos, el desarrollo de competenciase igualmente la formación ética
(valores). Entre las respuestas de los docentes se encuentra la concordancia del concepto
con el cumplimiento a cabalidad de todos los aspectos académicos posibles, factor que
indica en el docente la baja importancia en función de una formación en valores, sino
64
exclusivamente regida por los contenidos de un área específica. Sin embargo, existe
también en la percepción docente, el relevante desarrollo humano del estudiante desde lo
ético como miembro de una comunidad, independientemente de la relativa
especialización de saberes que busca la educación superior (ApéndiceB).
La apreciación docente deja puntos claves y vacíos según los aspectos que Ruiz
(2007) contextualiza debe cumplir una propuesta integral de formación: ideológicos,
epistemológicos, funciones sustantivas, curriculares, formacióndocente y didácticos, es
decir, desde lo científico, lo tecnológico y lo humano.
Figura 2. Características relevantes en el concepto de formación integral en docentes.
Esta selección de respuestas en los educandos y docentes se relaciona
comparativamente en la significación de una formación que va más allá del aspecto
académico, que involucra el aprendizaje y el conocimiento del ser, como también el
aprendizaje y la enseñanza en la formación de principios y valores. Esto nos acerca al
65
concepto de Orozco (2007)“la educación que brindala universidad es integral en la
medidaen que enfoque a la persona delestudiante como una totalidad y queno lo
considere únicamente en supotencial cognoscitivo o en su capacidadpara el quehacer
técnico o profesional” (Orozco, 2007, p. 142).
Asimismo al identificar qué elementos dentro del plan de estudio o dentro de las
políticas de la institución aportan en la integralidad de la formación de los educandos,
los estudiantes consultados visualizan unas ventajas y desventajas específicas donde se
categorizan las asignaturas prácticas, como instrumento principal, el ensamble y las
asignaturas pedagógicas, las áreas que inciden más en su formación integral; además se
evidencia con baja preponderancia la falta de apoyo a la producción creativa y el
desorden curricular como desventajas.
Figura 3. Ventajas que le aportan al objetivo de la integralidad del licenciado en música.
66
Figura 4. Desventajas en el plan de estudio y políticas institucionales.
En favor de la calidad educativa, el cuerpo docente y administrativo consultado
coincide en afirmar que la formación integral favorece el rendimiento, la formación en
valores, el trabajo en grupo y la tolerancia de criterios. Con ello se clarifica que el
licenciado en música no se hace exclusivamente de la música, sino del complemento
holístico de otras disciplinas cercanas o ajenas al arte, incrementando los hábitos de
lectura, la atención, la concentración y la imaginación. Es posible concluir que una
formación integral además de ir en favor de la calidad educativa favorece la incursión
del profesional en contexto sociocultural (ApéndiceC).
“Sin dudarlo, va a favor de la calidad educativa, porque permite enfocar

saberes a través de cátedras que comparten estudiantes de diferentes
programas, que aprenden a tolerarse, a compartir el trabajo en grupo, a
respetarse y a conocerse desde sus propias experiencias y objetivos
académicos”.(Director del programa – D1).
Desde la perspectiva institucional, el director del programa de Licenciatura en
música, manifiesta que “las políticas institucionales favorecen la integralidad de los
67
estudiantes, porque están inmersas en los diferentes currículos que responden a cada
programa, a cada unidad académica y que de la mano con los reglamentos permiten
garantizar su cumplimiento”. Por su parte el reciente en nombramiento, el director
cultural, se inclina a manifestar el desconocimientode las políticas institucionales.
“Desde la visión y misión que dentro de nuestro programa hemos planteado,

sí cumplimos con esos requisitos, pero creo que ante la inminente cantidad
de tiempo que las asignaturas demandan, creo que los estudiantes no
aprovechan esas posibilidades”. (Director del programa – D1).
“A los estudiantes beneficiarios, por supuesto que sí, aunque no con

suficiencia, porque falta programación y sistematización. Pero debe
ampliarse ese beneficio a la totalidad de la comunidad académica, y ese es el
propósito de este periodo de dirección”. (Director cultural – D2).
Asimismo ambas partes concluyen en afirmar positivamente, con puntos por
mejorar, que cuentan con los requisitos y características suficientes en favor de la
formación integral de los estudiantes, sin embargo, la respuesta de los directivos, no
coincide con la respuesta de participación de los estudiantes. Con ello se logra
evidenciar que las estrategias aplicadas desde el programa o desde la división de
dirección cultural, no son atractivas para el estudiante, porque la alta carga académica
impide en los estudiantes tiempos extracurriculares. Esto viabiliza aún más la aplicación
de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes en favor del logro de la integralidad
desde el aula de clase y en los tiempos ya establecidos en el plan curricular.
Esta primera categoría además de acércanos al concepto de formación integral en
68
estudiantes y docentes, nos orienta y viabiliza en primera instancia el área práctica de
instrumento principal, como la asignatura clave para iniciar un proceso de diseño y
aplicación de estrategias pedagógicas y didácticas desde el aula de clase en favor del
objetivo de una formación holística más allá del potencial cognoscitivo de los
educandos.
4.2.2. Categoría 2: La motivación.El primer indicador de esta categoría es la
importancia de la motivación en el proceso de formación, dónde se indaga de igual
manera los métodos de estudio empleados. En su totalidad y desde lo general, los
estudiantes consideran la motivación vital e imprescindible en su proceso de estudio,
todos concuerdan en responder positivamente en su importancia (ApéndiceD).
Sin embargo desde lo particular, se encuentran los factores que relacionan lo
positivo de la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje:
1. Incrementa el interés en el proceso de aprendizaje de un área específica.

2. Acrecienta la disciplina y los esfuerzos de dedicación.
3. Favorece el aprendizaje significativo.
4. Desarrolla en el estudiante el deseo de ser protagonista de su proceso de
formación.
5. Nutrelosfactores de desempeño en favor del logro de metas y la resolución de
problemas como motor de aprendizaje.
Por su parte en el cuerpo docente se encuentran algunas características importantes
en favor de la motivación como elemento preponderante en la metodología del aula,
69
entre ellas, las motivaciones intrínsecas, el ejemplo del docente, así como asegurar una
motivación en el estudiante antes de abordar los contenidos (ApéndiceD).
Se resalta dentro de la apreciación docente, el ejemplo como elemento motivante;
esto indica en el docente su elaborado plan metodológico desde la pedagogía, desde su
quehacer humano o desde su aporte musical, el cual se puede dar desde el escenario o la
clase magistral, es decir, que el docente incide motivacionalmente en el estudiante fuera
del aula de clase.
Desde lo particular, se evidencia en la percepción docente los elementos que
inciden a favor de la motivación en los procesos de formación:
1. Coadyuva en el deseo del estudiante de ir más allá de los contenidos de clase,
es decir, que genera un creciente interés por la investigación.

