APUNTES SOBRE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2010

DIDACTICA DE LA MATEMATICA

En relación a la enseñanza y aprendizaje de la matemática podemos referirnos a un enfoque

denominado, tradicional; en el cual tendríamos una relación estudiante-profesor, donde, el profesor
simplemente provee los contenidos, instruye al estudiante, quien captura dichos conceptos y los
reproduce tal cual le han sido presentados.
Dentro de este enfoque no se contextualiza el conocimiento, no se tiene un aprendizaje significativo.
Paulo Freire, considerado uno de los pensadores más importantes del siglo XX en el campo de la
pedagogía, critica el sistema tradicional de la educación. Indicando: “En tal sistema el educador es
el poseedor exclusivo del conocimiento y el encargado de “depositarlo” en los estudiantes. El
educador es el sujeto activo: los alumnos son pasivos, y no existe diálogo entre el maestro y los
estudiantes”. Al enfocarse en la vida real del estudiante, Freire borra las líneas que separan al
maestro de los alumnos porque el educador ya no es dueño exclusivo del conocimiento. Los
estudiantes, ahora activos en la nueva dinámica, dialogan con el maestro y entre ellos y empiezan a
tomar conciencia de su propia situación en la sociedad y el mundo. Paulo Freire apunta con respecto
al enfoque tradicional: “La educación padece de la enfermedad de la narración que convierte a los
alumnos en contenedores que deben ser llenados por el profesor, y cuanto mayor sea la docilidad
del receptáculo para ser llenado, mejores alumnos serán”.

Dentro de este enfoque antiguamente se consideraba que la enseñanza de las matemáticas era un
arte y, como tal, difícilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se suponía
que el aprendizaje dependía sólo del grado en que el profesor dominara dicho arte y, al mismo
tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Esta es,
todavía, la idea dominante en la cultura corriente y representa una “concepción” precientífica de la
enseñanza que sigue siendo muy influyente en la cultura escolar.
Esta forma un tanto “mágica” de considerar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas fue
evolucionando a medida que crecía el interés por entender y explicar los hechos didácticos. Así es
que hoy en día podemos hablar de La Didáctica de la Matemática y decir de ella que es la ciencia del
desarrollo de planificaciones realizadas en la enseñanza de las matemáticas. Los objetos que
intervienen son: estudiantes, contenidos matemáticos y agentes educativos (el profesorado, la
familia, el centro educativo y el estado). Su fuente de investigación son los alumnos, situaciones de
enseñanza-aprendizaje, las situaciones y fenómenos didácticos.

La didáctica de la Matemática como ciencia abarca, desde distintos puntos de vista, todo un campo
de problemas que se refieren al “triángulo didáctico”: alumno-saber-maestro. Y tiene como objetivo
observar la producción de los alumnos y analizarla desde tres puntos de vista: estructura
matemática, estructura curricular y estructura cognitiva y operacional.

Las principales teorías de la didáctica de la matemática provienen de la escuela francesa y son:

Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, 1986.
Teoría de los Campos Conceptuales de George Vergnaux.
Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard, 1992
Ingeniería Didáctica de Michèlle Artigue, 1991.
Teoría de los Registros de Expresión o Registros Semióticos de Raymond Duval, 1999.

UNP: Lic. Luis Mejía A. - Lic. Diana Quintana S. Página 1

APUNTES SOBRE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2010

El trabajo que realizaremos tiene como base la Teoría de Situaciones Didácticas y la Teoría de
Registros Semióticos las cuales revisaremos a continuación:

ESBOZO DE LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Guy Brousseau, didacta francés, uno de los líderes e investigadores más originales en el nuevo
campo de la educación matemática, aporta una teoría denomina “Teoría de las situaciones
didácticas”. Este aporte surge en un momento en que la visión dominante era cognitiva, Brousseau
apostó por una teoría que permitiese comprender también las interacciones sociales que se
desarrollan en la clase entre estudiantes, profesor y el saber y que condicionan lo que aprenden los
estudiantes y cómo puede ser aprendido. Este es el fin de la teoría de las situaciones didácticas.
En la “Teoría de Situaciones Didácticas” intervienen tres elementos fundamentales: estudiante,
profesor y el medio didáctico. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el
estudiante construye su conocimiento.
El medio es el espacio en el que se desenvuelven los elementos, el docente debe estar atento a que
el medio didáctico reúna las condiciones óptimas de modo que el estudiante pueda elaborar su
conocimiento.
Así una Situación Didáctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-
estudiante-medio didáctico. Dentro de esta dinámica tenemos otra dimensión: la Situación A-
didáctica; la cual, revisaremos dentro del conjunto de interrelaciones planteado en la Situación
Didáctica y en la cual se validará el conocimiento logrado por el alumno.

