Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Instituto de Letras

Marcelle Pimenta Pinheiro

A Compreensão Leitora nas atividades da prova B1 e B2 no

Exame DELE

Rio de Janeiro
2019
 Marcelle Pimenta Pinheiro

A Compreensão Leitora nas atividades da prova B1 e B2 no Exame DELE

Monografia apresentada, como requisito

final para obtenção do título de
Especialista, ao Curso de Especialização
em Língua Espanhola Instrumental para
Leitura, da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro.

Orientadora: Prof.ª Drª Ana Cristina dos Santos

Rio de Janeiro
2019
 PINHEIRO, M. P. A Compreensão Leitora nas atividades da prova B1 e B2 no
Exame DELE. RJ, 2019. Monografia (Especialização em Língua Espanhola
Instrumental para Leitura). Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2019. p. 88.

Banca examinadora:

_______________________________________
Prof.ª Drª Ana Cristina dos Santos - Orientadora
Instituto de Letras – Universidade Estadual do Rio de Janeiro

_________________________________________
Prof.º Dr.º Luciano Prado da Silva
Universidade Federal do Rio de Janeiro

________________________________________
Prof. Ms. Leandro Gomes Dias Bolivar
Instituto de Letras – Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Aprovada em 11 de março de 2019.

Conceito: ______________
 AGRADECIMENTOS

É chegada a hora de agradecer a todos aqueles que, de alguma forma, ajudaram essa
professora de espanhol a persistir. Se hoje estou colhendo os frutos da minha
determinação, frente às muitas dificuldades, de ter me graduado bacharel e professora
de Português-Espanhol, e concluir essa especialização, ambas na UERJ, muito devo:

A Deus, ao Único que é digno de receber toda honra e toda glória. Por me dar a vida,
a coragem de viver os sonhos que Ele plantou no meu coração.

À minha mãe, Lidia, e ao meu pai, Eldo, pelo amor incondicional, apoio, compreensão
e força em todos os momentos dessa grande jornada.

À Raquel, minha irmã, que pode compreender minha ausência, estresse, angústia,
além de me apoiar em todos os momentos.

Aos amigos e familiares, pela curiosidade, compreensão nos momentos de ausência.

À Profª Drª Ana Cristina dos Santos, pela dupla oportunidade. Primeiro, a do
reencontro com a sua orientação durante essa pesquisa que foi tão presente, humana,
flexível e divertida. Me orgulha dizer aos colegas que são de Espanhol que fui
orientada por você! O bom professor deixa marcas na vida de seus alunos. E segundo,
pela oportunidade de novamente recomeçar e retomar essas linhas que deixei
incompletas.

À Profª Drª Beatriz Sánchez, Coordenadora do Curso de Especialização em Língua

Espanhola Instrumental para Leitura, pelo acolhimento e atenção no meu retorno à
especialização.

Aos professores e colaboradores do Curso de Especialização, pelas discussões,

reflexões e contribuições durante o curso.
Aos amigos que fiz e reencontrei na Especialização.
À Equipe Diretiva, Técnico-Pedagógica e Administrativa do Colégio Estadual Hispano
Brasileiro João Cabral de Melo Neto, pela compreensão e apoio durante o processo
de pesquisa, documentação e escrita da monografia.

Aos diferentes contextos que me fizeram crescer e amadurecer enquanto professora:

professora-regente no Programa de Alfabetização, Documentação e Informação, pela
oportunidade de atuar em sala de aula dentro da universidade e ter contato com
referenciais teóricos sobre Leitura na sala de aula com um grupo tão específico, os
idosos; professora-regente de Língua Espanhola na Secretaria de Educação do
Estado do Rio de Janeiro, pelo aprendizado de dar conta de quase, às vezes, 45
alunos e num tempo de 50 minutos, somente, de resistir às políticas opressoras contra
o ensino da Língua Espanhola ( na época eu nem sabia que era resistente, achava
que meu ofício era tudo o que tinha) através de aulas preparadas para alunos da rede
pública; ao Curso Yes!, pela oportunidade de experimentar uma outra maneira de
lecionar para um público tão heterogêneo.

A todos os meus alunos, por tudo o que me ensinaram. Aos professores que
contribuíram para o meu crescimento nos vários espaços em que passei, desde o
ensino fundamental até à especialização, por serem inspiração a continuar lutando
por uma educação de qualidade a todos.
 RESUMO

Esta monografia objetiva analisar as atividades de compreensão leitora inseridas nas

provas dos níveis B1 e B2, do ano de 2016 e 2017, respectivamente, para obtenção
do Diploma de Español como Lengua Extranjera, aplicadas pelo Instituto Cervantes.
Portanto, tenciona-se uma análise dos enunciados encontrados nas provas escolhidas
para identificar a abordagem de leitura subjacente aos enunciados, e as
características da visão de língua inseridas nestes exames. Para alcançar esse fim,
utiliza-se como fundamento teórico para a noção de leitura Junguer (2001), Kleiman
(1996); para a avaliação de leitura Alderson (2005 apud ABREU 2011), Alderson,
Clapham e Wall (1998 apud SANTOS 2013), Bordón (2006), Pacheco e Pacheco
(2004). A definição de compreensão leitora e sua articulação com diversas áreas de
conhecimento conforme Acquaroni Muñoz (2000). Conceitua-se proficiência a partir
dos estudos de Scaramucci (2000); a construção do Diploma de Espanhol como
Língua Estrangeira e fundação do Instituto Cervantes através do Real Documento
Espanhol (1988). Para tanto, a metodologia utilizada foi exploratória, qualitativa dos
dados coletados de base interpretativa. O material foi coletado diretamente da internet
e com colaboradores do Instituto Cervantes. Levantou-se as características de texto,
gênero, fonte, tipos de questões em cada prova, a partir daí analisamos em blocos por
finalidade de comando. Verifica-se no final do trabalho que boa por parte dessas
atividades propõem ao examinando uma leitura de base interacionista e ativa,
demostrando assim que a Instituição e seus elaboradores têm uma dialética com as
tendências da leitura mais atuais. Entretanto, a manutenção de enunciados e atividade
que propõem uma atividade metalinguística, ou seja, de base gramatical, nos remete
à uma teoria da linguagem, e, visão de língua tradicionais.

Palavras-chave: Leitura. Avaliação de Leitura. Língua Espanhola. Proficiência linguística.

DELE
 RESUMEN

Esta monografía tiene por objetivo un trabajo de análisis en las pruebas de

comprensión de lectura niveles B1 y B2, 2016 y 2017, respectivamente, para aplicar
el Diploma de Español como Lengua Extranjera, otorgados por el Instituto Cervantes.
Por lo tanto, propusimos un análisis en los enunciados hallados en las pruebas
elegidas. Así que, se intenta un análisis de los enunciados encontrados en las pruebas
elegidas para identificar el abordaje de lectura subyacente a los enunciados, y las
características de perspectiva de lenguas insertadas en los exámenes. Para lograr
esa finalidad, usamos la fundamentación teórica para la noción de lectura de Junguer
(2001), Kleiman (1996), para la evaluación de lectura Alderson (2005 apud ABREU
2011), Alderson, Clapham e Wall (1998 apud SANTOS 2013), Bordón (2006),
Pacheco e Pacheco (2004).Conceptuamos dominio a partir de los estudios de
Scaramucci (2000), la construcción de Diploma de Español como Lengua Extranjera
y fundación del Instituto Cervantes a través del Real Documento Español (1988). Para
tanto, la metodología utilizada fue exploratoria, cualitativa de los dados colectados de
base interpretativa. Colectamos material directamente de internet y con colaboradores
del Instituto Cervantes. Levantamos las características del texto, género, fuente, tipos
de cuestiones a cada prueba, de este punto analizamos en bloques por finalidad de
comando. Consideramos al final del trabajo que la mayoría de las actividades propone
al examinando una lectura de base interaccionista y activa, demostrando así que la
Institución y los elaboradores tienen una dialéctica con las tendencias de lectura más
actuales. Sin embargo la manutención de los enunciados y actividades que proponen
una actividad metalingüística, o sea, de base gramatical que remete a una teoría del
lenguaje, y, perspectiva de lengua tradicionales.

Palabras-claves: Lectura. Evaluación de Lectura. Lengua. Certificación. DELE

 LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALTE Associação de Examinadores de Línguas Europeias

DELE Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
IC Instituto Cervantes
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MCER Marco Comum Europeu de Referência
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
UNISAL Universidad de Salamanca
CL Compreensão Leitora
 LISTAS DE FIGURAS, QUADROS, TABELAS, PLANILHAS

QUADRO 1: Síntese das finalidades das provas de compreensão leitora no nível B1e
B2 (Adaptado do folheto do Instituto Cervantes) 11

FIGURA 1: Implicações das escolhas teóricos-metodológicas no instrumento da

avaliação (ABREU, 2011) 20

QUADRO 2: Síntese das definições de avaliações no processo pedagógico. Adaptado

de Bordón (2004) 21

QUADRO 3: Síntese das definições propostas a características de provas objetivas.

Adaptado de Bordón (2006) 23

QUADRO 4: Descrição da proficiência de cada nível conforme o MCER 32

QUADRO 5: Descrição dos objetivos específicos da prova de compreensão leitora nos

níveis B1 e B2 (grifo nosso) 33

TABELA 1: Número de provas e questões por nível 42

TABELA 2: Número itens por Tarea 43

QUADRO 6: Adaptado Descrição das características da concepção linguística da

leitura 44

QUADRO 7: Adaptado. Descrição das características da concepção psicolinguística

da leitura 45

QUADRO 8: Adaptado. Descrição das características da concepção sociocultural da

leitura 46

QUADRO 9: Adaptado Descrição de Conhecimentos Metalinguísticos – dissociados

do texto 47

PLANILHA1: Informações e orientações sobre a Prova de CL B1, e enunciado da

Tarea 1 48

FIGURA 2: Infográfico da Prova de CL B1 50

PLANILHA 2: Enunciado da Tarea 2 B1 e 1 B2 52

PLANILHA 3: Perguntas Tarea 2 B1 52

PLANILHA 4: Enunciado da Tarea 3 B1 e Tarea 2 B2 53

PLANILHA 5: Enunciado da Tarea 3 B1 54

PLANILHA 6: Enunciado da Tarea 4 B1 e Tarea 3 B2 55

PLANILHA 7: Enunciados das Tarea 5 B1 e Tarea 4 B2 57

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

1- LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO MODELO INTERACIONAL 15

1.1 Avaliação de Leitura no exame DELE 18

2- PROFICIÊNCIA 25

2.1 - Diploma de Español como Lengua Extranjera 26

2.2 – Parceria Brasil e Espanha através do Instituto Cervantes 33

3 - METODOLOGIA 37

3.1 – Contextualização, caracterização e descrição do Corpus 39

4. - ANÁLISE E RESULTADOS 47

4.1 - Análises das provas B1 e B2 47

4.1.1 - Prova B1 2016 e Prova B2 2017 47

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS 60

6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 63

7- ANEXOS 67
 10

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar as atividades de compreensão

leitora inseridas no exame do Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira (DELE),
nos anos de 2016 e 2017, nos níveis B1 e B2, respectivamente, a partir dos
enunciados das questões encontradas nessas provas. O interesse em investigar este
tema se deu a partir de duas instâncias. A primeira está relacionada com o Curso de
Especialização em Língua Espanhola Instrumental para Leitura, oferecido pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
O curso de Especialização Língua Espanhola Instrumental para leitura oferece
capacitação para o trabalho com a avaliação crítica de técnicas, além de seleção e
produção do próprio material didático. Durante o curso, os conhecimentos sobre as
perspectivas teóricas a respeito da leitura e do processo leitor, do material didático,
das metodologias de ensino, da pesquisa científica, e da produção de materiais são
atualizados através de aulas presenciais, atividades avaliativas, apresentações de
seminários e discussão desses temas.
Segundo Acquaroni Muñoz (2000, p.45), o termo compreensão leitora “está
associado a vários de âmbito cientifico e pedagógicos atualmente, [e indica um]
processo complexo no qual intervêm fatores de grande distinta natureza [cognitivas,
culturais, linguísticos, estratégicos, etc.]”, além de evidenciar sua articulação com
diversas áreas do conhecimento e da ciência, como a Linguística Aplicada (tradição
filológica), Psicolinguística (uma das principais habilidades de pensamento), Ciências
da Educação – Pedagogia – Didática.
Ao selecionar a compreensão leitora, uma das quatro destrezas linguísticas
encontradas no exame DELE, como objeto de investigação, convergiu-se o
aprendizado sobre leitura durante o curso de especialização ao peso dado à avaliação
dessa competência. Sendo assim, o objetivo final é identificar e analisar o enfoque de
leitura presente nesses dois níveis, B1 e B2.
Outro fator de interesse da pesquisa está relacionado ao status de legitimidade
que o diploma internacional DELE possui, dada a sua relevância no mercado de
trabalho no país. Também para estudantes brasileiros residentes em países da
América do Sul, onde é requisitada a apresentação do diploma. Esse é um dos
 11

motivos da relevância de que tal certificação é muito importante para a comunidade

que pretende ter esse diploma da língua espanhola e para quem deseja estudar ou
trabalhar na Espanha e necessita comprovar o conhecimento da língua. Sendo assim,
verificou-se a necessidade de analisar a compreensão leitura inserida nesses exames,
e como é possível auxiliar melhor os alunos de cursos livres e colégios que aplicam o
DELE, não somente no sentido de prepará-los para serem capazes de realizar uma
boa prova, mas, principalmente, de ter uma visão crítica em relação ao seu conteúdo.
Escolhemos as questões de provas do nível B1, intermediário, e B2, avançado,
pois o público com o qual temos maior contato nas salas de aula prefere qualificar-se
entre esses dois níveis. Conforme o site do Instituto Cervantes1, cada um deles tem
uma finalidade, a saber:

B1certifica que o candidato é capaz de B2 certifica que o candidato é capaz de

compreender os aspectos principais de compreender a essência de textos orais e
textos orais e escritos relacionados aos escritos complexos para interagir sem
trabalhos, o estudo e a vida cotidiana e para esforço com todo tipo de falantes,
produzir textos simples de interesse pessoal mostrando um grau suficiente de fluência
como a descrição de experiências, desejos, para produzir textos claros sobre assuntos
planos ou a expressão de opiniões. diversos, incluindo aqueles que supõem
análise dialética, debate ou defesa do ponto
de vista.