2. Favorece la búsqueda de nuevos recursos de aprendizaje.
3. Incrementa el desarrollo sensorial del estudiante como pedagogo e intérprete.
Aunque se evidencian las particularidades que hacen de la motivación un elemento
preponderante en el proceso de enseñanza aprendizaje, el instrumento aplicado no
recoge datos de niveles o grados actuales de motivación, es decir, que no es posible
determinar cuál es el nivel de motivación del estudiante en su proceso, ni tampoco es
posible determinar si los docentes están motivados en su quehacer y si buscan, indagan o
estudian cuáles serán los niveles motivacionales en el aula de clase según el área
disciplinar teórica o práctica que imparten. Dantos que podrían dar una nueva luz al
estudio de investigación. Sin embargo, la importancia que dan estudiantes y docentes a
70
la motivación, permite orientar un diseño e implementación de estrategias desde el
proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, con reflejo en el rendimiento académico; lo
que permitirá que una vez se haya aprendido, el proceso continúe auto dirigido por el
estudiante.
Por otra parte, al indagar en los métodos de estudio que aplica el estudiante existen
varias constantes, desde la no aplicación de un método, hasta la estructuración de uno
propio a partir de la acción prueba y error.
Figura 5. Métodos de estudio de los estudiantes.
Lo anterior permite relacionar según la clasificación de Tapia (1991) qué persigue
el estudiante universitario, en este caso metas relacionadas con la tarea, es decir,
motivadas por alcanzar una meta. Aunque es difícil por su no conveniencia, estructurar
un método fijo para todos los educandos, se evidencia la necesidad de generar desde el
cuerpo docente, la práctica del estudiante en la identificación de estrategias que le
permitan el aprendizaje desde el conocimiento de sí mismo, la estructuración de metas y
71
el conocimiento de los diferentes tipos de motivación que favorecen el proceso de
formación.
4.2.3. Categoría 3: Estrategias pedagógicas y didácticas.Esta última categoría, se
aborda desde la participación y percepción del estudiante en las estrategias que
visualizan en la institución y en el aula de clase. De igual manera en esta categoría se
agrupan las estrategias que según los docentes implementan en sus metodologías, desde
la pedagogía y la didáctica, así como las estrategias que se aplican desde la Escuela de
Artes- Música y Dirección Cultural.
Figura 6. Participación de los estudiantes en estrategias aplicadas por la institución.
Como primera variable de interpretación, se encuentra una baja participación por
parte de los estudiantes en las estrategias que ofrece la Universidad, desde dirección
cultura, el departamento de cultura física y deportes, entre otros. Entre las dos
principales causas que motivan la no participación, resalta la ausencia de tiempo y el
desconocimiento de estas estrategias; por su parte como ventaja se encuentra el
72
beneficio económico que representa su vinculación en grupos o equipos que representa
la institución.
Figura 7. Motivantes de participación del estudiante en las políticas de integralidad de la
institución.
Las anteriores gráficas revelan un bajo índice de participación del estudiante, sin
embargo, y aunque prima la falta de tiempo como una de las principales causas, el
segundo ítem de desfavorabilidad es la desinformación y el desconocimiento de las
estrategias que brinda la Universidad, evidenciando la necesaria divulgación permanente
de actividades desde la institución y desde la Escuela de artes.
Lo anterior vislumbra dos factores, el atenuante de falta de tiempo en los
estudiantes ¿obedece a una elevada real carga académica? o responde al desinterés que
representa su participación o inclusión en alguna de las propuestas existentes; la
estrategia extrínseca de motivar la participación del estudiante con beneficios
económicos ¿aumenta el desinterés? Dos factores que magnifican la desinformación, el
desinterés, la desmotivación y la no participación del licenciado en música.
73
Por su parte, se indaga en el director de la Escuela de Artes-Música y el director
cultural de la institución, qué estrategias se implementan respectivamente desde cada
división.
“El trabajo desde la Dirección Cultural es precisamente participar en la

formación desde la oferta para el conocimiento del contexto. Si bien
actualmente no está incorporada al programa académico, el propósito es que
la oferta de formación se integre con el plan de estudios en un futuro
cercano”. (Director Cultural – D2).
Es decir, existe el interés, hay planes para desarrollar estrategias desde dirección
cultural, pero actualmente no se implementan. Lo que permite consolidar el objetivo de
implementar estrategias pedagógicas y didácticas desde el aula de clase, que prioricen
las metodologías por encima de los contenidos y favorezcan desde lo motivacional al
compendio docente – estudiante.
“El currículo que los estudiantes de la licenciatura en música recibe para el

desarrollo de sus competencias posibilita el recibir, desarrollar y aplicar las
asignaturas del componente pedagógico, en asocio de las otras licenciaturas
de la facultad de la universidad (Lic. en idiomas, matemáticas, ciencias
naturales). Desde la escuela le hemos apostado a la formación integral,
posibilitando reformas curriculares que visualizan las cátedras
interfacultades, como la Cátedra LowMaus, las prácticas docentes, y PIVU.
(Programa iniciación a la vida universitaria)”. (Director del programa – D1).
El programa visualiza unas estrategias en favor de la formación integral desde
asignaturas o proyectos con características particulares, sea el componente pedagógico,
las prácticas docentes, entre otras, sin embargo, el desinterés del estudiante se acrecienta
en un 77% de no participación; con ello surge la inquietud por qué no buscar el objetivo
74
de la integralidad del licenciado en música desde la misma aula de la clase,
independiente del fin teórico, pedagógico o práctica del área disciplinar.
Visualizando posibles estrategias desde el programa de música y desde la división
de dirección cultural, se ha indagado, el por qué los estudiantes de Licenciatura en
Música no participan en estas iniciativas. Comparativamente se evidencia una mala
relación entre dependencias, que indicarían en primera instancia el porqué del
desconocimiento, desinformación y el descontento de los estudiantes.
“Todavía no lo sé. Entiendo que no hubo un planteamiento óptimo de

relaciones, pero estamos trabajando en ello”. (Director Cultural – D2).
Asimismo, el director del programa hace una descripción del estudiante que inicia
estudios en música, calificándolo como un estudiante con un bajo nivel intelectual, que
le impide en el uso de su inmadurez, la participación y el aprovechamiento que brindan
estas instancias en favor de su formación integral.
75
“Creo que los estudiantes participan poco de las presentes actividades,
porque son jóvenes inmaduros, que aún no saben que quieren en la vida;
se han quedado en una nube pensando que son “artistas” con un “don” y
que no necesitan sino vivir de la música. Hablar con los estudiantes que
ingresan, con tan poca edad, permite hacer una radiografía del tipo de
estudiante que ingresa: no pasó a otra carrera, tiene un grupo o “banda” y
por eso “ama la música y su sueño es ser músico, compositor,
instrumentista, entre otras aspiraciones. Los estudiantes de Lic., en
música no tienen los pies en la tierra”. (Director del programa – D1).
Lo anterior evidencia un notable desconocimiento del aspirante a cursar estudios
de licenciatura en música, del programa, de los alcances, de su proyección como
egresado en conocimiento del contexto local, nacional o internacional. De igual manera
del desinterés del programa, que aunque evidencia notables vacíos en sus aspirantes, no
crea estrategias que aminoren la desinformación del contexto de un licenciado y sus
proyecciones como pedagogo e intérprete.
Para finalizar se abordan se abordan dos nuevas variables; qué estrategias visualiza
en el aula el estudiante y cuáles aplican los docentes en su metodología. La primera
variable donde se tiene como muestra al estudiante, éste, respondió desde la perspectiva
que a su parecer observa en una asignatura teórica o práctica de libre elección.
A partir de allí se destacan como elementos estratégicos en el aula de clase: un
método constructivista, la repetición y memorización, la auto crítica, la muestra práctica
o el ejemplo del docente, la resolución de problemas, las herramientas virtuales de
refuerzo, las guías de estudio, las asesorías personalizadas, la autoevaluación, reflexión,
76
la formulación constante de preguntas que posibiliten en el estudiante la búsqueda de
respuestas, la escucha y análisis a partir de la demostración práctica del docente, la
búsqueda de nuevos recursos de enseñanza aprendizaje, actividades extracurriculares
(ApéndiceE).
En el cuerpo docente se evalúan dos nuevas variables, la diferencia existente entre
pedagogía y didáctica, así como sus estrategias aplicadas en el aula de clase. En la
gráfica siguiente se simplifican las citas textuales de los docentes, se observa en algunos
casos que no existe claridad en los conceptos pedagógicos y didácticos; asimismo se
simplifican las estrategias que aplican los docentes según la rama disciplinar de
ejercicio.
Tabla 3. Pedagogía y didáctica. Plan de estrategias según los docentes.
¿Qué es Diferencia
pedagogía y identificada entre
Área disciplinar didáctica? una estrategia Estrategias aplicadas en su metodología de
pedagógica y una clase.
estrategia didáctica.
Pedagogía es el La primera se refiere 1. Elección de la temática (acompañamiento