GLOSARIO

 La Situación A- Didáctica: es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un

problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus
conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que
asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica.

 La Situación Didáctica: Comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio

didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se deduce que
la situación didáctica engloba las situaciones a-didácticas, de esta forma, Situación Didáctica
consiste en la interrelación de los tres sujetos que la componen. En resumen, la interacción
entre los sujetos de la Situación Didáctica acontece en el medio didáctico que el docente
elaboró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (situación didáctica) y
pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinámica sin la
participación del docente (situación a-didáctica).

 Variable didáctica: Variable didáctica es un elemento de la situación que puede ser

modificado por el maestro, y que afecta a la jerarquía de las estrategias de solución que pone
en funcionamiento el alumno. Es decir las variables didácticas son aquellas que el profesor
modifica para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que llegue al saber
matemático deseado.
La edad de los alumnos, sus conocimientos anteriores..., juegan un papel importante en la
correcta resolución de una situación. El maestro no puede, en el momento en el que
construye la situación, modificarlos. No se consideran variables didácticas de la situación.

UNP: Lic. Luis Mejía A. - Lic. Diana Quintana S. Página 2

APUNTES SOBRE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2010

 Transposición Didáctica: Un contenido que ha sido designado como saber a enseñar, sufre
un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harán apto para ocupar un lugar entre
los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica...”

 El Contrato Didáctico: refiere a la consigna establecida entre profesor y alumno, de esta

forma, comprende el conjunto de comportamientos que el profesor espera del alumno y el
conjunto de comportamientos que el alumno espera del docente.
Por ejemplo, en algunos lugares de nuestro país aún trabajamos con un contrato didáctico
muy sensible, el cual consiste en impartir lecciones de una manera sistemática, donde el
estudiante recibe los conceptos y repite los procedimientos. El rechazo a la reelaboración de
este contrato en nuestro país consiste en el temor a salirse del conjunto de reglas ya
establecidas para el profesor y el estudiante. Es decir, las reglas ya están definidas y es
cómodo, tanto para el docente como para el estudiante, trabajar bajo esta consigna, en la
cual no acontece una construcción del conocimiento sino un suministro de conocimientos:
depósito por parte del profesor / repetición por parte del estudiante.

 institucionalización del saber: representa una actividad de suma importante en el cierre de

una situación didáctica. En ésta los estudiantes ya han construido su conocimiento y,
simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza,
aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la situación a-didáctica se tuvo
problemas. Es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrás
de la construcción de ese conocimiento (situaciones didácticas anteriores).

TIPOS DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

La teoría de Brousseau plantea una tipología de situaciones didácticas. Cada una de ellas debería
desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un proceso de confrontación del estudiante
ante un problema dado, en el cual construirá su conocimiento. Dentro de las situaciones didácticas
tenemos:

1) La situación acción, que consiste básicamente en que el estudiante trabaje individualmente

con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber.
Este comportamiento debe darse sin la intervención del docente. Empero, si bien el proceso
se lleva a cabo sin la intervención del docente, no implica que éste se aísle del proceso. Pues
es el docente quien prepara el medio didáctico, plantea los problemas y enfrenta al
estudiante a ese medio didáctico.

2) La Situación de formulación, consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere la

comunicación de los estudiantes, compartir experiencias en la construcción del
conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control de la comunicación de
las ideas.
La situación formulación es básicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un
problema dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la
necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se
vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico.

UNP: Lic. Luis Mejía A. - Lic. Diana Quintana S. Página 3

APUNTES SOBRE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2010

3) La Situación de validación, donde, una vez que los estudiantes han interactuado de forma
individual o de forma grupal con el medio didáctico, se valida lo que se ha trabajado, se
discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto.

4) La Situación de institucionalización, destinada a establecer convenciones sociales.

TEORIA DE REGISTROS SEMIOTICOS DE RAYMOD DUVAL

Para describir un objeto matemático es necesario recurrir a los registros de expresión, que
constituyen sistemas de signos que permiten expresar nociones, ideas, etc. y que pueden ser de
diversa índole: diagramas, gráficos, figuras, expresiones algebraicas, etc. Raymond Duval ha
estudiado, desde las ciencias cognitivas, cuáles son los fenómenos que se producen al hacer cambios
desde un registro a otro.

