Un método pedagógico

centrado en la experiencia:
Ejercicios de percepción,
comunicación y acció

por David Wolsk

Instituto danés de Investigación Pedagógica

Unesco
ISBN 92-3-301249-2
Edición francesa 92-3-201249-9
Edición inglesa 92-3-101249-5

Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco

-
7, place de Fontenoy, 75700 Paris France

Compuesto e impreso en los talleres de ia Unesco

0 Unesco, 1975 [BI
 Prefacio
Este estudio describe un proyecto experimental patroci-
nado por la Unesco y encaminado a desarrollar y aplicar
un nuevo método en la enseñanza en favor de la com-
prensión internacional;dicho proyecto se concibió como
actividad innovadora dentro del marco más general del
Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco,basándose en el
postulado de que una comprensión más a fondo de la
motivación y el comportamiento humanos -incluidoslos
nuestros propios- es elemento esencial para la compren-
sión internacional.
El proyecto se inició en 1972.Tal como fue concebido
originalmente en colaboración con los maestros partici-
pantes,se destinaba a alumnos de 1 1 a 18 años de edad.
Hasta el momento,la participación en el proyecto se ha
limitado a un corto número de escuelas e instituciones
de formación de maestros,en ocho países. Los resultados
hasta ahora señalados son lo suficientemente alentadores
para justificar una más amplia difusión de los resultados
de esta labor.Las informaciones aquí contenidas deberán
interesar a toda persona que desee examinar otros mé-
todos pedagógicos posibles para poner en más estrecha
relación la clase con la vida fuera de ella,y establecer,al
mismo tiempo,más sólidas bases intelectuales y psicoló-
gicas de la comprensión internacional,vale decir: los
maestros de escuelas primarias y secundariasy el personal
docente de institucionesde formación de maestros tanto
en los países desarrollados como en los que se encuentran
en vias de desarrollo.
Debe señalarse que el modelo pedagógico que aquí se
presenta no se propone como programa internacionalde
estudios en su forma presente,sino simplemente como
indicación de un enfoque que pueden adoptar escuelas
y maestros individualmente,adaptándolo a sus propios
fines,circunstancias y posibilidades pedagógicas.Si bien
este método puede decirse original dentro del contexto
concreto de la educación al servicio de la comprensión
internacional,las diversas actividades,procesos y mate-
riales que en él se usan han sido ya ensayados con otros
fines docentes y producido resultados satisfactoriostanto
para los maestros como para los alumnos.
El método que aquí se presenta significa un éxito de
cooperación de los maestros que asistieron al primer
Seminario realizado en enero de 1972así como al segundo,
reunido en junio de 1973 para evaluar los resultados
obtenidos.
El conjunto del proyecto se ha llevado a cabo con la
colaboración y asistencia del Instituto de Educación de
la Unesco (Hamburgo). Sin embargo,las opiniones que
en el presente estudio se expresan no representan necesa-
riamente las de la Unesco o de dicho Instituto.
Durante el periodo en que esta labor se encontraba en
su fase formativa,los trabajos recibieronuna muy valiosa
ayuda de la Dra.Barbara Ellis Long (Estados Unidos).
Las observaciones y demandas de información por
parte de los lectores serán muy bien recibidas;deben
dirigirse a la
Sección de Educación para la Comprensión
Internacionaly la Paz
Unesco,
7,place de Fontenoy
75700 Paris
Francia
3
 Indice

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo I LOS EXPERIMENTOS Y SUS ELEMENTOS COMPONENTES . . . . . . 1 1

.

Capítulo II INTEGRACION EN EL PLAN ESCOLAR DE ESTUDIOS

. . . . . . . . 17

Capítulo III EL MAESTRO Y LAS EMOCIONESDE LOS ALUMNOS

. . . . . . . . 20

Capítulo IV VARIACIONES SEGUN EDAD Y CIRCUNSTANCIAS

. . . . . . . . . 22

Capítulo V CUATRO EXPERIMENTOS DESCRITOS EN DETALLE .

. . . . . . . . 24

Capítulo VI PERFILES DE OTROS DIECIOCHO EXPERIMENTOS

. . . . . . . . . 38

Apéndice I LISTA ADICIONAL DE EXPERIMENTOS USADOS EN EL PROYECTO .

. . 49

Apéndice II SUGERENCIASPARA ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . .

. . 51

Apéndice III ESTUDIO DE EVALUACION DEL PROYECTO .

. . . . . . . . . . . 52

Apéndice IV .LISTA DE MAESTROS PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . 54