arte de enseñar y a las acciones al piano del ritmo de pasillo).
Piano la didáctica son empleadas por el
complementario las estrategias docente para facilitar 2. Elección de la Estrategia pedagógica
utilizadas durante el proceso de (Aprendizaje colaborativo).
la práctica de la enseñanza-
3. Elección de la Estrategia didáctica: ¿?.
enseñanza aprendizaje con sus
estudiantes. La
segunda son las
actividades métodos Actividad: Armonización de un pasillo
y recursos utilizados tradicional, ejecución de la línea melódica en
por el docente el instrumento del estudiante No. 1,
durante el proceso de repentización al piano del acompañamiento
enseñanza- por el estudiante No. 2, ensamble y
77
aprendizaje. finalmente, cambio de roles.
Instrumento Pedagogía. Arte La estrategia La creación de pequeños ensambles para

pedagógico. de saber enseñar. didáctica es un poco realizar presentaciones.
más dinámica.
Didáctica.
Utilización de
estrategias
motivantes.
Formas La pedagogía es La estrategia Si aplico en esta asignatura teórica, ejemplo:

musicales. la ciencia o arte pedagógica es aquella si se está viendo la fuga, antes de iniciar la
de enseñar y la acción que se realiza clase realizo la lectura de una frase con
didáctica son con el fin de facilitar respecto a este tema o puedo pasarles a los
métodos prácticos el aprendizaje. La estudiantes un pequeño video no mayor a 5
de enseñanza que estrategia didáctica minutos que permita que ellos se introduzcan
me ayudan a son las actividades y en el tema, activando y potenciando pre-
llevar a la experiencias a partir saberes y buena actitud.
realidad las de las que se traza el
diferentes teorías camino de la
pedagógicas. enseñanza.
Instrumento Entiendo la No estoy del todo Incentivar la investigación básica referente a