QUADRO 1: Síntese das finalidades das provas de compreensão leitora no nível B1e B2
(Adaptado do folheto do Instituto Cervantes)

Diante de cada nível e suas respectivas finalidades, observa-se o grau de

interação e engajamento no idioma, e seus possíveis desafios. Já os níveis C1 e C2,
respectivamente são destinados à certificação de professores, público que geralmente
busca o próprio Instituto para formação continuada.
Como segunda instância, o interesse pelo tema parte da minha vivência
profissional como professora de Espanhol em escolas de idiomas, e em um colégio

1
https://examenes.cervantes.es/es/dele/que-es, acesso em 20/08/2018
 12

estadual intercultural no Rio de Janeiro que aplica o exame aos seus alunos, no
terceiro ano do Ensino Médio. Tal experiência aponta que o perfil geral dos alunos de
Espanhol de ambas as instituições é o de pessoas preocupadas com sua formação
acadêmica e profissional. Em pesquisas informais feitas nos primeiros dias de aula
ministradas nos cursos livres e colégios, os alunos Uma grande parte desses alunos
deseja aprender o idioma pelos seguintes motivos: a) porque considera importante
para o seu currículo; b) porque necessita utilizá-lo em seu local de trabalho; c) ou
porque possui planos de fazer algum curso em um país de língua espanhola (muitas
vezes, uma graduação, uma pós-graduação ou parte dela) d) ou porque decidiu residir
em países hispanos para trabalho ou estudos.
Algumas empresas multinacionais possuem convênios com escolas de idiomas
2
e financiam os cursos de espanhol para os seus funcionários. Algumas empresas
brasileiras também o fazem e arcam com uma parte do valor do curso como forma de
incentivar o estudo do idioma pelos seus colaboradores. O colégio estadual carioca
ministra seus doze tempos de Língua Espanhola como língua estrangeira obrigatória,
a fim de preparar seus alunos a aplicarem o exame e alcançarem o nível B2.
Quando entram num curso de idiomas, os alunos querem dominar o idioma,
além de buscar um documento que ateste o seu conhecimento. Os cursos livres em
geral fornecem um diploma quando os alunos completam os vários semestres de
curso. No entanto, o mercado de trabalho nem sempre valoriza esses certificados, e
dá uma maior credibilidade aos certificados internacionais.
Através da reflexão sobre esses perfis de alunos, que estão no mercado de
trabalho ou que ainda não entraram, mas que já estão preocupados em construir um
bom currículo na área de línguas estrangeiras, mais especificamente, no idioma
Espanhol, surgiu a proposta de discutir o referido tema neste trabalho de pesquisa.
Por apresentarem um prestígio e status para aqueles que o possuem, os
exames de proficiência tem por “objetivo outorgar um certificado que atesta os
conhecimentos do idioma ou no idioma (...) [que] está atrelada à aprovação no referido
exame” (SANTOS, 2012, p.13).

2
https://www.ccaa.com.br/convenios/ acesso em 15/03/2019
 13

Desse modo, a pesquisa busca dar resposta à pergunta sobre qual perspectiva
de leitura é encontrada a partir dos enunciados das provas de compreensão leitora e
seleção textual.
O estudo deteve-se, portanto, na análise qualitativa interpretativa de
documentos usados para fins avaliativos. Moita Lopes (1996, p.21 e 22) afirma que a
metodologia de pesquisa de base interpretativista está centrada na “análise do
produto final do usuário da língua (ou seja, a análise da produção escrita e oral e do
desempenho em compreensão escrita e oral). ”
No primeiro capítulo, intitulado Leitura: da decodificação ao modelo
interacional, tem-se a fundamentação teórica dos conceitos de compreensão leitora
segundo a professora Acquaroni Muñoz (2000), leitura, modelo de leitura ascendente
e modelo de leitura descendente segundo a professora Junger (2002), teoria de
esquemas segundo a autora Kleiman (1996) e ( 2001), Rumelhart (1977 apud
CAMPOS 2008). De forma a se associar a estas dimensões de leitura, tem–se a
proposta de Solé (1998), Moita Lopes (1998) e Junger (2005) de que a leitura é um
processo e interação entre leitor e o texto, denominado de modelo de leitura
interacional ou interacionista. Ainda tratava da Avaliação de Leitura no exame DELE,
em que descreve que por trás de uma teoria, exame, material didático tem-se uma
metodologia subjacente, segundo Abreu (2011) e Almeida Filho (2013), a avaliação
de compreensão leitora deve seguir parâmetros conforme Alderson (1998 apud
Santos 2013), Bordón (2004) e (2014), Pacheco e Pacheco (2004). Tais conceitos são
necessários porque a leitura e a compreensão leitora são fundamentais para o exame
de proficiência linguística, pois é uma das habilidades linguísticas que uma pessoa
pode desenvolver.
Aborda-se, no segundo capítulo, Proficiência, como o resultado de uma
aprendizagem, uma finalidade, uma meta, definida de maneira objetiva ou
padronizada segundo Scaramucci (2000). O primeiro subcapítulo intitulado, Diploma
de Español como Lengua Extranjera, tratou do histórico da formação do Instituto
Cervantes segundo Santos (2012), Marco Comum Europeu de Referencia, de acordo
com Figueira (2008), e o surgimento do DELE. No segundo subcapítulo, nominado de
Parceria Brasil e Espanha através do Instituto Cervantes apontou um histórico da
relação entre os dois países no aspecto educativo, e assim escalrecer como se
constrói uma política linguística em expansão.
 14

A metodologia da pesquisa é detalhada no terceiro capítulo a partir das análises

qualitativas, exploratória e interpretativista segundo Moita Lopes (1996, p.21 e 22), e
a importância da pesquisa de avaliação conforme Moreira (2008). Considerando o tipo
de modelo de leitura encontrado nos enunciados e nos textos da prova de CL nível
B1. Estabeleceu-se os parâmetros para análise dos enunciados: definições dos vários
tipos de questões de múltipla escolha, concepções de leitura, diversidade genérica.
Em Contextualização, caracterização e descrição do Corpus, recolheram-se modelos
de provas de vários anos, depois chegou –se aos anos de 2016 e 2017 para analisar
os enunciados das 9 Tareas. Através da análise dos instrumentos de coleta de dados
que se propõem no quarto capítulo, pretende-se descobrir quais enunciados têm na
sua composição a perspectiva interacional de leitura, e identificar os textos usados no
exame.
O presente trabalho monográfico pode ser considerado um convite a todos os
envolvidos no processo de avaliação de proficiência linguística: professores, alunos,
editores de livros didáticos, pais, alunos, donos de curso de idiomas etc. Através desse
trabalho de um tema de pouca recorrência, busca-se informar sobre as características
e especificidades da prova de CL, para assim os examinandos se informarem,
sentirem mais segurança no momento do exame. Além de propor temas e discussões
relacionados a este para que novas descobertas sejam feitas, e todos os envolvidos
direta ou indiretamente tomem conhecimento desse assunto.
 15

1- LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO MODELO INTERACIONAL

É possível definir a leitura a partir do senso comum e encontrar sua definição

no dicionário Aurélio que vai desde a ação de ler, até o objeto de leitura:1. Ato, arte
ou hábito de ler. 2.Aquilo que se lê.3.Tec. Operação de percorrer, em um meio físico.
No âmbito acadêmico, conforme Junger (2002), as atividades de leitura nos
últimos 30 anos têm sido objeto de discussão, em seus estudos disciplinares com
diferentes orientações metodológicas e amplitudes interdisciplinares, como na
Linguística Aplicada, Psicolinguística, Sociolinguística e Pedagogia, por exemplo.
Segundo a mesma autora (2005), no decorrer dos anos, os estudos sobre
leitura, indicaram diferentes focos com ênfase no texto, no leitor ou na interação entre
eles. No caso da ênfase com o texto, o tratamento dado à informação era concebido
a partir de um processo de forma ascendente ou de baixo para cima (bottom up), onde
a sua significação está situada no plano escrito, e neste ponto se inicia sua trajetória
linear ascendente e unidirecional de discriminação visual, que vai desde a percepção
de grafemas e associação com seu fonema correspondente, ao reconhecer primeiro
as sílabas, depois as palavras, sucessivamente, juntando as distintas peças léxicas
até extrair o significado textual completo.
No modelo de leitura ascendente, os materiais linguísticos são prioritários, e
têm como finalidade alcançar “uma total transparência do texto, manifestando grande
preocupação com a sua inteligibilidade; [em que] defende um vocabulário comum e
linguagem simples” (JUNGER, 2002, p. 20). Este modelo de processamento da leitura
entende que o conteúdo está no texto, e que a leitura de melhor aproveitamento é
aquela que retira as informações, permite a compreensão textual na sua totalidade
sem evidenciar outra escala de negociação de significados.
O segundo caso, o modelo de leitura descendente ou de cima para baixo (top-
down), apresenta um modelo de processamento da informação oposto ao ascendente.
A leitura agora é uma atividade centrada inteiramente no leitor que atribuiu significados
ao texto, isto é, neste modelo o leitor é o verdadeiro protagonista do processo, pois
inicia uma trajetória linear descendente na qual vai sobrevoando a superfície do texto
em busca de indícios que vai selecionando a partir de uma sequência contínua do
elemento linguístico, de acordo com as suas próprias expectativas, para aplicar no
texto todas as suas habilidades interpretativas. A compreensão leitora não vai
depender mais do reconhecimento mecânico e exaustivo de cada palavra contida no
 16

texto, mas sim da maior ou menor capacidade do leitor para atualizar os esquemas
mentais mais adequados no momento de inferir informação significativa do texto e ir
antecipando, à medida que avança a leitura, seu possível conteúdo através da
geração de hipóteses.
Esses dois modelos de processamento são insuficientes para dar conta dos
níveis de significação contidos num texto. Por isso, a teoria dos esquemas de acordo
com Kleiman (2001) acrescenta um nível à compreensão leitora relacionado aos
conhecimentos que o leitor possui estão guardados na memória de longo-prazo, e
geralmente são sobre assuntos e eventos típicos de sua cultura, podendo ser
modificado conforme o conhecimento do mundo.
Dentro da teoria dos esquemas, a ação de compreender um texto se define
como um processo interativo entre o conhecimento prévio, anterior que o leitor possui,
que se encontra armazenado em esquemas, juntamente ao texto.
O termo schema (RUMELHART, 1977, apud CAMPOS, 2008), indica que o
conhecimento que uma pessoa carrega consigo, ordenado em padrões inter-
relacionados e construídos por meio de experiências prévias, guiando o leitor à
medida que faz sentido em novas experiências. Sendo assim, quando um leitor diz
que compreendeu o texto, na realidade ele modificou o seu espaço mental para
acomodar essa nova informação, ou seja, é a interação da informação nova com a
antiga que é responsável pela compreensão de um texto. (ANDERSON; PERSON,
1998 apud CAMPOS, 2008). O modelo de leitura de esquema sugere que a
compreensão de um texto significa realizar uma combinatória entre o conhecimento
esquemático do leitor, o conhecimento prévio, e a língua, codificada sistematicamente
(CAMPOS, 2008).
Entretanto, um novo enfoque, por meio da Linguística Aplicada, a partir do
referencial teórico sociointeracionista, põe o leitor, o texto e o autor, no plano da
interação social dos sentidos pela leitura. Na perspectiva de Vygotsky sobre
aprendizagem “[...] que se dará nessa interação consiste na leitura com compreensão”
(1978 apud KLEIMAN, 2001, p. 10). Neste momento, o aprendizado da leitura é
possível a partir da interação de sujeitos cooperativos que têm objetivos comuns
Os sujeitos que cooperam na interação de uma leitura são o leitor e o autor. E
é no - e a partir do - texto, o lugar em que ambos constroem seus conhecimentos
vividos, observados, aprendidos, experimentados em circunstâncias variadas. E
 17

assim a leitura pode ser definida também como uma prática social que remete a outros
textos e outras leituras.
Isabel Solé (1998, p.22) define leitura como “(...) um processo de interação
entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter informação pertinente
para] os objetivos que guiam sua leitura”. É observável na definição que o conceito de
interação entre leitor e texto é valorizado para a escritora corroborando com a ideia
de leitura interacional.
Segundo Solé (ibdem), este processo se replica em consequências, como
envolver a presença de um leitor que age, que processa e examina o texto. Da mesma
forma, “implica que sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras
palavras, o ato de ler é para algo, para alcançar alguma finalidade” (SOLÉ, 1998, p.
22). O processo de leitura sempre “envolve a compreensão do texto escrito” (SOLÉ,
1998, p. 23).
Com esta visão interacional da linguagem e princípios estes que são
compartilhados por Kleiman (1996), Moita Lopes (1996) e Solé (1998) foram feitas as
análises dos modelos de provas do exame DELE níveis, B1 e B2. Entretanto, sua
essência não foi elaborada para a decodificação de sinais, mas sim para a construção
de sentidos num contexto. A partir deste novo modelo interacional, o conceito de
leitura é redefinido como ato comunicativo em que ler é

saber-se envolvido em uma interação com alguém em um momento sócio

histórico específico e que o escritor, como qualquer interlocutor, usa a
linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se envolver numa
prática social. (MOITA LOPES, 1995, p.142)

Para tanto, no modelo interacional subjaz um modelo de linguagem, uma

abordagem de leitura, no qual os leitores e escritores projetam seus valores, crenças
e projetos políticos na construção do significado.
Independente da terminologia para o modelo de leitura interacional ou
interacionista, é importante ter ciência que ambos os escritores compartilham do
princípio modelos hierárquicos de leitura: ascendente – buttom up e descendente –
top down, e seus processamentos.
Ao analisar as provas do DELE, o objetivo é entender a forma como seus
elaboradores enxergam o processo leitor. Se eles produzem suas provas de
compreensão leitora a partir de uma visão interacionista ou não. Para efeito de
esclarecimento, as perspectivas adotadas para análise dos materiais partem do
 18

modelo proposto por Junger (2002), buscando assim observar se é possível

considerá-los como um enfoque de leitura unidirecional (os ascendentes e os
descendentes) ou multidirecional (os interativos e os enunciativos).
Junger (2005), assim como Kleiman (2001), Moita-Lopes (1996) e Solé (1996)
visualizam de maneira equivalente sobre os modelos de fluxo do texto ou modelos
interacionais de leitura. Esta concepção de leitura considera que os significados
textuais não estão somente na mente do leitor e no que se lê, mas que se estabelece
a partir da interação entre leitor e autor intermediado pelo que está escrito e
consequentemente lido num processo dinâmico de construção de sentidos,
fundamentado na integração do conhecimento prévio que o leitor traz consigo com as
formas linguísticas do texto. O processo se caracteriza pelo intercâmbio de
informações e por uma negociação de significados (leitura interativa). O fluxo de
informação é bidirecional (ao mesmo tempo ascendente e descendente),
compreendendo discurso e leitura como processo de comunicação entre autor e leitor
na negociação de significados.
Nesse capítulo, destacou-se que a leitura é um processo de interação entre
autor-texto-leitor. Depreende-se então que esse processo somente se efetivará
quando o leitor constrói sentido para o seu texto. E no próximo capítulo, será
respondida a seguinte pergunta: Que concepções de avaliação de leitura perpassam
os materiais analisados? Na próxima seção, um breve estudo deste tema.

1.1 Avaliação de Leitura no exame DELE

Para muitas situações é necessário avaliar como na tomada de decisões e nas

escolhas cotidianas. Tais atitudes mostram o quanto a avaliação está presente na vida
de muitas pessoas.
A avaliação é necessária para o estabelecimento de parâmetros de referência,
como em uma prova de nivelamento e certificação, na qual se busca, através de seus
procedimentos, mensurar seus resultados de maneira quantitativa e qualitativa.
Desta maneira, pensar na construção desse instrumento avaliativo encontra-se
interligada e subjacente a sua confecção uma teoria, uma metodologia, uma
concepção de leitura e de texto que lhe dá sustentação e eco nas ações, construindo
também um perfil de sujeito (ABREU, 2011). Conforme ilustrado a seguir:
 19

FIGURA 1: Implicações das escolhas teóricos-metodológicas no instrumento da avaliação

(ABREU, 2011)

Acredita-se, portanto, que a confecção das questões acerca da compreensão

leitora oferece margens para a identificação e a análise das concepções adotadas
pelo Instituto Cervantes.
Para Alderson (1998, apud SANTOS, 2013) na construção de uma prova de
leitura é fundamental abordá-la de várias maneiras para que assim o examinando
interaja mais com o teste e demostre sua habilidade de interpretar em várias
situações.
Ainda sobre as intenções ideológicas subjacentes ao todo complexo existente,
Almeida Filho (2013, p. 16) corrobora com tal ideia, inclusive na confecção de
materiais didáticos:

(...) todo e qualquer material está em primeiro lugar marcado por um conceito,
por uma filosofia de ensino, por uma abordagem de ensinar que também
contempla um conceito de língua, de aprender língua(s) e uma expectativa
de como devem proceder professores de línguas se quiserem de fato mediar
com sucesso o adquirir ou aprender exitoso de quem já vai crescendo no seu
poder de expressar e compreender os sentidos de uma língua-alvo em uso.