5
 Introducción
ANTECEDENTES
A principios de 1972,la Unesco reunió un Seminario de
15 maestros de Escuelas Asociadas de ocho países’ para
que planificasen un proyecto experimental en educación
para la comprensión internacional,en el cual se seguirían
nuevas orientaciones.Los participantes acordaron ensayar
un nuevo método destinado a hacer resaltar las comple-
jidades del comportamiento humano,de los sistemas so-
ciales y de las relaciones internacionales.Al regresar a
sus respectivos países y escuelas aplicaron dicho método,
haciendo uso de los materiales preparados y recogidos
anteriormente,en su labor docente con alumnos de 1 1 a
18 años de edad durante periodos de 1 a 4 horas por
semana.
En sus rasgos esenciales,este método entraña un
enfoque no tradicional al tratar los temas tradicionales
que componen un plan de estudios.El punto de partida
no es el libro de texto o la explicación del maestro sino
la experiencia y el comportamiento propios de los alum-
nos en relación con ciertas actividadesy situaciones
dentro o fuera de la clase. A partir de ese punto,los
alumnos realizan una labor de generalización: se retraen
de sí mismos y examinan las relaciones con otras expe-
rienciasy situaciones;formulan los conceptos sobre los
seres humanos y las sociedades que les sirvan para res-
ponder a las preguntas ‘‘¿porqué? ” y “¿cómo? ”. Una
ventaja de este tratamiento es que tiende a evitar la
excesiva simplificación y a desarrollar la aptitud de pen-
sar con sentido crítico.Por medio de esas actividades
-que aquí se denominan “situaciones experienciales ”-
los alumnos ganan conciencia de la complejidad de su
comportamiento.Experimentan la dificultad de describir
cómo han llegado a ciertas decisiones.Y aprenden cautela
al juzgar gentes y sucesos y al establecer conclusiones.
En resumen,este método y los materiales usados se
proponen vigorizar la educación para la comprensión
internacionalno por medio del incremento de la ense-
ñanza directa,que en sí misma puede ejercer escaso
efecto sobre actitudes y comportamiento,sino mediante
la introducción de un enfoque indirecto destinado a
establecer las bases de una auténtica comprensión de las
realidades psicológicas y sociales que condicionan aconte-
cimientos y relaciones a todos los niveles.
En el citado Seminario de maestros se preparó una
serie de 35 “situaciones experienciales”(ilamadas también
“experimentos”). Algunas fueron concebidas por los
maestros mismos y el personal auxiliar,otras se tomaron
de publicaciones pedagógicas.Incluyen situacionesen que
se representa un papel,experimentos de percepción,comu-
nicación y comportamiento de grupos,estudios de cues-
tionarios y proyectos de actividades tanto en el seno de
la escuela como en el de la comunidad,simulacionesy
ejercicios proyectivos,y “argumentos imaginarios”.
La mayoría de esas actividades duran de 15 a 20 mi-
nutos: el resto del periodo de clase se dedica a una dis-
cusión libre.El “experimento” puede terminar ahí o
-lo que es preferible- desarrollarse aún más por medio
de una o más actividades complementariasy/o situa-
ciones experienciales relacionadas con la inicial.Esto se
hará más claro si el lector considera rápidamente uno de
los “experimentos” del Capítulo V.
Los diversos “experimentos” se hallan relacionados
con los numerosos temas de un programa escolar que
reflejan la naturaleza y actividades de los seres humanos.
Los maestros que han utilizado y desarrollado el método
de que tratamos lo han hecho en relación con las materias
siguientes: historia,estudios cívicos,estudios sociales,
psicología,biología humana,lenguas extranjeras,lengua
materna,literaturay estudios generales o integrados.Así,
utilizan los experimentos-lassituaciones experiencialesy
las actividades complementarias correspondientes- for-
mando diversas combinaciones y secuencias.Algunos
maestros han hecho uso solamente de algunas: otros,de
muchas.
Los maestros del Seminario seleccionarontambién
algunos experimentospara su utilización común en es-
cuelas de diversos países,realizando a continuación un
intercambio de información sobre los resultados del uso
de determinados experimentos. De esta manera se han
podido desarrollar los aspectos internacionalesde los
mismos como una extensión de las experiencias locales de
los alumnos.Estos pudieron estudiar las semejanzas y
diferencias de los resultados de una misma situación
1. República Federal de Alemania,Austria, Checoslovaquia,
Chipre,Dinamarca, Estados Unidos de América, Hungría y
Reino Unido.
 experiencia1 vivida por alumnos de la misma edad aproxi-
madamente pero de distintasnacionalidades.
Por ejemplo,una clase dinamarquesa hizo una graba-
ción magnetofónica de su discusión sobre el tema ‘‘¿Qué
es un Dinamarqués? ” y la envió a una clase húngara a
cambio de las respuestasescritas de esta sobre“ ¿Qué es
un Húngaro? ” y de sus ideas sobre los Dinamarqueses.
En las actividades complementarias que siguieron a este
intercambio,ambas clases pudieron observar qué opiniones
formaban sobre otros,cómo tendían a crear estereotipos
de sí mismos,qué infundadas estaban sus propias explica-
ciones de las diferencias nacionales,y qué se siente al ser
“juzgado”por otros. Esta manera de “juzgar” es lo que
más los impresionó.
Mediante el uso de este nuevo enfoque,el maestro
puede evitar el “inevitable” dilema que dificulta toda
educación para la comprensión internacional: hasta que
el alumno ha alcanzado un cierto nivel de comprensión,
el problema,en su conjunto,le parece tan remoto y
confuso que no merece su interés: si no hay interés,lo
que se aprenda será demasiado superficial para contribuir
efectivamente a la formación o cambio de actitudes.En
las situaciones experienciales y las actividades comple-
mentarias,se enlaza el interés de los alumnos por si
mismos con el que en ellos debe despertar el mundo que
los rodea.Así,exploran activamente la teoría y los pro-
cesos del desarrollo y del comportamiento individuales;
la formación de actitudes,valores y creencias;los pro-
cesos que,tanto en sí mismos como en otros,conducen
a decisiones; las relaciones de grupo,institucionales y
colectivas; los aspectos de cooperación/competición,
libertad/controlsocial,poder/temor,agresión/simpatía/
amor.Adquieren sentido para ellos las diferencias indi-
viduales de percepción,comunicación y acción. Muchas
de las citadas actividades complementarias sirven para
ejercitar facultadesde sociabilidad necesarias para una
efectiva participación en la comunidad y en la vida de
la nación.
UN EJEMPLO
El siguiente ejemplo de una clase en la que se realiza el
experimento denominado “Cuatro manos en la arcilla” (2)’
puede servir para ilustrar algunos de los procesos descritos.
Un alumno,con los ojos tapados,a quien se prohibe
hablar está sentado frente a un compañero,sin saber
quién es; frente a ambos hay,encima de la mesa,un
bloque de arcilla. Entre los dos deben modelar una
figura cualquiera.Después de 15 minutos abren los ojos
y miran lo que han modelado: supongamosque un
elefante. En el resto de la clase otros han hecho distintas
cosas: tazones,cabezas,figuras,formas abstractas y
animales.Comienza la discusión.Nuestro alumno trata
ahora de explicar cómo llegaron a la decisión de modelar
el elefante: dice que él tomó la iniciativa pero sentía que
a su compañero no le gustaba la idea. Alguien pregunta
al compañero que sentía él,lo que conduce enseguida a
la cuestión general de trabajar con una persona descono-
8
cida y a la manera cómo,con los ojos cerrados,procu-
raban adivinar quién era el compañero.‘‘¿Porqué? ¿Por
qué era importante saber de quién se trataba? ¿Qué es
un “desconocido”? ”. Más adelante,uno de los alumnos
pregunta al maestro qué sentía éste mientras observaba
a toda la clase. Otros desearían ver cómo otra clase
realiza el mismo experimento.
¿Qué ha sucedido en esa clase? Los alumnos han
compartido una experiencia. Todos ellos se han enfren-
tado con una situación similar,situación de la que han
sido parte sus propias acciones y sus reaccionesen tanto
que seres humanos (y no como alumnos que están “apren-
diendo” algo en un sentido estricto). Tienen algo sobre
qué discutir ellos mismos,en circunstanciasacostum-
bradas pero ante las que deben reaccionar individualmente.
La “situación” ha sido preparada de tal modo que conduce
al desarrollo de ciertos temas en la discusión. Y como
esos temas surgen de la participación personal en la expe-
riencia que han compartido,el marco general de la discu-
sión puede ampliarse para incluir y desarrollar ciertos
conceptosgenerales.
Las actividades complementariaspueden seguir diversas
direcciones,según decidan el maestro y /o los alumnos,
y según las experiencias anteriores y el plan de estudios;
así,la discusión puede desarrollarse libremente -según
los procesos espontáneos de grupo- o ir guiada por el
maestro. Lo que probablemente tiene más importancia
es,primero,la calidad de la discusión que surge de una
experiencia compartida por todos los que forman el
grupo; segundo,la manera en que da ocasión a una
participación personal de cada uno en el propio proceso
de aprendizaje.
En la siguiente fase,la clase recibe un informede una
clase de otro país en que se realizó el mismo experimento.
El informe describe lo sucedido y resume la discusión.
Uno de los alumnos nota que hay en el informe algo que
le interesa: parecería que en todos los casos de equipos
mixtos fue el alumno masculino quien inició la decisión
de lo que había de modelarse; sin embargo,en el resumen
de la discusión no se dice que nadie haya hecho tal obser-
vación. Los alumnos procuran recordar si durante su
experiencia se produjo algo semejante,pero deciden que
no fue así. Se preguntan qué causas y qué significado
puede tener tal diferencia.Cuando escriben su informe
para enviarlo a la otra escuela,mencionan la diferencia
y preguntan qué reaccioneshan causado su interpretación
de los respectivos papeles del hombre y la mujer en el
otro país. Cuando más tarde reciben la noticia de sus
falsas intelpretaciones,el camino que siguen es doble:
por un lado continúan considerando la relación hombre-
mujer en su país y en otros,y,por otra parte,se pregun-
tan sobre el significado e importancia de sus falsas inter-
pretaciones.
Este ejemplo,en el que participan varias clases,ilustra
la utilización de un tipo de posibilidad de intercambio
explorada por los maestros.El punto inicial básico de
1. Los números entre paréntesis indican los experimentos. Los
numerados 1 a 4 se encuentran en el Capitulo V; 5 a 22 en el
Capitulo VI,y 23 a 55 en el Apéndice I.
esos intercambios fue la creación de una experiencia
común que podía ser asimismo vivida por clases de otros
países y que,iniciándose en idéntica dirección en todas
las clases participantes,puede o no desarrollarse de la
misma manera.Al comparar la discusión producida en su
propia clase con las de otras clases,en otros países,el
maestro abre una nueva dimensión,y los alumnos tienen
la oportunidad de comparar una situación por ellos vivida
con otra en un lugar extranjero y llegar a comprenderla
desde ese punto de vista extranjero.También pueden ver
cómo su propia experiencia se presenta a los ojos de los
extranjerosque han compartido la misma situación,y
percibir cuán sencillo o difícil puede ser corregir las con-
cepciones que esos extranjeroshan formado sobre ellos,
y viceversa. Y,finalmente,pueden llegar a descubrir
todo un conjunto de similaridades subyacentes en los
sentimientosy reaccionesde unos y otros.
CONCEPTOS BASICOS
Tanto el enfoque que refleja este experimento como el
que sirve de base al método experiencial en general se
comprenderán mejor si se consideran brevemente las no-
ciones clave que fundamentanel método aquí propuesto.
Las nuevas ciencias sociales. La rápida expansión de las
investigaciones y publicaciones sobre ciencias sociales,y
su creciente aplicación a todas las facetas de la sociedad,
hace aumentar su importancia en relación con los estudios
escolares. Las matemáticas y las ciencias físico-naturales
se combinan más y más con las ciencias sociales,extendién-
dose así sus aspectos interdisciplinarios.
Un enfoque experiencial. La clase,la escuela y la comu-
nidad forman la escena donde se experimentan de manera
directa las realidades individuales y sociales.Dentro de
este método,algunas técnicas específicas utilizadas son:
experimentos,demostraciones,“incidentes críticos”,
encuestas a base de entrevistas,simulaciones,juegos “pro-
yectivos”,representación de papeles,y proyectos de
acción comunal. Se conocen con la denominación general
de situaciones experienciales.
D e la descripción al análisis. Las actividades,reacciones
y sentimientos de los alumnos,maestro y otras personas
que participen en esas situaciones experienciales forman
la base de discusioneslibres y actividades y lecturas com-
plementarias.El propósito buscado es que los alumnos
desarrollen la capacidad de progresar del nivel descrip-
tivo al analítico,de llegar a generalizacionesy de percibir
los nexos que puedan existir entre diferentes tipos de
experienciasescolares y extraescolares. Durante este
proceso se hace aparente la utilidad de los conceptos
para la organización y memorización de las informaciones.
Análisis de los procesos decisorios. La discusión que
sigue a la situación experiencial se centra a menudo en
la multitud de decisionesde mayor o menor importancia
que constituye todo comportamiento;por ejemplo,en
las variaciones en los procesos decisorios que se observan
entre los diferentes alumnos; en el papel de la informa-
ción para la toma de decisiones;en las diferencias en las
reacciones emocionalesal tomarse decisiones seguras o
arriesgadas;y,finalmente,en la influencia de las respuestas
positivas o negativas de otros (reales, imaginadas o antici-
padas) sobre nuestras secuencias de decisiones.
Simpatía. El concepto de simpatía -sentimiento de con-
cordancia y correspondencia con otro- puede conside-
rarse como conteniendo dos elementos interrelacionados:
1) un sentimiento de seguridad y confianza en otros,el
cual resulta de la confianza en nosotros mismos;
2) una habilidad que puede aprenderse y que consiste en
una crecientesensibilidad y concentración que nos per-
miten comprenderlos mensajes tanto verbales como no
verbales procedentes de otro. Ambos elementos forman
parte importante del método que aquí se describe: el 1)
se desarrolla en todas las unidades,mientras que el 2) es
objetivo más específico de algunas de ellas.
Adquisición y aplicación de conocimientos
i) Aplicación de conocimientosya adquiridos.
Al describir sus reacciones durante las situaciones expe-
rienciales,los alumnos descubren muy pronto que cuanta
más informacióny mejor comprensión posean,más fácil
es para ellos llegar a decisionesrelativamente libres de
toda inquietud. Esto puede servir de punto de partida
para orientar el aprendizaje de nueva información en
vista de sus aplicacionesen la escuela,en la familia y en
la vida de trabajo.
U) Conocimientos externos e internos.
La noción básica sobre la que se apoya este método es
que los alumnos necesitan ayuda para poder modificar
su visión tradicional de la relación entre ellos mismos y
el conocimiento. El conocimiento no debe considerarse
como una “autoridad”, como algo “externo” que debe
ser asimilado y respetado,como “cosas” que hay que
recordar,organizadas en categoríasdecididas por el
maestro o determinadas por los títulos de los capítulos
de los libros;sino como aigo “interno”,como un instru-
mento para nuestro propio desarrollo individual,Útil para
las decisiones que uno toma y habrá de tomar. Así visto,
el conocimientomejor es aquél que uno descubre per-
sonalmente,con el que uno se enfrenta,al que uno examina
y finalmente integra en su sistema individual de categorías
y conceptos.Piaget ha usado los términos “asimilación” y
“acomodación”para describir este proceso mediante el
cual el conocimiento se “interioriza” para formar parte
de los procesos perceptuales,emocionales,cognoscitivos
y de acción de cada individuo.Muchas de las caracterís-
ticas del método que estudiamos tienen como fin ayudar
a los alumnos a conseguir esa “interiorización” de los
nuevos conocimientos de modo que el aprendizaje en
la escuela llegue a ser similar a todo otro tipo de
aprendizaje.
9
El maestro como compañero de investigación. Todos
somos eternos estudiantes de la naturaleza humana y del
sistema social;esto es necesario para nuestra supervivencia.
Aquello facilita algo al maestro colaborar con sus alumnos
en tanto que investigador.Las situaciones experienciales
también sirven de ayuda ya que las reacciones,decisiones
y sentimientos de los alumnos se convierten en el punto
de partida de la discusión,quitando importancia al papel
del maestro en tanto que “experto”. El papel del maestro
resulta de su mayor experiencia de la vida y conocimiento
de las relaciones existentes entre descripción y análisis,
teorías y datos concretos,opiniones y hechos.
Cordialidad de las relaciones en la clase. Debido a esas
situaciones experiencialesy al enfoque general que su-
ponen,los alumnos y el maestro abandonan con más
facilidad sus respectivospapeles despersonalizadores y
limitativos.Se establece a menudo un ambiente de cor-
dialidad y confianza,lo que,a su vez,conduce a mejores
resultados en los estudios ordinarios,produciéndose así
un proceso circular que beneficia crecientemente a la
clase como un todo y a los alumnos en sus trabajos en
otras materias.
Habilidad de comunicación y cooperación. Las discusiones
y los ejercicios escritos que siguen a las situacionesexpe-
rienciales ayudan a los estudiantes a aprender a comunicar
con claridad y de manera completa experiencias indivi-
duales o compartidas,con pleno respeto de sí mismos
y de otros.Esto representa asimismo un punto inicial de
más eficacesprocesos de interacción en la clase y,espe-
cialmente,de una mejor cooperación (tanto entre los
alumnos como entre éstos y el maestro). Los proyectos
de trabajos comunales (encuestas infomiativasy sobre
actitudes,proyectos de acción) desarrollan esas capaci-
dades de carácter social dentro de un marco más amplio
y preparan a los alumnos para la posterior participación
en actividades relacionadascon la vida comunal y nacional.
Desarrollo en la clase de este método. Como este método
supone una gran diferencia respecto a los generalmente
empleados en clase no debe esperarse que los alumnos se
ajusten a él rápida o automáticamente.Por lo general
siempre muestran al principio cierta desconfiar,zarespecto
a las intenciones del maestro.Por consiguiente resulta
necesario discutir en la clase sobre el método mismo en
las diversas etapas de su desarrollo.Este análisis de proce-
sos realizado en común por los alumnos y el maestro los
integra en un “grupo de aprendizaje” y disminuye la
distancia entre maestro y discípulos.
MOTIVACION DE LOS ALUMNOS
La motivación de los alumnos para aprender tiene dife-
rentes causas. Los alumnos que participan personal o
afectivamente en el aprendizaje adquieren conocimientos
más rápidamente,los recuerdan más tiempo y consiguen
por ello mayor satisfacción.Los exámenes,títulos y
elogios de padres y maestros suministran poderosa moti-
vación para los estudiantesaprovechados.Para otros,
tanto la escuelacomo el aprender son en sí mismos causa
de satisfacción. Pero siempre quedan los que no muestran
interés,a los que falta motivación y fracasan en los exá-
10
menes,los que tienen un sentimientode frustracióno
aburrimiento en clase y quedan finalmentemuy retrasados
respecto de los alumnos más despiertos. Desde el desarrollo
de la enseñanza obligatoria se han propuesto e intentado
numerosas soluciones a este problema de la motivación.
$El método de un plan de estudios centrado en la expe-
riencilha resultado particularmente eficaz para provocar
la paficipación de todos los alumnos y disminuir la dife-
renciación entre los inteligentes y los torpes,los atrevidos
y los tímidos. Esta participación total residta de tres fac-
tores característicosdel método. Primero,las situaciones
experiencialesson fáciles y por ello tanto los alumnos
txpes y tímidos como los inteligentes y atrevidos pueden
participar cada uno a su manera. Segundo,todos se
hallan en el mismo plano al iniciarse la discusión puesto
que todos han participado en la experiencia y pueden
describirla sin necesidad de un vocabulario o esquema
mental especiales. Por último,el maestro no “pregunta”
a los alumnos ni espera obtener “respuestas” acertadas.
Es importante que los alumnos mismos constituyan
la base del contenido de los experimentos. AI principio,
los alumnos necesitarán la ayuda del maestro para hacer
uso del marco de su propia vida -pasada,presente y futura-
para dar forma y significadoa un contenido tradicional.
El maestro debe hacer continuasreferencias a las deci-
siones cotidianas que toman o tomarán los alumnos y
guiar a éstos en el desarrollo de los procesos mediante
los cuales los conocimientos de matemáticas,historia,
biología,etc. servirán para tomar decisiones relativas a
la elección de estudios y ocupaciones,medidas de orden
familiar (matrimonio,hijos) o relativas al estilo de vida,
etc.
En cierto sentido,el aprendizaje individualizado forma
parte de este método. En el procedimiento tradicional
de aprender,los alumnos consumen mucho tiempo y
esfuerzo ajustando las estructuras de sus propios sistemas
de tratamiento de la informacióny de su clasificación a
las del maestro y libros de texto. Pero cuando se utiliza
una situación experiencial como punto de partida y se
sigue con una discusión libre,los alumnos se encuentran
solos,por así decirlo,para aprender a su propio modo.
Cada uno de ellos vierte en la situación y saca de ella lo
que verter y sacar puede. Cuando esta experiencia va
seguida de trabajo con libros y de lecciones del maestro,
los alumnos atacan su labor con una serie de preguntas
expresadas en su propio lenguaje y relacionadas con sus
propias reacciones ante la situación experiencialy con
sus opiniones sobre el pasado,presente y futuro de sus
propias vidas. Es pues un sistema eficaz de aprendizaje
para todos los alumnos,ya que vuelve al centro de la
escena a la masa de alumnos que nunca dominarán el
arte de aprender de los libros. Para el conjunto de la
clase,al reducirse la sensación de frustracióny aburri-
miento se reduce también la pasividad,el espíritu
de agresión y el disimulo,lo que permite al maestro de
una clase de 35 a 40alumnos concentrarse más sobre la
enseñanza y menos en la disciplina. La intensificación
de la motivación de los alumnos es pues factor de valor
capital de este método.
 Capítulo I
Los experimentos y sus elementos componentes
LAS SITUACIONES EWERIENCIALES
Son,fundamentalmente,simples actividades que realizan
los alumnos. No tienen,en sí mismas,otro fin que sumi-
nistrar la posibilidad de compartir una experiencia que
más tarde será objeto de análisis individual y colectivo y
de discusión. Podrían también describirse como “ejer-
cicios dinámicosen grupo”. La mayoría de las situa-
ciones experienciales de que trata este estudio no nece-
sitan preparación previa ni material alguno para su eje-
cución. Tampoco deberá discutir la clase de antemano
los conceptos que dichas situaciones se proponen ilustrar.
Será muy ventajoso conseguir en la clase un clima de
espontaneidad que ayude a lcs alumnos a actuar con
libertad y proyectarse plenamente en la actividad. Si en
un momento dado los alumnos piden reglas adicionales,
lo mejor es decirles que no hay más reglas.
En ciertas actividades deberá participar el maestro,lo
que puede ocurrir naturalmente cuando se trate de situa-
ciones en las que tienen que actuar equipos y queda
alguno incompleto.EI maestro deberá también permitir
que los alumnosvacilantes decidan por sí mismos si par-
ticiparán o no.
Tanto los maestros como los alumnos quieren a veces
ensayar una variante de las actividades aquí propuestas,
o seguirlasinmediatamentecon otra actividad con ellas
relacionada. En la mayoría de los casos es valioso probar
nuevas ideas,y tanto mejor será el resultado del presente
método cuanto más firme sea el convencimiento de
maestros y discípulos de su capacidad de creación. Si
los alumnos llegan a sentirse como el verdadero centro
de estas experiencias,será imposible imponerles una
estructura fija y rígida al utilizar este método. Las instruc-
ciones que acompañan a cada situación experiencialse
han hecho intencionalmente lo más cortas posible,indi-
cándose posibles variaciones para estimular la creatividad
y el enfoque experimental por parte del maestro.
Las situaciones experimentales -losjuegos,experi-
mentos,demostraciones,etc- no pueden fracasar. Suceda
lo que suceda,aunque sea lo más inesperado,ello será la
expresión de las característicasde los alumnos,del maes-
tro,del ambiente escolar,de sucesos externos a éste,etc.
Ninguna situación experiencial se desarrollará igual en
otra clase,ni tiene ninguna un único y definido propósito.
Por ejemplo,si un experimento de dinámica de grupo
produce normalmente una situación conflictiva pero en
una clase dada el resultado es diferente,interesará gran-
demente a los alumnos saber que no se han comportado
“segun lo previsto”. Querrán analizar las reacciones
inesperadas,lo que dará origen a una fructífera discusión.
El maestro deberá liberarse de toda idea preconcebida
y hallarse dispuesto para cualquier cosa inesperada du-
rante la “realización”de la actividad,ya que cuando
ésta puede desarrollarse según su propia dinámica interna
parecerá mucho más significativa a los alumnos y la parti-
cipación de éstos alcanzará un nivel más profundo.
Además,cuanto m á s “abiertos” se sientan los alumnos a
la situación y a los sentimientos,pensamientos y reac-
ciones de sus camaradas,tanto más datos habrán recogido
para la etapa siguiente: la discusión.
LA DISCUSION
Al terminar la situación experiencial,se iniciarán espon-
táneamente entre los alumnos discusiones en grupos de
dos o más. Deberá permitirse que esas discusiones con-
tinúen hasta que los alumnos muestren interés por
reunirse en un grupo común. Una vez formado,una
pregunta como ‘‘¿Quéha sucedido? ” bastará,por lo
general,para iniciar la discusión.
Durante esta fase el maestro puede asumir una variedad
de funciones que dependerán de la edad de los alumnos,
el tamaño de la clase,el tiempo de que se disponga para
la discusión,etc. Sin embargo,ciertas características
distinguen estas discusionesde las que se producen de
ordinario en clase no relacionada con una situación
experiencial.
Como todos han participado en la experiencia es más
facil hacer intervenir en la discusih a los alumnos tími-
dos y generalmente retraídos,preguntándoles,por ejem-
plo,‘‘¿Quéte pareció a ti? ”. Los alumnos que por lo
general dejan a los “listos” que dominen las discusiones
encuentran esta vez que tienen algo que decir y pueden
contribuir positivamente a los debates que siguen a las
situaciones experienciales. Con todo,a veces es necesario
ayudarlos a abandonar sus viejos hábitos.
11
 Cuando tanto los alumnos como el maestro se sienten
libres para seguir cualquier dirección,la discusión puede
ser excepcionalmente intensa y emocionante. Los aspec-
tos afectivos de las situaciones experienciales pueden
provocar un clima de fantasía o de humorismo, de rabia,
maravilla o complacencia,o la repentina necesidad de
decir algo. A veces, las cosas que se dicen no parecen
tener relación alguna con la actividad. Otras veces, esa
relación parecerá clara y será comprendida por muchos.
Por ejemplo,en medio de una discusión a seguidas de
la actividad “Confianza ciega” (Pág. 24), un alumno
dijo que lo que había sentido le recordaba la sensación
de confianza y proximidad a la humanidad experimen-
tada una vez que había tenido un niño dormido en sus
brazos. La clase hizo uso de tal observación pasando a
discutir la total e ilimitada confianza que tienen los
niños pequeños,y los incidentes comunes que llevan a
hacerla desaparecer.
En otros casos,lo que dice un alumno puede resultar
una vía muerta o llevar a la clase m u y lejos de lo que se
estaba discutiendo. Cuando así sucede,corresponde
tanto al maestro como a los alumnos mismos hacer volver
la discusión a temas de interés más general. Esta respon-
sabilidad debe ser asimismo discutida por la clase.
Cuando tras una situación experiencial la marcada
participación de los alumnos en ella puede conducir a
todo un encadenamiento de pensamientos individuales,
será conveniente permitir una mayor libertad pues de otro
modo se pierde la individualidad de la experiencia. Así,
para que este tipo de discusión tenga máxima utilidad, el
maestro debe desviar su atención del “perfil de la clase”
a los alumnos,para mantenerse en estrecho contacto
con sus sentimientos. Es trabajo exigente,y el maestro
acostumbrado a dirigir discusiones en las que se trata de
varios puntos importantes deberá procurar no exagerar
su papel directivo. El premio será el rostro atento del
alumno en cuya mente se apelotonan los pensamientos
y que para ponerlos en palabras sólo espera captar la
atención de su maestro.
Cuando los alumnos experimentan este método por
vez primera, el maestro debe desplegar mayor actividad
y preguntar más para ayudarlos a describir más plena-
mente sus reacciones ante la situación vivida y a desplazar
la discusión desde la mera descripción a un análisis que
penetre más profundamente y sirva para desarrollar
conceptos. Después de haber considerado ciertas indi-
caciones, el maestro puede determinar, en colaboración
con la clase,la estructura que han de tener las discusiones
y proponer “formalmente” que la clase comparta la fun-
ción de “dirigir” la discusión. Así, se puede nombrar a
uno u dos alumnos para que en turno “presidan” los
debates; o puede extenderse tal función a toda la clase.
Es interesante asimismo realizar une comparación de
ambos sistemas. Uno de los experimentos propuestos,
“Palabras y cosas“, se ha preparado precisamente para
ayudar a alumnos y maestro a convertir la discusión
en una auténtica situación de aprendizaje. Sin tal tipo
de preparación específica,muchos alumnos pueden con-
siderar que la discusión es una mera “diversión” y no una
ocasión para aprender.
12
La discusión será tanto más concreta cuanto más se
centren los alumnos sobre las decisiones que han tomado
durante el desarrollo del experimento. Esto puede incluir:
la consideración de los procesos implicados en la ponde-
ración de las posibilidades y la eliminación de todas
menos una; el tipo de informacionesy de experiencias
previas utilizadas para seleccionar tales posibilidades y
eliminarlas; y la impresión recibida cuando las informa-
ciones y las experiencias anteriores no resuelven los
conflictos entre posibilidades,o la información no es sufi-
ciente para una decisión satisfactoria. Por ejemplo,en el
experimento “La cadena del rumor” (Pág. 3 1), ¿qué
decisión se tomó (consciente o inconscientemente):
recordar las palabras de la descripción o construir una
imagen mental del cuadro descrito? ¿Qué hicieron los
otros? Otro ejemplo: en “Confianza ciega” (pág. 24),
¿cómo decidió el guía tener y dirigir a su compañero?
En “Cuatro manos en la arcilla” (pág. 26), ¿cómo se
llegó a la decisión sobre lo que iba a modelarse? LFué
una decisión conjuntao la tomó uno de los que forma-
ban la pareja? Cuando se trabaja en equipo, ¿qué sen-
sación tiene el que toma una decisión?
Los alumnos no tienen costumbre de analizar activi-
dades complejas desmenuzándolas en la secuencia de
decisiones que se han tomado. Pero aprovecharán mucho
más las situaciones experienciales cuando durante la dis-
cusi6n centren su interés en.
- los procesos decisorios;
- los sentimientos involucrados en la toma de decisiones
y en la previsión de sus posibles consecuencias;
-las repercusiones de una decisión sobre la siguiente;
-la información utilizada y los datos desconocidos
que hubieran sido útiles en los procesos decisorios.
Es importante que en las discusiones se desarrolle un
esquema que permita relacionar las decisiones tomadas
durante la situación experiencial con las que en la vida
real toman los alumnos; esto es, los alumnos deben
aprender a generalizar a base de sus reacciones durante
el experimento y a establecer relaciones con otras situa-
ciones y experiencias. De este aspecto de las discusiones
deberán nacer conceptos generales sobre el comporta-
miento humano. Para ejemplos conretos,véanse las
páginas 24 à 37).
Este tipo de discusión conduce pues a una más clara
conciencia de cómo se utilizan los conocimientos y de
la inquietud que resulta cuando se toma una decisión
sin suficiente conocimiento de causa.
Durante la discusión, tanto los alumnos como el
maestro podrán tomar notas cuando se trate de la
insuficiencia de conocimientos o de las diferentes deci-
siones tomadas sobre supuestos distintos. A continua-
ción pueden proyectarse actividades complementarias
que conduzcan a respuestas a las cuestiones así planteadas.
Por ejemplo,como complemento del experimento “El
trapezoide rotatorio” (N?49), varios alumnos decidieron
mostrar la figura a otros alumnos de seis años para com-
probar si se producía la misma ilusión.
Gran parte de la contribución del maestro a las dis-
cusiones debe consistir en la presentación de sus propias
experiencias. Es más,si el maestro ha participado en la
actividad inicial,ello le ayudará a intervenir en la dis-
cusión en tanto que colaborador en el experimento y
miembro del grupo,y no meramente como director de
la discusión. En ese caso,cuando la discusión,partiendo
de la situación experiencial,pasa a un plano mas genera-
lizado,los sucesos y decisiones de la vida del maestro
tendrán,a menudo,relevancia. Los alumnos tienen
conciencia de que no es fácil para el maestro compartir
con ellos sus experienciasvividas fuera de la escuela,
pero el ver el esfuerzo que éste realiza para ello les
ayudará a hacer lo mismo. De esta manera pueden
superarselas estructuras jerárquicas característicasdel
sistema tradicional de autoridad dentro de la clase.
Sin embargo,es importanteevitar que la discusión se
convierta en una especie de psicoanálisis personal como
resultado de esta participación experiencial de alumnos
y maestro. No debe haber juicios ni análisis de ninguna
experiencia específica o personal,ni debe el maestro
ofrecer ninguna. Tanto para éste como para los alum-
nos se trata de una comunidad de experiencias dentro