principal. pedagogía más segura, pero tengo la los compositores y las obras que se estudian.
como la ciencia sensación de que las
que se estudia el estrategias
fenómeno de pedagógicas son más
Promover una actitud creativa hacia la
enseñanza y globales, referidas a
búsqueda de soluciones técnicas y su posible
aprendizaje de un proceso formativo
aplicación pedagógica futura.
manera integral, integral, mientras que
mientras que la las estrategias
didáctica es un didácticas harían más
área de la misma, referencia a las Incorporar aspectos como puntualidad,
que se ocupa propuestas técnicas y manejo responsable del tiempo, cumplimiento
principalmente de metodológicas para en la presentación de trabajo, actitud
las metodologías tratar un tema comprometida hacia la carrera y el
empleadas. específico. instrumento, entre otras, a las competencias
que se trabajan en clase y que son
susceptibles de ser criterios evaluativos.
Esta última categoría nos permite visualizar una versátil implementación de
métodos y estrategias en el aula de clase. Algunas identificadas con facilidad por los
78
estudiantes, otras no, que si bien no se encuentran implícitas en el plan de estudio, los
docentes en su recurrente vocación pedagógica implementan en su quehacer
metodológico, en ocasiones empíricamente o, sin el conocimiento preciso de identificar
si tienen un fin pedagógico o didáctico.
Los datos arrojados evidencian que aunque existe un concepto acertado y cercano
a la teoría de los autores referenciados en base a la formación integral, no existen
condiciones de éxito en su implementación, ya sea por el desconocimiento del estudiante
en las políticas universitarias para ello, como por las fragmentadas relaciones de la
Escuela de Artes-Música con otras dependencias; asimismo la carga académica y los
tiempos extracurriculares dedicados al aprendizaje de un instrumento, justifican la
ausencia de tiempos para que el estudiante asuma nuevas propuestas curriculares o
actividades institucionales en favor de su formación.
Por otra parte, la fuerte relevancia motivacional que subrayan los estudiantes y
docentes como necesarias en el proceso de formación, sustentan la necesidad de una
fuerte implementación de estrategias pedagógicas y didácticas desde el aula de clase,
que contribuyan en la formación integral de los educandos y hereden la misión
institucional en favor de la integralidad del licenciado en música.
4.3. Confiabilidad y validez.
La confiabilidad y validez de este estudio se justifica desde el procedimiento
metodológico, desde allí la técnica sistemática de construcción, recopilación, aplicación
79
y reflexión con los datos arrojados se valida desde la triangulación de los mismos, con
esta técnica se contrastan constantemente los datos arrojados en las entrevistas según la
significación comparativa de las tres muestras seleccionadas y la observación de la
actividad final desarrollada. Asimismo los datos se sustentan en las citas textuales de
estudiantes, profesores, administrativos y en los cuadros de resultados y diagramas. De
igual manera los datos han tenido un proceso de verificación con los participantes
finalizado el proceso de aplicación del instrumento, permitiendo la revisión de posibles
errores y términos utilizados.
4.4. Aplicación de estrategias.
El proceso metodológico en sus dos fases finales contemplaba la aplicación y
evaluación, ¿por qué?; posterior al proceso de recolección de datos, éstos se socializaron
con docentes del área de instrumento principal, área que se identificó dentro del grupo
de estudiantes como una de las asignaturas que contribuye notablemente en su
formación integral. A partir de ello, se estudió la implementación de una actividad
aplicada desde el aula de clase que recogiera en su aplicación estrategias pedagógicas y
didácticas motivantes. Para ello y como instrumento de análisis se utilizó la observación
sistemática que permitió el análisis del proceso mediante un casillero de observación.
4.4.1. Descripción de la actividad.Instrumento principal dentro del programa de
estudio, es una asignatura que integra el currículo desde el primer semestre hasta el final
del programa, es decir, todos los estudiantes desde su iniciación adoptan el aprendizaje
de un instrumento principal hasta el final de su proceso de formación en el programa de
80
Licenciatura. Se hace la aclaración de “principal”, ya que el programa simultáneamente
alberga el estudio del piano como instrumento complementario, asignaturas que con un
fin práctico, particularmente se imparten de manera personalizada; solo interviene un
estudiante y el docente en el aula de clase.
La actividad implementada, recibió el nombre “guitarra libre” dado el instrumento
donde se aplicó, así como las permisibles libertades que tuvo el estudiante en el ejercicio
de la misma. Su cronograma de ejecución tuvo una extensión de dos meses de duración,
espacio donde el estudiante en base a sus conocimientos previos, realizaba la búsqueda y
el montaje de una obra de libre elección y su posterior sustentación.
4.4.2. Planeación.Considerando los objetivos perseguidos y las estrategias
propuestas se consideró el tiempo prudencial de dos meses. La actividad se implementó
en una muestra de 15 estudiantes del área de instrumento principal guitarra clásica.
Inicialmente se realiza el diseño de la actividad, se escogen las estrategias
pedagógicas y didácticas a aplicar, se socializa la actividad con los estudiantes y en las
dos semanas finales se sustenta y evalúa el resultado en el aula. Posteriormente se
clausura la actividad en un recital de concierto, para finalizar con un proceso de
autoevaluación con los participantes.
Es importante clarificar que durante los dos meses, la actividad solo tiene tres
momentos presenciales, el primero, en la socialización de la propuesta, el segundo en la
81
sustentación y evaluación del programa seleccionado en el aula con el docente (se
realiza en las dos semanas finales) y el tercero, el concierto de clausura; en las demás
instancias de clase durante el transcurso de los meses, el estudiante realiza sus
actividades del programa, es decir, que la actividad “guitarra libre” es una actividad
complementaria y paralela durante el semestre.
4.4.3. Objetivos perseguidos.Desde el ejercicio académico de la actividad, se
busca incrementar el interés investigativo en la búsqueda y montaje de nuevos
materiales de repertorio. Aplicar los conocimientos previamente adquiridos con las
nuevas obras (Aprendizaje significativo). Evaluar el criterio del estudiante en la
selección y montaje de una obra. Fortalecer el protagonismo, la autonomía y auto
regulación del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Desde la aplicación de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes se busca
cumplir tres objetivos específicos del estudio de investigación: Establecer estrategias
pedagógicas y didácticas desde el aula, direccionadas a la integralidad auto-dirigible del
estudiante en música. Redefinir el proceso de enseñanza aprendizaje del licenciando en
música a través de la práctica del concepto, el contexto, el análisis y la
retroalimentación.Fortalecer los procesos de aprendizaje de la música mediante
estrategias didácticas motivantes desde el diseño, operatividad e implementación.
4.4.4. Estrategias aplicadas.Las estrategias agrupadas en la tabla 2 se han
estructurado unas a priori a la actividad, es decir, antes del proceso de implementación.
82
Estrategias que fueron diseñas por el grupo de docentes del área de instrumento y otras
evidenciadas a posteriori de su aplicación, es decir, durante y al finalizar el proceso se
incluyeron aquellas que se fueron registrando durante el desarrollo de la actividad.
Tabla 4. Estrategias pedagógicas y didácticas motivantes aplicadas.
Estrategias pedagógicas Estrategias didácticas
Aprendizaje significativo. Auto instrucción.
Aprendizaje por descubrimiento.
Tutoría entre iguales. Resolución de problemas.
Construcción guiada del conocimiento. Organización de recursos.
4.4.5. Evaluación.El proceso de observación inicia desde la socialización de la
actividad; desde esta primera instancia se visualiza en los educandos el interés, la
motivación que vislumbra la nueva actividad y en los retos que propone. Existen
comentarios por parte de los estudiantes que apoyan la actividad y esperan su repetición
en futuros cursos. Superada la etapa de socialización, en el transcurso de los dos meses
se observa un proceso de tutoría entre iguales, donde estudiantes de niveles avanzados,
intervienen como asesores en el proceso de enseñanza aprendizaje de otros estudiantes,
compartiendo sus aprendizajes con los mismos elementos que ellos construyeron su
proceso de formación.
La evidencia del proceso se conoce con acierto en las dos semanas finales. En
estas dos semanas el estudiante comparte con su docente el proceso alcanzado y los
83
conocimientos logrados, así como las dificultades comprobadas. El estudiante evidencia
que del producto de su trabajo investigativo, descubre elementos que favorecen
asertivamente su proceso (aprendizaje por descubrimiento); asimismo la aplicación de
los recursos previamente adquiridos en el aula y bajo su auto instrucción, revelan
resultados muy positivos tanto en la ejecución del repertorio, como en su conducta e
interés en el aula, elevando sus capacidades y habilidades, lo que refuerza su
motivación.
De igual manera se encuentran estudiantes que al no centrar su criterio de
selección del repertorio en base a su capacidad y nivel técnico, evidencian notables
dificultades, aquellas que son guidas por el docente y reencaminadas con el contraste y
la reformulación de recursos de estudio. Finalmente se invita al estudiante a realizar un
trabajo de autoevaluación de la actividad con sus impresiones personales; sustentación
que se incluye en los apéndices del capítulo (Apéndice F) y que recoge los aspectos
positivos y negativos que hallaron los estudiantes de la muestra durante el desarrollo de
la actividad.
Capítulo 5. Conclusiones.
Este capítulo recoge los principales hallazgos del proceso de investigación que
arrojó el diseño de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes orientadas a la
formación integral de estudiantes de Licenciatura en música, se mencionan las
estrategias aplicadas y su incidencia en los actores participantes. Con ello se clarifican
84
igualmente los vacíos encontrados o que se generaron en la marcha del estudio y las
recomendaciones para futuras investigaciones relacionadas con el tema de la motivación
en los procesos de formación y la formación integral y su incidente en los programas de
Asimismo se clarifican los objetivos alcanzados y las principales limitaciones
observables en el estudio, entre ellas, el tiempo, el desconocimiento real del contexto
nacional y sus programas de formación musical y el rechazo al cambio de metodologías
en el cuerpo docente, lo cual sectorizó aún más el campo de acción y la aplicación de
estrategias a una sola área disciplinar.
Con ello se concluye en la necesidad real de cambiar el concepto de formación en
la educación superior, la cual centra el proceso en la formación de mejores profesionales,
cuando lo que se necesita son mejores seres humanos.
85
5.1. Principales hallazgos.
Los hallazgos recabados en este estudio de investigación se priorizan desde el
diseño y la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes en el aula
de clase; proceso en donde intervienen estudiantes y profesores en un espacio individual
en su área de instrumento, y en proceso grupal independiente entre estudiantes.
Estas estrategias que se clarifican en el capítulo anterior, están estructuradas como
pedagógicas unas, y como didácticas otras, las cuales no se desarrollan individualmente
una detrás de la otra, sino que se generan en una sola estructura macro para el fin real o
desarrollo de la actividad sin un orden específico en su implementación. Los principales
hallazgos de estas estrategias se orientan en el fortalecimiento que genera en el
estudiante y su práctica auto dirigible del proceso de estudio, es decir, en el compromiso
que adquieren como principales protagonistas de su proceso de formación.
Asimismo, es significativo subrayar el compromiso y el sentido de pertenencia que
formó la aplicación de estas estrategias en el cuerpo docente. Docentes más
comprometidos con su área de ejercicio y sus metodologías de enseñanza aprendizaje.
Es importante destacar las principales estrategias implementadas y halladas en el
proceso, ya que la ejecución de unas, permitió hallar o evidenciar otras dentro del
contexto y el análisis de aplicación que fueron efectuando de manera individual cada
uno de los estudiantes inmersos en el estudio de investigación. Entre estas estrategias se
relacionan las estrategias pedagógicas y didácticas:
Estrategias pedagógicas
86
Aprendizaje significativo.
Aprendizaje por descubrimiento.
Tutoría entre iguales.
Construcción guiada del conocimiento.
Estrategias didácticas
Auto instrucción.
Resolución de problemas.
Organización de recursos.
Las estrategias en mención parten desde el postulado Ausubel (1976 citado por
Díaz, 2003) del aprendizaje significativo, con el cual se pretende relacionar una
información nueva con los conocimientos y experiencias previas. Para este caso lo
estudiantes partieron desde sus conocimientos previos en el área de instrumento, la
aplicación de éstos en los materiales escogidos y la generación crítica de nuevas
experiencias mediante la relación constante con antecedentes ya conocidos. Con ello se
tienen como principales hallazgos el incremento motivacional del estudiante en su
proceso de estudio, en este caso, en su compromiso con el aprendizaje del instrumento,
lo cual contribuye notablemente en su desarrollo emocional, ético, social y profesional.
Evidencias que se pueden estudiar en el casillero de auto evaluación que se adjunta en
los apéndices de esta investigación y que recoge las apreciaciones constructivas que
formó en los estudiantes la actividad aplicada.
87
Asimismo se tienen como evidente resultado la aplicación acertada en el ámbito
musical de estrategias didácticas según Medina y Mata (2009) desde el enfoque
cognitivo que facilita la realización intelectual de una actividad, en este caso, se cuenta
con estudiantes que identificaron y comprendieron el problema para así mismo
identificar y aplicar una solución.
5.2. Recomendaciones.
Este estudio de investigación que busca el diseño de estrategias pedagógicas y
didácticas motivantes orientadas a la formación integral de estudiantes de Licenciatura
en música, partiendo del cómo diseñarlas, clarifica que el objetivo de la formación
integral en las instituciones de educación superior no es tarea exclusiva de las políticas
institucionales, sino que puede y debe partir desde el aula de clase, desde la práctica
docente y desde el quehacer estudiantil.
La creación de unas estrategias pedagógicas y didácticas se han orientado desde la
motivación del estudiante en el área de instrumento principal; por tanto, se recomienda
su orientación y comprobación de efectividad en las áreas pedagógicas y teóricas, ya que
su aplicación tiene incidencia en un área que se orienta de manera personalizada, y se
desconoce su efectiva en las asignaturas con un tratamiento grupal.
Asimismo, surgen unas nuevas preguntas de investigación, formuladas para
conocer más sobre el tema:
¿Cuál es el nivel de motivación del estudiante en su proceso de formación?
88
¿Cómo se motivan los docentes en su quehacer pedagógico, buscan, indagan o estudian
cuáles serán los niveles motivacionales en su aula de clase?
Las preguntas anteriores surgen como interrogante, ya que este estudio de
investigación indagó la motivación solo desde su nivel de importancia en el quehacer
estudiantil y docente, impidiendo conocer a profundidad cuáles eran los niveles
motivacionales y las posibilidades reales de su ausencia según el área disciplinar teórico-
práctica impartida.
Por otra parte, se podría conocer más o mejor cuáles son las estrategias
pedagógicas y didácticas que actualmente se imparten en los programas de Licenciatura
en música y si buscan incidir en la formación integral del estudiante o solo tiene un
objetivo musical.
La anterior inquietud surge a razón de conocer cómo y cuál es el contexto
pedagógico a nivel local y nacional en las instituciones de educación superior que
cuentan en sus programas con la enseñanza de la música, ya que este estudio se centra en
una sola institución del nororiente colombiano y se desconoce en un mayor campo de
acción, cuáles son las posibilidades o igualmente la efectividad del estudio en un
contexto musical diferente. Esto con miras a profundizar si el desconocimiento actual en
la planta docente, en lo referente a pedagogía, didáctica y estrategias de enseñanza
aprendizaje, es una constante a nivel nacional, o si corresponden a una deficiente
formación pedagógica en los docentes que orientan los programas de educación superior
89
en música, los cuales en su mayoría tienen una formación instrumental, es decir, en el
estudio de su instrumento, y no en las bases pedagógicas para la enseñanza del mismo.
De igual manera es posible formular otra pregunta de investigación para conocer
más sobre el tema: ¿Es la pedagogía y la didáctica un elemento fundamental en la
formulación de propuestas motivantes para la formación integral del estudiante en un
programa de licenciatura en música? Con ello se podría establecer el papel de la
pedagogía y la didáctica en las aulas musicales, como establecer o generar mecanismos
que permitan generar en el cuerpo docente la claridad y diferenciación en los dos
términos y su aplicación.
5.3. Objetivos alcanzados.
Esta investigación planteó desde su inicio cuatro objetivos específicos, que según
la evidencia anexa en este trabajo se cumplen en sugran mayoría. Un primer objetivo
buscaba determinar cuál es la significación del concepto de formación integral en los
estudiantes para analizar el logro de la formación integral en los programas de
licenciatura en música; fue posible determinar se los estudiantes y además según los
docentes la relación o significación del concepto de formación integral, como una
formación que va más allá del aspecto académico, que involucra el aprendizaje y el
conocimiento del ser, como también el aprendizaje y la enseñanza en la formación de
principios y valores, es decir, en una formación que fortalezca su desarrollo intelectual,
emocional, ético y social; con ello se planta la posible hipótesis de necesidad en la
formación de mejores seres humanos y no de mejores profesionales.
90
Un segundo objetivo buscaba establecer estrategias pedagógicas y didácticas desde
el aula, direccionadas a la integralidad auto-dirigible del estudiante en música.
Considerado el apartado más importante y de principales hallazgos, las estrategias
propuestas con un fin pedagógico y didáctico y además con una orientación motivante
en el estudiante, lograron dirigir al estudiante a un proceso auto dirigido donde él
aprende a ser dueño y a identificarse como el principal protagonista de su proceso de
formación, en este caso integral, porque se enfoca en el estudiante en su totalidad, mas
no, exclusivamente en su cognoscitivo potencial desde el aula de clase.
Un tercer objetivo pretendía redefinir el proceso de enseñanza aprendizaje del
licenciando en música a través de la práctica del concepto, contexto, análisis y
retroalimentación. Relacionado con el objetivo anterior e igualmente aplicado en las
estrategias propuestas, es un objetivo que se cumple, sin embargo, como limitante del
proceso de estudio, el cuerpo docente estuvo reacio a la formulación de nuevas
estrategias en el aula de clase, limitando la aplicación del estudio a número minoritario
de docentes e igualmente limitando el campo de acción, para el caso, una sola área
disciplinar, el instrumento. Aunque se lograron cambios significativos a futuro, es un
objetivo que no se podría definir cabalmente como cumplido, dado su minoritaria
muestra.
Como objetivo final se habló de fortalecer los procesos de aprendizaje de la
música mediante estrategias didácticas motivantes desde el diseño, operatividad e
91
implementación. Este objetivo es sustentable y verificable desde el casillero de auto
evaluación que presentaron los estudiantes, que hace las bases de retroalimentación de la
actividad desde las estrategias didácticas propuestas, su diseño e implementación, para el
caso la auto instrucción, la resolución de problemas y la organización de recursos.
Con lo anterior es posible afirmar que el objetivo general del proyecto de
investigación se cumple satisfactoriamente, basado en desarrollar en el estudiante de
licenciatura en música estrategias motivacionales auto-dirigidas que fortalezcan su
desarrollo intelectual, emocional, ético y social desde la teoría y la práctica de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
92
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97
Apéndices.
ApéndiceA: Apreciaciones de los estudiantes en lo referente a la

