SPRINGER BRIEFS IN EDUCATION

Eric C.K. Cheng

Knowledge
Management for
School Education
SpringerBriefs in Education
More information about this series at http://www.springer.com/series/8914
Eric C.K. Cheng

We are delighted to announce SpringerBriefs in Education, an innovative product type that

combines elements of both journals and books. Briefs present concise summaries of cutting-edge
research and practical applications in education. Featuring compact volumes of 50 to 125 pages,
the SpringerBriefs in Education allow authors to present their ideas and readers to absorb them
with a minimal time investment. Briefs are published as part of Springer’s eBook Collection. In
addition, Briefs are available for individual print and electronic purchase.
SpringerBriefs in Education cover a broad range of educational fields such as: Science Education,
Higher Education, Educational Psychology, Assessment & Evaluation, Language Education,
Mathematics Education, Educational Technology, Medical Education and Educational Policy.
SpringerBriefs typically offer an outlet for:

 An introduction to a (sub)field in education summarizing and giving an

overview of theories, issues, core concepts and/or key literature in a particular field
 A timely report of state-of-the art analytical techniques and instruments in the
field of educational research
 A presentation of core educational concepts
 An overview of a testing and evaluation method
 A snapshot of a hot or emerging topic or policy change
 An in-depth case study
 A literature review
 A report/review study of a survey
 An elaborated thesis
Both solicited and unsolicited manuscripts are considered for publication in the SpringerBriefs in
Education series. Potential authors are warmly invited to complete and submit the Briefs Author
Proposal form. All projects will be submitted to editorial review by editorial advisors.
SpringerBriefs are characterized by expedited production schedules with the aim for publication 8
to 12 weeks after acceptance and fast, global electronic dissemination through our online platform
SpringerLink. The standard concise author contracts guarantee that:

 an individual ISBN is assigned to each manuscript

 each manuscript is copyrighted in the name of the author
 the author retains the right to post the pre-publication version on his/her
website or that of his/her institution

Kami dengan senang hati mengumumkan SpringerBriefs in

Education, jenis produk inovatif yang menggabungkan unsur-
unsur jurnal dan buku. Ringkasan menyajikan ringkasan singkat
dari penelitian mutakhir dan aplikasi praktis dalam pendidikan.
Menampilkan volume ringkas 50 hingga 125 halaman,
SpringerBriefs in Education memungkinkan penulis untuk
mempresentasikan ide dan pembaca mereka untuk menyerapnya
dengan investasi waktu yang minimal. Brief diterbitkan sebagai
bagian dari Koleksi eBuku Springer. Selain itu, Brief tersedia
untuk pembelian cetak dan elektronik individual.

SpringerBriefs in Education mencakup berbagai bidang

pendidikan seperti: Pendidikan Sains, Pendidikan Tinggi,
Psikologi Pendidikan, Penilaian & Evaluasi, Pendidikan Bahasa,
Pendidikan Matematika, Teknologi Pendidikan, Pendidikan
Kedokteran dan Kebijakan Pendidikan.

SpringerBriefs biasanya menawarkan outlet untuk:

• Pengantar bidang (sub) dalam bidang pendidikan yang

merangkum dan memberikan tinjauan umum tentang teori,
masalah, konsep inti dan / atau literatur utama dalam bidang
tertentu

• Laporan yang tepat waktu tentang teknik dan instrumen

analitik canggih di bidang penelitian pendidikan

• Presentasi konsep-konsep inti pendidikan

• Tinjauan umum tentang metode pengujian dan evaluasi

• Cuplikan dari topik yang panas atau sedang muncul atau

perubahan kebijakan

• Studi kasus yang mendalam

• Tinjauan literatur

• Studi laporan / tinjauan survei

• Tesis yang diuraikan

Baik manuskrip yang diminta maupun tidak diminta

dipertimbangkan untuk diterbitkan dalam seri SpringerBriefs in
Education. Calon penulis diundang dengan hangat untuk mengisi
dan menyerahkan formulir Proposal Penulis Briefs. Semua proyek
akan diserahkan ke tinjauan editorial oleh penasihat editorial.

SpringerBriefs ditandai oleh jadwal produksi yang dipercepat

dengan tujuan untuk publikasi 8 hingga 12 minggu setelah
penerimaan dan penyebaran elektronik global yang cepat melalui
platform online kami SpringerLink. Kontrak penulis ringkas
standar menjamin bahwa:

• ISBN individu ditugaskan untuk setiap naskah

• setiap naskah memiliki hak cipta atas nama penulis

• penulis berhak memposting versi pra-publikasi di situs webnya

atau di lembaganya
 Knowledge Management
for School Education
Manajemen Pengetahuan
untuk Pendidikan Sekolah
1 3
Eric C.K. Cheng
Department of Curriculum and Instruction The Hong
Kong Institute of Education Hong Kong
Hong Kong SAR

ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (electronic)

ISBN 978-981-287-232-6 ISBN 978-981-287-233-3 (eBook)
DOI 10.1007/978-981-287-233-3
Library of Congress Control Number: 2014951699

Springer Singapore Heidelberg New York Dordrecht London

© The Author(s) 2015

This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part of the material
is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction
on microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval, electronic adaptation,
computer software, or by similar or dissimilar methodology now known or hereafter developed. Exempted from this legal
reservation are brief excerpts in connection with reviews or scholarly analysis or material supplied specifically for the
purpose of being entered and executed on a computer system, for exclusive use by the purchaser of the work.
Duplication of this publication or parts thereof is permitted only under the provisions of the Copyright Law of the
Publisher’s location, in its current version, and permission for use must always be obtained from Springer. Permissions
for use may be obtained through RightsLink at the Copyright Clearance Center. Violations are liable to prosecution
under the respective Copyright Law.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication does not imply,
even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant protective laws and regulations
and therefore free for general use.
While the advice and information in this book are believed to be true and accurate at the date of publication, neither
the authors nor the editors nor the publisher can accept any legal responsibility for any errors or omissions that may be
made. The publisher makes no warranty, express or implied, with respect to the material contained herein.
Printed on acid-free paper

Springer is part of Springer Science+Business Media (www.springer.com)

ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (elektronik)

ISBN 978-981-287-232-6 ISBN 978-981-287-233-3 (eBuku)

DOI 10.1007 / 978-981-287-233-3

Library of Congress Control Number: 2014951699

Springer Singapura Heidelberg, New York Dordrecht London

© Penulis (s) 2015

Karya ini tunduk pada hak cipta. Semua hak dilindungi oleh Penerbit, baik
keseluruhan atau bagian dari materi yang bersangkutan, khususnya hak
terjemahan, cetak ulang, penggunaan kembali ilustrasi, pembacaan, penyiaran,
reproduksi pada mikrofilm atau dengan cara fisik lainnya, dan transmisi atau
penyimpanan informasi dan pengambilan, adaptasi elektronik, perangkat lunak
komputer, atau dengan metodologi serupa atau berbeda sekarang dikenal atau
selanjutnya dikembangkan. Dikecualikan dari pemesanan resmi ini adalah
kutipan singkat sehubungan dengan ulasan atau analisis ilmiah atau materi yang
dipasok secara khusus untuk tujuan dimasukkan dan dieksekusi pada sistem
komputer, untuk penggunaan eksklusif oleh pembeli karya. Duplikasi publikasi
ini atau bagian-bagiannya diizinkan hanya di bawah ketentuan Hukum Hak Cipta
dari lokasi Penerbit, dalam versi saat ini, dan izin untuk penggunaan harus selalu
diperoleh dari Springer. Izin untuk penggunaan dapat diperoleh melalui
RightsLink di Pusat Izin Hak Cipta. Pelanggaran bertanggung jawab atas
penuntutan berdasarkan Hukum Hak Cipta masing-masing.
Penggunaan nama deskriptif umum, nama terdaftar, merek dagang, merek
layanan, dll. Dalam publikasi ini tidak menyiratkan, bahkan tanpa adanya
pernyataan khusus, bahwa nama tersebut dikecualikan dari undang-undang dan
peraturan perlindungan yang relevan dan karenanya bebas untuk umum
menggunakan.
Meskipun saran dan informasi dalam buku ini diyakini benar dan akurat pada
tanggal penerbitan, baik penulis maupun editor maupun penerbit tidak dapat
menerima tanggung jawab hukum apa pun atas kesalahan atau kelalaian yang
mungkin terjadi. Penerbit tidak membuat jaminan, tersurat maupun tersirat,
sehubungan dengan materi yang terkandung di sini.
Dicetak di atas kertas bebas asam
Springer adalah bagian dari Springer Science + Business Media
(www.springer.com)

Contents

1 Challenges for Schools in a Knowledge Society............................... 1

1.1 The Impacts of Knowledge Expansion ............................................ 1
1.2 The Challenges from Education Policies........................................... 2
 1.2.1
The Knowledge Gap for Self-evaluation and Planning ........ 3
1.2.2The Knowledge Gap for Developing
a Self-regulated Learner.......................................................... 4
1.3 Developing a Knowledge-Sharing Culture........................................ 4
1.4 Sharing of Best Practices by Social Learning .................................. 5
1.5 Teachers as Knowledge Workers ...................................................... 6
1.6 Capitalising on School Knowledge .................................................. 7
1.7 Schools Need Knowledge Management............................................ 8
1.8 Summary ........................................................................................... 9
References................................................................................................... 9

2 Knowledge Management for School Development............................ 11

2.1 What is Knowledge? ........................................................................ 11
2.1.1 Positivist Perspective of Knowledge .................................... 12
2.1.2 Social Constructivism Perspective of Knowledge................. 12
2.2 What is Knowledge Management?.................................................... 13
2.3 How Does KM Contribute to Schools? ............................................ 14
2.4 The Nonaka and Takeuchi KM Model............................................... 15
2.5 The SECI Model and Japanese Lesson Study .................................. 17
2.5.1 Combination........................................................................... 18
2.5.2 Internalisation......................................................................... 18
2.5.3 Socialisation........................................................................... 18
2.5.4 Externalisation ...................................................................... 19
2.6 Knowledge Management Strategy..................................................... 20
2.7 Summary ........................................................................................... 21
References................................................................................................... 21

3 Managing Culture for Knowledge Management Implementation .............25

3.1 School Culture and KM Implementation................................................. 25
3.2 Organisational Learning........................................................................... 26
3.3 Strategies for Promoting Organisational Learning.................................. 26
3.4 A Study of Senge’s Five Disciplines ....................................................... 29
3.5 Kotter’s Model for Culture Change.......................................................... 30
3.6 Management Strategies for Developing Organisational Learning .......... 32
3.6.1 Strategies in the Policy Domain................................................. 32
3.6.2 Strategies in the Cultural Domain ............................................. 33
3.6.3 Strategies in the Leadership Domain.......................................... 34
3.7 Summary ................................................................................................ 35
References......................................................................................................... 35

4 Cultivating Communities of Practice for Leveraging Knowledge .............37

4.1 CoP as a KM Tool ................................................................................... 37
4.2 What are Communities of Practice?........................................................ 38
4.3 Applying CoPs in Schools........................................................................ 39
4.4 Knowledge Transfer in a CoP ................................................................ 40
4.5 CoP Facilitation ...................................................................................... 41
4.6 A Study of CoP Facilitation Strategies..................................................... 43
4.7 Incorporating After-Action Review in CoP Activities.............................. 44
4.8 ORID Group Facilitation Techniques....................................................... 45
4.9 Chapter Summary..................................................................................... 45
References......................................................................................................... 46

5 Nurturing Teachers’ Personal Knowledge

 Management Competencies................................................................... 49
5.1 Why is PKM Important? ......................................................................... 49
5.2 What is PKM?.......................................................................................... 50
5.3 PKM in Teacher Education .................................................................... 51
5.4 How to Develop PKM? ........................................................................... 53
5.5 PKM Tools................................................................................................ 54
5.6 E-Learning Activities................................................................................ 54
5.7 Collaborative Action Research................................................................. 55
5.8 Personal Learning Environment............................................................... 55
5.9 Summary ................................................................................................ 56
References......................................................................................................... 57

6 Institutionalising a School Knowledge Management System.................. 59

6.1 What is a KM System?............................................................................. 59
6.2 Why is a KM System Important?........................................................... 60
6.3 Studies of KM Systems in the Education Sector..................................... 60
6.4 Designing a KM System ......................................................................... 61
6.4.1 IT Elements in KM Systems ...................................................... 61
6.4.2 Layers in KM Systems................................................................ 62

Contents vii

6.5 Building Taxonomy............................................................................ 63

6.6 Knowledge Portal............................................................................... 64
6.7 Data Mining....................................................................................... 66
6.8 Promoting a KM System ................................................................... 67
6.9 Summary ........................................................................................... 68
References................................................................................................... 68
7 A Knowledge Management Model for School Development.............. 71
7.1 Strategic Planning.............................................................................. 71
7.2 KM Enhances Strategic Planning...................................................... 73
7.3 How Can KM Contribute to Strategic Planning? 74
7.4 How Can KM Improve School Performance?
7.5 Towards a Normative Model for KM Initiative
77
and Implementation ...........................................................................
77
7.5.1 Knowledge Leadership..........................................................
78
7.5.2 Building KM Vision...............................................................
7.5.3 Knowledge-Sharing Culture.................................................. 78
7.5.4 A Normative Model for Guiding KM Strategies .................. 79
7.6 Summary ........................................................................................... 81
References................................................................................................... 82

Isi
1 Tantangan untuk Sekolah di Masyarakat Pengetahuan 1
1.1 Dampak Perluasan Pengetahuan 1
1.2 Tantangan dari Kebijakan Pendidikan 2
1.2.1 Kesenjangan Pengetahuan untuk Evaluasi dan Perencanaan Mandiri 3
1.2.2 Kesenjangan Pengetahuan untuk Berkembang
a Self-regulated Learner 4
1.3 Mengembangkan Budaya Berbagi Pengetahuan 4
1.4 Berbagi Praktik Terbaik oleh Pembelajaran Sosial 5
1.5 Guru sebagai Pekerja Pengetahuan 6
1.6 Memanfaatkan Pengetahuan Sekolah 7
1.7 Sekolah Membutuhkan Manajemen Pengetahuan 8
1.8 Ringkasan 9
Referensi 9
2 Manajemen Pengetahuan untuk Pengembangan Sekolah 11
2.1 Apa itu Pengetahuan? 11
2.1.1 Perspektif Positivis tentang Pengetahuan 12
2.1.2 Perspektif Konstruktivisme Sosial tentang Pengetahuan 12
2.2 Apa itu Manajemen Pengetahuan? 13
2.3 Bagaimana KM Berkontribusi ke Sekolah? 14
2.4 Model Nonaka dan Takeuchi KM 15
2.5 Model SECI dan Studi Pelajaran Bahasa Jepang 17
2.5.1 Kombinasi 18
2.5.2 Internalisasi 18
2.5.3 Sosialisasi 18
2.5.4 Eksternalisasi 19
2.6 Strategi Manajemen Pengetahuan 20
2.7 Ringkasan 21
Referensi 21
3 Mengelola Budaya untuk Implementasi Manajemen Pengetahuan 25
3.1 Budaya Sekolah dan Implementasi KM 25
3.2 Pembelajaran Organisasi 26
3.3 Strategi untuk Mempromosikan Pembelajaran Organisasi 26
3.4 Studi Lima Disiplin Senge 29
3.5 Model Kotter untuk Perubahan Budaya 30
3.6 Strategi Manajemen untuk Mengembangkan Pembelajaran Organisasi 32
3.6.1 Strategi dalam Domain Kebijakan 32
3.6.2 Strategi dalam Domain Budaya 33
3.6.3 Strategi dalam Domain Kepemimpinan 34
3.7 Ringkasan 35
Referensi 35
4 Menumbuhkan Masyarakat Praktek untuk Meningkatkan Pengetahuan 37
4.1 CoP sebagai Alat KM 37
4.2 Apa itu Komunitas Praktek? 38
4.3 Menerapkan CoP di Sekolah 39
4.4 Transfer Pengetahuan dalam CoP 40
4.5 Fasilitasi CoP 41
4.6 Studi Strategi Fasilitasi CoP 43
4.7 Memasukkan Review Setelah Aksi dalam Kegiatan CoP 44
4.8 Teknik Fasilitasi Kelompok ORID 45
4.9 Ringkasan Bab 45
Referensi 46
5 Memelihara Pengetahuan Pribadi Guru
Kompetensi Manajemen 49
5.1 Mengapa PKM Penting? 49
5.2 Apa itu PKM? 50
5.3 PKM dalam Pendidikan Guru 51
5.4 Bagaimana Mengembangkan PKM? 53
5.5 Alat PKM 54
5.6 Kegiatan E-Learning 54
5.7 Penelitian Tindakan Kolaboratif 55
5.8 Lingkungan Belajar Pribadi 55
5.9 Ringkasan 56
Referensi 57
6 Melembagakan Sistem Manajemen Pengetahuan Sekolah 59
6.1 Apa itu Sistem KM? 59
6.2 Mengapa Sistem KM Penting? 60
6.3 Studi Sistem KM di Sektor Pendidikan 60
6.4 Merancang Sistem KM 61
6.4.1 Elemen TI dalam Sistem KM 61
6.4.2 Lapisan dalam Sistem KM 62
Isi
6.5 Membangun Taksonomi
6.6 Portal Pengetahuan
6.7 Penambangan Data
6.8 Mempromosikan Sistem KM
6.9 Ringkasan
Referensi
7 Model Manajemen Pengetahuan untuk Pengembangan Sekolah
7.1 Perencanaan Strategis
7.2 KM Meningkatkan Perencanaan Strategis
7.3 Bagaimana KM Dapat Berkontribusi pada Perencanaan Strategis?
7.4 Bagaimana KM Dapat Meningkatkan Kinerja Sekolah?
7.5 Menuju Model Normatif untuk Inisiatif KM
dan Implementasi
7.5.1 Kepemimpinan Pengetahuan
7.5.2 Membangun Visi KM
7.5.3 Budaya Berbagi Pengetahuan
7.5.4 Model Normatif untuk Memandu Strategi KM
7.6 Ringkasan
Referensi

Chapter 1
Challenges for Schools in a Knowledge Society
Bab 1
Tantangan untuk Sekolah di Masyarakat Pengetahuan
Abstrak Bab ini mengartikulasikan tantangan yang dihadapi sekolah dari
reformasi pendidikan dan kurikulum yang dilakukan untuk memenuhi tuntutan
masyarakat pengetahuan. Tantangan termasuk kegagalan sekolah untuk
melakukan perencanaan strategis dalam rangka mengembangkan kapasitas belajar
siswa untuk masyarakat pengetahuan dalam ekonomi global yang kompetitif. Bab
ini mendukung klaim bahwa sekolah harus melakukan manajemen pengetahuan
untuk pembangunan berkelanjutan dan mengembangkan kompetensi guru dalam
manajemen pengetahuan pribadi untuk meningkatkan pengetahuan pedagogis
guru.

1.1 . Dampak Perluasan Pengetahuan

Organisasi harus mengandalkan pengetahuan untuk menciptakan
keunggulan strategis bagi pembangunan berkelanjutan dalam tren saat ini
menuju globalisasi dan persaingan. Misalnya, lingkungan eksternal organisasi
mana pun selalu berubah dan menjadi lebih kompleks. Tingkat globalisasi
meningkat, demikian juga tingkat persaingan. Teknologi informasi terus berubah
dan tenaga kerja menjadi semakin beragam. Kompleksitas di sekeliling
manajerial meningkat dengan cepat dan masa depan semakin tidak mirip dengan
masa lalu (Drucker 1999). Dalam keadaan perubahan yang cepat ini, organisasi
menjadi sadar bahwa teknologi memiliki potensi untuk meningkatkan
pengetahuan dan bahwa peningkatan ini hanya dapat direalisasikan jika mereka
memiliki pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana pengetahuan
sebenarnya dikembangkan dan dibagikan.
Perluasan pengetahuan yang cepat ini juga secara dramatis memengaruhi
tingkat fleksibilitas dalam pekerjaan guru dan sekolah. Pekerjaan guru menjadi
kurang rutin dan lebih analitis dan membutuhkan lebih banyak kolaborasi. Guru
tidak hanya membutuhkan data dan informasi mengenai pembelajaran siswa,
tetapi juga pengetahuan pedagogis individu dan pengalaman mengajar, serta
pengetahuan kolaboratif dalam pelaksanaan tugas, pengambilan keputusan dan
pemecahan masalah. Perluasan pengetahuan memaksa sekolah untuk
mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang apa yang perlu mereka
ketahui dan bagaimana memperoleh pengetahuan itu untuk bertahan hidup.
“Sekolah diharapkan untuk mengembangkan kapasitas belajar siswa untuk
mendukung masyarakat pengetahuan dalam ekonomi global yang kompetitif,
untuk berinteraksi dengan lingkungan kebijakan pendidikan, dan untuk
mengetahui cara meningkatkan pengetahuan pedagogis” (Cheng 2012, p. 577).
Namun, tidak mudah bagi sekolah untuk mengakses pengetahuan dan
keahlian berkualitas tinggi yang tersedia untuk pengembangan di masa depan.
Sekolah fokus pada pengelolaan pengetahuan sehingga dapat menciptakan nilai
dan mencari praktik pengajaran terbaik, ide-ide inovatif, kolaborasi kreatif dan
proses yang efisien untuk memanfaatkan pengetahuan secara efektif. Penting
untuk membantu sekolah dan guru mengelola pengetahuan mereka dan belajar
untuk menghadapi perubahan. Dengan demikian, masalah bagaimana membantu
sekolah menggunakan pengetahuan mereka yang ada untuk menciptakan ide-ide
baru dan pengetahuan baru adalah masalah penelitian kritis yang harus
ditangani.

1.2 Tantangan dari Kebijakan Pendidikan

“Sekolah-sekolah di Hong Kong telah lama menghadapi berbagai dampak
dan tantangan dalam hal pembangunan berkelanjutan di bawah banyak reformasi
pendidikan dan kurikulum yang dilakukan untuk memenuhi kebutuhan sumber
daya manusia dari masyarakat pengetahuan” (Cheng 2012, p. 577). Sistem
pendidikan di Hong Kong telah berubah dari peningkatan kuantitatif ke
peningkatan kualitatif dalam beberapa tahun terakhir untuk menciptakan sumber
daya manusia yang mampu menghadapi persaingan ekonomi global (Komisi
Pendidikan 1997, 2000). Di bawah kebijakan pendidikan wajib yang berlaku di
Hong Kong sejak tahun 1978, semua anak memiliki hak untuk menerima
pendidikan dasar. Sejak saat itu, otoritas pendidikan telah berupaya untuk
meningkatkan kualitas pendidikan sekolah. Pada tahun 1991, Pemerintah Hong
Kong memperkenalkan School Management Initiative (SMI), yang dirancang
untuk mendorong manajemen mereformasi sekolah-sekolah yang dibantu di
Hong Kong (Cabang Pendidikan dan Tenaga Kerja dan Departemen Pendidikan
1991). SMI adalah model manajemen berbasis sekolah yang memberi sekolah
kendali lebih besar atas keuangan dan administrasi mereka dan menjadikannya
lebih bertanggung jawab kepada publik. Pada tahun 1997, SMI dimodifikasi
menjadi School Based Management (SBM), dan sekolah tidak diharuskan untuk
mengadopsi sistem ini. Untuk mendorong lebih banyak sekolah untuk
berpartisipasi, mantan Departemen Pendidikan membuat perubahan lebih lanjut
pada kebijakan pada bulan September 2000, memberikan hibah tambahan dan
fleksibilitas yang lebih besar.
Pada tahun 1997, Biro Pendidikan (EDB) mengeluarkan Laporan Komisi
Pendidikan No. 7 (Komisi Pendidikan 1997) tentang Pendidikan Sekolah
Berkualitas. Laporan tersebut menyarankan penanaman budaya kualitas dalam
sistem sekolah dan mengembangkan serangkaian indikator yang komprehensif
untuk mengukur dan memantau semua aspek kinerja sekolah, standar pendidikan
dan pengembangan. Laporan ini juga merekomendasikan "pendekatan dua sisi
untuk penjaminan kualitas: penjaminan kualitas internal yang dilakukan oleh
sekolah itu sendiri, dan mekanisme penjaminan kualitas eksternal" (Komisi
Pendidikan 1997, Bab 3.1). Sesuai dengan rekomendasi ini, pemerintah
membentuk Inspektorat Jaminan Kualitas (QAI) untuk memantau kualitas
pendidikan dan mendorong sekolah untuk mencapai penjaminan kualitas internal
melalui evaluasi diri menggunakan sarana eksternal dan internal. Pada saat yang
sama ketika kebijakan jaminan kualitas diperkenalkan, jumlah siswa di Hong
Kong berkurang. Dengan demikian, walaupun persaingan sebelumnya sengit
untuk tempat-tempat sekolah, sebagai akibat dari pengurangan penerimaan siswa
ini, orang tua memiliki lebih banyak kekuatan untuk memilih sekolah anak
mereka, sesuatu yang harus diperhitungkan oleh sekolah (Cheng 2011b).
Juga, pada tahun 2010, kurikulum sekolah menengah atas yang baru
diimplementasikan di sekolah menengah untuk meningkatkan pembelajaran
siswa. Sekolah telah berjuang dengan menerapkan kurikulum baru ini, yang
mengurangi jumlah tahun pendidikan menengah dari tujuh menjadi enam.
Secara keseluruhan, reformasi kurikulum dan pengurangan jumlah siswa
merupakan ancaman nyata bagi keberlanjutan sekolah.

1.2.1 Kesenjangan Pengetahuan untuk evaluasi-diri dan Perencanaan

Kebijakan jaminan kualitas mensyaratkan “sekolah untuk mengumpulkan
data dan informasi untuk evaluasi diri dan perencanaan strategis sesuai dengan
tujuan pengembangan sekolah” (Cheng 2011b, p. 214); Namun, banyak sekolah
gagal memanfaatkan hasil dari evaluasi diri sekolah (SSE) dalam merumuskan
rencana strategis mereka. Sebagai bagian dari mekanisme jaminan kualitas
(QA), SSE membantu para pemimpin sekolah untuk mengidentifikasi "kekuatan
dan kelemahan sekolah mereka dan memberikan arahan untuk melaksanakan
manajemen strategis untuk peningkatan sekolah" (Cheng 2011b, p. 214). Karena
SSE berfokus pada evaluasi masalah utama dan tujuan rencana sekolah, SSE
membantu sekolah berkembang dengan meningkatkan kualitas pendidikan yang
disediakan. Pengembangan sekolah terutama tergantung pada kapasitas evaluasi
diri sekolah; oleh karena itu, SSE yang efektif akan membantu sekolah
meningkatkan kemampuan mereka untuk berubah (Davies dan Rudd 2001).
SSE yang efektif ditandai dengan partisipasi guru dalam pengambilan
keputusan untuk meninjau, menganalisis, dan mendiskusikan data dan informasi
yang dikumpulkan. Namun, banyak sekolah tidak memiliki budaya partisipasi
guru, dan guru sering tidak percaya bagaimana data digunakan. Banyak guru
menganggap manipulasi data dalam kegiatan mengajar mereka sebagai tinjauan
pekerjaan untuk pertanggungjawaban alih-alih pengembangan, dan karena itu
mereka tidak mempercayai proses pengumpulan data apa pun yang terkait
dengan pekerjaan mereka (Petrides 2003). Selain itu, ada kekurangan staf yang
memenuhi syarat untuk melakukan analisis data untuk evaluasi diri sekolah.
Pengumpulan dan analisis informasi seringkali terisolasi dan tidak jelas terkait
dengan misi organisasi, yang membuatnya sulit untuk menghasilkan informasi
yang dapat dipercaya untuk merumuskan rencana strategis yang efektif.
Akibatnya, banyak sekolah tidak memiliki rencana strategis berbasis data.
 Di bawah lingkungan kompetitif yang diciptakan oleh kebijakan
penjaminan kualitas, pemangku kepentingan harus menjadi lebih menuntut
untuk bertahan hidup, dan sekolah harus berkinerja lebih baik daripada pesaing
mereka dengan meningkatkan pemahaman mereka tentang kebutuhan dan
kemampuan siswa. Akuntabilitas untuk pencapaian siswa memandu kurikulum
sekolah menuju ujian publik. Evaluasi efektivitas pengajaran dan pembelajaran
di sekolah menjadi berbasis data dan berbasis bukti. Penilaian untuk
pembelajaran menjadi aspek utama dari akuntabilitas untuk meningkatkan
pendidikan sekolah. Karena itu sekolah harus memiliki kompetensi untuk
melakukan penilaian dan analisis statistik yang valid dan dapat diandalkan untuk
menentukan apakah prestasi siswa memenuhi standar nasional (Petrides dan
Guiney 2002; Lamont 2007). Sebenarnya, penilaian siswa adalah kegiatan
manajemen pengetahuan yang menghasilkan informasi tentang kemajuan belajar
siswa melalui penambangan data dan analisis data. Ada banyak data yang
dihasilkan dari kuis, ujian tengah semester dan ujian akhir sepanjang tahun
sekolah bagi para pemimpin sekolah untuk menentukan efektivitas pengajaran
dan pembelajaran.
Memiliki produk perangkat lunak yang efisien dan mudah beradaptasi
seperti SPSS untuk guru untuk melakukan analisis statistik adalah penting, tetapi
ada kesenjangan pengetahuan dalam menggunakan perangkat lunak untuk
menyusun model prediksi untuk menentukan faktor-faktor apa yang
mempengaruhi prestasi siswa dalam ujian (Lamont 2007). Model prediktif ini
melibatkan survei pencapaian siswa secara individu, survei tinjauan program
umum dan evaluasi diri. Model ini mengukur pengetahuan, keterampilan, sikap
dan perilaku, dan dapat diterapkan pada individu atau kelompok. Penilaian
dilakukan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran dan untuk
membangun akuntabilitas (Mitri 2003). Sekolah harus memperoleh keterampilan
menambang data untuk mendukung penilaian pembelajaran yang lebih baik.

1.2.2 Kesenjangan Pengetahuan untuk Mengembangkan Pembelajar yang

Diatur Sendiri
 Salah satu tujuan paling penting dari reformasi pendidikan di Hong Kong
adalah untuk mempromosikan kemampuan siswa untuk belajar belajar (Komisi
Pendidikan 2000). Untuk mencapai tujuan ini, guru perlu mengajar siswa baik
pengetahuan dan keterampilan yang akan membantu siswa untuk menjadi
pembelajar seumur hidup yang mampu setelah mereka meninggalkan sekolah
(Cheng 2011a). Dengan demikian, strategi pengajaran yang tepat dan efektif
diperlukan. Cheng (2011a) mengusulkan beberapa metode untuk
mengembangkan kemampuan siswa untuk belajar belajar. Dia menemukan
bahwa kinerja belajar siswa berkaitan erat dengan motivasi belajarnya,
penetapan tujuan, pengendalian tindakan dan strategi pembelajaran. Saran
Cheng (2011a) termasuk "membantu siswa untuk menetapkan tujuan
pembelajaran yang spesifik dan layak, membimbing mereka untuk memilih
strategi pembelajaran yang tepat, membantu mereka belajar untuk secara akurat
memantau sendiri proses pembelajaran, dan mempromosikan sikap positif
terhadap hasil pembelajaran" (p 14). Namun, masih ada kesenjangan
pengetahuan antara apa yang perlu diketahui sekolah untuk mempromosikan
pengajaran pengaturan diri dan apa yang sebenarnya diketahui guru tentang
mengembangkan siswa yang diatur sendiri. Penting bagi para pemimpin sekolah
untuk mengisi kesenjangan pengetahuan ini.
1.3 Mengembangkan Budaya Berbagi Pengetahuan
Abad ke-21 menyaksikan revolusi pengetahuan yang menyoroti organisasi
pembelajaran. Faktor kuncinya adalah pengetahuan dan cara menerapkannya
dalam kehidupan kita sehari-hari. Dalam konteks sekolah, penting bagi para
pemimpin sekolah untuk mengetahui bagaimana menciptakan lingkungan untuk
memotivasi para guru untuk menyumbangkan pengetahuan mereka untuk
peningkatan sekolah. Ini dapat dilakukan dengan membantu mereka memahami
konteks dalam organisasi sekolah dan mengambil tanggung jawab, bekerja sama,
dan berbagi apa yang mereka ketahui dan pelajari dari orang lain. Berbagi
pengetahuan penting untuk pengembangan sekolah, tetapi banyak sekolah tidak
memiliki budaya berbagi pengetahuan. Seperti yang Awad dan Ghaziri (2004,
hlm. 247) katakan, “orang yang aman dan dewasa kurang enggan untuk
membagikan apa yang mereka ketahui kepada orang lain.”
Keterbatasan utama untuk mengembangkan budaya berbagi pengetahuan
termasuk kesulitan dalam menentukan tujuan berbagi pengetahuan dan
kurangnya perilaku berbagi pengetahuan interaktif dalam budaya sekolah
(Carroll et al. 2003; Tyack dan Kuba 1995). Karena masing-masing sekolah
memiliki budaya yang berbeda, berbagi pengetahuan dilakukan secara berbeda;
oleh karena itu mungkin bijaksana bagi sekolah untuk mempertimbangkan
mengubah budaya sekolah menjadi budaya belajar organisasi sebelum
melembagakan mekanisme berbagi pengetahuan (Bock et al. 2005).
Pembelajaran organisasional adalah proses dan hasil yang dicapai ketika
anggota suatu komunitas belajar melalui interaksi sosial (Simons dan Ruiters
2001). Lebih dari sekadar kehadiran kelompok di kelas dan seminar atau bahan
ajar bersama, pembelajaran organisasi adalah proses dimana anggota komunitas
berbagi nilai dan keyakinan mereka. Pembelajaran organisasional bersifat
sinergis, yang mengacu pada proses peningkatan kapasitas organisasi secara
terus-menerus dan peningkatan efektivitas tim dan individu (Senge 1990).
Pembelajaran organisasional untuk guru memungkinkan mereka untuk
menangguhkan asumsi individu tentang pedagogi mereka dan terlibat dalam
dialog yang bebas dan terbuka tentang esensi, sifat, tantangan, dan operasi
pekerjaan mereka. Guru belajar lebih efektif ketika mereka berinteraksi dengan
orang lain dan belajar bersama sebagai satu tim. Untuk alasan ini, pembelajaran
organisasi lebih penting daripada pembelajaran individu.
Pembelajaran organisasi penting untuk pengembangan sekolah dan
pengembangan profesional guru secara individu. Pengembangan sekolah dan
pembelajaran organisasi guru bergantung satu sama lain. Pandangan tentang
peningkatan sekolah telah memperjelas bahwa pengembangan dan realisasi
kebijakan dan reformasi di sekolah membutuhkan pembelajaran organisasi di
antara para guru (Verbiest et al. 2005). Proses pembelajaran ini harus didukung
oleh administrasi sekolah agar berhasil. Para pemimpin sekolah harus mencari
cara untuk mengembangkan kompetensi profesional guru dan memberdayakan
mereka untuk menggunakan keahlian mereka untuk mempromosikan
pengembangan sekolah. Memfasilitasi pembelajaran organisasi guru dalam
organisasi sekolah melalui manajemen strategis karena itu penting untuk
pengembangan sekolah. Bab 3 akan memeriksa peran budaya pembelajaran
organisasi dalam berbagi pengetahuan dan memberikan studi kasus untuk
menggambarkan bagaimana mengelola perubahan budaya dalam organisasi
sekolah.
1.4 Berbagi Praktik Terbaik oleh Pembelajaran Sosial
Tanpa mekanisme yang efektif untuk mempertahankan pengalaman dan
pengetahuan guru, sekolah mungkin harus membayar kehilangan pengetahuan
karena pensiun guru atau meninggalkan profesi. Jika praktik terbaik
diidentifikasi dan diterapkan pada situasi serupa di tempat lain, efektivitas
sekolah dapat ditingkatkan. Secara tradisional, melakukan penelitian tindakan
kolaboratif oleh guru mewujudkan berbagi praktik profesional. Refleksi mereka
dapat terprovokasi dengan membenarkan keyakinan mereka pada praktik
mengajar mereka dengan bukti yang dikumpulkan dari pembelajaran siswa atau
umpan balik dari teman sebaya. Guru yang melakukan penelitian tindakan
kolaboratif dapat bekerja bersama untuk meningkatkan rasionalitas dan keadilan
praktik pendidikan mereka sendiri dengan penyelidikan reflektif diri atau
menjawab pertanyaan sejawat (Kemmis 1988). Oleh karena itu, selama proses
penelitian tindakan, guru dapat belajar secara kooperatif dan menjadi praktisi
reflektif (Schon 1983) dengan mempraktikkan teori-teori yang didalilkan dari
orang lain.
Sebagai bentuk penelitian tindakan kolaboratif, studi pelajaran bertujuan
untuk menyediakan platform berbagi pengetahuan bagi guru untuk berbagi
pengetahuan konten pedagogis sehingga dapat meningkatkan praktik mengajar
mereka. Lesson study dapat didefinisikan sebagai penelitian tindakan yang
dilakukan oleh guru, di mana mereka bekerja secara kolaboratif untuk
merefleksikan pelajaran mereka dan meningkatkan pengajaran mereka (Wiburg
dan Brown 2007). Lesson study telah mengadopsi mekanisme penelitian
tindakan, tetapi telah mengubah fokus pembelajaran siswa. Menumbuhkan
komunitas studi pelajaran untuk menangkap praktik terbaik dapat membantu
mengisi kesenjangan pengetahuan. Bab 4 akan menjelaskan teori dan praktik
untuk menumbuhkan komunitas pengetahuan di sekolah untuk mempromosikan
pembelajaran guru.
1.5 Guru sebagai Pekerja Pengetahuan
Seorang guru harus menjadi pekerja pengetahuan yang menciptakan
pengetahuan konten pedagogis yang dapat meningkatkan kapasitas belajar siswa
mereka di bawah kebijakan belajar-belajar. Untuk mengembangkan siswa sebagai
pembelajar mandiri, para guru perlu memiliki pemahaman yang mendalam
tentang tidak hanya materi pelajaran, tetapi juga strategi pengajaran yang akan
mengembangkan kompetensi siswa dalam pengaturan diri. Guru kemudian dapat
membantu siswa membuat peta pikiran atau peta konsep yang berguna,
mengaitkan satu ide dengan yang lain dan mengatasi kesalahpahaman. Untuk
melakukan ini, guru perlu mengembangkan pengetahuan konten pedagogis
mereka (PCK), yang akan memungkinkan mereka untuk membuat ide-ide dapat
diakses oleh orang lain (Shulman 1987). Proses mengejar PCK menciptakan peran
yang lebih profesional untuk guru dan menghasilkan pengetahuan konstruktif
yang berguna untuk praktik dan pembangunan teori yang berkelanjutan (Darling-
Hammond 1994). Laporan OECD baru-baru ini yang berjudul Mempersiapkan
Guru dan Mengembangkan Pemimpin Sekolah untuk Abad ke-21: Pelajaran dari
Seluruh Dunia (Schleicher 2012, hal. 10), menggemakan dan mempromosikan
konsep pekerja pengetahuan sebagai peran profesional untuk guru:

Jenis pengajaran yang dibutuhkan saat ini menuntut para guru untuk menjadi pekerja
berpengetahuan tinggi yang terus maju — pengetahuan profesional mereka sendiri dan juga
profesi mereka.
Namun, platform masih belum ada bagi guru untuk bekerja bersama dan menjadi pekerja
pengetahuan, terutama karena konflik profesional dan birokrasi (Cheng 2009) yang masih
ada di banyak organisasi sekolah. Tidaklah mengejutkan bahwa laporan OECD menyoroti
konflik:

Tetapi orang-orang yang melihat diri mereka sebagai pekerja pengetahuan

tidak tertarik dengan sekolah yang diorganisir seperti jalur perakitan, dengan
guru yang bekerja sebagai widget yang dapat dipertukarkan dalam lingkungan
komando dan kontrol birokrasi. Untuk menarik dan mengembangkan pekerja
berpengetahuan, sistem pendidikan perlu mengubah kepemimpinan dan
organisasi kerja sekolah mereka ke lingkungan di mana norma-norma
profesional manajemen melengkapi bentuk kontrol birokrasi dan administratif,
dengan status, gaji, otonomi profesional, dan kualitas tinggi pendidikan yang
berjalan dengan pekerjaan profesional, dan dengan sistem evaluasi guru yang
efektif, dengan jalur karier yang berbeda dan keragaman karier bagi guru.
(Schleicher 2012, hlm. 11)

Tampaknya para pemimpin sekolah harus mengurangi konflik birokrasi

dan memelihara budaya otonomi profesional di sekolah mereka sehingga
menciptakan lingkungan yang kondusif untuk mengembangkan pekerja
pengetahuan.