Geralmente nas provas de compreensão leitora, os comandos pedem que se

encontrem determinadas informações no texto, a ideia principal, inferir a ideia do autor
com alguma expressão, a tradução de um termo na língua meta, ou examinar o
conhecimento gramatical. Tais questões deixam à mostra uma perspectiva
relacionada aos métodos tradicionais de aquisição da língua, por exemplo.
 20

Segundo Alderson (2005, apud ABREU, 2011), tais características vão

depender dos objetivos traçados pelos elaborados da instituição, pois cabe a eles
saber o que se testará e o que se vai priorizar. Sendo assim, nas provas de
compreensão leitora, o texto é um condutor para aplicar as ações de compreensão
literal (concepção linguística), interativa (concepção psicolinguística) ou discursiva
(concepção sociointerativa), acerca da habilidade requerida pelo Instituto Cervantes.
De acordo com Pacheco e Pacheco (2004), o texto usado na prova será uma
amostra da língua para compreensão e análise futura. Por isso, ele deve ser autêntico
e nunca criado para o exame, mas até pode ser feita uma adaptação para assim
adequar-se ao nível estabelecido pela banca examinadora.
Ainda sobre avaliação, é necessário esquadrinhar seus tipos e procedimentos
para assim compreender, especificamente, como se processa na prova de
compreensão leitora. Para fins de visualização e síntese, especifica-se os tipos de
avaliação usados em exames de proficiência no quadro abaixo.

OBJETIVOS PROCEDIMENTOS QUALIFICAÇÃO

Proporciona resultados Quantificativos: Objetiva:
avaliáveis Exames Utiliza-se de instrumentos
Avaliação somativa mecânicos

QUADRO 2: Síntese das definições de avaliações no processo pedagógico. Adaptado de Bordón

(2004)

Segundo os tipos de avaliação no ensino de segundas línguas / língua

estrangeira, especificamente, na certificação linguística, identifica-se a avaliação
somativa que pode adotar procedimentos de avaliativos destinados à obtenção de
dados suficientes para oferecer ao examinando uma qualificação que verifique o
alcance dos resultados, e consequentemente, a ponderação de resultados tem como
finalidade averiguar se o aprendiz do idioma alcançou um determinado nível ou se
atingiu os objetivos avaliativos, “independentemente de como foram adquiridos
(aprendidos) os conhecimentos para alcançá-los”(Bordón, 2006, p. 44). 3Quantos aos

3
“independientemente de como haya adquirido (aprendido) los conocimientos para hacerlos”
(Bordón, 2006, p. 44).
 21

procedimentos, a avaliação quantitativa é definida pela aplicação de exames, modelos

pré-estabelecidos e pensados para este fim.
Bordón (2006) classifica os tipos de avaliação, de acordo com Marco Comum
Europeu de Referências (MCER). É possível identificar no DELE características de
uma avaliação de domínio, em que se verifica se o que candidato pode ou sabe fazer,
sendo indiferente o seu processo de aprendizagem anterior a este momento. Ainda
relaciona a avaliação de referência a um critério realizado em função dos seus
próprios resultados; de maneira que a mesma se apresenta, e está de acordo com a
continuidade e graduação de todos os níveis existentes no MCER.
Outro tipo identificado no exame é de uma avaliação realizada num momento
concreto numa data determinada, com edital aberto. Tal como uma avaliação
somativa, quando busca sintetizar a qualificação, o aproveitamento dos examinandos
no encerramento de um curso ou de um determinado período de tempo.
Por último, avaliação direta, no que se refere ao tipo de provas aplicadas, como,
se é para avaliar a compreensão leitora do examinando supõe que a finalidade de
compreender o que está escrito seja atingida. Porém, em alguns casos, é possível
que se recorra as avalições indiretas nas provas de CL, com respostas fechadas,
múltipla escolha, por exemplo.

Enquanto que para as destrezas de interpretação: compreensão oral e escrita

é possível recorrer às provas indiretas e com respostas fechadas (como as
de múltipla escolha), mas resultam válidas porque requerem o funcionamento
de estratégias de interpretação supondo a implicação de destrezas e
microdestrezas que se adotariam em situações de uso real da língua, ainda
que o exame de interpretação dos termos indiretos, que de outra maneira, é,
às vezes, a única forma possível de fazê-lo. (BORDÓN, 2006, p.50)4

Ou seja, quando se elabora uma prova de compreensão leitora, produzida para

fins de proficiência, é uma possibilidade lançar mão de modelos com resposta
fechadas, como as de múltipla escolha. Elas são válidas, pois ficam subtendidas às
destrezas que se adaptam às situações reais de uso da língua, mesmo que o exame
não atinja diretamente às finalidades interpretativas.

4
Mientras que para las destrezas de interpretación: comprensión oral y escrita es posible recurrir a
pruebas indirectas y con respuestas cerradas (como las de selección múltiple) que sin embargo,
resulten válidas porque requieren la puesta en marcha de estrategias de interpretación que suponen la
implicación de destrezas o microdestrezas que se adoptarían en situaciones de uso real de la lengua,
aunque en el examen la interpretación se formule en términos indirectos, que por otra parte, es, a veces,
la única forma posible de hacerlo.(BORDÓN, 2006, p.50)
 22

Com finalidade de visualização, apresenta-se um quadro de como os

enunciados nas provas objetivas de exames de proficiência podem aparecer listados,
visto que neste processo avaliativo as questões objetivas são usadas pela sua
validade, confiabilidade e o seu alto nível de parametrização nas correções dos itens
(ABREU, 2011).

PROVAS OBJETIVAS
Itens de seleção Consiste em uma pergunta, seguida de várias alternativas que se
múltipla apresentam como possíveis soluções, das quais somente uma
será correta.
Teste close Consiste em preencher espaços no intuito de uma compreensão
global do texto, conhecimentos linguísticos, entre outros.
Ordenar um texto O texto apresenta-se desordenado e cabe ao examinando
fragmentado reorganizá-lo
Relacionar imagens Consiste em combinar as colunas com o seu correspondente
ou enunciados

QUADRO 3: Síntese das definições propostas a características de provas objetivas. Adaptado

de Bordón (2006)

Assim, para muitos examinadores, as provas objetivas apresentam qualidades:

são consideradas bons instrumentos avaliativos sendo usados em larga escala, pois
na sua essência elas evitam o julgamento pessoal feito pela banca examinadora, além
de apresentarem com precisão nas suas formulações, resultando assim em
confiabilidade, validez, agilidade na divulgação dos resultados. (BORDÓN, 2006)
Ainda sobre as provas objetivas, Pacheco e Pacheco (2004) consideraram
alguns aspectos gerais. Primeiramente, os autores afirmam que as provas objetivas
garantem uma medição válida e confiável ao exame. Em segundo lugar, elas devem
ter um planejamento normativo, isto é, seguir uma ordem, além de algumas
especificações do que deve ou não fazer. Por último, a prova de compreensão leitora
deve ter são três perguntas com questões de itens de verdadeiro ou falso de opção
múltipla (três opções), e ainda, não se deve misturar numa questão os dois tipos de
enunciados.
Quanto às tipologias dos textos, Pacheco e Pacheco (2004) indicam que devem
ser como os de orientação, recomendação ou sugestão para o leitor. Ou ainda, como
os textos informativos de conteúdo não jornalísticos, por exemplo, avisos, instruções,
folhetos, convocações. E também é possível ser inserido um segundo texto
informativo, aplicado em níveis avançados, podendo apresentar material jornalístico e
 23

de complexidade na sua extensão, com estrutura clara e linear. Um detalhe técnico

dessa especificação é o critério de extensão do texto de no máximo 450 palavras.
Eguiluz Pacheco (2008), de maneira mais detalhada, considerou mais aspectos
sobre a escolha dos textos para compor a prova de compreensão leitora. Segundo o
autor, deve-se evitar qualquer temática ofensiva a outras culturas, polêmicas,
questões políticas, pois o que se pretende é avaliar as questões linguísticas.
O material textual não deve abordar assuntos específicos de locais,
mencionando nomes e lugares, por exemplo. Do mesmo modo, inserir textos que
apresentem temas supra internacionais, com referências amplas.
Para um exame de compreensão leitora se deve selecionar textos que tenham
originalidade, e não permitam que as questões sejam respondidas sem a leitura das
questões do texto; pois é necessário que o candidato recorra ao texto, para assim
responder às questões.
Conforme Eguiluz Pacheco (2008) é base para a prova de compreensão leitora
a preferência por textos que apresentem uma estrutura quase fechada cuja
compreensão esteja no texto e não fora dele. Um exemplo contrário seria dar o
comando de relacionar conceitos de ordem divergentes, sem antes apresentá-los.
Quanto à escolha dos materiais na composição das provas, de acordo Eguiluz
Pacheco (2008), os textos devem apesentar correção morfológica, sintática. Deve-se
evitar exemplos cuja temática gire em torno de termos estrangeiros.
Quanto à autenticidade, os materiais devem seguir esse preceito ou sofrer
adaptações. E por último, os textos eleitos devem ser adequados aos níveis e à
tipologia textual requerida.
No que concerne à elaboração e formulação das questões ou dos itens,
primeiramente, deve-se respeitar a ordem linear em que o texto se mostra. Depois, é
necessário a formulação prévia dos itens de cada questão, concordando sintática e
morfologicamente. E ainda, é fundamental que o conteúdo da questão recorra ao
enunciado e que a sua formulação seja resumida. A autora orienta que não se deve
introduzir interferências entre as perguntas de um mesmo texto, para que uma questão
não indique facilidade na apuração das respostas corretas da outra.
Ainda lista outras orientações: para que se formulem as questões de maneira
clara e precisa, nem colocar detalhes equivocados para dificultar a inteligibilidade do
examinando; para que não haja fuga à proposta textual, ou seja, interpretação de
maneira objetiva; para que não se formule questões ambíguas. As perguntas devem
 24

atender aos aspectos globais do texto. Evitar a reprodução literal e exposição de ideias
individuais.
Para resumir as ideias por aqui apresentadas, consonantes com Alderson
(2005 apud Abreu 2011), Bordón (2006) e Pacheco e Pacheco (2004) Eguiluz
Pacheco (2008), entende-se que a leitura em exames de proficiência deve ser
apresentada como um processo ativo e interativo. Nele se relacionam os
conhecimentos de língua, os conhecimentos de mundo e conhecimentos
acadêmicos/científicos e a organização dos discursos. É de responsabilidade dos
elaboradores a produção de exames convergirem nesse objetivo, e assim
apresentarem modelos válidos de textos baseados no contexto de uso real e produzir
itens de acordo com essas propostas.
O trabalho com a avalição de compreensão não é um dos mais fáceis, e ao
formulador de questões se apresenta um grande desafio: procurar textos adequados,
bem escritos, que atendam a demanda temática, de ordem estrutural, tipológica, e
com a finalidade primária de avaliar o candidato na modalidade língua estrangeira.
Em síntese, ficou exposto que nos exames de domínio do idioma para a
compreensão leitora, deve-se priorizar a concepção interativa de leitura, relacionando-
a ao conjunto de conhecimentos contextuais (de mundo, linguísticos) além da
organização discursiva. E assim fica evidente a capacidade de uma pessoa quando
faz o uso de uma língua estrangeira, no uso global da língua como umas de suas
destrezas. Define-se então a proficiência, que será a temática do próximo capitulo.
 25

2- PROFICIÊNCIA

É importante definir o que é ser proficiente mediante a perspectiva que a

Linguística Aplicada fundamenta. Como já foi mencionado, os exames certificam os
seus candidatos como aptos ou não aptos de acordo com uma definição de
proficiência que nem sempre converge com aquela da ciência da linguagem.
Segundo Scaramucci (2000), a proficiência é definida como resultante de uma
aprendizagem, uma finalidade, uma meta, definida de maneira objetiva ou
padronizada. É assunto de interesse da comunidade escolar, elaboradores de
currículos, professores, construtores de testes, pesquisadores, pais e alunos, enfim
todos aqueles envolvidos com a educação, com o ensino-aprendizagem direta e/ou
indiretamente.
A proficiência é usada como base de informação sobre o êxito da aprendizagem
e do ensino, por sua finalidade norteadora em sistemas educacionais regulares e
particulares. Também está conforme a uma “necessidade às políticas linguísticas ou
educacionais para o ensino de língua estrangeira ou ainda para programas bilíngues
ou monolíngues (...)” (SCARAMUCI, 2000, p.12).
A autora comenta a existência de variadas e inúmeras terminologias e
conceitos sobre o que é ser proficiente. Uma definição mais ampla e de senso comum
seria a de capacidade, domínio, controle, conhecimento, habilidade numa língua que
não está ligada aos significados possíveis desses termos. Geralmente, essa definição
de proficiência é usada em situações cotidianas e seria o mesmo que dizer que Fulano
tem o mesmo domínio que um nativo falante ideal.
Ao definir proficiência no contexto da avaliação de segundas línguas (L2) /
língua estrangeira (LE), Scaramucci (ibdem) pode-se relacioná-la ao domínio, ao
funcionamento ou ao controle operacional da língua em questão. Ou seja, a
proficiência concebida nesses termos parte do propósito de uso da língua,
apresentando assim uma variedade que depende da especificidade desse uso.
No caso do exame DELE, o que se entende como proficiência está dividido em
6 [seis] níveis de referências designados aos usuários da língua: A1, A2, B1, B2, C1,
C2. No nível B1 e B2, objetos de análise deste trabalho monográfico, a proficiência
que o exame espanhol deseja é aquele em que o usuário da língua alcance,
primeiramente, a compreensão dos pontos principais do texto, localizados em
situação de trabalho, estudo e lazer. Em consequência, o usuário precisa desenvolver-
 26

se na maior parte das situações que possam surgir durante uma viagem, por exemplo,
em lugares onde se fala a língua em questão. Também o usuário deve produzir textos
simples e correntes sobre temas que lhe são familiares ou de recorrência pessoal. Por
último, o usuário deve ser capaz de descrever acontecimentos, experiências, desejos,
bem como justificar de maneira breve as suas opiniões ou dar explicações sobre seus
planos.
O conceito de proficiência é divergente ao conceito de rendimento. Segundo
Scaramuci (2000), este está associado ao uso passado da língua, tem as suas
questões com fundamentos no programa, nos materiais e no currículo educacional de
uma escola ou curso. Já a proficiência ou situação de uso está relacionada ao uso
futuro da língua, pois está aliada ao aporte teórico, e para um conceito de avaliação
em que "as suas especificidades são definidas com base em uma análise de
necessidades do público alvo em relação ao uso da língua” (SCARAMUCI, 2000,
p.15).