significación del concepto: Formación integral.
“Es una formación que no sólo se limita a un currículo de asignatura, sino

que busca la practicidad, la formación personal y académica del estudiante”.
(Estudiante - E1).
“Es la manera de aprender y enseñar, pero desde el punto de vista general

(interno y externo) esto hace que la formación abarque todos los temas de la
cotidianidad”. (Estudiante – E3).
“Es el proceso continuo que busca desarrollar armónica y coherentemente

todas y cada una de las dimensiones del ser humano”. (Estudiante – E6).
“Formación integral para mí comprende dentro de una materia, abarcar todas

las posibilidades reales aplicables dentro de la misma. Es decir, que si
aprendo piano, me sirva tanto para reforzar mis conocimientos, como para
enseñar clases, componer, y, por qué no, tocar en algunos espacios
probables”. (Estudiante – E8).
“Estar capacitado de una forma básica en diferentes campos y así tener la

manera de defenderse y continuar formándose uno mismo”. (Estudiante –
E9).
“Significa para mí, reunir una serie de herramientas, habilidades, valores y

destrezas, que a su vez se pueda demostrar tanto práctica como
teóricamente”. (Estudiante – E11).
“Es una formación completa, no sólo de conocimientos, sino también

práctica, de principios y de valores, de recursos, es una formación que
encierra todos los aspectos de la persona”. (Estudiante – E15).
“Es aquella que encamina al aprendiz a ser mejor tanto en la formación

académica, como en la personal”. (Estudiante – E16).
“Que todo lo que aprendo en distintas áreas, se ve reflejado en cualquier

proyecto a mediano y largo plazo”. (Estudiante – E18).
“Es aquello que involucra aspectos personales, sociales, familiares y

académicos en el crecimiento y consagración de un individuo como parte
98
activa de una sociedad”. (Estudiante – E20).
“Es la orientación del estudiante para conocerse a sí mismo y llevar todas sus
facultades humanas a su mayor capacidad de desarrollo”. (Estudiante – E21).
“Formación que contempla todos los aspectos presentes del área estudiada”.
(Estudiante – E22).
“Adquirir los conocimientos prácticos y teóricos que fundamente un criterio

para el desarrollo del estudiante como instrumentista, de modo tal que, el
estudiante pueda finalizar su carrera académica y poder continuar con el
proceso de aprendizaje de manera correcta además de poder transmitir dicho
conocimiento”. (Estudiante – E25).
“Una formación completa que no solo se aprende una área específica de su