Kemajuan teknologi informasi menciptakan kesenjangan pengetahuan

dalam teori dan praktik penerapan teknologi informasi dalam pengajaran.
Banyak sekolah mengalokasikan sumber daya untuk teknologi informasi tanpa
mempertimbangkan bagaimana mengintegrasikan teknologi tersebut secara
efektif ke dalam praktik pengajaran yang ada untuk meningkatkan acara
pengajaran. Banyak guru tidak punya waktu untuk meningkatkan keterampilan
teknologi informasi mereka; dengan demikian, mereka sering mengadopsi
pendekatan lepas tangan untuk masalah teknologi, meninggalkan masalah ini
kepada para ahli yang mungkin tahu banyak tentang perangkat keras tetapi
sangat sedikit tentang kebutuhan informasi untuk perencanaan kurikulum,
desain instruksi dan pengajaran di kelas. Selain itu, karena perangkat keras dan
perangkat lunak harus diperbarui dan diganti secara teratur, kemajuan teknologi
semakin memperluas kesenjangan pengetahuan.

Untuk mengembangkan kompetensi guru dalam mengelola pengetahuan,

Cheng (2011b) telah membangun model empiris untuk mengartikulasikan
kompetensi manajemen pengetahuan pribadi (PKM) guru pra-jabatan untuk
desain pengajaran. Model kompetensi PKM untuk guru pra-jabatan
diidentifikasi sebagai struktur empat faktor, yang terdiri dari pengambilan,
pengorganisasian, analisis, dan kolaborasi keterampilan. Bab 5 akan
mengartikulasikan bagaimana model PKM menjelaskan kemampuan guru untuk
belajar belajar dan bagaimana itu berfungsi sebagai kerangka kerja untuk
mendukung pembelajaran seumur hidup dan pengembangan guru yang
berkelanjutan sebagai profesional.

1.6. Memanfaatkan Pengetahuan Sekolah

Sekolah harus menambah modal mereka dalam menyediakan pendidikan

dan akuntabilitas yang berkualitas kepada publik. Seperti yang disebutkan
sebelumnya, pendidikan sekolah diharapkan untuk mengembangkan kapasitas
belajar siswa untuk masyarakat pengetahuan dalam ekonomi global yang
kompetitif, untuk berinteraksi dengan lingkungan kebijakan ekonomi global,
dan untuk mengetahui bagaimana mengelola pengetahuan pedagogis (Cheng
2012). Ini juga merupakan tantangan besar bagi sekolah untuk terus menarik
siswa berkualitas dan mempertahankan merek sekolah di mata para pemangku
kepentingan mereka. Mengikuti dampak dan tantangan reformasi kurikulum
dan munculnya cepat pengetahuan yang dihasilkan dari reformasi kurikulum,
para pemimpin sekolah diharapkan untuk memperkuat kompetensi profesional
guru dan staf, merumuskan kebijakan sekolah untuk menangani reformasi
kurikulum, dan membangun hubungan kolaboratif dengan pihak eksternal untuk
mengembangkan sumber daya yang lebih mendukung. Sumber daya pendukung
ini dapat dikonseptualisasikan sebagai modal intelektual sekolah (Basile 2009).

Membangun modal intelektual untuk menciptakan nilai adalah proses

manajemen pengetahuan yang penting di semua organisasi (Stewart 1997), dan
sekolah tidak terkecuali (Kelly 2004). Dengan demikian, mengetahui
bagaimana membangun modal intelektual organisasi sekolah untuk
menciptakan nilai sangat penting bagi kelangsungan hidup sekolah dalam
konteks reformasi pendidikan.

Modal intelektual sekolah adalah inti dari apa yang masyarakat anggap
sebagai tujuan dan definisi pendidikan sekolah yang efektif (Kelly 2004). Ini
adalah sumber daya tak berwujud yang berasal dari hubungan antara sekolah
dan para pemangku kepentingannya, dari kapasitas pembelajaran organisasi
sekolah untuk berinovasi dan mengelola perubahan, dari struktur dan budaya
organisasi, dan dari pengetahuan dan pengalaman serta kompetensi yang dapat
ditransfer dari stafnya (Kelly 2004 ). Karena populasi siswa dan orang tua
bersifat sementara, potensi sumber daya jangka panjang terbesar yang dimiliki
sekolah adalah pengalaman dan keahlian kolektifnya, dan kompetensi staf
pengajarnya (Basile 2009). Aset-aset ini harus dimanfaatkan sebaik mungkin
jika sekolah ingin beroperasi dengan potensi penuh mereka, dan karenanya
mengelola sumber daya pengetahuan organisasi sekolah menjadi agenda
penelitian yang penting untuk ditangani.

Modal intelektual mengukur nilai pengetahuan yang telah dikelola melalui

manajemen pengetahuan (KM). KM mendukung organisasi untuk menciptakan
mekanisme yang mengukur, menyimpan, dan mengubah pengetahuan menjadi
modal intelektual. Di tingkat individu, KM meningkatkan kompetensi staf
dalam mengetahui bagaimana melakukan tugas-tugas pengetahuan mereka. Di
tingkat organisasi, KM meningkatkan pengambilan keputusan kolektif dan
kemampuan pemecahan masalah untuk meningkatkan kinerja organisasi (Sallis
dan Jones 2002). Demikian pula, KM di sekolah dapat dikonseptualisasikan
sebagai kegiatan manajemen strategis yang mendukung guru untuk mengambil,
menerapkan, berbagi, membuat dan menyimpan pengetahuan pedagogis untuk
meningkatkan pengajaran mereka dan tugas-tugas yang diberikan oleh sekolah
mereka. Ini memperkuat kompetensi profesional staf dan meningkatkan struktur
dan kebijakan organisasi. Jika para pemimpin sekolah benar-benar ingin
menerapkan KM untuk pengembangan sekolah, mereka harus mengembangkan
serangkaian kebijakan dan praktik atau proses untuk memfasilitasi proses
pengumpulan data dan informasi dan budaya berbagi pengetahuan sehingga
dapat mencapai peningkatan dalam hasil belajar mengajar ( Cheng 2012).
Banyak organisasi sekolah tidak memiliki gudang pengetahuan yang
tersembunyi; oleh karena itu, sekolah harus mengimplementasikan KM untuk
membangun gudang pengetahuan diam-diam mereka dan mengubah sumber
daya pengetahuan menjadi modal intelektual mereka. Bab 6 memberikan saran
praktis untuk bagaimana mengembangkan sistem manajemen pengetahuan di
organisasi sekolah.
 1.7 Sekolah Membutuhkan Manajemen Pengetahuan

Dalam menghadapi tantangan kebijakan pendidikan yang signifikan

seperti kekurangan keterampilan yang muncul dan kebutuhan untuk pengajaran
dan pembelajaran inovasi, sekolah mencari cara untuk meningkatkan efektivitas
sekolah. Dengan membantu para guru untuk lebih memahami proses belajar
siswa dan kebijakan pendidikan, sekolah dapat meningkatkan efektivitas guru
dan mengatasi kekurangan guru yang muncul akibat pensiunan baby-boomer
dan staf yang pergi ketika masa kontrak mereka berakhir. Untuk bertahan dari
kekurangan ini, sekolah harus menerapkan proses sebelum guru pergi dan
pengetahuan pedagogis mereka pergi bersama mereka. Karena tenaga kerja
yang menua, sangat penting untuk memiliki perencanaan suksesi yang efektif
untuk menangkap pengetahuan ini. Sekolah kemudian harus menyampaikan
informasi penting ini secara efektif dan efisien kepada para guru dengan cara
yang menjaga kualitas pengajaran.

Manajemen pengetahuan adalah strategi manajemen yang memanfaatkan

informasi dan pengetahuan untuk meningkatkan kinerja, manajemen, dan
operasi organisasi. Ini bertujuan untuk mendukung organisasi dalam
menciptakan struktur yang mampu mempertahankan, menciptakan dan
menerapkan pengetahuan tidak hanya untuk pemecahan masalah tetapi juga
untuk pengembangan organisasi yang berkelanjutan. Menerapkan manajemen
pengetahuan dalam pendidikan sekolah dapat membantu sekolah meningkatkan
kemampuan perencanaan dan mengatasi tantangan yang ditimbulkan oleh
reformasi pendidikan baru-baru ini. Ini juga membantu sekolah memberikan
pendidikan yang berkualitas bagi siswa mereka dan layanan berkualitas bagi
pemangku kepentingan terkait. Jika sekolah ingin bertahan di pasar yang
kompetitif dan mempertahankan diri selama reformasi, mereka dapat
melembagakan mekanisme manajemen pengetahuan untuk bisnis inti mereka,
yaitu mengajar dan belajar. Untuk mengatasi perubahan ini, sekolah dapat
mendesain ulang kurikulum, pengajaran dan penilaian, termasuk pemanfaatan
informasi dan pengetahuan untuk mendukung beasiswa praktik profesional
dalam lingkungan belajar global. Bab 7 memperkenalkan model manajemen
normatif untuk mendukung perencanaan strategis untuk pengembangan sekolah.

1.8 Ringkasan

Perluasan pengetahuan, reformasi kurikulum dan perubahan lingkungan

kebijakan pendidikan bersama-sama menciptakan dampak dan tantangan bagi
sekolah. Pengetahuan tentang bagaimana membantu siswa berkembang menjadi
pembelajar mandiri dan bertanggung jawab kepada masyarakat melalui evaluasi
diri dan perencanaan strategis adalah masalah penting bagi pengembangan
sekolah yang berkelanjutan. Sekolah harus menumbuhkan budaya berbagi
pengetahuan, mendukung guru untuk memiliki identitas profesional sebagai
pekerja pengetahuan dan memanfaatkan jalan pengetahuan yang ada untuk
mengatasi masalah tersebut. Sekolah harus menerapkan praktik manajemen
pengetahuan untuk mengatasi tantangan ini.

References
Awad, E. M., & Ghaziri, H. M. (2004). Knowledge management. Upper Saddle River: Pearson. Basile, C.
G. (2009). Intellectual capital: The intangible assets of professional development schools. Albany: State
University of New York Press.
Bock, G. W., Zmud, R. W., Kim, Y. G., & Lee, J.-N. (2005). Behavioral intention formation in knowledge sharing:
Examining the roles of extrinsic motivators, social-psychological forces, and organizational climate. MIS
Quarterly, 29(1), 87–111.

Carroll, J. M., Choo, C. W., Dunlap, D. R., Isenhour, P. L., Kerr, S. T., MacLean, A., et al. (2003). Knowledge
management support for teachers. Educational Technology Research and Development, 51(4), 42–64.
Cheng, E. C. K. (2009). Revitalizing teacher leadership via bureaucratic-professional practices:
A structural equation model. The Asia-Pacific Education Researcher, 18(2), 283–295.
Cheng, E. C. K. (2011a). The role of self-regulated learning in enhancing learning performance.
International Journal of Research and Review, 6(1), 1–16.
Cheng, E. C. K. (2011b). An examination of the predictive relationships of self-evaluation capacity and staff
competency on strategic planning in Hong Kong aided secondary schools. Education Research for Policy
and Practice, 10(3), 211–223.
Cheng, E. C. K. (2012). Knowledge strategies for enhancing school learning capacity. International Journal
of Education Management, 26(6), 557–592.
Darling-Hammond, L. (1994). Professional development schools: Schools for developing a profession. New York:
Teachers College Press.
Davies, D., & Rudd, P. (2001). Evaluating school self-evaluation: LGA educational research programme. London:
Local Government Association.
Drucker, P. F. (1999). Management challenges for the 21st century. Oxford: Butterworth-Heinemann. Education
Commission (1997). Education Commission report no. 7. Hong Kong: The Government Printer.
Education Commission. (2000). Review of education system-reform proposals (consultation document). Hong
Kong: The Government Printer.
Education and Manpower Branch and Education Department. (1991). The school management initiative. Hong
Kong: The Government Printer.
Kelly, A. (2004). The intellectual capital of schools: Analysing government policy statements on
school improvement in light of a new theorization. Journal of Education Policy, 19(5), 609–629. Kemmis, S.
(1988). Action research. In J. P. Keeves (Ed.), Educational research methodology
and measurement: An international handbook (pp. 237–253). Oxford: Pergamon. Lamont, J. (2007).
Leveraging KM tools for public schools. KM World, 16(5), 20–21. Mitri, M. (2003). A knowledge
management framework for curriculum assessment. Journal of
Computer Information, 43(4), 15–24.
Petrides, L. A. (2003). Strategic planning and information use: The role of institutional leadership in the
community college. On The Horizon, 11(4), 10–14.
Petrides, L. A., & Guiney, S. (2002). Knowledge management for school leaders: An ecological
framework for thinking schools. Teachers College Record, 104(8), 1702–1717.
Sallis, E., & Jones, G. (2002). Knowledge management in education: Enhancing learning and
education. London: Kogan Page.
Schleicher, A. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from
around the world. Paris: OECD.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review,
57(1), 1–22.
Simons, R. J., & Ruiters, M. (2001). Learning professionals: Towards an integrated model. Paper presented at the
Biannual conference of the european Association for Research on Learning and instruction, Fribourg,
August 26–September 2.
Stewart, T. A. (1997). Intellectual capital: The new wealth of the organization. London: Nicholas Brealey.
Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge: Harvard
University Press.
Verbiest, E., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteegen, I., Jongen, T., &
Teurlings, C. (2005). Collective learning in schools described: Building collective learning
capacity. Paper presented at the ICSEI Conference, Barcelona, 2–4 January 2005. Wiburg, K., &
Brown, S. (2007). Lesson study communities. Thousand Oaks: Corwin.
Referensi
Awad, E. M., & Ghaziri, H. M. (2004). Manajemen pengetahuan. Upper Saddle
River: Pearson. Basile, C. G. (2009). Modal intelektual: Aset tidak berwujud dari
sekolah pengembangan profesional. Albany: Universitas Negeri New York Press.
Bock, G. W., Zmud, R. W., Kim, Y. G., & Lee, J.-N. (2005). Pembentukan niat
perilaku dalam berbagi pengetahuan: Memeriksa peran motivator ekstrinsik,
kekuatan sosial-psikologis, dan iklim organisasi. MIS Quarterly, 29 (1), 87-111.
Carroll, J. M., Choo, C. W., Dunlap, D. R., Isenhour, P. L., Kerr, S. T., MacLean,
A., et al. (2003). Dukungan manajemen pengetahuan untuk guru. Penelitian dan
Pengembangan Teknologi Pendidikan, 51 (4), 42-64.
Cheng, E. C. K. (2009). Merevitalisasi kepemimpinan guru melalui praktik
birokratis-profesional:
Model persamaan struktural. Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik, 18 (2), 283–295.
Cheng, E. C. K. (2011a). Peran pembelajaran mandiri dalam meningkatkan
kinerja pembelajaran.
International Journal of Research and Review, 6 (1), 1–16.
Cheng, E. C. K. (2011b). Pemeriksaan hubungan prediktif kapasitas evaluasi diri
dan kompetensi staf pada perencanaan strategis di Hong Kong membantu
sekolah menengah. Penelitian Pendidikan untuk Kebijakan dan Praktik, 10 (3),
211–223.
Cheng, E. C. K. (2012). Strategi pengetahuan untuk meningkatkan kapasitas
pembelajaran sekolah. Jurnal Internasional Manajemen Pendidikan, 26 (6), 557-
592.
Darling-Hammond, L. (1994). Sekolah pengembangan profesional: Sekolah
untuk mengembangkan profesi. New York: Teachers College Press.
Davies, D., & Rudd, P. (2001). Mengevaluasi evaluasi diri sekolah: program
penelitian pendidikan LGA. London: Asosiasi Pemerintah Daerah.
Drucker, P. F. (1999). Tantangan manajemen untuk abad ke-21. Oxford:
Butterworth-Heinemann. Komisi Pendidikan (1997). Komisi Pendidikan
melaporkan no. 7. Hong Kong: Printer Pemerintah.
Komisi Pendidikan. (2000). Tinjauan proposal reformasi sistem pendidikan
(dokumen konsultasi). Hong Kong: Printer Pemerintah.
Cabang Pendidikan dan Tenaga Kerja dan Departemen Pendidikan. (1991).
Inisiatif manajemen sekolah. Hong Kong: Printer Pemerintah.
Kelly, A. (2004). Modal intelektual sekolah: Menganalisis pernyataan kebijakan
pemerintah tentang
peningkatan sekolah mengingat teorisasi baru. Jurnal Kebijakan Pendidikan, 19
(5), 609-629. Kemmis, S. (1988). Penelitian tindakan. Dalam J. P. Keeves (Ed.),
Metodologi Penelitian Pendidikan
dan pengukuran: Buku pegangan internasional (hlm. 237–253). Oxford:
Pergamon. Lamont, J. (2007). Memanfaatkan alat KM untuk sekolah umum.
KM World, 16 (5), 20-21. Mitri, M. (2003). Kerangka manajemen pengetahuan
untuk penilaian kurikulum. Jurnal dari
Informasi Komputer, 43 (4), 15-24.
Petrides, L. A. (2003). Perencanaan strategis dan penggunaan informasi: Peran
kepemimpinan institusional dalam community college. On The Horizon, 11 (4),
10-14.
Petrides, L. A., & Guiney, S. (2002). Manajemen pengetahuan untuk para
pemimpin sekolah: Sebuah ekologi
kerangka kerja untuk sekolah berpikir. Catatan Perguruan Tinggi Guru, 104 (8),
1702–1717.
Sallis, E., & Jones, G. (2002). Manajemen pengetahuan dalam pendidikan:
Meningkatkan pembelajaran dan
pendidikan. London: Kogan Page.
Schleicher, A. (2012). Mempersiapkan guru dan mengembangkan pemimpin
sekolah untuk abad ke-21: Pelajaran dari seluruh dunia. Paris: OECD.
Schon, D. A. (1983). Praktisi reflektif: Bagaimana para profesional berpikir
dalam tindakan. London: Temple Smith.
Senge, P. M. (1990). Disiplin kelima: Seni dan praktik organisasi pembelajaran.
New York: Doubleday.
Shulman, L. (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Dasar-dasar reformasi baru.
Harvard Educational Review, 57 (1), 1–22.
Simons, R. J., & Ruiters, M. (2001). Profesional pembelajaran: Menuju model
terintegrasi. Makalah disajikan pada konferensi Biannual dari Asosiasi Eropa
untuk Penelitian tentang Pembelajaran dan pengajaran, Fribourg, 26 Agustus – 2
September.
Stewart, T. A. (1997). Modal intelektual: Kekayaan baru organisasi. London:
Nicholas Brealey.
Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Bermain-main menuju utopia: Satu abad
reformasi sekolah umum. Cambridge: Harvard University Press.
Verbiest, E., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteegen, I.,
Jongen, T., &
Teurlings, C. (2005). Pembelajaran kolektif di sekolah dijelaskan: Membangun
pembelajaran kolektif
kapasitas. Makalah disajikan pada Konferensi ICSEI, Barcelona, 2-4 Januari
2005. Wiburg, K., & Brown, S. (2007). Komunitas belajar pelajaran. Thousand
Oaks: Corwin

Bab 2
Manajemen Pengetahuan untuk Pengembangan Sekolah
Abstrak Bab ini meninjau secara kritis konsep-konsep penting, teori-teori
dan praktik-praktik manajemen pengetahuan dan mengeksplorasi kelayakan
penerapan KM (Knowledge Management) untuk pendidikan sekolah. Ini
membahas sifat pengetahuan dan definisi KM (Knowledge Management). Ini
mengartikulasikan penerapan model konversi pengetahuan Nonaka dan
Takeuchi di tingkat individu, kelompok dan organisasi di sekolah untuk
mengelola pengetahuan, dan menjelaskan bagaimana budaya sekolah, strategi
dan proses pengetahuan, kompetensi staf dan teknologi informasi
mempengaruhi implementasi KM. (Knowledge Management)

2.1 Apa itu Pengetahuan?

Pengetahuan adalah salah satu aset terpenting dari organisasi sekolah, dan
sangat penting untuk keberlanjutan sekolah. Sallis dan Jones (2002, p. 8)
mendefinisikan pengetahuan sebagai “informasi yang digunakan, dan interaksi
informasi dengan pikiran manusia, yang memberikan makna dan tujuan.”
Pengetahuan dikonstruksi melalui “akumulasi fakta, aturan prosedural atau
heuristik. melalui pengalaman dan pembelajaran sehari-hari kami ”. Ini juga
melibatkan kecerdasan untuk memperoleh dan menerapkan apa yang telah
dipahami seseorang melalui pembelajaran dan pengalaman. Glosarium
manajemen pengetahuan National Electronic Library for Health (2010)
memberikan definisi yang komprehensif tentang pengetahuan: “Pengetahuan
berasal dari informasi tetapi lebih kaya dan lebih bermakna daripada informasi.
Ini termasuk keakraban, kesadaran dan pemahaman yang diperoleh melalui
pengalaman atau studi, dan hasil dari membuat perbandingan, mengidentifikasi
konsekuensi, dan membuat koneksi. ”Perbedaan sering dibuat antara data,
informasi, pengetahuan dan kebijaksanaan. Pengetahuan adalah informasi yang
dikombinasikan dengan pengalaman, konteks, interpretasi dan refleksi
(Davenport et al. 1998). Dalam organisasi, pengetahuan sering menjadi tertanam
tidak hanya dalam dokumen atau repositori tetapi juga dalam rutinitas organisasi,
proses, praktik dan norma (Davenport dan Prusak 1998, hal. 5). Pengetahuan juga
dapat didefinisikan sebagai bentuk modal, seperti Stewart (1997) menyatakan
bahwa transformasi informasi menjadi pengetahuan adalah langkah penting
dalam penciptaan nilai, yang menentukan keuntungan apa yang dimiliki suatu
perusahaan dalam persaingan.
Pengetahuan adalah pemahaman yang dikembangkan orang saat mereka
bereaksi dan menggunakan informasi, baik secara individu atau sebagai sebuah
organisasi. Nonaka dan Takeuchi (1995) membedakan antara pengetahuan
eksplisit dan diam-diam. Pengetahuan eksplisit mengacu pada pengetahuan yang
dapat ditransmisikan dalam bahasa formal dan sistematis yang diartikulasikan
secara lebih tepat dan formal, dan dikeluarkan dari konteks asli penciptaan atau
penggunaannya. Pengetahuan Tacit memiliki kualitas pribadi, yang membuatnya
sulit untuk diformalkan dan berkomunikasi. Pengetahuan Tacit dipahami dan
diterapkan secara tidak sadar, dikembangkan dari pengalaman dan tindakan
langsung, dan biasanya dikomunikasikan melalui percakapan informal dan
pengalaman bersama.
2.1.1 Perspektif Positivis Pengetahuan
Klasifikasi pengetahuan eksplisit dan pengetahuan diam-diam didasarkan pada
perspektif positivis dan non-positivis tentang apa sifat pengetahuan (Vo 2012).
Perspektif positivis mendefinisikan pengetahuan sebagai keyakinan benar yang
dibenarkan yang tentu saja dapat dicapai. Vo (2012) menganggap pengetahuan
sebagai komoditas, yang "ada sebelum dan secara independen dari subjek yang
tahu" (hal. 79). Pengetahuan mengambil bentuk eksplisit untuk mewakili koleksi
benda dan peristiwa di dunia; oleh karena itu, "dimungkinkan untuk menyusun,
menyimpan, dan mentransmisikan pengetahuan di antara orang-orang" (hlm. 79).
Misalnya, tahu-apa adalah bentuk pengetahuan eksplisit yang bisa dijelaskan oleh
pekerja pengetahuan kepada orang lain. Pengetahuan dapat diterjemahkan ke dalam
tindakan untuk membantu memecahkan masalah praktis dan memajukan praktik
organisasi (Tranfield dan Starkey 1998). Karakteristik ini memungkinkan pekerja
pengetahuan untuk memperoleh, menerapkan, berbagi, menyimpan, dan bahkan
menciptakan pengetahuan. Manajemen pengetahuan masuk akal sebagai
pendekatan manajemen atau strategi untuk mengembangkan organisasi melalui
pengelolaan sumber daya pengetahuan.

2.1.2 Perspektif Konstruktivisme Sosial Pengetahuan

Perspektif konstruktif sosial memandang pengetahuan sebagai proses dan
ada dalam bentuk diam-diam. Lave dan Wenger (1991) mengartikulasikan
pembelajaran terletak melalui partisipasi dan pengamatan dalam buku mereka
Terletak Belajar: Partisipasi Periferal yang Sah, mengatakan bahwa konstruksi
sosial pengetahuan berakar dalam praktik dan praktik mengartikulasikan
bagaimana pengetahuan dapat digunakan untuk mengatur tugas praktis.
Pengetahuan dibangun secara sosial dan dimiliki secara kolektif dalam
organisasi dan tertanam dalam praktik-praktik individu yang berada (Gherardi
2000). Meskipun pengetahuan terletak dalam konteks historis, sosial dan budaya
organisasi, itu dapat diperoleh melalui partisipasi dan diciptakan melalui
keterlibatan bersama dalam proses negosiasi (Wenger 1998; Nicolini et al. 2003).
Praktek pekerja pengetahuan mengartikulasikan apa itu pengetahuan. Fenomena
di bawah penyelidikan untuk menangkap pengetahuan tidak dapat dipisahkan
dari proses pengetahuan, tetapi sebaliknya kontekstual. Tabel 2.1
membandingkan pandangan pengetahuan dari perspektif positivis dan non-
positivis.

Table 2.1 Positivist and social constructivism perspectives on knowledge

Knowledge Positivist perspective Social constructivism perspective
Definition of A justified true belief Socially constructed as a process
knowledge Possessed by people Created by people
“A collection of representations Not as a representation, but as
of the world, which is made up of a number constructing or creating acts
of objects and events” (Chiva and Alegre (Vo 2012)
2005, p. 53) “Neither universal nor abstract,
rather depends on context” (Chiva
and Alegre 2005, p. 58)
Existing form Visible, objective and rational Unseen, subjective and experience
Explicit knowledge based
Can be codified and stored Tacit knowledge
Shared through communication
Location of Locates at written and verbal Resides in knowledge
knowledge information recorded in video, individuals’ minds and/or
audio, databases and documents communities of practice
KM strategies Codification Personalisation

Tabel 2.1. Perspektif positivis dan konstruktivisme sosial tentang pengetahuan

Perspektif Positivis Pengetahuan Perspektif konstruktivisme sosial
Definisi pengetahuan Keyakinan sejati yang dibenarkan
Dimiliki oleh orang-orang
“Koleksi representasi
tentang dunia, yang terdiri dari sejumlah objek dan peristiwa ”(Chiva dan Alegre
2005, hlm. 53) Dibangun secara sosial sebagai suatu proses yang Dibuat oleh
manusia
Bukan sebagai representasi, tetapi sebagai membangun atau menciptakan
tindakan
(Vo 2012)
“Baik universal maupun abstrak, melainkan tergantung pada konteks” (Chiva dan
Alegre 2005, hal. 58)
Bentuk yang ada Terlihat, obyektif dan rasional Pengetahuan eksplisit
Dapat dikodifikasi dan disimpan Tidak terlihat, subyektif dan berdasarkan
pengalaman
Pengetahuan Tacit
Dibagikan melalui komunikasi
Lokasi pengetahuan Lokasi pada informasi tertulis dan verbal yang direkam
dalam video, audio, basis data dan dokumen Berada di dalam pikiran dan / atau
komunitas praktik individu pengetahuan
Strategi KM Personalisasi Kodifikasi

2.2 Apa itu Manajemen Pengetahuan?

Manajemen pengetahuan (KM) dapat didefinisikan sebagai proses

sistematis dan integratif dalam mengoordinasikan kegiatan organisasi untuk
mengambil, menggunakan, berbagi, membuat dan menyimpan pengetahuan,
informasi yang dapat ditindaklanjuti, dan keahlian individu dan kelompok
dalam mengejar tujuan organisasi (Cheng 2012; Rastogi 2000). Proses KM ini
mendukung proses organisasi yang melibatkan inovasi, pembelajaran individu,
pembelajaran kolektif, dan pengambilan keputusan kolaboratif. Prinsip dasar
yang mendasari KM dalam organisasi adalah bahwa dengan mengelola
pengetahuan sebagai sumber daya untuk mengisi kesenjangan pengetahuan
yang ada, kinerja organisasi akan ditingkatkan (Davenport dan Prusak 1998).
KM memungkinkan pemaksimalan keefektifan dan kemakmuran yang terkait
dengan pengetahuan organisasi (Wiig 2004) dan memberikan keunggulan
kompetitif yang berkelanjutan (Hatch dan Dyer 2004). KM mendukung
organisasi dalam menciptakan mekanisme yang mengukur, menyimpan, dan
mengubah pengetahuan menjadi modal intelektual. Ini meningkatkan
kemampuan staf untuk memecahkan masalah dan kemampuan organisasi untuk
melakukan perbaikan (Sallis dan Jones 2002).

Bidang dan fokus studi dalam manajemen pengetahuan jauh lebih luas dan
canggih daripada manajemen informasi (IM), karena “KM adalah bangunan
sistematis, eksplisit, dan disengaja, pembaruan, dan penerapan pengetahuan dan
aset modal intelektual lainnya. untuk memaksimalkan keefektifan dan
kemakmuran yang berhubungan dengan pengetahuan perusahaan ”(Wiig 2000,
hal. 6). Ini mendukung pekerja pengetahuan untuk membuat keputusan dan
melakukan tindakan yang efektif dengan memberi mereka wawasan dan
pengalaman melalui proses sosialisasi dan / atau pengambilan informasi dari
menggunakan komputer dan alat komunikasi. Sementara manajemen informasi
melayani fungsi mengumpulkan dan mendistribusikan informasi kepada orang-
orang, proses sosialisasi untuk penciptaan pengetahuan membedakan KM dari
IM. KM menyangkut proses sosialisasi pengetahuan, pembelajaran organisasi
dan refleksi, sementara manajemen informasi berfokus pada pemrosesan data,
membangun arsitektur komputer dan membangun taksonomi. Namun, KM
perlu dibangun di atas manajemen informasi yang efektif, karena mengelola
pengetahuan lebih sulit daripada mengelola informasi.

Pengembangan manajemen pengetahuan sebagian dimotivasi oleh teori

modal intelektual dan penelitian strategi organisasi (Baskerville dan Dulipovici
2006). Perspektif ekonomi dan manajemen strategis ini memberikan landasan
teoretis untuk pengembangan teori KM. Modal intelektual adalah pengetahuan
individu atau kolektif dalam suatu organisasi yang dapat digunakan untuk
mendapatkan keunggulan kompetitif dan untuk meningkatkan nilai jenis modal
lainnya (Casey 2010). Ini terdiri dari berbagai hal di luar pengetahuan, prosedur,
pelajaran, dan semua repositori pengetahuan yang dapat dikenali secara instan.
Ini juga mencakup reputasi, pengakuan merek, kepercayaan, dan banyak
kualitas lainnya yang pada akhirnya didasarkan pada pengetahuan. KM
memperkuat kompetensi profesional staf dan meningkatkan struktur dan
kebijakan organisasi. Oleh karena itu, penerapan KM dapat membantu
organisasi membangun modal intelektual dengan mengubah sumber daya
pengetahuan menjadi nilai yang tidak berwujud.

Model untuk mengeksplorasi modal intelektual dan menilai nilainya

cenderung memecahnya menjadi sejumlah elemen komponen. “Model tripartit”
memilah sumber daya tak berwujud menjadi tiga komponen: modal manusia,
modal internal dan modal eksternal (Kelly 2004; Sveiby 2001; Guthrie dan
Petty 2000). Tiga komponen saling terkait, dan mereka saling mendukung dan
memperkuat ketika organisasi memiliki tujuan bersama yang digabungkan
dengan semangat kewirausahaan, dan manajemen menempatkan nilai tinggi
pada kelincahan dan lebih diperintah oleh wortel daripada tongkat (Stewart
1997). Karena KM berkaitan dengan penyederhanaan dan peningkatan proses
berbagi, mendistribusikan, menciptakan, menangkap dan memahami
pengetahuan (Gottschalk 2006), KM berfungsi sebagai proses menciptakan nilai
dari aset tak berwujud organisasi (Liebowitz dan Megbolugbe 2003); oleh
karena itu, penerapan strategi pengetahuan dapat membangun modal intelektual.

2.3 Bagaimana KM Berkontribusi ke Sekolah?

KM di sekolah dapat dikonseptualisasikan sebagai kegiatan manajemen

strategis yang mendukung guru untuk mengumpulkan informasi atau memanfaatkan
sumber pengetahuan organisasi untuk melaksanakan pengajaran dan tugas mereka
secara efektif. Praktik manajemen pengetahuan ini dapat membantu menangkap,
menyusun, dan mendistribusikan pengetahuan di sekolah melalui penerapan
teknologi informasi dan komunikasi atau interaksi manusia sehingga dapat
dibagikan oleh semua guru. Oleh karena itu, KM memberikan sekolah dengan
saluran komunikasi yang memadai bagi guru untuk membahas masalah sekolah
dengan manajemen. Guru dapat merefleksikan dan meninjau umpan balik dari
orang lain dan mengembangkan strategi dan rencana lebih lanjut untuk
meningkatkan kebijakan berbasis sekolah dan efektivitas pengajaran. Kebijakan
sekolah dapat disesuaikan berdasarkan umpan balik guru untuk memaksimalkan
pembelajaran siswa.

Leung (2010) melakukan studi KM di sekolah-sekolah di Hong Kong. Dia

menemukan bahwa KM tidak hanya menyediakan platform bagi guru untuk
membahas berbagai ide untuk mengajar dan memposting sumber daya untuk
pembelajaran siswa, tetapi juga mempertahankan keahlian guru yang
berpengalaman, meningkatkan efektivitas mereka dalam hal kinerja pengajaran dan
pembelajaran, mendukung pengembangan dari komunitas pengetahuan di sekolah,
dan menumbuhkan budaya belajar. KM membantu untuk menangkap dan
mempertahankan pengetahuan guru yang berpengalaman di sekolah dan
memperkuat pengetahuan guru pemula melalui transfer pengetahuan dalam
pekerjaan administrasi dan pengajaran. KM dapat memperkuat budaya berbagi
pengetahuan dan membangun kebersamaan dalam organisasi sekolah.

KM mendukung pengajaran inovatif dan pembelajaran yang efektif. Melalui

melakukan pengumpulan data dalam nilai tes siswa, guru dapat mengidentifikasi
kekuatan dan kelemahan siswa untuk desain pembelajaran yang efektif. Beberapa
komunitas praktik pembelajaran pelajaran dapat dikembangkan oleh sistem KM
untuk menangkap, berbagi, menyimpan, dan menciptakan pengetahuan pedagogis
dan pengetahuan konten pedagogis. Akibatnya, pengembangan profesional guru
dapat ditingkatkan (Cheng 2009). Dengan membangun repositori pengetahuan
untuk layanan kemahasiswaan, KM menyediakan layanan satu atap untuk guru dan
siswa untuk mencapai informasi tentang kemajuan belajar siswa dan bimbingan
karir, dan guru dapat lebih siap untuk memberikan bimbingan dan konseling siswa.