2.1 - Diploma de Español como Lengua Extranjera

Nesta seção, será apresentado a gênese do Diploma de Espanhol como

Lengua Extranjera (DELE); e sobre seu posicionamento frente aos temas de ensino-
aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. Desse modo, é necessário um
retorno a alguns aspectos históricos que remontam como o DELE alcançou o status
de “comprovante confiável” do grau de proficiência de um estrangeiro na língua
espanhola. Para tal, deve-se conhecer um pouco da Política Linguística da Espanha
durante as décadas finais do século XX. Os anos de 1980 foram marcados pelo
processo de expansão econômica e progressão política na Espanha, resultantes de
transformações engendradas com o fim da ditatura franquista, e principalmente pela
entrada do país na Comunidade Europeia (SANTOS, 2012, p. 85).
Desde 1987, a Universidade de Salamanca tem experiência com avaliação de
títulos de proficiência, quando deu início às elaborações dos Diplomas de Espanhol
da Universidade de Salamanca (D.E.U.S), e os Certificados de Espanhol da
Universidade de Salamanca (C.E.U.S). O primeiro com nível avançado, e o segundo
para o nível intermediário. No mesmo ano, a Universidade de Salamanca e de
Cambridge, fundaram a ALTE (Associação de Examinadores de Línguas Europeias),
 27

com a finalidade de formar um quadro de descritores padrão para os exames em

língua inglesa e espanhola. Entendem-se descritores como comportamento a ser
seguido pelo candidato para atingir objetivos no desenvolvimento de habilidades.
No ano seguinte, o do Real Decreto 826/1988, publicado no diário oficial do
Estado de 29 de julho de 1988, declarava a criação dos Diplomas de Español como
Lengua Extranjera e responsabilizava o Ministério da Educação e Ciência da Espanha
para

a elaboração das provas, a constituição da banca de examinadores, o

estabelecimento do calendário geral e o funcionamento de algumas ações
que requerem o procedimentos de obtenção e expedição dos Diplomas de
Espanhol com Língua Estrangeira. Todas estas atuações serão ativadas
através das unidades administrativas.5

Uma das motivações da criação dos DELEs foi a necessidade de alcançar o

máximo de reconhecimento nacional e internacional, em comparação com outros do
continente europeu que tomaram a mesma atitude política de propagação linguística.
Na época, o exame contava com dois modelos: Diploma Básico de Español como
Lengua Extranjera e Diploma Superior de Español como Lengua Extranjera.
Em 1991, foi criado o IC em nome do Ministério da Educação e Ciência da
Espanha, mediante publicação em diário oficial espanhol, pela lei 7/1991, de 21 de
março. De acordo com a lei, uma das motivações para a criação do IC foi incitar a
construção de um órgão especializado, “capaz de dar em cantidad y calidad un
impulso distinto y mayor al conocimiento del Español”6 (BOE 7/1991)
A finalidade principal da criação do Instituto Cervantes, conforme a lei 7/1991
foi

a difusão do Espanhol, valorizada como o marco principal da ação exterior do

Estado. Na ordem da sua mais eficaz atuação, realizará por si ou coordenará
as obrigações até o momento exercidas neste campo por outros órgãos da

5
la elaboración de las pruebas, la constitución de los tribunales examinadores, el establecimiento del
calendario general y la puesta en marcha de cuantas acciones requiera el procedimiento de obtención
y expedición de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera. Todas estas actuaciones se llevarán
a cabo a través de las unidades administrativas correspondientes.
6
Capaz de dar em quantidade e qualidade um impulso abrangente e maior ao conhecimento do
Espanhol.
 28

Administração e de maneira singular pelos Ministérios de Assuntos

Exteriores, Educação e Ciência e Cultura. (BOE 7/1991)7

Configurava-se, desta maneira, uma agenda de política linguística

empreendida pelo governo espanhol.
Vale ressaltar que o Real Decreto 826/1988 sofreu alterações, mediante a
publicação do Real Decreto de1/1992, de 10 de janeiro, no qual ficam a cargo do IC
as demandas acadêmicas, administrativas e econômicas dos diplomas. E
acrescentava um novo exame: Certificado Inicial de Espanhol como Lengua
Extranjera; e alterada (Real Decreto 1137/2002) com novas orientações sobre os
candidatos para a obtenção do DELE, bem como manter sob a responsabilidade da
Universidade de Salamanca a elaboração e a correção dos exames (SANTOS, 2012,
p. 87).
A criação do Marco Común Europeo de Referencia (MCER), em versão original
para o inglês e francês em 2001, se transformou numa obrigatória referência para as
instituições e administradoras educativas, para os meios de comunicação e aos
docentes do continente europeu. Este padrão foi traduzido ao espanhol, em 2002. O
MCER foi um documento elaborado pelo Conselho da Europa com finalidade de
melhorias da docência, da aprendizagem e avaliações em língua estrangeira,
implicando uma política educativa linguística. Esta organização reconhece a
importância desta combinação, bem como o propósito e a necessidade de um enfoque
orientado à educação ao considerar a língua como instrumento de comunicação,
definição esta adotada pelo MCER (FIGUEIRAS, 2008, p.26).
Conforme Santos (2012), o Conselho da Europa teve sua gênese em 1949,
como uma organização política que tem numa das suas atividades as questões
relacionadas à divisão de línguas em áreas. As justificativas para a sua criação estão
na defesa dos direitos do homem; o favorecimento da tomada de consciência da
identidade europeia, fundada sobre valores; o fornecimento de assuntos sobre os
direitos do homem, da democracia local, e da educação, entre outros aspectos.

7
la difusión del Español, incardinándola en el marco general de la acción exterior del Estado. En orden
a su más eficaz actuación realizará por sí o coordinará las competencias hasta ahora ejercidas en este
campo por otros órganos de la Administración y de manera singular por los Ministerios de Asuntos
Exteriores, Educación y Ciencia y Cultura. (BOE 7/1991)
 29

O Marco Comum Europeu de Referência tem como finalidade a garantia de

uma avaliação modelar internacional, e, objetiva sobre o nível que será reconhecido
segundo seus critérios. Outra finalidade do MCER, de acordo com Santos (2012), é a
sua intenção niveladora e unificadora dos seis níveis de conhecimentos das línguas
através das escalas de descritores. Segundo Figueiras (2008), este documento
levantou muitas críticas por conta do mau uso das suas descrições, pois tomaram
suas matrizes como os verdadeiros ‘10 mandamentos’ da linguagem no âmbito da
avaliação de proficiência.
A inserção do MCER8 como balizador dos DELE, acrescentou novos diplomas
referentes aos níveis9, e mudou a nomenclatura vigente. Encomendado pelo Instituto
Cervantes a Universidade de Salamanca novas reformulações que foram feitas nos
modelos baseadas no MCER e, principalmente, nos descritores da ALTE, como já foi
mencionado, associação que de instituições europeias responsáveis pela produção
de exames e certificados em suas línguas maternas, dentre elas a UNISAL. Estes
termos padronizados estão em quase 500 declarações que se subdividem em 40
categorias, onde são descritas as possibilidades de uso no idioma específico, num
nível específico e em uma das áreas de habilidades: ler, escrever, ouvir e falar.
(SANTOS, 2012, p.90)
A ALTE 10tem por objetivo geral a promoção do multilinguismo na Europa além
de apoiar as instituições que produzem exames e certificação para os alunos de
línguas europeias,e, com seu trabalho, de maneira específica, objetiva sensibilizar
para os benefícios de uma sociedade multilíngue e proporcionar um fórum em que as
questões relacionadas podem ser discutidas, e os padrões de qualidade estabelecidos
para a avaliação de linguagem.
De acordo com Santos (2012), a conformação das declarações (statements)
fazem parte de um projeto da ALTE de longa data, em que a criação de referências
serve como base para descrever objetivamente os exames de língua. Essas escalas
têm por finalidade o desenvolvimento e a validação do conjunto de escalas
relacionadas com a atuação “onde se descreve o que os alunos são realmente

8
Real decreto 11137/2002
9
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/nivelesreferencia.htm Acesso em
20/11/2018.
10
Disponível em http: //www.alte.org Acesso em 20/11/2018.
 30

capazes de fazer numa língua estrangeira”.11 Tanto os descritores do ALTE e do

MCER serviram como embasamento para a formulação dos planos de curso de
línguas e materiais didáticos do Instituto Cervantes e dos exames DELE (MCER12,
2002, p. 242).
Em 2006, o IC publica o documento Plan curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de Referencia para el Español (NRE)13, a partir dos descritores do MCER,
objetivando principalmente, segundo o próprio site, proporcionar aos docentes dos
centros de estudos do IC, bem como aos profissionais de ensino de E/LE, um material
com repertório abrangente que servisse a diferentes finalidades e utilidades
relacionadas à aprendizagem, ao ensino e à avaliação do espanhol. Este documento
tem função orientadora no planejamento das aulas de espanhol com língua
estrangeira e atividades avaliativas para a preparação do exame, pois apresenta
sólida fundamentação teórica e variada possibilidade de aplicação pedagógica,
permitindo assim consolidar a qualidade de ensino e avaliação do idioma 14.
Neste Programa de Curso do IC, constam 3 [três] volumes, divididos de acordo
com os níveis de referência dos exames DELE: (A1-A2, B1-B2 y C1-C2),
fundamentado pelo MCER. Tais materiais foram elaborados segundo as diretrizes do
Departamento de Política Linguística do Conselho da Europa para “garantir a
coerência com as descrições desenvolvidas para outras línguas europeias”. ”15
A divisão em seis níveis de competência linguística dos títulos reconhecidos
pelo exame, como já foi dito, é uma regulamentação do Real Decreto 264/2008 que
se alinha ao nivelamento de aprendizagem proposto pelo MCER. Nos níveis fica
evidente a descrição de escalas sucessivas de domínio linguístico de possível alcance
na aprendizagem de uma segunda língua (SANTOS, 2012, p.91). É importante ter o
seu entendimento através da visualização deste quadro. 16

11
"donde se descríbalo que los alunos son realmente capaces de hacer en la lengua extranjera"”
12
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Disponível em htpp://cvc.cervantes.es_enzenanza.biblioteca_ele_marco_cvc_mec.pdf Acesso em
10/10/2018
13
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/. Acesso em 13/01/2019
14
https://marcoele.com/plan-curricular-del-instituto-cervantes-niveles-de-referencia-para-el-espanol/
Acesso em 11/01/2019
15
“ garantizar la coherencia con las descripciones que se desarrollan para otras lenguas europeas”
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.htm .Acesso em
20/11/2018.
16
www.https://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/recursos_espanol/informacion.htm Acesso em
14/08/2018
 31

A1 certifica a competência A2 certifica a competência B1 certifica que o candidato é

linguística suficiente para
compreender expressões
cotidianas de uso muito
frequente em qualquer lugar do
mundo hispânico, necessárias
para satisfazer necessidades
imediatas.
B2 certifica que o candidato é
capaz de compreender a
essência de textos orais e
escritos complexos para
interagir sem esforço com todo
tipo de falantes, mostrando um
grau suficiente de fluência para
produzir textos claros sobre
assuntos que supões análise
dialética, debate ou defesa do
ponto de vista.
linguística suficiente para
compreender frases e aspectos principais de textos
expressões cotidianas de uso
frequente relacionadas com as
áreas de experiência relevantes
(informação básica sobre si
mesmo e sua família, compras,
lugares de interesse, profissões,
etc.).
C1 certifica a competência
linguística suficiente para
expressar-se com clareza, sem
ter que limitar o que está
querendo dizer. O candidato tem
um bom domínio de um
repertório léxico amplo, que
inclui as expressões cotidianas e
coloquiais.
capaz de compreender os
orais e escritos relacionados ao
trabalho, o estudo e a vida
cotidiana e para produzir textos
simples de interesse pessoal
como a descrição de
experiências, desejos, planos ou
a expressão de opiniões.
C2 certifica a competência
linguística necessária para
desenvolver-se em situações
que requeiram um uso elevado
da língua e um conhecimento
dos hábitos culturais que através
dela se manifestam.

QUADRO 4: Descrição da proficiência de cada nível conforme o MCER

A estrutura do exame apresenta duas macrosseções de provas: compreensão

e expressão, subdividas em quatro provas. Dos níveis A1 ao B2 17, a aplicação das
provas segue a seguinte ordem:
●Prova 1: Compreensão Leitora
●Prova 2: Compreensão Auditiva
●Prova 3: Expressão e Interação Escrita
●Prova 4: Expressão e interação Oral

Já nos exames dos níveis C1 e C218, a estrutura muda para a seguinte ordem:
●Prova 1: Uso da língua, compreensão leitora e auditiva
●Prova 2: Destrezas integradas: compreensão auditiva e de leitura y
expressão e interação escrita
●Prova 3: Destrezas integradas: compreensão leitora e expressão e interação
oral

Os modelos de provas analisados, Exame DELE B1 e Exame DELE B2,

representam um avanço na aprendizagem e no domínio do idioma, segundo seus
produtores. Eles confirmam que para essas provas se apresentam um grande número
de candidatos. Ambos os níveis contam com quatro provas, conforme já mencionado.

17
https://examenes.cervantes.es/es/dele/que-es. Acesso em 10/01/2019
18
https://examenes.cervantes.es/es/dele/que-es. Acesso em 10/01/2019
 32

A prova de Compreensão Leitora nível B1 e B2 tem a duração de 70 minutos,

com pontuação de vinte e cinco pontos cada prova. Segundo o site do IC19, a
pontuação máxima do exame é de 100 pontos, sendo 25 pontos divididos para cada
prova. O candidato para ser considerado "apto", deve apresentar pontuação mínima
de 30 pontos na média nas duas macrosseções de provas: compreensão e expressão.
A prova B1 conta com cinco tarefas, no total de trinta itens. Cada tarefa é composta
de 6 itens, e a prova de Compreensão Leitora nível B2 tem quatro tarefas, trinta e seis
perguntas.
Para fins de comparação, apresentam-se os objetivos da prova de CL nos
níveis B120 e B221, no quadro a seguir:

B1
 compreender os pontos principais de
textos orais e escritos nas variedades
normatizadas da língua e que não sejam
excessivamente localizadas, sempre que
tratem sobre assuntos conhecidos, já estejam
relacionados com o trabalho, o estudo ou a vida
cotidiana;
 desenvolver-se na maioria das situações
e contextos que se inscrevem estes âmbitos de
uso; e
 para produzir textos simples e
coerentes sobre temas conhecidos ou que
sejam do interesse pessoal, tais como as
descrições de experiências, acontecimentos,
desejos, planos e aspirações ou a expressão de
opiniões.
B2
 compreender o essencial de textos
orais e escritos de complexidades, mesmo que
tratem sobre temas abstratos, se apresentem
em diversas variedades do espanhol ou
tenham um caráter técnico, principalmente, si
tratam sobre áreas de conhecimento
especializado que se tem acesso;
 interagir com todo tipo de falantes com um
grau suficiente de fluência e naturalidade, de modo
que a comunicação não suponha esforços por
parte de nenhum interlocutor; e
 produzir textos claros e detalhados sobre
assuntos diversos, incluídos aqueles que supõem
uma análise dialética, debate ou defesa de um ponto
de vista.

QUADRO 5: Descrição dos objetivos específicos da prova de compreensão leitora nos níveis B1
e B2 (grifo nosso)

Alguns termos foram grifados para marcar as diferenças existentes entre seus
objetivos no que diz respeito à: a) compreensão: o que se exige no nível B1 são textos
com variedades normatizadas da língua e temática cotidiana; em confronto com o
nível B2 que requer textos que apresentem complexidade nos seus temas de
variedade linguística; b) interação: no nível B1 é necessário desenvoltura frente a
situações e contextos de uso; no nível B2 há um imperativo para que se apresente a
todo tipo de falante de maneira natural e fluente, sem aparentar esforços por parte do

19
https://examenes.cervantes.es/es/dele/como. Acesso em 10/01/2019
20
https://examenes.cervantes.es/es/dele/examenes/b1. Acesso 10/01/2019
21
https://examenes.cervantes.es/es/dele/examenes/b2 Acesso em 10/01/ 2019
 33

interlocutor; e c) produção: no nível B1 se valoriza a coerência e simplicidade em

temas já conhecidos; no B2 a clareza e detalhes na produção de textos em temas
diversos, que apresentem uma dialética, debate e defesa de um ponto de vista.
Nesta seção, foi visto o panorama histórico da criação do DELE, Instituto
Cervantes, até as características gerais da prova de Compreensão Leitora nos níveis
B1 e B2. Na próxima seção, será exposta a relação Brasil e Espanha através da
política linguística como fundamento dessa parceria.