del contexto de la búsqueda de conceptosgenerales
sobre el comportamiento humano.
Con una clase grande es a menudo Útil pedir a los
alumnos que escriban sus reacciones ante la situación
experiencial. Esto puede hacerse antes de la discusión,
en cuyo caso cada alumno tendrá la oportunidad de pen-
sarse a sí mismo dentro de la actividad antes de preocu-
parse de todos los demás miembros de la clase. Muchas
veces los alumnos quieren que los demás lean u oigan lo
que han escrito. Esto proporciona útiles elementos para
iniciar la discusión. Por otra parte,si la redacción se
hace durante los 5 Ó 10últimos minutos de un periodo
de clase, los alumnos podrán incluir en sus notas tanto
la actividad como la discusión que la ha seguido.
En algunas clases,los alumnos llevan sus propios
diarios en los que recogen sus pensamientosy reflexiones
sobre las actividades. Pueden ser de especial utilidad
para relacionar los periodos de clase así empleados con
otros proyectos y lecturas posteriores, así como para
redactar informes escritos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Frecuentemente los maestros podrán completar un expe-
rimento en un periodo de clase de una a dos horas. Aun-
que en muchos casos ese tiempo es suficiente para comple-
tar la experiencia y una breve discusión,es mucho más útil
desarrollar los conceptos contenidos en un experimento
por medio de una serie de actividades complementarias.
Es en esta fase cuando el método experiencial procura
integrar aspectos del contenido de los estudios tradicio-
nales con las cuestiones,problemas y conceptos deri-
vados de las situaciones experienciales (para más detalles
véase el Capítulo 2). Durante este proceso,los alumnos
aprenden a apreciar que todo el conocimiento humano
se ha desarrollado para resolver problemas humanos...
los mismos problemas que surgen durante sus discusiones.
(Kepler,al resolver el problema de la configuración de un
tonel que con el mínimo de madera tuviera la máxima
capacidad inventó el cálculo variacional y descubrió que
su solución ideal era la misma que de antiguo aplicaban
los artesanos “a ojo de buen cubero”.)
La referida integración con los estudios tradicionales
apunta al desarrollo en el alumno de la comprensión de
la realidad personal y social como base de decisiones
importantes y la aplicación de los conocimientos de toda
clase para asistirlo en la aclaracióny puesta en práctica
de esas decisiones.
E: proyecto internacionalpara el que se formularon
las situaciones experiencialesincluía un sistema de inter-
cambio de los resultados obtenidos en las clases en dife-
rentes países: un ejemplo es el dibujo final resultante de
la experiencia “La cadena del rumor” (pág. 3i), acom-
pañado de un resumen de la discusión a que dio lugar.
De esa manera,los alumnos pueden comparar su compor-
tamiento con el de otros grupos,notando y tratando de
explicar las semejanzas y diferencias que ha provocado
la misma fotografíaque ha servido de punto de partida.
En este caso,lo que más comentariosoriginó fue el
hecho de que,a pesar de las diferencias existentes entre
los dibujos finales entre sí y con la imagen matriz,en
todos aparecía la bicicleta.
Los alumnos pueden asimismo examinar en estas dis-
cusiones en común sus propios estereotipos sobre los
demás y sobre sí mismos,como en el caso antes descri-
to de las clases de Dinamarca y Hungría que intercam-
biaron las grabaciones de sus respectivas discusiones sobre
‘‘¿Quées un Dinamarqués? ” y ¿Qué es un Húngaro? ”
Antes de escuchar la otra grabación,los alumnos
registran sus propios comentarios,primero sobre lo
que son los otros,luego tratando de adivinar los que
los otros han dicho de ellos,y finalmente describiéndose
a sí mismos. A continuación escuchan la otra grabación
y añaden a la suya propia las observaciones que a su
juicio merezca la exactitud de sus suposiciones sobre lo
que los otros iban a decir.
Se trata ahí de un ejemplo de los resultadosque pueden
obtenerse en un programa de intercambio. Cada situación
experiencial encierra sus propias posibilidades;combina-
das todas,se tiene un campo muy amplio de participación
en situaciones experienciales comunes. Los alumnos se
esfuerzan por proyectarse a sí mismos en la situación
tal como se produjo en otros países y comprobar así
hasta qué punto son capaces de vivir esa experiencia desde
el punto de vista de otros.
Como en otros aspectos de este método,también aquí
debe hacerse uso de la creatividad de alumnos y maestros
para imaginar variaciones sobre un tema o inventar nuevos
temas.
Los maestros que han utilizado este método hallaron
muy conveniente establecer intercambios de tres o cuatro
experimentospor año con otras dos escuelas. Hoy se ha
reunido ya una extensa colección de los resultados de
las situaciones experienciales más frecuentementeutili-
zadas: “Vuelo en globo”, “Viaje imaginario”, “La
cadena del rumor”y ‘‘¿Quées el hombre? ”. Entre sí
13
componen una interesante colección de datos intercul-
turales. Otros experimentos especialmente adecuados
para el intercambio internacionalson: “Exportación-
importación”, “Película”, “Residentes extranjeros”,
“Sentido del humor”,“Comunidad ideal”, “Nivel de
aspiración”,“Préstamo de palabras” y “Cambio de punto
de vista”.’
Estudio individual
Los alumnos pueden interesarse en un tema como resul-
tado de una situación experiencial en que hayan partici-
pado. La autenticidad de las discusionesresultará más
significativa si un alumno o un grupo de ellos realiza
trabajos complementariossobre el tema que les ha inte-
resado. Esto generalmente necesita cierto esfuerzo para
reunir información,y el maestro deberá a menudo guiar
al alumno por un camino que sea un término medio
entre la excesiva simplificación y la excesiva diversificación.
Cuando el alumno o el pequeño grupo de trabajo se
encuentran ya preparados para comunicar sus resultados
al resto de la clase,es posible,con tal ocasión,estudiar
este tipo de proceso de comunicación por sí mismo. Los
objetivos del experimento “Cambio de punto de vista”
(Pág. 45) son útiles para este estudio.
Proyectos de acción
E n la escuela. La escuela,que es la institución social
con la que los alumnos tienen más estrecho contacto,es
el lugar más idóneo para que los estudiantesinicien sus
investigaciones sobre el comportamiento de grupos,los
respectivos papeles sociales,las estructuras socialesy el
funcionamiento de la sociedad. Sin embargo,tal explo-
ración es a veces difícil de organizar,presentándose
ciertos problemas. Las circunstancias varían tanto de
lugar a lugar que lo único útil es estimular interés y
recomendar precaución.
Un enfoque simple y relativamente exento de dificul-
tades es ohtener permiso para realizar situaciones expe-
riencialesen otra clase. Los alumnos un poco mayores
se preguntan a menudo si las reacciones ante determi-
nada situación experiencial serán muy distintas en clases
de alumnos más jóvenes. Este ejercicio suministra exce-
lente oportunidad para examinar aspectos del desarrollo
perceptivo,de comunicación,acción y emotivo,habién-
dose señalado buenos resultados.
Fuera de la escuela. La utilidad de este método aumen-
tará evidentementesegún puedan los alumnos extender
el ámbito de sus exploraciones de las actividadeshumanas
del limitado espacio de la clase al más amplio de la
comunidad.
Pueden presentarse dificultades para sacar una clase
durante las horas de escuela,dificultades que aumentaran
si los alumnos tienen que hacer mucho trabajo en casa.
Sin embargo,en muchos países existen tendencias a
integrarmás estrechamente la escuela y la comunidad.
En muchos casos,el entusiasmo de los alumnos mismos
14
por realizar estudiosy actividades en la comunidad servirá
para “producir” el tiempo para ello necesario. Muchas
escuelas resuelven este problema suspendiendolos hora-
rios normales durante dos o tres semanas que dedican
enteramente al trabajo experiencial. En este caso puede
intervenir la escuela entera o limitarse la actividad a
algunas clases. Los mejores resultadosse obtienen cuando
se ha podido dedicar suficiente tiempo al planeamiento
y preparación de la experiencia y,más tarde,a las activi-
dades complementarias.
Hay dos tipos generales de actividades fuera de la
escuela que resultan de las situaciones experienciales y las
discusionessubsiguientes: los estudios informativosy los
proyectos de acción o estudios de participación. Con
relación a ambos tipos se deben señalar tres cuestiones:
1) se necesita más tiempo de lo que se cree para planificar
la actividad; 2) el excesivo entusiasmo inicial de los
alumnos conduce a veces a planear actividades demasiado
amplias por lo que,hasta que los alumnos hayan ganado
cierta experiencia en estos trabajos,el maestro debe inter-
venir activamente en la direccióny asistencia a sus discí-
pulos; 3) el valor primordial de estas actividades estriba
en una combinación de práctica y teoría,es decir,de
actividades fuera de la escuela y labor de análisis y síntesis
en clase.
Los estudios informativospueden realizarse de dos
maneras. La primera implica el uso de cuestionarios
sobre actitudesy opiniones. En las discusionesen clase,
los alumnos (y maestros) hacen a menudo afirmaciones
sobre las actitudes y opiniones de otros grupos (por
ejemplo: “Los padres creen que los alumnos son irres-
ponsables”). Tales afirmaciones pueden servir como
punto de partida de una encuesta destinada a averiguar
“la verdad”. Una vez elegido el tema,la clase debe
decidir a cuántas personas se va a preguntar y qué forma
de cuestionario o entrevista va a emplearse. Si ha de
interrogarse a muchas personas,lo mejor es utilizar un
cuestionario que suministre inmediatamente datos cuan-
titativos (estadísticos) sobre cuestiones en las que basta
una respuesta del tipo “si-no” o “de acuerdo-noestoy
de acuerdo”,o una valoración escalar de las opiniones,
por ejemplo:
“¿Le gusta la música moderna? ”
no m e gusta m e gusta mucho
c 4 Márquese una X en
ia escaia según su
O 1 2 3 4 opinión
Los alumnos deben aprender que la manera en que se
hace una pregunta puede influir sobre la respuesta. Por
ejemplo,las opiniones expresadas pueden parecer diferen-
tes según se pregunte “¿Le gusta la música moderna? ”
o “¿Le disgusta la música moderna? ”. Esta dificultad
puede evitarse formulando las preguntas de manera neu.
tral: ‘‘¿Quéle parece la música moderna? ” o ‘‘¿Qué
prefiere? ”
1. En las páginas 28 a 31, al describir el experimento “Nivel de
aspiración”, se incluyen adicionales sugerencias para la orga-
nización de intercambios internacionales.
 En los casos en que no sea necesario preguntar a mu-
chas personas,los alumnospueden aprender mucho más
utilizando preguntas que no prefiguren la respuesta. Las
personas preguntadas tienen plena libertad para responder
y escriben o registran magnetofónicamente sus respuestas.
Para resumir y analizar estadísticamentetales respuestas
es preciso utilizar una serie de categoríasen las que se
distribuyen y recuentan las respuestas; siempre habrá
algunas “inclasificables”que deben incluirse en una
categoría de “miscelánicas”.
Antes de que los alumnos inicien la encuesta es inte-
resante que establezcan pronósticos e hipótesis de los
resultadosya que durante ese proceso pueden descubrir
algunos aspectos del cuestionario que merezcan revisión
o decidir que se debe cambiar el “tipo” de persona a
quien se destine. También es Útil hacer una prueba con
cinco personas antes de decidir su forma final.
EI segundo tipo de estudio informativo es la encuesta
comunal y se propone reunir información sobre ciertos
aspectos de la comunidad.Tales encuestas pueden refe-
rirse a cuestionescomo: fondos que emplea la comunidad
para la enseñanza,serviciossociales en favor de los niños,
contaminación de las aguas,posibilidades de recreo,con-
dición de los trabajadores extranjeros,desempleo de la
juventud,discriminación laboral de la mujer,y ocupaciones
preferidas de los alumnos.
En la mayoría de las encuestas de este tipo es aconse-
jable obtener la colaboración de los funcionarios de la
comunidad relacionados con las actividades a que aquellas
se refieren;dicha colaboración puede conseguirsemás
fácilmente si se explica que el informe final se enviará a los
interesados. Una clase en la que la persona competente
en la cuestión estudiada lea y discuta el informe con los
alumnos puede tener muy grande interés.
En muchos casos,la utilidad de tales encuestas será
mucho mayor si los alumnos pueden comparar su propia
comunidad con otras,ya vecina o ya en un país extranjero.
Estos proyectos de acción‘ pondrán a los alumnos en
contacto con las instituciones de la sociedad en que vi-
ven y con las personas que participan en esas instituciones,
tanto los encargados de ellas como los que de ellas se
benefician (pensionistas,madres solteras,enfermos,tra-
bajadores extranjeros,etc.).
Tales actividades persiguen diversos objetivos: reunir
información;analizar los sistemas institucionales (pro-
cesos de decisión,comunicación,sistemas de premios y
castigos,estructura de la autoridad); conseguir un cambio
de actitudes; obtener cambios de estructura o de procedi-
miento en las instituciones;y desarrollar la capacidad de
los alumnos para comunicarsecon las instituciones so-
ciales,así como en lo que se refiere a sus propios procesos
decisorios,orientaciones de su simpatía y conciencia de
sí mismos.
Si bien cada uno de esos objetivos es importantepor
sí solo,el propósito final de un proyecto de acción debe
incluirlostodos,lo cual puede servir para evitar ciertos
resultadosnegativos tales como la superficialidad,la
satisfacción banal,el sentimiento de una falsa victoria o
de frustración final y ciertas actitudes cínicasque a veces
han sido las consecuencias de estos proyectos de acción.
Un proyecto que se proponga alcanzar los objetivos
antes mencionados necesitará una estructura organizativa
cuidadosamenteplaneada. Esto puede exigir Únicamente
el establecimiento de un comité compuesto de represen-
tantes de los alumnos,de la escuela,de los padres y de la
institución social o departamento oficial de que se trate.
También puede tener mayor utilidad un grupo de enlace
que relacione los comités ya existentes; otra posibilidad
es ampliar un comité u organización ya existentes inclu-
yendo en ellos representantesde alumnos y maestros.
A este respecto,las siguientes preguntas merecen
consideración. $e debe actuar burocráticamente para
influir sobre institucionesburocráticas? (¿Debe fun-
cionar “nuestro” comité como “su” comité? );jqué
tipo de información será útil para seleccionar entre di-
versas estrategiasposibles de Organización? ( p o shace
falta saber si la estructura aparente de autoridad es la
“real”? );jcuán amplios o restringidosdeben ser nues-
tros canales de comunicación? ( jaceptamos como repre-
sentativa la opinión de un trabajador extranjero o debe-
mos hablar con varios? . )
La fase de planeamiento puede resultar dilatada si hay
que contar con organismoscomunales o si se necesita
esperar a la reunión o conseguir el permiso de un órgano
que sólo se reúne una vez al mes. A menudo resulta
conveniente planear actividades provisionales que servi-
rán de preparación del proyecto,a fin de mantener el
interéls de los alumnos: por ejemplo,una encuesta por
cuestionario,discusionescon los padres y otros adultos,
y compilación de datos a base de archivos de los perió-
dicos o de oficinas de la administración.
Es difícil recomendar medidas de acción precisas para
la realización efectiva de una tal actividad;sin embargo.
algunas observaciones pueden ser de utilidad.
1. Por lo común,los alumnos aspiran a conseguir más
de lo posible. Por ejemplo,si reúnen datos recogerán
muchos más de lo que pueden utilizar. Les divierte
mucho llevar magnetófonos y volver con horas de graba-
ciones de entrevistas,para descubrir que sus camaradas se
aburren escuchando todo ese material; además,nadie
tiene la paciencia de transcribir10 todo ci de seleccionar
pasajes clave.
2. En muchos países,los alumnos no se atreven a
“inmiscuirse” en el mundo de los adultos. Tiene interés
discutir este problema con la clase,utilizando quizás
como punto de partida una de las situacionesexperien-
ciales como por ejemplo “Inocente o culpable”,“Cambio
de punto de vista” o “Representando un papel”.
3.En todas las fases del proyecto hay que procurar
una integración continua de la teoría y la práctica. La
teoría puede referirse a la naturaleza de las estructuras
burocráticas,las necesidades que imponen las distintas
funciones,los esquemas de comunicación,las diferencias
entre clases sociales,el papel de los grandes medios de
información,etc. Varias mini-teoríaspueden combinarse
1. Véase el Apéndice II con la lista de proyectos de acción
recomendados.
15
en una teoría general. La finalidad de esta teorización,
en tanto que procedimiento de análisis de los trabajos
prácticos,será organizar la experiencia de aprendizaje y
desarrollar un punto de vista coherente. También sirve
para sensibilizar a los alumnos a las teorías (o creencias)
explicitas o implícitas de los funcionariospúblicos y de
otras personas.
4.Un proyecto de acción debe considerarse como un
ejercicio de estudios interdisciplinarios. Dicho carácter
puede obtenerse de la mejor manera haciendo que inter-
vengan profesores de diversas disciplinas. Por ejemplo,
en un proyecto en el que se consideren los planes urba-
nísticos para aumentar las vías de tránsito,el profesor de
física puede ayudar explicando los problemas técnicos
de las superficiesde las carreteras (desperfectos por
16
fricción,por agentes atmosféricos,por la carga) mientras
que el de geografía puede aclarar algunas cuestionesde
escorrentía y drenaje de aguas. Para los análisis estadís-
ticos de los resultadosde las encuestas,el profesor de
matemáticas es muchas veces necesario. Mucho mejor es
prever tales necesidades desde el principio,pues si los
demás profesores intervienendesde el comienzo del pro-
yecto se evita presentarles después problemas que no
podrán resolver debido a que la información obtenida es
insuficiente. En muchos casos,las personas encargadas
de los servicios comunales pueden substituir o ayudar a
estos profesores-consejeros.La solución ideal es una
combinación de ambos,pues así se conseguirá que el
proyecto corresponda bien a las materias que forman el
plan regular de estudios en la escuela.
 Capítulo II
Integración en el ptan escolar de estudios
A pesar de la actual tendencia hacia los estudios interdis-
ciplinarios,la mayoría de los maestros tienen todavía la
obligación de enseñar una determinada materia -ya sea
matemáticas,física o idiomas- en una determinadahora
de un día determinado,y los alumnos de prepararse para
tal lección.
No obstante esas limitaciones,los maestros que han
utilizado este método experiencial hallaron posible y
útil integrar en las clases correspondientes al plan nor-
mal diversos ejercicios y elementos pertenecientes al
plan experiencial. A continuación se prisenta un bosquejo
general de tal integración,sugiriéndose aplicaciones más
precisas en relación con cuatro experimentos dados
(págs.24 a 37).
Estudios sociales. En la medida en que los estudios so-
ciales combinan ya la historia,la geografía,la economía
y la ciencia cívica (educación política), la mayoría de los
experimentosdel presente método están con ellos rela-
cionados. Lo que esos experimentos pueden añadir a un
programa normal de estudios sociales son conceptos deri-
vados de la psicología individual y de grupo y proyectos
de actividades relacionadascon la comunidad. Por ejemplo,
con frecuenciase da una lección o serie de leccionessobre
transportesy comunicaciones. La distribución de ciuda-
des y villas puede discutirse desde el punto de vista de los
transportesy comunicaciones entre las mismas. Mucho
se ganará si el método “puramente” informativo se com-
plementa con una serie de situaciones experienciales que
exploren las maneras en que los medios de transporte y
comunicaciones influyen sobre los individuosde dife-
rentes estratos sociales.
Por ejemplo,mediante el experimento “Grupo ideal”
los alumnos exploran su propia necesidad de tener amigos
y la noción de “camaradería”, así como la necesidad que
uno siente a veces de apartarse de otros.Hasta en esas
cuestiones tan personales los transportesy las comuni-
caciones pueden representarun papel; de ahí,el maestro
puede pasar a la relación existente entre esos medios y
la economía. El experimento “Exportación-importación”
puede también usarse; por medio de contactos personales
o telefónicos con las compañías de importación-exporta-
ción los alumnos pueden aprender cómo los medios y
costos del transporte influyen sobre las decisiones en lai
esfera del comercio internacional. Otros aspectos de este
tema general pueden ser objeto de desarrollo por medio
de experimentos como “Residentes extranjeros” y “Viaje
imaginario”.
De igual manera es posible relacionar ciertas situaciones
experienciales con el tema de las comunicaciones. La no-
ción de la relación entre éstas y la naturaleza del hombre,
la sociedad y el lenguage puede desarrollarse por medio
de “La cadena del rumor”,“Préstamo de palabras” y
“Pasándose notas”.
Un final (o principio) interesante de un experimento
sobre transportes y comunicaciones puede resultar de las
situaciones experienciales orientadashacia el futuro
“Ciudad del futuro”y “Comunidad (sociedad) ideal”.
Finalmente,se pueden idear numerosos proyectos de
acción y encuestas comunales relacionadas con el tema
de los transportesy comunicaciones. No en todos los
lugares satisfacen las necesidades de todo el mundo los
medios ya existentes; por consiguiente,las encuestas que
comprueben la existencia de necesidades insatisfechas y
las campañas para remediar tal situación (como,por
ejemplo,el establecimiento de líneas de autobuses o de
programas de radio para los ancianos) tendrán considera-
ble valor pedagógico.
Biología. Aunque el método propuesto se interesa más
en los aspectos integrativos de la biología (etología,bio.
logia del comportamiento,evolución,ecologia), también
ofrece amplias oportunidades para que los alumnos ex-
ploren aspectos más concretos y limitados (bioquímica
de los pigmentos retinianos en la visión en color).
La cuestión principal es la relación entre el hombre
y su medio ambiente. ¿Es antihigiénico que el hombre
viva apiñado,como en las ciudades modernas? ¿Cuáles
son el espacio mínimo y el óptimo para una persona o
familia sanas? ¿Es el apiñamiento por sí propio causa
de exagerado nerviosismo,de más corta probabilidad de
vida, de mayor incidencia de enfermedades respiratorias,
etc.? La información relacionada con tales cuestiones
procede de una gran variedad de fuentes: estudios de
superpoblaciones de ratas y otros roedores que periódi-
camente se lanzan a migraciones suicidas; estadísticas
17
de higiene,encuestas psicológicas y experimentos de
laboratorio con seres humanos; estudios de interacciones
sociales realizados en las calles de las ciudades,investiga-
ciones de antiguos yacimientos arqueológicos,datos eco-
lógicos sobre las cambiantes distribuciones de poblaciones
animales,estudios psicológicos del comportamiento de
multitudes, etc.
Es característico de las relaciones que constituyen el
medio humano que lo que al principio es una simple pre-
gunta se convierte con gran facilidad en una cuestion
m u y compleja. Por consiguiente es necesario disponer
de ciertos conceptos primarios que permitan organizar
la información. En los experimentos de que hace uso
este método, los tres conceptos primarios relacionados
con la biología son la percepción, la comunicación y la
acción (toma de decisiones); el componente afectivo o
“de valoración” está implicado en la interacción de esos
tres conceptos.
Dentro de un programa ordinario de biología pueden
hacerse incidir muchas de las situaciones experienciales
de modo que arrojen luz sobre las características bio-
lógicas del hombre y los aspectos del mismo en tanto
que especie. Las descripciones de los experimentos con-
tienen indicaciones con dicho fin,especialmente las de
“Cuatro manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, ‘‘¿Qué
es el hombre? ”, “Nivel de aspiración” y “La cadena del
rumor”. Otras unidades relacionadas con los citados
conceptos primarios son:
0 Percepción - “El cubo de Necker”, “El trapezoide
rotatorio”;
-
0 Comunicación “Película”, “Premiando el apren-
dizaje”;
0 Acción - “Solución de problemas en grupo”;
“Negociaciones pacíficas”; “Tiempo de reacción”,
“Laberinto para dedos”, “Aprender a pensar”;
0 Emociones,valores - “Inocente o culpable”,
“Comunidad ideal”.
Literaturay lenguaje. Al escribir y al leer obras literarias
nos salimos de nosotros mismos para ver el mundo con
los ojos de otros. Este proceso es fundamental en el
método experiencial. Después de participar en una de
sus situaciones,el alumno oye como otros describen y
analizan un suceso que él conoce m u y bien.
Jan quiere imaginar qué habrán sentido Marie y Nine.
Han trabajado la arcilla juntas tan hermosamente que
[enian que sentir una plena comunicación a través de sus
inquietos dedos. Lo que Jan ha experimentado con
Julia era muy distinto, mucho más próximo al senti-
miento de frustración descrito por Ingrid. Al volver
caminando de la escuela y, más tarde,cuando relata
el ejercicio a su familia,Jan reflexiona sobre las dife-
rentes experiencias de sus compañeros y las suyas
propias.
La actividad compartida durante las situaciones expe-
rienciales,y la descripción y procesos de análisis durante
la discusión posterior sirven para enseñar al alumno a
percibirse a sí mismo y a los demás de una manera más
plena. Es ese percibir a ambos lo importante aquí: el
18
eslabón que existe entre la comprensión de uno mismo y
la de los demás. La aplicación de tal comprensión a la
literatura se va desarrollando a medida que los alumnos
realizan una variedad de experimentos de este método,
lo que va acompañado del afinamiento de su sensibilidad.
Aun es posible un enfoque más directo. Los alumnos,
durante sus actividades y discusiones, experimentan en
formas m u y diversas un sentimiento de indecisión y sus
efectos emocionales concomitantes debido a una infor-
mación incierta e incompleta. El concepto de nivel de
aspiración (derivado del experimento del mismo nombre)
es tema subyacente de numerosas obras de ficción y auto-
biografías y aparece incluso en los escritos de los alumnos.
Esta más directa aplicación de las situaciones expe-
rienciales a la literatura y a los escritos de los alumnos
puede desarrollarse de dos maneras. Primera: cuando
el maestro señala un libro determinado para que lo lea
la clase se pueden seleccionar una o varias situaciones
experienciales para ilustrar temas y acontecimientos de
dicho libro. Segunda: la clase realiza primero un expe-
rimento,lo que la lleva a explorar determinado concepto
o tema,a lo que sigue la lectura de una o varias historias
con ellos relacionadas.
El enlace entre una situación experiencial y un libro
puede exigir un nivel de abstracción y generalización que
los alumnos aún no están en condiciones de realizar. En
tal caso,la representación de papeles por los alumnos es
un método más directo y efectivo. Así, ciertas situaciones
tomadas de historias,incluyendo escenas no descritas,
pueden ser representadas en clase.
Ciencias físico-naturales. Existen muchos puntos de
contacto entre esas ciencias y las sociales; algunos de
ellos son objeto de tratamiento en los experimentos de
nuestro método. Los dos primeros temas son: las ondas
sonoras y luminosas en relación con los sentidos del
oído y de la vista, y la concepción del hombre de la cau-
salidad y sus explicaciones del mundo físico,especial-
mente en tanto que inciden sobre los procesos decisorios
de todos los días.
En este método experiencial se hace uso de una serie
de experimentos de percepción que conducen a preguntas
sobre la física de la luz y el sonido. Nuestros conoci-
mientos de los mecanismos visuales y auditivos dependen
de los datos que poseemos sobre las propiedades de las
ondas luminosas y sonoras. Es interesante constatar que
lo opuesto es también cierto. Por ejemplo, el Comité de
estudio del color de la Unión Internacionalde Ciencias
Físicas, cuando tuvo que definir colores (esto es: esta-
blecer normas para el “rojo”, el “azul”, etc.) tuvo que
usar al hombre como patrón. Nuestro ojo,y no un
instrumento físico,es elemento esencial para la defini-
ción. Gran parte de la historia temprana de la psicología
científica es el estudio de la psicofísica: estudio de la rela-
ción entre nuestras percepciones y el mundo “real”. Los
temas más importantes de tal ciencia aparecen en las
discusiones y actividades complementarias de la serie de
experimentos de percepción (“Elcubo de Necker”, “El
trapezoide rotatorio” y “Multiestabilidad de la percepción”),
así como en “Confianza ciega” y “Cuatro manos en la
arcilla”.
El segundo tema -la concepción que el hombre tiene
del mundo físico-es la cuestión central de “Aprender a
pensar”.Piaget ha ideado una fascinante serie de situa-
ciones-testpara niños,las que demuestran que nos inicia-
mos en la vida con ideas erróneas sobre las propiedades
básicas del mundo físico. Muchas de tales ideas no se
corrigen completamente hasta que el niño llega a la edad
de 12 años. Algunos alumnos han utilizado los tests de
Piaget con niños más pequeños para estudiar las caracterís-
ticas de este lento proceso de desarrollo,quedando sor-
prendidos que también ellos habían sido “tan tontos”
cuando eran más jóvenes.
Como sucede con otros aspectos de este método,tales
temas no están destinados a ser objeto de estudio “teó-
rico”. Así,en este caso,se orienta a los alumnos hacia
la utilidad de los conocimientos de física y química
desde el punto de vista de las decisiones que tendrán que
tomar. Por ejemplo,lo que comamos y demos de comer
a nuestros hijos puede ser resultado de nuestra evaluación
de informes científicossobre los efectos nocivos de nu-
merosos aditivos colorantes.
Matemáticas. La ciencia social actual utiliza técnicas
matemáticas. Sin ayuda de los métodos cuantitativos
no se pueden analizar las complejidades del individuo y
de las multitudes de individuos. Pero no es fácil realizar
análisis exactos del comportamiento ni siempre se acep-
tan sin discusión sus resultados. Sin embargo,algunos
aspectos de nuestra vida dependen del uso que los go-
biernos hagan de esos resultados y de las predicciones de
tales análisis y medidas. Por consiguiente,el conoci-
miento de las técnicas utilizadas en este sector es parte
importante de la instrucción de los alumnos.
Las situaciones experiencialesofrecen diversas posibi-
lidades para la labor pedagógica en esta esfera. El foco
de interés principal son los datos (resultados) obtenidos
en los experimentos y las encuestas. Por ejemplo,
“Exploración del comportamiento normal” y “Tiempo
de reacción” ayudan a los alumnos a habituarse a las
fórmulasmatemáticas más corrientes usadas para des-
cribir el comportamientohumano: la llamada “curva de
distribución normal”.
En ciertas discusiones,los alumnos preguntarán quizás
“¿hacen esto las muchachas tan rápidamente como los
chicos? ” En su propia clase,la respuesta puede haber
sido afirmativa,pero esa clase no es quizás representativa
de todos los muchachos y muchachas. Esto conduce a una
cuestión estadística muy simple: “cuándo es significativa
una diferencia? ”. Los alumnos pueden muy bien com-
prender ese problema,aún sin necesidad de aprender la
fórmula matemática aplicada para comprobar el carácter
significativo de los datos.
El aprendizaje y el comportamiento quedan “confi-
gurados” mediante los premios o castigos que recibimos
de otros. Los alumnos de la mayoría de las escuelas están
implicadospersonalmente en este proceso por medio de
los sistemas de exámenes y puntuaciones. En dos situa-
ciones experiencialesse trata de este fenómeno: “Pre-
miando el aprendizaje” y “Nivel de aspiración”. Los
alumnos aprenden que las nociones referentes a las dife-
rencias humanas y las actitudes hacia las mismas han
dependido del hecho de que es más fácil medir ciertas
característicashumanas que otras,y comprendencuáles
son las consecuenciasde dicho hecho sobre las diferencias
sociales.
Las artes. Un filósofo ha señalado que toda teoría cientí-
fica de nuestras emociones debe basarse en un análisis del
arte y de los procesos artísticos (más bien que formarse
en los laboratorios de psicología y en los sofás de los
psiquiatras). El artista se esfuerza por comunicar sus reac-
ciones personales ante las personas,las situaciones,las
cosas,el ambiente. Así,en todo trabajo creativo existe
siempre un poderoso aspecto de individualidad. Pero los
estilos artísticos reflejan también las influenciasculturales
y sociales que pesan sobre el artista (ya acepte o ya rechace
éste esas influencias). El proceso,en su conjunto,es re-
flejo de uno de los principales temas de nuestro método:
nuestra identidad como sujetos y como objetos; en tanto
que (micos y que universales; como participantesen mu-
chas sociedadesy representantes de muchos papeles.
El alumno que se interesaprofundamente en el arte
-como creador o como espectador-se encuentra en con-
tacto con múltiples estratos de la experiencia humana
que quedan inalcanzables para el que no siente el arte.
La creatividad de maestros y discípulos y su espíritu
de fantasía e imaginación encuentran estímulo en gran
variedad de las situacionesexperienciales. Así,“Cuatro
manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, “Viaje imaji-
nario”, “Sentido del humor” , “La buenaventura”
pueden dar ocasión a una buena creación artística,
excelente entretenimiento y provechosa instrucción.
19
 Capítulo III
EI maestro y las emociones de los alumnos
Los maestros quizás consideren que este nuevo método
puede producir efectos nocivos. El hecho de que des-
place el centro de interés del ser humano como objeto de
los estudios humanísticos y sociales a ese mismo ser
humano pero en tanto que realidad en la clase puede con-
siderarse que carga una excesiva responsabilidad sobre el
maestro por lo que a su tratamiento de los problemas
psicológicos de la clase entera se refiere. En general,hay
concordancia de opiniones sobre el mal efecto que en una
clase tiene un maestro que utiliza mucho tiempo tratando
de sustituir en el plano emocional a los padres de los
alumnos. Por consiguiente,parece oportuno mostrar