Menerapkan KM dalam pendidikan sekolah adalah konsep baru; dengan

demikian, kita memerlukan model KM untuk membantu kita membuat konsep
elemen-elemen yang berbeda dari gambar lengkap dengan cara yang mengarah ke
pemahaman yang lebih dalam tentang bagaimana proses pengetahuan bekerja dalam
organisasi sekolah. Sebagai contoh, penting untuk memiliki dasar yang kuat untuk
memahami tentang apa itu KM, apa proses siklus KM utama, dan bagaimana
proses-proses ini dimasukkan ke dalam model, untuk menafsirkan dan mengatur
hubungan sebab akibat.

2.4 Model KM Nonaka dan Takeuchi

Model Nonaka dan Takeuchi KM berfokus pada spiral pengetahuan yang

menjelaskan transformasi pengetahuan diam-diam menjadi pengetahuan
eksplisit dan kemudian kembali lagi sebagai dasar untuk inovasi dan
pembelajaran individu, kelompok, dan organisasi. Nonaka dan Takeuchi (1995)
mengemukakan bahwa perusahaan Jepang telah berhasil karena mereka
menggunakan keterampilan dan keahlian mereka untuk menciptakan
pengetahuan untuk inovasi. Studi Nonaka dan Takeuchi berteori bahwa
perusahaan-perusahaan Jepang selamat di lingkungan eksternal yang
bergejolak dengan membangun sistem manajemen pengetahuan untuk
menciptakan pengetahuan untuk pembaruan. Manajemen pengetahuan dalam
pengertian ini dianggap sebagai sarana untuk mengelola perubahan cepat
dalam organisasi. Pertanyaan mendasar yang mendasari teori yang diajukan
adalah bagaimana membangun sistem manajemen pengetahuan untuk
mengubah pengetahuan diam-diam di pasar dan organisasi menjadi
pengetahuan eksplisit, dan kemudian mengkristalkannya menjadi produk yang
inovatif. Teori ini juga mencakup ide konsep ulang desain organisasi dan
strategi dari perspektif penciptaan pengetahuan.

Model Nonaka dan Takeuchi KM pada dasarnya adalah matriks dua

dimensi yang menggambarkan empat skenario yang mungkin dari interaksi
diam-diam dan interaksi atau konversi pengetahuan. Model SECI adalah teori
deskriptif yang berakar pada epistemologi dialektik dari pengetahuan diam-
diam dan eksplisit. Proses SECI menguraikan konversi antara pengetahuan
diam-diam dan eksplisit: pengetahuan eksplisit dapat dikonversi menjadi
pengetahuan diam-diam dan sebaliknya. Empat mode konversi pengetahuan
Nonaka dan Takeuchi — sosialisasi, eksternalisasi, kombinasi, dan antar-
nasional — menciptakan proses dinamis untuk penciptaan pengetahuan
organisasi (lihat Gambar 2.1). Sosialisasi adalah proses menciptakan
pengetahuan diam-diam bersama melalui pengalaman bersama. Eksternalisasi
adalah proses mengartikulasikan pengetahuan diam-diam menjadi pengetahuan
eksplisit sebagai konsep dan / atau diagram. Kombinasi adalah proses
mengumpulkan pengetahuan eksplisit yang baru dan yang sudah ada menjadi
pengetahuan sistemik, seperti rencana implementasi kurikulum baru dan
metode pengajaran. Internalisasi adalah proses mewujudkan pengetahuan
eksplisit ke dalam pengetahuan pedagogis yang diam-diam seperti memiliki
"pengetahuan" untuk diajarkan.

Model Nonaka dan Takeuchi KM telah banyak diterapkan untuk

memeriksa proses pengetahuan dalam organisasi pendidikan. Wu et al. (2013)
menerapkan metode studi kasus untuk mewawancarai dan mengamati anggota
organisasi pendidikan yang menggunakan model SECI, untuk mengeksplorasi
transfer pengetahuan dan proses penciptaan organisasi pendidikan. Mereka
menemukan bahwa aliran pengetahuan organisasional internal dapat diperoleh
melalui interaksi timbal balik dan berbagi oleh anggota organisasi, sehingga
memperkuat organisasi dan keterampilan mengajar anggota individu. Joia
(2002) melakukan studi kasus untuk mengevaluasi program yang bertujuan
untuk melatih guru yang belum bekerja tanpa kualifikasi mengajar di sekolah
umum K-12 Brasil dengan menggunakan model SECI. Program ini bertujuan
untuk memberikan para guru ini keterampilan dan keahlian untuk melakukan
pekerjaan mereka. Joia menemukan bahwa hanya proses sosialisasi
(pengetahuan tacit ke tacit) dari model SECI yang berjalan dengan baik.
Temuan ini menggambarkan sifat diam-diam dari pengetahuan guru yang akan
ditransfer melalui pembelajaran sosial.

Fig. 2.1 Nonaka and Takeuchi’s four modes of knowledge conversion in a

school context

Tacit Tacit
Knowl Knowl
edge edge
 Explicit
Knowledge
Tacit
Knowledge
Externalise
Explicit
Knowledge
Knowledge originates and develops in teachers
Teachers share explicit knowledge
Socialise
Combine
The school / other teachers
embed knowledge in structural capital
The school / teachers internalise knowledge as common practice
Explicit
Knowledge
Internalise
Tacit
Knowledge
Explicit
Knowledge

2.5 Model SECI dan Studi Pelajaran Jepang

Empat model model konversi pengetahuan Nonaka dan Takeuchi dapat
diterapkan di sekolah untuk menjelaskan bagaimana guru membagikan
pengetahuan mereka secara diam-diam dan eksplisit melalui studi pelajaran (lihat
Gambar 2.2). Lesson study dipandang sebagai jenis penelitian tindakan dan
kegiatan pengembangan profesional di mana guru berkolaborasi untuk
menciptakan pelajaran yang efektif dan memeriksa praktik mereka (Fernandez
2002; Lewis 2002). Jugyou kenkyuu, yang merupakan metode pengembangan
profesional guru, memiliki sejarah panjang di Jepang (Yoshida 1999; Watanabe
2002). Sebuah studi pelajaran melibatkan sekelompok guru yang bertemu secara
teratur selama beberapa bulan hingga satu tahun untuk mengerjakan desain,
implementasi, pengujian dan peningkatan satu atau beberapa pelajaran penelitian
(Stigler dan Hiebert 1999, hal. 110). Fokus pelajaran penelitian terletak pada
masalah yang dihasilkan guru, tujuan atau visi praktik pedagogis, yang
direncanakan dengan hati-hati dalam kolaborasi dengan satu atau lebih rekan,
diamati oleh guru lain, direkam untuk analisis dan refleksi, dan dibahas oleh
semua anggota dari kelompok studi pelajaran, kolega lain, pemimpin atau
komentator yang diundang (Lewis dan Tsuchida 1998).

Fig. 2.2 Nonaka and Takeuchi’s four modes of knowledge conversion in a

lesson study
Adaptations of any imported innovations often have a life of their own.
Thus, attempts to adapt the practice of Jugyou kenkyuu vary widely across
countries, especially since information about it is mostly published in Japanese.
pengetahuan dan keterampilan adalah (Stigler dan Hiebert 1999, hlm. 112–115):
• Menentukan dan meneliti masalah.
• Merencanakan pelajaran.
• Mengajar dan mengamati pelajaran.
• Mengevaluasi pelajaran dan merefleksikan efeknya.
• Merevisi pelajaran.
• Mengajar dan mengamati pelajaran yang direvisi.
• Mengevaluasi dan merefleksikan yang kedua kalinya.
• Berbagi hasil.
Adaptasi dari setiap inovasi impor seringkali memiliki kehidupan sendiri.
Dengan demikian, upaya untuk mengadaptasi praktik Jugyou kenkyuu sangat
bervariasi di berbagai negara, terutama karena informasi tentang itu sebagian
besar diterbitkan dalam bahasa Jepang.

2.5.1 Kombinasi

Kombinasi adalah proses mengubah pengetahuan eksplisit menjadi bentuk

yang lebih bermanfaat. Dalam merencanakan pelajaran, guru bekerja bersama
untuk memilih topik, menentukan masalah penelitian, dan merencanakan
pelajaran. Proses perencanaan pembelajaran kolaboratif ini melibatkan
kombinasi pemahaman konseptual guru sendiri tentang pengetahuan mata
pelajaran dan bagaimana mereka berurusan dengan pengetahuan mata pelajaran
di masa lalu. Kombinasi pengetahuan eksplisit memungkinkan guru untuk
merancang kegiatan belajar yang akan mengatasi kesulitan belajar siswa.

2.5.2 Internalisasi

Internalisasi adalah proses memahami dan menyerap pengetahuan eksplisit,

sehingga mengubahnya menjadi pengetahuan diam-diam yang dimiliki oleh
individu. Setelah tahap perencanaan, pelajaran penelitian diajarkan oleh salah
satu guru dalam kelompok dan diamati oleh orang lain. Para guru yang
memberlakukan rencana pelajaran dan teori pengajaran eksplisit kemudian dapat
menginternalisasi pengetahuan diam-diam melalui diberlakukannya rencana
pelajaran. Pengetahuan Tacit dapat ditindaklanjuti oleh pemilik melalui benar-
benar melakukan atau melalui simulasi. Diberlakukannya rencana pelajaran
adalah proses internalisasi yang mentransfer sekolah dan tim pengetahuan
eksplisit kepada individu. Ketika guru menerapkan pengetahuan yang dibagikan
dalam perencanaan pelajaran dalam praktik mengajar mereka, pengetahuan
eksplisit diinternalisasikan untuk menjadi pengetahuan pribadi guru (Kolb
1984).

2.5.3 Sosialisasi

Proses yang mentransfer pengetahuan diam-diam dari satu orang ke

pengetahuan diam-diam di yang lainnya adalah sosialisasi. Ini terutama
merupakan proses antara individu. Ini melibatkan menangkap
pengetahuan dengan interaksi langsung dan berbagi pengalaman dengan
individu di luar dan di dalam organisasi. Implementasi pelajaran
direkam untuk analisis rinci dalam pertemuan. Segera setelah pelajaran,
sebuah konferensi pasca pelajaran dilakukan, di mana para guru
merenungkan pelajaran dan menyarankan perbaikan. Guru kedua akan
merevisi rencana pelajaran, dengan mempertimbangkan saran dan hasil
post-test, dan mengajarkan pelajaran yang direvisi ke kelas lain.
Pelajaran ini juga akan direkam, didiskusikan dan direvisi. Proses ini
diulang sampai semua guru telah mengajarkan pelajaran ke kelas
masing-masing. Praktik mengajar mengartikulasikan bagaimana
pengetahuan pedagogik dapat diorganisir untuk tugas pengajaran praktis
untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Karena
pengetahuan diam-diam terletak di komite studi pelajaran, pengetahuan
diperoleh melalui beberapa bentuk partisipasi, dan terus direproduksi
dan dinegosiasikan. Partisipasi dalam perencanaan pelajaran, pengajaran
dan konferensi pasca-pelajaran adalah proses sosialisasi di mana
pengetahuan diam-diam diekstraksi dan dibangun bersama melalui
diskusi dan kolaborasi. Karena pengetahuan diam-diam terletak di
komite studi pelajaran, itu diperoleh melalui beberapa bentuk partisipasi,
dan terus direproduksi dan dinegosiasikan, seperti yang ditunjukkan
dalam penelitian oleh Nicolini et al. (2003).

2.5.4 Eksternalisasi

Proses untuk membuat pengetahuan diam-diam eksplisit adalah

eksternalisasi. Ketika semua siklus pengajaran selesai, guru melakukan
pertemuan evaluasi sebagai bagian dari tahap evaluasi akhir. Ini melibatkan
triangulasi data antara skor tes, data wawancara siswa, dan analisis video dari
praktik mengajar, dengan tujuan menemukan hubungan antara bagaimana guru
menangani subjek dan apa yang dipelajari siswa. Dalam pertemuan evaluasi,
para guru akan menyarankan perbaikan lebih lanjut dan merevisi desain
pelajaran untuk referensi di masa mendatang. Mereka didorong untuk
merefleksikan apa yang telah mereka pelajari melalui studi pelajaran dengan
melakukan presentasi publik, sehingga mengubah pengetahuan diam-diam
mereka menjadi pengetahuan eksplisit yang dapat ditransfer (Nonaka dan
Takeuchi 1995). Akhirnya, seluruh pengalaman ditulis sebagai laporan kasus,
yang menjadi inventaris sekolah yang dapat ditransfer dan dibagikan.
Pengetahuan konten pedagogis dikodekan dalam bentuk manual pengajaran,
catatan pertemuan dan laporan kasus.

Penerapan model SECI ke sekolah diilustrasikan oleh studi pelajaran.

Model SECI dapat diadopsi untuk menciptakan pengetahuan pedagogis dengan
membangun platform berbagi pengetahuan atau sistem manajemen
pengetahuan. Para pemimpin sekolah harus mempertimbangkan memupuk
serangkaian kondisi yang mendukung dan mempertahankan proses penciptaan
pengetahuan (mis. Menciptakan budaya pembelajaran organisasi,
mengembangkan kompetensi guru PKM, menumbuhkan komunitas
pembelajaran profesional, dan melembagakan sistem manajemen pengetahuan).
Dalam wacana Takeuchi dan Nonaka (2004), manajemen pengetahuan
dibingkai sebagai perspektif manajemen dan bukan sebagai seperangkat alat
dan metode untuk meningkatkan pengetahuan. Mereka percaya bahwa
manajemen pengetahuan adalah pusat dari apa yang harus dilakukan
manajemen dalam dunia yang cepat berubah, kompleks, dan tidak pasti. Mereka
juga menyatakan bahwa karena penciptaan pengetahuan adalah jantung
manajemen dalam masyarakat pengetahuan saat ini, model itu akan berfungsi
sebagai model universal untuk manajemen pada umumnya.

2.6 Strategi Manajemen Pengetahuan

Strategi manajemen pengetahuan mengacu pada pendekatan keseluruhan

yang ingin diambil organisasi untuk menyelaraskan sumber daya pengetahuan
dan kemampuannya untuk meningkatkan kinerja organisasi (Zack 1999).
Strategi KM dapat dibagi menjadi dua kategori: kodifikasi untuk penyimpanan
pengetahuan; dan berbagi pengetahuan interaktif interpersonal (Hansen et al.
1999; Zack 1999). Kodifikasi untuk penyimpanan pengetahuan menekankan
kemampuan untuk menyimpan, berbagi, dan menggunakan pengetahuan yang
didokumentasikan secara eksplisit oleh suatu organisasi. Dalam kasus seperti
itu, individu berusaha untuk secara eksplisit menyandikan pengetahuan mereka
ke dalam repositori pengetahuan bersama, seperti database, dan juga mengambil
pengetahuan yang mereka butuhkan, yang telah ditambahkan oleh individu lain
ke dalam repositori. Strategi-strategi ini biasanya menerapkan teknologi
informasi untuk memfasilitasi proses pencarian pengetahuan, penyimpanan
pengetahuan dan pemanfaatan pengetahuan.

Berbagi pengetahuan interaktif interpersonal menekankan penggunaan

dialog melalui jejaring sosial, termasuk kelompok dan tim pekerjaan, dan
pengetahuan dapat diperoleh dengan cara ini dari orang-orang yang
berpengalaman dan terampil (Swan et al. 2000). Dalam hal demikian, individu
dapat memberikan wawasan mereka kepada orang tertentu atau orang yang
membutuhkannya (Snowden 2002). Ini membantu untuk berbagi pengetahuan
melalui kontak orang ke orang (Hansen et al. 1999). Strategi ini mencoba untuk
memperoleh pengetahuan internal dan oportunistik dan membagikannya secara
informal (Jordan dan Jones 1997). Ini melibatkan proses pengetahuan tentang
pengambilan, berbagi, dan pemanfaatan.

Dalam pendidikan sekolah, KM tidak hanya menyediakan platform bagi

para guru untuk mendiskusikan berbagai ide untuk mengajar dan memposting
sumber daya untuk pembelajaran siswa, tetapi juga mempertahankan keahlian
para guru yang berpengalaman, meningkatkan efektivitas mereka dalam hal
kinerja pengajaran dan pembelajaran, mendukung pengembangan dari
komunitas pengetahuan di sekolah, dan menumbuhkan budaya belajar (Leung
2010). Ini memperkuat kompetensi profesional staf dan meningkatkan struktur
dan kebijakan organisasi. Leung (2010) melakukan studi kualitatif sekolah-
sekolah di Hong Kong untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang mendukung
atau menghambat implementasi manajemen pengetahuan dalam pendidikan.
 Dia menemukan bahwa kepemimpinan dan manajemen perubahan, strategi
dan tujuan, pembelajaran organisasi, dukungan teknis, budaya sekolah dan
kepercayaan di antara para guru adalah faktor penting yang mempengaruhi
manajemen pengetahuan dalam konteks sekolah. Dia menyimpulkan bahwa
manajemen pengetahuan yang sukses di sekolah melibatkan berbagai aspek
seperti aksesibilitas teknologi informasi, kepemimpinan yang kuat, pengaruh
budaya, struktur organisasi dan karakteristik manusia. Cheng (2012) melakukan
penelitian tentang manajemen pengetahuan dan pembelajaran organisasi dalam
konteks sekolah dan mengeksplorasi strategi pengetahuan yang dapat
diterapkan secara efektif dalam organisasi pendidikan. Dia menemukan bahwa
strategi pengetahuan yang efektif untuk membangun modal intelektual sekolah
cenderung berbagi pengetahuan melalui interaksi antarpribadi (Zack 1999),
daripada strategi kodifikasi untuk penyimpanan pengetahuan.

Studi yang dilakukan di sekolah-sekolah di negara lain juga menekankan

pentingnya strategi pengetahuan dalam pengambilan keputusan dan
pembelajaran organisasi. Sebagai contoh, Schechter (2008)
mengkonseptualisasikan proses penerapan strategi pengetahuan yang mewakili
manajemen pengetahuan terdistribusi di seluruh organisasi sebagai mekanisme
pembelajaran organisasi. Abdul Hamid (2008) melakukan penelitian untuk
mengeksplorasi strategi pengetahuan pribadi para pemimpin sekolah dan guru.
Dia menemukan bahwa strategi pengetahuan pribadi sangat berkorelasi dengan
persepsi lingkungan manajemen pengetahuan positif di sekolah, kualitas data
yang disimpan di sekolah, dan sejauh mana pengambilan keputusan di sekolah
didorong oleh informasi. Strategi pribadi juga cenderung mempengaruhi budaya
pengetahuan di sekolah. Abdul Hamid (2008) menyimpulkan bahwa strategi
pribadi dapat memanipulasi cara orang mencari dan mentoleransi pengetahuan
baru, dan bagaimana ide dihargai dan digunakan. Tingkat strategi pengetahuan
pribadi yang lebih tinggi juga cenderung menghasilkan keyakinan yang lebih
kuat pada proses pengambilan keputusan yang berkualitas di sekolah. Studi ini
mencakup strategi mencari, menerima, menganalisis, menggunakan,
menyimpan, mengambil dan menyebarkan informasi.
 2.7 Ringkasan

Manajemen pengetahuan sekolah adalah serangkaian kegiatan organisasi

yang relatif baru yang menggunakan pengetahuan sebagai sumber daya penting
untuk meningkatkan perilaku organisasi, keputusan, pembelajaran siswa, proses
pengajaran dan hubungan kolegial yang memungkinkan sekolah untuk
meningkatkan kinerja mereka secara keseluruhan. Manajemen pengetahuan dan
proses konversi antara pengetahuan diam-diam dan eksplisit dalam studi
pelajaran Jepang diilustrasikan oleh model SECI Nonaka dan Takeuchi. Dalam
model SECI, pengetahuan adalah aset penting untuk mendukung pembangunan
berkelanjutan sekolah. Perbedaan perspektif tentang pengetahuan, antara
konstruktivisme sosial dan positivisme, masing-masing telah mengarah pada
pembentukan strategi manajemen pengetahuan personalisasi dan kodifikasi.

Ucapan Terima Kasih Bagian 2.6 direproduksi dengan izin dari makalah
penulis yang berjudul "Strategi pengetahuan untuk meningkatkan kapasitas
pembelajaran sekolah" dalam Jurnal Internasional Manajemen Pendidikan, 26
(6), 557-592.

References

Abdul Hamid, J. (2008). Knowledge strategies of school administrators and teachers. International
Journal of Educational Management, 22(2), 259–268.
Baskerville, R., & Dulipovici, A. (2006). The theoretical foundations of knowledge management. Knowledge
Management Research & Practice, 4(2), 83–105.
Casey, N. H. (2010). Integrated higher learning—An investment in intellectual capital for livestock production.
Livestock Science, 130(1–3), 83–94.
Cheng, E. C. K. (2009). Cultivating communities of practice via learning study for enhancing teacher learning.
KEDI Journal of Educational Policy, 6(1), 81–104.
Cheng, E. C. K. (2012). Knowledge strategies for enhancing school learning capacity. International Journal
of Education Management, 26(6), 557–592.

Chiva, R., & Alegre, J. (2005). Organizational learning and organizational knowledge: Towards the integration
of two approaches. Management Learning, 36(1), 49–68.
Davenport, T. H., & Prusak, L. (1998). Working knowledge: How organizations manage what they know.
Boston: Harvard Business School Press.
Davenport, T. H., De Long, D., & Beers, M. (1998). Successful knowledge management projects. Sloan
Management Review, 39(2), 43–57.
Fernandez, C. (2002). Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study.
Journal of Teacher Education, 53(5), 393–405.
Gherardi, S. (2000). Practice-based theorizing on learning and knowing in organizations. Organization, 7(2),
211–225.
Gottschalk, P. (2006). Stages of knowledge management systems in police investigations. Knowledge-Based
Systems, 19(6), 381–387.
Guthrie, J., & Petty, R. (2000). Intellectual capital: Australian annual reporting practices. Journal of Intellectual
Capital, 1(3), 241–251.
Hansen, M., Nohria, N., & Tierney, T. (1999). What’s your strategy for managing knowledge? Harvard Business
Review, 77(2), 106–116.
Hatch, N. W., & Dyer, J. H. (2004). Human capital and learning as a source of sustainable competitive advantage.
Strategic Management Journal, 25(12), 1155–1178.
Joia, L. A. (2002). Assessing unqualified in-service teacher training in Brazil using knowledge
management theory: A case study. Journal of Knowledge Management, 6(1), 74–86.
Jordan, J., & Jones, P. (1997). Assessing your company’s knowledge management style. Long
Range Planning, 30(3), 392–398.
Kelly, A. (2004). The intellectual capital of schools: Analysing government policy statements on school
improvement in light of a new theorization. Journal of Education Policy, 19(5), 609–629.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Upper Saddle
River: Prentice-Hall.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Leung, C. H. (2010). Critical factors of implementing knowledge management in school environment: A
qualitative study in Hong Kong. Research Journal of Information Technology, 2(2), 66–80.
Lewis, C. (2002). Does lesson study have a future in the United States? Nagoya Journal of Education and
Human Development, 1(1), 1–23.
Lewis, C., & Tsuchida, I. (1998). A lesson is like a swiftly flowing river: Research lessons and the improvement
of Japanese education. American Educator Winter, 14–17, 50–52.
Liebowitz, J., & Megbolugbe, I. (2003). A set of frameworks to aid the project manager in conceptualising and
implementing knowledge management initiatives. International Journal of Project Management, 21(3), 189–
198.
National Electronic Library for Health. Knowledge Management Glossary. Retrived June 25,
2010 from https://www.evidence.nhs.uk/search?q=Knowledge+management+glossary.
Nicolini, D., Gherardi, S., & Yanow, D. (2003). Introduction: Toward a practice-based view of knowledge and
knowing in organizations. In D. Nicolini, S. Gherardi, & D. Yanow (Eds.), Knowing in Organizations: A
Practice-Based Approach (pp. 3–31). New York: M. E. Sharpe.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. New York: Oxford University Press.
Rastogi, P. N. (2000). Knowledge management and intellectual capital—The new virtuous reality of
competitiveness. Human Systems Management, 19(1), 39–48.
Sallis, E., & Jones, G. (2002). Knowledge management in education: enhancing learning and education.
London: Kogan Page.
Schechter, C. (2008). Organizational learning mechanisms: The meaning, measure, and implications for school
improvement. Educational Administration Quarterly, 44(2), 155–186.

Snowden, D. (2002). Complex acts of knowing: Paradox and descriptive self-awareness. Journal of Knowledge
Management, 6(2), 100–111.
Stewart, T. A. (1997). Intellectual capital: the new wealth of the organization. London: Nicholas Brealey.
Stigler, J., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: best ideas from the world’s teachers for improving education
in the classroom. New York: The Free Press.
Sveiby, K. E. (2001). A knowledge-based theory of the firm to guide in strategy formulation. Journal of
Intellectual Capital, 2(4), 344–358.
Swan, J., Newell, S., & Robertson, M. (2000). Limits of IT-driven knowledge management for interactive
innovation processes: Towards a community-based approach. In R. H. Sprague (Ed.), Proceedings of the 33rd
Annual Hawaii International Conference on Systems Sciences, HICSS-33 (pp. 84–94). Los Alamitos: IEEE
Computer Society.
Takeuchi, H., & Nonaka, I. (2004). Hitotsubashi on knowledge management. Singapore: Wiely. Tranfield, D., &
Starkey, K. (1998). The nature, social organisation and promotion of manage-
ment research: Towards policy. British Journal of Management, 9(4), 341–353.
Vo, L. C. (2012). Pragmatist perspective on knowledge and knowledge management in organiza-
tions. International Business Research, 5(9), 78–88.
Watanabe, T. (2002). Learning from Japanese lesson study. Educational Leadership, 59(6), 36–39.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning as a social system. The Systems Thinker, 9(5), 2–3.
Wiig, K. (2000). Knowledge management: An emerging discipline rooted in a long history. In D. Charles & D.
Chauvel (Eds.), Knowledge horizons: the present and the promise of knowledge management (pp. 3–26). Oxford:
Butterworth-Heinemann.
Wiig, K. M. (2004). People -focused knowledge management: how effective decision making leads to
corporate success. Amsterdam: Elsevier Butterworth Heinemann.
Wu, W. L., Lee, Y. C., & Shu, H. S. (2013). Knowledge management in education organization: A perspective
of knowledge spiral. The International Journal of Organizational Innovation, 5(4), 7–13.
Yoshida, M. (1999). Lesson study [Jugyou kenkyuu] in elementary school mathematics in Japan–A case
study. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April 11–
15, 2005, Montreal, Canada.
Zack, M. H. (1999). Developing a knowledge strategy. California Management Review, 41(3), 25–45.

Chapter 3
Managing Culture for Knowledge
Management Implementation
Abstract This chapter examines the role of culture in promoting knowledge sharing and the cultural
change processes involved in implementation of knowledge management in school organisation.
Strategies based on Senge’s (The fifth discipline: the art and practice of the learning organization.
Doubleday, New York, 1990) empirical study outline five disciplines for developing a culture of
organisational learning. A case study on fostering a knowledge-sharing culture in a school is
illustrated by using Kotter’s (Leading change. Harvard Business School Press, Boston, 1996)
model. Management strategies on policy, cultural and leadership domains for developing
organisational culture are presented.
bagian 3
Mengelola Budaya untuk Implementasi Manajemen Pengetahuan

Abstrak Bab ini membahas peran budaya dalam mempromosikan

berbagi pengetahuan dan proses perubahan budaya yang terlibat
dalam implementasi manajemen pengetahuan dalam organisasi
sekolah. Strategi berdasarkan Senge's (disiplin kelima: seni dan
praktik organisasi pembelajaran. Doubleday, New York, 1990) studi
empiris menguraikan lima disiplin ilmu untuk mengembangkan
budaya pembelajaran organisasi. Sebuah studi kasus tentang
menumbuhkan budaya berbagi pengetahuan di sekolah
diilustrasikan dengan menggunakan model Kotter (Leading change.
Harvard Business School Press, Boston, 1996). Strategi manajemen
pada kebijakan, budaya dan domain kepemimpinan untuk
mengembangkan budaya organisasi disajikan.

3.1 School Culture and KM Implementation

School culture is the knowledge and values shared by a school organisation. It involves the
belief and behaviour of teachers, which depends upon their capacity to create, absorb and
transfer knowledge to succeeding generations. Schools have a set of values that are explicitly
stated and aligned with their mission statements. Knowledge develops over time, through
experience. Managing knowledge can be referred to as paying attention to an individual teacher’s
experience. As a result, KM implementation can only be carried out successfully if it is
accompanied by corresponding management of individual, as well as organisational, behaviours.
Organisational culture and knowledge management remain closely connected and mutually
dependent. Organisational culture is one of the critical success factors for KM implementation;
alternatively, when KM implementation evolves with time and begins to reflect the values of the
organisation, KM becomes a part of organisation culture (Figurska 2012).

© The Author(s) 2015

E.C.K. Cheng, Knowledge Management for School Education,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_3
3.1 Budaya Sekolah dan Implementasi KM

Budaya sekolah adalah pengetahuan dan nilai-nilai yang dimiliki oleh organisasi
sekolah. Ini melibatkan kepercayaan dan perilaku guru, yang tergantung pada
kapasitas mereka untuk menciptakan, menyerap, dan mentransfer pengetahuan
kepada generasi penerus. Sekolah memiliki seperangkat nilai yang secara
eksplisit dinyatakan dan diselaraskan dengan pernyataan misi mereka.
Pengetahuan berkembang dari waktu ke waktu, melalui pengalaman. Mengelola
pengetahuan dapat disebut sebagai memperhatikan pengalaman seorang guru.
Akibatnya, implementasi KM hanya dapat dilakukan dengan sukses jika disertai
dengan manajemen yang sesuai dari individu, serta perilaku organisasi. Budaya
organisasi dan manajemen pengetahuan tetap berhubungan erat dan saling
tergantung. Budaya organisasi adalah salah satu faktor penentu keberhasilan
implementasi KM; alternatifnya, ketika implementasi KM berkembang seiring
waktu dan mulai mencerminkan nilai-nilai organisasi, KM menjadi bagian dari
budaya organisasi (Figurska 2012).

© Penulis (s) 2015

E.C.K. Cheng, Manajemen Pengetahuan untuk Pendidikan Sekolah,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007 / 978-981-287-233-3_3

3.2 Organisational Learning

The main role in creating an organisational learning culture is to support knowl-

edge sharing and innovations in the organisation. KM leaders should be aware of
and understand the culture of their organisations, and then take appropriate actions
that aim at building an organisational learning culture to support KM (Figurska
2012). Taking a knowledge management perspective, Nonaka and Takeuchi (1995)
stressed the significance of organisational vision for knowledge creation within
an organisation. To facilitate organisational learning, Senge (1990) suggested that
school leaders should exercise shared leadership to build a shared vision with
teachers.
Organisational learning is a process by which the members of a commu-
nity learn by social interaction (Simons and Ruiters 2001) and share their
values and beliefs for enhancing collective capacities and improving team
effectiveness (Senge 1990). Organisational learning is a critical factor for teacher
professional development and school development. An organisational learning
culture enhances professional competence in teachers and creates the
pedagogical content knowledge necessary for implementing the new curriculum
(Cheng 2009). In organisational learning culture, teachers are able to suspend
individual assumptions about their pedagogy and engage in a free and open
dialogue about the essence, nature, challenges and operations of their work.
Teachers learn more effectively when they interact with others and learn
together as a team. For this reason, organisational learning is more important
than individual learning. Teacher professional development is critical to the
sustainable development of schools; therefore, schools should seek ways to
enhance the professional competency of teachers.
Organisational learning is important for both the school’s development and the
individual’s professional development. Views on school improvement have made
it clear that the development and realisation of policies and reforms in schools
need the organisational learning of teachers (Verbiest et al. 2005). These
learning processes must be supported by the school administration to be
successful. School leaders should seek ways to develop the professional
competency of teachers and empower them to exercise their expertise to
promote school improvement. Facilitating teacher collective learning in a school
organisation through strategic management is therefore critical to school
improvement.
3.2 Pembelajaran Organisasi
Peran utama dalam menciptakan budaya pembelajaran
organisasi adalah untuk mendukung berbagi pengetahuan dan
inovasi dalam organisasi. Para pemimpin KM harus menyadari
dan memahami budaya organisasi mereka, dan kemudian
mengambil tindakan yang sesuai yang bertujuan membangun
budaya pembelajaran organisasi untuk mendukung KM
(Figurska 2012). Mengambil perspektif manajemen pengetahuan,
Nonaka dan Takeuchi (1995) menekankan pentingnya visi
organisasi untuk penciptaan pengetahuan dalam suatu
organisasi. Untuk memfasilitasi pembelajaran organisasi, Senge
(1990) menyarankan agar para pemimpin sekolah harus melatih
kepemimpinan bersama untuk membangun visi bersama dengan
para guru.
Pembelajaran organisasional adalah proses dimana anggota
komunitas belajar melalui interaksi sosial (Simons dan Ruiters
2001) dan berbagi nilai dan keyakinan mereka untuk
meningkatkan kapasitas kolektif dan meningkatkan efektivitas
tim (Senge 1990). Pembelajaran organisasi adalah faktor penting
untuk pengembangan profesional guru dan pengembangan
sekolah. Budaya pembelajaran organisasi meningkatkan
kompetensi profesional dalam guru dan menciptakan
pengetahuan konten pedagogis yang diperlukan untuk
menerapkan kurikulum baru (Cheng 2009). Dalam budaya
pembelajaran organisasi, guru dapat menunda asumsi individu
tentang pedagogi mereka dan terlibat dalam dialog yang bebas
dan terbuka tentang esensi, sifat, tantangan, dan operasi
pekerjaan mereka. Guru belajar lebih efektif ketika mereka
berinteraksi dengan orang lain dan belajar bersama sebagai satu
tim. Karena alasan ini, pembelajaran organisasional lebih
penting daripada pembelajaran individual. Pengembangan
profesional guru sangat penting untuk pengembangan sekolah
yang berkelanjutan; Oleh karena itu, sekolah harus mencari cara
untuk meningkatkan kompetensi profesional guru.
Pembelajaran organisasi penting untuk pengembangan
sekolah dan pengembangan profesional individu. Pandangan
tentang peningkatan sekolah telah memperjelas bahwa
pengembangan dan realisasi kebijakan dan reformasi di sekolah
membutuhkan pembelajaran organisasi guru (Verbiest et al.
2005). Proses pembelajaran ini harus didukung oleh
administrasi sekolah agar berhasil. Para pemimpin sekolah
harus mencari cara untuk mengembangkan kompetensi
profesional guru dan memberdayakan mereka untuk
menggunakan keahlian mereka untuk mempromosikan
peningkatan sekolah. Memfasilitasi pembelajaran kolektif guru
dalam organisasi sekolah melalui manajemen strategis karena
itu penting untuk peningkatan sekolah.

3.3 Strategies for Promoting Organisational Learning

Senge (1990) defined organisational learning as a group of people continually

enhancing their capacity to create what they want to create. He defined a learning
organisation as one that possesses five core learning disciplines: personal
mastery, mental models, shared vision, systems thinking and team learning. These
five disciplines together form a collective learning school organisation. More
detail on the five disciplines (Senge et al. 1994, p. 6) follows.

Personal mastery refers to the ability to continually focus one’s energy on

understanding the reality of the work. With personal mastery, members are
willing to deepen their vision of the work and objectively seek the reality and
future of the work. They are patient in their learning about the work. Investing in
teacher professional development could be an effective strategy for developing
personal mastery in teachers (Hord and Sommers 2008). When the
professional competency of teachers is enhanced, teachers will have the
capacity to contribute their personal knowledge to the learning community
during the collective learning process. School leaders can create job
requirements and provide opportunities for professional development that make
learning about learning mandatory. School leaders may formulate certain job-
embedded professional development policies or set up working teams to deal
with the practices of the discipline of personal mastery. Job-embedded
professional development strategies should be based on the principle that adult
learners respond best when dealing with real-life situations and problems, a
fundamental professional development approach in facilitating teacher collective
learning (DuFour 2004). Teachers may be invited to share experiences among
colleagues, or even to demonstrate to their colleagues what they have learnt on
courses or in seminars. The establishment of a community of practice (CoP)
is a good way to enhance teacher personal mastery. In a CoP, experienced
teachers can serve as mentors to novice teachers, so that novice confidence in
areas of expertise and knowledge can be built up and reinforced as time goes by.
The establishment of communities of practice will be further discussed in Chap.
4.

3.3 Strategi untuk Mempromosikan Pembelajaran Organisasi

Senge (1990) mendefinisikan pembelajaran organisasi sebagai

sekelompok orang yang terus meningkatkan kapasitas mereka
untuk menciptakan apa yang ingin mereka ciptakan. Dia
mendefinisikan organisasi pembelajaran sebagai organisasi yang
memiliki lima disiplin belajar inti: penguasaan pribadi, model
mental, visi bersama, pemikiran sistem dan pembelajaran tim.
Kelima disiplin ini bersama-sama membentuk organisasi sekolah
pembelajaran kolektif. Lebih rinci tentang lima disiplin ilmu
(Senge et al. 1994, p. 6) berikut.