2.2 – Parceria Brasil e Espanha através do Instituto Cervantes

O DELE possui grande credibilidade no mercado de trabalho. Ele tem peso no

currículo de funcionários de algumas empresas brasileiras (o que altera inclusive o
seu valor salarial), é exigido em algumas multinacionais, e valorizado até mesmo em
alguns cursos livres no momento da contratação de professores do idioma.
Compreendemos mais facilmente como o DELE alcançou o status de
“comprovante confiável” do grau de proficiência de um brasileiro na língua espanhola
quando conhecemos um pouco da Política Linguística Espanhola dos anos 1990. O
Instituto Cervantes, instituição responsável pelo DELE, foi criado em 1991. A sua
criação esteve diretamente ligada ao objetivo da Espanha de promover fortemente a
língua espanhola internacionalmente. Nesta década, a divulgação do espanhol
passou de fato a fazer parte da agenda política externa do país.
O Instituto Cervantes, como um dos principais agentes responsáveis pela
promoção da Política Linguística da Espanha no exterior, utiliza como uma de suas
principais estratégias a ênfase na relação entre língua espanhola e atividade
econômica. O idioma é posto como um determinante no fator econômico, pois oferece
rentabilidade aos seus investidores quando apresenta o idioma espanhol como um
lugar de encontro de todos as suas federações, além de uma ideia de projeção global
a partir delas, mas também da sua capacidade de expansão. Outro fator é o político e
nacionalista, envolto no conceito de pan-hispanismo, sugerindo unidade idiomática
num quadro de diversidade linguística, cultural e política presente entre os países que
falam oficialmente espanhol. Por isso, o Instituto ressalta sempre o potencial produtivo
dessa língua:
 34

O espanhol como produto desejado por estrangeiros ansiosos em aprendê-

lo e com isso melhorar seu capital cultural; o espanhol como instrumento
publicitário, como imagem comercial que faz um produto mais aceitável; e o
espanhol como fundamento da identidade pan-hispânica que incita e legitima
os investimentos e as intervenções espanholas nas Américas. (DEL VALLE,
2005, p. 35) 22

Informam ainda que importantes empresas privadas espanholas como

Telefônica, Endesa, Repsol, YPF e Grupo Santander aceitam o DELE para a seleção
de pessoal que não tenha o espanhol como primeira língua. “Estas empresas
promocionan los DELE porque la adquisición y el desarrollo del español constituyen
un importante activo para el trabajador y para la empresa” (OREIRO & CAULÍN, 2011,
p. 43). 23
Conforme Santos (2012), alguns eventos de cunho político, e, de influência na
educação, marcam a presença do espanhol no Brasil. O primeiro deles é a criação do
Mercosul a partir do Tratado de Assunção, na década de 199024, um acordo entre
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, com intuito de criação de um mercado comum
entre esses países.
O segundo evento ocorreu em 2005, foi a implementação do espanhol no
espaço escolar brasileiro, quando ganhou reforço assim que entrou em vigor a lei
11.161, que tornou obrigatória a oferta da disciplina Língua Espanhola nas escolas de
Ensino Médio do país. Vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9,394/1996) já estabelecia em seu art. 36, inciso III sobre a oferta de
uma segunda Língua Estrangeira Moderna no Currículo do Ensino Médio, a saber:

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste

Capítulo e as seguintes diretrizes:
I.....................................................................
III – será incluída uma língua moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.

22
el español como producto anhelado por extranjeros ansiosos de aprenderlo y con ello incrementar
su capital cultural; el español como instrumento publicitario, como imagen de marca que hace un
producto más apetecible; y el español como basamento de la identidad panhispánica que invita y
legitima las inversiones e intervenciones españolas en las Américas” (DEL VALLE, 2005, p. 35).
23
“Estas empresas promovem os DELE porque a aquisição e o desenvolvimento do espanhol
constituem um importante ativo para o trabalhador e para a empresa”.
24
http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/ficha-pais/5117-reino-da-espanha Acesso em 25/01/2019
 35

Com a vigência da lei, era necessário o estabelecimento de critérios para oferta

e, principalmente, como determinar a habilitação para docência desse componente
curricular, que depois de quatro anos foi executado por meio da Resolução nº 03, de
22/12/200925, nos seus incisos I e II do artigo 4º, o qual habilitava para lecionar a
disciplina Língua Espanhola a pessoa com formação em Língua Espanhola ou em
Licenciatura Plena em Letras Português, com habilitação em Língua Espanhola. Ainda
nesta resolução se estabelecia que, temporariamente, no prazo máximo de 5 (cinco)
anos, seriam aceitos para lecionar docentes com formação em outra Licenciatura
Plena que comprovassem a conclusão em curso de Língua Espanhola com carga
horária mínima de 200 (duzentas) horas.
A vigência da lei 11.161 resultou em diversas iniciativas da Espanha no sentido
de influenciar o sistema educacional brasileiro (a partir da formação e atualização de
professores de espanhol, inserção de seus materiais didáticos nas salas de aulas e
tentativas de impor o DELE como instrumento importante na formação de
professores). Como mostra a reportagem do jornal La Nación intitulada “Brasil
necessitará de 230.000 docentes de espanhol” datado em 23 de julho de 2005 26, em
que tal decreto, na época, era uma grande porta de trabalho e comércio aos
professores hispânicos, principalmente, e possibilidades comerciais através de
convênios com o Instituto Cervantes para a certificação dos professores brasileiros.
Ou seja, o Estado espanhol busca(va) com frequência formas de implementar sua
política linguística em nosso país. (LAGARES, 2009 e LAGARES, 2010 apud
SANTOS, 2012).
Essas ações de ampliação e domínio idiomático foram também totalizadas em
ações governamentais mediante acordos internacionais, como o firmado entre Brasil
e Espanha, perpetrados desde os anos 1960. Em 2007, foi estabelecido entre os
países, um acordo relativo ao estabelecimento e funcionamento de Centros Culturais,
leia-se: Instituto Cervantes. Por conta deste acordo, e justificado pela relevância
política e econômica a nível internacional que o Brasil possui nos últimos anos,
existem hoje, segundo o site do IC27, em território nacional cerca de 8 sedes estaduais
que correspondem à regional da América do Sul.

25
http://www.cee.se.gov.br/arquivos/Resolucao_003-2009-CEE__22-12-2009.pdf Acesso em
20/01/2019
26
http://www.lanacion.com.ar/723852-brasil-necesitara-230000-docentes-de-espanol. Acesso em
16/11/2018.
27
https://brasilia.cervantes.es/br/sobre_nossos_centros_brasil_espanhol.htm.Acesso em 15/11/2018.
 36

Esta parceria chegou a atingir entre 2013 a 2015 a programas educacionais

federais como o extinto Ciências Sem Fronteiras28 em que o DELE foi reconhecido
como comprovante de proficiência para alunos que desejavam fazer pós-graduação
em Universidades Espanholas. Para a obtenção de bolsas de doutorado sanduíche
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), o
aluno deveria apresentar o teste de proficiência na língua DELE com nível B1. O
próprio IC realizava convocatórias do exame nos níveis A2 e B1 em data extra com a
“finalidade de facilitar aos candidatos que desejam apresentar sua solicitação de bolsa
(...)” 29. Além de datas fora do calendário oficial, também oferecia aos candidatos aulas
virtuais com tutoria para os respectivos níveis.
E, atualmente, a pareceria educacional entre Brasil e Espanha apoia-se em
inúmeros convênios bilaterais entre universidades brasileiras e espanholas, segundo
o site do Itamaraty30. Essa parceria se dá pelo Programa Erasmus Mundus31,
resultantes das atividades do Grupo Tordesilhas 32.
Evidentemente que as relações entre os dois países se dá pelo viés econômico
e político, entretanto o que se objetivou no capítulo foi apresentar como ocorre a
parceria na instância educacional.

28
http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/documents/214072/6020f348-7658-436f-ad51-b5b9f53a2fb7.
Acesso em 13/11/2018.
29
http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/direcciones_contacto/sedes_mundo.htm. Acesso
em 20/11/2018.
30
http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/ficha-pais/5117-reino-da-espanha. Acesso em 27/01/2019
31
http://www.erasmusplus.gob.es/. Acesso em 27/01/2019
32
https://www.grupotordesillas.net/pt/membros/. Acesso em 27/01/2019
 37

3 - METODOLOGIA

Concluída a apreciação da fundamentação teórica do trabalho de pesquisa,

apresenta-se nesta seção a construção metodológica que auxiliou na obtenção das
concepções de leitura e de texto subjacentes aos exames DELE B1 e B2.
Num primeiro momento, a contextualização e descrição do objeto de pesquisa:
as provas de Compreensão Leitora do DELE, inclusas num recorte temporal de um
ano. Em seguida, explicita-se os procedimentos de geração de dados. Para,
posteriormente, partir para análise e discussão do corpus na seção 4.
O estudo deteve-se, portanto, na análise qualitativa interpretativa de
documentos usados para fins avaliativos. Moita Lopes (1996, p. 21 e 22) afirma que a
metodologia de pesquisa de base interpretativista está centrada na “análise do
produto final do usuário da língua (ou seja, a análise da produção escrita e oral e do
desempenho em compreensão escrita e oral). ” Neste tipo de método de pesquisa,
segundo Moita Lopes (1996) se adequa às questões relacionadas à subjetividade do
objeto de estudo das Ciências Sociais, indicando que o foco de pesquisa é o processo
de uso da linguagem.
Cabe acrescentar que além de base interpretativa, trata-se de uma pesquisa
de avaliação, de acordo com as palavras de Moreira (2008, p. 79), em que se mostra
a importância de se analisar esses materiais a partir da pesquisa de avaliação, pois:

O principal foco da pesquisa de avaliação é o valor comparativo de um

produto, procedimento, programa, currículo, [instrumento]. O objetivo é
determinar o valor e ou o mérito relativo.

A leitura, levantamento, alinhamento, critérios, e escolhas dos materiais,

buscou dar resposta à pergunta de qual perspectiva de leitura é encontrada a partir
dos enunciados das provas de compreensão leitora e seleção textual. Baseados no
referencial teórico descrito no capítulo 2, a investigação foi realizada a partir da análise
da prova 1 de compreensão leitora nível B1 e B2.
Especificamente, tratou-se nesta pesquisa das provas do nível B1 e B2, que
demonstram a capacidade de independência linguística ao usuário, pois entende-se
seu apelo comercial para o Instituto que o realiza argumentando a seu favor quando,
por exemplo, do convênio, numa situação federal, com Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) para o programa Ciências sem
Fronteiras, e, numa situação na esfera estadual, com a Secretaria de Estado de
 38

Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC)33 quando requereu o exame como critério

eliminatório em concursos de mobilidade interna.
Sobre esta capacidade de uso da língua, o MCER (2002) explica
descritivamente que o referido nível é adequado para um viajante que visita um país
estrangeiro, e possui duas características primordiais que são ações cognitivas. A
primeira capacidade está conjugada a manter uma interação, e de se fazer entender
numa variedade de situações. Exemplificando: compreender as ideias principais em
debates extensos articulados com clareza em nível linguístico padrão; dar e pedir
opiniões pessoais em conversas informais;

Expressa de maneira compreensível a ideia principal que quer dar a entender;

usa com flexibilidade uma linguagem ampla e simples para expressar em
grande parte o que se quer; é capaz de manter uma conversação ou um
debate, porém, às vezes, pode resultar difícil para o usuário entender quando
tenta dizer exatamente o que se quer; se expressa de maneira
compreensível, ainda que se observe no usuário a dependência no
entrevistador durante a interação; sabe pedir a alguém que esclareça ou
repita o que se acaba de dizer.
MCER, 2002, p.50)34

Ao exemplificar de maneira minuciosa as capacidades linguísticas que se

esperam do usuário, o MCER evidencia um padrão de uso da língua, suas noções,
seu vocabulário, sua gramática.
Já a segunda característica está relacionada à capacidade de saber a maneira
de enfrentar de forma flexível problemas cotidianos relacionados à interação oral. Aqui
listadas:

e enfrenta a situações menos comuns no transporte público, as típicas

situações que costumam surgir quando se realizam reservas para viagens
através de una agencia o quando está viajando; participa de conversações
sobre assuntos habituais de maneira inesperada; é capaz de planejar
queixas; toma a iniciativa numa entrevista ou consulta (por exemplo, sabe
como introduzir u novo tema), ainda que alguém perceba que depende do

33
Anexo 10.1, p. 46 http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2225757. Acesso em
17/07/2018.
34
"expresa de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un
lenguaje amplio y sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una
conversación o un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir
exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para
realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta corrección, sobre todo en largos períodos de
producción libre." (MCER, 2002, p.50)
 39

entrevistador durante a interação; sabe como pedir a alguém que esclareça

ou desenvolva o que acabou de dizer.(MCER, 2002, p.50)35

A visão que se tem deste usuário neste nível é que sua ação é mais
independente e relacionada ao seu conhecimento e estratégias linguísticas. Este
usuário não é um técnico da língua, mas sim um usuário que conhece e consegue
interagir com ela em situações corriqueiras e de trabalho também. O MCER ao
escalonar os níveis de referência, descreve as possibilidades de uso e de interação.
Por entender que a prova é um instrumento de comprovação do aprendizado,
e especificamente, de proficiência, focalizou-se o trabalho com as provas B1 e B2,
investigando a relação que se estabelece com a língua mediante observação do
processo de compreensão leitora dos enunciados, e entender que a compreensão
deve ser feita de maneira interativa como um processo que vai além da decodificação.
Nesta pesquisa, é então, objeto de análise, o seguinte corpus:
1.Enunciados de compreensão de texto das provas de compreensão de
texto nível B1 e B2.
2.Os textos usados nas provas de compreensão leitora nos respectivos
níveis.

Estabelecido os procedimentos de análise, partiu-se de fato para o trabalho de

estudo aprofundado do corpus, numa atitude de busca da perspectiva de língua e do
processo de compreensão presente nas provas feitas pelo examinando.