Raymond Duval plantea dos preguntas que considera constituyen el núcleo del aprendizaje de las
matemáticas: ¿Cómo se aprende a cambiar de registro? y ¿cómo se aprende a no confundir un
objeto con la representación que se propone? Según él, muchas de las dificultades en el aprendizaje
de las matemáticas se originan en el desconocimiento que tienen los profesores sobre los
fenómenos relativos a estas cuestiones.

En el trabajo de Raymond Duval las ideas fundamentales a partir de las que desarrolla su obra son
las siguientes:

• Los objetos matemáticos no son directamente accesibles a la percepción, consecuentemente

se hace necesario tener representaciones de los mismos. Como lo señala el mismo Duval: “...
el uso de sistemas de representaciones semióticas para el pensamiento matemático es
esencial, debido a que a diferencia de otros campos de conocimiento (botánica, geología,
astronomía, física), no existen otras maneras de ganar acceso a los objetos matemáticos sino
producir algunas representaciones semióticas”.

• Aunque pudiera parecer obvio, debe enfatizarse que no debe confundirse al objeto
matemático con su representación.

• Debe distinguirse entre: imagen mental; representación semiótica (representación

constituida mediante el empleo de signos) y representación mental (interiorización de una
representación semiótica).

• Las representaciones semióticas cumplen diversas funciones: expresión (para otros),

identificación de un objeto de la realidad (para sí mismo) y tratamiento o “movilización” de
la representación semiótica de conformidad con ciertas reglas.

• El conocimiento matemático se puede representar bajo diferentes formas semióticas.

• Pocos estudios se centran en la operación de cambiar la forma semiótica a través de la cual

un conocimiento es representado.

UNP: Lic. Luis Mejía A. - Lic. Diana Quintana S. Página 4

APUNTES SOBRE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2010

• El cambio de forma semiótica de representación constituye una operación cognitiva básica.

• El fenómeno de la representación se refiere y abarca a la comunicación, al funcionamiento

cognitivo del pensamiento y a la comprensión.

• Las representaciones semióticas muestran y utilizan registros diferentes.

En su trabajo Duval se ocupa y establece la importancia fundamental de cuestiones tales como las
siguientes:

• La habilidad para cambiar de registro de representación semiótica. La misma resulta

necesaria para el aprendizaje de las matemáticas.

• La importancia de la coordinación de diversos registros de representación semiótica.

Establece que muchas de las dificultades encontradas por los estudiantes pueden ser
descritas y explicadas como una falta de coordinación de registros de representación.

• El considerar al conocimiento conceptual (la comprensión) como el invariante de múltiples

representaciones semióticas.
• En base a diferentes registros de representación, definir variables independientes específicas
para contenidos cognitivos y organizar propuestas didácticas para desarrollar la coordinación
de registros de representación.

BIBLIOGRAFÍA
1. GÓMEZ, P. y PERRY, P. La Problemática de las Matemáticas Escolares. Editorial Grupo Editorial
Iberoamérica. Bogotá. 1996.
2. HELFGOTT, M. Historia y Pedagogía de la Matemática. Editorial Hozlo S.R.L. Lima. 2001.
3. LAGES LIMA, E. Mi Profesor de Matemática y otras historias. Editorial Hozlo S.R.L. Río de Janeiro.
1998.
4. LAGES LIMA, E., PINTO CARVALHO, P. y otros. La Matemática de la Enseñanza Media. Editorial
Hozlo S.R.L. Lima. 2000.
5. LATORRE, A., DEL RINCÓN, D. y ARNAL, J. Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.
Hurtado Ediciones. Barcelona. España. 1997.
6. MANNING SMITH, R. Estadística. Prentice–Hall Hispanoamericana, S. A. México. 1989.
7. MENIN, O. Pedagogía y Universidad. Currículum, didáctica y evaluación. Editorial Homo Sapiens
Ediciones. Argentina. 2001.
8. SULLIVAN, M. Precálculo. Prentice–Hall Hispanoamericana, S. A. México. 1997.
9. TORANZOS, F. Enseñanza de la Matemática. Editorial Kapelusz. 1963.
10. ZABALZA, M. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Narcea, S.A de Ediciones. Madrid. España. 2003.

UNP: Lic. Luis Mejía A. - Lic. Diana Quintana S. Página 5

APUNTES SOBRE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2010

 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL SABER: En ésta etapa los estudiantes ya han construido su conocimiento
y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza,
aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales se tuvo problemas.

UNP: Lic. Luis Mejía A. - Lic. Diana Quintana S. Página 6