Penguasaan pribadi mengacu pada kemampuan untuk terus

memfokuskan energi seseorang untuk memahami realitas
pekerjaan. Dengan penguasaan pribadi, anggota berkeinginan
untuk memperdalam visi mereka tentang pekerjaan dan secara
objektif mencari kenyataan dan masa depan pekerjaan. Mereka
sabar dalam belajar tentang pekerjaan. Berinvestasi dalam
pengembangan profesional guru dapat menjadi strategi yang
efektif untuk mengembangkan penguasaan pribadi pada guru
(Hord dan Sommers 2008). Ketika kompetensi profesional guru
ditingkatkan, guru akan memiliki kapasitas untuk
menyumbangkan pengetahuan pribadi mereka kepada
komunitas pembelajaran selama proses pembelajaran kolektif.
Para pemimpin sekolah dapat menciptakan persyaratan
pekerjaan dan memberikan peluang bagi pengembangan
profesional yang menjadikan pembelajaran tentang pembelajaran
wajib. Para pemimpin sekolah dapat merumuskan kebijakan
pengembangan profesional yang melekat pada pekerjaan tertentu
atau membentuk tim kerja untuk menangani praktik-praktik
disiplin ilmu pribadi. Strategi pengembangan profesional yang
melekat pada pekerjaan harus didasarkan pada prinsip bahwa
pelajar dewasa merespons terbaik ketika berhadapan dengan
situasi dan masalah kehidupan nyata, suatu pendekatan
pengembangan profesional mendasar dalam memfasilitasi
pembelajaran kolektif guru (DuFour 2004). Guru dapat diundang
untuk berbagi pengalaman di antara kolega, atau bahkan untuk
menunjukkan kepada kolega mereka apa yang telah mereka
pelajari di kursus atau di seminar. Pembentukan komunitas
praktik (CoP) adalah cara yang baik untuk meningkatkan
penguasaan pribadi guru. Dalam CoP, guru yang berpengalaman
dapat bertindak sebagai mentor bagi guru pemula, sehingga
kepercayaan pemula dalam bidang keahlian dan pengetahuan
dapat dibangun dan diperkuat seiring berjalannya waktu.
Pendirian komunitas praktik akan dibahas lebih lanjut dalam
Bab. 4.

A mental model consists of the deeply ingrained assumptions or generalisa-

tions that influence how one understands the world and takes action (Senge
1990). In building a mental model, there is a willingness to examine and re-
examine the relevance and usefulness of one’s ideas about the work in general
and/or the particular area of one’s work. Members effectively scrutinise their
assumptions and generalisations about the work and leave these open to the
scrutiny of others. The knowledge possessed by an individual teacher and their
mental model of knowledge sharing will affect their collective learning. The
sharing of a mental model is based on trust, which is a building block of an
organisation (Wheatley and Kellner-Rogers 1996). Building a mental model
based on trust is an essential factor in building the high-quality relationship
needed to foster collaboration in schools. It assists in the creation of a shared
vision and eventually the nurturing of systems thinking. Implementation
strategies for improving the mental model include the cultivation of trust and
inquiry-based reflective learning for knowledge sharing.

Trust is an essential element in any knowledge-sharing activity (e.g.

Mayer et al. 1995; Dirks and Ferrin 2001). Teachers require the existence of
trust in order to respond openly and share their knowledge (Gruenfeld et al.
1996). School leaders should promote trust in their schools by first fostering
trust between themselves and their teachers. The literature on trust supports
the view that when there is a higher level of trust, people are more likely to
share knowledge (Zand 1972; Andrews and Delahay 2000) and to absorb
knowledge (Mayer et al. 1995). Effective knowledge transfer between people
requires mutual trust (Politis 2003;

Panteli and Sockalingam 2005). Effective communication at work is based on

trust, and thus trust among people in an organisation can be a significant
predictor for knowledge transfer. Trust among staff in a school organisation is a
critical element necessary to increase student achievement (Bryk and Schneider
2002); with trust, collective learning will take place and learning communities
will be built.
Shared vision refers to the continual building of a consensus view of what
the work should be and how it should be done. The essence of building a shared
vision among teachers is in sustaining an ongoing process that aims to instil a sense
of commitment in the whole school, and having a desire to achieve recognised
goals and create a sense of ownership. School leaders must have a personal
vision regarding how leadership will be provided in the school before working
with staff to develop a shared vision for the entire school (Owens 2004). The
transmission of the vision is usually done via official meetings, the school annual
plan, disseminated documents, or by frequent reviews of student performance
and school effectiveness. Members focus on fostering genuine commitment and
enrolment rather than compliance.
Sebuah model mental terdiri dari asumsi-asumsi yang
tertanam kuat atau generalisasi yang memengaruhi cara
seseorang memahami dunia dan mengambil tindakan (Senge
1990). Dalam membangun model mental, ada kemauan untuk
memeriksa dan memeriksa kembali relevansi dan kegunaan ide
seseorang tentang pekerjaan secara umum dan / atau area
tertentu dari pekerjaan seseorang. Anggota secara efektif meneliti
asumsi dan generalisasi mereka tentang pekerjaan dan
membiarkannya terbuka untuk pengawasan orang lain.
Pengetahuan yang dimiliki oleh seorang guru individual dan
model mental mereka dalam berbagi pengetahuan akan
mempengaruhi pembelajaran kolektif mereka. Pembagian model
mental didasarkan pada kepercayaan, yang merupakan blok
bangunan organisasi (Wheatley dan Kellner-Rogers 1996).
Membangun model mental berdasarkan kepercayaan adalah
faktor penting dalam membangun hubungan berkualitas tinggi
yang diperlukan untuk mendorong kolaborasi di sekolah. Ini
membantu dalam penciptaan visi bersama dan akhirnya
memelihara pemikiran sistem. Strategi implementasi untuk
meningkatkan model mental termasuk penanaman kepercayaan
dan pembelajaran reflektif berbasis penyelidikan untuk berbagi
pengetahuan.
Kepercayaan adalah elemen penting dalam aktivitas berbagi
pengetahuan (mis. Mayer et al. 1995; Dirks dan Ferrin 2001).
Guru membutuhkan adanya kepercayaan untuk merespons
secara terbuka dan berbagi pengetahuan mereka (Gruenfeld et al.
1996). Para pemimpin sekolah harus mempromosikan
kepercayaan di sekolah mereka dengan pertama-tama
menumbuhkan kepercayaan antara mereka dan guru mereka.
Literatur tentang kepercayaan mendukung pandangan bahwa
ketika ada tingkat kepercayaan yang lebih tinggi, orang lebih
cenderung untuk berbagi pengetahuan (Zand 1972; Andrews dan
Delahay 2000) dan untuk menyerap pengetahuan (Mayer et al.
1995). Transfer pengetahuan yang efektif antar manusia
membutuhkan rasa saling percaya (Politis 2003;
Panteli dan Sockalingam 2005). Komunikasi yang efektif di
tempat kerja didasarkan pada kepercayaan, dan dengan demikian
kepercayaan di antara orang-orang dalam suatu organisasi dapat
menjadi prediktor yang signifikan untuk transfer pengetahuan.
Kepercayaan di antara staf dalam organisasi sekolah adalah
elemen penting yang diperlukan untuk meningkatkan prestasi
siswa (Bryk dan Schneider 2002); dengan kepercayaan,
pembelajaran kolektif akan terjadi dan komunitas belajar akan
dibangun.
Visi bersama mengacu pada pembangunan berkelanjutan dari
pandangan konsensus tentang apa yang harus dilakukan dan
bagaimana seharusnya dilakukan. Inti dari membangun visi
bersama di antara para guru adalah dalam mempertahankan
proses yang berkelanjutan yang bertujuan untuk menanamkan
rasa komitmen di seluruh sekolah, dan memiliki keinginan untuk
mencapai tujuan yang diakui dan menciptakan rasa kepemilikan.
Para pemimpin sekolah harus memiliki visi pribadi mengenai
bagaimana kepemimpinan akan diberikan di sekolah sebelum
bekerja dengan staf untuk mengembangkan visi bersama untuk
seluruh sekolah (Owens 2004). Penularan visi biasanya dilakukan
melalui pertemuan resmi, rencana tahunan sekolah, dokumen
yang disebarluaskan, atau dengan tinjauan kinerja siswa yang
sering dan efektivitas sekolah. Anggota fokus pada
menumbuhkan komitmen dan pendaftaran asli daripada
kepatuhan.
Senge (1990) stressed the fact that vision cannot be sold. If a shared vision
is to develop, members of the organisation must cooperate in the building of
such a vision. School vision must not be created solely by school leaders or
imposed from the top; rather, vision must be created by means of a
comprehensive interaction among the individuals in the school and through
challenging and ongoing dialogue. It is only by reaching a compromise among
the individuals and by further developing the vision as a common direction that
teachers will commit to a shared vision. When teachers have actually
participated in building the mission and vision of the school, they will possess a
strong sense of ownership, which in turn will encourage them to work towards
the school goals with enthusiasm. School leaders must, on a continuous basis,
share their own vision with the teachers, be assessed on their commitment to
the vision, and be sufficiently open-minded to accept and welcome divergent
opinions. Implementation strategies to articulate a shared vision could include
engaging staff with school leaders in conversation about a new practice and
discussing why it could be useful to the school or how it will meet some
agreed-upon need.

Systems thinking refers to being able to see interrelationships among the

parts in the work system rather than only linear cause-and-effect relationships.
Members are able to see continuous processes rather than snapshots of work
activity. Seeing the school organisation as a whole rather than a collection of
parts is essential for collective learning. School leaders should strive for regular
collegial interaction in the face of system problems and school resistance to
change. Shared decision making should aim to reform educational practices by
creating conditions in schools that facilitate improvement, innovation and
continuous professional growth. The literature on restructuring generally favours
shared decision making (Cheng 2008). Shared decision making is perceived as
forging links between school leaders and teachers (Sergiovanni 1992). Teachers
from different groups with different value systems can be invited to share their
values with the administration team to exercise systems thinking. This will help
build a holistic appreciation of the domain of work as well as the processes that
make up the bigger work system.

Team learning refers to the continual enhancing of collective capacities and

the improving of team effectiveness (Senge 1990). Under a process of collective
learning, teachers are able to suspend individual assumptions about the work
and think collaboratively. They must also engage in a free and open dialogue
about the essence, nature, challenges and operations of their work. In the
present study, the discipline of team learning is conceptualised as teacher
collective learning. In team learning, teachers have to work in collaboration
with one another, to learn from one another, to learn together, and to reinforce
the team’s learning (Leithwood 1998). Teachers learn more effectively when
they interact with other teachers and learn together as a team.

Senge (1990) menekankan fakta bahwa visi tidak dapat dijual.

Jika visi bersama ingin dikembangkan, anggota organisasi harus
bekerja sama dalam membangun visi semacam itu. Visi sekolah
tidak boleh diciptakan semata-mata oleh pemimpin sekolah atau
dipaksakan dari atas; melainkan, visi harus diciptakan melalui
interaksi yang komprehensif di antara individu-individu di
sekolah dan melalui dialog yang menantang dan berkelanjutan.
Hanya dengan mencapai kompromi di antara individu-individu
dan dengan lebih jauh mengembangkan visi sebagai arah
bersama bahwa para guru akan berkomitmen untuk visi
bersama. Ketika guru benar-benar berpartisipasi dalam
membangun misi dan visi sekolah, mereka akan memiliki rasa
kepemilikan yang kuat, yang pada gilirannya akan mendorong
mereka untuk bekerja menuju tujuan sekolah dengan antusias.
Para pemimpin sekolah harus, secara berkelanjutan,
membagikan visi mereka sendiri dengan para guru, dinilai
berdasarkan komitmen mereka terhadap visi tersebut, dan
cukup berpikiran terbuka untuk menerima dan menyambut
pendapat yang berbeda. Strategi implementasi untuk
mengartikulasikan visi bersama dapat mencakup melibatkan
staf dengan para pemimpin sekolah dalam percakapan tentang
praktik baru dan membahas mengapa itu bisa berguna bagi
sekolah atau bagaimana hal itu akan memenuhi beberapa
kebutuhan yang disepakati.

Pemikiran sistem mengacu pada kemampuan untuk melihat

hubungan timbal balik di antara bagian-bagian dalam sistem
kerja daripada hanya hubungan sebab-akibat linear. Anggota
dapat melihat proses yang berkelanjutan daripada snapshot dari
aktivitas kerja. Melihat organisasi sekolah secara keseluruhan
daripada kumpulan bagian adalah penting untuk pembelajaran
kolektif. Para pemimpin sekolah harus berusaha untuk interaksi
kolegial yang teratur dalam menghadapi masalah sistem dan
penolakan sekolah untuk berubah. Pengambilan keputusan
bersama harus bertujuan untuk mereformasi praktik pendidikan
dengan menciptakan kondisi di sekolah yang memfasilitasi
peningkatan, inovasi, dan pertumbuhan profesional yang
berkelanjutan. Literatur tentang restrukturisasi umumnya
mendukung pengambilan keputusan bersama (Cheng 2008).
Pengambilan keputusan bersama dianggap sebagai menempa
hubungan antara para pemimpin sekolah dan guru (Sergiovanni
1992). Guru dari kelompok yang berbeda dengan sistem nilai
yang berbeda dapat diundang untuk membagikan nilai mereka
dengan tim administrasi untuk menggunakan pemikiran sistem.
Ini akan membantu membangun apresiasi holistik terhadap
domain kerja serta proses yang membentuk sistem kerja yang
lebih besar.

Pembelajaran tim mengacu pada peningkatan terus-menerus

kapasitas kolektif dan peningkatan efektivitas tim (Senge 1990).
Di bawah proses pembelajaran kolektif, guru dapat menunda
asumsi individu tentang pekerjaan dan berpikir secara
kolaboratif. Mereka juga harus terlibat dalam dialog yang bebas
dan terbuka tentang esensi, sifat, tantangan, dan operasi
pekerjaan mereka. Dalam penelitian ini, disiplin belajar tim
dikonseptualisasikan sebagai pembelajaran kolektif guru. Dalam
pembelajaran tim, guru harus bekerja dalam kolaborasi satu
sama lain, untuk belajar dari satu sama lain, untuk belajar
bersama, dan untuk memperkuat pembelajaran tim (Leithwood
1998). Guru belajar lebih efektif ketika mereka berinteraksi
dengan guru lain dan belajar bersama sebagai satu tim.

3.4 A Study of Senge’s Five Disciplines

Cheng (2011) conducted a study to validate a theoretical model for developing

teacher organisational learning by using a quasi-experimental design, and
explored the management strategies that would provide a school administrator
with practical steps to effectively promote collective learning in the school organisation.
A self-response quantitative questionnaire was designed to collect data from secondary school
teachers in Hong Kong. The data was collected directly from target subjects through the
questionnaire. He conceptualised team learning as organisational learning, which will be
predicted by the other four disciplines.
Personal mastery in an individual teacher is conceptualised as the element at the
individual level of learning that is expected to predict collective learning. Senge (1990)
advised people to put aside their old ways of thinking, and to learn to share their personal
knowledge with others. Individual ability and a willingness to learn are necessary conditions for
teacher collective learning. Elements at the collective level that predict collective learning
include the mental model, a shared vision and systems thinking. Building a mental model based
on trust among team members is the fundamental basis for articulating a shared vision. A shared
vision provides a working direction for teachers and enables them to understand the
organisational arrangements, routines and systems. If school leaders involve teachers in
articulating a shared vision and in participating in decision making, then systems thinking (i.e.
the capacity to see the whole and the parts) will be nurtured. Based on the articulation of Senge’s
five disciplines, a theoretical model of teacher collective learning is constructed (see Fig. 3.1).

The study’s results showed that the theoretical framework is validated by structural equation
modelling in which the concepts of Senge’s five disciplines of organisational learning co-exist
in school and could be explained by the proposed model. The path model shows that systems
thinking depends on creating a shared vision, while a shared vision is based on a mental model
built on trust. If based on trust, a shared mental model can lead to a plan everyone can agree on,
and this eventually creates a shared understanding of how the organisation really works.
Members can then work together to achieve that vision. The essence of building a shared vision
among teachers is to sustain an ongoing process that aims to instil a sense of commitment in the
whole school, a desire to achieve recognised goals and a sense of ownership. Creating a shared
vision is critical to developing in teachers a holistic appreciation of the domain of the work as
well as the processes that make up the bigger work system.

3.4 Studi Lima Disiplin Senge

Cheng (2011) melakukan penelitian untuk memvalidasi model teoritis untuk

mengembangkan pembelajaran organisasi guru dengan menggunakan desain kuasi-
eksperimental, dan mengeksplorasi strategi manajemen yang akan memberikan administrator
sekolah langkah-langkah praktis untuk secara efektif mempromosikan pembelajaran kolektif
dalam organisasi sekolah. Kuesioner kuantitatif respons-diri dirancang untuk mengumpulkan
data dari guru sekolah menengah di Hong Kong. Data dikumpulkan langsung dari subjek
sasaran melalui kuesioner. Dia mengkonseptualisasikan pembelajaran tim sebagai
pembelajaran organisasi, yang akan diprediksi oleh empat disiplin ilmu lainnya.

Penguasaan pribadi pada guru secara individu dikonseptualisasikan sebagai elemen pada
tingkat pembelajaran individu yang diharapkan untuk memprediksi pembelajaran kolektif.
Senge (1990) menyarankan orang untuk mengesampingkan cara berpikir lama mereka, dan
belajar untuk berbagi pengetahuan pribadi mereka dengan orang lain. Kemampuan individu
dan kemauan untuk belajar adalah syarat yang diperlukan untuk pembelajaran kolektif guru.
Elemen pada tingkat kolektif yang memprediksi pembelajaran kolektif termasuk model mental,
visi bersama dan pemikiran sistem. Membangun model mental berdasarkan kepercayaan di
antara anggota tim adalah dasar mendasar untuk mengartikulasikan visi bersama. Visi bersama
memberikan arahan kerja bagi para guru dan memungkinkan mereka untuk memahami
pengaturan, rutinitas, dan sistem organisasi. Jika para pemimpin sekolah melibatkan para guru
dalam mengartikulasikan visi bersama dan berpartisipasi dalam pengambilan keputusan, maka
pemikiran sistem (yaitu kapasitas untuk melihat keseluruhan dan bagian-bagian) akan dipupuk.
Berdasarkan artikulasi dari lima disiplin Senge, model teoritis pembelajaran kolektif guru
dibangun (lihat Gambar 3.1).

Hasil penelitian menunjukkan bahwa kerangka teoritis divalidasi oleh pemodelan

persamaan struktural di mana konsep lima disiplin ilmu Senge bersama-sama ada di sekolah
dan dapat dijelaskan oleh model yang diusulkan. Model jalur menunjukkan bahwa pemikiran
sistem tergantung pada penciptaan visi bersama, sementara visi bersama didasarkan pada
model mental yang dibangun di atas kepercayaan. Jika berdasarkan kepercayaan, model mental
bersama dapat mengarah pada rencana yang dapat disepakati semua orang, dan ini akhirnya
menciptakan pemahaman bersama tentang bagaimana organisasi benar-benar bekerja. Anggota
kemudian dapat bekerja bersama untuk mencapai visi itu. Inti dari membangun visi bersama di
antara guru adalah untuk mempertahankan proses berkelanjutan yang bertujuan untuk
menanamkan rasa komitmen di seluruh sekolah, keinginan untuk mencapai tujuan yang diakui
dan rasa kepemilikan. Menciptakan visi bersama sangat penting untuk mengembangkan dalam
diri guru apresiasi holistik terhadap domain pekerjaan serta proses yang membentuk sistem
kerja yang lebih besar.
 Mental
Model
Shared
Vision
Systems
Thinking
Personal
Mastery
Team
Learning
Fig. 3.1 Cheng’s (2011, p. 36) empirical model of Senge’s five disciplines

If school leaders want their teachers to see interrelationships among parts of the school
organisation, the path model suggests that the school leaders themselves should be handled
strategically in the school policy, cultural and leadership domains, which will allow teachers to
collectively acquire, analyse, disseminate, retrieve and use successful professional practices
relevant to their performance in school (Popper and Lipshitz 1998). School leaders need to
formulate school policies, exercise shared and supportive leadership (Hord 1997) and nurture a
collegial and trusting culture (Hord and Sommers 2008) in order to promote the development
of the five disciplines.

Jika para pemimpin sekolah ingin guru mereka melihat

hubungan timbal balik di antara bagian-bagian dari organisasi
sekolah, model jalur menunjukkan bahwa para pemimpin
sekolah itu sendiri harus ditangani secara strategis dalam
kebijakan sekolah, domain budaya dan kepemimpinan, yang
akan memungkinkan guru untuk secara kolektif memperoleh,
menganalisis, menyebarluaskan. , mengambil dan menggunakan
praktik profesional yang berhasil yang relevan dengan kinerja
mereka di sekolah (Popper dan Lipshitz 1998). Para pemimpin
sekolah perlu merumuskan kebijakan sekolah, melatih
kepemimpinan bersama dan mendukung (Hord 1997) dan
memelihara budaya kolegial dan saling percaya (Hord and
Sommers 2008) untuk mempromosikan pengembangan lima
disiplin ilmu.

3.5 Kotter’s Model for Culture Change

This section presents a case study of creating a community of practice (CoP) for promoting
teacher professional development and effective student learning in a secondary school in
Hong Kong. Kotter’s (1996) model of leading change has been adopted as the analytical
framework of the case study. In order to maintain the competitive advantages of the school
and to tackle the challenges generated by the education policies (see Sect. 1.2), the LS
College principal wanted to enhance the effectiveness of teaching and learning. He decided
to seek support from tertiary education institutions to provide school improvement projects
aimed at developing an organisational learning culture for teacher professional development. He
considers teaching to be a profession and values teacher professional development at the
school. He researched school improvement projects from universities, and found that Learning
Study, a Hong Kong model of lesson study (see Sect. 2.5), can improve teaching and learning.
He therefore supported the implementation of Learning Study at his school. He created a sense
of urgency for the change, shared a vision of improving student learning, and communicated
it with the teachers so they also sensed the need to launch the Learning Study project. He
alerted the teachers to the challenges facing the school and shared his view on improving
teaching and learning continuously. He invited Learning Study experts to bring their knowledge
to the school.
After creating a sense of urgency and sharing the vision with colleagues, the principal
promoted Learning Study by forming a powerful guiding coalition team. Resources and
administrative support were provided by the school to facilitate the development of the CoP. The
school granted financial resources for conducting the Learning Study; supported teachers in attending
the Learning Study training courses; scheduled common time slots for meetings, lesson
observations and post-lesson conferencing using a tailor-made timetable; and purchased additional
audio-visual equipment to record the research lessons for analysis. A senior teacher (Mr L.) was
designated to coordinate and promote Learning Study. Mr L. is responsible for curriculum
development in the College. When he became aware of Learning Study, he wanted to promote
it to all departments. He was then enrolled in a 90-h mentoring course to equip himself with the
skills to facilitate a learning community. The principal and Mr L. wanted to start the project in
departments with the least resistance. Eventually the principal chose the Department of Chinese
and the Department of Mathematics for the project because of their collaborative culture. The
teachers of both departments were then asked for their consent to undertake the project. Teacher
empowerment strategies were applied throughout the Learning Study process. Teachers from the
two departments were empowered to decide their own topic for the research lesson. To
strengthen the confidence and commitment of teachers to Learning Study, a short-term win was
generated by scheduling an internal presentation on staff development day to disseminate the
findings and outcomes gained from Learning Study with colleagues from other panels. In this way,
Learning Study could be progressively promoted to teachers of other subjects.

3.5 Model Kotter untuk Perubahan Budaya

Bagian ini menyajikan studi kasus tentang menciptakan komunitas praktik (CoP) untuk
mempromosikan pengembangan profesional guru dan pembelajaran siswa yang efektif di
sekolah menengah di Hong Kong. Model perubahan pemimpin Kotter (1996) telah diadopsi
sebagai kerangka kerja analitis dari studi kasus. Untuk mempertahankan keunggulan kompetitif
sekolah dan untuk mengatasi tantangan yang dihasilkan oleh kebijakan pendidikan (lihat Bagian
1.2), kepala sekolah LS ingin meningkatkan efektivitas pengajaran dan pembelajaran. Dia
memutuskan untuk mencari dukungan dari lembaga pendidikan tinggi untuk menyediakan
proyek peningkatan sekolah yang bertujuan mengembangkan budaya pembelajaran organisasi
untuk pengembangan profesional guru. Ia menganggap mengajar sebagai profesi dan
menghargai pengembangan profesional guru di sekolah. Dia meneliti proyek-proyek
peningkatan sekolah dari universitas, dan menemukan bahwa Learning Study, model
pembelajaran pelajaran Hong Kong (lihat Bagian 2.5), dapat meningkatkan pengajaran dan
pembelajaran. Karena itu ia mendukung pelaksanaan Pembelajaran Belajar di sekolahnya. Dia
menciptakan rasa urgensi untuk perubahan, berbagi visi untuk meningkatkan pembelajaran
siswa, dan mengkomunikasikannya dengan para guru sehingga mereka juga merasakan
kebutuhan untuk meluncurkan proyek Belajar Pembelajaran. Dia mengingatkan para guru
tentang tantangan yang dihadapi sekolah dan berbagi pandangannya tentang peningkatan
pengajaran dan pembelajaran secara terus menerus. Dia mengundang para ahli Studi Belajar
untuk membawa pengetahuan mereka ke sekolah.
Setelah menciptakan rasa urgensi dan berbagi visi dengan rekan-rekan,
kepala sekolah mempromosikan Pembelajaran Belajar dengan membentuk tim
koalisi pemandu yang kuat. Sumber daya dan dukungan administrasi disediakan
oleh sekolah untuk memfasilitasi pengembangan CoP. Sekolah memberikan
sumber keuangan untuk melakukan Pembelajaran; mendukung guru dalam
menghadiri kursus pelatihan Pembelajaran Belajar; slot waktu bersama yang
dijadwalkan untuk rapat, observasi pelajaran dan konferensi pasca pelajaran
menggunakan jadwal yang dibuat khusus; dan membeli peralatan audio-visual
tambahan untuk merekam pelajaran penelitian untuk dianalisis. Seorang guru
senior (Bapak L.) ditunjuk untuk mengoordinasikan dan mempromosikan
Pembelajaran Belajar. Bapak L. bertanggung jawab untuk pengembangan
kurikulum di Kolese. Ketika ia mengetahui Studi Belajar, ia ingin
mempromosikannya ke semua departemen. Dia kemudian terdaftar dalam
kursus mentoring 90 jam untuk membekali dirinya dengan keterampilan untuk
memfasilitasi komunitas belajar. Kepala sekolah dan Mr L. ingin memulai
proyek di departemen dengan resistensi paling sedikit. Akhirnya kepala sekolah
memilih Departemen Bahasa Cina dan Departemen Matematika untuk proyek
karena budaya kolaboratif mereka. Para guru dari kedua departemen kemudian
diminta persetujuan mereka untuk melakukan proyek. Strategi pemberdayaan
guru diterapkan selama proses Belajar Pembelajaran. Para guru dari kedua
departemen diberi wewenang untuk memutuskan topik mereka sendiri untuk
pelajaran penelitian. Untuk memperkuat kepercayaan diri dan komitmen guru
terhadap Pembelajaran Belajar, kemenangan jangka pendek dihasilkan dengan
menjadwalkan presentasi internal pada hari pengembangan staf untuk
menyebarluaskan temuan dan hasil yang diperoleh dari Pembelajaran Belajar
dengan rekan-rekan dari panel lain. Dengan cara ini, Pembelajaran Belajar
dapat secara progresif dipromosikan ke guru mata pelajaran lain.
 Progressive strategies were applied to develop a Learning Study community at LS
College. Learning Study was promoted progressively at the subject level through a divergence
development strategy. Routine Learning Study case presentations on the annual staff
development day, as well as non-regular public presentations, were conducted to disseminate
the effective teaching practices. Eventually the CoP of Learning Study was institutionalised at
the school for teacher professional development. Teachers reported that their professional
development was enhanced through engaging in the learning activities of the Learning Study
community. They could learn from others and their teaching competencies were improved. They
found that they could focus more on the object of learning and student learning difficulties, and
were able to reflect on effective ways of teaching.
Support from a learning-focused leader was identified as a critical condition for
cultivating an organisational culture. The idea of institutionalising a Learning Study community
at the case school was initiated by the principal. It is almost impossible to cultivate a CoP
without the support of a school leader who has the vision of enhancing teacher professional
development in order to improve student learning, and who provides resources and
administrative support to initiate change. The strategies for establishing a sense of urgency
and creating a shared vision are critical to make the school organisation ready for change.
Creating a sense of urgency can alert members to the need to focus on the problems in the
organisation, which supports the leader in creating a vision that can be shared with the
members. The leader must express things simply in order to communicate the vision to the
teachers and to enable the successful adoption of the change.
The strategy of forming a powerful guiding coalition team is important for empowering the
team members to act on the vision and to get rid of obstacles to change. It is similar to John
Adair’s model (1987) of team motivation, which claims that the task for the team should be as
clear as possible, and the accomplishment of the team task depends on whether the personal
needs of the team members are satisfied. Through teamwork and dispersed leadership, they
build the professional capacity to solve problems and make decisions expeditiously (Senge
2000).
The strategy of showcasing successful frontrunners aims to publicly recognise those who
made the change possible and to enhance the confidence of other teachers, which is effective in
enhancing student learning. Planning and creating early successes is a proactive strategy that
looks for ways to obtain clear performance improvements. These strategies help leaders to
implement the new culture in the school organisation. Progressive implementation strategies in
a long-term professional development policy are identified as an important factor for cul-
tural change. This is the same as a plan for change proposed by Hall and Hord (2006). The
leader should include in the long-term professional development policy the adoption of
Learning Study as the teachers’ professional development model. Forming a powerful guiding
coalition team, empowering the team, creating a short-term win and implementing the change
in a progressive way were identified as the implementation strategies for initiating change. All
of these leading strategies are advocated by Kotter (1996) so that leaders can avoid failure
during the change process. These findings from the LS school case suggest that Kotter’s change
model provides a proactive model for leaders to cultivate an organisational culture for a
knowledge-sharing platform. Using these strategies, school leaders can make the school
organisation ready to initiate Learning Study, implement the change, and then
make Learning Study part of the school culture.
Strategi progresif diterapkan untuk mengembangkan komunitas Belajar
Studi di LS College. Studi Pembelajaran dipromosikan secara progresif di
tingkat subjek melalui strategi pengembangan divergensi. Pembelajaran rutin
Presentasi studi kasus pada hari pengembangan staf tahunan, serta presentasi
publik non-reguler, dilakukan untuk menyebarluaskan praktik pengajaran
yang efektif. Akhirnya CoP of Learning Study dilembagakan di sekolah untuk
pengembangan profesional guru. Para guru melaporkan bahwa pengembangan
profesional mereka ditingkatkan melalui keterlibatan dalam kegiatan
pembelajaran komunitas Belajar Belajar. Mereka dapat belajar dari orang lain
dan kompetensi mengajar mereka ditingkatkan. Mereka menemukan bahwa
mereka dapat lebih fokus pada objek belajar dan kesulitan belajar siswa, dan
mampu merefleksikan cara mengajar yang efektif.

Dukungan dari pemimpin yang berfokus pada pembelajaran diidentifikasi

sebagai kondisi kritis untuk menumbuhkan budaya organisasi. Gagasan
pelembagaan komunitas Belajar Belajar di sekolah kasus diprakarsai oleh
kepala sekolah. Hampir tidak mungkin untuk menumbuhkan CoP tanpa
dukungan dari pemimpin sekolah yang memiliki visi untuk meningkatkan
pengembangan profesional guru dalam rangka meningkatkan pembelajaran
siswa, dan yang menyediakan sumber daya dan dukungan administratif untuk
memulai perubahan. Strategi untuk membangun rasa urgensi dan menciptakan
visi bersama sangat penting untuk membuat organisasi sekolah siap untuk
perubahan. Menciptakan rasa urgensi dapat mengingatkan anggota akan
perlunya fokus pada masalah dalam organisasi, yang mendukung pemimpin
dalam menciptakan visi yang dapat dibagikan dengan anggota. Pemimpin
harus mengekspresikan hal-hal hanya untuk mengkomunikasikan visi kepada
para guru dan untuk memungkinkan adopsi perubahan yang berhasil.

Strategi pembentukan tim koalisi pemandu yang kuat adalah penting untuk
memberdayakan anggota tim untuk bertindak berdasarkan visi dan untuk
menyingkirkan hambatan untuk berubah. Ini serupa dengan model motivasi
tim John Adair (1987), yang mengklaim bahwa tugas tim harus sejelas
mungkin, dan penyelesaian tugas tim tergantung pada apakah kebutuhan
pribadi anggota tim terpenuhi. Melalui kerja tim dan kepemimpinan yang
tersebar, mereka membangun kapasitas profesional untuk menyelesaikan
masalah dan membuat keputusan secara cepat (Senge 2000).

Strategi menampilkan pelopor yang sukses bertujuan untuk secara terbuka

mengenali mereka yang membuat perubahan mungkin dan untuk
meningkatkan kepercayaan diri guru lain, yang efektif dalam meningkatkan
pembelajaran siswa. Merencanakan dan menciptakan keberhasilan awal
adalah strategi proaktif yang mencari cara untuk memperoleh peningkatan
kinerja yang jelas. Strategi-strategi ini membantu para pemimpin untuk
menerapkan budaya baru dalam organisasi sekolah. Strategi implementasi
progresif dalam kebijakan pengembangan profesional jangka panjang
diidentifikasi sebagai faktor penting untuk perubahan budaya. Ini sama
dengan rencana perubahan yang diajukan oleh Hall and Hord (2006).
Pemimpin harus memasukkan dalam kebijakan pengembangan profesional
jangka panjang adopsi Pembelajaran Belajar sebagai model pengembangan
profesional guru. Membentuk tim koalisi pemandu yang kuat,
memberdayakan tim, menciptakan kemenangan jangka pendek dan
mengimplementasikan perubahan secara progresif diidentifikasi sebagai
strategi implementasi untuk memulai perubahan. Semua strategi utama ini
diadvokasi oleh Kotter (1996) sehingga para pemimpin dapat menghindari
kegagalan selama proses perubahan. Temuan-temuan ini dari kasus sekolah
LS menunjukkan bahwa model perubahan Kotter memberikan model proaktif
bagi para pemimpin untuk menumbuhkan budaya organisasi untuk platform
berbagi pengetahuan. Dengan menggunakan strategi ini, para pemimpin
sekolah dapat membuat organisasi sekolah siap untuk memulai Pembelajaran
Belajar, mengimplementasikan perubahan, dan kemudian menjadikan
Pembelajaran Belajar sebagai bagian dari budaya sekolah.

3.6 Management Strategies for Developing Organisational Learning

3.6.1 Strategies in the Policy Domain

School leaders may formulate policy in the area of teacher professional development, in order
to deal with the practice of personal mastery and to foster reflective practices via the development
of professional learning communities, which will improve the mental model. Staff professional
development programmes should be coupled with a formative staff appraisal system to
identify teacher needs related to formulating activities for teacher learning at both the school
and individual levels. It would be desirable if teacher participation in profession-related training
activities could be stated in the school’s annual plan as an essential requirement fully
supported by the school authority. School leaders should encourage teachers to participate in
school-based reflective learning activities which target the creation of pedagogical content
knowledge that will help teachers meet the challenges of the new era. Schools that intend to
enhance the practice of personal mastery among their staff members should aim to offer support
and encouragement for an individual’s ongoing learning.
School leaders should also create a school structure and routines that sup port learning,
and encourage regular collegial interaction in the face of system problems and school
resistance to the practice of systems thinking. School leaders would need to be committed to
the school-based management policy, which ensures that staff share a clear vision for the school
that involves all teachers in decisions about goals and missions. School leaders should also
formulate strategies to help teachers acknowledge the relationship between part and whole.
The most compelling of these strategies is the ability to see the world as a complex system.
When teachers are able to appreciate the interrelationship between the components of an event or
an idea, they will then be able to make better-informed decisions. Teachers will not be interested in
participating in decision making if the annual school plans are determined by senior
management alone. It should be in the interest of the school leaders to encourage opportunities
for teacher participation in planning and policy formulation, which will facilitate and commit
teachers to systems thinking (Alavi and McCormick 2004). Such involvement increases the
chance for consensus on goals and priorities, and broadens the horizon of teachers, as many
teachers have a limited vision when they are isolated in the classroom. Shared decision making
could therefore be a way to develop systems thinking.
3.6 Strategi Manajemen untuk Mengembangkan Pembelajaran Organisasi
3.6.1 Strategi dalam Domain Kebijakan
Para pemimpin sekolah dapat merumuskan kebijakan di bidang
pengembangan profesional guru, untuk menghadapi praktik penguasaan pribadi
dan untuk mendorong praktik reflektif melalui pengembangan komunitas
pembelajaran profesional, yang akan meningkatkan model mental. Program
pengembangan profesional staf harus digabungkan dengan sistem penilaian staf
formatif untuk mengidentifikasi kebutuhan guru terkait dengan merumuskan
kegiatan untuk pembelajaran guru di tingkat sekolah dan individu. Akan lebih
baik jika partisipasi guru dalam kegiatan pelatihan terkait profesi dapat
dinyatakan dalam rencana tahunan sekolah sebagai persyaratan penting yang
didukung penuh oleh otoritas sekolah. Para pemimpin sekolah harus mendorong
para guru untuk berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran reflektif berbasis
sekolah yang menargetkan penciptaan pengetahuan konten pedagogis yang akan
membantu guru memenuhi tantangan era baru. Sekolah yang bermaksud untuk
meningkatkan praktik penguasaan pribadi di antara anggota staf mereka harus
bertujuan untuk menawarkan dukungan dan dorongan bagi pembelajaran
berkelanjutan individu.