3.1 – Contextualização, caracterização e descrição do Corpus

Antes de descrever os modelos de provas eleitos para análise, é necessário

expor seus critérios de busca, escolha, análise.
Os materiais coletados para observação e análise não são vendidos em lojas
especializadas, não estão disponíveis para empréstimo ao grande público nas
bibliotecas especializadas, podem até ser encontrados de maneira adaptada em livros
especializados, como El Cronómetro (Ed. Edinumen). Esses documentos são
propriedades do Instituto Cervantes e não poderão ser divulgados, a não ser no seu

35
e enfrenta las situaciones menos corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que
suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está
viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de
plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar un nuevo
tema), aunque aún se le nota que depende del entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a
alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.(MCER, 2002, p.50)35
 40

site com finalidades interativas36 na qual o usuário tem acesso ao “modelo 0” da prova
nível B1 e B2, onde ele pode fazer as atividades propostas por cada prova
(compreensão leitora e auditiva, expressão escrita e oral) numa tentativa de simular a
prova; no site do exame DELE 37também é possível baixar um “modelo 0” de prova
nível B1 e B2, além de sites de escolas de idiomas, como Tía Tula38. Sabe-se que o
exame passou por reformulações a partir de 2013, talvez seja esse o motivo de não
se encontrar facilmente materiais dos anos anteriores.
No presente estudo, tinha-se como plano inicial a análise de pelo menos quatro
modelos de provas de anos diferentes, visando uma observação e descrição
comparativa documental. Entretanto ao iniciar os trabalhos via internet, para busca de
materiais, o que se encontrou foram sites que apresentavam modelos de provas com
apenas uma habilidade, e não correspondia ao que se precisava, ou modelos que já
se possuía mediante esta busca; além da impossibilidade de baixar, e o grande
trabalho que seria formatar as provas encontradas no site da instituição.
Na época, foram encontrados modelos de provas dos anos 2008, 2009, 2012 e
2013, e de diferentes datas de convocatória. Após a leitura comparativa dos materiais
encontrados, verificou-se que tanto os modelos de 2008 e 2009, como os de 2012 e
2013, apresentavam aspectos semelhantes na sua estrutura de texto, enunciados.
Os modelos de 2009 e 2013 eram os mais adequados para o trabalho de
pesquisa, porém, foi conseguido o material mais recente por contato pessoal com um
colaborador do Instituto Cervantes do Rio de Janeiro que gentilmente o cedeu.
Verificou-se que seria de melhor aproveitamento, e também por questões de tempo
de estudo, a escolha dos modelos de provas dos anos 2016 e 2017, um exame cada,
pelas marcas distintas que ambos apresentavam, distância temporal entre ambos, e
pelo tempo de consolidação da reformulação que o exame havia passado no ano de
2013. Em resumo, a coleta dos modelos de provas foi retirada de documentos como
fontes primárias e escritas.
Vale informar que o plano inicial do trabalho de pesquisa era analisar, em
separado, cada prova dos níveis B1 (2016) e B2 (2017), seus dados coletados. Em
seguida, o estudo de cada avaliação, e depois verificar se a compreensão leitora

36
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/dele/default.htm, acesso em 15/12/ 2018
37
https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/dele_b1_modelo0.pdf, acesso em 15/12/2018
38
http://blog.tiatula.com/2010/03/modelos-de-examen-dele.htmlAcesso 15 /12/ 2018
 41

desses exames se apresenta de maneira interativa; na sequência, estabelecer um

quadro comparativo dos dois exames (e confirmar suas diferenças), e, havendo, por
que não, semelhanças, já prescritas nos quadros de objetivos39. Esse plano inicial foi
executado até a etapa do levantamento das provas e análise dos enunciados, pois o
que se constatou nesse estudo foi a total paridade de oito dos nove enunciados
analisados, mesmo com o distanciamento de um ano de uma prova para outra.
Com esse evento atravessando o planejamento das etapas de pesquisa,
tomou-se a decisão de conferir a paridade dos enunciados. Confirmada a equiparação
das atividades, foi feita a análise em pares, para finalmente, buscar o que se
procurava: a perspectiva interativa presente nesses enunciados.
O que se pode presumir dessa coincidência encontrada no corpus da pesquisa,
pois não foi possível questionar diretamente ao Instituto Cervantes, é que a instituição,
por uma opção econômica talvez, tenha num banco de dados matrizes ou máscaras
desses modelos de provas, e pode arquivá-las de maneira sistemática, e assim numa
combinatória, usá-las em outras convocatórias.
A coleta de dois modelos de provas do IC/DELE, no período datado de um ano,
corresponde ao total de 9 Tareas analisadas, totalizando 66 questões. Como se
expõem no quadro a seguir, segundo o ano e nível:

Ano a Nível B1 Ano da Nível B2

prova prova
Número de Número de Número de Número de
Provas Questões Provas Questões
2016 1 30 2017 1 36

TABELA 1: Número de provas e questões por nível

Nas provas coletadas, foi observado diferença no número de itens por Tarea,
como pode ser visto na planilha abaixo:

Nível B1 Nível B2
Tareas Número de itens Tareas Número de itens
Tarea 1 6 Tarea 1 6
Tarea 2 6 Tarea 2 10
Tarea 3 6 Tarea 3 6

39
Vide página 30 do presente trabalho.
 42

Tarea 4 6 Tarea 4 14
Tarea 5 6

TABELA 2: Número itens por Tarea

Os enunciados das Tareas são o foco principal da pesquisa, é através da sua

análise que se encontrará a perspectiva de leitura e possivelmente de língua. Para
tanto, as definições e especificações dos mesmos são o primeiro parâmetro deste
trabalho de pesquisa.
Vale destacar que as provas que compõem o corpus da pesquisa se constituem
de enunciados com questões de múltipla escolha e que algumas apresentam
variantes da sua forma e estrutura padrão, utilizando-se de associação de textos em
algumas Tareas, em outras a finalidade da questões é completar lacunas com trechos
de textos ou vocábulo mais adequado. Desta maneira, fica esclarecido que a questão
de múltipla escolha é definida como “ um suporte, raiz ou premissa que apresenta uma
situação problema e em várias alternativas que se oferecem possíveis soluções ao
problema, sendo uma delas correta ou a melhor no conjunto”. (VIANA, 1976 apud
ABREU 2011, 87). Sobre a diversidade existente na construção dos enunciados em
múltipla escolha, Viana (1976 apud ABREU 2011), exemplifica as seguintes:

1. Item da resposta única – o item não admite contestação, pois é a única

alternativa correta e plausível entre as demais.
2. Item de resposta múltipla – consiste em apontar dentre um conjunto as
alternativas corretas ou falsas conforme o solicitado. Depois de examinar as
alternativas, é necessário verificar qual código sintetiza a resposta.
3. Item de afirmação incompleta – trata-se de o item introduzir uma afirmação
incompleta, mas que não é uma pergunta, para que seja preenchida com informação
correta.
4. Item de associação – o dado possui uma relação de alternativas que devem
ser associadas a várias perguntas.
5. Item de lacuna – diz respeito a uma ou várias partes importantes de uma
sentença que são eliminadas do enunciado e apresentadas nas alternativas.
6. Item de interpretação – solicita que o avaliado seja capaz de realizar
inferências, identificar explicações, apresentar críticas.
 43

Ter um olhar mais específico para os enunciados leva às concepções de leitura

subjacentes a eles, por isso, a fundamentação teórica subsidia as análises e
encaminha para as interpretações dos mesmos. Neste trabalho, foram adotados os
preceitos teóricos de Junger (2002), Kleiman (1996), Moita Lopes (1994) e Solé
(1996), buscando encontrar uma perspectiva interativa nessas provas.
Para tanto, é necessário retomar as concepções de leitura como o segundo
parâmetro da metodologia. As concepções de leitura linguísticas ou top down
inseridas nas questões tem a finalidade de buscar informações através de uma leitura
linear, mecanizada, que prioriza a localização de informações descontextualizadas.
No que se refere aos conhecimentos metalinguísticos, valoriza a normatividade, a
estrutura da língua, usando o texto como pretexto para o alcance dessa finalidade.
Acrescenta-se à fundamentação teórica referida, as contribuições de Cassany
(2006 apud ABREU 2011, p. 93, 94, 96), de maneira inspirativa na classificação nas
concepções de leitura estudadas, ilustradas assim como o terceiro parâmetro usado
na análise dos materiais.

Neste grupo classificam-se as questões que buscam uma:

Constatação das informações do texto;
Leitura como
Concepção Busca por informações – seleção e identificação de dados do texto;
decodificação ou
Retirada de dados e transcrição de dados / informações do texto;
bottow up
Recuperação explícita de informações do texto.
Linguística
Nesta categoria enquadram-se as
questões que visam explorar a
normatividade da língua, por meio das
regras gramaticais (fonológicas,
Gramatical
ortográficas, morfológicas, sintáticas),
Conhecimentos
utilizando o texto como forma de aferir
Metalinguísticos
esses conhecimentos, não de maneira
– Texto como
contextualizada.
pretexto
Nesta classificação, agrupam-se o
conhecimento do léxico, de expressões ou
Léxico-semântico até mesmo de pequenos enunciados,
visando o significado dessas ou o uso de
sinonímia/antonímia.

QUADRO 6: Adaptado Descrição das características da concepção linguística da leitura

 44

Na compreensão interativa ou concepção psicolinguística de leitura, três

elementos são considerados de igual modo, principalmente, pela relação que
estabelecem: o leitor, o autor e o texto. Nesta abordagem, assim como já foi
mencionado, a compreensão de um texto se define como um processo interativo entre
o conhecimento prévio, anterior que o leitor possui, que se encontra armazenado em
esquemas, juntamente ao texto. Os conhecimentos metalinguísticos, agora, são
associados ao texto, não são mais independentes dele:

Neste grupo classificam-se as questões que relacionam:

Conhecimento prévio - conhecimento linguístico, textual e
de mundo;
Concepção
Leitura como Inferências locais e globais;
Formulação de hipóteses;
interação Comparação de informações;
Busca-se entrever intencionalidades /finalidades do autor,
Psicolinguística funções do texto, mas não em seu aspecto discursivo-
ideológico.

Nesta categoria enquadram-se as

questões que visam explorar a
normatividade da língua, por meio das
regras gramaticais (fonológicas,
Gramatical ortográficas, morfológicas, sintáticas),
mas que utilizam as regras de forma
Conhecimentos contextualizada, demostrando, muitas
Metalinguísticos – vezes, a funcionalidade das regras
Texto gramaticais no texto.
contextualizado Nesta classificação, agrupam-se o
conhecimento do léxico, de expressões
ou até mesmo de orações breves
Léxico-semântico (coordenadas e subordinadas),
visando o significado dessas ou o uso
de sinonímia/antonímia associadas ao
texto.

QUADRO 7: Adaptado. Descrição das características da concepção psicolinguística da leitura

Na compreensão discursiva ou concepção de leitura sociointeracionista, as

questões serão relacionadas aos valores e às representações sociais, e assim será
valorizada a interpretação, o ponto de vista, a argumentação e as intenções presentes
no texto e até mesmo extratexto.
 45

Neste grupo classificam-se as questões que relacionam:

Valores e representações culturais;
Concepção Função que desempenha o gênero textual dentro de uma
comunidade (contexto sociocultural);
Leitura como processo
Reconhecimento do gênero discursivo (âmbito temático,
sociodiscursivo
Sociocultural tipo de texto, registro, funções, tradição sociohistórica,
etc);
Comparação de informações;
Efeitos do discurso.
Nesta categoria enquadram-se as
questões que visam explorar a
normatividade da língua, por meio
das regras gramaticais
Gramatical (fonológicas, ortográficas,
morfológicas, sintáticas), mas que
Conhecimentos
utilizam do contexto sociohistórico
Metalinguísticos –
situado e discursivo das pistas
Texto contextualizado
linguísticas do texto.
sociohistoricamente e
Nesta classificação, agrupam-se
discursivamente
o conhecimento do léxico, de
expressões ou até mesmo de
Léxico-semântico orações breves enunciados,
visando o significado dessas
como parte do contexto
sociohistoricamente situados.

QUADRO 8: Adaptado. Descrição das características da concepção sociocultural da leitura

É relevante mencionar a entrada de mais um parâmetro: os Conhecimentos

Metalinguísticos dissociados do texto (ABREU, 2011, p. 96). Mesmo com tantas
concepções de leitura, identifica-se, dentro da avaliação o trabalho com a linguagem
e o idioma, ambos relacionados a sua normatividade, a sua estrutura, a sua gramática
completamente descontextualizada.
 46

Nesta categoria enquadram-se as questões que

visam explorar a normatividade da língua, por
Conhecimentos meio das regras gramaticais (fonológicas,
Gramatical
Metalinguísticos – ortográficas, morfológicas, sintáticas), de
dissociados do texto maneira isolada do texto, não possuindo
nenhuma relação com esse.
Nesta classificação, agrupam-se o
conhecimento do léxico, de expressões ou
Léxico-semântico breves frases (coordenadas ou subordinadas),
visando o significado e o uso de sinônimos ou
antônimos de maneira descontextualizada.

QUADRO 9: Adaptado Descrição de Conhecimentos Metalinguísticos – dissociados do texto

O último parâmetro a ser categorizado está relacionado à diversidade dos

Gêneros Textuais (Diversidade Gênerica) encontrados em cada Tarea. Os textos
encontrados e usados em cada prova, merecem um olhar com maior atenção, até
porque é sobre eles que se trata cada enunciado.
A partir dos estudos dos Gêneros do Discurso em Bakhtin (2003, p. 65), onde
o autor aponta que os gêneros “resultam em formas-padrão relativamente estáveis de
um enunciado, determinadas sócio historicamente”, buscou-se uma tentativa de
identificar situação discursiva inerente aos textos, ou seja, a representação da
intenção de quem os produziu. Para Marcuschi (2002, p. 36), “os gêneros textuais
surgem, situam-se e interagem-se funcionalmente nas culturas em que se
desenvolvem. ” Tal definição de Marcuschi indica como a cultura é fundamental para
a preservação e mobilização dos gêneros textuais. Nas palavras desse autor, eles são
caracterizados mais pelas suas funções comunicativas e institucionais, do que por
suas qualidades linguísticas e estruturais.
Sendo assim, através da análise interpretativista dos dados presentes no
Quadro Diversidade Genérica, buscou-se identificar quais gêneros textuais são
encontrados nos modelos de provas analisados, a concepção de textos, âmbito de
circulação, entre outros aspectos. Concluindo a exposição da geração de dados,
passa-se a análise de dados qualitativa e interpretativista, ajustando-se aos
parâmetros e categorias criados.
 47

4. - ANÁLISE E RESULTADOS

Para esta etapa da investigação, apresenta-se a análise e discussão das

provas de Compreensão Leitora nível B1 e nível B2 de acordo com os pontos citados
no item 3.1(Contextualização, caracterização e descrição do Corpus).
Concerne em responder como a diversidade de enunciados se apresenta,
sistematizou-se quais as características dos comandos usados como entrada nas
atividades de acordo com a classificação de Viana (1976 apud ABREU 2011, p. 87),
e assim os resultados foram debatidos. Quanto aos conhecimentos priorizados
(interpretação textual, compreensão global, leitura superficial, aspectos de vocabulário
e gramaticais) foram associados as concepções de leitura subjacentes às questões,
e apresentação de conhecimentos metalinguísticos dissociados do texto elencados
pela banca examinadora. Por último, buscou-se identificar quais gêneros textuais
encontram-se nessas provas.

4.1 - Análises das provas B1 e B2

Os resultados das análises do corpus serão apresentados para verificar até que
ponto os enunciados de questões dos modelos de prova analisados corroboram para
a compreensão do texto de maneira interativa. Além disso, os resultados indicam
também uma análise dos gêneros textuais presentes nas Tareas, apontando quais as
habilidades de leitura são avaliadas.

4.1.1 - Prova B1 2016 e Prova B2 2017

DELE B1 PRUEBA 1
COMPRENSIÓN DE LECTURA
TAREA 2
INSTRUCCIONES
Usted va a leer seis textos en los que unas personas dicen qué tipo de deporte les gustaría hacer en un
gimnasio. Relacione las personas (1 – 6) con los textos que informan sobre los programas (A – J). HAY TRES
TEXTOS QUE NO DEB RELACIONAR.