formación, sino que recibe una formación abierta en cuanto a una carrera
permitiendo así al estudiante desempeñarse en la rama que decida ejercer
dentro de la carrera”. (Estudiante – E26).
“Es aquella que no solo abarca lo estrictamente académico sino también una
formación ética del estudiante”. (Estudiante – E27).
“Estado de encontrarse a sí mismo teniendo unas bases, o educación para

poder saber qué trayecto de mi vida voy a escoger si es para bien o para mal
y el por qué”. (Estudiante – E30).
99
ApéndiceB: Apreciaciones de los docentes en lo referente a la significación
del concepto: Formación integral y su incidencia en la educación superior.
“Formación integral significa abarcar todos los aspectos académicos que

sean posibles, no sólo los que se refieren a la disciplina específica sino
también los que pueden retroalimentar la experiencia de aprendizaje”.
(Profesor – P1).
“Considero que aparte de ser excelentes profesionales también sean

excelentes personas, que sean éticos, que tengan una formación sólida en
valores”. (Profesor – P2).
“La formación integral en la educación superior significa en mi actividad

docente no sólo enseñar saberes propios de su disciplina, sino brindarle al
estudiante los elementos necesarios para que como persona desarrolle todas
las competencias, condiciones y potencialice su perfil profesional”. (Profesor
– P3).
“Considero que la formación integral tiene que ser parte fundamental en

cualquier proceso educativo. Es verdad que la educación superior implica un
grado relativamente alto de especialización en los saberes que se imparten,
pero no por ello debe perderse de vista la dimensión humana de la formación
como profesionales éticos, íntegros y miembros responsables de su
comunidad inmediata, de la sociedad en general y de su entorno”. (Profesor
– P4).
100
ApéndiceC: Apreciaciones de los docentes y directivos en lo referente al
aporte de la formación integral en la calidad educativa.
“Yo estoy a favor de la formación integral puesto que un músico no se hace

solo haciendo música, es necesario contemplar elementos de otras
disciplinas que ayudan a formar una visión holística de nuestro arte”.
(Profesor – P1).
“Claro que sí incide a favor, porque es muy importante tanto el conocimiento

y dominio de determinada disciplina, como la formación en valores”.
(Profesor – P2).
“Por supuesto, la música incrementa los hábitos de lectura y estimula el

desarrollo de la atención, memoria, la concentración, la imaginación y la
inteligencia”. (Profesor – P3).
“Enteramente a favor”. (Profesor – P4).
“Sin dudarlo, va a favor de la calidad educativa, porque permite enfocar

saberes a través de cátedras que comparten estudiantes de diferentes
programas, que aprenden a tolerarse, a compartir el trabajo en grupo, a
respetarse y a conocerse desde sus propias experiencias y objetivos
académicos”.(Director del programa – D1).
“Una formación integral favorece la vinculación del profesional en el

contexto sociocultural”.(Director cultural – D2).
101
ApéndiceD: Apreciaciones de los estudiantes y docentes considerando la
importancia de la motivación como elemento preponderante en los procesos
de formación.
“Sí, porque sin motivación no hay ganas, no hay esfuerzo, no hay sacrificio,
no hay disciplina”. (Estudiante - E1).
“Sí, porque si no hay un interés, simplemente las cosas quedarán mal hechas,
uno debe definir cuáles son esas motivaciones, para saber qué es lo que uno
quiere hacer”.(Estudiante – E3).
“¡Por supuesto! Nuestro arte sin motivación, terminaría convirtiéndose en un

relleno más para nuestra memoria a largo plazo. Se es vital la motivación
para que exista una razón por la que decidí dedicar mi tiempo y dinero a este
arte”. (Estudiante – E8)
“Sí, porque la motivación es un elemento que ayuda a que uno como

estudiante se quiera hacer responsable de su aprendizaje”. (Estudiante - E9)
“Claro que sí, y más en una carrera con tanta deserción como lo es la
nuestra.Por qué sencillamente sin Motivación, no se hacen las cosas, para yo
sentarme a estudiar mi instrumento (sea cual sea la cantidad de horas que lo
haga al día), es porque hay una motivación para hacerlo, la motivación es la
que me empuja a hacerlo”. (Estudiante - E15).
“Si, por supuesto, no es sólo un elemento importante, sino el más

importante. De la motivación depende el desempeño y esa motivación es lo
que hace al estudiante sentirse cómodo con lo que va desarrollando. Al
lograr metas y al estar debidamente motivado, va a querer esforzarse más y
así poco a poco ir superando sus propios obstáculos”. (Estudiante – E20).
“Sí, la motivación lo es todo en el proceso de formación, ya que sin ella no

se proponen metas y no se llega a ninguna parte, así se tengan los mejores
profesores y espacios culturales”. (Estudiante – E22).
“Considero que sí, pero también creo que el factor motivante para un
estudiante es el ejemplo del docente. Para muchos el piano es un instrumento
ajeno y no le ven la utilidad en su desempeño profesional, sin embargo
después de emplear algunas estrategias motivacionales los estudiantes
encuentran la utilidad del instrumento y convierten su estudio en una
necesidad”. (Profesor – P1).
102
“Sí, porque de lo contrario difícilmente habría aprendizaje significativo.
Creo que la motivación es el dispositivo que logra que el estudiante quiera
aprender más, e inclusive vaya más allá de la temática utilizada en clase”.
(Profesor – P2).
“Pienso que antes de abordar un tópico generativo cualquiera es

importantísima la alta motivación en los estudiantes, por supuesto, que esté
relacionada con el tópico a tratar. Es importantísima porque prepara al
estudiante, lo hace revisar sus pre saberes sobre el tema a tratar y lo lleva a
su contexto real”. (Profesor – P3).
“Sí. Intento también que los estudiantes desarrollen gradualmente

motivaciones intrínsecas. Por lo general se dedica más tiempo, concentración
y energía a asignaturas o temas que causen algún tipo de sensación de
bienestar en el estudiante a través de la motivación. Un estudiante motivado
con una obra, un compositor, un reto técnico, un concierto próximo, etc.,
generalmente encontrará con mayor gusto el tiempo para la práctica
instrumental, lo que le posibilita un mayor acercamiento a la obra y un
trabajo más intensivo con las dificultades que ésta le represente”. (Profesor –
P4).
103
ApéndiceE: Apreciaciones de los estudiantes a partir de las estrategias
pedagógicas y didácticas que identifican en procesos de enseñanza
aprendizaje.
“Pues, en guitarra, más que nada identifico un método constructivista, en el

cual el maestro aporta ciertas bases y el estudiante es que identifica sus
errores, los corrige y se encamina a unas estrategias para la construcción del
propio conocimiento”. (Estudiante – E1)
“Cada vez quedan menos estrategias y menos interés por parte de alumnos y
maestros, muchas veces los docentes no utilizan ningún plan y ningún
método de enseñanza”. (Estudiante – E3).
“En mis docentes de materias prácticas (piano complementario y guitarra),

he descubierto en cierta medida (a través de frases habladas), diversas
sugerencias a la hora de tocar mi instrumento (más lento, peso en las manos,
etc.). En las demás materias, siento decir que lo único que descubrí fue el
repetir y memorizar”. (Estudiante – E8).
“La autocrítica por parte del estudiante hacia el proceso educativo y sus
resultados y la orientación en diferentes campos de la asignatura estén o no
en el plan de la clase”. (Estudiante – E9).
“Proporcionar preguntas sobre mis falencias, así yo mismo poder descubrir

estas fallas y solucionarlas con mayor claridad y profundidad. Siempre he
notado que al hacerme estas preguntas y repetirlas muchas veces. Yo pienso,
escucho y analizo mejor las situaciones buenas y malas de mi interpretación
instrumental. También noto que hace lectura sobre mis posibilidades ante el
instrumento y adapta métodos adecuados para mi aprendizaje”. (Estudiante –
E11).
“Pienso que en cuanto a enseñar a interpretar un instrumento, una de las