Para pemimpin sekolah juga harus membuat struktur dan rutinitas sekolah
yang mendukung pembelajaran, dan mendorong interaksi kolegial yang teratur
dalam menghadapi masalah sistem dan resistensi sekolah terhadap praktik
pemikiran sistem. Para pemimpin sekolah perlu berkomitmen pada kebijakan
manajemen berbasis sekolah, yang memastikan bahwa staf berbagi visi yang
jelas untuk sekolah yang melibatkan semua guru dalam keputusan tentang
tujuan dan misi. Para pemimpin sekolah juga harus merumuskan strategi untuk
membantu guru mengakui hubungan antara bagian dan keseluruhan. Strategi
yang paling menarik adalah kemampuan untuk melihat dunia sebagai sistem
yang kompleks. Ketika guru dapat menghargai keterkaitan antara komponen-
komponen dari suatu peristiwa atau gagasan, mereka kemudian akan dapat
membuat keputusan yang lebih baik. Guru tidak akan tertarik untuk
berpartisipasi dalam pengambilan keputusan jika rencana sekolah tahunan
ditentukan oleh manajemen senior saja. Seharusnya dalam kepentingan para
pemimpin sekolah untuk mendorong peluang partisipasi guru dalam
perencanaan dan perumusan kebijakan, yang akan memfasilitasi dan
berkomitmen guru untuk pemikiran sistem (Alavi dan McCormick 2004).
Keterlibatan seperti itu meningkatkan peluang konsensus mengenai tujuan dan
prioritas, dan memperluas cakrawala guru, karena banyak guru memiliki visi
yang terbatas ketika mereka terisolasi di dalam kelas. Oleh karena itu,
pengambilan keputusan bersama dapat menjadi cara untuk mengembangkan
pemikiran sistem.

3.6.2 Strategies in the Cultural Domain

School leaders are not only responsible for institutionalising policies and resources that support
collective learning, but also for nurturing a culture that ensures the productivity of collective
learning (Popper and Lipshitz 1998). Cultivating a culture of trust and organisational learning
could be an effective method for developing a mental model built on trust and reflection-based
learning. School leaders should aim to nurture a culture of trust that encourages
communication, support and collective thinking as a part of the learning process. All real
collective learning efforts must come from within the members of the community for those
efforts to be effective. Trust is based on relationships. Trust building is a journey that starts
from a professional relationship in which clear roles and responsibilities are defined, first in
terms of the team, and then in terms of more personal relation ships. Trust between people is
associated with professional relationships rather than individual relationships. With a
professional relationship, trust between team members is underpinned by a clear understanding
of each team member’s roles, aims and responsibilities.
School leaders should also foster a culture of organisational learning in which members of
staff are able to present their points of view in thorough discussions before decisions are made.
The shared mental model among members is crucial for the creation of a cohesive type of
organisational culture. Relevant structures such as dual channels of communication,
evaluations, reflections and experience sharing would best suit the purpose of providing
opportunities for teachers to work collaboratively, and to learn from one another.

3.6.2 Strategi dalam Domain Budaya

Para pemimpin sekolah tidak hanya bertanggung jawab untuk melembagakan
kebijakan dan sumber daya yang mendukung pembelajaran kolektif, tetapi juga
untuk memelihara budaya yang menjamin produktivitas pembelajaran kolektif
(Popper dan Lipshitz 1998). Memupuk budaya kepercayaan dan pembelajaran
organisasi dapat menjadi metode yang efektif untuk mengembangkan model
mental yang dibangun di atas kepercayaan dan pembelajaran berbasis refleksi.
Para pemimpin sekolah harus bertujuan untuk menumbuhkan budaya
kepercayaan yang mendorong komunikasi, dukungan, dan pemikiran kolektif
sebagai bagian dari proses pembelajaran. Semua upaya pembelajaran kolektif
yang sesungguhnya harus datang dari dalam anggota masyarakat agar upaya
tersebut menjadi efektif. Kepercayaan didasarkan pada hubungan. Membangun
kepercayaan adalah perjalanan yang dimulai dari hubungan profesional di mana
peran dan tanggung jawab yang jelas didefinisikan, pertama-tama dalam hal tim,
dan kemudian dalam hal hubungan yang lebih pribadi. Kepercayaan di antara
orang-orang lebih terkait dengan hubungan profesional daripada hubungan
individu. Dengan hubungan profesional, kepercayaan antara anggota tim
didukung oleh pemahaman yang jelas tentang peran, tujuan, dan tanggung jawab
masing-masing anggota tim.
Para pemimpin sekolah juga harus menumbuhkan budaya pembelajaran
organisasi di mana anggota staf dapat menyajikan sudut pandang mereka dalam
diskusi menyeluruh sebelum keputusan dibuat. Model mental bersama di antara
anggota sangat penting untuk penciptaan jenis budaya organisasi yang kohesif.
Struktur yang relevan seperti saluran ganda komunikasi, evaluasi, refleksi dan
berbagi pengalaman akan paling sesuai dengan tujuan memberikan kesempatan
bagi guru untuk bekerja secara kolaboratif, dan untuk belajar dari satu sama lain.

3.6.3 Strategies in the Leadership Domain

Any changes in a school must be accepted, appreciated and nurtured by the leader. In order to
promote teacher collective learning, school leaders should be committed to their leadership role
as change agents. Teachers have to be supported and equipped so that they are able to make
change happen. School leaders have to cultivate an organisational culture that facilitates both
the formal and informal learning processes which are intrinsic to a learning organisation
(Marsick and Watkins 1996; Marsick 1987). They need to exercise a shared and supportive
leadership to sustain collective learning that keeps the shared vision alive in communication and
actions, and align professional development to support the change. School leaders must share
their own vision with the teachers, be assessed on their commitment to the vision, and be
sufficiently open-minded to welcome and accept divergent opinions. They need to empower
teachers to make changes in their schools, promoting and publicising the ideas put forward by
members of staff, and reinforcing work and initiatives across different boundaries, which is
crucial to strengthening the professional development both of individual teachers and of the
whole school (Marks and Louis 1999).

If the school leaders are to implement management strategies based on Senge’s five
disciplines for promoting teacher collective learning, there is considerable work to be done.
First, school leaders need to review the existing teacher professional development programme
and shared decision-making policies in their schools to ensure that personal mastery and
systems thinking are being developed in teachers. Otherwise, they should formulate a school-
based policy that involves teachers in professional development and shared decision making.
Second, they should nurture a culture of trust and empower teachers to create a shared vision
with them. School leaders could build trust with teachers and school staff by always placing
the interests of the pupils first, carrying out what has been agreed upon, and acting in the
interests of teachers. School leaders must have a personal vision regarding how leadership will
be provided for the school before working with staff to develop a shared vision. Third, school
leaders should exercise a supportive and shared leadership role. They must act as learners and
work with teachers openly to discuss instructional problems and explore solutions to the
problems that are identified. The implementation of management strategies in school policy,
cultural and leadership domains could be a way to promote organisational learning in the
curriculum reform in Hong Kong.

3.6.3 Strategi dalam Domain Kepemimpinan

Setiap perubahan di sekolah harus diterima, dihargai, dan dipelihara oleh pemimpin.
Untuk mempromosikan pembelajaran kolektif guru, para pemimpin sekolah harus
berkomitmen pada peran kepemimpinan mereka sebagai agen perubahan. Guru harus
didukung dan diperlengkapi sehingga mereka dapat membuat perubahan terjadi. Para
pemimpin sekolah harus menumbuhkan budaya organisasi yang memfasilitasi proses
pembelajaran formal dan informal yang intrinsik bagi organisasi pembelajaran (Marsick dan
Watkins 1996; Marsick 1987). Mereka perlu menjalankan kepemimpinan yang berbagi dan
mendukung untuk mempertahankan pembelajaran kolektif yang menjaga visi bersama tetap
hidup dalam komunikasi dan tindakan, dan menyelaraskan pengembangan profesional untuk
mendukung perubahan. Para pemimpin sekolah harus berbagi visi mereka sendiri dengan para
guru, dinilai berdasarkan komitmen mereka terhadap visi tersebut, dan cukup berpikiran
terbuka untuk menyambut dan menerima pendapat yang berbeda. Mereka perlu
memberdayakan para guru untuk membuat perubahan di sekolah mereka, mempromosikan
dan mempublikasikan ide-ide yang diajukan oleh anggota staf, dan memperkuat kerja dan
inisiatif lintas batas yang berbeda, yang sangat penting untuk memperkuat pengembangan
profesional baik guru individu maupun seluruh sekolah (Marks dan Louis 1999).

Jika para pemimpin sekolah menerapkan strategi manajemen berdasarkan lima disiplin
ilmu Senge untuk mempromosikan pembelajaran kolektif guru, ada banyak pekerjaan yang
harus dilakukan. Pertama, para pemimpin sekolah perlu meninjau program pengembangan
profesional guru yang ada dan berbagi kebijakan pengambilan keputusan di sekolah mereka
untuk memastikan bahwa penguasaan pribadi dan pemikiran sistem sedang dikembangkan
dalam diri para guru. Kalau tidak, mereka harus merumuskan kebijakan berbasis sekolah yang
melibatkan guru dalam pengembangan profesional dan pengambilan keputusan bersama.
Kedua, mereka harus memelihara budaya kepercayaan dan memberdayakan guru untuk
menciptakan visi bersama dengan mereka. Para pemimpin sekolah dapat membangun
kepercayaan dengan para guru dan staf sekolah dengan selalu mengutamakan kepentingan
para siswa, melaksanakan apa yang telah disepakati, dan bertindak untuk kepentingan para
guru. Para pemimpin sekolah harus memiliki visi pribadi mengenai bagaimana kepemimpinan
akan disediakan untuk sekolah sebelum bekerja dengan staf untuk mengembangkan visi
bersama. Ketiga, para pemimpin sekolah harus menjalankan peran kepemimpinan yang
mendukung dan berbagi. Mereka harus bertindak sebagai pembelajar dan bekerja dengan guru
secara terbuka untuk membahas masalah pengajaran dan mencari solusi untuk masalah yang
diidentifikasi. Implementasi strategi manajemen dalam kebijakan sekolah, budaya dan
domain kepemimpinan dapat menjadi cara untuk mempromosikan pembelajaran organisasi
dalam reformasi kurikulum di Hong Kong.

3.7 Summary

Organisational learning culture is a critical success factor for KM implementation in schools.

The practice of Senge’s five disciplines of organisational learning in schools supports school
leaders to cultivate a culture of teacher collective learning and to pave a path for successful KM
implementation. As school cultures are usually stable, it is not easy to change ways of doing things
without a deliberate plan. Cultivating a community of practice (CoP) for leveraging knowledge
by using the lesson study approach is illustrated with Kotter’s model for cultural change.
Kotter’s model provides practical guides to school leaders to formulate strategies in policy,
cultural and leadership domains for managing change.

Acknowledgments Section 3.5 is reproduced with permission from the author’s paper entitled “Cultivating
communities of practice via Learning Study for enhancing teacher learning” in KEDI Journal of Educational
Policy, 6(1), 81–104.
Section 3.6 is reproduced with permission from the author’s paper entitled “Management strategies for
promoting teacher collective learning” in Journal of US–China Education Review, 8(1), 33–45.

3.7 Ringkasan
Budaya pembelajaran organisasi adalah faktor penentu
keberhasilan implementasi KM di sekolah. Praktik lima disiplin
Senge dalam pembelajaran organisasi di sekolah mendukung
para pemimpin sekolah untuk menumbuhkan budaya
pembelajaran kolektif guru dan membuka jalan untuk
implementasi KM yang sukses. Karena budaya sekolah biasanya
stabil, tidak mudah untuk mengubah cara melakukan sesuatu
tanpa rencana yang disengaja. Menumbuhkan komunitas
praktik (CoP) untuk meningkatkan pengetahuan dengan
menggunakan pendekatan Lesson Study diilustrasikan dengan
model Kotter untuk perubahan budaya. Model Kotter
memberikan panduan praktis kepada para pemimpin sekolah
untuk merumuskan strategi dalam domain kebijakan, budaya
dan kepemimpinan untuk mengelola perubahan.
Ucapan Terima Kasih Bagian 3.5 direproduksi dengan izin dari
makalah penulis yang berjudul "Menumbuhkan komunitas
praktik melalui Pembelajaran Belajar untuk meningkatkan
pembelajaran guru" di Jurnal Kebijakan Pendidikan KEDI, 6 (1),
81-104.
Bagian 3.6 direproduksi dengan izin dari makalah penulis
yang berjudul "Strategi manajemen untuk mempromosikan
pembelajaran kolektif guru" dalam Journal of US-China
Education Review, 8 (1), 33-45.

References

Adair, J. (1987). Effective teambuilding: How to make a winning team. London: Pan Macmillan. Alavi, S. B., &
McCormick, J. (2004). A cross-cultural analysis of the effectiveness of the
learning organization model in school contexts. The International Journal of Educational
Management, 18(7), 408–416.
Andrews, K. M., & Delahay, B. L. (2000). Influences on knowledge processes in organizational
learning: The psychosocial filter. Journal of Management Studies, 37(6), 797–810.
Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New
York: Russell Sage Foundation.
Cheng, C. K. (2008). Management practices for promoting shared decision making in school organization. KEDI
Journal of Educational Policy, 5(2), 63–88.
Cheng, C. K. (2009). Cultivating communities of practice via learning study for enhancing teacher learning.
KEDI Journal of Educational Policy, 6(1), 81–104.
Cheng, C. K. (2011). Management strategies for promoting teacher collective learning. Journal of US–China
Education Review, 8(1), 33–45.
Dirks, K., & Ferrin, D. (2001). The role of trust in organizational settings. Organization Science, 12, 450–467.
DuFour, R. (2004). Leading edge: The best staff development is in the workplace, not in a workshop. Journal of
Staff Development, 25(2), 63–64.
Figurska, I. (2012). Cultural aspects of knowledge management. Human Resources Management &
Ergonomics, 6, 66–77.

Gruenfeld, D. H., Mannix, E. A., Williams, K. Y., & Neale, M. A. (1996). Group composition and decision making:
How member familiarity and information distribution affect process and performance. Organizational
Behavior and Human Decision Process, 67(1), 1–15.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2006). Implementation change: Pattern, principles, and potholes. Boston: Allyn &
Bacon.
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement.
Austin: Southwest Educational Development Laboratory.
Hord, S. M., & Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning community: Voice from research and
practices. Thousand Oaks: Corwin.
Kotter, J. P. (1996). Leading change. Boston: Harvard Business School Press.
Leithwood, K. (1998). Team learning processes. In K. Leithwood & K. S. Louis (Eds.), Organizational
learning in schools (pp. 203–218). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Marks, H., & Louis, K. S. (1999). Teacher empowerment and the capacity for organizational learning.
Educational Administration Quarterly, 35(4), 707–750.
Marsick, V. J. (1987). Learning in the workplace. London: Croom Helm.
Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1996). Adult educators and the challenge of the learning organization. Adult
Learning, 7(4), 18–20.
Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). An integrative model of organizational trust. Academy of
Management Review, 20(3), 709–734.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. New York: Oxford University Press.
Owens, R. G. (2004). Organization behavior in schools: Adaptive leadership and school reform (8th ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Panteli, N., & Sockalingam, S. (2005). Trust and conflict within virtual inter-organizational alli ances: A
framework for facilitating knowledge sharing. Decision Support Systems, 39(4), 599–617.
Politis, J. (2003). The connection between trust and knowledge management: What are its impli-
cations for team performance. Journal of Knowledge Management, 7(5), 55–66.
Popper, M., & Lipshitz, R. (1998). Organizational learning mechanisms: A structural and cul-
tural approach to organizational learning. The Journal of Applied Behavioral Science, 34(2),
161–179.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.
Senge, P. M. (2000). Strategies for change leaders: Lessons for change leaders. In Leader to leader. New York:
Drucker Foundation.
Senge, P. M., Roberts, C., Ross, R., Smith, B., & Kleiner, A. (1994). The fifth discipline field-book: Strategies
and tools for building a learning organization. New York: Doubleday. Sergiovanni, T. J. (1992). Moral
leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Simons, R. J., & Ruiters, M. (2001). Learning professionals: Towards an integrated model. Paper presented at the
Biannual Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction, Fribourg,
August 26–September 2.
Verbiest, E., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteegen, I., Jongen, T.,
Uphoff, W., & Teurlings, C. (2005, January). Collective learning in schools described:
Building collective learning capacity. Paper presented at the ICSEI Conference, Barcelona. Wheatley, M., &
Kellner-Rogers, M. (1996). A simple way. San Francisco: Berrett-Koehler. Zand, C. E. (1972). Trust and
managerial problem solving. Administrative Science Quarterly,
17(2), 229–239.

Chapter 4
Cultivating Communities of Practice for
Leveraging Knowledge
Abstract The chapter discusses the application of Communities of Practice (CoPs) as a knowledge
management strategy to manage pedagogical knowledge in school. An ethnographical study that
focuses on developing joint enterprise, mutual engagement and shared repertoire of a CoP in a
school is described. Learning Study, a teacher development approach, is presented as an example to
illustrate the cultivation of a CoP for leveraging pedagogical knowledge. After action review, the
ORID model and process-content facilitation for cultivating a CoP and facilitating the knowledge
sharing are described.
Bab 4
Menumbuhkan Masyarakat Praktek untuk Meningkatkan
Pengetahuan

Abstrak Bab ini membahas penerapan Communities of Practice

(CoPs) sebagai strategi manajemen pengetahuan untuk mengelola
pengetahuan pedagogis di sekolah. Sebuah studi etnografis yang
berfokus pada pengembangan perusahaan bersama, keterlibatan
bersama, dan repertoar bersama dari CoP di sekolah dijelaskan.
Learning Study, sebuah pendekatan pengembangan guru, disajikan
sebagai contoh untuk menggambarkan penanaman CoP untuk
meningkatkan pengetahuan pedagogis. Setelah ulasan tindakan,
model ORID dan fasilitasi konten proses untuk menumbuhkan CoP
dan memfasilitasi berbagi pengetahuan dijelaskan.

4.1 CoP as a KM Tool

Knowledge transfer through social learning in communities of practice (CoPs) has increasingly
grown in popularity among the teaching profession (Kirschner and Lai 2007; Kimble et al.
2008; Brouwer et al. 2012). CoPs have been shown to encourage member participation in
collaborative learning and to enhance knowledge acquisition from each other (Wenger 2004).
Previous empirical research indicated that CoPs had significant positive effects on both the
process and the outcome of collaborative learning (Holland 2005), as well as reciprocal relation-
ship with teacher professional development and instructional improvement interventions (Schlager
and Fusco 2004). CoPs could be a prerequisite to designing social learning infrastructure that
supports knowledge transfer of education professionals. It brings teachers together for rigorous
conversations that are conducive to knowledge sharing and enables teachers to make connections
with other teachers so as to create powerful learning experiences for them and will lead directly
to powerful learning for students (Cheng 2009). However, to launch a CoP in any organisation is
difficult, for it cannot be mandated or created, but can only be coordinated, facilitated and
cultivated (Wenger et al. 2002).
© The Author(s) 2015
E.C.K. Cheng, Knowledge Management for School Education,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_4
384 Cultivating Communities of Practice for Leveraging Knowledge

4.1 CoP sebagai Alat KM

Transfer pengetahuan melalui pembelajaran sosial dalam komunitas praktik

(CoPs) semakin populer di kalangan profesi pengajar (Kirschner dan Lai 2007;
Kimble dkk. 2008; Brouwer dkk. 2012). CoP telah terbukti mendorong
partisipasi anggota dalam pembelajaran kolaboratif dan untuk meningkatkan
perolehan pengetahuan dari satu sama lain (Wenger 2004). Penelitian empiris
sebelumnya menunjukkan bahwa CoPs memiliki efek positif yang signifikan
pada proses dan hasil pembelajaran kolaboratif (Holland 2005), serta hubungan
timbal balik dengan pengembangan profesional guru dan intervensi peningkatan
pengajaran (Schlager dan Fusco 2004). CoPs bisa menjadi prasyarat untuk
merancang infrastruktur pembelajaran sosial yang mendukung transfer
pengetahuan profesi pendidikan. Ini menyatukan guru untuk percakapan yang
ketat yang kondusif untuk berbagi pengetahuan dan memungkinkan guru untuk
membuat koneksi dengan guru lain sehingga dapat menciptakan pengalaman
belajar yang kuat bagi mereka dan akan mengarah langsung ke pembelajaran
yang kuat bagi siswa (Cheng 2009). Namun, meluncurkan CoP di organisasi
mana pun itu sulit, karena tidak dapat diamanatkan atau dibuat, tetapi hanya dapat
dikoordinasikan, difasilitasi, dan dikembangkan (Wenger et al. 2002).
© Penulis (s) 2015
E.C.K. Cheng, Manajemen Pengetahuan untuk Pendidikan Sekolah,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007 / 978-981-287-233-3_4
384 Menumbuhkan Komunitas Praktek untuk Meningkatkan Pengetahuan

4.2 What Are Communities of Practice?

The term “community of practice” was first coined by Jean Lave and Etienne Wenger in a
research project on social learning for the Institute for Research and Learning in 1990, and
subsequently published as a book, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (Lave
and Wenger 1991). They used ethnographic approaches to understand how people acquired
knowledge in informal work settings, by using informal social relationships. “Community of
practice perspective suggests that knowledge construction is relational and dynamic and that
learning is an inseparable aspect of social practice. It is to be found in the relationship between
people and the context of their activities” (Leshem 2007, p. 290). “Learning involves
engagement in social activities and it is seen as an evolving form of membership” (Lave and
Wenger 1991, p. 53). The knowledge-sharing themes reflected in communities of practice have
increasingly grown in popularity among practitioners. Notably, the communities of practice
approach has been used by organisational learning approaches in workplace learning (Boud and
Middleton 2003).

Wenger et al. (2002) define communities of practice as “a group of people who share a
concern or passion for something they do and learn how to do it better as they interact
regularly” (p. 4). This implies that three principal characteristics need to be satisfied for a
community to be defined as a community of practice: joint enterprise, engagement in mutual
learning and shared repertoire of resources. Wenger (1998) argues that it is only by development
of these three characteristics in parallel that one cultivates a community of practice
which allows for co-construction of knowledge.
The first characteristic, joint enterprise, provides common ground for communication and a
sense of common identity for the members. If the domain is well-defined, the purpose and
value of the community will be legitimised by the members and the stakeholders. The members
know what to contribute and how to participate. “Knowing the boundaries and the leading edge of
the domain enables members to decide what is worth sharing, how to present their ideas and
which activities to pursue” (Wenger et al. 2002, p. 28). Wenger (1998) suggested that the joint
enterprise arises out of negotiations, is defined in the process of pursuing it and creates a
pattern of mutual accountability.
The second characteristic, mutual engagement in the community, constitutes a social fabric
of learning. If the community is strong and mature, it fosters interactions and relationships
based on mutual respect and trust. Members are willing to share ideas, expose one’s ignorance,
ask difficult questions and listen carefully. Wenger (1998) considers mutual engagement as the
most critical characteristic that constitutes a social fabric of learning in the CoP. In his words,
“practice does not exist in the abstract. It exists because people are engaged in actions whose
meanings they negotiate with one another” (p. 73). This means that a CoP is based on, and in, a
social relationship which is related to collaborative learning activities among teachers.

The third characteristic, shared repertoire of resources, refers to a set of frameworks,

ideas, tools, information and documents that members share. It is the specific knowledge
members develop, share and maintain. It enables members to deal effectively with the domain
of knowledge. These characteristics create a driving force to the community at different stages
of development. When they work together well, the community will produce its own
structure which encourages the developing and sharing of knowledge. Wenger (1998)
suggests that the repertoire “includes routines, words, tools, ways of doing things, stories,
gestures, symbols, genres, actions or concepts that the community has produced or adopted in
the course of its existence and which have been part of its practice” (p. 83). He suggests that the
shared repertoire is the joint pursuit of an enterprise which creates resources for negotiating
meaning. The repertoire includes the members’ way of thinking and doing things produced in
the course of meetings. According to Wenger’s (1998) advice, an organisation may launch a
CoP by providing guidance and resources. The CoP also helps to connect the shared domain to
the organisation’s strategic focus, to encourage the members to move forward with the agenda,
as well as remain focused on the shared domain.

4.2 Apa itu Komunitas Praktek?

Istilah "komunitas praktik" pertama kali diciptakan oleh Jean

Lave dan Etienne Wenger dalam sebuah proyek penelitian tentang
pembelajaran sosial untuk Lembaga Penelitian dan Pembelajaran
pada tahun 1990, dan kemudian diterbitkan sebagai sebuah
buku, Terletak Belajar: Partisipasi Periferal yang Sah (Lave dan
Wenger 1991). Mereka menggunakan pendekatan etnografi untuk
memahami bagaimana orang memperoleh pengetahuan dalam
lingkungan kerja informal, dengan menggunakan hubungan sosial
informal. “Perspektif komunitas praktik menunjukkan bahwa
konstruksi pengetahuan bersifat relasional dan dinamis dan
bahwa pembelajaran adalah aspek yang tidak terpisahkan dari
praktik sosial. Itu dapat ditemukan dalam hubungan antara
orang-orang dan konteks kegiatan mereka ”(Leshem 2007, p. 290).
"Belajar melibatkan keterlibatan dalam kegiatan sosial dan itu
dilihat sebagai bentuk keanggotaan yang berkembang" (Lave dan
Wenger 1991, hal. 53). Tema berbagi pengetahuan yang tercermin
dalam komunitas praktik semakin populer di kalangan praktisi.
Khususnya, komunitas pendekatan praktik telah digunakan oleh
pendekatan pembelajaran organisasi dalam pembelajaran di
tempat kerja (Boud dan Middleton 2003).

Wenger et al. (2002) mendefinisikan komunitas praktik sebagai

"sekelompok orang yang berbagi kepedulian atau hasrat untuk
sesuatu yang mereka lakukan dan belajar bagaimana
melakukannya dengan lebih baik ketika mereka berinteraksi
secara teratur" (hal. 4). Ini menyiratkan bahwa tiga karakteristik
utama perlu dipenuhi agar suatu komunitas dapat didefinisikan
sebagai komunitas praktik: usaha bersama, keterlibatan dalam
pembelajaran bersama, dan daftar sumber daya bersama. Wenger
(1998) berpendapat bahwa hanya dengan mengembangkan ketiga
karakteristik ini secara paralellah maka seseorang dapat
menumbuhkan komunitas praktik yang memungkinkan untuk
saling membangun pengetahuan.

Karakteristik pertama, perusahaan patungan, memberikan

landasan bersama untuk komunikasi dan rasa identitas bersama
bagi anggota. Jika domain didefinisikan dengan baik, tujuan dan
nilai komunitas akan disahkan oleh anggota dan pemangku
kepentingan. Para anggota tahu apa yang harus disumbangkan
dan bagaimana cara berpartisipasi. "Mengetahui batas-batas dan
keunggulan utama dari domain memungkinkan anggota untuk
memutuskan apa yang layak dibagikan, bagaimana
mempresentasikan ide-ide mereka dan kegiatan apa yang harus
dikejar" (Wenger et al. 2002, p. 28). Wenger (1998) mengemukakan
bahwa perusahaan bersama muncul dari negosiasi, didefinisikan
dalam proses mengejar dan menciptakan pola akuntabilitas timbal
balik.

Karakteristik kedua, keterlibatan bersama dalam komunitas,

merupakan tatanan sosial pembelajaran. Jika komunitas itu kuat
dan dewasa, itu menumbuhkan interaksi dan hubungan
berdasarkan saling menghormati dan kepercayaan. Anggota
bersedia untuk berbagi ide, mengekspos ketidaktahuan seseorang,
mengajukan pertanyaan sulit dan mendengarkan dengan cermat.
Wenger (1998) menganggap keterlibatan bersama sebagai
karakteristik paling kritis yang membentuk tatanan sosial
pembelajaran dalam CoP. Dalam kata-katanya, "praktik tidak ada
secara abstrak. Itu ada karena orang terlibat dalam tindakan yang
artinya mereka bernegosiasi satu sama lain ”(p. 73). Ini berarti
bahwa CoP didasarkan pada, dan di dalam, hubungan sosial yang
terkait dengan kegiatan pembelajaran kolaboratif antara guru.

Karakteristik ketiga, repertoar sumber daya bersama, mengacu

pada serangkaian kerangka kerja, gagasan, alat, informasi, dan
dokumen yang dibagikan oleh anggota. Ini adalah pengetahuan
khusus yang dikembangkan, dibagikan, dan dipelihara oleh
anggota. Ini memungkinkan anggota untuk berurusan secara
efektif dengan bidang pengetahuan. Karakteristik ini menciptakan
kekuatan pendorong bagi masyarakat di berbagai tahap
perkembangan. Ketika mereka bekerja bersama dengan baik,
masyarakat akan menghasilkan struktur sendiri yang mendorong
pengembangan dan berbagi pengetahuan. Wenger (1998)
mengemukakan bahwa repertoar “termasuk rutinitas, kata-kata,
alat, cara melakukan sesuatu, cerita, gerakan, simbol, genre,
tindakan atau konsep yang telah diproduksi atau diadopsi
masyarakat dalam perjalanan keberadaannya dan yang telah
menjadi bagian praktiknya ”(hlm. 83). Dia menyarankan bahwa
repertoar bersama adalah pengejaran bersama dari sebuah
perusahaan yang menciptakan sumber daya untuk
menegosiasikan makna. Repertoar termasuk cara berpikir anggota
dan melakukan hal-hal yang dihasilkan selama pertemuan.
Menurut saran Wenger (1998), sebuah organisasi dapat
meluncurkan CoP dengan memberikan panduan dan sumber
daya. CoP juga membantu untuk menghubungkan domain
bersama dengan fokus strategis organisasi, untuk mendorong
anggota untuk bergerak maju dengan agenda, serta tetap fokus
pada domain bersama.

4.3 Applying CoPs in Schools

In an educational setting, Wenger’s (1998) CoP framework emphasises the importance of

collaborative learning among teachers and the contribution of knowledge sharing for professional
development (Kirschner and Lai 2007; Cheng 2009). Teacher learning occurs within the
context of social relationship with other members of the CoP who have shared interest and
common concern from the realm of practices.
Wenger’s work enlightens the investigation of the formulation and development of a
community of practice among the teachers who participated in the Learning Study project (see
Sect. 3.5). Cheng (2009) conducted a study to examine knowledge-sharing activities among
teachers in a primary school who participated in the Learning Study project and their
professional development by using the framework of community of practice. Learning Study
is a school improvement project which aims to improve the quality of student learning via
enhancing teacher professional development by creating communities of practice among
teachers, researchers and educators involved in the design, implementation, evaluation and
dissemination of a research lesson, with the ultimate goal of developing a Learning
Community in the school.
 The results of the study showed that Learning Study creates a community of practice for
knowledge sharing and teaching practices which promotes reflective practices on teaching and
learning for enhancing teacher professional development. He found that mutual engagement, joint
enterprise and shared repertoire seem to be embedded in the Learning Study project. The CoP did
not merely support communications and interactions between teachers; it also transformed
knowledge into tangible, sharable, durable and transferable resources. The teachers created
knowledge in the lesson plan and teaching aids, but they also turned knowledge into intangible
resources such as accepted practices of inquiring student thinking in the design of the lesson
plans, routines and a set of shared specialised terminologies in classroom research. They gained
insights into teaching practices and these insights reflected conceptual changes in their knowledge
about teaching and learning. These were resources for the community, models or frameworks for
approaching problems or making sense of situations.
4.3 Menerapkan CoP di Sekolah
Dalam lingkungan pendidikan, kerangka kerja CoP Wenger (1998) menekankan pentingnya
pembelajaran kolaboratif di antara para guru dan kontribusi berbagi pengetahuan untuk
pengembangan profesional (Kirschner dan Lai 2007; Cheng 2009). Pembelajaran guru terjadi
dalam konteks hubungan sosial dengan anggota CoP lain yang telah berbagi minat dan perhatian
bersama dari ranah praktik.
Pekerjaan Wenger menerangi penyelidikan perumusan dan pengembangan komunitas praktik
di antara para guru yang berpartisipasi dalam proyek Studi Pembelajaran (lihat Bagian 3.5).
Cheng (2009) melakukan penelitian untuk menguji kegiatan berbagi pengetahuan di antara para
guru di sekolah dasar yang berpartisipasi dalam proyek Studi Pembelajaran dan pengembangan
profesional mereka dengan menggunakan kerangka kerja praktik masyarakat. Learning Study
adalah proyek peningkatan sekolah yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran
siswa melalui peningkatan pengembangan profesional guru dengan menciptakan komunitas
praktik di antara para guru, peneliti dan pendidik yang terlibat dalam desain, implementasi,
evaluasi, dan penyebaran pelajaran penelitian, dengan hasil akhir. tujuan mengembangkan
Komunitas Belajar di sekolah.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa Pembelajaran Belajar menciptakan komunitas praktik
untuk berbagi pengetahuan dan praktik mengajar yang mempromosikan praktik reflektif dalam
pengajaran dan pembelajaran untuk meningkatkan pengembangan profesional guru. Dia
menemukan bahwa keterlibatan bersama, usaha bersama dan repertoar bersama tampaknya
tertanam dalam proyek Studi Pembelajaran. CoP tidak hanya mendukung komunikasi dan
interaksi antar guru; itu juga mengubah pengetahuan menjadi sumber daya yang nyata, dapat
dibagi, tahan lama dan dapat ditransfer. Para guru menciptakan pengetahuan dalam rencana
pelajaran dan alat bantu pengajaran, tetapi mereka juga mengubah pengetahuan menjadi sumber
daya tidak berwujud seperti praktik yang diterima untuk menanyakan pemikiran siswa dalam
desain rencana pelajaran, rutinitas dan serangkaian terminologi khusus yang digunakan bersama
dalam penelitian kelas. Mereka memperoleh wawasan tentang praktik pengajaran dan wawasan
ini mencerminkan perubahan konseptual dalam pengetahuan mereka tentang mengajar dan
belajar. Ini adalah sumber daya untuk komunitas, model atau kerangka kerja untuk mendekati
masalah atau memahami situasi.

4.4 Knowledge Transfer in a CoP

Wenger’s CoP model conceptualises learning as social participation. The model incorporates four
deeply interconnected and mutually defining components that conceptualise learning. These
components are: community, identity, practice and meaning:
Community is the social configuration in which the organizations are defined as worth pursuing and the
participation is recognizable as competence. Identity is how learning changes who each one is and creates
 personal histories of becoming of the communities. Practice is the shared historical and social resources,
frameworks and perspectives that can sustain mutual engagement in action. Meaning is the changing
ability – individually and collectively – to experience the life and world as meaningful (Loyarte and
Rivera 2007, p. 69).

These components are key to analysing the knowledge sharing and learning experience. Cheng’s
(2009) study also drew on these four key components of Wenger’s social learning theory to
explore how a CoP contributes to knowledge transfer among the teachers. A community of
practice is understood through the behaviours and activities that the members engage in every
day and by the roles that they play in different situations. They work collaboratively and
engage with the life of a community and all that that entails, including a diversity of social
relations and interactions. The engagement involves all kinds of relations, conflicting as well as
harmonious, personal as well as political, competitive as well as cooperative. These engagements
are what Wenger defined as participation (1998, p. 56). This finding reflects that the Learning
Study experience was more than just a project team. Teachers’ mutual engagement fosters their
commitment of time, energy and perhaps something of themselves. Their experiences in
knowledge sharing, to different extents, were intertwined with their interpersonal experiences and
relationships. “These knowledge sharing experiences have the potential to do much more than
develop their professional expertise; they can contribute to or even transform their identities as
educators” (Niesz 2007, p. 607).

The philosophies of improving student learning help shape the teachers’ identities. Their
joint enterprise describes how they worked together in the project, knowledge sharing for
solving common difficulties in teaching. Their membership in the community defines a part of
their identity, but they also take on a range of specific identities within a community. This, in a
fairly straightforward sense, describes the knowledge transfer activities of members in
engaging with other community members and in the learning life of the community. They carry
their participation with them wherever they go. It is part of who they are, and participa tion is
part of their unfolding history of knowledge sharing.

4.4 Transfer Pengetahuan dalam CoP

Model CoP Wenger mengkonseptualisasikan pembelajaran sebagai partisipasi sosial.

Model ini menggabungkan empat komponen yang saling terkait dan saling menentukan yang
mengkonseptualisasikan pembelajaran. Komponen-komponen ini adalah: komunitas, identitas,
praktik dan makna:

Komunitas adalah konfigurasi sosial di mana organisasi didefinisikan sebagai sesuatu yang
layak dikejar dan partisipasi dikenali sebagai kompetensi. Identitas adalah bagaimana
pembelajaran mengubah siapa masing-masing dan menciptakan sejarah pribadi menjadi
komunitas. Praktek adalah sumber daya historis dan sosial, kerangka kerja dan perspektif
bersama yang dapat mempertahankan keterlibatan bersama dalam tindakan. Makna adalah
kemampuan berubah - secara individu dan kolektif - untuk mengalami kehidupan dan dunia
sebagai bermakna (Loyarte dan Rivera 2007, hal. 69).

Komponen-komponen ini adalah kunci untuk menganalisis berbagi pengetahuan dan

pengalaman belajar. Penelitian Cheng (2009) juga memanfaatkan empat komponen utama dari
teori pembelajaran sosial Wenger ini untuk mengeksplorasi bagaimana CoP berkontribusi pada
transfer pengetahuan di antara para guru. Komunitas praktik dipahami melalui perilaku dan
kegiatan yang dilakukan oleh para anggota setiap hari dan oleh peran yang mereka mainkan
dalam situasi yang berbeda. Mereka bekerja secara kolaboratif dan terlibat dengan kehidupan
komunitas dan semua yang menyertainya, termasuk keragaman hubungan dan interaksi sosial.
Keterlibatan ini melibatkan semua jenis hubungan, yang saling bertentangan maupun
harmonis, pribadi maupun politis, kompetitif serta kooperatif. Keterlibatan ini adalah apa yang
didefinisikan Wenger sebagai partisipasi (1998, hal. 56). Temuan ini mencerminkan bahwa
pengalaman Belajar Pembelajaran lebih dari sekedar tim proyek. Keterlibatan guru secara
bersama menumbuhkan komitmen mereka akan waktu, energi, dan mungkin sesuatu dari diri
mereka sendiri. Pengalaman mereka dalam berbagi pengetahuan, sampai batas yang berbeda,
terjalin dengan pengalaman dan hubungan interpersonal mereka. “Pengalaman berbagi
pengetahuan ini memiliki potensi untuk melakukan lebih dari mengembangkan keahlian
profesional mereka; mereka dapat berkontribusi atau bahkan mengubah identitas mereka
sebagai pendidik ”(Niesz 2007, p. 607).