aquí diversas reacciones de los maestros ante las emo-
ciones de los alumnos.
El día comienza en la escuela con una lección de
historia: sucesos del país X - el complot de la reina para
destronar al rey ha fracasado; el rey encarcela a la reina;
cinco años más tarde,el rey es asesinado.
La maestra,Sra M1,hace algunas preguntas que los
alumnos más inteligentes pueden contestar. Luego man-
tiene la atención de los alumnos relatándoles algunos
incidentes curiosos y divertidos de sucesos históricos
análogos. Sin embargo,no todos los alumnos muestran
interés. La maestra nota que María está pensando en las
musarañas y que Pedro dibuja furiosamente. La Sra Mi,
haciendo uso de su intuición psicológica y de los datos
que posee sobre las circunstancias familiares de María y
de Pedro (y por la violencia con que éste dibuja), concluye
que los sucesos del rey y la reina han causado fuerte im-
presión en los dos niños. Los cuales, demasiado intere-
sados en sus propias emociones,no prestan atención a
la lección. Entonces, la Sra M 1 encarga al resto de la
clase que continúe leyendo el libro de historia mientras
ella dedica toda su experiencia psicológica a los proble-
mas emotivos de María y de Pedro.
Pasemos ahora a otra maestra, la Sra M2,que explica
la misma lecciôn de historia y se enfrenta con la misma
situación en clase. Tan pronto como percibe la influencia
negativa que María y Pedro ejercen sobre el resto de la
clase,la Sra M 2 decide castigarlos. Eso permite ala maestra
continuar la lección,pero ahora sus divertidashistorias ya
nQ producen el mismo efecto en los alumnos:la Sra M2 se
desanimay enoja con María,con Pedro y con la historia.
20
La Sra M3 utiliza el mktodo experiencial. Sabe,por
consiguiente,que el valor pedagógico de la lección de
historia aumenta si los alumnos son capaces de colocarse
en la situación histórica,de sentir como suyos los con-
flictos,de tomar decisiones difíciles experimentando su
complejidad. Para esto, la Sra M3 utiliza dos situaciones
experienciales. La primera -“Nivel de aspiración”- es un
experimento breve y simple que introduce la idea de que
no todos queremos o esperamos alcanzar las mismas cosas
en la vida. Después de haber discutido sus propias reac-
ciones tras el experimento,los alumnos retornan a la his-
toria y hallan que la aplicación de sus ideas y experien-
cias relativas a las aspiraciones históricas del rey y la reina
plantea un problema m u y interesante. A continuación,
la Sra M3 hace que los alumnos participen en ciertos
aspectos del contenido emotivo de la situación histórica.
Hace que los alumnos cierren los ojos y se distiendan,
abriendo su mente a la fantasía,mientras ella recita len-
tamente la fantasía de “El gato y el ratón” (pág.47).
Los alumnos experimentan una sensación de ser todo-
poderosos y al mismo tiempo impotentes,con sentimientos
de desamparo y terror.
En la subsiguiente discusión,un alumno establece una
comparación con la impotencia de los alumnos en la situa-
ción real de la escuela; otro recuerda al “matón” de la
clase de hace unos años,y alguno habla de los padres
que pegan a sus hijos. La Sra M3 les hace considerar la
personalidad del rey, que aunque tiene todo el poder,
depende de la cooperación de otros (como el maestro
depende de la de sus “impotentes” discípulos). ¿Qué
debe sentir un marido que desconfía y encarcela a su
mujer? ;y ésta, ¿qué sensación de poder deriva de com-
plotar el asesinato de un rey? ¿Qué nos dice todo esto
del poder de los dictadores de hoy (y de las esposas y
de los alumnos)?
Este ejemplo sirve para ilustrar la diferencia entre uti-
lizar la psicología contra los alumnos y aplicar un enfoque
que hace uso de la sociología y la psicología para crear
experiencias y una visión interiorizada. Puede así crearse
un ambiente que no enajena al alumno de sus propias
reacciones emotivas sino que, por el contrario,le ayuda a
integrarse en la acción pedagógica más bien que en la
mera situación social de la clase. Esto sirve para disminuir
los inevitables efectos de bloquear la expresión de emo-
ciones: la agresividad y crueldad,el explosivo comporta-
miento lúdicro o la pasividad y ensimismamiento.
La mayor parte de los maestros que han utilizado este
método no señalan experiencias negativas y sí una gran
riqueza de resultados positivos tanto en el sentido escolar
como social. Ciertas nociones,como las de poder, con-
fianza, nivel de aspiración y función propia a cada sexo
ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a nuestro
entorno. Y aún se consigue una comprensión más honda
cuando se buscan explicaciones para las que se tiene en
cuenta la “personalidad de poder”, al caudillo como
conformador de la historia y como peón movido por las
inevitables fuerzas sociales. Pero tales explicaciones se
convierten en juegos intelectuales si no están íntimamente
ligadas a la realidad de la existencia misma de los alumnos,
incluidas sus emociones.
21
 Capítulo IV
Variaciones según edad y circunstancias
Alumnos de once años o mayores. A los cambios bioló-
gicos de la pubertad y la adolescencia corresponden para-
lelamente cambios psicológicos y sociales: aparece un
creciente interés del individuo por el sexo opuesto y por
su propia identidad; se define su actitud respecto al tra-
bajo,las sucesivas fases de su educación,el matrimonio
y la filosofía de la vida. Se produce un desarrollo de los
procesos mentales que conduce a la capacidad de ver las
cosas desde el punto de mira de otros y a establecer reglas
o conceptosgenerales derivados de casos concretos. El
contenidoy enfoque de este método experiencia1 están
relacionadoscon esos procesos que aparecen hacia los
once años de edad. El contenido de los experimentos
causa una fuerte motivación en los alumnos,los cuales
pronto aprenden a utilizar la técnica dialéctica -hacer
generalizaciones,desarrollar nociones y modificar puntos
de vista- para llegar durante las discusionesa un examen
analítico partiendo de la descripción de dichas situaciones.
La experiencia ganada con este método indica que la
edad de once años es el momento óptimo para su intro-
ducción. Los alumnos de más edad ya han desarrollado
una conciencia de sí propios que les impide ser espontá-
neos durante las situaciones experienciales y sinceros
durante las discusiones. Con alumnos mayores de 14
años es preferible introducirel método de manera gradual
y deliberada,celebrando discusionesperiódicas sobre la
metodología.
Alumnos menores de once años. En este caso las discu-
siones deben ser más limitadasy concretas y tratar pri-
mordialmente de las situaciones experienciales mismas.
Las aplicaciones a situaciones de la vida real serán suge-
ridas por los alumnos mismos a base de sus propias expe-
riencias personales. Existirán menos oportunidades que
con los alumnos mayores para desarrollar actividades
complementarias,de modo que los efectos pedagógicos
resultarán directamente de Ias situaciones experienciales,
que los alumnos querrán muchas veces repetir. Esta repe-
tición es a menudo muy Útil. La segunda o tercera vez
que se repite una de ellas,la excitación de los partici-
pantes será menor,lo que permitirá concentrarse más en
los procesos individuales y de grupo.
Será necesario simplificar algunas de las situaciones
experienciales para su uso con grupos de esta edad.
22
Grupos de jóvenes de edad postescolar. Tanto este método
como los experimentosde que consta son muy apropiados
para actividades a edad postescolar de grupos de instruc-
ción no programada. Una vez salidos del ámbito escolar
-asignaturas,libros de texto,periodos de clase de duración
fija,exámenes-los participantes se vierten más plena-
mente en las experiencias,desarrollando por lo común
una inventiva y creatividad mucho mayores. También
es más fácil organizar actividades complementariasy,en
especial,los proyectos de acción en la comunidad.
Con los grupos postescolares cuyo propósito especí-
fico son los trabajos en la comunidad,las actividades expe-’
riencialespueden arraigar mejor los beneficios que reciben
los participantes. Por ejemplo,si los jóvenes realizan tra-
bajos en hospitales e institucionespara niños inválidos,
muchas veces experimentan un sentimiento de frustra-
ción y enojo contra los reglamentos y la impersonalidad
de la institución. La realización de experimentos tales
como “Presiones de grupo”,“Representando un papel”
y “Premiando el aprendizaje” ha servido para explorar
los procesos sociales e interpersonalesque caracterizan
a esas instituciones en tanto que burocracias. También
pueden seleccionarse esos experimentos si lo que se per-
sigue es dirigir la frustración y enojo de los participantes
hacia esfuerzospor mejorar tales instituciones. La capa-
cidad de comunicación y la apreciación de la complejidad
y aspectos emotivos de los procesos institucionales pue-
den desarrollarse por medio de experimentos tales como
“Negociaciones pacíficas”, “La cadena del rumor”,
“Comunidad ideal” y “Cambio de punto de vista”.
Formación de maestros (antes de entrar en servicio).
Este método se ha utilizado en psicología pedagógica para
ilustrar los conceptospsicológicos básicos de desarrollo,
percepción,aprendizaje y diferencias individuales durante
la infancia.
Además,las situaciones experienciales se han intro-
ducido en los programas de estudio como ejemplos de
métodos innovatorios. En este caso,ello tiene particular
interés si se considera que gran parte del método ha sido
ideado por los maestros mismos. Los maestros en forma-
ción han colaborado en la concepción de sus propios
experimentos,poniéndolos a prueba con otros compañeros.
Se evita así al personal docente de las instituciones de
formación de maestros el dilema de tener que explicar
los inconvenientesdel método explicativo.
Se han dado a conocer a estudiantesde magisterio
cuyos trabajos especiales se refieren a las esferas de los
estudios sociales o ambientales,idiomas extranjeros o
estudios integradoslas características,contenido y meto-
dología de este enfoque experiencial con objeto de que
lo utilicen en sus prácticas o,posteriormente,en su labor
docente. Este método ofrece suficiente flexibilidad para
poder formar útilmente parte de una gran variedad de
cursos de formación de maestros.
Formación de maestros (en servicio). Para todo maestro
que desconozca totalmente el método será Útil cierta
labor de capacitación. Las experiencias descritas con-
tienen gran variedad de posibilidades para dicha capaci-
tación. Los maestros participantes en el proyecto origi-
nal comenzaron con un seminario de nueve días. Hoy,
gracias a la experiencia adquirida mediante la aplicación
del método en clase bajo muy variadas circustancias,y
a la revisión de los materiales a la luz de dicha experiencia,
la capacitaciónpuede basarse en datos reales y no en
hipótesis como en un principio.
Esa labor de capacitación se ha realizado de maneras
muy diversas. En primer lugar,se han realizado breves
demostraciones del método a grupos de maestros,las
cuales han tenido gran éxito cuando los maestros perte-
necen todos a la misma escuela ya que así los interesados
en el nuevo método pueden formar un grupo de mutua
ayuda.
Además,los maestros que formaron el primer semina-
rio y los que participaron en siguientes sesiones de capa-
citación han reclutado otros colegas en sus escuelas y los
han ayudado a ensayar el método. Los informes recibi-
dos sobre los resultadosde esta “capacitación en servicio”
han sido por lo común favorables.
Finalmente,muchos maestros interesados en el método
como consecuencia de su propia experienciahan realizado
esfuerzos individuales para aplicarlo. Han estudiado las
instruccionesde una serie de experimentos y decidido
ensayar uno o dos de ellos. A juzgar por sus informes
escritos y sus cartas,estos ensayos han sido muy fructíferos.
Si bien no cabe duda que un periodo de capacitaciónde
una semana es muy útil antes de empezar,seguido de
otro igual un año más tarde,también es cierto que el
método y los ejercicios de que se compone este método
son lo suficientemente simples para poder obtener resul-
tados favorablessi los aplican maestros experimentados,
aunque no hayan realizado ninguna -o muy escasa-
labor de capacitación.
Una observación final acerca de esta capacitación es
que el método mismo ayuda al maestro y a los alumnos
a capacitarse conjuntamente. En el curso de la discusión
que sigue a las situaciones experienciales,el método
mismo es tema repetido de debate,lo que conduce al
continuo mejoramiento de la capacidad de cada uno
como consecuencia de los resultadosobtenidos y de las
reacciones de los demás. Esta.capacitación directa en
la clase es mucho más eficaz que los cursos especiales y
los trabajos de laboratoriopedagógico. Tiene lugar du-
rante 30 horas por semana sin costo adicional;y siempre
hay de 20 a 40 “supervisores’’presentes,vitalmente inte-
resados en el perfeccionamiento del maestro,a quien ofre-
cen continuamente consejos desde muy variados puntos
de vista.
Los buenos maestros de tipo tradicional y autoritario
pueden convertirse en buenos maestros de enseñanza
experiencial -todavía con autoridad pero ya no autori-
tarios- después de uno o dos años de empleo del método
en clase. Los maestros de ese tipo así capacitados son
hoy los más ardientes defensoresy colaboradores en el
desarrollo bien controlado de este método -quizás por-
que fueron ellos mismos quien decidieron probarlo sin
que les fuera impuesto por una autoridad superior-.
23
 Capítulo V
Cuatro experimentos descritos en detalle
1. CONFIANZA CIEGA
Procedimiento
Los alumnos se dividen en pares; uno de cada par es
“ciego” (con los ojos cerrados o vendados), el otro es su
guía o lazarillo. Las parejas se pasean durante diez minu-
tos bien fuera o dentro de la clase, según las circunstan-
cias. Cuanto más amplio sea el terreno de acción mayor
será la variedad de experiencias. Las instrucciones son:
i) nadie debe hablar durante el experimento; 2) el guía
no debe convertir el paseo en una carrera de obstáculos
del “ciego”, ya que a veces algunos alumnos tienden a
burlarse, lo que no debe consentirse. El paseo debe ser,
en general,fácil, pero el guía debe procurar inventar una
serie de experiencias para el ciego,tales como reconocer
un objeto al tacto,dejarlo sólo durante unos minutos (en
terreno llano) para que corra y se oriente por los ruidos.
El maestro puede mencionar esas posibilidades, pero es
mejor dejar que los alumnos hagan uso de su imaginación
y creen una variedad de “aventuras”.
Después de 10 minutos, las parejas cambian de papel
y continúan el paseo durante otros 10 minutos. El
maestro puede ordenar que el cambio se haga en la clase
o dejar el lugar y el momento a voluntad de las parejas.
Variante
L o s “ciegos” no saben quien va a ser su guía. La mitad
de la clase se tapa los ojos; la otra mitad serán los guías,
que eligen a sus “ciegos” sin hablar. Después de los 1 O
minutos, todas las parejas regresan a la clase y se repite
el proceso de selección; ahora son los guías de antes los
“ciegos”. Por lo demás, las instrucciones son idénticas.
Discusión
CONCEPTOS:
-Todos nacemos con entera confianza...y luego ¿qué
pasa?
-Relaciones entre confianza y desconfianza,depen-
dencia e independencia.
- Dependencia: ¿cómo reaccionamos cuando nos
sentimos dependientes?
24
-Comunicación de emociones por medio de la pos-
tura,el movimiento y la tensión corporal.
- Función de anteriores experiencias de confianza y
desconfianza.
-Desconocimiento y desconfianza: creciente descon-
fianza respecto a los que son distintos a nosotros,
p.ej. sexo opuesto, clase social diferente, raza o
cultura distintas.
- Cuando se gana confianza se adquiere poder.
-Sensibilidad respecto de lo que nos rodea: ¿cómo
percibe uno los cambios de nuestro entorno a pesar
de estar “ciego”?
El paseo confiando en el guía es, por lo general,una
notable experiencia para los alumnos. Regresan con ganas
de hablar, y lo mejor es que el maestro se mantenga al
margen de las discusiones al principio. Los alumnos em-
piezan a hablar de lo que ha sucedido. Pero la experiencia
ha tenido también efectos emocionales: sentimiento de
temor,de desamparo, de confianzao desconfianza en el
guía;en éste, de responsabilidad por la seguridad de otro,
y de culpabilidad si ha habido un accidente; los alumnos
que se distienden por completo cuando están “ciegos”
experimentan un sentimiento de libertad al no tener que
tomar decisiones. Si los alumnos hablan espontáneamente
de esos sentimientos, el maestro puede ayudarlos a ex-
plorar el significado de los mismos; pero si la discusión
se limita a los sucesos,esa omisión de los elementos afec-
tivos puede señalárseles como punto de partida de un de-
bate sobre dicho aspecto.
Cuando la discusión rebasa el terreno puramente expe-
riencial pueden introducirse algunos de los conceptos in-
dicados en la lista anterior,los cuales tienen fácil relación
con las experiencias que los alumnos han ganado con sus
amigos y familias,en la escuela y en la comunidad. La
discusión debe orientarse además hacia el funcionamiento
del sistema social y la manera en que diversas instituciones
recurren,o no,a la confianza y responsabilidades; por
ejemplo, los trabajadores registran la hora de entrada en
las fábricas; no se pueden comprar ciertos medicamentos
sin una receta; el médico cuelga sus diplomas en la pared
de su consultorio. ¿Existen exámenes centralizados por-
que no se puede confnr en que los maestros califiquen
con justicia a los estudiantes? ¿Qué relación existe entre
reglamentos y desconfianza...en las normas familiares y
en las reglas escolares,en los reglamentos sanitariospara
los alimentos y las medicinas,en los códigos de circulación?
¿De qué modo influye la desconfianza sobre las leyes de
inmigración? ¿Podemos imaginarnos cómo sería una
sociedad si existiera completa confianza entre todas las
personas? ¿Existe tal sociedad o grupo? ¿Hay dife-
rencias raciales,culturales,sociales o nacionales en cuanto
al grado de confianza entre las personas? ¿Por qué?
Si los alumnos han realizado el paseo dentro y fuera
de la clase pueden interesarse en discutir el fenómeno de
la percepción de lo que nos rodea. ¿Sintieronla diferen-
cia de la temperatura del aire,de los ruidos y olores al
salir afuera? ¿De qué manera gana uno repentina con-
ciencia del medio y en qué proporción contribuyen a
ello nuestros diferentes sentidos? ¿Recuerda alguno
haber estado en un lugar de hermoso aspecto pero en el
que la temperatura,los ruidos o los olores eran terribles,
o donde las actividades de otras personas habían empon-
zoñado el ambiente? ¿Por qué ciertos ambientes -inte-
riores o exteriores- nos afectan emotivamente?
Actividades complementarias
1. Familia - Los alumnosrealizan un estudio de las
cambiantes(o estáticas) relaciones familiarescon refe-
rencia a situaciones de confianza o desconfianza. Com-
paran las “reglas” de su propia familia con las que regían
cuando sus padres o abuelos eran niños. Otras fuentes
de datos son: autobiografías,novelas y libros de instruc-
ción sobre el cuidado y educación de los hijos. Este es-
tudio puede ir seguido de una reunión conjunta de alum-
nos y padres que comienza con un “paseo de ciegos”y
termina con una discusión de las experienciasy senti-
mientos relacionadoscon las reglas familiaresy escolares
en lo que éstas se refieren a la responsabilidad y la con-
fianza. Reuniones de esta índole son Útiles para dar a
conocer a los padres las nociones del método experiencial.
2.Escuela - Similar a la actividad 1, excepto que el
tema es la escuela.
3.Sentidos - Se repite el experimento de los “ciegos”,
pero ahora con el fin específico de explorar los sentidos
humanos. Antes de empezar,se instruye a los alumnos
que se concentren en otros sentidos y procuren,por
ejemplo,percibir cuando se aproximan a un muro. Mu-
chos de ellos señalarán que los ruidos son muy fuertes,
lo que es ejemplo de la manera como el sistema cerebral
de atención selectiva inhibe ciertas ramas de la percepción
sensorial. Algunos alumnos querrán ensayar un paseo
sin vista ni oído. Para esto,la única manera práctica de
eliminar el sentido auditivo es que el alumno lleve un
pequeño transistor a todo volumen con el auricular
puesto.
4.Préstamos de dinero - Concibase y llévese a cabo un
experimento sobre la confianza entre personas. Por
ejemplo,procúrese que un desconocidopreste dinero a
base de una promesa de devolvérselomañana mismo por
correo. ¿Ejercealguna diferencia el que la persona que
pide el dinero sea un muchacho o una muchacha,vaya
bien o descuidadamente vestido? Háganse hipótesis
sobre los resultadosantes de llevar a cabo una encuesta
y constríiyase a continuación una teoría.Existe gran
número de distintas situacionesde confianza entre per-
sonas que pueden estudiarse experimentalmente.
5. Secretos - ¿Podemos confiar en que nuestros com-
pañeros (alumnos o maestros) guarden un secreto? Pre-
párese un experimento para examinar algunos de los fac-
tores pertinentes. Por ejemplo, ¿sabrán las muchachas
guardar un secreto acerca de otras muchachas mejor que
si es acerca de muchachos? ¿Existen diferencias entre
los grupos raciales,religiosos,nacionales y sociales?
¿Por qué?
6.Desconfianza internacional - Los medios de infor-
mación están llenos de historias de espías,a veces verda-
deras,a veces fantásticas. Mediante actividades comple-
mentarias se pueden examinar diversos aspectos políticos,
psicológicos y éticos del espionaje; esas actividades pue-
den realizarse dentro de un país o entre países.
7.Las Naciones Unidas y otros organismos interna-
cionales - (p.ej.la Corte Internacional de Justicia) -
Pueden estudiarse en tanto que medios de expresión de
la confianza o la desconfianza existente entre naciones.
8.Situaciones conflictivas - Se trata de la búsqueda de
arreglos cuando hay desconfianza parcial o completa,
p.ej.en los conflictos raciales o religiosos. Realicese un
“estudio de casos” comparando las situaciones con o sin
pérdida de confianza. Debe hacerse referencia a los sen-
timientos experimentados por el alumno durante el paseo
del “ciego” para poder comprender el elemento emo-
cional de tales conflictos.
Aplicaciones a las materias escolares
Historia - Experimentos como los indicadoscon los
números 1,2,6,7y 8tienen relación con los cursos de
historia. Un historiador ha llamado el siglo XX “la edad
de la ansiedad”; Les la desconfianza origen de ansiedad?
Geografia y eshidios ambientales. Puede realizarse
una comparación de diversos aspectos de la confianza,la
desconfianza y la responsabilidad que responden a dife-
rentes características de las condiciones del medio hu-
mano,p.ej.entre los Esquimales,las aldeas aisladas en
las montañas,las zonas de frecuentes desastres naturales,
las concentraciones urbanas,las islas pequeñas,etc.
¿Cómo cambia nuestra manera de sentir en los distintos
ambientes naturales o de creación humana,por ejemplo:
en habitacionesgrandes y pequeñas,con luz de velas o
fluorescente,en lo alto de una montaña o en el fondo
de un valle? ¿Pueden las distintas clases de vivienda
servir de indicación de la confianza que en otros tienen
los que en ellas viven?
Biologia - ¿Es la confianza necesaria para la coopera-
ción? Considérese la cooperación-competición,el caza-
dor y el cazado,en diferentes especies animales. El te-
mor y la desconfianza, ison instintivos o adquiridos?
i0 ambos? Considérense los aspectos fisiológicos de las
emociones sentidas por los alumnos durante el paseo del
“ciego”. La actividad N? 3,que pone de relieve las
25
reacciones sensoriales y los procesos de la atención selec-
tiva y de la inhibición es especialmente pertinente en re-
lación con la biología. ¿Qué semejanzasy diferencias
presentan los mundos sensoriales de los distintos animales?
Tenemos muy pocos datos científicos sobre el fenómeno
de la sensación,pero se trata de un tema muy impor-
tante e interesante en relación con la biología y la ética.
Literatura - Estos ‘‘paseosde ‘ciegos”’son un Útil
punto de partida para iniciarse en la extensa literatura
que tiene como tema básico la confianza y la descon-
fianza,y puede relacionarse con historias en que los per-
sonajes son ciegos o sordos. Los alumnos pueden también
usar esos temas para escribir historias,poemas u obras
teatrales.
Idiomas - Este experimento se ha usado asimismo con
gran eficacia para crear una comunidad de experiencia
que sirva para iniciar conversaciones en idiomas extran-
jeros. También es posible comparar idiomashaciendo
listas de todas las palabras relacionadascon la confianza
y la desconfianza. ¿Sirve tal comparación para indicar
diferencias en los respectivas caracteres nacionales?
Las artes - La pintura,la escultura y la música expresan
a veces aspectos de la confianza o desconfianza.“Confia-
mos” en las artes (aunque en algunos lugares se desconfía
de los artistas) en el sentido en que la mayoría de las
obras artísticas que aprecia el público respetan ciertas
normas estéticas reconocidas. Las combinaciones de colo-
res, formas arquitectónicasy armoníasmusicales nos satis-
facen porque son suficientemente conocidas y predecibles.
¿Cuál es nuestra reacción cuando el artista viola esa
regularidad?
Ciertas regularidadesparecen tener carácter universal
(p.ej. el ritmo,los diseños geométricos), pero otras varían
considerablemente en las distintasculturas (p.ej.la signi-
ficación del blanco y del negro en las naciones asiáticas y
europeas,o los intervalos de la escala musical). Las artes son
parte de complejos procesos de comunicación,los cuales
dependen del respeto de ciertas reglas convencionales.
2. CUATRO MANOS EN LA ARCILLA
Este experimento ilustra algunos de los procesos que in-
tervienen en la toma de decisiones de manera cooperativa
entre dos personas. La originalidad de la situación asegura
un marcado nivel de participación: se eliminan los senti-
dos de la vista y el oído y los alumnos no saben con quién
están trabajando.
Materiales . mente el maestro tendrá que hacer preguntas a los primeros
Un buen bloque de arcilla húmeda por cada pareja de
participantes. Los bloques deben tener un volumen de
unos dos litros aunque también se pueden usar bloques
más pequeños si es necesario. La arcilla debe estar lo
suficientementeblanda para poder modelarse y lo sufi-
cientemente dura para que conserve la forma,pero nunca
demasiado húmeda. Las arcillas naturales son mejor ma-
terial que las de plástico,que tienden a ser demasiado
duras cuando forman bloques.
26
Procedimiento
El experimento debe presentarse a la clase,más o menos,
de la manera siguiente: “Para este experimento se forma-
rán equipos de dos alumnos,cada uno tendrá los ojos cu-
biertos y no podrá hablar ni sabrá quien es su compañero.
Cada equipo deberá modelar algo con la arcilla”.
Los bloques se colocarán sobre las mesas de modo que
los miembros de cada equipo puedan sentarse uno enfrente
del otro,con la arcilla entre ambos. A ser posible,los
distintos equipos no trabajarán muy próximos unos de
otros. Los alumnos se quitarán relojes,pulseras y anillos
y se recogerán las mangas. Se pondrán en fila a lo largo
de una pared y recibirán las siguientes instrucciones:
“Cerrad los ojos y procurad mantenerlos cerrados
durante todo el experimento. Tampoco se debe hablar,
ni reirse, ni hacer ruidos que permitan a los otros saber
de quién se trata. Cuando todo el mundo guarde silencio
se irá llevando a todos,uno por uno,a las mesas donde
está la arcilla. Cuando ambos compañeros de un equipo
estén sentados,se lesjuntarán las manos sobre la arcilla
y podrán comenzar a modelar juntos cualquier cosa sobre
la que se pongan de acuerdo. ¿Ha comprendido todo el
mundo? Pues ia callar y cerrad los ojos! ”.
Hay varios métodos para formar los equipos. Como
los alumnos siempre preguntan al maestro cómo ha ele-
gido las parejas conviene decidir el método antes de em-
pezar. Algunos maestros prefieren formar los equipos de
la manera que ellos creen ha de dar más interesantes re-
sultados; otros usan conscientemente un sistema que
demuestre a los alumnos que no ha habido selección
voluntaria.
El problema del número impar de alumnos se puede
resolver de diversas maneras: participando el maestro,
trayendo a un voluntario de otra clase o poniendo tres
alumnos en un grupo.
Los equipos habrán terminado su trabajo al cabo de
unos 15 ó 20 minutos y entonces puede decírseles que
abran los ojos. La discusión sobre el experimento no
debe iniciarse hasta que los alumnos hayan tenido ocasión
de hablar con sus compañerosde equipo y ver lo que han
modelado los otros y hablar asimismo con ellos.
Discusión
Una pregunta general cualquiera -¿cómo ha ido la cosa? ,
pór ejemplo- sirve para que la clase empiece a hablar de
lo sucedido.Pueden luego hacerse preguntas más con-
cretas a los que describen sus experiencias. Probable-
alumnos,pero después corresponde a la clase la obligación
de mantener viva la discusión. Las preguntas se pueden
centrar en tres aspectos del experimento: los procesos
decisorios,la comunicación y las sensaciones.
Procesos decisorios: ¿Cómo llegaron a decidir los
alumnos lo que había de modelarse? ¿Fue una decisión
conjunta? ¿Se concretó mediante la mutua acción con
el compañero? i0 se había tomado ya la decisión antes
de sentarse ante la arcilla? ¿Qué fue lo que determinó
la elección?
 Comunicación: ¿Qué tipo de comunicación se estable-
ció entre los dos compañeros? ¿Hubo ocasiones en que
uno de ellos se esforzaba por coinunicar al otro una idea,
y otras en las que la comunicación “se produjo sin más
ni más”? ¿Se interrumpió alguna vez la comunicación?
¿Resultó el no hacer nada -interrumpir el trabajo- una
buena forma de comunicación? ¿Se podían transmitir
las sensacionesentre compañeros? ¿Cómo? etc.,etc.
Sensaciones y emociones: Hágase hablar a los alumnos
de sus sensacionesa partir del momento en que recibieron
las instrucciones,durante la toma de decisionessobre lo
que iban a modelar,durante el modelado,ya fueran bien
o mal las cosas; pregúnteseles sobre sus frustraciones(o
satisfacciones) resultantes del no ver ni hablar,sobre sus
reacciones respeto al compañero desconocido. Debe
estimulárseles a compartir esas reacciones con la clase.
Siempre es más difícil hablar de sensacionesy emociones,
pero esta situación experiencial es diferente de otras más
usuales y está lo suficientemente alejada de la “realidad”
para que muchos alumnos no hallen dificultad en exa-
minar sus reacciones emotivas y en expresarlas abiertamente.
Otro aspecto interesante del experimento es el efecto
de trabajar con un colaborador desconocido. ¿Procuraban
los alumnos adivinar de quién se trataba? ¿Qué diferencia
habría supuesto si lo hubiesen sabido? ¿Era importante
saber si se trataba de una muchacha o de un muchacho?
¿Nos comportamos de diferente manera con unas y con
otros? ¿Con personas a quienes no conocemos?
Después de tratar de los sucesos del experimento,la
discusión debe continuarse sobre uno o más de los aspec-
tos mencionados,desarrollando los distintos conceptos
y aplicándolos a situaciones de la vida real.
Variantes
1. En el experimento han participado algunos alumnos
en calidad de observadores,quizás un observador por cada
equipo. Esto introduce un nuevo elemento personal en
las discusiones (y ahorra arcilla). Por tal razón es quizás
mejor utilizar esta variante cuando no hay tensiones en
una clase y si hay un ambiente de cordialidad entre los
alumnos. También puede ser conveniente que los obser-
vadores comuniquen sus impresiones a los equipos indi-
viduales antes de que la clase se reúna para la discusión.
Una vez iniciada ésta,los participantes pueden explicar
lo que han sentido al ser observados,y los observadores
al observar.
2.Se puede tocar música suavemente durante el expe-
rimento,pero hay que seleccionar la pieza cuidadosa-
mente. Se puede también ensayar con el volumen más
alto o más bajo durante unos minutos.
3.Este es un experimento excelente para registrarlo
en video,filmarlo o fotografiarlo. La proyección puede
resultar una notable experiencia. La belleza de las manos
al modelar es sorprendente. Nosotros recordamos a un
muchacho nervioso y poco atrayente que cambió radical-
mente de aspecto ante la arcilla; la intensidad y satisfac-
ción con que trabajaba y el íntimo contacto establecido
con su compañero daban a su rostro una belleza serena.
Las fotografíasy películas así obtenidas son también
muy útiles para los intercambios internacionales.
4.Repítase el experimento con equipos de tres.
5.Algunos alumnos pueden pensar que la discusión
conduce a un excesivo análisis de la experiencia. Hablando
demasiado del cómo y el por qué se destruye el placer que
han sentido al modelar la figura. Una manera de respetar
este modo de sentir es reservar algún tiempo para que los
alumnos reflexionen sobre el experimento,lo cual puede
incluir escribir sus pensamientos y sensaciones,componer
un poema o hacer un dibujo. Después de haber terminado
el experimento y de que los alumnos lo hayan comentado
libremente con sus camaradas,la clase puede dividirse en
dos grupos: los que quieren quedarse pensando a solas
y los que prefieren continuar la discusión.
Actividades complementarias
Procesos decisorios en grupos de tamaño creciente - Pre-
párese un experimento en el cual un grupo tiene que to- .
mar una decisión. Divídase a continuación la clase en
grupos de tres,que han de tomar una decisión; a conti-
nuación en grupos de cinco,que de nuevo deben tomar
otra decisión; y,finalmente,de nueve para una Última
decisión. Nómbrese un observador para cada grupo,el
cual deberá informar sobre las modalidades de la comu-
nicación establecida dentro del grupo,las funciones en
el proceso de discusión,las emociones creadas,etc.
La información y las decisiones - Como el uso de infor-
mación y la aplicación de conocimientospara la toma de
decisiones son elementosimportantes en todos los expe-
rimentos de este método,sólo describiremos aquí uno de
ellos. Se trata de un estudio que puede hacerse con otros
alumnos,profesores,el director de la escuela,parientes,
funcionariosmunicipales,etc. Se pregunta a la persona
elegida que piense en una decisión importante que haya
tenido que tomar recientemente y que reconstruya los
fundamentos de tal decisión,la información de que se
sirvió y de qué manera la evaluó,qué grado de confianza
había atribuido a los diversos tipos de información,etc.
El sujeto puede entonces emitir un juicio sobre si la infor-