Marque las opciones elegidas en Hoja de Respuestas

Planilha 1: Informações e orientações sobre a Prova de CL B1, e enunciado da Tarea 1

 48

Tarea 1 B1

É necessário informar que as próximas linhas se deterão numa descrição e

análise da primeira Tarea da prova B1, porque essa questão apresenta peculiaridades
principalmente na sua estrutura.
Essa é a primeira página da prova, por isso, no seu cabeçalho há informações
sobre o quantitativo de Tareas e questões, duração total da prova, e indicação para
marcar as questões num caderno a parte, o qual não tivemos acesso para este nível,
pois recebemos apenas esses materiais. As demais Tareas se apresentam com o
título INSTRUCCIONES (instruções), o enunciado da atividade e a recomendação de
marcar as opções escolhidas na folha de respostas.
Conforme citado no item 3.1, esta prova tem cinco Tareas, e na grande maioria
as questões são de múltipla escolha, e numa parte menor da prova a comando é de
relacionar textos, completar lacunas.
O enunciado desta primeira atividade prescreve a primeira ação ao examinando
referente à leitura da primeira coletânea de texto e sua temática “Usted va a leer seis
textos en los que unas personas dicen qué tipo de deporte les gustaría hacer en un
gimnasio”, e a finalidade principal, “Relacione las personas (1- 6) com los textos que
informan sobre los programas.” E ainda uma ressalva de três textos que não se deve
relacionar.
A Tarea 140 chama atenção pela nova maneira gráfica em que se apresenta a
atividade ao conjugar texto e imagem numa espécie de infográfico. Primeiramente,
uma planilha com duas colunas intituladas Persona e Anuncio. Na linha abaixo, o
número zero, o nome Patricia, referente à coluna Persona, e a letra E, referente à
coluna Anuncio; na linha debaixo, na primeira coluna uma ordem numérica, na
segunda coluna os nomes, na terceira letras, e logo abaixo, uma segunda planilha
com textos e imagens ordenadas (legendadas com nomes dos personagens). Não há
título para a atividade, tão pouco para os textos, assim como fonte de onde os mesmos
foram retirados, indicando que tais elementos contextuais não são necessários à
compreensão leitora.

40
Vide ANEXO B - 1 PROVA B1 2016
 49

Na página seguinte, Anuncio, título da coletânea, e logo abaixo uma planilha

com duas colunas, a primeira, ordem alfabética de A até J, a segunda com 10 textos
intitulados e descritivos sobre os programas desportivos. Há ainda, na letra E um
realce na cor cinza, indicando a correspondência do mesmo com a Persona Patricia.

FIGURA 2: Infográfico da Prova de CL B1

O texto de entrada da Tarea 1 é um conjunto de 6 textos do gênero depoimento

como define Costa (2012, p.97), textos declarativos em que pessoas diferentes
relatam sobre suas preferências em atividades físicas. Essa questão conjuga texto e
imagem, algumas caricaturais, oferecendo ao leitor elementos pictóricos como
suporte, a ativação do conhecimento de mundo e apoio para compreensão do texto
conforme orienta Junger (2005, p. 5). Ao usar desenhos caricaturais de pessoas, o
processo de leitura de imagens corrobora a todo o percurso de significados presentes
no texto escrito, resultando num facilitador para a compreensão textual, e a busca pela
resposta das atividades.
As informações de cada pessoa com o seu perfil nas atividades desportivas,
horário de atividades e experiência com esportes são pistas que se relacionam com
as informações da primeira coletânea infográfica com a segunda coletânea
essencialmente textual: anúncios de estudos e academias de diversas modalidades
físicas, para afinal formar seus pares e completar a tabela.
 50

Sobre o enunciado, essa questão, de acordo com Viana (1976 apud ABREU
2011), está relacionada a duas variações ao item de múltipla escolha: item de resposta
múltipla que consiste em apontar dentre um conjunto as alternativas corretas ou falsas
conforme o solicitado; item negativo (as alternativas apresentam várias respostas
corretas e, no caso da prova, três incorretas). Depois de examinar as alternativas, é
necessário verificar qual código sintetiza a resposta. Ao examinando é requerido
etapas para marcar a resposta correta.
Assim como definiria Alderson, Clapham e Wall (1998 apud SANTOS 2013), na
questão de transferência de informação, o objetivo “é a transferência de informação
do texto para um quadro, tabela, questionário ou mapa. Essas atividades são comuns
em provas nas quais se tentam inserir questões que tenham semelhança a atividades
do mundo real. ” Os autores afirmam que este tipo de questão apresenta dificuldades
ou problemas para o examinando quando não ele tem conhecimento, por exemplo, da
leitura de mapas, e assim a pontuação por aspectos linguísticos é relegada aos
aspectos enciclopédicos.
No que se refere à compreensão do texto, a sua concepção de leitura percorre
um caminho que passa pela ação de inferir seus significados, num processo que
capacita o leitor na atualização de esquemas mentais mais adequados no momento
de deduzir a informação significativa do texto e ir antecipando, à medida que avança
a leitura, seu possível conteúdo através da geração de hipóteses. Todo o trabalho
com imagens, relações entre textos, leitura de mundo encaminha para a concepção
psicolinguística de leitura que considera a relação entre leitor-autor-texto como parte
essencial no processo leitor.
No plano da Diversidade Genérica, isto é, como os gêneros textuais se
apresentam nas provas, as produções textuais usadas são classificadas como
Depoimento e Anúncio, segundo Costa (2012). Como foi mencionado, o primeiro texto
não apresenta título, fonte, referência ao país de origem. Então, pode se dizer que, de
maneira interpretativa, tais ausências estejam relacionadas à finalidade da atividade
usadas para o examinando extrair a ideia principal e extrair informações. Conclui-se
que tal finalidade não é suficiente para alcançar a perspectiva interacional de leitura,
pois o examinando precisa mostrar que entende o texto.
 51

Tarea 2 B1 e Tarea 1 B2

DELE B1 PRUEBA 1 DELE B2 PRUEBA 1

COMPRENSIÓN DE LECTURA COMPRENSIÓN DE LECTURA
TAREA 2 TAREA 1
INTRUCCIONES INTRUCCIONES
Usted va a leer un texto sobre una Usted va a leer un texto sobre las algas.
compañía de circo peruana. A Después debe contestar a las preguntas
continuación, conteste a las preguntas (7 (1 – 6). Seleccione la opción correcta (a
– 12). / b / c).
Seleccione la opción correcta (a / b / c). Marque las opciones elegidas en Hoja de
Marque las opciones elegidas en Hoja de Respuetas
Respuetas
PLANILHA 2: Enunciado da Tarea 2 B1 e 1 B2

O enunciado da atividade mantém a orientação da leitura do texto e, em

seguida, a orientação à resposta das perguntas mediante a seleção de opção correta,
o que já remete à identificação de questão de múltipla escolha com item de resposta
única, entre três itens. Essa variante da múltipla escolha conduz o leitor / examinando
a buscar no texto, essencialmente, o correspondente na pergunta da resposta correta.
Esse tipo de questão é de grande recorrência nos exames DELE, quando mantém a
tradição dessa finalidade, evidenciando que a leitura é subsídio para encontrar a
resposta correta, somente, e nenhum movimento de indicar os processos interativos
de compreensão leitora de níveis mais profundos.
No caso da pergunta abaixo, a resposta correta é a letra C.

8. Según Paredes Medina, La Tarumba...

a) lleva 30 años con los mismos artistas.
b) llegó a desaparecer durante un tiempo.
c) debe gran parte de su éxito al público.

PLANILHA 3: Perguntas Tarea 2 B1

O enunciado direciona a leitura, e a busca pela resposta correta através da

localização de tópicos já abordados no texto, o que caracteriza o processo leitor
ascendente, de concepção de leitura linguística, cuja leitura é destinada estritamente
à decodificação. Não requer do leitor a interpretação do texto, somente uma leitura
 52

superficial e mediante as suas correspondências. Uma leitura atenta e repetida do

texto auxilia na busca pela resposta correta.
As características de gêneros textuais encontradas nesta atividade se mostram
com mais elementos comuns encontrados em atividades de exames de língua, ou
seja, uma notícia, com título (GALA: La Tarumba cumple 30 años), fonte designada
(wwww.gente.com.pe, um site sobre personalidades peruanas e acontecimentos
sociais), local de origem (Peru), inexistência de elementos pictóricos e a indicação de
texto adaptado.
No que diz respeito às fontes do texto, quando demarcadas, o Instituto
Cervantes, na prova B1, fez uso de tipologias genéricas diversas, entrevista, instrutivo,
biografia, carta comercial, boa parte encontradas em site de origem espanhola e
hispano-americana. Apresentar textos fora do circuito peninsular demonstra
alinhamento com um dos seus objetivos de valorização das demais federações
hispânicas. O contrário se identificou na prova B2, em que foi registrado na sua
totalidade textos oriundos da Espanha.

Tarea 3 B1 e Tarea 2 B2

DELE B1 PRUEBA 1 DELE B2 PRUEBA 1

COMPRENSIÓN DE LECTURA COMPRENSIÓN DE LECTURA
TAREA 3 TAREA 2
INTRUCCIONES INTRUCCIONES
Usted va a leer tres textos en los que tres Usted va a leer cuatro textos en los que cuatro
personas hablan sobre los grafitis, dibujos empleados de agencias de viajes cuentan
hechos en paredes. anécdotas de su trabajo. Relacione las preguntas
Relacione las preguntas (13 – 18) con los textos (7 – 16) con los textos (A, B, C o D).
(A, B, C). Marque las opciones elegidas en Hoja de
Marque las opciones elegidas en Hoja de Respuestas
Respuestas

PLANILHA 4: Enunciado da Tarea 3 B1 e Tarea 2 B2

O enunciado da atividade informa a orientação da leitura do texto e, em

seguida, a resposta das perguntas mediante a relação da mesma com três
textos, no caso Tarea 3 B1, quatro textos, Tarea 2 B2. Logo abaixo ao
enunciado, encontra-se uma planilha intitulada PREGUNTAS com cinco
colunas (ordem numérica, perguntas, três nomes ou quatro nomes), e seis
 53

linhas / dez linhas com as perguntas referentes aos textos, ou melhor, as três
entrevistas/ quatro relatos de viagem, situados na página seguinte.
As duas Tareas 341 apresentam uma tríade na sua estrutura visual: planilha,
imagem e texto, o que provoca uma estratégia de leitura para a busca da resposta da
pergunta. No caso desta, o examinando deve ler as perguntas, primeiramente, e
depois, ler a entrevista de cada pessoa, e no final, marcar a pergunta relacionada à
pessoa. Uma atividade relativamente simples, se não fosse o estilo de perguntas
propostas no enunciado em que elas encaminham o leitor a procurar exatamente as
vozes daquelas pessoas que de maneira explícita manifestam seus desejos,
vontades, gostos, frustrações, além de abstrações como acusar, fazer comentários,
por exemplo.
Para responder de maneira correta a atividade, é necessário ao examinando
ler o texto nas suas entrelinhas, ou seja, os sentidos dos textos além dos sentidos que
se apresentam na sua linearidade, identificar as intenções do autor, encontrar outros
sentidos.

PLANILHA 5: Enunciado da Tarea 3 B1

As imagens, no caso, as fotos, estão posicionadas ao lado esquerdo de cada

entrevista, indicando assim uma associação de sentidos entre ambas, e
evidentemente, auxiliando a leitura do texto. Com o objetivo de reforçar a palavra
escrita, se lança mão do recurso de aliar imagem e texto, que é muito usado em
jornais, revistas, blogs, etc.

41
Vide anexo ANEXO B - 1 PROVA B1 2016, ANEXO B - 2 PROVA B2 2017
 54

À primeira vista, os enunciados da atividade poderiam ser categorizados como

referentes à concepção linguística da leitura, pela utilização da ferramenta de
localização de respostas, e recuperação explícita de informações do texto, ou,
caracterizado de acordo com a concepção psicolinguística de leitura através de
inferências locais e globais e comparações de informações.
Entretanto, pode-se, então, categorizar os enunciados, e principalmente, a
leitura subjacente a eles, referente à concepção sociointeracional da leitura, pelo fato
de estar apoiado nas entrevistas, e apresentar um conjunto de subjetividades
presentes nas falas dos entrevistados, a manifestação do gênero discursivo,
formalizado na troca e busca de informações, em que tanto o entrevistado quanto o
entrevistador são agentes na construção do todo enunciativo (Costa 2012, p.114,115),
e assim, evidencia-se os valores e representações culturais manifestas na opinião de
cada um dos três entrevistados sobre uma temática política.
Ainda no plano da variedade genérica, o texto da referida Tarea apresenta
referências contextuais, como site (www.encontrarte.aporrea.org/135/entrevista),
origem de publicação Venezuela. Título e ano não foram encontrados no material.
Acredita-se que a ausência de título num texto dificulte a sua compreensão, num
primeiro momento, entretanto, a supressão do mesmo pode estar relacionada à
finalidade da atividade, e não implicaria em barreiras à compreensão do texto.

Tarea 4 B1 e Tarea 3 B2

DELE B1 PRUEBA 1 COMPRENSIÓN DE DELE B2 PRUEBA 1 COMPRENSIÓN DE

LECTURA LECTURA
TAREA 4 TAREA 3
INTRUCCIONES INTRUCCIONES
Lea el texto, del que se han extraído seis Lea el texto, del que se han extraído seis
fragmentos. A continuación lea los ocho fragmentos. A continuación lea los ocho
fragmentos propuestos (A – H) y decida en qué fragmentos propuestos (A – H) y decida en qué
lugar del texto (19 – 24) hay que colocar cada lugar del texto (17 – 22) hay que colocar cada
uno de ellos. uno de ellos.
HAY DOS FRAGMENTOS QUE NO TIENE QUE HAY DOS FRAGMENTOS QUE NO TIENE QUE
ELEGIR. ELEGIR.
Marque las opciones elegidas en Hoja de Marque las opciones elegidas en Hoja de
respuestas Respuesta

PLANILHA 6: Enunciado da Tarea 4 B1 e Tarea 3 B2

 55

Na penúltima Tarea, inicialmente, as instruções se orientam para a leitura do

texto principal, depois, para a leitura de fragmentos de atividade proposta, e
finalmente, ao objetivo da atividade, completar as seis lacunas, escolhendo seis dos
oito fragmentos dados, e assim sobram dois fragmentos.
Na Tarea 4 B1, o texto principal, intitulado “Cómo aprovechar más el tiempo” 42,
do gênero instrução, ou seja, que orienta, prescreve, explica, rege a maneira de usar
algo, de como agir, etc. (Costa, 2012). O texto instrutivo está localizado no site:
www.capital.cl, país de origem Chile. Na Tarea 3 B2, o texto principal, intitulado
“Fundéu, la academia de los periodistas”, do gênero notícia relato de acontecimentos
do cotidiano, de grande relevância para a comunidade e o público leitor. Esses fatos
são veiculados num site espanhol www.jotdown.es.
Para fazer a atividade, uma das maneiras é ler o título do texto e atentar para
o fato dele permitir a previsão do assunto do texto (Koch, 1997, p.68), e a partir daí
observar o uso de palavras e expressões em espanhol empregadas para indicar
tempo usadas no dia-a-dia, publicadas em jornais ou noticiadas na TV: tiempo, horas,
día, agenda, tareas, descanso, trabajo, 24 horas. Sendo assim, vai o examinando
perceber que as instruções dadas aos leitores do blog foram constituídas por palavras
e expressões que mantêm o agrupamento do mesmo campo semântico. Como afirma
Koch (2011),

é por intermédio desses termos, um “frame” (quadro, esquema cognitivo) é

ativado na memória do leitor(examinando), de modo que outros elementos do
texto sejam interpretados dentro desse quadro, o que permite, por exemplo,
desfazer ambiguidades e avançar perspectivas sobre o que deve vir em
sequência no texto ( p.160)

O tipo de enunciado usado nessas duas Tareas é o item de lacuna, uma

variante do tipo test cloze (Bordón, 2006) que consiste na completude de frases ou
textos nos quais palavras ou expressões são retiradas e assim inferidas pelo
candidato, ou seja, para o alcance da compreensão global do texto, das inferências
globais e locais, o estabelecimento de relações via elos coesivos, identifica-se nesse
enunciado a concepção psicolinguística da leitura.