Filosofi meningkatkan belajar siswa membantu membentuk identitas guru. Perusahaan

bersama mereka menggambarkan bagaimana mereka bekerja bersama dalam proyek, berbagi
pengetahuan untuk menyelesaikan kesulitan umum dalam mengajar. Keanggotaan mereka
dalam komunitas mendefinisikan bagian dari identitas mereka, tetapi mereka juga mengambil
serangkaian identitas spesifik dalam suatu komunitas. Ini, dalam arti yang cukup jelas,
menggambarkan kegiatan transfer pengetahuan anggota dalam terlibat dengan anggota
masyarakat lainnya dan dalam kehidupan pembelajaran masyarakat. Mereka membawa
partisipasi mereka ke mana pun mereka pergi. Itu adalah bagian dari siapa mereka, dan
partisipasi adalah bagian dari sejarah berbagi pengetahuan mereka yang berlangsung.

Teaching practice takes professional development of the teachers beyond talk about practice
and into the realm of learning by doing. “Engaging in the project and then coming together
to share their opinion enables the group members to learn from one another’s inquiry” (Cheng
2009, p. 99). Teachers indicated their knowledge-sharing experience in conducting the Learning
Study project and they looked forward to sharing their findings with their colleagues. They were
intellectually engaged with what brought them into the profession, while finding “new passions
through work in a community of practice” (Niesz 2007, p. 609).
Wenger (1998) argues that learning is the negotiation of meaning through participation.
Participation in communities is the context in which the teachers learn to assign meaning to
their teaching lives over time, because the time taken for the project enables an accumulated
knowledge-sharing experience. Practice is shaped by negotiating meaning among the members.
In the Learning Study project, teachers brought ideas and assumptions to contest what they
viewed and tried to pull colleagues towards their own ideas. Thus Learning Study provided
legitimacy for their ideas and advocacy (Cheng 2009). When they come together to discuss and
think about how to improve the lesson, they also become connected to the research lesson. This is
the sort of negotiation of meaning that makes a CoP a promising space for knowledge sharing.
Teachers contribute their own expertise to a research lesson; they learn collaboratively with each
other and they have equal status in knowledge sharing.
The model of community of practice is based on the idea that one cannot separate
knowledge from practice (Nonaka and Takeuchi 1995). A CoP shares knowledge in living
ways rather than in the form of a database or documentation. Even if information is captured
in a manual, the knowledge is frequently highly contextual and cannot be collected. If the goal
of professional development is based on a growth and practice standpoint, and assisting
teachers to develop the competence that enables them to improve their practice, then the
interaction function of the community of practice is essential.
Praktik mengajar membutuhkan pengembangan profesional para guru di luar pembicaraan
tentang praktik dan masuk ke ranah belajar sambil melakukan. “Terlibat dalam proyek dan
kemudian datang bersama untuk berbagi pendapat mereka memungkinkan anggota kelompok
untuk belajar dari penyelidikan satu sama lain” (Cheng 2009, hal. 99). Para guru menunjukkan
pengalaman berbagi pengetahuan mereka dalam melakukan proyek Studi Pembelajaran dan
mereka berharap untuk berbagi temuan mereka dengan kolega mereka. Mereka secara
intelektual terlibat dengan apa yang membawa mereka ke dalam profesi, sambil menemukan
"gairah baru melalui kerja di komunitas praktik" (Niesz 2007, hal. 609).
Wenger (1998) berpendapat bahwa belajar adalah negosiasi makna melalui partisipasi.
Partisipasi dalam masyarakat adalah konteks di mana para guru belajar untuk memberi makna
pada kehidupan mengajar mereka dari waktu ke waktu, karena waktu yang diambil untuk
proyek memungkinkan akumulasi pengalaman berbagi pengetahuan. Latihan dibentuk dengan
menegosiasikan makna di antara anggota. Dalam proyek Studi Pembelajaran, para guru
membawa ide dan asumsi untuk menentang apa yang mereka lihat dan mencoba menarik
kolega ke arah ide mereka sendiri. Dengan demikian Pembelajaran Pembelajaran memberikan
legitimasi untuk ide dan advokasi mereka (Cheng 2009). Ketika mereka berkumpul untuk
berdiskusi dan berpikir tentang bagaimana meningkatkan pelajaran, mereka juga menjadi
terhubung dengan pelajaran penelitian. Ini adalah semacam negosiasi makna yang membuat
CoP menjadi ruang yang menjanjikan untuk berbagi pengetahuan. Guru menyumbangkan
keahlian mereka sendiri untuk pelajaran penelitian; mereka belajar secara kolaboratif satu sama
lain dan mereka memiliki status yang sama dalam berbagi pengetahuan.
Model komunitas praktik didasarkan pada gagasan bahwa seseorang tidak dapat
memisahkan pengetahuan dari praktik (Nonaka dan Takeuchi 1995). CoP berbagi pengetahuan
dengan cara hidup daripada dalam bentuk database atau dokumentasi. Bahkan jika informasi
ditangkap dalam manual, pengetahuannya seringkali sangat kontekstual dan tidak dapat
dikumpulkan. Jika tujuan pengembangan profesional didasarkan pada sudut pandang
pertumbuhan dan praktik, dan membantu para guru untuk mengembangkan kompetensi yang
memungkinkan mereka untuk meningkatkan praktik mereka, maka fungsi interaksi dari
komunitas praktik sangat penting.

4.5 CoP Facilitation

A CoP consists of dynamic social structures that require cultivation so that they can emerge and
grow (Wenger et al. 2002). A CoP emerging from bottom-up initiatives does not mean that
organisations cannot do anything to influence their development. CoPs are increasingly initiated
by a sponsor at senior management level, rather than emerging spontaneously (Fontaine 2001).
Despite the fact that a CoP does not usually require heavy institutional infrastructures, the
school could design a community environment, foster the formalisation of the community, and
plan activities to help grow and sustain a CoP. Although the concept of a CoP is different from
that of a team or group (Wenger et al. 2002), the existence of a common goal as a driving force
to bond the members together at the initial stage of the development would be very similar, and
thus strategies for building a team or group that focus on developing a common goal may also be
adopted to launch a CoP. A study by Griffith et al. (1998) confirmed that strategies focused on
the content or the process in the context of information systems management could facilitate group
discussion.

Facilitation can be defined as “making things easier by using a range of skills and methods to
bring the best out in people as they work to achieve results in interactive events” (Townsend
and Donovan 1999, p. 2). The facilitator role entails a wide variety of behaviours, including
leadership behaviours (Schuman 2005). An effective facilitation strategy is critical to the
development and sustainability of a CoP. Facilitation strategies may focus on the process or
content for knowledge sharing (Griffith et al. 1998). Process facilitation provides structure and
general support to CoP members during their knowledge sharing, while content facilitation focuses
on the content of the sharing, analysing the data, and displaying relevant issues. Content and
process facilitation for knowledge sharing are not exclusive but rather inform each other to
achieve a multiplier effect (Eden 1990; Miranda and Bostrom 1999; Zúñiga et al. 2002).
Griffith et al.’s (1998) strategies of content and process facilitation provide a framework to
schools to initiate the development of a CoP. Empirical results indicate that the process and
content theory of facilitation have significant positive effects on both the knowledge-sharing
process and the outcome of collaborative learning (Leidner and Fuller 1997; Khalifa and Kwok
1999). A CoP is a platform for collaborative learning (Holland 2005; Cheng 2009), thus
content and process facilitation could be adopted as strategies to launch a CoP for effective
learning.
 Content facilitation focuses on the needs of the CoP members, particularly for those activities
that could provoke members’ reflection and induce collaboration. Content facilitation guides the
content of the negotiation and dialogues in line with the knowledge domain of the joint
enterprise. It could be adopted as a strategy to frame the discussion content of a CoP to align
with the knowledge domain for creating the joint enterprise. Content facilitation draws the
boundary of a CoP by focusing on the knowledge domain of the joint enterprise. Content strategy
aims to create a shared domain and to define the learning activities inside the CoP boundary by
providing resource. Although a CoP operates fairly autonomously, it can benefit from outside
experts (Wenger 1998; Wenger et al. 2002). Therefore, inviting external experts of the field via
building partnership with the organisation is essential to the development of a CoP. Effective
learning activities for teachers should involve collaborative practices (Shulman 2004).
Collaborative learning provides a platform for knowledge sharing, while practice provides the
opportunity for them to internalise the knowledge acquired from the platform into their tacit
knowledge through learning by doing. Collaborative practice is extremely important for
creating a CoP, as social learning and practice are the core ideas of CoPs.

4.5 Fasilitasi CoP

CoP terdiri dari struktur sosial dinamis yang membutuhkan penanaman sehingga dapat
muncul dan tumbuh (Wenger et al. 2002). CoP yang muncul dari inisiatif bottom-up tidak
berarti bahwa organisasi tidak dapat melakukan apa pun untuk memengaruhi perkembangan
mereka. CoP semakin diprakarsai oleh sponsor di tingkat manajemen senior, daripada muncul
secara spontan (Fontaine 2001). Terlepas dari kenyataan bahwa CoP biasanya tidak
memerlukan infrastruktur kelembagaan yang berat, sekolah dapat merancang lingkungan
masyarakat, mendorong formalisasi masyarakat, dan merencanakan kegiatan untuk membantu
menumbuhkan dan mempertahankan CoP. Meskipun konsep CoP berbeda dari tim atau
kelompok (Wenger et al. 2002), keberadaan tujuan bersama sebagai kekuatan pendorong untuk
mengikat anggota bersama pada tahap awal pengembangan akan sangat mirip, dan dengan
demikian strategi untuk membangun tim atau kelompok yang fokus pada pengembangan
tujuan bersama juga dapat diadopsi untuk meluncurkan CoP. Sebuah studi oleh Griffith et al.
(1998) menegaskan bahwa strategi yang difokuskan pada konten atau proses dalam konteks
manajemen sistem informasi dapat memfasilitasi diskusi kelompok.

Fasilitasi dapat didefinisikan sebagai “membuat segalanya menjadi lebih mudah dengan
menggunakan berbagai keterampilan dan metode untuk memberikan yang terbaik pada orang
ketika mereka bekerja untuk mencapai hasil dalam acara-acara interaktif” (Townsend dan
Donovan 1999, hal. 2). Peran fasilitator mencakup beragam perilaku, termasuk perilaku
kepemimpinan (Schuman 2005). Strategi fasilitasi yang efektif sangat penting untuk
pengembangan dan keberlanjutan CoP. Strategi fasilitasi dapat fokus pada proses atau konten
untuk berbagi pengetahuan (Griffith et al. 1998). Fasilitasi proses memberikan struktur dan
dukungan umum kepada anggota CoP selama berbagi pengetahuan mereka, sementara fasilitasi
konten berfokus pada konten berbagi, menganalisis data, dan menampilkan masalah yang
relevan. Konten dan fasilitasi proses untuk berbagi pengetahuan tidak eksklusif tetapi saling
menginformasikan satu sama lain untuk mencapai efek pengganda (Eden 1990; Miranda dan
Bostrom 1999; Zúñiga et al. 2002). Strategi Griffith et al. (1998) konten dan fasilitasi proses
memberikan kerangka kerja bagi sekolah untuk memulai pengembangan CoP. Hasil empiris
menunjukkan bahwa teori proses dan isi fasilitasi memiliki efek positif signifikan pada proses
berbagi pengetahuan dan hasil pembelajaran kolaboratif (Leidner dan Fuller 1997; Khalifa dan
Kwok 1999). CoP adalah platform untuk pembelajaran kolaboratif (Holland 2005; Cheng
2009), sehingga konten dan fasilitasi proses dapat diadopsi sebagai strategi untuk meluncurkan
CoP untuk pembelajaran yang efektif.

Fasilitasi konten berfokus pada kebutuhan anggota CoP, terutama untuk kegiatan yang
dapat memicu refleksi anggota dan mendorong kolaborasi. Fasilitasi konten memandu isi
negosiasi dan dialog yang sejalan dengan domain pengetahuan perusahaan patungan. Ini dapat
diadopsi sebagai strategi untuk membingkai konten diskusi CoP agar selaras dengan domain
pengetahuan untuk menciptakan perusahaan patungan. Fasilitasi konten menarik batas CoP
dengan berfokus pada domain pengetahuan perusahaan patungan. Strategi konten bertujuan
untuk membuat domain bersama dan untuk menentukan kegiatan pembelajaran di dalam batas
CoP dengan menyediakan sumber daya. Meskipun CoP beroperasi dengan cukup mandiri, ia
dapat mengambil manfaat dari para ahli dari luar (Wenger 1998; Wenger et al. 2002). Oleh
karena itu, mengundang ahli eksternal dari lapangan melalui membangun kemitraan dengan
organisasi sangat penting untuk pengembangan CoP. Kegiatan belajar yang efektif untuk guru
harus melibatkan praktik kolaboratif (Shulman 2004). Pembelajaran kolaboratif menyediakan
platform untuk berbagi pengetahuan, sementara praktik memberikan kesempatan bagi mereka
untuk menginternalisasi pengetahuan yang diperoleh dari platform ke dalam pengetahuan
diam-diam mereka melalui pembelajaran dengan melakukan. Praktik kolaboratif sangat
penting untuk menciptakan CoP, karena pembelajaran sosial dan praktik adalah gagasan inti
dari CoP.

Activities that provoke reflective learning are considered as the most important professional
development approach (Shulman 2004). Such activities also facilitate CoP members’ reflective
inquiry and mutual engagement. In this study, the content strategy for launching a CoP is
conceptualised as the facilitation activities that provoke teacher reflection and fostering their
collaboration with the supports from the external experts in the field. Content facilitation enhances
the communication and interaction of CoP members so as to strengthen their mutual engagement
and build up their shared repertoire to create a knowledge resource.
Process facilitation provides a monitoring and evaluating mechanism to regulate the content
knowledge sharing in alignment with the joint enterprise. A CoP needs regular care and feeding
from the facilitators to promote better results (Vestal 2006). It requires a regulation
mechanism to plan, to implement and to evaluate whether the content is aligned with the
school development. Therefore, to launch a CoP in an organisation, it is important to ensure
that CoP discussions are aligned with organisation needs (Vestal 2006). Process facilitation
serves this purpose by providing a mechanism to regulate the activities of the CoP during its
members’ interactions. It aims to align the content of the learning activ ities with the learning
task of the joint enterprise and to leverage knowledge to build a shared repertoire to improve
practices. In this study, the process strategy for launching a CoP is conceptualised as the
facilitation activities that provide a regulatory mechanism to plan, to implement and to evaluate
whether the content is aligned with the shared domain of the joint enterprise.

Kegiatan yang memicu pembelajaran reflektif dianggap sebagai pendekatan

pengembangan profesional yang paling penting (Shulman 2004). Kegiatan
tersebut juga memfasilitasi penyelidikan reflektif anggota CoP dan keterlibatan
bersama. Dalam studi ini, strategi konten untuk meluncurkan CoP
dikonseptualisasikan sebagai kegiatan fasilitasi yang memicu refleksi guru dan
mendorong kolaborasi mereka dengan dukungan dari para ahli eksternal di
lapangan. Fasilitasi konten meningkatkan komunikasi dan interaksi anggota
CoP untuk memperkuat keterlibatan bersama mereka dan membangun repertoar
bersama mereka untuk menciptakan sumber daya pengetahuan.
Fasilitasi proses menyediakan mekanisme pemantauan dan evaluasi untuk
mengatur berbagi pengetahuan konten sesuai dengan perusahaan patungan.
Seorang CoP membutuhkan perawatan dan pemberian makan secara teratur dari
fasilitator untuk mempromosikan hasil yang lebih baik (Vestal 2006).
Diperlukan mekanisme regulasi untuk merencanakan, mengimplementasikan,
dan mengevaluasi apakah kontennya selaras dengan pengembangan sekolah.
Oleh karena itu, untuk meluncurkan CoP dalam suatu organisasi, penting untuk
memastikan bahwa diskusi CoP selaras dengan kebutuhan organisasi (Vestal
2006). Fasilitasi proses melayani tujuan ini dengan menyediakan mekanisme
untuk mengatur kegiatan CoP selama interaksi anggotanya. Ini bertujuan untuk
menyelaraskan isi kegiatan pembelajaran dengan tugas belajar dari perusahaan
patungan dan untuk meningkatkan pengetahuan untuk membangun repertoar
bersama untuk meningkatkan praktik. Dalam studi ini, strategi proses untuk
meluncurkan CoP dikonseptualisasikan sebagai kegiatan fasilitasi yang
menyediakan mekanisme pengaturan untuk merencanakan,
mengimplementasikan dan mengevaluasi apakah konten sejalan dengan domain
bersama dari perusahaan patungan.

4.6 A Study of CoP Facilitation Strategies

Cheng and Lee (2014) conducted a study to explore strategies for developing communities
of practice to improve teaching in school organisations. These strategies provide guiding
principles to CoP facilitators to develop the CoP and to understand their roles and the
complexity of their responsibilities to support the activities in the CoP. Content strategy is
confirmed as the predictor of all the CoP elements, while process strategy is the predictor of joint
enterprise and shared repertoire only. Strategies for developing a CoP in schools involve
designing reflective and collaborative learning content, as well as monitoring, regulating and
streamlining the learning process.
The relationship between process and content is a dialectical one: neither facilitation can be
considered in isolation if the learning process is to be fully understood. The balance between
the two is a key duality in cultivating communities of practice. In providing training
workshops for teacher learning, a sole focus on process facilitation may have the result that
participants find it difficult to improve their practice and develop new conceptual
understanding. In contrast, too much focus on content facilitation for leveraging knowledge may
create separation and suppress creativity and lower the status of the participants, who are likely
to formally comply without taking any ownership. A successful facilitation strategy is
therefore to balance process and content by aligning the regulating mechanism with the
learning task of the CoP. The alignment requires the capability of the facilitators to coordinate
the perspectives and actions of the participants for directing their energies to the common
discussion domain. The facilitators are also required to broaden styles and discourses in ways
that allow participants to invest their energy in them (Wenger 1998).
.6 Studi Strategi Fasilitasi CoP
Cheng dan Lee (2014) melakukan penelitian untuk mengeksplorasi strategi untuk
mengembangkan komunitas praktik untuk meningkatkan pengajaran di organisasi sekolah.
Strategi-strategi ini memberikan prinsip panduan kepada fasilitator CoP untuk
mengembangkan CoP dan memahami peran mereka dan kompleksitas tanggung jawab mereka
untuk mendukung kegiatan dalam CoP. Strategi konten dikonfirmasi sebagai prediktor semua
elemen CoP, sedangkan strategi proses adalah prediktor perusahaan patungan dan hanya
repertoar bersama. Strategi untuk mengembangkan CoP di sekolah melibatkan perancangan
konten pembelajaran reflektif dan kolaboratif, serta pemantauan, pengaturan, dan perampingan
proses pembelajaran.
Hubungan antara proses dan konten adalah hubungan dialektik: tidak ada fasilitasi yang
dapat dianggap secara terpisah jika proses pembelajaran harus dipahami sepenuhnya.
Keseimbangan antara keduanya adalah dualitas utama dalam menumbuhkan komunitas
praktik. Dalam memberikan lokakarya pelatihan untuk pembelajaran guru, satu-satunya fokus
pada fasilitasi proses mungkin memiliki hasil yang membuat peserta merasa kesulitan untuk
meningkatkan praktik mereka dan mengembangkan pemahaman konseptual baru. Sebaliknya,
terlalu banyak fokus pada fasilitasi konten untuk meningkatkan pengetahuan dapat
menciptakan pemisahan dan menekan kreativitas dan menurunkan status peserta, yang
kemungkinan besar akan secara formal mematuhi tanpa mengambil kepemilikan apa pun.
Karena itu, strategi fasilitasi yang berhasil adalah menyeimbangkan proses dan konten dengan
menyelaraskan mekanisme pengaturan dengan tugas pembelajaran CoP. Penyelarasan ini
membutuhkan kemampuan fasilitator untuk mengoordinasikan perspektif dan tindakan para
peserta untuk mengarahkan energi mereka ke ranah diskusi umum. Fasilitator juga diminta
untuk memperluas gaya dan wacana dengan cara yang memungkinkan peserta untuk
menginvestasikan energi mereka di dalamnya (Wenger 1998).

4.7 Incorporating After-Action Review in CoP Activities

Learning and knowledge transfer could be enhanced by incorporating a reviewing
process that promotes teachers’ reflection in CoP activities. Learning, reflection and
knowledge creation are intertwined. Learning involves reflection to create knowledge through
combining new and old information. The Learning study as mentioned in Cheng’s (2009) study
involved a structured review or de-brief process analysing what happened in the lesson, how
students responded, why learning happened or not, and how the lesson could be delivered better
by the teachers. These reviewing processes help teachers to capture knowledge. The reviewing
process is commonly known as the after-action review (AAR).
AAR is a knowledge management tool to capture and learn from successful or unsuccessful
experience through systematic review and discussion of a recently completed task. AAR is a
training approach that has been used by the US Army for all US military services and by
many other non-US organisations for many years (Morrison and Meliza 1999). It then evolved
as a KM tool in business organisations to review what could be learnt and what should be
avoided in carrying out repeated tasks. AAR is thus a collective reflection process used by a
team to capture the lessons learned from past successes and failures of a project, activity, event
or task for improving future performance. Therefore AAR is a team learning activity which
could strengthen organisational learning capacity. Villado and Arthur (2013) conducted an
empirical study to examine the effectiveness of AARs. They find that AARs are effective at
enhancing training outcomes. AAR could result in a higher team performance, team efficacy,
openness of communication and cohesion.
An AAR is usually conducted immediately after the activity to avoid brain-drain of the
participants. A facilitator should be appointed to run the AAR, to cultivate an atmosphere of
openness so as to facilitate the knowledge sharing among the team. The facilitator is not
asked to answer members’ questions, but to help the team to reflect on what they have learnt
and to leverage knowledge for future action. Openness and commitment to learning is the
ideal climate for conducting an AAR, with everyone participating in an atmosphere free from
the concept of seniority or rank. It certainly should not be treated as personal performance evalu-
ation, otherwise the participants’ defence mechanisms would be triggered. During the AAR,
participants review what was intended, what actually happened, why it happened and what was
learned.
4.7 Memasukkan Review Setelah Aksi dalam Kegiatan CoP
Pembelajaran dan transfer pengetahuan dapat ditingkatkan dengan memasukkan proses
peninjauan yang mempromosikan refleksi guru dalam kegiatan CoP. Pembelajaran, refleksi dan
penciptaan pengetahuan saling terkait. Belajar melibatkan refleksi untuk menciptakan
pengetahuan dengan menggabungkan informasi baru dan lama. Studi Pembelajaran seperti
yang disebutkan dalam penelitian Cheng (2009) melibatkan tinjauan terstruktur atau proses de-
brief menganalisis apa yang terjadi dalam pelajaran, bagaimana siswa merespons, mengapa
pembelajaran terjadi atau tidak, dan bagaimana pelajaran itu bisa disampaikan dengan lebih
baik oleh para guru. Proses peninjauan ini membantu guru untuk menangkap pengetahuan.
Proses peninjauan umumnya dikenal sebagai tinjauan setelah tindakan (AAR).
AAR adalah alat manajemen pengetahuan untuk menangkap dan belajar dari pengalaman
yang berhasil atau tidak berhasil melalui tinjauan sistematis dan diskusi tentang tugas yang baru
selesai. AAR adalah pendekatan pelatihan yang telah digunakan oleh Angkatan Darat AS untuk
semua layanan militer AS dan oleh banyak organisasi non-AS selama bertahun-tahun (Morrison
dan Meliza 1999). Kemudian berkembang sebagai alat KM dalam organisasi bisnis untuk
meninjau apa yang bisa dipelajari dan apa yang harus dihindari dalam melakukan tugas yang
berulang. Dengan demikian, AAR adalah proses refleksi kolektif yang digunakan oleh sebuah
tim untuk menangkap pelajaran yang didapat dari keberhasilan dan kegagalan proyek, kegiatan,
peristiwa atau tugas masa lalu untuk meningkatkan kinerja di masa depan. Oleh karena itu AAR
adalah kegiatan pembelajaran tim yang dapat memperkuat kapasitas pembelajaran organisasi.
Villado dan Arthur (2013) melakukan studi empiris untuk menguji efektivitas AARs. Mereka
menemukan bahwa AAR efektif dalam meningkatkan hasil pelatihan. AAR dapat menghasilkan
kinerja tim yang lebih tinggi, kemanjuran tim, keterbukaan komunikasi dan kohesi.
AAR biasanya dilakukan segera setelah kegiatan untuk menghindari kekeringan otak
peserta. Seorang fasilitator harus ditunjuk untuk menjalankan AAR, untuk menumbuhkan
suasana keterbukaan untuk memfasilitasi pertukaran pengetahuan di antara tim. Fasilitator tidak
diminta untuk menjawab pertanyaan anggota, tetapi untuk membantu tim merefleksikan apa
yang telah mereka pelajari dan untuk meningkatkan pengetahuan untuk tindakan di masa depan.
Keterbukaan dan komitmen untuk belajar adalah iklim yang ideal untuk melakukan AAR,
dengan semua orang berpartisipasi dalam suasana yang bebas dari konsep senioritas atau
peringkat. Ini tentunya tidak harus diperlakukan sebagai evaluasi kinerja pribadi, jika tidak
mekanisme pertahanan peserta akan dipicu. Selama AAR, peserta meninjau apa yang
dimaksudkan, apa yang sebenarnya terjadi, mengapa itu terjadi dan apa yang dipelajari.

4.8 ORID Group Facilitation Techniques

ORID is a focused discussion method for the four consecutive stages discussion logically
passes through: objective discussion, reflective discussion, interpretive discussion and
decisional discussion. O stands for objective: the facts that the group knows. R stands for
reflective: how people feel about the topic being evaluated and what they like and dislike. I
stands for interpretive: what are the issues or challenges. D stands for decisional: what is our
decision or response. It is a very useful group facilitation technique helping group members
explore common experiences through sequentially developed questions (Nelson 2001).
Facilitators can use ORID to conduct an AAR as it provides a framework for asking ques tions.
They should start by dividing the event into discrete activities, each of which should have had an
identifiable objective and plan of action. The discussion begins with asking the first question:
what was supposed to happen? This question helps the group establish facts about a particular
situation, experience or event for having an objective discussion. Then, the facilitator should lead
the group to reflect on discussing how they felt about the situation, experience or event by asking
what actually happened, so that the group understand and agree facts about what happened.
After that, the facilitator should lead the group to interpret the facts by enabling the group to
address questions such as: why were there differences between what was intended and what
actually happened? The learning begins at this stage by comparing the lesson plan with the
enacted lesson and what actually happened in the classroom. Finally, the facilitators help the
group to make a decision by asking: what did you learn and what will you do?
Content and process facilitation strategies could be adopted at the same time to cultivate the
three core elements: joint enterprise, mutual engagement and shared repertoire of a CoP in a
school organisation; while AAR and ORID facilitation could be applied as KM tools to
promote reflection and leverage best practices. Schools can sponsor CoPs by setting a clear
knowledge-sharing focus and assign facilitators to facilitate knowledge sharing among teachers.
4.8 Teknik Fasilitasi Kelompok ORID
 ORID adalah metode diskusi terfokus untuk empat tahap diskusi berturut-turut melewati:
diskusi obyektif, diskusi reflektif, diskusi interpretatif dan diskusi keputusan. O berarti objektif:
fakta yang diketahui kelompok. R berarti reflektif: bagaimana perasaan orang tentang topik
yang sedang dievaluasi dan apa yang mereka sukai dan tidak sukai. Saya berdiri untuk
interpretatif: apa masalah atau tantangannya. D adalah singkatan dari decisional: apa keputusan
atau tanggapan kita. Ini adalah teknik fasilitasi kelompok yang sangat berguna untuk membantu
anggota kelompok mengeksplorasi pengalaman umum melalui pertanyaan yang dikembangkan
secara berurutan (Nelson 2001). Fasilitator dapat menggunakan ORID untuk melakukan AAR
karena menyediakan kerangka kerja untuk mengajukan pertanyaan. Mereka harus mulai dengan
membagi acara menjadi kegiatan-kegiatan terpisah, yang masing-masing seharusnya memiliki
tujuan dan rencana aksi yang dapat diidentifikasi. Diskusi dimulai dengan mengajukan
pertanyaan pertama: apa yang seharusnya terjadi? Pertanyaan ini membantu kelompok membuat
fakta tentang situasi, pengalaman atau peristiwa tertentu untuk mengadakan diskusi yang
objektif. Kemudian, fasilitator harus memimpin kelompok untuk merenungkan bagaimana
mereka merasakan situasi, pengalaman atau peristiwa dengan menanyakan apa yang sebenarnya
terjadi, sehingga kelompok memahami dan menyetujui fakta tentang apa yang terjadi. Setelah
itu, fasilitator harus memimpin kelompok untuk menafsirkan fakta dengan ena-bling kelompok
untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti: mengapa ada perbedaan antara apa yang
dimaksudkan dan apa yang sebenarnya terjadi? Pembelajaran dimulai pada tahap ini dengan
membandingkan rencana pelajaran dengan pelajaran yang diberlakukan dan apa yang
sebenarnya terjadi di kelas. Akhirnya, fasilitator membantu kelompok untuk membuat
keputusan dengan bertanya: apa yang Anda pelajari dan apa yang akan Anda lakukan?
Konten dan strategi fasilitasi proses dapat diadopsi pada saat yang sama untuk memupuk
tiga elemen inti: perusahaan bersama, keterlibatan bersama dan repertoar bersama dari CoP
dalam organisasi sekolah; sementara fasilitasi AAR dan ORID dapat diterapkan sebagai alat
KM untuk mempromosikan refleksi dan meningkatkan praktik terbaik. Sekolah dapat
mensponsori CoP dengan menetapkan fokus berbagi pengetahuan yang jelas dan menugaskan
fasilitator untuk memfasilitasi berbagi pengetahuan di antara para guru.

4.9 Chapter Summary

A community of practice (CoP) is a group of people having a joint enterprise to improve
their professional practice. They engage mutually in CoP activities and aim to create a
repository for knowledge sharing. A CoP can be applied as a knowledge management tool for
leverage knowledge. A CoP cannot be self-created, but requires cultivation and facilitation.
Promoting an organisational learning culture would help school leaders to cultivate CoPs in their
schools. They may apply the ORID model to conduct an after-action review (AAR) for
leveraging knowledge for improvement. Facilitators should balance the direction of content
facilitation and process facilitation in the discussion in the CoP for leveraging expected
knowledge.
Acknowledgment Sections 4.5 and 4.6 are reproduced with permission from the author’s paper entitled
“Developing strategies for Communities of Practices” in International Journal of Education Management, 28(6),
751–764.
4.9 Ringkasan Bab
Komunitas praktik (CoP) adalah sekelompok orang yang memiliki perusahaan patungan
untuk meningkatkan praktik profesional mereka. Mereka saling terlibat dalam kegiatan CoP
dan bertujuan untuk membuat repositori untuk berbagi pengetahuan. CoP dapat diterapkan
sebagai alat manajemen pengetahuan untuk meningkatkan pengetahuan. CoP tidak dapat
dibuat sendiri, tetapi membutuhkan penanaman dan fasilitasi. Mempromosikan budaya
pembelajaran organisasi akan membantu para pemimpin sekolah untuk mengembangkan CoP
di sekolah mereka. Mereka dapat menerapkan model ORID untuk melakukan review setelah
tindakan (AAR) untuk meningkatkan pengetahuan untuk perbaikan. Fasilitator harus
menyeimbangkan arah fasilitasi konten dan fasilitasi proses dalam diskusi dalam CoP untuk
meningkatkan pengetahuan yang diharapkan.
Pengakuan Bagian 4.5 dan 4.6 direproduksi dengan izin dari makalah penulis yang berjudul
"Mengembangkan strategi untuk Komunitas Praktik" dalam Jurnal Internasional Manajemen
Pendidikan, 28 (6), 751-764.

References

Boud, D., & Middleton, H. (2003). Learning from others at work: Communities of practice and informal learning.
Journal of Workplace Learning, 15(50), 194–202.
Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., & Simons, R. J. (2012). Community development
in the school workplace. International Journal of Educational Management, 26(4), 403–418. Cheng, C. K.
(2009). Cultivating communities of practice via Learning Study for enhancing
teacher learning. KEDI Journal of Educational Policy, 6(1), 81–104.
Cheng, E. C. K., & Lee, J. C. K. (2014). Developing strategies for communities of practice. International
Journal of Educational Management, 28(6), 751–756.
Eden, C. (1990). The unfolding nature of group decision support. In C. Eden (Ed.), Tackling stra-
tegic problems: The role of group decision support (pp. 48–52). London: Sage.
Fontaine, M. (2001). Keeping CoP afloat: Understanding and fostering roles in communities.
Knowledge Management Review, 4(4), 16–21.
Griffith, T., Fuller, M., & Northcraft, G. (1998). Facilitator influence in group support systems. Information Systems
Research, 9(1), 20–36.
Holland, H. (2005). Teaching teachers: Professional development to improve student achievement. Research
Points, 3, 1–4.
Khalifa, M., & Kwok, C. W. R. (1999). Remote learning technologies: Effectiveness of hypertext and GSS.
Decision Support Systems, 26(3), 195–207.
Kimble, C., Hildreth, P. M., & Bourdon, I. (2008). Communities of practice: Creating learning environments for
educators. Charlotte, NC: Information Age.
Kirschner, P. A., & Lai, K. W. (2007). Online communities of practice in education. Technology, Pedagogy and
Education, 16(2), 127–131.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge
University Press.
Leidner, D. E., & Fuller, M. A. (1997). Improving student learning of conceptual information: GSS-supported
collaborative learning vs. individual constructive learning. Decision Support Systems, 20(2), 149–163.
Leshem, S. (2007). Thinking about conceptual frameworks in a research community of prac tice: A case of a
doctoral programme. Innovations in Education and Teaching International, 44(3), 287–299.
Loyarte, E., & Rivera, O. (2007). Communities of practice: A model for their cultivation. Journal of Knowledge
Management, 11(3), 67–77.
Miranda, S. M., & Bostrom, R. (1999). Meeting facilitation: Process versus content interventions. Journal of
Management Information Systems, 15(4), 89–114.
Morrison, J. E., & Meliza, L. L. (1999). Foundations of the after-action review process (Special
Report 42). Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences. Nelson, J.
(2001). The art of focused conversation for schools: Over 100 ways to guide clear
thinking and promote learning. Gabriola Island, BC, Canada: New Society.
Niesz, T. (2007). Why teacher networks (can) work. Phi Delta Kappan, 88(8), 605–610.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. New York: Oxford University Press.
Schlager, M., & Fusco, J. (2004). Teacher professional development, technology, and communities of practice:
Are we putting the cart before the horse? In S. Barab, R. Kling, & J. H. Gray (Eds.), Designing virtual
communities in the service of learning (pp. 120–153). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Schuman, S. (2005). The IAF handbook of group facilitation: Best practices from the leading organization in
facilitation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Shulman, L. S. (2004). Communities of learners and communities of teachers. In L. S. Shulman (Ed.), The
wisdom of practice: Essay on teaching, learning and learning to teach (pp. 485– 500). San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Townsend, J., & Donovan, P. (1999). The facilitator’s pocketbook. Alresford, Hants, UK: Management
Pocketbooks.
Vestal, W. (2006). Sustaining communities of practice. KM. World, 15(3), 1–4.
Villado, A. J., & Arthur, W. (2013). The comparative effect of subjective and objective after-action reviews on
team performance on a complex task. Journal of Applied Psychology, 98(3), 514–528.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. NewYork: Cambridge
 University Press.
Wenger, E. (2004). Knowledge management as a doughnut: Shaping your knowledge strategy through
communities of practice. Ivey Business Journal, 68, 1–8. http://www.iveybusines
sjournal.com/topics/leadership/knowledge-management-as-a-doughnut#.UdrMjjtmCXQ. Accessed 26 June
2010.
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing
knowledge. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.
Zúñiga, X., Naagda, B. A., & Sevig, T. D. (2002). Intergroup dialogues: An educational model for cultivating
engagement across differences. Equity & Excellence in Education, 35(1), 7–17.

Chapter 5
Nurturing Teachers’ Personal Knowledge
Management Competencies
Abstract This chapter addresses the issue of developing teacher competencies to take up the
responsibilities of KM practitioners and to carry out KM activities. It critically reviews the literature
on personal knowledge management and describes the key skill sets required to carry out KM tasks.
The school-based professional development activities for developing teachers’ PKM competencies
are then outlined.
Bab 5
Mengembangkan Kompetensi Manajemen Pengetahuan Pribadi Guru

Abstrak Bab ini membahas masalah pengembangan kompetensi guru untuk

mengambil tanggung jawab praktisi KM dan melaksanakan kegiatan KM. Ini
kritis meninjau literatur tentang manajemen pengetahuan pribadi dan
menjelaskan set keterampilan utama yang diperlukan untuk melaksanakan tugas-
tugas KM. Kegiatan pengembangan profesional berbasis sekolah untuk
mengembangkan kompetensi PKM guru kemudian diuraikan.

5.1 Why is PKM Important?

Recent education reforms in Hong Kong highlight the development of student learning-to-learn
skills for acquiring knowledge through various channels (Education Commission 2000). To achieve
this aim, teachers should learn how to teach their students learning-to-learn skills, and are also
expected to equip themselves with this competency for learning pedagogical knowledge. As
mentioned in Chap. 1, the recent education reforms in Hong Kong (Education Commission 2000)
addressed this lifelong education issue by proposing a learning-to-learn slogan in the policy docu-
ment. Learning to learn is the basic skill for lifelong learning in a knowledge society (Hoskins and
Fredriksson 2008). Learners should be well equipped with this skill to acquire new knowledge for
effective learning. The policy suggests that teachers should develop student self-regulated
competency for acquiring knowledge through various methods. To develop students with
knowledge acquisition skills, teachers should also be equipped with the competency for knowledge
acquisition. Teacher development is viewed as a lifelong learning process as teachers strive to
learn how to teach students to learn how to learn (Cochran-Smith and Lytle 1999). Enhancing
learners with learning competency for lifelong learning has become a core issue in teaching and
teacher education. Developing learners with personal knowledge management competency is not
simply a lifelong education issue, it is also an important teacher education issue in terms of
sustaining competitive human capital in the knowledge economy.