mación de que disponía era suficiente o hubiera deseado
tener más. También puede describir qué sintió cuando
tomó la decisión y qué siente ahora. ¿Le parece ahora
que su decisión hubiera debido ser distinta? Este tipo
de estudio puede muy bien ser proyectado y realizado
por los alumnos.
Aplicaciones a las materias escolares
Estudios sociales - Este experimento puede aplicarse con
utilidad para el estudio del tema de las relaciones fami-
liares y,para los alumnos de más edad,al de las relaciones
con el sexo opuesto y del matrimonio. La variedad de
experiencias que los distintos equipos han tenido durante
el experimento ofrece excelentes oportunidades para re-
lacionarlas con las satisfacciones que ocasiona la coope-
ración en circunstancias difíciles,así como con las frus-
traciones y agresividad creadas en situaciones conflictivas.
21
La situación experiencial que se produce durante este
experimento,en el cual dos personalidades colaboran en
una tarea que puede realizarse de muchas maneras dis-
tintas,es esencialmente similar a la de un matrimonio al
educar a sus hijos.
Biología - Los alumnos quedan por lo general asom
brados ante la facilidad con que pudieron modelar la
arcilla con los ojos cerrados. Esta habilidad supone una
excelente ilustración del funcionamiento del tacto y de
las sensacionesquinestésicas de la mano. Pregúntese a
los alumnos si se sorprendieron al ver lo que habían mo-
delado y si,mientras trabajaban,tenían una imagen vi-
sual mental de lo que hacían. Esta imagen resulta de la
asombrosa integraciónde los mensajes nerviosos trans-
mitidos desde el cerebro a los músculos de la mano a fin
de controlarlos movimientos de los dedos,y de los men-
sajes que en opuesta dirección pasan al cerebro desde
las células que en cada uno de los dedos recogen las im-
presiones tactiles,de presión y de posición. Merece la
pena considerar los procesos cerebrales en curso durante
el experimento. Sin esfuerzo alguno,sin pensamiento
consciente,sin concentración,el cerebro produce una
imagen del objeto. Al mismo tiempo se piensa en lo que
se va a modelar,se juzga lo que se va haciendo,perci-
biendo lo que el compañero está haciendo a su vez,se
piensa en ese compañero y se decide lo que hay que
hacer a continuación. Pero,al mismo tiempo,otras
muchas ideas y sensacionesle pasan a uno por la cabeza,
aunque nada de todo eso detiene los movimientos de los
dedos que trabajan en la arcilla. En una clase,los alum-
nos,al final de la discusión,hicieron “dibujos” de su
cerebro realizando todas esas funciones simultáneamente.
Fue muy divertido y los resultadosextraordinariamente
variados,lo que es en sí una indicación más sobre el cere-
bro humano.
Idiomas - Si bien este experimento no es apropiado
para estimular la conversación en un idioma extranjero,
ya que los estudiantespueden concentrarse tanto en su
tarea que llegan a tener un sentimiento de frustración al
no poder hablar con toda fluencia de ella,sin embargo
pueden escribir sus experiencias en el idioma extranjero
después de haber terminado la discusión en su lengua
materna. Esas descripciones se han utilizado ya en inter-
cambios internacionales.
Las artes - Algunos alumnos creen que no saben hacer
esculturas de arcilla y tienen tanto miedo al fracaso que
no quieren probar. Sin embargo,durante este experi-
mento,con los ojos cerrados,ese temor parece desapa-
recer y tienen la agradable sorpresa de ver lo que han
hecho y de lo divertido que ha sido hacerlo. Cuando se
produce este tipo de reacción,la discusión puede gene-
ralizarse y tratar de las cosas que nos inhiben para expre-
sarnos;por ejemplo,normas críticas muy estrictas,senti-
miento de insuficiencia,o la idea de que el talento artís-
tico es algo que sólo tienen muy especiales personas.
También es interesante considerarla elección y apariencia
de las figurasmodeladas por los equipos y ver si en elias
se reflejan las diferentes relaciones existentes entre las
parejas. Por ejemplo: ¿Puede verse en el tazón que han
28
modelado JO y Bo una expresión de los conflictos entre
ellos existentes,y en la familia de osos de Kim y Karen
lo que se han divertido al trabajarjuntos? Esto podrá
iniciar una discusión sobre la relación general entre los
sentimientos,pensamientosy reaccionesde una persona
(su personalidad) y los dibujos,esculturas o música que
crea. ¿Trata el artista de expresarse a sí mismo? ¿Hasta
qué punto puede una obra de arte comunicarnos algo?
¿Les sorprendió a los alumnos el grado de comunicación
que se estableció entre los compañerosde equipo durante
el experimento? ¿La importancia que damos a la comu-
nicación verbal nos cegará a todas las demás modalidades
de mensajes que continuamente enviamos y recibimos?
3. NIVEL DE ASPIRACION
En este experimento se hace uso de un juego sencillo
como base para estudiar los fundamentosde las diferen-
cias individuales o culturales en lo que los alumnos as-
piran a realizar o alcanzar:su nivel de aspiración.
Materiales
Un pequeño vaso de plástico y diez clips o sujetapapeles
por cada dos alumnos; también podrán utilizarse peque-
ñas botellas,jarras,latas,etc.,con una boca de 3-4cm de
diámetro,y como proyectiles pequeñas arandelas de go-
ma,tachuelas o clavitos. Debe probarse de antemano
el material para comprobar que el ejercicio no resulta de-
masiado fácil o difícil.
Procedimien to
Los alumnos forman parejas (conviene que el maestro
participe también), dándose a cada una de ellas un vaso
y diez proyectiles. La prueba consiste en colocar el vaso
en el suelo y que un alumno,parado delante de él, deje
caer uno por uno los proyectiles desde la altura de su
nariz procurando que queden dentro del vaso. Antes de
empezar,cada alumno debe adivinar cuántos aciertos
tendrá y marcar el número pronosticado en un trozo de
papel. Después de la prueba,escribirá el resultado real
al lado del pronóstico. Cuando todos los alumnos han
realizado una vez la prueba deben repetirla,marcando
de nuevo su pronóstico y su resultado. Si un proyectil
toca el fondo del vaso pero salta afuera se considera un
tanto.(Un 50% de aciertos,como promedio,se considera
la cifra ideal.) Todos los pronósticos y los resultados se
escriben a continuación en la pizarra de la manera
siguiente:
Alumnos
I ler
I
1er 20
1 I
pronóstico resultado pronóstico :e:ultado
Media I I 1 I
Discusión
CONCEPTOS:
- Autoevaluación: ¿ganador o perdedor?
- Naturaleza de las habilidades,talentos y capacidades:
¿qué tenemos al nacer y qué aprendemos?
- Necesidad de triunfar y temor al fracaso: Len qué
pensamos primero y qué es más importante para
nosotros?
- Fuerzas que configuran nuestro nivel de aspiración:
ifamilia,amigos,cultura,religión,nacionalidad?
- Lo que nos enseña la experiencia: ¿luchadoresque
no cejan y desanimados que abandonan?
-Niveles de aspiración de grupos,nacionales e
internacionales.
La clase será seguramente ruidosa y mostrará un mar-
cado espíritu competitivo. Ello es buena cosa y estimulará
la discusión,siendo a su vez un buen tema para la misma
(¿por qué se acaloraron tanto con un juego tan simple? .)
Tema inicial de la discusión -si se necesita uno- puede
ser: ‘‘¿Quénos ha parecido la prueba y que muestran los
resultados de la pizarra? ”. Com6 tal pregunta orienta
suficientemente la discusión al principio,no será preciso
por el momento ayudar más a los alumnos. El experi-
mento muestra,por lo general,que la diferencia del se-
gundo pronóstico respecto al primero es consecuencia
del primer resultado. Esto resultará evidente en los pro-
medios,de modo que si la media de los primeros resul-
tados es más alta que la de los primeros pronósticos,la
media de los segundos pronósticos será también más alta
que la de los primeros. La conclusión es: utilizamos la
experiencia de sucesos pasados para situar el nivel de
nuestras expectacionesde los futuros. Pero hay además
la cuestión de las diferenciaspersonales en cuanto al nivel
de aspiración. Las cifras del primer pronóstico reflejarán
este elemento. ¿Qué razones pueden aducir los alumnos
para explicar las grandes diferenciasentre los primeros
pronósticos? ¿Podrían haber dicho de antemano qué
compañeros de clase iban a dar pronósticos altos y bajos?
También es interesante establecer comparaciones entre
esta situación -en la que la autoevaluación se expresa por
medio de un tanteo simple y concreto-con otras en las
que la evaluación o juicio es mucho más difícil,por ejemplo
en relación con “habilidades” sociales,aspecto físico o
talento artístico. Otros temas posibles de discusión son:
i. ¿Cómo se puede llegar a un cálculo realista de nues-
tras posibilidades? ¿Qué quiere decir “realista”?
2. ¿Existe a menudo una diferencia entre nuestra auto-
evaluación y la que otros hacen de nosotros? ¿Por qué?
3. ¿Qué sentimos y qué hacemos en situaciones en las
que nuestros amigos,familia,maestro,jefe,parecen atri-
buirnos un nivel de aspiración distinto del que tenemos
nosotros mismos?
4. ¿Nos sentimos continuamente en situaciones de
competencia? ¿Por qué? ¿Nos gustan tales situaciones?
5. Si pensamos en las decisiones que sobre nuestra
propia vida tendremos que tomar en el futuro,jsentimos
que conocemossuficientemente nuestras habilidades,
talentosy capacidadespara tomar con toda tranquilidad
esas decisiones? Si ese conocimiento no es suficiente,
iqué podemos hacer?
6.¿Qué efecto ejercen sobre la vida de ias personas
los éxitos y fracasosespeciales? Por ejemplo,el no poder
ingresar en una universidad,ganar un Premio Nobel,escalar
la montaña más alta,escribir una primera novela de gran
éxito,perder un campeonato olímpico,divorciarse,que
lo echen a uno de su empleo.
Actividades complementarias
1. Aspiraciones ocupacionales - Hágase una encuesta
en la escuela sobre las profesiones y ocupaciones a que
aspiran los alumnos cuando terminen sus estudios. Los
alumnos que tengan determinadaspreferencias deberán
explicar qué factoreshan influido en ellos. Pueden in-
cluirse en la encuesta las puntuaciones escolares de los
alumnos y las ocupaciones de los padres.
2. Ilusiones de los padres - Hágase un estudio en cola-
boración con los padres de los alumnos sobre las “ilusio-
nes” que los abuelos se habían hecho respecto del por-
venir de los padres y las que éstos se hacen del porvenir
de sus hijos. Los alumnos pueden “entrevistar” a sus
propios padres o a los padres de un compañero de clase.
3.Presiones de grupo o sociales - Realícese un ejer-
cicio que muestre las presiones de grupo o sociales que
influyen sobre los niveles de aspiración. Por ejemplo:
colóquensejuntas una caja (o cualquier otro recipiente
similar) grande y una pequeña y pónganse en la grande
unos 75 sujetapapeles,clavitos,o algo parecido. La tarea
consiste en pasar los sujetapapeles uno por uno a la caja
pequeña en 20 segundos. Se pide a cuatro voluntarios
que salgan de la clase y mientras están fuera se explica el
experimento a los demás. Se llama a uno de los volun-
tarios y se le dice que va a hacer una prueba de “dexte-
ridad manual”. A los dos primeros se les hace observar
que,generalmente,los que hacen tal prueba consiguen
pasar unos 25 sujetapapeles en 20 segundos,pero a los dos
segundos se les da la cifra de unos 50. Cada voluntario
debe entonces pronosticar cuántos conseguirá pasar.
Después de haber hecho la prueba,se le dice que va a
volver a repetirla y que debe hacer un nuevo pronóstico.
No es necesario repetir la prueba;basta con el pronóstico.
La discusión de este experimento debe referirse a la ma-
nera cómo reaccionamos ante las presiones de grupo y
las normas de carácter social y c6mo las usamos como
normas de nuestra propia actuación bien aceptándolas o
bien oponiéndonos a ellas (pero raras veces ignorándolas).
4.Juicios sobre si mismo - Hágase un estudio con per-
sonas que realizan diversos trabajospara averiguar qué
tipo de información utilizan para juzgar su propio éxito
o fracaso en sus tareas. Por ejemplo,iconsideranlos
maestros que las calificaciones que sus alumnos obtienen
en los exámenes son la mejor indicación sobre la calidad
de su propio trabajo como profesores? ¿Qué medida se
puede usar para juzgar el éxito de un escritor,de un
hombre de negocios o de un científico?
5. Encuesta sobre instituciones (entrevistas)- ¿Esla no-
ción de nivel de aspiraciónla misma en gruposrelacionados
29
con instituciones que en individuos? ¿Tiene el grupo
de personas relacionado con la escuela un nivel de as-
piraciones para la escuela? ¿Es dicho nivel el mismo
en el caso de los alumnos,los maestros,el director,el ins-
pector,los padres,los empleados? También pueden estu-
diarse otras institucionesy grupos,por ejemplo: equipos
deportivos,sindicatos,organismosde bienestar social,
organizacionesfemeninas,consejos de gobierno local.
¿Qué criterios existen para calificar los resultados de los
diferentes grupos? ¿Sucede a menudo que existan desa-
cuerdos en el grupo sobre esos criterios? ¿Cuáles son
los resultados?
Aplicaciones a las materias escolares
Estudios sociales - Los trabajos pueden útilmente
centrarse sobre los cambios en los niveles de aspiración
en relación con individuos,familias,naciones. Por ejemplo:
1) considerar la actual situación en la que muchos jóvenes
rechazan el concepto de la necesidad de triunfar que era
característico de sus padres; 2) considerar el aumento
de las posibilidades que se ofrecen a ciertas minorías y
que conduce a un aumento correlativo de su nivel de as-
piración. La ciencia social ha establecido programas
concretos de formación para su uso en los países en
desarrollo con el fin de elevar el nivel de aspiración de
la gente. ¿Esesto una buena cosa? ¿Producirá buenos
resultados? ¿No convendría instruir a la gente de los
países que nos parecen excesivamente competitivos a
rebajar su nivel de aspiración?
Historia - Muchos acontecimientoshistóricos pueden
explicarse como el resultado del deseo de éxito de perso-
najes políticos,de naciones o de grupos. ¿Con qué fre-
cuencia resulta el éxito de un grupo en la explotación
o destrucción de otro grupo? ¿Es ello inevitable?
¿Habría menos conflictos y más paz si las gentes redu-
jeran su nivel de aspiración? i0 puede la solución de
conflictos y la paz llegar a ser la aspiración de todos?
Geografia - ¿Qué podemos decir sobre la relación
existente entre los diferentes tipos de medios ambientes
físicos y los niveles de aspiración de las poblaciones?
En este terreno la discusión puede centrarse en la riqueza
de los recursos naturales y de alimentos y en las carac-
terísticas de las viviendas. ¿Se hacen perezosos los pue-
blos cuando la naturaleza les ha dado de todo? Esos
pueblos que tienen de todo, ¿se dedican a los deportes,
a las artes o a la guerra porque siguen sintiendola nece-
sidad de conseguir o alcanzar algo? ¿Qué pasa entonces
con los que viven en duras circunstancias?
Biología - ¿Son los seres humanos la Única especie que
tiene aspiraciones? ¿No parecen contentos los animales
cuando consiguen hacer alguna cosa y tristes cuando
fracasan o cuando se “portan mal”? ¿Forman las aspi-
raciones parte de nuestra visión del futuro? ¿Se puede
decir lo mismo de los animales? ¿Qué significan las
fábulas,mitos y leyendas folklóricas en que los animales
predicen el futuro (porejemplo,alterando su compor-
tamiento si el invierno que se aproxima va a ser de excep-
cional inclemencia)? Otro tema: ¿Podemos definir
30
biológicamente el “éxito”? ¿Existe un complejo espe-
cial de procesos fisiológicosque acompañen a nuestros
sentimientos cuando hemos conseguido algo especial?
¿Podría un fisiólogo sólo a base de datos cardiológicos,
de la tensión arterial,de encefalogramasy de concentra-
ción hormonal en la sangre determinar si hemos conse-
guido meter en el vaso más sujetapapelesque los que
habíamos previsto en el experimento antes descrito?
Literatura - Las actividades complementarias na 2 y 4
pueden combinarse con lecturas de historias u obras tea-
trales en las que se trate de esos niveles de aspiración.
Idiomas - Los alumnos pueden compilar -tanto en su
lengua materna como en idiomas extranjeros-vocabu-
larios relacionadoscon las aspiraciones,éxitos,triunfos
y fracasos. Pueden incluirse expresiones idiomáticas;
las extranjeras se obtendrán por medio de un intercambio
con una escuela del país respectivo. También tiene interés
considerar y comparar internacionalmente el valor que
atribuimos a las palabras. Por ejemplo,¿qué valor damos
a palabras como ‘‘ambicioso”, “despreocupado ”, “ban-
carrota “amateur”, “ganador”, “segundo lugar” “habi-
99,
lidoso ”, “director” y “ayudante ”? Puede interesar a los
alumnos conocer la valoración que cada uno de los que
forman la clase da a una tal lista de palabras según una
escala de 5 puntos:
I negativo I I I Dositivo I
Se distribuirá a cada alumno una hoja de papel con la
lista de palabras y la escala con la indicación de que
cada uno señale en la escala el valor que atribuye a cada
palabra o expresión. Este mismo experimento puede
realizarse con otros grupos en el mismo país o en otros
países.
Las artes - ¿Cuántos alumnos hallan difícil gozar de
la creación artística debido a la noción de que exige un
elevado nivel de ejecución? Se puede hacer uso de este
experimento experiencial para que los alumnos examinen
la idea de normas de calidad en relación con la creación
artística para determinar quién tiene y quién no tiene
talento. ¿Cuántos tienen miedo de emprender una labor
artística debido a que sus dudas sobre su propia capa-
cidad de alcanzar las necesarias normas de calidad entran
en conflicto con sus deseos de éxito? ¿Existen pruebas
de que el talento sea algo que sólo unos pocos tienen de
nacimiento? El experimento “Cuatro manos en la ar-
cilla” puede también relacionarse con este tema.
Estudios integrados,estudios generales - Con alumnos
mayores de 16 años puede resultar interesante considerar
algunas nociones filosóficasy religiosas que se relacionan
con este tema. Es importante que los alumnos compren-
dan conceptos tales como el fatalismoy la predestinación
(lo que me suceda,lo que yo pueda conseguir,es la volun-
tad de Dios). También pueden mencionarse las filosofías
del “aquí y ahora” (“vivamos para el instante”) a expen-
sas de futuros premios y beneficios. Otros temas de dis-
cusión pueden derivarse de los estudios políticos y socio-
lógicos de Max Weber y Tawney,quienes han analizado
las relaciones entre la extensión de las doctrinas protestantes
en Europa y el paralelo desarrollo del capitalismo,seña-
lando que el protestantismo (a diferencia del catolicismo)
estimuló en los individuosun alto nivel de aspiraciones
de éxito en tanto que fundamentalpropósito religioso.
Ello condujo al desarrollo de una sociedad capitalista
caracterizadapor el ahorro y la acumulación de capital,
la determinación de las clases sociales por su nivel de in-
gresos,la iniciativa individual,etc.
Intercambios internacionales - Es importante inter-
cambiar con alumnos de otros países detalles relativos
a las cuestiones,conceptosy reaccionesindividuales pro-
vocados por este experimento. Por medio de tales inter-
cambios,los alumnos pueden establecer contactos ini-
ciales con las influencias culturales y nacionales que
pesan sobre los niveles de aspiración de distintas gentes
y ver que no son éstos los mismos en todas partes. Des-
pués de algún tiempo comenzarán a comprender que las
diferencias de aspiraciones son parte del sistema social
total tanto en su propio país como en otros con los que
intercambian información. Así,para comprender o
explicar las diferencias nacionales relativas a los niveles
de aspiración es necesario poseer información sobre la
economía,sistema de gobierno,religión,circunstancias
familiaresy de educación de los hijos,sistemas de instruc-
ción,diferencias entre las clases sociales,idioma,medios
de información,historia del país y la visión que las gentes
tienen sobre dicha historia y sobre su propio futuro. Evi-
dentemente,un intercambio no podrá suministrartodos
estos datos,aunque se complemente con lecturas. Pero
si dicho intercambio continúa y los alumnos de ambos
países se envían mutuamente sus impresiones sobre los
otros,la complejidad de las explicaciones se hace evidente
y la noción de un sistema social gana en realidad. Por
ejemplo,los alumnos que habían supuesto que en un
determinado país la religión influía sobre los niveles de
aspiración descubren que la influencia misma de la reli-
gión ha cambiado en ese país como consecuencia del em-
pleo de la mujer y de la reducción del tamafïo de las fa-
milias. El concepto de “sistema social”,en el que las
institucionesindividuales sólo tienen significado en tanto
en cuanto se hallan relacionadasentre sí, es muy com-
plejo y de muy difícil comprensión para la mayoría de
los alumnos. Por ello,vale la pena realizar el esfuerzo.
El intercambio de experienciasresultantes de este expe-
rimento representa un buen ejemplo de cómo nuestra
manera de mirar a otro país nos ayuda a comprender
mejor el nuestro propio.
4.LA CADENA DEL RUMOR
¿Cómo refleja el lenguaje la realidad? En este experi-
mento se considera la manera en que la información vi-
sual y oral va pasando de persona a persona. El proceso
es complejo e influyen sobre él numerosos factores. La
comprensión de dicha complejidad es elemento impor-
tante para nuestra efectiva utilización de la comunicación.
Materiales
Una imagen (fotografía,cuadro o dibujo: los maestros
que han ensayado este método han utilizado la fotografía
de la pág. 32,pero culaquier imagen que tenga suficien-
tes detalles servirá para el caso). Un magnetófono,si es
posible. Una pluma de fieltro. Uso de una fotocopiadora.
Procedimiento
Se necesitan seis voluntarios. Se informa a la clase y a los
voluntarios que el primero de éstos mirará la imagen du-
rante un minuto y medio mientras los otros cinco - que
no han visto la imagen- esperan fuera de la clase. Se retira
la imagen y se llama al segundo voluntario a quien el pri-
mero describe lo que ha visto,dándole todos los detalles
que pueda recordar. No se pueden hacer preguntas,y la
clase debe permanecer en silencio. Cuando el primer
voluntario ha terminado su descripción,el tercero entra
y escucha la que le da el segundo,y así sucesivamente
hasta el sexto voluntario que,después de escuchar la
última descripción hace un dibujo basado en la misma.
Para los intercambios internacionalesde los informes
finales,conviene que para hacer el dibujo,la Última per-
sona utilize una pluma de fieltro:la reproducción foto-
gráfica resultará mejor.
Si se dispone de un magnetófono,escúchense las des-
cripcionesanteriores; en caso contrario encárguese a
varios alumnos que lleven una lista de las cosas que van
mencionando los vóluntarios en cada descripción suce-
siva,señalando si la descripción es exacta y cuándo se
ha suprimido (-), añadido (+) o cambiado (x) iriforma-
ción. Permítase a estos “registradores”tiempo suficiente
para preparar bien sus listas,asegurándose de que todos
están de acuerdo sobre la diferencia entre + y x.
Discusión
CONCEPTOS:
- Tratamiento de la información - aspectos de clasi-
ficación y selección.
-
-Memoria procesos de asociación.
-
- Estereotipos en tanto que fenómeno universal.
-
- Emociones en tanto que factores de distorsión de
la comunicación.
-Visión y lenguaje - sus relaciones en el proceso de
comunicación.
- Incertidumbre en el proceso de comunicación -
nuestras reacciones en relación con la toma de
decisiones.
Los alumnos querrán probablemente iniciar la discu-
sión contándose entre ellos su opinión sobre lo que ha
sucedido. Los voluntarios pueden adoptar una actitud
de defensa de su deficiente actuación y desear que se les
dé una oportunidad de describir sus reacciones.
Cuando los alumnos han terminado sus descripciones
de lo sucedido se encuentran ya dispuestos a comenzar
el análisis de la experiencia con preguntas tales como
“¿Por qué ha sucedido de esa manera? ”.
Probablemente,algunos alumnos señalaran con razón,
que los resultadosdependían en sumo grado de la descrip-
ción del primer voluntario.El maestro puede apoyar esta
opinión mostrando a los alumnos uno o más de los dibu-
jos e informes recibidosde otros países. Sabedores de la
gran variedad de resultados obtenidos en esos países,los
31
32
33
34
alumnos tienen ahora una base para examinar la natura-
leza del fenómeno de comunicación o del tratamiento de
la información en lo que a la imagen visual y al lenguaje
hablado se refiere. El tema principal de este trabajo
será la individualidad de los procesos de selección y clasi-
ficación en la comunicación;nuestra individualidad en
tanto que personas resulta y se expresa en la individualidad
de nuestros procesos de comunicación.
Selección y clasificación - ¿Qué determinó la cantidad
de descripción dedicada a las distintas cosas de la imagen?
Por ejemplo,¿se dedicó sólo una palabra a la bicicleta y
el árbol,varias al tendero y muchas a la tienda y al
anuncio? ¿Indica la longitud de la descripción la com-
plejidad del sistema de clasificación que usamos para pen-
sar y comunicar nuestras ideas sobre otras personas,su-
cesós y cosas? ¿Significa la noción de estereotipo una
clasificación simplificada (una o dos palabras) aplicada a
individuos,grupos o cosas?
Memoria - ¿Cómo funciona el proceso de asociación
(relación entre unas cosas y otras) en nuestra memoria?
Cuando un participante en el experimento oye las pala-
bras “bicicleta”, “tienda ” o “Hindú” ¿se establece auto-
máticamente una asociación con un recuerdo de una
experiencia anterior? ¿Nosayuda esto a recordar la
nueva descripción? . Si es así, ¿qué sucede si el resto de
la descripción de la tienda o del Hindú no concuerda con
nuestras experiencias anteriores? ¿Sirve esto para expli-
car por qué muchos de los dibujos finales parecen escenas
de la ciudad del que los ha hecho? Cuando escuchamos
a alguien que relata una historia, ¿hasta qué punto añade
nuestra mente esas asociaciones nuestras en vez de con-
centrarse sobre todo lo que se relata?
Emociones y personalidad - ¿Eslo que vemos en una
imagen (oen una escena real) reflejo de nuestra indivi-
dualidad o personalidad? . Algunos participantes sub-
rayan en su descripción los elementos físicos de la imagen,
otros procuran capturar el ambiente de la misma,en tanto
que otros se imaginan las relaciones existentes entre las
personas. En nuestro experimento,ise hicieron esos as-
pectos de interpretación personal más evidentes en el
caso del Último voluntario que tuvo que dibujar algo?
Además,en el caso de los dos o tres últimos voluntarios,
al irse haciendo más ilógica y deformada la descripción,
¿se notó alguna reacción ante tal incertidumbre? Cuando
una cosa parecía no tener sentido,¿tendían a suprimirla?
¿,Estabadispuesto algún voluntario a describir cosas sin
sentido,mientras otros eliminaban lo que les parecía
ilógico? ¿Significaeso una diferencia entre las personas?
¿Influyeron sobre las descripciones de las cosas y sobre
lo que recordaban los participantes las reacciones emoti-
vas de éstos -sus sentimientos positivos y negativos- res-
peto a las distintas partes de la imagen y al experimento
mismo? Un test psicológico es inventar historias sobre
imágenes o describir lo que se ve en un borrón de tinta;
los psicólogos usan este método para comprender algunas
de las diferencias existentes entre las personas. Cuando
una imagen o una situación es complicada y confusa,
nuestra interpretación de la misma refleja,en parte,lo
que somos nosotros mismos,nuestra personalidad.
Otra diferencia entre los participantespuede ser que
algunos de ellos dependieron en gran medida de su re-
cuerdo de las palabras exactas de la descripción,en tanto
que otros formaron una imagen visual de lo que se les
describía. Será interesante explorar tal diferencia con
los participantesy la clase.
Situaciones de la vida diaria - ¿Qué importanciapara
la vida cotidiana tienen los conceptos relacionados con
este experimento? Por ejemplo,debemos reconocer que
es enteramente normal que nuestra memoria altere las
cosas y que,por consiguiente,no podemos estar nunca
ciertos de su fidelidad. ¿No se producen con gran fre-
cuencia conflictosentre personas o entre naciones como
consecuencia de ver una misma situación de manera dife-
rente,a pesar de que empleen las mismas palabras para
describirla?
Vuriantes
1. Divídase la clase en grupos de seis. Repítase el
experimento con cada grupo y con la misma figura. Com-
párense los dibujos finales al realizar la discusión.
2. Divídase la clase en grupos de seis o de ocho. Puede
utilizarse la misma figurapara todos los grupos o dos o
tres figurasdistintas. La primera persona describe la fi-
gura a la segunda,quien la dibuja. La tercera persona
mira el dibujo durante un minuto y luego lo describe a
la cuarta,que lo vuelve a dibujar. La quinta mira du-
rante un minuto el nuevo dibujo y lo describe a la sexta,
y así sucesivamente. Esta variante produce más nume-
rosos datos experienciales para comparar la comunicación
visual con la verbal y además pueden participar todos los
alumnos en el experimento.
Actividades complementarias
1. La influencia de las emocionesy de los estereoti-
pos sobre la percepción y la comunicación puede estudiarse
seleccionando o produciendo especialmente para este
expcrimento una figura;por ejemplo,una escena en que
intervengan distintos grupos raciales,o individuos pode-
rosos e indefensos,o jóvenes y viejos.
3. Estúdiese la manera en que un rumor (o rumores
de distintos tipos) se extienden por la escuela o la comu-
nidad. Debe tenerse cuidado al elegir el rumor. Debe
establecerse un plan detallado para estudiar el proceso
del comienzo,la propagación y los cambios que sufre el
rumor cuando se repite.
3. Realícese un sencillo experimento sobre la función
de los procesos de asociación y clasificación en nuestra
memoria. Prepárense dos juegos de cartas,cada uno con
uno de los siguientesdibujos:
A B
35
 Sin recibir instruccionessobre la finalidad del experi-
mento, la mitad de los alumnos miran uno de los dibujos;
la otra mitad, el otro. Para ello, pásense las cartas boca
abajo y dénse 10 segundos para que cada alumno observe
el dibujo de la suya. Recójanse las cartas. Una semana
más tarde pídase a los alumnos que dibujen de la manera
más exacta posible la figura que han visto en su carta.
Otras variaciones sobre el mismo tema son: 1) compárese
la memorización de tres palabras de tres letras (tío, pez,
cal) con tres sílabas que no signifiquennada de tres letras
(gub,tur,dem) y con tres grupos de tres consonantes (ntc,
gnb, tlk). Esta prueba puede realizarse en 10-15 minutos.
2) Usando grabaciones o un piano, pruébese cuántos
alumnos pueden reconocer una pieza ya bien conocida
durante el primer segundo,los dos, tres, cuatro......pri-
meros segundos.
4. Otros experimentos de percepción que forman parte
de este método pueden utilizarse como actividad comple-
mentaria de “La cadena del rumor”. Son: “El trapezoide
rotatorio”, ”Multiestabilidad de la percepción”, “El cubo
de Necker” y “Rostros”. En todos ellos, se subraya la
percepción en tanto que proceso activo de construcción
(selección,clasificación y evaluación).
5. Substitúyase la imagen por una escena de la vida
real. Por ejemplo,ordénese a un alumno que vaya al
campo de recreo o al despacho del Director y que observe
durante uno o dos minutos,que regrese luego a la clase
donde~serepetirá el procedimiento experimental de base
ya descrito. Los demás alumnos no sabrán donde ha
estado el “explorador”; éste debe describir el lugar pero
sin decir qué es ni dónde está.
Aplicaciones a las materias escolares
Estudios sociales - La percepción y la comunicación
son procesos clave en toda relación social y en el funcio-
namiento de las instituciones sociales,de aquí la impor-
tancia que entraña la comprensión por los alumnos de los
errores,deformaciones,limitaciones, selecciones incons-
cientes y valoraciones que caracterizan esos procesos de
percepción y comunicación tanto en los propios alumnos
como en otros. Por ejemplo,contrapartida en la vida
real de este experimento sobre el rumor son los rumores
mismos. Los rumores son, a veces, ejemplos dramáticos
de un problema m u y común: las palabras y las situaciones
tienen un significado diferente para diferentes personas,
pero nosotros los comunicamos a otros como si tal factor
fuera de escasa o ninguna importancia. Otra noción rela-
cionada con los estudios sociales es la consideración de
nuestras reacciones de incertidumbre durante los procesos
de información y comunicación. U n ejemplo lo consti-
tuyen los procedimientos legales para apresarjuzgar y
castigar a los criminales,lo que sirve para ilustrar cómo
en un estudio se procura aproximarse lo más posible a la
verdad en una situación tal en que la verdad puede no
conocerse nunca y en que es preciso tomar decisiones a
pesar de la incertidumbre de la información. Muchos pro-
cedimientos legales pueden considerarse como una res-
puesta a tal incertidumbre (por ejemplo, el juicio de
36
jurados en vez del de un solo juez). El mismo tipo de
análisis puede aplicarse a situaciones disciplinarias en la
escuela y al sistema de exámenes y grados escolares. L o s
médicos y los políticos tienen que tomar decisiones conti-
nuamente sobre la base de información m u y incompleta.
¿De qué manera han estructurado los diferentes tipos de
sociedad dichas profesiones (y otras) para tener en cuenta
tal incertidumbre?
Historia - ¿De qué manera afectan los estereotipos las
relaciones dentro de un país y entre países? ¿Se dan
estos estereotipos en los grandes hombres de Estado más
o menos que en las demás personas? ¿De qué manera
influyen los estereotipos sobre la comunicación? Una
manera de abordar estas cuestiones es estudiar un suceso
histórico desde los diversos puntos de vista de diferentes
países. Por ejemplo: la comparación de las opiniones
sobre las causas de la primera guerra mundial según fuentes
originales (periódicos, discursos,documentos oficiales)
procedentes de Francia y de Alemania. Existen numerosos
tipos de situaciones históricas y actuales con las que se
puede emplear este método.
Biologia - Este experimento puede servir para introducir
la noción de que toda percepción (visual o auditiva) es un
proceso activo de selección,clasificación y evaluación
(respuesta emotiva positiva o negativa). Nuestro ojo y
nuestro oído -y los sectores cerebrales con ellos conec-
tados- no funcionan como una cámara cinematográfica
o un magnetófono, sino que el proceso consiste en una