mejores maneras de hacerlo es Primero mostrarle al estudiante como se hace,
explicarle la manera de hacerlo, segundo, hacerlo junto con él, aclarando
dudas, orientando cual es la mejor manera de hacerlo, y por último y como
resultado dejar que el estudiante, lo haga solo, corrigiendo los posibles
errores. Y eso es lo que hace el Maestro, ayudado de una herramienta muy
importante en la actualidad como lo es la tecnología”. (Estudiante – E15).
“Todos tienen distintas estrategias. Algunos solo exponen conocimiento

otros si aplican estrategia de persuasión”. (Estudiante – E18).
“Como estrategias pedagógicas puedo decir que esta la revisión del material
104
estudiado y la posterior corrección del mismo, la entrega de métodos o
facilidades para abordar ciertas obras con algunas dificultades, el diálogo
constante y cercano con el docente, la entrega de herramientas virtuales,
físicas o tecnológicas para reforzar el aprendizaje, las constantes invitaciones
a recitales y eventos que tienen que ver directamente con el estudio del
instrumento y de otras manifestaciones musicales”. (Estudiante – E20)
“Considero que la principal herramienta didáctica para un músico es

escuchar lo que existe. En la clase, el profesor pone a sonar alguna pieza y
espera que los alumnos hablen sobre lo que analizan. Después él dice el
análisis que hizo y la toca en el piano para mostrar con más claridad. En
resumen, primero hace un estudio de lo que tiene el estudiante, luego da la
información nueva y luego la refuerza con algún método mediador”.
(Estudiante – E21).
“El uso de diferentes guías de estudio las cuales se proponen para que el
estudiante alcance habilidades específicas de acuerdo al proceso que lleva.
Los espacios de asesoría personalizada a parte de las clases normales es una
herramienta muy buena, ya que hay estudiantes más interesados que otros en
las diferentes asignaturas”. (Estudiante – E22).
“La motivación por parte del docente, además de utilizar un material

debidamente ordenado que garantiza que el alumno está en la capacidad de
afrontarlo, la generación de actividades extra curriculares que permiten al
alumno experimentar situaciones fuera del aula de clase como el caso de los
recitales públicos”. (Estudiante – E25).
“La autoevaluación, la reflexión, la investigación, la motivación, el

compromiso, la dedicación, la disciplina, el ejemplo”. (Estudiante – E26).
“La estrategia pedagógica y didáctica más visible es la postura de guía y

acompañante que tiene el profesor frente al alumno, no es alguien que le da
todos los saberes al alumno sino alguien que guía el aprendizaje del
estudiante”. (Estudiante – E27).
“Tratar de enfocar al alumno como intérprete de dicho instrumento, de

conocerse y apropiarse del instrumento saber cómo puede llegar a sonar
mejor el instrumento ir lento pero seguro y tener claridad de lo que se está
estudiando”. (Estudiante – E30).
105
ApéndiceF: Autoevaluación. Sustentación verbal como autoevaluación de
la actividad “Guitarra Libre” en la aplicación de estrategias pedagógicas y
didácticas motivantes.
Registro de auto evaluación
Aspectos positivos Aspectos negativos
106
Esta actividad nos ayuda a indagar más por fuera La libertad en el desarrollo de la actividad también
del aula. afecta el mismo interés por estudiar la obra.
Nos permitió hacer una autoevaluación y una Poco interés por el desarrollo de la actividad, por la
exigencia personal. misma flexibilidad horaria en la misma.
Tomar el carácter académico y crítico La verdad a la actividad como tal, no creo que
tenga aspectos negativos, antes al contrario creo
Analizar las técnicas y las destrezas que requieren que fue una excelente oportunidad, los aspectos
la obra. negativos los ponemos los estudiantes que no
aprovechamos tales oportunidades.
Generar el planteamiento de nuevos métodos para
el desarrollo de una pieza musical. Falta más tiempo para trabajar en la clase magistral
Buscar nuevas maneras de interpretación. Mayor interés en el repertorio.
Me gustó mucho la actividad y espero que se sigan Debería hacerse en cada corte, el añadir una obra
abriendo éstos espacios que fomentan la autonomía personalizada y a diferencia si ya es muy avanzada,
del estudiante. pues sugerir otra en ese caso.
Me pareció muy importante aprender a seleccionar Me hubiera gustado poder contar con más tiempo
un repertorio con autonomía siendo consciente de para estudiar más la obra y tocarla lo mejor posible
en qué nivel se encuentra uno.
Hubo aspectos técnicos que no pude corregir.
Pienso que fue una actividad que sirvió para
demostrar el interés que tenemos hacia el Tiempo dedicado a la pieza
instrumento, y hacia lo que estamos estudiando, en
nuestro caso, la guitarra Clásica, ya que muchos Se debió haber dedicado mucho más tiempo para la
como yo llegamos sin conocer ni saber nada de la preparación de dicho repertorio, ya que de este
Guitarra Clásica, y con el tiempo y el proceso, modo la obra hubiese adquirido más madurez.
empezamos a conocer a aprender y a tomarle
gusto, y la verdad me sentí muy motivado con esta
actividad.
Identifiqué algunos aspectos relevantes de los

pasajes del estudio para desarrollar y aplicar
formas de interpretación, ajustados a mi nivel.
Consulte los detalles que rodeaban el estudio,
como Autor, Época y Contexto.
El principal aspecto positivo es el conocimiento de

mis diferentes problemas con criterio de la obra la
para la actividad "Guitarra libre", es positivo ya
que me da una realidad sobre la cual trabajaré mis
aspectos Técnicos, interpretativos e investigativos
en mis obras.
La actividad me permite contrastar mi avance

Musical, técnico e interpretativo, también me
permito leer, investigar y constatar información
acerca de diferentes palabras, géneros, fechas,
nombres, aspectos teóricos y técnicos que posee la
Obra.
107
La posibilidad de montaje de repertorio libre
(Gusto personal).
Mejorar el criterio personal a la hora de elegir una

pieza. Si está al alcance o no.
Se logró hacer una introducción a la interpretación

de música atonal en la guitarra, mediante estudios
sencillos planteados bajo texturas antes trabajadas
en clase.
Se logró demostrar que se ha obtenido la capacidad

crítica para escoger repertorio adecuado para las
necesidades y habilidades propias para con el
instrumento.
Se realizó un aporte al material de clase,

colaborando con el enriquecimiento del repertorio,
especialmente, de la obra como herramienta
pedagógica.
Apéndice G:Entrevistasemi-estructurada para estudiantes.
Nombre del alumno: ________________________________ Código: ___________

Curso teórico – práctico: _____________________________
Fecha: ______________________________ Asignatura: ______________________
1. ¿Qué significa para usted “formación integral”?
108
2. Como estudiante de un programa de licenciatura en música ¿qué elementos
identifica dentro del plan de estudio o dentro de las políticas de la institución que
aportan en la integralidad de su formación?
3. Participa o es miembro activo de las estrategias que ofrece la institución desde la

división de cultura física y deportes, recursos humanos, bienestar universitario y
dirección cultural ¿Sí? ¿no? ¿por qué?
4. ¿Qué propuestas le aportaría usted a la institución y al plan de estudios, para que

estás estrategias sean atractivas para todos los estudiantes de un programa de
licenciatura en música?
5. ¿Es la motivación un elemento importante en su proceso de estudio?
6. ¿Qué métodos de estudio utiliza en su quehacer como estudiante universitario?
7. ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas y didácticas que usted identifica en el

aula de clase aplicadas por su docente?
Apéndice H:Entrevistasemi-estructurada para docentes.
Nombre: ______________________________________ Planta ( ) Cátedra ( )