© The Author(s) 2015

E.C.K. Cheng, Knowledge Management for School Education,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_5
5.1 Mengapa PKM Penting?

Reformasi pendidikan baru-baru ini di Hong Kong menyoroti pengembangan keterampilan belajar-untuk-belajar
siswa untuk memperoleh pengetahuan melalui berbagai saluran (Komisi Pendidikan 2000). Untuk mencapai
tujuan ini, guru harus belajar bagaimana mengajar siswa mereka keterampilan belajar-untuk-belajar, dan juga
diharapkan untuk membekali diri dengan kompetensi ini untuk belajar pengetahuan pedagogis. Seperti
disebutkan dalam Bab. 1, reformasi pendidikan baru-baru ini di Hong Kong (Komisi Pendidikan 2000)
membahas masalah pendidikan seumur hidup ini dengan mengusulkan slogan belajar-untuk-belajar dalam
dokumen kebijakan. Belajar untuk belajar adalah keterampilan dasar untuk belajar seumur hidup dalam
masyarakat pengetahuan (Hoskins dan Fredriksson 2008). Peserta didik harus dilengkapi dengan keterampilan
ini untuk memperoleh pengetahuan baru untuk pembelajaran yang efektif. Kebijakan tersebut menunjukkan
bahwa guru harus mengembangkan kompetensi yang diatur sendiri siswa untuk memperoleh pengetahuan
melalui berbagai metode. Untuk mengembangkan siswa dengan keterampilan akuisisi pengetahuan, guru juga
harus dilengkapi dengan kompetensi untuk memperoleh pengetahuan. Pengembangan guru dipandang sebagai
proses belajar seumur hidup karena para guru berusaha untuk belajar bagaimana mengajar siswa untuk belajar
cara belajar (Cochran-Smith dan Lytle 1999). Meningkatkan peserta didik dengan kompetensi belajar untuk
pembelajaran seumur hidup telah menjadi masalah inti dalam pengajaran dan pendidikan guru.
Mengembangkan peserta didik dengan kompetensi manajemen pengetahuan pribadi bukan hanya masalah
pendidikan seumur hidup, tetapi juga masalah pendidikan guru yang penting dalam hal mempertahankan
sumber daya manusia yang kompetitif dalam ekonomi pengetahuan.

Frand and Hixon (1999) proposed PKM for undergraduate students as a means of
contextualising a more integrated learning experience as well as an alternative to the traditional
narrow focus of a declared major. Learners with higher PKM competencies could have more
alternative strategies to internalise information systematically into their tacit knowledge from
different complex contexts. Enhancing teacher PKM competency is an effective way to support the
conversion of information into pedagogical knowledge. Research shows that there is a predictive
relationship between PKM competency and learning effectiveness (Cheng 2011; Wright 2005;
Tsui 2002; Grundspenkis 2007), in which learners can apply PKM competency to support their
learning. School leaders and teachers as knowledge workers can apply PKM to improve their
planning capacities. The significance of exploring PKM may contribute to human cognitive
capabilities (Sheridan 2008).\

Frand dan Hixon (1999) mengusulkan PKM untuk mahasiswa sarjana sebagai sarana
kontekstualisasi pengalaman belajar yang lebih terintegrasi serta sebagai alternatif untuk
fokus sempit tradisional dari jurusan yang dinyatakan. Peserta didik dengan kompetensi
PKM yang lebih tinggi dapat memiliki lebih banyak strategi alternatif untuk
menginternalisasi informasi secara sistematis ke dalam pengetahuan diam-diam mereka
dari konteks kompleks yang berbeda. Meningkatkan kompetensi guru PKM adalah cara
yang efektif untuk mendukung konversi informasi menjadi pengetahuan pedagogis.
Penelitian menunjukkan bahwa ada hubungan prediktif antara kompetensi PKM dan
efektivitas belajar (Cheng 2011; Wright 2005; Tsui 2002; Grundspenkis 2007), di mana
peserta didik dapat menerapkan kompetensi PKM untuk mendukung pembelajaran
mereka. Para pemimpin sekolah dan guru sebagai pekerja pengetahuan dapat menerapkan
PKM untuk meningkatkan kapasitas perencanaan mereka. Pentingnya menjelajahi PKM
dapat berkontribusi pada kemampuan kognitif manusia (Sheridan 2008).

5.2 What is PKM?

The increase in the amounts and formats of information available do not automatically make
learners more informed or knowledgeable if a learner cannot manage and meld the accumulated
information through their daily experiences and construct knowledge in a systematic fashion. This
competency is referred to by most (Frand and Hixon 1999; Dorsey 2000; Wright 2005) as personal
knowledge management (PKM). Recent literature links learning-to-learn competencies and tech-
nologies with the domain of PKM (Dorsey 2000). PKM can be conceptualised as an intertwined
macro-competency. Wright (2005) developed a PKM model that links distinctive types of
problem-solving activities with specific cognitive and metacognitive, information, social and
learning competencies to develop knowledge workers’ PKM competency. As a knowledge
management competency, PKM enables knowledge workers to apply a set of learning skills that
are essential to lifelong learning for information processing, knowledge application and deci -
sion making. As a cognitive and metacognitive competency, it enables knowledge workers to apply
complex thinking skills to solve problems. As an information competency, it enables knowledge
workers to link technology tools with a set of information skills, thus providing an intentionality that
moves the focus from the technology more directly to the information. As a social competency,
its underlying principles include enabling knowledge workers to understand others’ ideas, develop
and follow through on shared practices, build win–win relationships and resolve conflicts. PKM
integrates human cognitive and metacognitive competencies (Sheridan 2008), social competency
(Wright 2005; Pettenati and Cigognini 2009) and informational competency (Tsui 2002).
Frand and Hixon (1999) define PKM as a conceptual framework to organise and integrate
important information such that it becomes part of an individual’s personal knowledge base. They
outlined five PKM techniques as searching, categorising, naming things, evaluating and
integrating skills. Avery et al.’s (2001) then broadened the Frand and Hixon PKM framework
well beyond its formulation into seven information skills which, when exercised together, are
integral to effective knowledge work. These seven PKM skills are retrieving, evaluating,
organising, analysing, presenting and securing information, and collaboration for creating
knowledge.
The operational definitions of Avery et al.’s (2001) PKM skills are as follows:
1. Retrieving skill is the ability of learners to retrieve information from relational databases,
electronic library databases, websites, threaded discussion groups, recorded chats, and
moderated and unmoderated lists.
2. Evaluating skill is the ability to make judgements on both the quality and relevance of
information to be retrieved, organised and analysed.
3. Organising skill is the ability to make the information one’s own by applying ordering
and connecting principles that relate new information to old information.
4. Collaborating skill is the ability to understand others’ ideas, develop and follow through on
shared practices, build win–win relationships, and resolve conflicts among these underlying
principles.
5. Analysing skill is the ability to extract meaning from data and convert information into
knowledge.
6. Presenting skill is the ability to familiarise oneself with the work of communications
specialists, graphic designers and editors.
7. Securing skill is the ability to develop and implement practices that help to ensure the
confidentiality, integrity and actual existence of information.
Dorsey (2000) emphasises the importance of injecting PKM into the undergraduate
curriculum in order to bridge the gap between general education and other subject
disciplines. PKM can serve as a framework for integrating general education and major
subjects and as an approach to technology integration initiatives throughout the curriculum.

5.2 Apa itu PKM?

Peningkatan jumlah dan format informasi yang tersedia tidak secara otomatis membuat peserta
didik lebih terinformasi atau berpengetahuan jika pelajar tidak dapat mengelola dan
menggabungkan informasi yang dikumpulkan melalui pengalaman sehari-hari dan
membangun pengetahuan secara sistematis. Kompetensi ini disebut oleh sebagian besar
(Frand dan Hixon 1999; Dorsey 2000; Wright 2005) sebagai manajemen pengetahuan
pribadi (PKM). Literatur terbaru mengaitkan kompetensi learning-to-learning dan teknologi
dengan domain PKM (Dorsey 2000). PKM dapat dikonseptualisasikan sebagai kompetensi
makro yang saling terkait. Wright (2005) mengembangkan model PKM yang
menghubungkan jenis kegiatan pemecahan masalah yang berbeda dengan kompetensi
kognitif dan metakognitif, informasi, sosial dan pembelajaran untuk mengembangkan
 kompetensi PKM pekerja pengetahuan. Sebagai kompetensi manajemen pengetahuan,
PKM memungkinkan pekerja pengetahuan untuk menerapkan seperangkat keterampilan
belajar yang penting untuk pembelajaran seumur hidup untuk pemrosesan informasi,
aplikasi pengetahuan, dan pengambilan keputusan. Sebagai kompetensi kognitif dan
metakognitif, ini memungkinkan pekerja pengetahuan untuk menerapkan keterampilan
berpikir yang kompleks untuk menyelesaikan masalah. Sebagai kompetensi informasi, ini
memungkinkan pekerja pengetahuan untuk menghubungkan alat teknologi dengan
seperangkat keterampilan informasi, sehingga memberikan intensionalitas yang
memindahkan fokus dari teknologi lebih langsung ke informasi. Sebagai kompetensi sosial,
prinsip-prinsip yang mendasarinya termasuk memungkinkan pekerja pengetahuan untuk
memahami ide-ide orang lain, mengembangkan dan menindaklanjuti praktik bersama,
membangun hubungan yang saling menguntungkan dan menyelesaikan konflik. PKM
mengintegrasikan kompetensi kognitif dan metakognitif manusia (Sheridan 2008),
kompetensi sosial (Wright 2005; Pettenati dan Cigognini 2009) dan kompetensi informasi
(Tsui 2002).

Frand dan Hixon (1999) mendefinisikan PKM sebagai kerangka kerja konseptual untuk
mengatur dan mengintegrasikan informasi penting sehingga menjadi bagian dari basis
pengetahuan pribadi individu. Mereka menguraikan lima teknik PKM sebagai mencari,
mengelompokkan, menamai hal-hal, mengevaluasi dan mengintegrasikan keterampilan.
Avery et al. (2001) kemudian memperluas kerangka PKM Frand dan Hixon jauh
melampaui perumusannya menjadi tujuh keterampilan informasi yang, ketika dilakukan
bersama, merupakan bagian integral dari pekerjaan pengetahuan yang efektif. Ketujuh
ketrampilan PKM ini mengambil, mengevaluasi, mengorganisir, menganalisis, menyajikan
dan mengamankan informasi, dan kolaborasi untuk menciptakan pengetahuan.

Definisi operasional keterampilan PKM Avery et al. (2001) adalah sebagai berikut:
1. Keterampilan mengambil adalah kemampuan peserta didik untuk mengambil informasi dari
database relasional, database perpustakaan elektronik, situs web, grup diskusi ulir, obrolan
yang direkam, dan daftar yang dimoderasi dan tidak dimoderasi.
2. Keterampilan mengevaluasi adalah kemampuan untuk membuat penilaian pada kualitas dan
relevansi informasi untuk diambil, diorganisir, dan dianalisis.
3. Keterampilan pengorganisasian adalah kemampuan untuk membuat informasi menjadi milik
seseorang dengan menerapkan prinsip-prinsip pemesanan dan penghubung yang
menghubungkan informasi baru dengan informasi lama.
4. Keterampilan berkolaborasi adalah kemampuan untuk memahami ide orang lain,
mengembangkan dan menindaklanjuti praktik bersama, membangun hubungan menang-
menang, dan menyelesaikan konflik di antara prinsip-prinsip yang mendasarinya.
5. Keterampilan menganalisis adalah kemampuan untuk mengekstrak makna dari data dan
mengubah informasi menjadi pengetahuan.
6. Keterampilan presentasi adalah kemampuan untuk membiasakan diri dengan pekerjaan
spesialis komunikasi, desainer grafis dan editor.
7. Keterampilan mengamankan adalah kemampuan untuk mengembangkan dan menerapkan
praktik yang membantu memastikan kerahasiaan, integritas, dan keberadaan informasi yang
sebenarnya.

Dorsey (2000) menekankan pentingnya menyuntikkan PKM ke dalam kurikulum sarjana

untuk menjembatani kesenjangan antara pendidikan umum dan disiplin ilmu lainnya. PKM
dapat berfungsi sebagai kerangka kerja untuk mengintegrasikan pendidikan umum dan
mata pelajaran utama dan sebagai pendekatan untuk inisiatif integrasi teknologi di seluruh
kurikulum.
 5.3 PKM in Teacher Education
Personal knowledge management is related to learner effective learning (Frand and Hixon
1999). It refers to a collection of processes that an individual learner needs to accomplish
in order to collect, categorise, store, search and retrieve knowledge in one’s daily activities
(Grundspenkis 2007). Its focus is on how individual learners apply knowledge processes to
support their day-to-day learning activities (Wright 2005). Utilising PKM for acquiring
knowledge refers to a collection of information management processes that an individual
learner needs to carry out in order to gather, classify, store, search and retrieve information
in their daily activities (Tsui 2002; Grundspenkis 2007). In teacher education, knowledge
acquisition focuses on the process of how teachers apply PKM to support their day-to-day
teaching and learning activities.

5.3 PKM dalam Pendidikan Guru

Manajemen pengetahuan pribadi terkait dengan pembelajaran efektif pembelajar (Frand
dan Hixon 1999). Ini merujuk pada kumpulan proses yang perlu diselesaikan oleh seorang
pelajar untuk mengumpulkan, mengelompokkan, menyimpan, mencari dan mengambil
pengetahuan dalam kegiatan sehari-hari seseorang (Grundspenkis 2007). Fokusnya adalah
pada bagaimana pembelajar individual menerapkan proses pengetahuan untuk mendukung
kegiatan belajar mereka sehari-hari (Wright 2005). Memanfaatkan PKM untuk memperoleh
pengetahuan mengacu pada kumpulan proses manajemen informasi yang perlu dilakukan
oleh seorang pelajar untuk mengumpulkan, mengklasifikasikan, menyimpan, mencari dan
mengambil informasi dalam kegiatan sehari-hari mereka (Tsui 2002; Grundspenkis 2007).
Dalam pendidikan guru, perolehan pengetahuan berfokus pada proses bagaimana guru
menerapkan PKM untuk mendukung kegiatan belajar mengajar mereka sehari-hari.

Recently, a few empirical teacher PKM studies have been conducted in the school setting
to verify its impact on improving education. In Hong Kong, Cheng (2011) has conducted a
survey to explore the relationship between PKM and knowledge acquisition of pre-
service teachers. A four-factor PKM model, which consists of retrieving, organising,
analysing and collaboration skills, was empirically constructed. Pre-service teacher PKM
competency was identified to be a predictor for learning effectiveness. The result shows
that PKM is a means for enhancing pre-service teachers’ professional competency in learning
instructional design, classroom management and assessment skills. Incorporation of PKM
skills in the teacher education curriculum is recommended to teacher education institutions
to enhance pre-service teacher PKM competency.

In Taiwan, Yeh et al. (2012) identified eleven core competencies of knowledge management for
elementary school teachers that can contribute to the sustainable development of school
education. These competencies include identifying problems, knowledge adoption,
activities recording, knowledge application on work planning, research data application,
transforming knowledge into concrete actions, interpreting results and judging knowledge value.
In order to gain the competitive advantages in human resource development, they suggested
that these core competencies should be exploited effectively.

In China, Zhao (2009) conducted a survey on teachers’ PKM competency and found that
Chinese teachers were not good at making use of Web 2.0 technology to manage
knowledge and communicate with other teachers. Zhao presented a framework of Web 2.0
including Blog, WiKi, RSS, Tag, SNS, Social Bookmark, Diido and Podcasting to support
teachers exercising their PKM. The study also claimed that Web 2.0 provides a series of
effective tools and platforms to develop teachers’ PKM competencies.

In Malaysia, Abdullah and Talib (2012) conducted a study to examine the possibility of
 enhancing teaching and management performance based on PKM techniques. They found
that PKM skills were related to individual-level knowledge acquisition, storage,
dissemination and application, as well as collective-level teaching cooperation and
knowledge sharing. However, teachers’ pedagogical knowledge was not well managed
because their PKM skills were affected by time-wasting.

In Singapore, Chai et al. (2011) proposed a Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK) framework which has seven constructs to describe teachers’ technology integration
expertise. They found that TPACK constructs had a significant impact on pre-service
teachers’ TPACK perceptions. However, only technological pedagogical knowledge and
technological content knowledge were found to be significant predictors of TPACK in
their study. “The TPACK constructs address a theoretical void in the area of educational
technology and have been widely adopted by colleges of education for the planning of
teacher technology integration courses” (Koh and Chai 2011, p. 735). The finding of the
study provides insights to educators on how to connect the pedagogical knowledge, content
knowledge and pedagogical content knowledge learnt in methods courses to their ICT
courses.

These empirical studies of the PKM model provide frameworks for teacher educators to
articulate how pre-service teachers exercise their PKM competencies to organise
retrieved information, and internalise them into their pedagogical knowledge via analysis
or collaboration. The studies also explore the knowledge gap between the expected and
actual PKM competency level of the teachers. Once teachers know how to control this
knowledge management process, they can integrate information into their personal
knowledge, hence creating a foundation for effective knowledge sharing.

Baru-baru ini, beberapa studi PKM guru empiris telah dilakukan di lingkungan sekolah untuk
memverifikasi dampaknya terhadap peningkatan pendidikan. Di Hong Kong, Cheng (2011)
telah melakukan survei untuk mengeksplorasi hubungan antara PKM dan akuisisi
pengetahuan guru pra-jabatan. Model empat faktor PKM, yang terdiri dari keterampilan
pengambilan, pengorganisasian, analisis, dan kolaborasi, dibangun secara empiris.
Kompetensi guru pra-jabatan guru diidentifikasi sebagai prediktor untuk efektivitas
pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa PKM adalah sarana untuk
meningkatkan kompetensi profesional guru pra-jabatan dalam pembelajaran desain
pembelajaran, manajemen kelas dan keterampilan penilaian. Memasukkan keterampilan
PKM dalam kurikulum pendidikan guru direkomendasikan ke lembaga pendidikan guru
untuk meningkatkan kompetensi guru pra-jabatan guru.

Di Taiwan, Yeh et al. (2012) mengidentifikasi sebelas kompetensi inti dari manajemen
pengetahuan untuk guru sekolah dasar yang dapat berkontribusi pada pengembangan
pendidikan sekolah yang berkelanjutan. Kompetensi ini termasuk mengidentifikasi
masalah, adopsi pengetahuan, pencatatan kegiatan, aplikasi pengetahuan tentang
perencanaan kerja, aplikasi data penelitian, mengubah pengetahuan menjadi tindakan nyata,
menafsirkan hasil dan menilai nilai pengetahuan. Untuk mendapatkan keunggulan
kompetitif dalam pengembangan sumber daya manusia, mereka menyarankan agar
kompetensi inti ini harus dieksploitasi secara efektif.

Di Cina, Zhao (2009) melakukan survei tentang kompetensi PKM guru dan menemukan bahwa
guru Cina tidak pandai memanfaatkan teknologi Web 2.0 untuk mengelola pengetahuan dan
berkomunikasi dengan guru lain. Zhao mempresentasikan kerangka kerja Web 2.0 termasuk
Blog, WiKi, RSS, Tag, SNS, Social Bookmark, Diido dan Podcasting untuk mendukung
para guru yang melaksanakan PKM mereka. Studi ini juga mengklaim bahwa Web 2.0
menyediakan serangkaian alat dan platform yang efektif untuk mengembangkan
kompetensi PKM guru.
Di Malaysia, Abdullah dan Talib (2012) melakukan penelitian untuk menguji kemungkinan
meningkatkan pengajaran dan kinerja manajemen berdasarkan teknik PKM. Mereka
menemukan bahwa keterampilan PKM terkait dengan perolehan pengetahuan di tingkat
individu, penyimpanan, penyebaran dan aplikasi, serta kerjasama pengajaran di tingkat
kolektif dan berbagi pengetahuan. Namun, pengetahuan pedagogis guru tidak dikelola
dengan baik karena keterampilan PKM mereka dipengaruhi oleh pemborosan waktu.

Di Singapura, Chai et al. (2011) mengusulkan kerangka kerja Teknologi Isi Pedagogis Konten
(TPACK) yang memiliki tujuh konstruksi untuk menggambarkan keahlian integrasi
teknologi guru. Mereka menemukan bahwa konstruk TPACK memiliki dampak signifikan
pada persepsi TPACK guru pra-jabatan. Namun, hanya pengetahuan pedagogis teknologi
dan pengetahuan konten teknologi yang ditemukan sebagai prediktor signifikan TPACK
dalam penelitian mereka. “Konstruksi TPACK membahas kekosongan teoritis di bidang
teknologi pendidikan dan telah banyak diadopsi oleh perguruan tinggi pendidikan untuk
perencanaan kursus integrasi teknologi guru” (Koh dan Chai 2011, p. 735). Temuan
penelitian ini memberikan wawasan kepada para pendidik tentang bagaimana
menghubungkan pengetahuan pedagogis, pengetahuan konten dan pengetahuan konten
pedagogis yang dipelajari dalam kursus metode ke kursus ICT mereka.

Studi empiris model PKM ini menyediakan kerangka kerja bagi pendidik guru untuk
mengartikulasikan bagaimana guru pra-jabatan melatih kompetensi PKM mereka untuk
mengatur informasi yang diambil, dan menginternalisasi mereka ke dalam pengetahuan
pedagogis mereka melalui analisis atau kolaborasi. Studi ini juga mengeksplorasi
kesenjangan pengetahuan antara tingkat kompetensi PKM yang diharapkan dan aktual dari
para guru. Setelah guru tahu bagaimana mengendalikan proses manajemen pengetahuan ini,
mereka dapat mengintegrasikan informasi ke dalam pengetahuan pribadi mereka, sehingga
menciptakan dasar untuk berbagi pengetahuan yang efektif.

5.4 How to Develop PKM?

Wright (2007) developed a PKM Planning Guide for developing knowledge worker PKM
competency. The guide is based on his research findings that four interrelated PKM
competencies are activated in order to plan PKM training. These four competencies are:
cognitive and metacognitive, information, social and learning. The training process
encourages participants to reflect on their knowledge activities and focus on areas for
improvement. Wright’s training model integrates problem-based learning (Armstrong 1991)
and action research (Kemmis 1988) for developing participants’ retrieving, organising and
analysing skills, which are all identified to be the core PKM skills in this study. Wright’s
training approach can be adopted for training teachers’ PKM competencies by assigning
collaborative tasks to them. Teachers appreciate collaborative learning (Hauge and Wittek
2003) and their collaborative skills can thus be enhanced. Moreover, applying statistical
software for data mining and collaboration tools for communication are compulsory skills for
managing knowledge in a knowledge society. Teacher education institutions should integrate
these tools and software with the collaborative action research into the teacher education
curriculum. This can be of significant assistance to teachers in retrieving, organising,
analysing and collaborating information across all disciplines.

A set of learning outcomes for planning the PKM curriculum can be articulated from the
PKM elements (Cheng 2011). For example, teachers should be able to access databases
and websites for information retrieval; operate electronic tools for information integration;
use spreadsheet and statistical software for data and information analysis; use collaborative
PKM tools for collaboration to support both synchronous and asynchronous
 communication for the purpose of learning; and construct knowledge that is based on an
appropriate understanding of the nature of data, sound inference, and an understanding of
potentially meaningful relationships within a data set. Koh and Chai (2011) claimed that “a
conscious modelling of the pedagogical uses of technology and content representations with
technology should be emphasized to strengthen the contributions of these ele ments to
TPACK” in the ICT courses (p. 744). The course should be integrated with “the use of
tutor modelling, vicarious observation, self-paced exploration, critique of ICT integrated
lessons, and hands-on ICT integration design experiences to develop these aspects of pre-
service teachers’ TPACK” (p. 744). To develop teachers on the basis of the above derived
learning outcomes, competency training including the interrelated skills of cognitive and
metacognitive, information, social and learning should be provided (Wright 2005).

5.4 Bagaimana Mengembangkan PKM?

Wright (2007) mengembangkan Panduan Perencanaan PKM untuk mengembangkan
kompetensi PKM pekerja pengetahuan. Panduan ini didasarkan pada temuan penelitiannya
bahwa empat kompetensi PKM yang saling terkait diaktifkan untuk merencanakan
pelatihan PKM. Keempat kompetensi ini adalah: kognitif dan metakognitif, informasi,
sosial dan pembelajaran. Proses pelatihan mendorong peserta untuk merefleksikan kegiatan
pengetahuan mereka dan fokus pada bidang untuk perbaikan. Model pelatihan Wright
mengintegrasikan pembelajaran berbasis masalah (Armstrong 1991) dan penelitian
tindakan (Kemmis 1988) untuk mengembangkan keterampilan peserta mengambil,
mengatur, dan menganalisis, yang semuanya diidentifikasi sebagai keterampilan inti PKM
dalam penelitian ini. Pendekatan pelatihan Wright dapat diadopsi untuk melatih kompetensi
PKM guru dengan memberikan tugas kolaboratif kepada mereka. Guru menghargai
pembelajaran kolaboratif (Hauge dan Wittek 2003) dan dengan demikian keterampilan
kolaboratif mereka dapat ditingkatkan. Selain itu, menerapkan perangkat lunak statistik
untuk penambangan data dan alat kolaborasi untuk komunikasi adalah keterampilan wajib
untuk mengelola pengetahuan dalam masyarakat pengetahuan. Lembaga pendidikan guru
harus mengintegrasikan alat dan perangkat lunak ini dengan riset tindakan kolaboratif ke
dalam kurikulum pendidikan guru. Ini dapat menjadi bantuan yang signifikan bagi para
guru dalam mengambil, mengatur, menganalisis, dan berkolaborasi informasi di semua
disiplin ilmu.

Seperangkat hasil pembelajaran untuk perencanaan kurikulum PKM dapat diartikulasikan

dari unsur-unsur PKM (Cheng 2011). Misalnya, guru harus dapat mengakses basis data dan
situs web untuk pengambilan informasi; mengoperasikan alat elektronik untuk integrasi
informasi; menggunakan spreadsheet dan perangkat lunak statistik untuk analisis data dan
informasi; menggunakan alat PKM kolaboratif untuk kolaborasi untuk mendukung
komunikasi yang sinkron dan asinkron untuk tujuan pembelajaran; dan membangun
pengetahuan yang didasarkan pada pemahaman yang tepat tentang sifat data, inferensi
suara, dan pemahaman tentang hubungan yang berpotensi bermakna dalam kumpulan data.
Koh dan Chai (2011) mengklaim bahwa "pemodelan sadar penggunaan pedagogis
teknologi dan representasi konten dengan teknologi harus ditekankan untuk memperkuat
kontribusi elemen-elemen ini untuk TPACK" dalam kursus TIK (hal. 744). Kursus harus
diintegrasikan dengan "penggunaan model tutor, observasi perwakilan, eksplorasi mandiri,
kritik terhadap pelajaran terintegrasi TIK, dan pengalaman desain integrasi TIK langsung
untuk mengembangkan aspek-aspek TPACK guru pra-jabatan ini" (hal. 744). Untuk
mengembangkan guru berdasarkan hasil pembelajaran yang diperoleh di atas, pelatihan
kompetensi termasuk keterampilan yang saling terkait antara kognitif dan metakognitif,
informasi, sosial dan pembelajaran harus disediakan (Wright 2005).

5.5 PKM Tools

Tsui (2002) takes a technology-centric view of PKM and looks at the challenges and
problems associated with the use of PKM tools. He considers PKM as a set of
 information skills and describes several categories of tools for developing PKM skills.
These PKM tools are search/index tools, meta-search tools, information capture and
sharing tools, associative link tools and concept/mind mapping tools, email management,
voice recognition, collaboration and synchronisation, and learning tools. Garner (2010)
proposed a Software-as-a-Service (SaaS) tool which is a way of the future for software
applications. It has recently developed rapidly and this paper discusses how such
technology can support the personal knowledge management (PKM) of students. Garner
(2010) proposes using wikis and Google Docs to support and develop PKM skills. A
wiki is a web application whose content is collaboratively added to, updated and organised
by its users (Mitchell 2009), and which can be utilised in knowledge management within
education to support analysis and collaboration around information. Google Docs is a
platform where word processing, spreadsheeting, and presentation software are made
available. Such software is often free, and also enables sharing and collaboration between
users. Learners can also acquire relevant new knowledge by internalising information from
a wiki.

5.5 Alat PKM

Tsui (2002) mengambil pandangan teknologi-sentris PKM dan melihat tantangan dan
masalah yang terkait dengan penggunaan alat PKM. Dia menganggap PKM sebagai
seperangkat keterampilan informasi dan menjelaskan beberapa kategori alat untuk
mengembangkan keterampilan PKM. Alat PKM ini adalah alat pencarian / indeks, alat
meta-search, alat pengumpulan dan berbagi informasi, alat tautan asosiatif dan alat konsep /
pemetaan pikiran, manajemen email, pengenalan suara, kolaborasi dan sinkronisasi, dan
alat belajar. Garner (2010) mengusulkan alat Software-as-a-Service (SaaS) yang merupakan
cara masa depan untuk aplikasi perangkat lunak. Baru-baru ini telah berkembang pesat dan
makalah ini membahas bagaimana teknologi tersebut dapat mendukung manajemen
pengetahuan pribadi (PKM) siswa. Garner (2010) mengusulkan menggunakan wiki dan
Google Documents untuk mendukung dan mengembangkan keterampilan PKM. Wiki
adalah aplikasi web yang isinya ditambahkan secara kolaboratif, diperbarui, dan dikelola
oleh penggunanya (Mitchell 2009), dan yang dapat digunakan dalam manajemen
pengetahuan dalam pendidikan untuk mendukung analisis dan kolaborasi seputar informasi.
Google Documents adalah platform tempat perangkat lunak pengolah kata, spreadsheet,
dan presentasi disediakan. Perangkat lunak semacam itu seringkali gratis, dan juga
memungkinkan berbagi dan kolaborasi antar pengguna. Peserta didik juga dapat
memperoleh pengetahuan baru yang relevan dengan menginternalisasi informasi dari wiki.

5.6 E-Learning Activities

Besides efficient use of PKM tools, e-learning activities also involve sharing and intelligent
practices that guide the use of tools. E-learning is a means of learning that uses wireless
mobile communications network technology and wireless mobile communication systems,
individual digital assistants, etc. to access information and resources. E-learning activities
should be delivered by the action research approach. Action research is a form of self-
reflective enquiry undertaken by participants in educational situations in order to improve
the rationality and justice of their own educational practices, their understanding of these
practices and the situations in which the practices are carried out (Kemmis 1988). Studies
involving teachers in collaborative action research into their own practices can be traced
back to Elliott’s research work (1976). As part of the action research process, teachers are
expected to learn cooperatively and become reflective practitioners (Schon 1983) by
practising theories postulated from others. Research shows that incorporating action
research approaches into initial teacher education programmes could educate reflective
teachers to deal with the complexity of practice, but that adequate resources and support are
required for the programme implementation (Gore and Zeichner 1991; Cochran-Smith
2004; Mills 2007).
 Pettenati and Cigognini (2009) devised a conceptual model of e-learning activities to
develop adult learner PKM skills. They grouped PKM skills under three intertwined
macro-competence categories: creation, organisation and sharing.

These activities involve using internet tools for teaching PKM skills. The train ing is built
around learning purposes and activity tasks, and requires learners to respond to,
comment on and evaluate others’ learning. This training model involves the development
of cognitive, metacognitive and information skills. In order to develop learners with
effective knowledge construction, reflection and metacognition in the learning context,
Pettenati et al. (2007) framed the PKM training model with instructional design
methodologies and personal learning contexts. They provided a social networked context
with a sample educational scenario to “illustrate an example of the ways in which formal
and informal learning may lead to holistic and complete development of PKM skills for the
connected learner” (p. 61). The model can be applied in the educational contexts of the
undergraduate programme. They claimed that social networking tools and methods provide a
tremendous opportunity and context to lead the learner into a learning and knowledge
landscape in which PKM skills and competencies are both the enabling condition and final
outcome of the social network-based learning experience.
5.6 Kegiatan E-Learning
Selain penggunaan efisien alat PKM, kegiatan e-learning juga melibatkan berbagi dan praktik
cerdas yang memandu penggunaan alat. E-learning adalah sarana pembelajaran yang
menggunakan teknologi jaringan komunikasi seluler nirkabel dan sistem komunikasi seluler
nirkabel, asisten digital individu, dll. Untuk mengakses informasi dan sumber daya.
Kegiatan e-learning harus disampaikan dengan pendekatan penelitian tindakan. Penelitian
tindakan adalah bentuk penyelidikan reflektif diri yang dilakukan oleh peserta dalam situasi
pendidikan untuk meningkatkan rasionalitas dan keadilan praktik pendidikan mereka sendiri,
pemahaman mereka tentang praktik ini dan situasi di mana praktik tersebut dilakukan
(Kemmis 1988). Studi yang melibatkan guru dalam penelitian tindakan kolaboratif ke dalam
praktik mereka sendiri dapat ditelusuri kembali ke pekerjaan penelitian Elliott (1976).
Sebagai bagian dari proses penelitian tindakan, guru diharapkan untuk belajar secara
kooperatif dan menjadi praktisi reflektif (Schon 1983) dengan mempraktikkan teori-teori
yang didalilkan dari orang lain. Penelitian menunjukkan bahwa menggabungkan pendekatan
penelitian tindakan ke dalam program pendidikan guru awal dapat mendidik guru reflektif
untuk menghadapi kompleksitas praktik, tetapi bahwa sumber daya dan dukungan yang
memadai diperlukan untuk pelaksanaan program (Gore dan Zeichner 1991; Cochran-Smith
2004; Mills 2007) .

Pettenati dan Cigognini (2009) menyusun model konseptual kegiatan e-learning untuk
mengembangkan keterampilan PKM pelajar dewasa. Mereka mengelompokkan
keterampilan PKM dalam tiga kategori kompetensi makro yang saling terkait: kreasi,
organisasi, dan berbagi.

Kegiatan ini melibatkan penggunaan alat internet untuk mengajarkan keterampilan PKM.
Pelatihan ini dibangun di sekitar tujuan pembelajaran dan tugas kegiatan, dan mengharuskan
peserta didik untuk menanggapi, mengomentari, dan mengevaluasi pembelajaran orang lain.
Model pelatihan ini melibatkan pengembangan keterampilan kognitif, metakognitif, dan
informasi. Untuk mengembangkan peserta didik dengan konstruksi pengetahuan yang
efektif, refleksi dan metakognisi dalam konteks pembelajaran, Pettenati et al. (2007)
membingkai model pelatihan PKM dengan metodologi desain pembelajaran dan konteks
pembelajaran pribadi. Mereka memberikan konteks jejaring sosial dengan skenario sampel
pendidikan untuk "menggambarkan contoh cara di mana pembelajaran formal dan informal
dapat mengarah pada pengembangan holistik dan lengkap keterampilan PKM untuk pelajar
yang terhubung" (hal. 61). Model ini dapat diterapkan dalam konteks pendidikan program
sarjana. Mereka mengklaim bahwa alat dan metode jejaring sosial memberikan peluang dan
 konteks yang luar biasa untuk mengarahkan pelajar ke lanskap pembelajaran dan
pengetahuan di mana keterampilan dan kompetensi PKM merupakan kondisi yang
memungkinkan dan hasil akhir dari pengalaman pembelajaran berbasis jejaring sosial.

5.7 Collaborative Action Research

Zuber-Skerritt (2005) proposed a model of action research and action learning to help
knowledge workers access, communicate and manage personal knowledge. This soft
approach may help develop people’s PKM competency. Pre-service teachers appreciate
collaborative action learning and value opportunities for deliberation and reflection on
experience (Eisner 2002) as long as they feel confident speaking about their experiences of
knowledge acquisition. Cheng (2009) adopted a CoP framework to help a group of five
in-service teachers create pedagogical content knowledge for mathematics teaching. He
applied an action research approach entitled Learning Study to cultivate and facilitate a
community of practice for studying the knowledge sharing and creation process. He
discovered that the collaborative action research approach can develop teachers’ learning
competency for knowledge creation. However, in light of the present rapid advancement in
mobile computing, it is important also to consider how teachers’ knowledge can be shared
and used by teachers’ CoPs via electronic mobile devices.

5.7 Penelitian Tindakan Kolaboratif

Zuber-Skerritt (2005) mengusulkan model penelitian tindakan dan pembelajaran tindakan
untuk membantu pekerja pengetahuan mengakses, berkomunikasi dan mengelola
pengetahuan pribadi. Pendekatan lunak ini dapat membantu mengembangkan kompetensi
PKM masyarakat. Guru-guru pre-service menghargai pembelajaran tindakan kolaboratif
dan menghargai peluang untuk pendelegasian dan refleksi atas pengalaman (Eisner 2002)
selama mereka merasa percaya diri berbicara tentang pengalaman mereka dalam
memperoleh pengetahuan. Cheng (2009) mengadopsi kerangka kerja CoP untuk membantu
sekelompok lima guru in-service menciptakan pengetahuan konten pedagogis untuk
pengajaran matematika. Dia menerapkan pendekatan penelitian tindakan berjudul
Pembelajaran Belajar untuk memupuk dan memfasilitasi komunitas praktik untuk
mempelajari berbagi pengetahuan dan proses penciptaan. Dia menemukan bahwa
pendekatan penelitian tindakan kolaboratif dapat mengembangkan kompetensi belajar guru
untuk penciptaan pengetahuan. Namun, mengingat kemajuan pesat saat ini dalam
komputasi mobile, penting juga untuk mempertimbangkan bagaimana pengetahuan guru
dapat dibagikan dan digunakan oleh CoP guru melalui perangkat seluler elektronik

5.8 Personal Learning Environment

The concept of a personal learning environment (PLE) is driven by the development of
lifelong learners. Van Harmelen (2006) defined a PLE as “a single user’s e-learning
system that provides access to a variety of learning resources, and that may provide access
to learners and teachers who use other PLEs and/or virtual learning environment” (p. 1). In
the PLE the learners can select, individualise and customise the learning resources and
services according to their needs and interests.