42
Vide anexo ANEXO B - 1 PROVA B1 2016
 56

Tarea 5 B1 e Tarea 4 B2

Últimas Tareas da prova B1 e B2, respectivamente, Tarea 5 e Tarea 4, assim

como as demais, apresentam de maneira espelhado o enunciado de questões de
múltipla escola com item de resposta única, test cloze. Típica questão em que a
resposta é fechada, segundo Bordón (2006), e que as opções não devem fugir ao
tema e nem devem indicar a resposta certa ao examinando.

DELE B1 PRUEBA 1 COMPRENSIÓN DE DELE B2 PRUEBA 1 COMPRENSIÓN DE

LECTURA LECTURA
TAREA 5 TAREA 4
INTRUCCIONES INTRUCCIONES
Lea el texto y rellene los huecos (25 – 30) con la Lea el texto y rellene los huecos (23 – 36) con la
opción correcta (a / b /c). Marque las opciones opción correcta (a / b /c). Marque las opciones
elegidas en Hoja de Respuestas elegidas en Hoja de Respuestas

PLANILHA 7: Enunciados das Tarea 5 B1 e Tarea 4 B2

As duas atividades apresentam modelos de enunciados diferentes, na Tarea 4

B2, o examinando deve preencher seis lacunas no texto para 8 fragmentos, mas dois
sobram. Já na Tarea 5 B1, um texto também de seis espaços incompletos, mas agora
são três opções para cada item, e apenas uma resposta correta. Isto é, ambos têm a
mesma finalidade.

As lacunas devem ser preenchidas com palavras, especificamente

categorizadas em classes gramaticais: preposição, verbo, complemento direto e
indireto, adjetivos, além de vocábulos e conectores. Segundo Junger (2002), Solé
(1998), Moita Lopes (1998), Bordón (2006) a leitura presente nos exames de
proficiência linguística deve estar relacionada ao processo interativo que se relaciona
aos conhecimentos linguísticos, aos conhecimentos de mundo, acadêmicos e
discursivo. O que se observou nessas duas atividades foi a dissonância desses
preceitos, ao usar o texto como pretexto para valorizar a gramatica estrutural.

O dicionário de termos chaves do Instituto Cervantes define esse tipo de prova

como43 “ a capacidade do candidato de completar as palavras que faltam no texto a
partir da amplitude do seu conhecimento e do seu grau de controle linguístico na

43
La capacidad del candidato para producir las palabras que faltan en el texto da cuenta de la amplitud
de sus conocimientos y de su grado de control lingüístico en comprensión lectora, gramática y
vocabulario.
 57

compreensão leitora, na gramática e no vocabulário. ” (grifo nosso) As intenções

implícitas do enunciado nesse tipo de questão, na verdade revelam o enfoque para a
identificação com elementos totalmente gramaticais, estruturais, e assim identificar se
o examinando tem esse conhecimento das normas do sistema linguístico, usando o
texto como pretexto para alcançar essa finalidade, resultando no rompimento da
função da prova de compreensão leitora.
Segundo Alderson, Clapham e Wall (1998 apud SANTOS 2013), existem
alguns inconvenientes nesse tipo de questão: ao construir a prova, o elaborador deve
considerar o fato do aluno encontrar alternativas às respostas dentro do contexto da
frase, sem que essa mesma palavra seja a definida no gabarito de respostas. Nas
questões de completar espaço, que também podem ser de múltipla escolha, os
elaboradores devem cuidar se não há mais de uma opção possível. Além de um
problema na dinâmica da questão.

Pode-se observar que na grande maioria dos enunciados analisados, inseridos

na prova de proficiência linguística, estão limitados a concepção linguística da leitura
ou compreensão literal da leitura, o que não é demérito, mas as concepções
sociodiscursivas e interacionistas poderiam ter melhor aproveitamento e exploração
nas Tareas, como a inferência foi nas Tareas 4 B1 e Tarea 3 B2, o conhecimento
enciclopédico na Tarea 1 B1, por exemplo.
Até aqui a pesquisa encontrou alguns enunciados que requerem a identificação
das respostas mediante perguntas, outros que necessitam de modelos de leitura
interativo aliados a conhecimentos linguísticos, como as Tareas 3 B1 e 2 B2, que
indicam como a subjetividade pode ser trabalhada de maneira clara e sem rodeios,
através de entrevistas e relatos de viagens.
Entretanto, as Tareas 5 B1 e Tarea 4 B2 manifestam de maneira explícita a
visão de língua subjacente ao exame, através do propósito estrutural. Para responder
de maneira acertada as questões, o examinando precisa ter conhecimentos
gramaticais, de regência, uso verbal, adequação vocabular, complemento direto e
indireto, preposição. A leitura do texto é mero subsídio para encontrar essas
respostas. Não é necessário refletir, conjugar os conhecimentos linguísticos aos
conhecimentos enciclopédicos, nem mesmo identificar as forças discursivas em textos
tão corriqueiros e cotidianos como biografias, notícias, cartas oficiais.
 58

A valorização da estrutura gramatical nessas provas se deve a sua

popularidade, e, talvez por questões de economia de tempo, pois num exame as
outras habilidades linguísticas são contempladas, ou classificação entre as
competências comunicativas; ou por questões comerciais, porque se estratifica, se
cria níveis para fomentar seu prestígio e valorização daqueles que possuem o
certificado.
As provas de 2016 e 2017, apresentaram a consolidação da reformulação no
exame a partir de 2013, com questões e atividades diferenciadas, textos de blog, sites
de revistas, temas mais modernos, por exemplo. A imagem estava lá como suporte
ao material textual verbal, entretanto é discutível sua utilidade na prova como
elemento de leitura e compreensão ou se é mero ornamento, pois ainda é vital ao
examinando recorrer ao texto para assim marcar as respostas certas. As fontes de
onde os textos foram retirados estão mais explícitas, apesar de uma delimitação
política, geográfica, linguística e peninsular, insistiu em permanecer prioritariamente
nos textos usados no exame. Mas é do interesse dos elaboradores promover o pan-
hispanismo, ao elencar textos de outras federações hispânicas; requerer, por
exemplo, a habilidade de reconhecimento dos meios de veiculação dos textos e seus
possíveis desdobramentos aos seus candidatos.
No total, foram aproximadamente 9 enunciados analisados, e uma pergunta a
ser respondida: que visão de leitura está por detrás dessa questão? Seria interativa/
interacional/ sociointeracional? O que se observou e percebeu de maneira até
repetitiva, por meio de seus enunciados, é que a leitura, presente neste modelo
restruturado, em alguns poucos casos, protagoniza ações de mediação de sentidos,
ou seja, para responder às questões o candidato precisa ler o texto, compreendê-lo,
e após isso marcar a opção que considera correta.
Observou-se também a repetição desse procedimento evidenciando que a
leitura é tomada somente a níveis superficiais de processamento. Fato esse
identificado e criticado por desconsiderar as possibilidades de uso, e compreensão de
um texto.
Não foi inesperado observar que a prova de compreensão leitora do DELE
elaborada por uma das universidades mais conhecidas e históricas da Europa
apresente traços bem marcados de uma visão da linguagem estrutural, alinhada com
práticas que visam a superficialidade dos sentidos encontrados nos textos, ignorando
as múltiplas possibilidades que a interação autor-leitor-texto pode favorecer nos seus
 59

exames aos seus candidatos. É possível que se levante a questão ou desculpa de se

manter essa perspectiva por conta de posicionamentos de ordem política e linguística,
ou problemáticas logísticas, já que não se tem controle dos materiais e planos
curriculares de inúmeras escolas de idiomas que se preparam para o exame.
 60

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação é uma atividade cotidiana, e todos precisam fazê-la em momentos

distintos da vida. Do mesmo modo na escola, e num exame de certificação, em casa,
no trabalho. O presente trabalho procurou observar de maneira cuidadosa o exame
de certificação e sua proficiência. Segundo Scaramucci (2000), o conceito de
proficiência é o uso da língua para um tempo futuro, pois está aliado ao aporte teórico,
conforme as necessidades do usuário. Esse conceito está relacionado ao domínio que
o usuário do idioma tem sobre ele.
A avaliação da Compreensão Leitora dos enunciados B1 e B2, nos exames de
proficiência é um tema pouco explorado nos cursos, escolas e editoras especificas.
Além da pouca atenção ao tema, por parte da academia e editoras brasileiras, há o
desconhecimento do exame de proficiência por parte de estudantes de Espanhol.
Essas foram uma das motivações para o estudo do assunto que resultou em
aprendizagem sobre um tema com tantas especificidades, bibliografia estrangeira,
especifica, além da compreensão dos mecanismos avaliativos do Instituto Cervantes.
Neste percurso de busca por respostas frente à pergunta feita no início da
pesquisa: Qual a perspectiva de leitura é subjacente aos enunciados das provas de
Compreensão Leitora, no exame DELE, nível B1 e B2? Para alcançar o objetivo, usou-
se como base o modelo interacional, na tentativa de achar no exame esse modelo de
leitura. Por isso, o presente estudo buscou identificar, primeiramente, e analisar os
objetivos de leitura presentes nesses dois níveis. E mais afrente, por meio de uma
metodologia exploratória, qualitativa e interpretativa, identificar qual enfoque de leitura
está presente nessas provas.
A indagação guiou as ações nas etapas seguintes, como encontrar modelos de
provas, e provas desde o ano de 2009, antes da reformulação, a 2013, ano da
reformulação do exame. Identificação de provas que usam a imagem de maneira rasa
e não exploram todo o potencial que a imagem tem, textos usados como pretexto às
questões deviés gramatical e estrutural.
Vale ressaltar novamente, que a leitura tem um papel importante nesse exame,
pois é através dela que o examinando interage com as provas de Compreensão
Leitora e Auditiva, Expressão e Interação Escrita, Expressão e Interação Oral.
A valorização da avaliação e posteriormente a aptidão certificada e
documentada, indica a grande procura por exames que confirmam a proficiência dos
 61

seus candidatos, apesar de seu desconhecimento para muitos alunos. As motivações

para a procura dos exames são diversas: trabalho e futuras ascensões; exigências
acadêmicas, como por exemplo, o programa governamental Ciências sem Fronteiras
que exige como pré-requisito para a execução de bolsas de pós-graduação, o
certificado B1 do DELE.
Durante a etapa de estudo dos documentos oficiais como Boletim Oficial
Espanhol, Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el
Español (NRE)44, MCER, entre outros, percebeu-se que há grande valorização ao
enfoque comunicativo45, teoria sobre o ensino de línguas que considera que a língua
é comunicação; e seu objetivo de ensino de uma língua é o desenvolvimento da
competência comunicativa; no seu desdobramento pela execução, ensino e
aprendizagem das quatro habilidades da língua: expressão oral e escrita,
compreensão leitora e auditiva. Este referencial teórico serve de baliza com seus
programas educacionais e planos curriculares a muitos exames de proficiência. Por
este motivo foi escolhido para análise da pesquisa o Diploma de Espanhol Lengua
Extranjera, o DELE, criado na Espanha na década de 1980, elaborado pela
Universidade de Salamanca e organizado pelo Instituto Cervantes, órgão responsável
pela promoção e difusão do idioma espanhol como língua estrangeira.
Os resultados do estudo sobre a leitura nos enunciados concluíram que o
modelo interacional, interacionista de leitura não é o mais encontrado no exame em
estudo, isso mostra que a interpretação dos textos nas provas é feita no nível mais
superficial; isto é, se requer do candidato, desta maneira, no nível B1, que ele
identifique, perceba a compreensão textual nos seus níveis mais gerais. No nível B2,
o que se deseja que haja compreender do essencial de textos orais e escritos de
complexidade.
Evidente que o quadro de referência europeu tem um posicionamento quanto
ao domínio do material textual, ou seja, o candidato apto ao nível B1 será capaz de
entender textos corriqueiros do cotidiano, relacionados ao mundo do trabalho, estudo
e lazer. Entretanto, não se espera que esse candidato seja capaz de compreensões
mais profundas, ou reconstrua sentidos. Essa noção de compreensão atualizada aos

44
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/. Acesso em 13/01/2019
45

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/fruns02.
htm Acesso em 16/01/2019
 62

conceitos do que é saber ler, pouco faz referência aos níveis do MCER, porém
evidencia uma perspectiva de língua em pontos mais históricos e tradicionais do que
o seu uso real, conjugado aos aspectos culturais, históricos e políticos do discurso.
É notória a evolução em torno dos estudos da língua, suas pontes com a
Linguística Aplicada e outras ciências. O ensino de LE/L2 certamente acompanha
seus passos e quando aplicados, respeitam seu referencial teórico e metodológico.
Sendo assim, este trabalho traz à tona a necessidade de pesquisas futuras que
investiguem as demais provas de Compreensão Leitora nos outros níveis A1/A2,
C1/C2 do Exame DELE. Além da análise dos seus enunciados, mas também dos seus
itens, seria de proveito analisar textos empregados nas atividades, seus elementos
contextuais, seus gêneros discursivos a fim de verificar de que forma esse material é
utilizado nas provas de compreensão leitora. Também seria necessário analisar as
notas atribuídas às tarefas de compreensão leitora no evento de correção, de modo a
investigar como esta habilidade tem sido efetivamente avaliada no DELE / IC. Por fim,
ao analisar o exame de proficiência linguística, este trabalho coloca em pauta a
necessidade de aprofundar o que o Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira
entende por tais conceitos, a fim de identificar, especialmente, o que é avaliar leitura
nas provas de compreensão leitora.
A partir da análise empreendida neste trabalho, verificou-se que as atividades
de compreensão leitora inseridas no exame do Diploma de Espanhol como Língua
Estrangeira DELE, nos anos 2016 e 2017, nos níveis B1 e B2, mais especificamente
os enunciados das suas provas, e descreveu o exame como sendo um instrumento
que avalia a compreensão leitora, primordialmente, sob a perspectiva de concepção
linguística da leitura ou compreensão literal da leitura.
O modelo interacional, ou a concepção psicolinguística da leitura e a concepção
sociodiscursiva/ interativa/ interacionista da leitura, entretanto, é pouco, ou quase
nada contemplado nas atividades do exame de Compreensão Leitora. Verifica-se no
final do trabalho de análise dos enunciados das duas provas escolhidas que boa por
parte dessas atividades propõem ao examinando uma leitura de base interacionista e
ativa, demostrando assim que a Instituição e seus elaboradores têm uma dialética
com as tendências da leitura mais atuais. Entretanto a manutenção de enunciados e
atividade que propõem uma atividade metalinguística, ou seja, de base gramatical nos
remete à uma teoria da linguagem, e, visão de língua tradicionais.
 63

6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 67

7- ANEXOS

7.1- ANEXOS A: Planilha de Inscrição SEEDUC

 68

7.2-ANEXO B - 1 INSTRUÇÕES DA FOLHA DE RESPOSTA PROVA B1 E

B2
 69

7.3-ANEXO B - 1 PROVA B1 2016

70
71
72
73
74
75
76
 77

7.3- ANEXO B - 2 PROVA B2 2017

78
79
80
81
82
83
84
 85

7.4- ANEXO – C 1 - ESPECIFICAÇÕES DELE B1

 86

7.5- ANEXO – C 1 - ESPECIFICAÇÕES DELE B2