Curso teórico – práctico: _________________________
Fecha:__________________________ Asignatura: _______________________
1. ¿Qué significación tiene para usted la formación integral en la educación

superior?
2. ¿Cuál es el papel de la música en la formación integral del licenciado?
3. ¿Considera usted que incide la formación integral en la calidad educativa? A

favor o en contra.
4. ¿Es la motivación un elemento preponderante en su propuesta metodológica en el

aula?
109
5. ¿Aplica estrategias motivantes en el ejercicio de su asignatura?
¿Cuáles? ¿Por qué las utiliza?
6. ¿Considera que la motivación incide en el rendimiento académico de sus

estudiantes como motor de aprendizaje? ¿por qué?
7. ¿Qué es para usted la pedagogía? ¿Qué es la didáctica?
8. ¿Qué diferencia identifica entre una estrategia pedagógica y una estrategia

didáctica?
9. ¿Cree usted que el ejemplo es una estrategia que incide en la motivación del
estudiante, educar con el ejemplo?
10. Si tuviese que implementar estrategias pedagógicas y didácticas en el aula de

clase orientadas a la formación integral de sus estudiantes ¿cuál sería su
propuesta?
Apéndice I:Entrevista semi-estructurada para administrativos.
Nombre: _________________________________ Cargo / Desempeño: ___________

División: Licenciatura enMúsica ( ) Dirección Cultural( )
Fecha:
1. ¿Considera usted que las políticas institucionales actualmente aplicadas desde su

división, favorecen la integralidad de los estudiantes?
2. ¿Cuáles son las estrategias que se aplican en favor de la formación integral de los
estudiantes?
3. ¿Cree usted que dichas estrategias son favorables por igual para todos los
programas académicos de la institución?
4. ¿La formación integral va en contra o a favor de la calidad educativa? ¿por qué?
110
5. ¿Por qué los estudiantes del programa de licenciatura en música
tienen un índice de participación a la baja de las propuestas culturas, deportivas u
otras ofrecidas por su división?
6. ¿Bajo qué estrategias o vínculos motivan ustedes al estudiante para que

participen de las actividades propuestas en el período académico por su unidad?
7. ¿Es la pedagogía y la didáctica un elemento fundamental en la formulación de

propuestas motivantes como elemento formador de la integralidad del
estudiante? ¿Podría ejemplificarlo con alguna actividad?
8. ¿Considera que su unidad o división, cumple con los requisitos o las

características suficientes para favorecer la formación integral de los estudiantes?
Apéndice J:Casillero de observación.
Formato aplicado en la observación activa de estrategias pedagógicas y didácticas aplicadas

desde el aula de clase.
Fecha: Lugar: Actividad:
ESTRATEGIA OBJETIVOS PASOS / NIVELES Muy Buena Suficiente Insuficiente

buena
APLICADA
111
Participantes:
Recomendaciones:
Firma: _________________________________
Currículum vitae.
Óscar Javier González Prada
Correo electrónico personal: oscarjavier.gonzalezprada@gmail.com
Originario de la ciudad de Bucaramanga (Santander-Colombia), Óscar Javier
González Prada realizó estudios profesionales de maestro en música con énfasis en
instrumento Guitarra clásica en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. La
investigación titulada Diseño de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes
orientadas a la formación integral de estudiantes de Licenciatura en música, es la que
presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en educación con
acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
docencia universitaria y el concierto, específicamente en el área de instrumento
112
principal: guitarra, práctica orquestal y afines desde hace 9 años. Asimismo ha
participado en iniciativas de gestión de proyectos culturales con los cuales ha logrado
reunir a más de 60 intérpretes a lo largo de 23 recitales en vivo y la gestión de la Semana
Guitarra Viva en cuatro versiones.
Actualmente, Óscar Javier González Prada funge como catedrático del área de
instrumento principal: guitarra clásica en la Universidad Industrial de Santander. Dentro
de sus habilidades se destacan el trabajo honesto, responsable y disciplinado. Se resalta
como expectativas de superación profesional, la continuidad de estudios en favor de los
procesos de enseñanza aprendizaje redirigidos hacía la música y el estudio del
instrumento.
113

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Diseño de estrategias pedagógicas y didácticas motivantes orientadas a

la formación integral de estudiantes de Licenciatura en música.

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en educación con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje

Óscar Javier González Prada

Bucaramanga, Santander, Colombia Abril de 2014

Capítulo 1. Planteamiento del problema........................................................................1

Capítulo 2. Marco teórico..............................................................................................13

Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados.............................................................61

Tabla 1. Estrategias pedagógicas derivadas de enfoques constructivistas según

Tabla 2. Estrategias didácticas referidas al alumno según Medina y Mata (2009)……. 46

Figura 1. Características relevantes del concepto de formación integral en los

Figura 2. Características relevantes en el concepto de formación integral en

Figura 3. Ventajas que le aportan al objetivo de la integralidad del licenciado en

Figura 4. Desventajas en el plan de estudio y políticas institucionales……………….. 67

Figura 5. Métodos de estudio de los estudiantes………………………………………. 72

Figura 6. Participación de los estudiantes en estrategias aplicadas por la

Figura 7. Motivantes de participación del estudiante en las políticas de

Tabla 3. Pedagogía y didáctica. Plan de estrategias según los docentes……………… 78

Tabla 4. Estrategias pedagógicas y didácticas motivantes aplicadas…………………. 84

El concepto de formación integral es el principio que actualmente rige los

diferentes proyectos y propósitos de la educación superior en Colombia, considerando,

que la adquisición específica de técnicas y conocimientos no es solo el medio distintivo

que preside la profesionalización del aprendizaje, sino el aprender a pensar, es decir, la

apropiación de actitudes y valores que contribuyen en la participación motivacional del

estudiante en el mejoramiento de las condiciones sociales de su entorno.

Tovar (2002) conceptualizando que es el estudiante quien recibe las actividades

legisladas, planeadas y desarrollas por la institución y el programa, considera que es el

estudiante pieza fundamental en la significación del concepto de formación integral,

lo anterior indaga en la significación del concepto de formación integral en estudiantes

de último semestre de la facultad de salud de la Universidad del Valle, concepto que

como resultado enmarca tres dimensiones: 1. La formación en lo personal con un

componente humanístico y social. 2. El entendimiento de un problema desde diversos

ángulos. 3. Relación teoría práctica y su interrelación entre sí.

universitario, aplicando una metodología de diagnóstico y análisis en tres etapas:

planeación, instrumentación y evaluación, para detectar las actividades y necesidades

con un programa de tutoría, éste, entendiendo como la atención y el seguimiento

personalizado al estudiante, donde según la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES) los programas de tutoría apoyan el logro

de la formación integral en los universitarios al “efectuar acciones que permitan atender

y formar a los estudiantes en los aspectos que inciden en su maduración personal:

conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia y desarrollo emocional

y ético” (ANUIES, 2001, p.39).

Asimismo, se considera la autoevaluación como acción tutorial una estrategia

didáctica en la formación integral del universitario. Trujillo (2011) considera que la

acción tutorial entendida como el conjunto de actividades planeadas sistemáticamente

que ejecuta el profesor con el estudiante mediante la autoevaluación, fortalece el aspecto

humano con el autoconocimiento, la autovaloración y la autocrítica en favor de su

profesorado en música, los planes de estudio y los métodos de formación en países

sudamericanos, respondiendo a la pregunta de cuál es la principal orientación curricular

de los planes de estudio. Con ello se destacan tres modelos de formación en el

pedagogos con especialidad en educación musical. 3. Formar arte-educadores con

especialidad en educación musical. Lo anterior permite verificar la ausencia de un

currículo flexible en los procesos de enseñanza aprendizaje que faciliten o aporten a la

integralidad en la formación del estudiante de un programa licenciatura. Según Orozco

contenidos con su pasado, con su significación cultural, ética y estética, buscando

fortalecer la capacidad humana de comunicación, de narración, de lectura y escritura

vitrinas de los museos, por otro” (Orozco, 1999, p. 141).

El artículo 6 de la ley 30 de 1992 en Colombia establece: “profundizar en la

formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la

Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales,

investigativas y de servicio social que requiere el país. Trabajar por la creación, el