búsqueda de información,de enfoque de nuestra aten-
ción en las partes significativas de la escena general, y
luego en la respuesta al significado que damos a esa escena
basándonos en anteriores experiencias. Este significado
resulta de la clasificación que hacemos de los elementos
de la escena. Por ejemplo; en la imagen de este experi-
mento una persona ve “una bicicleta”, otra “una bici-
cleta de hombre”, otra “una bicicletavieja de hombre”,
otra “una bicicleta de hombre, vieja y sin velocidades”,
etc. Así,cada individuo atribuye cierto valor -positivo,
negativo o neutral- a la clasificación.
Este tipo de “tratamiento de la información” es el
mismo en los animales. Sin embargo,cada especie tiene
su propio “mundo perceptual”. Esto significa que en
cada especie las percepciones visuales, auditivas,tactiles,
gustativas y térmicas se combinan y se utilizan de dife-
rentes maneras. Por ejemplo,para hallar su alimento al-
gunos animales hacen uso de la vista, otros del olfato;
así, si colocamos a un animal de esta Última categoría
dentro de una campana de vidrio,y fuera de ella, ponemos
alimento,como no lo puede oler, no responde al estímulo.
Las nociones de “mundos perceptuales” y de su des-
arrollo a lo largo de la evolución de manera que el modo de
vida de cada animal se adapta a su medio son muy impor-
tantes enla biología animal. Pero no menos importancia
tiene comprender su aplicación al hombre. Otros experi-
mentos de este método desarrollan aún más estas no-
ciones puesto que constituyen la idea central del método
experiencia1 en su conjunto.(Véase “EI trapezoide rota-
torio”, “El cubo de Necker”, “Multiestabilidad de la per-
cepción”.) Una plena y activa apreciación de este concepto
ayuda a los alumnos en sus reaccionespersonales y su
comunicación con otros. Este concepto se aplica fácil-
mente a las diferencias entre naciones,o entre la ciudad
y el campo o los pobres y los ricos; también se aplica con
facilidad a las diferencias en las reacciones perceptuales
frente a la escuela entre los alumnos,maestros y padres,
alumnos de primero y de último año,alumnos y alumnas.
Se trata pues de un experimento en el que la biología ani-
mal sirve para ilustrar una situación humana corriente.
Idiomas - Este experimento se ha usado mucho en
clases de idiomas extranjerospara estimularla conversa-
ción entre los alumnos. Estos atribuyen generalmente
sus errores o faltas a sus dificulta les de expresión en la
Iengua extranjera y quieren repetir el experimento en su
propio idioma utilizando una nueva figura. Puede sor-
prenderles descubrir que los resultadosno son mejores,
lo que tiene acaso su explicación en el hecho de que su
concentración es mayor cuando se expresan en una len-
gua extranjera.
El experimento suministra también una experiencia
inicial para la investigación de las relaciones entre len-
guaje y “realidad”,analizándose en detalle los cambios
de las descripciones de diferentes objetos de la imagen
o en una situación de la vida real. ¿Por qué hacemos uso
de diferentes grupos de términos descriptivos cuando nos
referimos a personas,automóviles,árboles,caballos,
muebles,etc.?
El estilo personal de diferentes poetas y novelistas
puede analizarse teniendo en cuenta ese fenómeno. Ade-
más,ide qué modo puede el lenguaje influir sobre nues-
tras reacciones emotivas y sobre nuestra valoración de
las cosas que se nos describen? Los alumnos pueden tra-
tar esos temas por escrito haciendo dos descripciones de
un objeto o de un compañero (o del maestro): una de
ellas para provocar una reacción positiva o favorable,la
otra,negativa o desfavorable.
37
 Capítulo VI
Perfiles de otros dieciocho experimentos
5. VIAJE EN GLOBO
La clase comienza con el siguiente relato:
“Cada uno de los alumnos tiene que hacer un viaje
solo en globo y ha embarcado diez objetos consigo. Des-
pués de algún tiempo el globo empieza a perder altura y
es preciso arrojar un objeto. ¿Cuál de ellos? El globo
sigue perdiendo altura y hay que seguir arrojando objetos
hasta que sólo queda uno. ¿Cuál? ’’
Los objetos son:
Prismáticos Estufa portátil Ropa adicional
Libros Botiquin de urgencia Caja de herra-
Cámara fotográfica Animal favorito mientas
Radio CepiUo de dientes
jabón,peine, etc.
Separadamente,los alumnos escriben una lista del or-
den en que irían arrojando los objetos.
Cuando las listas están completaspueden utilizarse
diversos procedimientos para comparar y discutir los re-
sultados. Algunos maestros escriben la lista en la pizarra
y van señalando contra cada objeto el número de alumnos
que los arrojó primero y el de los que lo guardó hasta lo
último. Con tal información ante sí, los alumnos comen-
zarán probablemente a discutir la “lógica” de su elección.
Otro sistema -o complemento del anterior- es que el
maestro puede ir seleccionando algunos objetos para
tratar de ellos. Por ejemplo: el maestro puede preguntar
‘‘¿Cuántosarrojaron primero (segundo,tercero,etc.) su
animal favorito?” Una vez que se ha recogido en la pizarra
esta información la discusión puede empezar utilizándola
como base.Los alumnos tienden generalmente a limitar sus
observaciones a cuestiones puramente técnicas,p.ej.:
“La radio puede ser Útil en situaciones difíciles;los pris-
máticos pueden ayudarme a buscar dónde aterrizar,etc.”
Sin embargo,la elección misma aporta información sobre
una serie de actitudes más personales e individualizadas
que,introducidas en la discusión,pueden dar significado
más profundo al experimento. Los objetos que mejor se
prestan a esto son quizás el animal favorito,los libros,la
ropa adicional y los artículos de higiene.
Por ejemplo: en una clase,la discusión sobre el animal
se inició con la observación que los alumnos que lo arrojaron
38
primero tenían uno en su casa; otros,que lo conservaron
hasta lo último,querían tener uno pero sus padres no se
lo consentían. Esto dio motivo a una larga y fructífera
discusión. De igual manera,los “libros” provocan a me-
nudo una reacción que revela una actitud negativa de al-
gunos alumnos hacia la escuela y hacia el uso por otros
alumnos de los libros como medio de escape a un mundo
de fantasía y aventura.
De estas discusionespuede resultar una observación
valiosa: las cosas que elegimos para nosotros mismos son
expresión de numerosos aspectos de nuestra propia indi-
vidualidad y una manera de revelarnosa otros. Los alum-
nos pueden también comparar los aspectos emotivos,ra-
cionales e irracionales de la toma de decisioces. Dichos
aspectos o factores se hallan asimismo presentes en los
procesos decisorios de grupos.
Variante
La clase se divide en pequeños grupos a los que se les da
la tarea antes descrita,debiendo decidir el grupo el orden
en que se van arrojando del globo los objetos.
6.EDUCACION PARA EL DESARROLLO
La instrucción en los países industrialmente desarrollados
relativa al Tercer Mundo generalmente se centra sobre
los problemas de desarrollo nacional y la ayuda que pue-
den prestar los países industrializados. Como resultado
de ello,los alumnos se imaginan frecuentementeenteros
continentes simplemente como problemas, sin sospechar
la diversidad de actitudes,culturas y modos de vida de
los diferentes países.
Para ayudar a ampliar las perspectivas de esos alumnos
se ofrecen aquí dos sugerencias: establecer un intercambio
con una clase del Tercer Mundo a base de los experimentos
de este método que se hayan seleccionado conjuntamente;
realizar en su propia comunidad un estudio a fondo de un
problema local de desarrollo,y,al mismo tiempo,llevar
a cabo una actividad relacionada con el desarrollo comunal
o con un cambio en la política local que signifique un be-
neficio para el Tercer Mundo: por ejemplo,cowencer a
un supermercado que ponga a la venta más productos del
Tercer Mundo.
 Los dos ejercicios de simulación’ que a continuación
se describen son útiles complementos para realizar en
clase en relación con un experimento sobre el Tercer
Mundo. Conviene completar esas simulaciones con una
discusión sobre las reaccionesemotivasque causa el tener:
a) el papel voluntario de caritativo donante; b) el forzado
papel de necesitado receptor. Cuestión apropiada para
iniciar la discusión es la representación de situaciones
comparables a la descrita pero más próximas a la expe-
riencia real de los alumnos. El experimento “El gato y
el ratón”(20) también puede utilizarse.
El Departamento de Educación de Oxfam (Oxford
Committee for Famine Relief)ha preparado dos de estos
ejerciciosde simulación que pueden usarse con clases muy
jóvenes o con adultos; sirven para la enseñanza en rela-
ción con el Tercer Mundo,simulando situacionesen las
que deben tomarse decisiones referentes al desarrollo de
ese Tercer Mundo.
E
l ejercicio Tomité de Ayuda” es relativamente
simple y se destina a los primeros cursos secundarios,
aunque también se ha representado con éxito con grupos
de más edad.
Los participantesestudian primero un país en des-
arrollo y las necesidades del mismo en relación con tal
desarrollo; para ese estudio hace uso de artículos de in-
formación general (véase más abajo) y luego deciden
qué proyectos de desarrollo merecen recibir ayuda,te-
niendo en cuenta que los fondos son limitados. Tiempo
necesario para este ejercicio: cuatro periodos de clase.
Oxfam puede suministrar instrucciones,diapositivas
y artículos de información general relativos a diversos
países del Tercer Mundo (se facilitan gratuitamente,pero
se agradecen las donaciones.Oxfam,274 Banbury Road,
Oxford,Reino Undo).
El ejercicio “Desarrollo” se ha concebido para alum-
nos de 16 a 18 años,grupos de jóvenes y adultos. De
preferencia,los participantes deben tener alguna expe-
riencia teatral y un mínimo de informaciones previas
sobre la ayuda internacional al desarrollo.
En este ejercicio pueden tomar parte hasta 60per-
sonas. Se dividen en grupos para estudiar los artículos
de información general y a continuación representan el
papel de funcionarioso ministros de diversos países en
desarrollo. Cada grupo corresponde a un país y prepara
un plan trienal o quinquenal de desarrollo de ese país y
un proyecto principal para el que se necesita la ayuda de
su propio país real. En sesiones plenarias,cada grupo
presenta sus planes y proyectos y solicita ayuda de un
comité que juzga esos proyectos y despliega las actitudes
características de los gobiernos ricos. Tiempo necesario
para este ejercicio: aproximadamenteun día.
7. ¿INOCENTE O CULPABLE?
En este experimento se utiliza un test de asociaciones de
palabras para estudiar el carácter de las influenciasemo-
tivas sobre el lenguaje y los procesos mentales,así como
las nociones de “inocencia y culpabilidad”. En una
prueba o test de asociaciones,se elige una palabra (estí-
mulo) de una lista y se lee al sujeto,quien responde con
la primera palabra que se le ocurra (por ejemplo: el
maestro dice “árbol”; el alumno responde “párajos”).
Procedimien to
Se elige para ser sujetos de este experimento a dos alum-
nos a quienes el maestro considere dotados de imagina-
ción,aunque también puede llamarse a dos voluntarios.
Los sujetos salen de la clase después de haber recibido
cada uno un sobre cerrado conteniendo instrucciones
que deben leer por separado pues son distintas y descri-
ben acontecimientos que se suponehan ocurrido la noche
anterior. Cada sujeto debe imaginarse a sí mismo en las
situacionesdescritas y aun representar las acciones. Una
serie de instruccioneslleva por título “Culpable”; la otra,
“Inocente”. Los sujetos no deben hablar entre si ni saber
qué instruccionestiene el otro. EI maestro tampoco debe
sabcr quién es el “inocente” y quién el “culpable”. Los
sujetos tienen cinco minutos para estudiar las instruc-
ciones,que dicen así:
“Culpable”: anoche,hacia las dos de la madrugada
robaste un automóvil azul en un estacionamiento cerca
de un hotel. En el automóvil había una pelota de fútbol
y una cartera blanca de cuero que contenía un anillo de
oro,una lapiceray 150 libras esterlinas. Condujiste el
auto a gran velocidad durante 25 kilómetroshasta que te
saliste de la carretera y chocaste contra un gran árbol. Te
hiciste un corte en la mano y la sangre manchó la cartera
blanca. Temiendo que analizaran la sangre y que averi-
guaran que habías robado tú el coche,te llevaste la car-
tera. Limpiaste cuidadosamente las manijas de las puertas
y el volante para borrar las huellas digitales. Escondiste
las llaves del auto a distancia de una cuadra aproximada-
mente de la escena del accidente. A unos dos kilómetros
de allí escondiste debajo de una piedra cerca de un puente
la cartera blanca después de haber sacado las 150 libras.
“inocente”: ayer tarde,después de tu trabajo,llegaste
a tu casa hacia las cinco,comiste con tu familia,jugaste
a las cartas hasta las 10 aproximadamente,sacaste el perro
a posear y luego te fuiste a la cama. Hacia la media noche
sonó el teléfono. Te levantaste a contestar: se habían
equivocado de número. Observaste que llovía contra la
fachada Este de tu casa. Te volviste a acostar. Esta ma-
ñana te levantaste a las 6.30, media hora antes que de
costumbre.
Durante los cinco minutos en que los sujetos estudian
sus instrucciones,el maestro explica a la clase las caracte-
rísticas del experimento,debiendo leer en voz alta ambas
instruccionespero sin decir a quien ha correspondido
cada papel. También debe explicarse el funcionamiento
del test de asociación,aclarando a los alumnos que ellos
1. Existe una gran diversidad de tales ejercicios de simulación y
de otras actividades pedagógicas relacionadas con el Tercer
Mundo. Libro reciente y m u y Utii c o m o fuente de informa-
ción es The DevelopmentPuzzle, publicado por Education Unit,
VCOAD,25 Wiiton Road, Londres, S.W.I.(Precio: 60p.).
39
 van a ser el jurado que proclame quién es el culpable. Si Discusión
se dispone de un cronómetro,uno de los alumnos puede
hacer de cronometrador y tomar el tiempo que los sujetos ¿Mediante qué procesos comenzamos a formar estereo-
emplean para responder;otros alumnos anotarán las pala- tipos del aspecto y tipo de persona que ejerce un deter-
bras-respuesta,y otros pueden anotar cualquiercompor- minado oficio?
tamiento anómalo,como toses nerviosas,maniobras para ¿Cuáles son algunas de las consecuencias de nuestras
ganar tiempo,gestos característicos de azoramiento,etc. reacciones basadas en dichos estereotipos? ¿Son ‘terda-
Se hace entrar en la clase a uno de los sujetos y se le so- deros” de alguna manera,o Útiles,necesariose inevitables?
mete al test de asociación. La clase debe guardar absoluto ¿Nos esforzamos por parecernos a los estereotipos?
silencio durante la prueba. Se repite la operación con el ¿Qué sentirá el diplomático que parece un boxeador
segundo sujeto,después de lo cual la clase debe analizar o un gangster,(o viceversa), o la joven actriz que no es
las respuestaspara determinar quién es el culpable. Cada hermosa,etc.? Pueden representarsealgunas escenas
alumno puede expresar su opinión,pudiendo finalmente inventadas y basadas en tales incongruencias. Otra situa-
hacerse una votación. Los dos sujetos deben mantenerse ción que también se presta a esta teatralización: doctor-
callados y no manifestar reacción alguna durante la dis- cirugía plástica; paciente-cara estropeada en accidente;
cusión. Después de haberse alcanzado una decisión (que padres del paciente (opcional). Los actores discuten qué
casi inevitablemente será correcta) deberá tener lugar tipo de rostro debe “reconstruir” el cirujano. Esta dis-
una discusión sobre la relación entre esta situación expe- cusión puede provocar un sentimiento de ansiedad,espe-
riencial simulada y situaciones reales. La clase puede cialmente en algunos adolescentes,por lo que no se les
llegar a la conclusión de que los tests de asociación debie- debe obligar a tomar parte en la teatralización. Si la dis-
ran emplearse como prueba ante los tribunales. La dis- cusión parece causar tal malestar,lo mejor será suspen-
cusión puede extenderse a la influencia que ejerce el sen- derla y discutir en su lugar ese sentimiento mismo de
timiento de culpabilidad. Por ejemplo: ¿Cómo nos ansiedad.
“hacen” sentirnos culpables otras personas? ¿Es ello
bueno o malo? ¿Cómo nos comportamos cuando nos
sentimos culpables? ¿Pueden algunas personas ocultar 9.LABERINTO PARA DEDOS
sus emociones mejor que otras?
Se reparte a cada alumno varios fósforos de madera y un
Lista de asociación de palabras tubo de goma de secado rápido. Pegando los fósforos a
una hoja de papel,los alumnos construyen un laberinto
(Léanse lentamente,en una voz indiferente,dejando que tenga una entrada y una salida o punto final y varios
tiempo para que los ayudantes escriban las palabras- callejonessin sa1ida.A continuación se formanparejas para
respuesta.) que cada alumno,que no ha visto el laberinto de su com-
pañero,pruebe a recorrerlo con el dedo teniendo los
1. libro 13. ARBOL 25. PUENTE ojos cerrados. Se le coloca el dedo en la entrada y debe
2. vaca 14. CARTERA 26. zapatos ir tanteando el camino hasta encontrar la salida o punto
3. AZUL 15. siila 27. cigarrillos final.El ensayo se repitevarias veces,marcando la mejora
4. ferrocarril 16. LLAVES 28. ANILLO
5. casa 17. papel 29. pastel después de cada intentohasta que se puede hacer el recorrido
6. negro 18. cuadro 30. PIEDRA sin equivocarse. Puede registrarse el tiempo necesario y
7. HOTEL 19. ROBAR 31. caja fuerte el número de errores (caminos equivocados) cometidos.
8. piano 20. SANGRE 32. revólver Este experimento puede servir de introducción al proceso
9. AUTOMOVIL 21. muñeca 33. LAPICERA
10. DINERO 22. bandeja 34. BLANCO del aprendizaje no verbal. Los alumnoscomprenderán
11. reloj 23. PELOTA 35. HUELLAS muy pronto los problemas creados por los diferentes
12. caballo 24. seda DIGITALES esquemas utilizados en los laberintos y los modos de re-
gistrar los resultadosy cuantificar el aprendizaje.
(Laspalabras relacionadas con el “delito” están en La discusión puede centrarse en la descripción de lo
mayúsculas.) que cada uno aprende en este experimento y en si es
lo mismo para todos. Por ejemplo: ¿memoriza uno la
8. ROSTROS secuencia de cambios de direcciónhacia la derecha o
hacia la izquierda,o empieza uno por formarse una
Procedimiento imagen del laberinto? Esas diferencias ayudan a los
alumnos a comprender la individualidadde los procesos
Se muestra a los alumnos una serie de nueve dibujos de básicos de aprendizaje y el hecho de que distintasper-
rostros masculinos y femeninos.Se les da al mismo sonas aprendan la misma cosa de distintas maneras.
tiempo una lista de siete profesiones u ocupaciones,por ¿Qué sucede si miramos el laberintoprimero y luego
ejemplo: diplomático,delincuente,estudiante,actor, cerramos los ojos para seguirlo? ¿Nos basta con una
policía,maestro,músico. Uno por uno o en grupos los mirada de un segundo?
alumnos deciden qué rostro corresponde a cada profesión ¿Qué sucede si los alumnos prueban el mismo laberinto
y sugieren una adecuada para las dos caras restantes. una hora,un día o una semana más tarde? ¿Recuerdan
40
el laberinto mejor los alumnos que lo memorizaron más
rápidamente? ¿Son más inteligentes y eficaces también
en otras cosas?
10.SENTIDO DEL HUMOR
Todos los días nos reímos de muchas cOsas,pero inos
preguntamospor qué? Las personas de otras nacionali-
dades ¿encuentran graciosaslas mismas cosas que noso-
tros? ¿Está el sentido del humor relacionado con el
carácter nacional? ¿Se perciben marcadas diferencias
en el sentido del humor según las clases culturalesy so-
ciales y los grupos de edad dentro de un mismo país?
Materiales
Colecciones de recortes,papel,tijeras,goma. Si es posible,
películas y grabaciones sonoras.
Procedimiento
Se comienza relatando la historia de la princesa que no
se reía hasta encontrarse en una situación totalmente
inesperada,o una historia similar (o películas o graba-
ciones) basada en el humor. A continuación los alum-
nos pueden relatar situacionesgraciosasque les hicieron
reír. La clase (o grupos de la misma) deben hacer una
lista de las clases o tipos de situacionesque nos hacen
reír. ¿Qué conclusiones pueden derivarse de tal lista?
Los alumnos deben considerar a continuación la cuestión
de las “edades de la vida” en relación con el sentido del
humor. ¿Son distintas las cosas que los niños,los adoles-
centes,losjóvenes,las personas mayores y los viejos en-
cuentran graciosas? Fuente de informaciónpara esta
investigación pueden ser los chistes e historietas de las
revistas,que están destinados a lectores de diferentes
edades. Las diferencias individuales de los alumnos y
los padres en el sentido del humor pueden estudiarse con
una colección de chistes y dibujos reunida por la clase.
Puede prepararse un formulario con una escala de valo-
ración de la gracia (desde “ni una sonrisa”hasta “risa a
carcajadas”). También puede divertir a los alumnos in-
ventar los pies de los dibujos. En este caso,los dibujos
se montan sobre tarjetas numeradas que llevan el pie
original en el reverso. Las tarjetas se van pasando una a
una a los alumnos a quienes se les dan unos minutos
para pensar un pie. Este experimento produce resultados
interesantessi se realiza en cooperación con una clase de
otro país o de un distinto grupo cultural o lingüístico
del mismo país.
Discusión
¿Por qué nos reímos? ¿Es una expresión de hostilidad,
de sorpresa,o simplemente para liberar una tensión?
¿Hay que aprender a reirse? ¿Cuándo y de qué manera
aparece la risa durante la infancia? ¿Por qué no antes,
como el llanto? ¿Qué finalidad tiene el humor? ¿Ayuda
o dificulta las relacioneshumanas? ¿Qué elementos se-
mejantes y diferentes hay en la risa y en el llanto? ¿Hu-
biera podido el género humano desarrollarse de tal modo
que nos riéramos cuando estuviésemostristes y lloráramos
en situaciones divertidas? ¿Qué diferenciahay entre las
personas que siempre recuerdan historias cómicas y las
que las olvidan siempre? ¿Qué función tiene el humor
en nuestra vida?
11. GRUPO IDEAL1
En una gran sala sin muebles la clase se divide en grupos
de cinco o seis. Cada grupo forma un círculo con los
brazos enlazados; todos cierran los ojos,y durante el
resto del experimento nadie los abrirá ni pronunciará
una palabra. El maestro hará,durante las cinco fases,
comentarios que ayudarán a los alumnos a imaginar y a
sentir diferentesaspectos de formar parte de un grupo
ideal. Durante la primera fase -cuando los alumnos
tienen los brazos enlazados-,el maestro describe algunos
de los aspectos favorables de pertenecer a un grupo.
Durante la segunda fase,los alumnos se tocan unos a
otros para descubrir signos identificatorios(anteojos,
reloj de pulsera,jersey) que les permitan reconocerse
entre sí más adelante,con los ojos todavía cerrados.
En la tercera fase,cuando los círculos vuelven a formarse,
se produce una paulatina separación en que cada alumno
se va lentamente distanciando de los demás mientras el
maestro les habla del conflicto entre el deseo de mante-
ner unido el grupo y la necesidad presente de separarse.
Fase cuarta: después de la separación cada alumno se
pasea solo mientras el maestro habla de independencia
y soledad. Después de varios minutos de silencio,la
quinta fase consiste en que cada uno intente hallar a los
demás miembros de su grupo para juntarse todos y celebrar
la “reunión”.
La discusión subsiguiente se centra sobre los diversos
significadosde “grupo” y sobre las experiencias indivi-
duales vividas en este ejercicio y en otros experimentos
en grupo. ¿Es el hombre biológicamente un animal so-
cial? ¿Podemosimaginarnos viviendo enteramente solos?
i0 con sólo una persona? Algunos alumnos pueden co-
nocer historias de niños criados por animales en una selva.
¿Qué es el sentimiento de soledad? ¿No es difícil
describirlo? ¿Por qué? Se necesita completa con-
fianza en un grupo ideal? ¿Tiene ya el grupo desde el
principio tal confianza,o se desarrolla más tarde? ¿Cómo?
¿Sintieronlos que formaban los grupos ideales mucha
confianza? ¿Cuántaspersonas hacen falta para formar
un grupo ideal?
Cuando los alumnos crezcan y formen una familia,
¿creen que será un grupo ideal? ¿Por qué? La familia
ideal puede compararse con las características de la vida
familiar de hoy. Modo interesante de hacerlo es analizar
de qué manera se percibe a la familia: por el oido (ruidos,
peleas,discusiones,televisión,alguien toca el violín); por
1. Basado en una idea de Daniel I. Maiamud.
41
la vista (aspecto del hogar,ropas,limpieza,espacio); por
el tacto (caricias, puñetazos,trabajos en común); por
el gusto (comidas y bebidas); por el olfato (olores en
la casa y alrededores).
Más abajo se ofrece un cuadro general de ideas. El
maestro debe hacer uso de su imaginación,sensibilidad
y experiencia para improvisar su comentario durante las
cinco fases. Este sólo tiene como fin suministrar cierta
estructura para los procesos de la fantasía de los alumnos,
por lo que es importanteque haya largas pausas entre los
párrafos......tiempo para la fantasía. Sin embargo,ni la
lentitud de la dicción ni las pausas deben resultar en una
elocución somnolenta y monótona. El maestro debe
poner sentimiento,animación y hasta emoción en lo que
va diciendo. Es preferible realizar este experimento sin
espectadores; los alumnos que no participen en él deben
salir de la sala.
FASE I
(Cada grupo forma un círculo con los brazos de cada
-
alumno sobre los hombros de sus vecinos) “Olvidad que
conocéis a los que forman vuestro grupo y que ellos os
conocen...esta es una experiencia enteramente nueva,
fuera del aqui y el ahora,asi que olvidad todo lo que hay
aqui y empezad de nuevo. Tened los ojos cerrados y no
habléis.
Formáis parte de un grupo ideal...amigos con los que
queréis estar...de quienes sabéis que todos están conten-
tos de teneros en el grupo. Nunca ha habido mejor grupo
de amigos. Aqui cada uno es verdaderamente él mismo...
cada uno se abre a los demás. Siempre os divertis juntos...
alegría,risas,dichos divertidos, todo de todos, todos para
todos,todos con todos.’’
FASE II
(Tocándose unos a otros para reconocerse más tarde.)
‘Fero no siempre podréis estar con vuestro grupo. Mas,
antes de separaros,estad seguros de que sabréis encon-
traros unos a otros más tarde. Seguid con los ojos cerra-
dos y sin hablar, romped vuestro circulo pero acercaos a
vuestros amigos: que cada uno de vosotros aprenda a re-
conocer por el tacto a todos los demás; por algo que lo
identifique- sus anteojos,su ropa, sus zapatos,etc. Cuando
estéis todos seguros de reconocer a los de vuestro grupo
volved a formar el circulo,con brazos entrelazados como
antes. ’’
FASE III
(Los círculos se distienden,se separan lentamente. El
maestro deberá prolongar esta fase lo más posible.)
“Ahora estáis juntos otra vez,pero sabéis que eso pronto
terminará,aunque vosotros no queréis que termine. Sa-
béis que ha llegado la hora,pero queréis retener a los de-
más...que no se vayan... tenerlos con vosotros un minuto
más...pero no,la separación es inevitable... jun segundo
más! Tiene que ser. Ahora que estáis sueltos,marchad
42
despacio hacia atrás hasta que lleguéis a la pared. Cuando
la toquéis,quedaos alli parados, o sentados. ”
FASE IV
(Soledad e independencia.) - %hora estáis solos...entera-
mente solos. Añoráis a vuestro grupo...pero también es
agradable sentirse independiente. Nadie os mira ni espera
nada de vosotros. Sois libres de hacer lo que queráis.
Pero no hay nadie que lo comparta con vosotros. Eso es
la soledad.” (La narración debe detenerse durante 3 a 5
minutos. El maestro debe cambiar en silencio de ubica-
ción en la sala de modo que no sea tan fácil que los grupos
se reúnan.)
FASE V
(Reunión,celebración.) - “Ahora ha llegado el momento
de volver a reuniros....el momento de celebrar una fiesta
con vuestro grupo. Con los ojos siempre cerrados,buscad
a vuestros amigos,y cuando hayáis encontrado a uno, de
vuestro grupo,permaneced juntos y seguid buscando a
los demás. Y cuando estéis todos reunidos jcelebrad
vuestra fiesta! ’’
12. APRENDER A PENSAR
Este experimento se propone mostrar ciertos aspectos
del desarrollo intelectual de los niños pequeños.
Material
Tresjarras: dos anchas y bajas; una estrecha y larga. Dos
bolas de arcilla. Agua. Azúcar. Un ramo de flores.
Procedimiento
Puede empezarse el ejercicio preguntando a los alumnos
qué hubieran contestado ellos mismos a la edad de 3,6
y 9 años si se les hubiesen hecho las pruebas que siguen.
A continuación los alumnos probarán sus teorias
usando alumnos más jóvenes de la escuela,o parientes o
amigos. Las cinco situaciones y las preguntas correspon-
dientes son las siguientes.
Primera: se muestran al niño dosjarras idénticasy con
la misma cantidad de agua. Se le pregunta si la cantidad
de agua es igual en las dos jarras. A continuación se vierte
el agua de una de las jarras en una jarra alta y estrecha y
se vuelve a hacer la misma pregunta.
Segunda: se muestran al niño dos bolas de arcilla
idénticas y se le pregunta si son del mismo tamaño.
Cuando ha respondido,se aplasta una de las bolas y se
vuelve a hacer la misma pregunta.
Tercera: se pone un poco de azúcar en un vaso de
agua que se agita hasta que se disuelva. Se pregunta al
niño ‘‘¿Quéle ha pasado al azúcar? ”
Cuarta: se muestra al niño un ramo de flores,la ma-
yoría de las cuales son margaritas,y se le pregunta: ‘‘¿Hay
más flores que margaritas o más margaritas que flores? ”
 Quinta: se muestra al niño las dos filas de puntos o
círculos siguientes:
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
y se le pregunta: ‘‘¿Quélíneatiene más puntos o círculos? ”
Estos experimentos introducenla cuestión de los mo-
dos en que nos informamossobre el mundo que nos ro-
dea. Como nadie nos dice que una bola de arcilla no pierde
peso ni tamaño cuando se la aplasta,i cómo llegamos a
saberlo? Usamos una combinación de verdades cientí-
ficasy de “sabiduría ancestral” para explicar los fenóme-
nos naturales. Tiene interés que los alumnos estudien los
orígenes de ambos tipos de conocimiento y que lleguen
a la conclusión de que son lo mismo. Las variaciones que
se observan en los distintos países respecto a la sabiduría
ancestraly su incorporación a fábulas y leyendas pueden
asimismo ser mencionadas en la discusión.
13. EL CUBO DE NECKER
Los alumnos dibujan un cubo en una hoja de papel. Luego
miran a la figuradurante un rato con los ojos fijos en su
centro. A la mayoría le parecerá que la perspectiva del
cubo cambia de dos a cinco veces por minuto (la cara an-
terior pasa a ser posterior y viceversa). Una vez que co-
nocen el fenómeno deberán investigarlo científicamente,
esto es: cerrando un ojo,entrecerrando los ojos,concen-
trándose para que no cambie la perspectiva,dibujando
otros tipos de figuras tridimensionales,etc. Por medio de
esas variaciones podrán medir diferencias en el ritmo de
cambio de la figura.
La discusión puede iniciarse con la siguiente pregunta
básica: “¿Por qué vemos una figura dibujada con líneas
sobre un papel como si fuera tridimensional? ” Los alum-
nos pueden hacer uso de las ensefianzasque han derivado
de sus propios experimentos con relación al fenómeno y
a los procesos visuales. El interés debe centrarse en deter-
minar qué ccsas les faltan aún por conocer. Propósito
primordial de este ejercicio es que lleguen a obtener una
cierta comprensión de la noción de que nuestra visión no
es como una camara cinematográfica que registra la rea-
lidad,sino como un sistema activo de búsqueda y trata-
miento de información que construye y reconshye esa
realidad. Así,convertimos i 2 líneas eyz un cubo,y pode-
mos hacerlo de dos maneras: de ahí el cambio de pers-
pectiva. ¿De qué otros modos llegamos a ver cosas,como
las conocemos,o como queremos que sean o como cree-
mos que son?
14. NEGOCIACIONESPACIFICAS’
Material
Cuatro hojas de papel o cartulina muy grandes y de dife-
rentes colores; también pueden utilizarse hojas de un
diario pegadas y pintadas de cuatro colores distintos.
Cuatro pinceles de 2 cm de anchura atados a palos de
1 m de longitud. Cuatro recipientes con una pequeña
cantidad de pintura lavable de los mismos colores que las
hojas de papel.
Preparación
Las cuatro hojas de papel de distintos colores se pegan
juntas para formar un gran rectángulo (aproximadamente
1 ,SO x 2,SOm), el cual se coloca en el suelo en el centro
de una saia donde no haya muebles cerca,rodeándolo de
diarios para proteger el suelo contra la pintura. Cada rec-
tángulo de color representa un país y a cada uno corres-
ponde un pincel y un tarro de pintura del mismo color
para “construir” caminos que conduzcan a los otros
países.
La clase se divide en cuatro grupos,uno por cada pais;
cada grupo elige un Ministro de Relaciones Exteriores y
un Ingeniero Jefe,que se hace cargo del pincel.
Reglas
En este juego cada país debe procurar construir el mayor
número de carreteras dentro del país hasta la frontera
exterior de otro. Para construir cada carretera son pre-
cisas dos condiciones: 1) el permiso de cada país que
haya de atravesar la carretera; 2) cuando esa carretera
tenga que cruzar otra,el permiso del país al que ésta per-
tenezca. Las negociaciones para obtener esos permisos
las llevan los Ministros de Relaciones Exteriores. Los res-
tantes conciudadanos sólo aconsejan a su Ministro,ayu-
dándole a decidir qué debe negociar y con quién y qué
estrategia debe utilizar. Se prohiben tres cosas: 1) cons-
truir una carretera todo a lo largo de la frontera exterior
de los otros tres países; 2) construir una carretera a través
del punto central en el que se juntan los cuatro países;
3) bifurcar una carretera en dos ramales (véase 1 , 2 y 3 en
la figura).
Procedimierzto
Después de haberse formado los cuatro grupos y que cada
uno haya nombrado su Ministro y su Ingeniero Jefe,se
explican las reglas y se inicia el ejercicio. A partir de este
momento es preferible no contestar a ninguna pregunta
ni interveniren ninguna disputa. El juego puede suspen-
derse después de 15 a 20 minutos,cuando lo más probable
es que la actividad con los pinceles haya alcanzado un grado
1. Basado en T h e Roud Gume,por Thomas E.Lineham y Barbara
Ellis Long, (c) 1970 Herder and Herder,Inc. y utilizado por
autorización del editor,The Seabury Press, Nueva York.
43
tal que sea necesario suspenderla. Permítase entonces que
empiece espontáneamente la discusión,sin intervenir;
pero,antes de que la clase vuelva a ocupar sus asientos,
pregúntese ‘‘¿Quiénganó? ”, dejándose a los alumnos
tiempo suficientepara que lo decidan (o se peleen).

Discusión

La forma que tome la discusión dependerá de ia forma

en que se jugó el juego,esto es: con cuánta frecuencia
se “olvidaron” las reglas; cuánto se acaloraron los alum-
nos y aún siguen acalorados sobre “quién hizo qué cosa
sin haber recibido permiso”,etc. Se puede comenzar
con una pregunta tal como ‘‘¿Quéha sucedido que os
habéis acalorado tanto? ”. El tema central de la discusión
debe ser la naturaleza de la competición y de la coopera-
ción,las reacciones emotivas (qué pronto se “acalora”
uno y cuánto tarda en “calmarse”), y las situacionesque
pueden llevar a la cooperación en vez de a la competición.
Después de algún tiempo,la discusión debe centrarse
sobre las actividadesde los negociadores: los Ministros.
¿En qué relación se encontraban con los alumnos a los
que representaban? ¿Qué efecto causa en uno ser repre-
sentante de otros? ¿Influyó esto en algo sobre sus rela-
ciones y negociaciones con los otros ministros? ¿Qué
sucede cuando uno de los paises parece que va a ganar,
o cuando uno de los países empieza a cambiar las reglas
o a “olvidarlas”? ¿Tiene relación todo esto con los
asuntos internacionales?
Otro procedimiento posible
Especialmente con alumnos de más edad se pueden obte-
ner interesantesresultados haciendo uso de las siguientes
descripciones,que se habrán escrito en una hoja de papel,
entregándose una de ellas a cada ministro justo antes de
empezar el juego:
1. Tú representasa un país grande y poderoso que consi-
dera que en esta época de “política de fuerza”lo mejor
es dar muestras constantemente de su poder a los de-
más países.
2. Tú representas a un país grande y poderoso que pre-
fiere utilizar su fuerza para proteger a otros países
más pequeños que quiere tener como amigos.
3. Tú representas a un país pequeño que quiere ser inde-
pendiente pero lo encuentra imposible en un mundo
dividido en dos bloques de fuerzas. Tu país tiene que
unirse a uno o a otro.
4.Tú representas a un pequeño país. La mejor manera
de conservar su independencia es procurar que los
países grandes se enfrenten entre sí y procuren ganarse
la amistad del tuyo.
Los Ministros de Relaciones pueden mostrar las instruc-
ciones recibidas a los alumnos de su país pero no a los de
los otros países. Como resultado del uso de estas des-
cripciones,la discusión será más extendida y por consi-
guiente será necesario reservar para este experimento más
de un periodo de clase.
1 5. REPRESENTANDO UN PAPEL
Procedimiento (organización de la representación)
Entrenamiento: ejercicios para preparar a los alumnos a
que representen sus papeles. En estas actividades debe
participar el mayor número posible de alumnos. Se debe
ofrecera éstos varias posibilidades para que elijan. Por
ejemplo: respuestas emocionales y no emocionales a
preguntas - “Son las 5.30 de la mañana y el despertador
empieza a sonar;enséñanos lo que haces”. “Paséate por la
calle y mirate en los escaparatesmientras vas andando”.
El maestro puede escribir esos temas en tarjetas para que
los alumnos elijan entre ellas. Estas actividadesde entrena-
miento pueden ser verbales o no verbales.
Preparación: Las instruccionesdeben ser lo más detalladas
y claras posible. Describase el escenario. “Aqui hay una
puerta. Tú entras por aquí y sales por allí”. A veces es
útil que los alumnos pasen un poco de tiempoimaginán-
dose el escenario. Hágase que la clase ayude a crear un
escenario moviendo las sillas,etc.
Técnicas: a continuación se delinean siete técnicas.
L a entrevista - pregúntese a los alumnos a quienes se ha
dado un papel ciertas preguntas sobre sí mismos...¿Cómo
te encuentras? ” ‘‘¿Quévas a hacer en la situación en que
estás? ”.., “¿Cuántos años tienes? ”...“¿Qué te parece
ése? ”...‘‘¿Quéclase de persona eres tú? ”
Consejos durante la representación - con los que se
ayuda tanto a los alumnos que forman el público como
a los que representan a centrar su atención sobre la acción
o la solución del problema. Este es un papel importante
para el profesor o el alumno que haga de consejero. Este
debe moverse alrededor de los actores y hacer comenta-
rios (nunca críticos) para dar realidad a las conversaciones.
L a ‘purudu”,momento en que se “para” la acción para
que el público pueda hacer sugerencias. ‘‘¿Quéles parece

44
que hagamos ahora?”.Háganse más preguntas a los actores...
“Y ahora,jcómo te va? ”, “¿Vas progresando? ”. El
maestro debe estar preparado a cambiar la acción si es
necesario.
El doblaje es Útil; consiste en que un alumno copie
como un espejo la postura y expresiones faciales de un
actor. El maestro puede hacer de “doble” o puede en-
cargar de ello a un alumno. Esto da al actor datos sobre
su interpretación del papel y además permite a otros
alumnos compenetrarse con el papel. El “doble” estará
lo más cerca posible del actor a quien dobla. El maestro
puede preparar al “doble” diciéndole que sienta lo que
siente el actor. “Estás tenso,nervioso,feliz,etc.”
El “otro yo”, o extensión del “doble”,está detrás del
actor. No tiene que copiar la postura o expresiones de
éste. El otro yo expresa los pensamientos más íntimos
del personaje. Por ejemplo,el alumno que representa un
personaje puede decidir ser cortés aunque otro personaje
le está molestando; en su fuero interno lo insulta o
piensa cosas que no son nada corteses. El otro yo percibe
esos pensamientos y los dice en voz alta por el actor. AI
expresar esos pensamientos habla como si fuera el actor.
El otro yo y el actor son uno solo. El otro yo hace explí-
citos los sentimientos inexpresadosdel actor. Esto otorga
profundidad a la representación y a la dimensión del papel.
El soliloquio es cuando un actor hace un aparte para
hablar de sus más profundos pensamientos.
E n el cambio de papeles se detiene la acción y se vuelve
a representar después de haber cambiado de papeles dos
actores.
Fin
Los alumnos deben centrar su atención en una solución
o final. A veces es necesario señalarun tiempo: “Dentro
de dos minutos hay que llegar al fin”.
Actividades complementariasy evaluación
Debe reservarse siempre tiempo para la discusión de la
representación. Pregúntese a los alumnos sobre sus papeles.
Obténganse comentariosdel público. Pregúntese a los asis-.
tentes qué hubieran hecho ellos en lugar de los actores.
Una representación puede completarse con discusiones,
trabajos escritos y lecturas. La función del maestro es
conseguir que se exprese el mayor número posible de pun-
tos de vista.
16. CAMBIO DE PUNTO DE VISTA
Parte de lo que llamamos comprender a otra persona o
grupo consiste a menudo en poder ver determinadas situa-
ciones desde el punto de vista de la otra persona o grupo.
En este experimento,los alumnos procuran cambiar el
punto de vista y luego averiguar cómo la otra persona o
grupo evalúan la comprensión que han adquirido así.
El ejercicio puede tomar distintas formas y hasta es
posible que los alumnos deseen desarrollar sus propios
“experimentos”. Por ejemplo,si la opinión de un alumno
es diferente de la de uno de sus camaradas,del maestro o
de sus padres,ese alumno puede esforzarse por averiguar
qué argumentosy valores forman la base de la opinión
contraria. Esta exploración puede basarse en una dis-
cusión con los oponentes o en lecturas que expliquen el
punto de vista contrario. Cuando el alumno se siente
preparado,procura explicar a la otra persona sus propias
ideas acerca de lo que piensa o siente esa persona. Las
malas interpretaciones pueden entonces aclararse.
Este proceso puede experimentarse a nivel inierna-
cional. En este caso,lo interesante es explorar el dife-
rente marco de procesos psicosocio-culturalestal como
lo experimentan los alumnos que viven en otro país.
Peter Dublin ha sugerido un posible método según el
cual se presenta a los alumnos una serie de preguntas con-
cretas formuladas de la manera siguiente:
1. El yo:
jqué es importante para mí?
jqué me hace único?
jcuál es mi fuerte y cuáles mis debilidades?
jquién y qué me ha hecho lo que soy?
2.El yo y los otros:
icon quién me reúno? icon individuos? icon
grupos?
jquiénes son mis héroes? jmismodelos?
jqué tipos de conflicto tengo y con quién?
jcómo procuro resolver esos conflictos?
3. El yo y la sociedad:
jcuál es mi papel en la sociedad,ahora y en el futuro?
¿cuánto poder poseo para influir en la sociedad?
¿cuánto control tiene la sociedad sobre mi vida?
El maestro y/olos alumnos pueden modificar este
cuestionario según sus interesesy el tiempo de que dis-
pongan. Con todo,la idea fundamentales que los alum-
nos traten de responder a esas preguntas como ellos crean
que las contestaría un alumno o alumna del país con el
que cooperen. A continuación se intercambian los resul-
tados con la clase correspondiente,ésta enviando sus reac-
ciones. Si hay tiempo,las dos clases deben responder
primero a las preguntas según su propio criterio.
17. ¿QUE ES EL HOMBRE?
Este experimento consta de una serie de tres preguntas
que por lo general no se hacen a los alumnos. Las tres
partes del mismo se reparten generalmente entre tres
periodos de clase para disponer de suficiente tiempo para
la discusión.
Divididos en pequeños grupos,los alumnos preparan
listas de respuestas a la pregunta “¿Qué es el hombre? ”.
Esas respuestas deben contener hechos,pero al mismo
tiempo ser imaginativas y todo lo amplias y completas
posible,por ejemplo: el hombre es un ser que tiene un
oído que recoge las vibraciones sonorasentre 20y 20 O00
45
ciclospor segundo; el hombre es una criatura que fabrica
pan,etc.
Antes de la discusión,las listas pueden clasificarse por
categorías,lo cual ya en sí presenta un interesante pro-
blema. La discusión sobre las listas puede proceder en
cualquier dirección que el maestro o los alumnos quieran
darle,pero el propósito principal es determinar y evaluar
la importancia de los elementos universales de la huma-
nidad en tanto que especie.
El mismo procedimiento puede utilizarse con la se-
gunda pregunta: ‘‘¿Quées un (adjetivo de nacionalidad
de los alumnos)? ”. Por lo común,los resultadosson muy
parecidos al estereotipo que los extranjeroshan formado
de esa nacionalidad. Tiene interés,por consiguiente,dis-
cutir ese aspecto con los alumnos. También debe tratarse
la cuestión de la “realidad” de las característicasnacionales.
¿Qué quiere decir que un inglés es diferente de un francés?
Esto puede ir seguido de una pregunta tal como “$on los
campesinos francesesmás parecidos a los campesinosin-
gleses que a un parisino? ”
La Última pregunta q u e se debe contestar individual-
mente- es: ‘‘¿Quiénsoy yo? ”. Esta pregunta debe con-
testarse con una lista de palabras sueltas o frases simples.
A continuación puede intentarse un juego de adivinanza:
el maestro lee una de las listas o las primeras palabras de
tal lista (después de haber pedido permiso a los autores)
y la clase procura adivinar quién la ha escrito.
Este experimento demuestra la dificultad creciente
que encuentran los alumnospara pasar de la primera
cuestión a la segunda y luego a la tercera. ¿Por qué es
tan difícil describirnos a nosotros mismos? Cuestión
interesante es considerarla manera en que cada lista indi-
vidual de respuestasa “¿Quién soy yo?”cambia de día a día
y de año en año,así como aquellos aspectos en que dicha
lista continuaría sin variar. Finalmente,los alumnos pue-
den analizar los procesos y experienciasuniversales,na-
cionales e individuales que les han hecho ser lo que son.
También se planteará la cuestión -muy interesante para
los alumnos- de si las característicasde la personalidad
son heredadas o adquiridas.
18. PASANDOSE NOTAS
Finalidad
La finalidad de este experimento es mostrar cómo se pue-
den expresar por escrito ciertas cosas que no se pueden
decir hablando.
Material
Gran cantidad de hojas de papel para notas y lápices o
plumas.
Procedimiento
1. Cada alumno tendrá de 1O a 15 hojas de papel,y un
lápiz o pluma.
46
2. El maestro dirá que,aunque pasarse notas está general-
mente prohibido en clase,los alumnos deberán hacerlo
ahora.
3. Se prohibe hablar a los alumnos,que deberán perma-
necer en sus pupitres.
4.Los alumnos deben escribir y mandarse notas entre sí.
No hay censura.
5. Las notas pueden estar abiertas,para que todo el
mundo las lea y las pase a los demás,o cerradas,en
cuyo caso llevarán escrito en la parte exterior lo
siguiente:
a) nombre de la persona a quien van dirigidas y “otras
personas pueden también leer”;
b) nombre de la persona a quien van dirigidas,con una
gran (P)que indica que es una nota privada y que
nadie más puede abrirla.
c) las notas pueden ir firmadas o ser anónimas.
6.Los alumnos pueden añadir sus comentariosa cual-
quier nota que no sea privada y que circule por la
clase.
7.Todo el mundo debe guardar silencio,sin moverse de
su mesa; los alumnos levantarán la mano si necesitan
más papel.
8.Tiempo del experimento: 20 minutos.
Actividades complementarias
¿Han tomado parte todos los alumnos? ¿Tuvo alguno
un sentimiento de frustración? ¿Escribióalguno a al-
guien con quien no había hablado nunca? ¿Se pueden
decir así cosas que normalmente uno no diría? ¿Por
qué? ¿Se ha estado perdiendo el tiempo? ¿Abrió al-
guno una nota marcada con una (P)y dirigida a otra per-
sona? ¿Por qué? ¿Causaron desilusión a alguno las res-
puestas que recibió? i0 satisfacción? ¿De qué manera
podría extenderse esta noción en la correspondencia nor-
mal? ¿O se hace ya? ¿Se resuelven o se crean más pro-
blemas cuando se comunica uno de esta manera? ¿Debe-
rían los países comunicarse con mas frecuencia entre sí?
¿Ayudaría eso a resolver cuestiones internacionales? ¿No
es buena idea tener amigos por correspondencia? ¿Por
qué no probar este experimento en la casa de cado uno,
o con los amigos? Los alumnos podrían dejar notas es-
critas en distintos sitios para que otros las leyeran. ¿Se
deben f m a r las notas? ¿qué piensan los alumnos de
las cartas anónimas? ¿Hacen daño a la gente o se las
ignora simplemente?
Este es un experimento valioso cuando en una clase
existen problemas. Aunque puede parecer un poco arries-
gado - cosa que también pueden pensar los alumnos al
principio-,una vez que se ha iniciado el experimento éste
parece tener vida propia y será difícil detenerlo al cabo
de 30 a 30 minutos. Los alumnos no parecen inclinados
a escribir notas maliciosas.
19. LA ISLA DESIERTA
Esta fantasía está directamente relacionada con las con-
secuenciasy preocupaciones del poder y las relaciones en
el interior de un grupo. Los participantes se enfrentan
con una situación en la que se ven obligados a reaccionar
de la manera que mejor favorezca sus posibilidades de
supervivencia. El argumento debe leerse a los alumnos
lentamente,dejando suficiente tiempo entre las preguntas
para que la fantasía se desarrolle libremente.
Procedimiento
Cerrad los ojos. Tranquilos,tranquilos: no penséis en
nada. Ahora imaginad que habéis ido con vuestros seis
mejores amigos en un avión,volando sobre el Pacífico.
Ocurrió un terribleaccidente,pero pudistéis posaros cerca
de una isla. Milagrosamente, todo vuestro grupo de amigos
se ha salvado,pero ningún otro pasajero sobrevivió. El
avión se hundió en el mar.
Ahora,nadando llegáis sanos y salvos a la playa. ¿Cómo
os sentís? ¿No estáis agotados? jTendeos sobre la arena
y sentid la humedad - 7 la fatiga! LOSha ayudado alguno?
¿Habéis ayudado vosotrosa alguno de vuestros amigos?
Ahora se puede ver mejor la isla. ¿Qué aspecto tiene?
iCómo es el aire? ¿Se siente algUn olor? ¿Hay algún
ruido? ¿Cómo os sentís?
Ahora comprendéistodos elgrave problema que se os
presenta. ¿Qué haréisprimero? ¿Qué hacen los demás?
¿Estáis todos de acuerdo? ¿Huy alguno que se comporte
de manera diferente? ¿Notáis algo nuevo en alguno de
ellos.?
Pensad ahora un poco sobre algunos de vuestros pro-
blemas. ¿Cuáles son los más importantes? ¿Cómo vais
a resolverlos? ¿Habéis elegido un jefe,o ha surgido un
jefe? ¿Cómo surge un jefe? ¿Qué cosas suceden? ¿Qué
parte habéis tomado cada uno de vosotros en todo esto?
Comenzáisa ocriparosde vuestra situación. Todos
empezáis a hacer diferentes tareas. ¿Cómo se hizo evidente
esto? ¿Qué tarea tienes tú? ¿Te ayuda alguno? ¿Qué
hacen los demás? ( L A R G A PAUSA).
Habéis trabajado todo el dia. El sol se pone y os sentís
cansador ¿Habéis comido? Decidis todos dortizir.
¿Dónde dormiréis? Ahora podéis descansar. Seguid con
los ojo: cerrados y pensad en todo lo que os hu sucedido.
Dentro de uy1os minutos los abriréis y podréis relatar
vuestras experiencias.
Actividades complementarias
La clase se divide en grupos de cinco a siete alumnos que
representan su existencia forzada en la isla. Cada grupo
considera los problemas a que hubiera tenido que hacer
frente y los clasificaráen orden de importancia. A con-
tinuación decidirá cómo los habría resuelto. Reunidos
todos los alumnos,cada grupo hace un informe y la
clase procura analizar el comportamiento de grupos en
situaciones críticas.
20. EL GATO Y EL RATON
Este experimento es una fantasía que permite bastante
libertad para la expresión de reacciones emotivas indivi-
duales. Trata de las relaciones agresión - sumisión y
del poder.
Procedimiento
Léase el siguiente trozo lentamente,pero con animación,
dejando largas pausas entre las preguntas.
Cerrad los ojos e imaginad que salís de esta clasey que
marcháis por una larga vereda. Llegáis a una vieja casa;
está abandonada. Entráis por eljardín,hasta los esca-
lones de la puerta. Cuando la empujáis,se abre con un
crujido. Entráisy os encontráis en una sala obscuray
vacía.
1. De repente comenzáisa sentir una extraña sensa-
ción en todo el cuerpo. Os estremecéis,tembláis. Sentís
que disminuísde tamaño,cada vez más. Ahora tenéis
sólo la altura de una silla. Pronto el techo os parece haber
subido muy alto,muy lejos. Ya sólo sois del alto de un
libro,y a cada momento aún más pequeños.
2.Además notáis que estáis cambiando de forma. Os
crece más y más la nariz y unapelusa os cubre todo el
cuerpo, Caéis a cuatro patas: de pronto os dais cuenta
que ahora sois un ratón.
3. Contemplad ahora la sala desde elpunto de vistade
un ratón. Estáis agazapados en un rincón cuando la puerta
empieza a abrirse lentamente.
4. ¡Es un gato! Se sientay mira a todas partes rela-
mikndose los bigotes. Luego se levantay comienza a ca-
minar por la sala,lentamente. Vosotros estáis muy muy
calladitos. Oís como late vuestro propio corazón. Sentís
vuestro propio aliento. jojo con el gato!
5. Ahora os ha visto y se prepara a perseguiros. Len-
tamentese os va acercando.hasta que está delante de
vosotros y se dispone a saltar. ¿Qué sentís? ¿Qué se
siente en talsituación.? ¿Qué podéis hacer? ¿Qué deci-
sicin tomáis.?
6.Pero en el momento en que elgato os va a devorar,
vuestros cuerpos comienzan a temblary estremecerse.
Otra vez sentis que estáis cambimdo de forma. Pero esta
vez crecéis rápidamente mienhm el gato se hace más pe-
quello. También él cambia de aspecto. Ahora sois del
mismo tamaiio: un momento después sois vosotros ma-
yores que él.
7.El gato se está transformando eri un ratón y voso-
tros sois ahora un gato. &ir' sentis ahora que soismás
filertesy ya no estáis perdidos? ¿Qué os parece el ratón?
¿Sabéis como se siente un ratón? ¿Qué sentis vosotros?
Decidid lo que vais a hacer,y hacedlo. Y ahora,¿qué
sentís?
8.Otra vez el cambio. Ahora crecéis más y más. casi
hasta vuestro antiguo tanzallo. Ahora sois ya otra vez
vosotros mismos. Salís de la casay volvéis a la escuela
y a esta clase. Ahora abrid los ojos y mirad a vuestro
alrededor.
Discusión
Después de una discusión libre sobre las reacciones de los
alumnos durante la aventura imaginaria puede hacerse uso
41
de las siguientespreguntas para ampliar el ámbito de la dis-
cusión: ¿Existen similaridades entre las relaciones entre
personas,entre grupos y entre naciones? ¿Qué sucede a
las relaciones de una persona cuando ocupa una posición
de poder: propietario de una fábrica,director de escuela,
general del ejército,etc.? ¿Explotan las personas esas
posiciones de poder para conseguir relaciones personales
satisfactorias? En el contexto de la discusión en la clase,
¿cuál es el significado real del poder político? Se ase-
gura que la FUERZA es la RAZON; ¿qué quiere decir
eso? ¿Es cierto? En una relación satisfactoria,¿existe
un equilibrio entre los elementos de sumisión y de agre-
sión? ¿cómo se puede conseguir tal cosa? Muchas
veces el poder se ejerce por medio de la coerción (obli-
gando a obedecer); hoy se utilizan a menudo presiones
socialesy sutiles manipulaciones. ¿Qué ejemplos pueden
darse de las maneras en que se ponen en práctica tales
métodos? ¿Cuál es la actual relación de poder entre los
paises en desarrollo y los desarrollados?
21. OCUPACIONES
Un barco lleno de pasajeros se suelta de sus amarras du-
rante una tempestad y sale del puerto. Como toda la tri-
pulación ha quedado en tierra es necesario que los pasa-
jeros se hagan cargo del manejo del buque. ¿Qué ocupa-
ciones preferirán más/menoslos alumnos?
OCUPACION Alumnos Alumnas
Más /Menos 1 y la hembra tienen idéntico aspecto. Las diferencias que
I
I 8 I Camarero 1 ;
1 9 I Músico de la orquesta I '
I I
10 Sobrecargo (responsable
del dinero)
48
Se señalan los resultadosen la pizarra (en una tabla co-
m o la arriba indicada) y los alumnos pueden hacer uso de
ellos como punto de partida de una discusión general so-
bre la preferencia de ocupaciones. ¿Qué importancia
tiene el prestigio de un empleo? ¿Está dicho prestigio
siempre estrechamente relacionado con el sueldo? ¿Qué
es más importante: un empleo en que se haga pleno uso
de nuestra capacidad,o uno con un buen sueldo,pocas
horas y buenas condiciones de trabajo? ¿Conoce cada
uno de los alumnos su especial capacidad o talento sufi-
cientemente para poder escoger un empleo o los estudios
y preparación necesariospara capacitarse para dicho
empleo? Si no, ¿qué se puede hacer en tal situación?
Las diferencias entre las preferencias de los alumnos
y alumnas pueden asimismo servir para discutir la función
de los distintos sexos en la sociedad.
22. LOS ESTEREOTIPOS DE LOS SEXOS
Recórtense de revistas trozos de fotografíasde narices,
ojos,bocas y otras partes de la cara (p. ej. narices y ojos,
boca y barbilla), anotando en el reverso el sexo de la per-
sona a quien pertenecen. Los alumnos deben indicar si
se trata de un hombre o una mujer y discutir qué grande
debe ser el trozo de cara para poder reconocer el sexo y
si hay verdaderamente diferencias,aparte del maquillaje
y del peinado. Señálese que en muchos animales el macho
se observan en otros animales, Len qué consisten?
 Apéndice I
Lista adicional de experimentos usados en el Proyecto
23. Fantasia de la tienda de antigüedades: argumento
fantásticomediante el que se estudia el proceso de
autoidentificación y de nuestras relaciones con los
objetos.
24. Autobiografía: método -con variantes- para cono-
cerse mejor: los alumnos,en parejas,se presentan
uno a otro a la clase.
25. La belleza: exploración de nociones e imágenes de
belleza en relación con el cuerpo humano.
26. Cuestionarios y tests burocráticos: divertido test de
3 minutos para ilustrar nuestras reacciones a los tests
y a las instrucciones“burocráticas”.
27. Fichero: experimento práctico sobre la comunica-
ción en relación con las necesidades y recursos indi-
viduales en el cual se subraya nuestra interdependencia.
28. Ciudad del futuro: iqué esperamos del futuro? Ar-
gumento relacionado con la vida en los hogares
urbanos.
29. Exportación-importación: los alumnos realizan un
estudio sobre las exportaciones e importacioneslo-
cales en el que se incluyan las actitudes y procesos
decisorios de las personas que intervienen en ese
comercio.
30. El país de la Jizntasia: guión para estimular la fanta-
sía de los alumnos en relación con las posibilidades
-buenaso malas- que se ofrecen en su país.
31. Viaje imaginario: los alumnos se imaginan que ha-
cen un viaje a un país extranjero y después llenan
cada uno un formulario sobre ese viaje.
32. Película: los alumnos preparan y realizan una
película basada en sus propias actividades,su vida
y sus reacciones a lo que les rodea,para darlas a
conocer a otros (o intercambiar con alumnos de
otros países).
33. Residentes extranjeros: distintas maneras en que
los residentesextranjeros pueden ayudarnos a com-
prender mejor su país y a nosotros mismos.
34. La buenavenhira: estudio local e interculturalde
los adivinadores del porvenir relacionado con las
nociones humanas sobre la suerte futura,el destino
y nuestras preocupaciones sobre futuras decisiones.
35 Libertad de palabra: el tema de la fábula del mu-
chacho que anunciaba el “lobo” se utiliza para exa-
minar las nociones y procesos de la libertad de palabra.
36. Presiones de grupo: experimento para ilustrarlas
influencias que ejercen los grupos sobre nuestros
juicios y enlazar este concepto con las relaciones
entre personas y con el control social.
37. Solución deproblemas en grupo: excelente ejer-
cicio para mostrar los distintos tipos de reacción
que se producen cuando un grupo trata de resolver
en común y sin un jefe un problema difícil.
38. Comunidad (sociedad)ideal: los alumnos imaginan
una comunidad ideal y exploran las características
fundamentales de la naturaleza humana,individual
y social.
39. Dentro-filera: breve experimento para ilustrar
cómo se enseña a un niño pequeño hábitos higiéni-
cos,seguido de una discusión sobre diferencias cul-
turales en ese terreno.
40. El mundo es u n pañuelo: se toman dos personas
(Xy Z)desconocidas entre sí y se investigan cuántos
eslabones tiene la cadena de amistadesintermedias
hasta que X y Z se encuentren. Experimento con
sorprendentesresultados.
41. Premiando el aprendizaje: experimento sobre los
procesos de aprendizaje en el que cada alumno usa
un premio para enseñar algo a otro.
42. Préstamo de palabras: los alumnos estudian los pro-
cesos de intercambio de palabras entre idiomas.
43. Movimientos de masa: los alumnos de la clase usan
durante todo un día idénticas bandas de color en
las mangas y se niegan a explicar a los alumnos de
otras clases su significado. Como las reacciones
pueden alcanzar cierto grado de violencia,el maestro
debe suspender el ejercicio si se alteran demasiado
los ánimos.
44. Mi idioma y el de mi compañero: exploración de
las interdependencias existentes en una clase mul-
tilingüe.
45. Multiestabilidad de la percepción: se usan imágenes
y dibujos que pueden verse de dos maneras para de-
mostrar ciertas características de la percepción vi-
sual y del cerebro.
46. Comportamiento normal: con datos tomados de
la clase se ilustran conceptos cuantitativos de ciertas
actividadeshumanas y su relación con las normas
sociales (reglas de comportamientocorrecto).
49
47. Orden y redundancia en el lenguaje: si conocemos
tres palabras de una frase podremos m u y a menudo
adivinar la cuarta.
48. Tiempo de reacción: experimento sencillo para de-
mostrar el control cerebral de nuestras acciones e
ilustrar métodos de medición del comportamiento
(incluyendo estadísticas).
49. El trapezoide rotatorio: ilusión Óptica para demos-
trar los estereotipos en las reaccionesvisuales y
nuestra imposibilidad de alterarlos.
50. Personaje literario: viaje imaginario en el que nos
hemos convertido en un personaje de una novela,
drama, etc.
5 1. Influencia social sobre el comportamiento: ipueden
influir sobre una persona para que firme (o no firme)
50
una petición las reacciones inmediatamenteanteriores
de otra persona?
52. Dos personas: proceso de comunicación por conver-
sación para que otra persona comparta conmigo mi
propia opinión sobre mí mismo y establecer así un
mundo bipersonal “mutuo”.
53. Universidad mundial flotante: los alumnos proyec-
tan una universidad internacional a bordo de un barco.
54. Fantasia en el Zoo: viaje imaginario a un jardín zoo-
lógico: experiencias del visitante y de un animal.
55. Palabras y cosas: serie de ejercicios y experimentos
para agudizar nuestra conciencia de lo que puede
aprenderse mediante discusiones en clase y capaci-
tarse en el uso de los medios que sirvan para obtener
esos mejores resultados.
 Apéndice II
Sugerencias para actividades complementarias
1. Enseñanza del idioma nacional a residentesextranjeros.
2. Ayuda para el establecimiento de clubs integrados
de jóvenes.
3. Ayuda a kindergartens,terrenos de juegos,parques,
grupos recreacionales,etc.,donde sea necesario.
4. Estimular a las estaciones de radio y de T.V.locales
a emitir programas especialespara residentesextran-
jeros,ancianos,niños,etc.
Ayuda en los planes de renovación urbanística y
control de la contaminación,p.ej.:plantando árboles,
documentando y conservando los que existen.
6. Ayuda para el cuidado de los ancianos (pintando
talleres,distribuyendo comidas,leyendo en voz alta
diarios y revistas,ayudando en la compra,etc.)
7. Visitas a hospitales y a los hogares de personas
enfermas.
8. Ayuda en la rehabilitación de delincuentes.
9. Análisis y mejora de los servicios públicos de trans-
porte en la localidad.
10. Estudio de los servicios públicos (bancos en las calles,
waterclosets,alumbrado,planos y horarios de los
transportes,recipientespara basuras,teléfonos,sig-
nos anunciadores) y de sus posibles mejoras.
11. En aldeas rurales,organizar un jardín escolar para
ensayar cultivosque puedan servir a la economía
local.
12. Ayudar a desarrollar artesanías locales.
13. Ayudar a desarrollar un programa de inspecciones
periódicas de higiene en la población local.
14. Campañas contra el vandalismo.
15. Introducción de una campaña contra el tabaco.
16. Realización de observaciones topográficas.
17. Concebir nuevas modalidades de utilización de las
institucionescaritativas locales.
18. Protección de la fauna silvestre.
19. Ayudar al cuidado de los niños.
20. Estudio y publicidad de costumbres y tradiciones
locales; estudio y transcripción de idiomas y dia-
lectoslocales; entrevistas con ancianos de la loca-
lidad sobre la vida comunal de hace 60Ó 70 años;
publicación de una historia oral de la aldea.
21. Estudio de los derechos de la mujer y del hombre
(sueldo igual para el mismo trabajo).
22. Estudio de espectáculos y diversioneslocaies (aná-
lisis del concepto “diversión” y de a quién se refiere).
23. Organizar cursos de primeros auxilios,nutrición,
control de nacimientos,prevención de incendios;
cursos de capacitación para casos de urgencia y ca-
tástrofes naturales,así como en relación con el trá-
fico rodado y las necesarias medidas de autopro-
tección.
24. Promover la participación comunal en la planifica-
ción urbana y rural: vialidad,alcantarillado,uso de
tierras,proyectos de viviendas,transportespúblicos,
etc.
25. Estudio y mejora de los servicios de empleo,orien-
tación y asesoramiento de los jóvenes.
26. Estudio y mejora de los servicios de reciclado de
obreros y jóvenes desocupados.
27. Procurar el establecimiento de calles libres de
tráfico.
28. Establecimiento de un club o centro de informa-
ción de las Naciones Unidas o de la Unesco.
29. Conservación y documentación de monumentos
y edificios antiguos,sitios de interés histórico y
lugares de belleza natural.
30. Redactar un folleto sobre la ciudad o su región cir-
cundante (con los problemas de las mismas e infor-
mación local).
51
 Apéndice III
Estudio de evaluación del Proyecto1
Cuando se inició el proyecto era imposible predecir sus
resultados. Los participantes aspiraban a iniciar así un
proceso a largo plazo de revisionesy mejoras continuas,
y al mismo tiempo demostrar las posibilidades de este
método para una aplicación general. Para conseguir tales
propósitos a largo plazo,se procuró obtener información
que sirviese para la labor de evaluación; ésta tendría un
carácter doble: interna, para ayudar a los maestros y
alumnos a desarrollar los elementos de este método,y el
método mismo; externa, para que los administradores
y los formadores de maestros pudieran apreciar el valor
y aplicabilidaddel programa. El periodo de evaluación
formalha llegado a su fin: sus resultados se hallan en
proceso de aplicación a actividadespresentes y futuras.
Los datos,reunidosde manera continua en las escuelas
que han cooperado en el proyecto y de otras fuentes,con
las que se pudo establecer relaciones gracias a la presen-
tación de dicho método en conferencias pedagógicas y
en seminarios sobre formación magisterial,han servido
para reestructurarlos experimentos que caracterizan este
método y reunir la información que aquí se recoge. Tam-
bién sirven como información complementaria para las
discusiones que habrán de tener lugar durante el segundo
Seminario,ocasión en que se procurará extender el ám-
bito de las actividades de este proyecto.
La información sobre las actividadesllevadas a cabo
en las escuelasha procedido de tres fuentes. Primera,los
coordinadores del proyecto,que observaron los trabajos
de profesores y alumnos durante sus visitas a las escuelas,
al principio y al final del año escolar 1972-73.Esas visitas
incluyerondiscusiones con los alumnos,con otros maes-
tros y con directores de escuelas. Segunda,los informes
evaluativosque en ocasiones prepararon los maestros y
alumnos después de haber completado un experimento,
acompañados de sugerenciaspara su mejora. Tercera,un
cuestionario preparado por el Sr.H.M. Müller-Wolfpara
su presentación a los alumnos de las clases participantes
y de otras clases usadas como “control”,tanto al prin-
cipio como al terminar el año escolar. Ese cuestionario
estaba concebido para dar una evaluación de diversos
aspectos de elementos tales como: actitudes,aprendizaje,
comportamiento,relacionesy ambiente en clase,los
cuales pueden haber experimentado cambios en las clases
52
que utilizaron el método. En conjunto,se midieron 14
variables; de esas,nueve mostraron diferencias entre los
valores anterioresy posteriores al test significativamente’
mayores que las obtenidas con las clases de “control”.
Esos resultadosse resumen a continuación.
Relación maestrodumno: la valoración que los alum-
nos dieron de sus maestros muestra diferencias signifïca-
tivas (nivel de probabilidad de error: 5%) en lo que se re-
fiere a la simpatía y comprensión. A su vez,los alumnos
también se sintieronmás respetados y aceptados.
Ambiente en clase: se observaron aumentos significa-
tivos (nivel: 5%) en la valoración dada por los alumnos
al factor “homogeneidad en la clase” (a diferencia de la
formación de “cliques”) y a su propia impresión de hallarse
integrados a la clase como un todo.
Disposición al estudio: los efectos del método pare-
cían producirse sobre la actitud relativa al aprendizaje
global en la escuela,observándose un aumento significa-
tivo (nivel: 5%) de las actitudes positivas respecto de la
intensidad de los estudios y los deberes que hay que
hacer en casa.
Sentimiento de temor: se notó una importante dismi-
nución (nivel: 5%) en la evaluación por los alumnos del
sentimientode temor respecto de la escuela y en general.
Comprensión internacional: los alumnos señalan una
mayor disposición (nivel: 5%) a relacionarse con alumnos
y familiasde otras nacionalidades. Sin embargo,esto se
aplicaba más bien a las relaciones de grupo que a las
personales.
Reacciones en situaciones conflictivas: el cuestionario
incluía descripciones de tres situaciones de conflicto se-
guidas de preguntas de libre contestación relativas a las
reacciones de los alumnos ante tales situacionesy a las
opiniones que de dichas reacciones tenían sus compañeros
de clase. Por ejemplo,una situación era: ¿qué harias si
vieras a un compañero tuyo maltratando a un niño más
pequeño? La comparaciónde los resultados anteriores
1. Aqui se recoge solamente un breve resumen. El Informe
completo se encuentra en preparación para ser publicado.
2. Para el análisis estadístico se utilizó el test Wiicoxon H. Las
diferencias son significativasen los niveles de probabilidad de
error del 1%, 5% y 10% indicados en el texto entre paréntesis.
y posteriores a la prueba mostraron para las tres situa-
ciones un aumento significativo de la sensibilidad social
(nivel: i%, simpatía,aceptación,respeto) y de la com-
petencia social (nivel: lo%, acciones realizadasy acti-
tudes comunicadas).
Otras variables incluidasen el cuestionario mostraron
cambios positivos que,por su insuficientemagnitud,no
tenían significación estadística (niveles de probabilidad
de error entre el 15% y el 30%). Se referían a: la aplica-
biiidad de la enseñanza escolar a la vida; los ideales que
los alumnos se forman del comportamientode los maes-
tros (autoritarios en oposición a democráticos); nivel de
aspiración para la vida postescolar; identificación con
padres y maestros en tanto que modelos.
Las diferenciasestadísticamente significativasque re-
velan los resultados de los cuestionarios están además
confirmadas por datos menos “estructurados” obtenidos
de alumnos y maestros y mediante comparaciones de las
observaciones directas realizadasal comienzo y fin del año
escolar. Esto es especialmente cierto en el caso de las
diferenciasreferentesa las relacionesmaestro-alumno,el
ambiente en las clases y la disposición al estudio.
En su conjunto,el estudio de evaluación ha servido
para arrojar luz sobre ciertos problemas. Por ejemplo,
tanto los maestros como los alumnos estiman que no dis-
ponen de suficientetiempo para explotar al máximo las
posibilidades de los experimentos. Muy a menudo existen
insuficientesoportunidadespara desarrollar adecuada-
mente los intercambiosinternacionales. Algunas clases
han encontrado difícil aprender a utilizar efectivamente
las discusiones que siguen a las situacionesexperienciales.
Los maestros han pedido que se amplíeny estructuren
con mayor claridad las descripciones de los experimentos
y que se preparen materiales para su uso en relación con
las actividadescomplementarias. Por último,será preciso
modificar sustancialmente algunos experimentos para su
uso con alumnos de menor edad.
53
 Apéndice IV

Lista de maestros participantes

Maestros que asistieron al seminario inicial,enero de 1972 Maestros que asistieron al segundo seminario,junio de 1973

Richard Appel (República Federal de Alemania), Sändor
Biro (Hungría), John Colclough (Reino Unido), Englebert
Deusch (Austria), Robert Hope (Reino Unido), Gabriella
Lengyel (Hungría), Margaret Miller (Estados Unidos),
George Papaleontiou y PanayiotisPersianis (Chipre),
Jirina Skoumalorá (Checoeslovaquia), Helga Strater
(Austria) y John Waddleton (Reino Unido).
Chris Adewole (Kenia), Afework Alemu (Etiopía), Max
Anyanwu (Nigeria), Anna Benesova (Checoeslovaquia),
Rachel Cohen (Francia), Balquis Mohamed Din (F'akistán),
Teseste Habtu (Etiopía), Jim Haynes (Estados Unidos),
Minna Lachs (Austria), Marcus Lindbom (Suecia), George
Messiri (Nigeria), y Richard Pring y Keith Pulman (Reino
Unido).

54
 PUBLICACIONESDE LA UNESCO:AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (República Verlag Dokumentation. Postfach 148,Jaiserstrasse 13. 8023 M~NCHEN-PULLACH. “El Coneo” eúuidn
Federal de) alemana solamente: Bahrenfelder Chaussee 160,Hamburg-Bahrenfeid. CPP :276650.
Antillas Neerlandesas G.C.T.Van Dorp &Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curaçao,N.A.).
Argelia Institut pédagogique national, II, rue Ali-Haddad (ex-rue ZaPtcha), ALGER. Société nationale d’édition er
de diffusion (SNED)3, boulevard Zirout-Youcef,ALGER.
Argentina Editorial Losada, S.A., Alsina 1131. BUENOSAIRFS.
Bolivia Librería Universitaria, Universidad San Francisco Xavier, apartado 212. S u m .
Bras3 Fundação GehUio Vargas,Servip de Publicaçües, caixa postal 21IZO.Praia de Botafogo 188.RIODE JANEIRO
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Chile Editorial Universitaria,S.A., casilla IOZZO, SANTIAGO.
República Dominicana Librería Dominicana, Mercedes 49, apartado de correm 656, SANTODOMINGO.
Ecuador Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, c a d a de correo 3542,
GUAYAQUIL.
EI Salvador Librería Cultural Salvadoreña,S.A.,Edificio San Martin, 6.. calle Oriente n.O 118,SAN SALVADOR.
ESP* Toda lar publuaciuncr: Ediciones Iberoamericanas,S.A., calle de Oñate 15. MADRID 20; Distribución de
Publicaciones del Consejo Superior de Investigaciones Cientííïcas, Vitrubio 16, MADRID 6; Libreria del
Consejo Superior de Investigaciones Cientíücas, Egipcia- 15. BARCELONA;d n u m e n t e “El Coneo” :
Ediciones Liber, apartado de correos 17, ONDARROA (Vizcaya).
Estados Unidos de
América Unesco PublicationsCenter, P.O. Box 433. NEW YORK,N.Y. 10016.
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Guatemala Comisión Nacional de la Unesco, 6.0 calle 9.27, zona I, GUA-.
Jamaica Sangster’s Book Store Ltd., P.O.Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON.
Marruecos Toah laspubluaciones: Librairie “Aux Belles Images”, 281. avenue M o h a m m e d V , RABAT (CCP 68.74).
dnuamente “El Correo” ( p m a el cuerpo docente) :Commission nationale marocaine pour l’Unesco,zo,Zen
kat Mourabitine,RABAT (CCP324.45).
México C I L A (Centro Interamericano de Libros Académicos), Sullivan 31 bis, MExico, 4. D.F.
Mozambique Salema &Carvalho Ltda., caixa postal 192, BEIRA.
Nicaragua Libreria Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado n.O 807, MANAGUA.
Paraguay M e l h o r Garcia, Eligio Ayala 1650.ASUNCION.
Perú &‘amente “El Correo” :Editorial Losada Peruana, apartado 472,LIMA. Otrospublicaciones :Distribuidora
Inca, S.A., Emilio Aithaun 470,Lince, casilla 3x15, LIMA.
Portugal Dias &Andrade, Ltda., Livraria Portugal,rua do Carmo 70,LISEOA.
Reino Unido H.M.Stationery Office, P.O. Box 569, LONDONS.E.I. 9 NH.Government bookshops: LONDON, BELFAST
BIRMINGHAM, BRISTOLCARDIFF, EDINBURGH, MANCHESTER.
Uruguay Editorial Losada Uruguaya, S.A., Librería Losada, Maldonado 1092, Colonia 1340, MONTEVIDEO.
Venezuela Librería Historia, Monjas a Padre Sierra, Edificio Oeste 2, n.O 6 (frente al Capitolio), apartado de correos
7320-101,CARACAS.
[B8]ED.75/XXIV/17S