A PLE helps learners set their own learning goals, manage their learning, both content and
process, and communicate with others in the learning process (Van Harmelen 2008). It
usually involves the integration of a number of Web 2.0 technologies such as blogs, wikis,
RSS feeds, Twitter and Facebook around the independent learner. Individual learners can
connect to both information and to communities with their own preferred PKM tools. A PLE
can promote authentic learning by integrating the training on PKM tools, collective action
research and e-learning activities into the learning process by challenging individuals to
reflect on the PKM tools and learning resources that help them to achieve effective learning.
 To support the sustainable development of teachers as professionals in the knowledge
society, teacher education institutions have to integrate PKM tools, e-learning activities
and collaborative action research and personal learning environment into the teacher
education curriculum. This could be of significant assistance to teachers in retrieving,
organising, analysing and collaborating around information across all disciplines. If PKM
skills are taught, acquired and utilised in each discipline across the curriculum, teachers can
organise and integrate information to provide strategies for transforming what might be
random pieces of information into something that can be systematically applied and that
expands their personal knowledge. Nurturing teachers with PKM competencies can help
sustain a competitive human capital in the knowledge economy.

Teachers are expected to be knowledgeable and up-to-date in subject knowledge,

pedagogical knowledge and educational knowledge, all of which require an intensive
ongoing learning process. If their PKM skills are further developed, known and utilised in
each discipline across the teacher education curriculum, they would come to understand
how important holistic information skills and critical thinking skills are in processing,
interpreting and synthesising information and in producing and contributing knowledge in
any content area. If teacher education institutions are earnest in equipping teachers with
learning-to-learn skills for acquiring knowledge, they should inject PKM elements into the
teacher education curriculum to develop teachers’ PKM competency.

5.8 Lingkungan Belajar Pribadi

Konsep lingkungan belajar pribadi (PLE) didorong oleh pengembangan pembelajar seumur
hidup. Van Harmelen (2006) mendefinisikan PLE sebagai "sistem e-learning pengguna
tunggal yang menyediakan akses ke berbagai sumber belajar, dan yang dapat memberikan
akses ke pelajar dan guru yang menggunakan PLE lain dan / atau lingkungan belajar virtual"
(hal. 1). Dalam PLE peserta didik dapat memilih, mempersonalisasikan dan menyesuaikan
sumber daya dan layanan pembelajaran sesuai dengan kebutuhan dan minat mereka.

PLE membantu peserta didik menentukan tujuan pembelajaran mereka sendiri, mengelola
pembelajaran mereka, baik konten maupun proses, dan berkomunikasi dengan orang lain
dalam proses pembelajaran (Van Harmelen 2008). Biasanya melibatkan integrasi sejumlah
teknologi Web 2.0 seperti blog, wiki, RSS feed, Twitter, dan Facebook di sekitar pembelajar
mandiri. Peserta didik dapat terhubung ke informasi dan komunitas dengan alat PKM pilihan
mereka sendiri. PLE dapat mempromosikan pembelajaran otentik dengan mengintegrasikan
pelatihan tentang alat-alat PKM, penelitian aksi kolektif dan kegiatan e-learning ke dalam
proses pembelajaran dengan menantang individu untuk merefleksikan alat-alat PKM dan
sumber belajar yang membantu mereka mencapai pembelajaran yang efektif.
Untuk mendukung pengembangan guru yang berkelanjutan sebagai profesional dalam
masyarakat pengetahuan, lembaga pendidikan guru harus mengintegrasikan alat PKM,
kegiatan e-learning dan penelitian tindakan kolaboratif dan lingkungan belajar pribadi ke
dalam kurikulum pendidikan guru. Ini bisa menjadi bantuan yang signifikan bagi guru dalam
mengambil, mengatur, menganalisis, dan berkolaborasi dalam informasi di seluruh disiplin
ilmu. Jika keterampilan PKM diajarkan, diperoleh, dan digunakan dalam setiap disiplin ilmu
di seluruh kurikulum, guru dapat mengatur dan mengintegrasikan informasi untuk
memberikan strategi untuk mengubah apa yang menjadi informasi acak menjadi sesuatu
yang dapat diterapkan secara sistematis dan yang memperluas pengetahuan pribadi mereka.
Membina guru dengan kompetensi PKM dapat membantu mempertahankan sumber daya
manusia yang kompetitif dalam ekonomi pengetahuan.

Para guru diharapkan berpengetahuan luas dan terkini dalam pengetahuan mata pelajaran,
pengetahuan pedagogis, dan pengetahuan pendidikan, yang semuanya membutuhkan proses
pembelajaran berkelanjutan yang intensif. Jika keterampilan PKM mereka dikembangkan
lebih lanjut, dikenal dan digunakan dalam setiap disiplin ilmu di seluruh kurikulum
 pendidikan guru, mereka akan memahami betapa pentingnya keterampilan informasi holistik
dan keterampilan berpikir kritis dalam memproses, menafsirkan dan mensintesis informasi
dan dalam menghasilkan dan berkontribusi pengetahuan dalam setiap area konten. Jika
lembaga pendidikan guru sungguh-sungguh memperlengkapi guru dengan keterampilan
belajar-untuk-belajar untuk memperoleh pengetahuan, mereka harus memasukkan unsur-
unsur PKM ke dalam kurikulum pendidikan guru untuk mengembangkan kompetensi PKM
guru.

5.9 Summary
PKM can be conceptualised as an intertwined macro-competency that links distinctive
types of problem-solving activities with specific cognitive and metacognitive, information,
social and learning competencies. PKM is related with learner effective learning and therefore
it should be developed in teacher education. PKM competency could be developed through e-
learning activities, collaborative action research, metacognitive training in face-to-face
tutorials or a personal learning environment on the worldwide web.

Acknowledgments This chapter is revised with permission from the author’s paper entitled “A study of the
predictive effect of pre-service teacher personal knowledge management” in Journal of Knowledge
Management Practice, 12(3).

5.9 Ringkasan
PKM dapat dikonseptualisasikan sebagai kompetensi makro yang terjalin yang
menghubungkan jenis kegiatan pemecahan masalah yang berbeda dengan
kompetensi kognitif dan metakognitif, informasi, sosial dan pembelajaran
tertentu. PKM terkait dengan pembelajaran efektif pembelajar dan oleh
karena itu harus dikembangkan dalam pendidikan guru. Kompetensi PKM
dapat dikembangkan melalui kegiatan e-learning, penelitian tindakan
kolaboratif, pelatihan metakognitif dalam tutorial tatap muka atau
lingkungan belajar pribadi di web di seluruh dunia.

Ucapan Terima Kasih Bab ini direvisi dengan izin dari makalah penulis
berjudul "Sebuah studi tentang efek prediksi manajemen pengetahuan
pribadi guru pra-layanan" dalam Journal of Knowledge Management
Practice, 12 (3).

References

Abdullah, R., & Talib, A. M. (2012). Towards a personal knowledge model (PKM) in collabora tive environment
of school teachers’ community. Computer and Information Science, 5(6), 50–57.
Armstrong, E. G. (1991). A hybrid model of problem-based learning. In D. Boud & G. Feletti (Eds.), The
challenge of problem based learning (pp. 137–149). London: Kogan Page.
Avery, S., Brooks, R., Brown, J., Dorsey, P., & O’Conner, M. (2001, June). Personal knowledge management:
Framework for integration and partnerships. Paper presented to annual conference of the Association of
Small Computer Users in Education (ASCUE), Myrtle Beach, South Carolina.
Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C. C. (2011). Exploring the factor structure of the constructs of technological,
pedagogical, content knowledge (TPACK). The Asia-Pacific Education Researcher, 20(3), 595–603.
Cheng, E. C. K. (2009). Cultivating communities of practice via learning study for enhancing teacher learning.
KEDI Journal of Educational Policy, 6(1), 81–104.
Cheng, E. C. K. (2011). A study of the predictive effect of pre-service teacher personal knowl edge management.
Journal of Knowledge Management Practice, 12(3). Retrieved from http:/ /www.tlainc.com/articl271.htm.
Cochran-Smith, M. (2004). Walking the road: Race, diversity, and social justice in teacher education. New York:
Teacher College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learn ing in
community. Review of research in education, (vol. 24, pp. 249–305). Washington: American Educational
Research Association
Dorsey, P. A. (2000). Personal knowledge management: Education framework for global business. Paper
presented at the conference at the knowledge management, 17th Turkish national information systems congress,
Millkin University, Istanbul. Retrieved June 1, 2010, from http://www.millikin.edu/pkm/pkm_istanbul.html
Education Commission. (2000). Review of education system-reform proposals (consultation document). Hong
Kong: The Government Printer.
Eisner, E. W. (2002). From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching. Teaching
and Teacher Education, 18(4), 375–385.
Elliott, J. (1976). Developing hypotheses about classrooms from teachers’ practical constructs: An account of
work of Ford teaching project. Interchange, 7(2), 2–22.
Frand, J., & Hixon, C. (1999). Personal knowledge management: Who, what, why, when, where, how?
Working paper. Retrieved June 1, 2010, from http://www.anderson.ucla.edu/
jason.frand/researcher/speeches/PKM.htm
Garner, S. (2010). Supporting the personal knowledge management of students with technology. Paper
presented at the informing science and IT education conference (InSITE) 2010, Southern Italy. Retrieved June
26, 2010, from http://proceedings.informingscience.org/InSIT E2010/InSITE10p237-246Garner764.pdf
Gore, J. M., & Zeichner, K. M. (1991). Action research and reflective teaching in pre-service teacher education:
A case study from the United States. Teaching and Teacher Education, 7(2), 119–136.
Grundspenkis, J. (2007). Agent based approach for organization and personal knowledge mod elling: Knowledge
management perspective. Journal of Intelligent Manufacturing, 18(4), 451–457.
Hauge, T. E., & Wittek, L. (2003, August). Learning portfolio and ICT as cultural artefacts in teacher
education. Paper presented to an invited symposium, functions of assessment in teacher education at the
Biennial European Association for Research in learning and instruction conference, Padua, Italy.
Hoskins, B., & Fredriksson, U. (2008). Learning to learn: What is it and can it be measured? Centre for
Research in Lifelong Learning (CRELL) report. JRC—Scientific and Technical
Reports, European Commission. Retrieved June 1, 2010, from http://publications.jrc.ec.
europa.eu/repository/bitstream/111111111/979/1/learning%20to%20learn%20what%20 is%20it%20and
%20can%20it%20be%20measured%20final.pdf
Kemmis, S. (1988). Action research. In J. P. Keeves (Ed.), Educational research methodology and
measurement: An international handbook (pp. 237–253). Oxford: Pergamon.
Koh, J. H. L., & Chai, C. S. (2011). Modeling pre-service teachers’ technological pedagogical content knowledge
(TPACK) perceptions: The influence of demographic factors and TPACK constructs. In G. Williams, P. Statham,
N. Brown, & B. Cleland (Eds.), Changing demands, changing directions. Proceedings ascilite, Hobart 2011
(pp. 735–746).
Mills, G. E. (2007). Action research: A guide for the teacher researcher. New York: Merrill Prentice-Hall.
Mitchell, S. (2009). Personal easy wiki hosting, Scott Hanselman’s blog, and snagging screens. MSDN Magazine.
Retrieved June 26, 2014, from http://msdn.microsoft.com/en-us/magazine/ cc700339.aspx
Pettenati, M. C., & Cigognini, M. E. (2009). Designing e-activities to increase learning-to-learn abilities.
eLearning papers 12. Retrieved June 1, 2010 from http://www.researchgate.net/publication/28264250_Designing_e-
tivities_to_increase_learning-to-learn_abilities/file/3deec52 d92a2da24d0.pdf
Pettenati, M. C., Cigognini, E., Mangione, J., & Guerin, E. (2007). Using social software for per sonal knowledge
management in formal online learning. Turkish Online Journal of Distance Education—TOJDE, 8(3), 52–65.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.
Sheridan, W. (2008). How to think like a knowledge worker. United Nations: Public Administration
Network. Retrieved June 1, 2010, from http://unpan1.un.org/intradoc/groups/
public/documents/unpan/unpan031277.pdf
Tsui, E. (2002). Technologies for personal and peer-to-peer (P2P) knowledge management. A Computer
Sciences Corporation leading edge forum report. Retrieved June 1, 2010, from
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi =10.1.1.84.9689. Accessed
Van Harmelen, M. (2006). Personal learning environments. In Proceedings of the 6th International
Conference on Advanced Learning Technologies, (ICALT’06). IEEE Computer Society.
Van Harmelen, M. (2008). Design trajectories: Four experiments in PLE implementation. Interactive Learning
Environments, 16(1), 35–46.
Wright, K. (2005). Personal knowledge management: Supporting individual knowledge worker performance.
Knowledge Management, Research and Practice, 3(3), 156–165.
Wright, K. (2007). Personal knowledge management planning guide—Developing ways to work smarter not
harder? Retrieved June 1, 2010, from http://www.knowledgeresources.ca/
Knowledge_Resources/PKM_Planning_files/PKM%20Planning%20Guide.pdf
Yeh, Y. C., Huang, T. H., & Hsiao, C. C. (2012). An evaluation of core competence on knowledge management for
elementary schools’ teachers: A case study of remote rural area in Taiwan. Journal of Education and
Vocational Research, 3(9), 303–312.
Zhao, J. Y. (2009). Teachers’ personal knowledge management in China based Web 2.0 tech nology. In M. D.
Lytras & P. Ordóñez de Pablos (Eds.), Social web evolution: Integrating semantic applications and Web 2.0
technologies. Pennsylvania: IGI Global.
Zuber-Skerritt, O. (2005). A model of values and actions for personal knowledge management forward spaces.
Journal of Workplace Learning, 17(1/2), 49–64.

Chapter 6
Institutionalising a School Knowledge
Management System
Abstract This chapter illustrates the role and application of information technologies for
supporting people interaction in virtual communities to manage knowledge by providing an
overview of knowledge management systems and tools. The specifications for designing a school
KM system are discussed and the KM tools and methods installed in the KM system such as
taxonomy, knowledge portal and data mining are presented.
Bab 6
Melembagakan Sistem Manajemen Pengetahuan Sekolah

Abstrak Bab ini menggambarkan peran dan penerapan teknologi

informasi untuk mendukung interaksi orang dalam komunitas
virtual untuk mengelola pengetahuan dengan memberikan
tinjauan umum sistem dan perangkat manajemen pengetahuan.
Spesifikasi untuk merancang sistem KM sekolah dibahas dan alat
dan metode KM yang dipasang dalam sistem KM seperti
taksonomi, portal pengetahuan dan penambangan data disajikan

6.1 What is a KM System?

A Knowledge Management system is a platform that can be used as information technology to
support knowledge processes with a repository in which KM application systems are built (Maier
and Hädrich 2006). A KM system can be defined as an IT system which consists of a set of
detailed methods, procedures and routines created to carry out knowledge and knowledge
management activities to store and retrieve knowledge, improve collaboration, locate
knowledge sources, mine repositories for hidden knowledge, capture and use knowledge, or in
some other way enhance the KM process for solving knowledge-related problems. A KM
system aims to support knowledge processes such as knowledge creation, organisation, storage,
retrieval, transfer, refinement and packaging, use, reuse, revision and feedback, and ultimately
to support knowledge work to solve one or more business problems (Mattison 1999) in an
organisation (Davenport et al. 1996; Alavi and Leidner 1999). It extends the function of
computer-based communication and information systems to support the knowledge processes, so
as to enhance knowledge-intensive tasks and projects (Jennex and Olfmann 2003).
A KM system involves not only a technological-oriented information system, but also requires
effective integration and alignment of social, cultural and managerial elements to successfully
manage and leverage knowledge as a source of competitive advantage (Alavi and Leidner 1999;
Varma and Heintzeler 2012). However, a KM system should be seen from a socio-technical
perspective rather than from a technical-rational view, because IT initiatives are person-oriented
organisational instruments targeted at improving the productivity of knowl edge workers
(Maier 2004). In this sense, a school KM system is not confined to a physical IT system but
also involves processes and mechanisms for managing knowledge, because its effectiveness is
dependent on the coordination of social relations and technology (Pan and Scarborough 1999;
Bhatt 2001
© The Author(s) 2015
E.C.K. Cheng, Knowledge Management for School Education,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_6

6.1 Apa itu Sistem KM?

Sistem Manajemen Pengetahuan adalah platform yang dapat digunakan sebagai teknologi informasi untuk
mendukung proses pengetahuan dengan repositori di mana sistem aplikasi KM dibangun (Maier dan Hädrich
2006). Sistem KM dapat didefinisikan sebagai sistem TI yang terdiri dari sekumpulan metode terperinci, prosedur,
dan rutinitas yang dibuat untuk melaksanakan kegiatan manajemen pengetahuan dan pengetahuan untuk
menyimpan dan mengambil pengetahuan, meningkatkan kolaborasi, menemukan sumber pengetahuan, repositori
tambang untuk pengetahuan tersembunyi, menangkap dan menggunakan pengetahuan, atau dengan cara lain
meningkatkan proses KM untuk memecahkan masalah terkait pengetahuan. Sistem KM bertujuan untuk
mendukung proses pengetahuan seperti penciptaan pengetahuan, organisasi, penyimpanan, pengambilan, transfer,
penyempurnaan dan pengemasan, penggunaan, penggunaan kembali, revisi dan umpan balik, dan pada akhirnya
untuk mendukung pekerjaan pengetahuan untuk menyelesaikan satu atau lebih masalah bisnis (Mattison 1999)
dalam suatu organisasi (Davenport et al. 1996; Alavi dan Leidner 1999). Ini memperluas fungsi komunikasi
berbasis komputer dan sistem informasi untuk mendukung proses pengetahuan, sehingga dapat meningkatkan
tugas dan proyek yang intensif pengetahuan (Jennex dan Olfmann 2003).
Sistem KM tidak hanya melibatkan sistem informasi yang berorientasi teknologi, tetapi juga membutuhkan
integrasi dan penyelarasan elemen sosial, budaya dan manajerial yang efektif untuk berhasil mengelola dan
memanfaatkan pengetahuan sebagai sumber keunggulan kompetitif (Alavi dan Leidner 1999; Varma dan
Heintzeler 2012) . Namun, sistem KM harus dilihat dari perspektif sosial-teknis daripada dari sudut pandang
teknis-rasional, karena inisiatif TI adalah instrumen organisasi berorientasi orang yang ditargetkan untuk
meningkatkan produktivitas pekerja pengetahuan (Maier 2004). Dalam hal ini, sistem KM sekolah tidak terbatas
pada sistem TI fisik tetapi juga melibatkan proses dan mekanisme untuk mengelola pengetahuan, karena
efektivitasnya tergantung pada koordinasi hubungan sosial dan teknologi (Pan dan Scarborough 1999; Bhatt 2001)

© Penulis (s) 2015

E.C.K. Cheng, Manajemen Pengetahuan untuk Pendidikan Sekolah,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007 / 978-981-287-233-3_6

6.2 Why is a KM System Important?

A KM system is recognised as one of the key enablers to eliminate distance and time barriers and
improve accessibility to relevant information in the minimum amount of time. It provides a strong
support for group communication to connect people and promote remote collaboration, and
serves as a powerful enabler for KM in virtual communities that may contribute to organisational
learning. It helps assimilate sources of knowledge and, with the help of a shared context,
increases the breadth of knowledge sharing between persons rather than storing knowledge
itself (Alavi and Leidner 2001). A KM system not only supports interaction amongst people
and manages the knowledge created from the interaction, but also provides repositories that
contain lessons learned, directories and networks designed to facilitate communication between
members. With a school-based taxonomy, the KM system supports the proper categorisation and
retrieval of content, and consistency in naming documents from the knowledge repositories. In
addition, it helps users to manage data, information and knowledge, to conduct data mining and
to reuse knowledge from their knowledge repository for effective decision making. It can also
provide information to identify people with adequate competencies and solutions for problems
through group discussions and email groups.

6.2 Mengapa Sistem KM Penting?

Sistem KM diakui sebagai salah satu pemungkin utama untuk menghilangkan hambatan jarak dan
waktu dan meningkatkan aksesibilitas ke informasi yang relevan dalam jumlah waktu minimum.
Ini memberikan dukungan kuat untuk komunikasi kelompok untuk menghubungkan orang-orang
dan mempromosikan kolaborasi jarak jauh, dan berfungsi sebagai enabler yang kuat untuk KM
dalam komunitas virtual yang dapat berkontribusi pada pembelajaran organisasi. Ini membantu
mengasimilasi sumber-sumber pengetahuan dan, dengan bantuan konteks bersama, meningkatkan
luasnya berbagi pengetahuan antara orang-orang daripada menyimpan pengetahuan sendiri (Alavi
dan Leidner 2001). Sistem KM tidak hanya mendukung interaksi di antara orang-orang dan
mengelola pengetahuan yang diciptakan dari interaksi, tetapi juga menyediakan repositori yang
berisi pelajaran yang dipetik, direktori dan jaringan yang dirancang untuk memfasilitasi
komunikasi antar anggota. Dengan taksonomi berbasis sekolah, sistem KM mendukung
kategorisasi dan pengambilan konten yang tepat, dan konsistensi dalam penamaan dokumen dari
repositori pengetahuan. Selain itu, ini membantu pengguna untuk mengelola data, informasi dan
pengetahuan, untuk melakukan penggalian data dan menggunakan kembali pengetahuan dari
gudang pengetahuan mereka untuk pengambilan keputusan yang efektif. Ini juga dapat
memberikan informasi untuk mengidentifikasi orang-orang dengan kompetensi dan solusi yang
memadai untuk masalah melalui diskusi kelompok dan grup email.

6.3 Studies of KM Systems in the Education Sector

KM systems can be applied in the education sector to support teaching and class management. Lou
et al. (2006) have conducted a research study in the application of a KM system for mechanical
engineering teachers at vocational high schools in Taiwan. They found that teachers’ attitude
towards using the KM system significantly improved and they gained a better understanding of
the concept of knowledge management. Chou (2005) conducted a case study to examine the
application of knowledge management systems (KMS) in Yung Ta Institute of Technology and
Commerce, a private college in Taiwan, which was facing administrative challenges and cutting-
edge competition. The KM implementation process involved building a KM vision, appointment
of KM leaders to facilitate knowledge sharing, and formulation of a KM road map and KM
strategies. Chou proposed that leaders had to adopt a multi-perspective KM system in the search
for excellence to deal with cutting edge competition, and management techniques such as KM and
related strategies should be applied to enhance quality and performance.

Knowledge management helps an organisation to create collective information and experience that
is available to staff. Munir and Rohendi (2012) developed a prototype KM system for organising,
documenting and storing the knowledge at the Indonesia University of Education. They selected
Share points, software that is able to collect, store and publish all digital data available together with
an online accessed function, to develop the prototype of the KM system in their University. They
found that leadership supports and university policies that rewarded academic staff for knowledge
sharing were motivators for academic staff to use the KM system.
6.3 Studi Sistem KM di Sektor Pendidikan
Sistem KM dapat diterapkan di sektor pendidikan untuk mendukung pengajaran dan manajemen
kelas. Lou et al. (2006) telah melakukan studi penelitian dalam penerapan sistem KM untuk guru
teknik mesin di sekolah menengah kejuruan di Taiwan. Mereka menemukan bahwa sikap guru
terhadap penggunaan sistem KM meningkat secara signifikan dan mereka memperoleh pemahaman
yang lebih baik tentang konsep manajemen pengetahuan. Chou (2005) melakukan studi kasus untuk
memeriksa penerapan sistem manajemen pengetahuan (KMS) di Institut Teknologi dan
Perdagangan Yung Ta, sebuah perguruan tinggi swasta di Taiwan, yang menghadapi tantangan
administrasi dan persaingan mutakhir. Proses implementasi KM melibatkan membangun visi KM,
penunjukan pemimpin KM untuk memfasilitasi berbagi pengetahuan, dan perumusan peta jalan KM
dan strategi KM. Chou mengusulkan agar para pemimpin harus mengadopsi sistem KM multi-
perspektif dalam mencari keunggulan untuk menghadapi persaingan mutakhir, dan teknik
manajemen seperti KM dan strategi terkait harus diterapkan untuk meningkatkan kualitas dan
kinerja.

Manajemen pengetahuan membantu organisasi untuk menciptakan informasi dan pengalaman

kolektif yang tersedia untuk staf. Munir dan Rohendi (2012) mengembangkan prototipe sistem KM
untuk mengatur, mendokumentasikan dan menyimpan pengetahuan di Universitas Pendidikan
Indonesia. Mereka memilih titik Berbagi, perangkat lunak yang dapat mengumpulkan, menyimpan,
dan menerbitkan semua data digital yang tersedia bersama dengan fungsi yang diakses online, untuk
mengembangkan prototipe sistem KM di Universitas mereka. Mereka menemukan bahwa dukungan
kepemimpinan dan kebijakan universitas yang menghargai staf akademik untuk berbagi
pengetahuan adalah motivator bagi staf akademik untuk menggunakan sistem KM.
6.4 Designing a KM System
A KM system should be integrated and tailored to meet the needs of specific communities, because
knowledge does not exist in technical elements but rather exists in human beings who are able to
act upon the knowledge (Jelavic 2011). Not all KM initiatives involve the implementation of IT,
for example cultivating a CoP of lesson study or Learning Study (see Chap. 4) for leveraging
pedagogical knowledge for effective curriculum innovation. However, many KM initiatives rely
on IT as an important enabler. For example, knowledge codification and storing, and data mining
for decision making, require IT support. With the IT-based approach, systems designed to support
knowledge in organisations may not appear totally different from standard information systems,
but will be built in such a way as to enable users to facilitate the assimilation of information into
knowledge.

The nature of tacit and explicit knowledge and the development of personalisation and
codification strategies for knowledge management were discussed in Chap. 2. The personalisation
strategy emphasises human factors in designing and implementing KM in schools while the
codification strategy emphasises the use of IT-based tools. Developing and implementing a KM
system should also be aligned with these two approaches. The essential elements in the human-
centred KM system are the culture, people, experience, skills, communication and people interac-
tion; while the focus of the information-centred approach is on the identification, application and
alignment of IT-based tools and technologies to support knowledge management activities.

6.4 Merancang Sistem KM

Sistem KM harus diintegrasikan dan dirancang untuk memenuhi kebutuhan komunitas tertentu,
karena pengetahuan tidak ada dalam elemen teknis tetapi ada pada manusia yang mampu
bertindak berdasarkan pengetahuan (Jelavic 2011). Tidak semua inisiatif KM melibatkan
implementasi TI, misalnya menumbuhkan CoP studi pelajaran atau Studi Pembelajaran (lihat Bab
4) untuk meningkatkan pengetahuan pedagogis untuk inovasi kurikulum yang efektif. Namun,
banyak inisiatif KM mengandalkan IT sebagai enabler penting. Misalnya, kodifikasi dan
penyimpanan pengetahuan, dan penggalian data untuk pengambilan keputusan, memerlukan
dukungan TI. Dengan pendekatan berbasis IT, sistem yang dirancang untuk mendukung
pengetahuan dalam organisasi mungkin tidak tampak sama sekali berbeda dari sistem informasi
standar, tetapi akan dibangun sedemikian rupa sehingga memungkinkan pengguna untuk
memfasilitasi asimilasi informasi menjadi pengetahuan.

Sifat pengetahuan diam-diam dan eksplisit dan pengembangan strategi kepribadian dan kodifikasi
untuk manajemen pengetahuan dibahas dalam Bab. 2. Strategi personalisasi menekankan faktor
manusia dalam mendesain dan mengimplementasikan KM di sekolah sedangkan strategi
kodifikasi menekankan pada penggunaan alat berbasis IT. Mengembangkan dan
mengimplementasikan sistem KM juga harus diselaraskan dengan dua pendekatan ini. Elemen
penting dalam sistem KM yang berpusat pada manusia adalah budaya, orang, pengalaman,
keterampilan, komunikasi, dan interaksi orang; sementara fokus dari pendekatan yang berpusat
pada informasi adalah pada identifikasi, aplikasi dan penyelarasan alat dan teknologi berbasis IT
untuk mendukung kegiatan manajemen pengetahuan.

6.4.1 IT Elements in KM Systems

The role of information technologies in knowledge management systems is to pro-
vide capabilities for searching, accessing, gathering, codifying, storing, retrieving
and distributing information and connecting people to the sources of knowledge so that
individuals can expand their personal knowledge and apply this to the school’s requirements.
Several IT elements and concepts should be considered for building a KM system to support
knowledge retrieval, sharing and storing. For effective knowledge retrieval, taxonomy concepts can
be applied to help in classification. Taxonomy works with search engines to improve the
effectiveness and efficiency in locating and retrieving documents. Therefore, a KM system
should have a search engine that locates relevant materials in the database or repository. The
search engine would support various kinds of searches including keyword, menu-based and
attribute-value pair searches. The meta-data and tags created in the taxonomy system can also
help search engines to refine and converge the search to produce faster and more accurate
outcomes. When explicit knowledge and information are being codified in a taxonomy set, a
document management system (DMS) should be incorporated to provide control over versions
and access for all the documents generated and stored in the KM system. The process for
managing knowledge flow is also critical to effective application of the KM sys tem, the
workflow of interrelated jobs and the coordination of these jobs for processing and approval before
proceeding to the next one. Collaboration tools are a necessary part of cultivating a virtual
community that must be embedded in the KM system.

6.4.1 Elemen TI dalam Sistem KM

Peran teknologi informasi dalam sistem manajemen pengetahuan adalah untuk menyediakan
kemampuan untuk mencari, mengakses, mengumpulkan, menyusun, menyimpan, mengambil dan
mendistribusikan informasi dan menghubungkan orang-orang ke sumber-sumber pengetahuan
sehingga individu dapat memperluas pengetahuan pribadi mereka dan menerapkannya pada
persyaratan sekolah. Beberapa elemen dan konsep TI harus dipertimbangkan untuk membangun
sistem KM untuk mendukung pengambilan pengetahuan, berbagi, dan menyimpan. Untuk
pengambilan pengetahuan yang efektif, konsep taksonomi dapat diterapkan untuk membantu
dalam klasifikasi. Taksonomi bekerja dengan mesin pencari untuk meningkatkan efektivitas dan
efisiensi dalam mencari dan mengambil dokumen. Oleh karena itu, sistem KM harus memiliki
mesin pencari yang menempatkan materi yang relevan di database atau repositori. Mesin pencari
akan mendukung berbagai jenis pencarian termasuk pencarian pasangan kata kunci, berbasis
menu dan nilai-atribut. Meta-data dan tag yang dibuat dalam sistem taksonomi juga dapat
membantu mesin pencari untuk memperbaiki dan menyatukan pencarian untuk menghasilkan
hasil yang lebih cepat dan lebih akurat. Ketika pengetahuan dan informasi eksplisit sedang
dikodifikasikan dalam seperangkat taksonomi, sistem manajemen dokumen (DMS) harus
dimasukkan untuk memberikan kontrol atas versi dan akses untuk semua dokumen yang
dihasilkan dan disimpan dalam sistem KM. Proses untuk mengelola aliran pengetahuan juga
penting untuk penerapan sistem KM yang efektif, alur kerja dari pekerjaan yang saling terkait dan
koordinasi pekerjaan ini untuk pemrosesan dan persetujuan sebelum melanjutkan ke yang
berikutnya. Alat kolaborasi adalah bagian penting dari menumbuhkan komunitas virtual yang
harus tertanam dalam sistem KM.

6.4.2 Layers in KM Systems

School KM systems should be used at multiple levels which involve specific KM platforms
that are shared among stakeholders so that they can contribute to the existing information
repository by adding their own content. Tiwana (2002) proposed a multi-layer KM system
architecture that contains seven layers (see Fig. 6.1). The lower layer contains the
repositories, which themselves contain raw data stored for access by applications. Data can be
quantitative data, discussion threads (texts), email messages, documents, spreadsheets, etc.
The second level is the middleware and legacy integration layer that transmits data between
legacy applications and applications on other platforms. The third level is the transport layer
which is responsible for transporting data and information between applications in other layers.
The fourth level is the application layer which hosts collaboration tools that support knowledge
integration and sharing. The fifth level is the collaborative intelligence and filtering layer which
contains many of the applications for codifications and information retrieval (e.g. search engine,
intelligent agents, taxonomy software, indexing and meta-tagging software). The sixth level is
the access and authentication layer which defines the security and authentication/authorisation
measures to manage access for the individual or groups of users. The top level is the interface
layer which defines the client software and the hard-ware devices that enable users to access
the system.

6.4.2 Lapisan dalam Sistem KM

Sistem KM sekolah harus digunakan pada berbagai tingkatan yang melibatkan platform KM
spesifik yang dibagikan di antara para pemangku kepentingan sehingga mereka dapat
berkontribusi pada penyimpanan informasi yang ada dengan menambahkan konten mereka
sendiri. Tiwana (2002) mengusulkan arsitektur sistem KM multi-layer yang berisi tujuh lapisan
(lihat Gambar 6.1). Lapisan bawah berisi repositori, yang berisi data mentah yang disimpan untuk
diakses oleh aplikasi. Data dapat berupa data kuantitatif, utas diskusi (teks), pesan email,
dokumen, spreadsheet, dll. Tingkat kedua adalah lapisan middleware dan integrasi legasi yang
mentransmisikan data antara aplikasi lama dan aplikasi pada platform lain. Tingkat ketiga adalah
lapisan transport yang bertanggung jawab untuk mengangkut data dan informasi antar aplikasi di
lapisan lain. Tingkat keempat adalah lapisan aplikasi yang menampung alat kolaborasi yang
mendukung integrasi dan berbagi pengetahuan. Tingkat kelima adalah intelijen kolaboratif dan
lapisan pemfilteran yang berisi banyak aplikasi untuk kodifikasi dan pengambilan informasi (mis.
Mesin pencari, agen cerdas, perangkat lunak taksonomi, pengindeksan dan perangkat lunak meta-
tagging). Tingkat keenam adalah lapisan akses dan otentikasi yang menentukan langkah-langkah
keamanan dan otentikasi / otorisasi untuk mengelola akses untuk individu atau kelompok
pengguna. Level teratas adalah lapisan antarmuka yang mendefinisikan perangkat lunak klien dan
perangkat perangkat keras yang memungkinkan pengguna untuk mengakses sistem.

Interface layer Defines the client software and the

Access and authentication layer
Collaborative intelligence and fil-
hardware devices that enable users to
access the system
Defines the security and authentica-
tion/authorisation measures which
manage and govern access
Contains many of the applications that

Integration via the web

tering layer support codifications and information
retrieval
Application layer Hosts collaboration tools that support
knowledge integration and sharing
Transport layer Responsible for the transportation of
data and information between applica-
tions in other layers
Middleware and legacy integra- tion Integrates software that transmits data
layer between legacy applications and appli-
cations on other platforms
Repositories layer Serves as operational stores that con-
tain raw data stored for access by ap-
plications.

Lapisan antarmuka Menentukan perangkat lunak klien dan perangkat perangkat keras yang
memungkinkan pengguna untuk mengakses Integrasi sistem melalui web
Lapisan akses dan otentikasi Menentukan tindakan keamanan dan otentikasi / otorisasi yang
mengelola dan mengatur akses
Kecerdasan kolaboratif dan lapisan pengarsipan Berisi banyak aplikasi yang mendukung
kodifikasi dan pencarian informasi
Lapisan aplikasi Host alat kolaborasi yang mendukung integrasi pengetahuan dan berbagi
Transport layer Bertanggung jawab atas pengangkutan data dan informasi antar aplikasi di
lapisan lain
Lapisan integrasi perangkat lunak dan warisan Mengintegrasikan perangkat lunak yang
mentransmisikan data antara aplikasi dan aplikasi lama pada platform lain
Lapisan repositori Berfungsi sebagai toko operasional yang berisi data mentah yang disimpan
untuk diakses oleh aplikasi.

Fig. 6.1 Tiwana (2002) KM system architecture

6.5 Building Taxonomy

In its simplest form, taxonomy is a system of classification used to categorise documents and other
information found in the repository. It is used by the organisation to support a mechanism for
navigating and gaining access to the intellectual capital of the organisation. The functions of
taxonomy are to serve as portal navigation aids, authority for tagging documents, support for
search engines and knowledge maps (Gilchrist and Kibby 2000). Taxonomy is a structure that
provides a way of classifying things into a series of hierarchical groups to make them easier to
locate. The structure of the taxonomy defines the relationship among categories or nodes of
information and a way of representing the available information.
Thambia and O’Toole (2013) conducted a study to examine the relevance of a corporate-based
taxonomy of knowledge management to secondary schooling. They wanted to identify the
principles of KM developed from the corporate world that would translate effectively to the
secondary school. They used Michael Earl’s corporate-based taxonomy and found that many of the
categories were not only relevant to secondary schools, but were already in use. Building
taxonomy helps schools to make fast and accurate decisions based on the huge amount of
information obtained from other persons, the web, documents, and other sources of unstructured
and structured information. The fact is that users receive a huge amount of information every day
but most of it is left somewhere unused or even forgotten.

6.5 Membangun Taksonomi

Dalam bentuknya yang paling sederhana, taksonomi adalah
sistem klasifikasi yang digunakan untuk mengkategorikan
dokumen dan informasi lain yang ditemukan dalam repositori. Ini
digunakan oleh organisasi untuk mendukung mekanisme untuk
menavigasi dan mendapatkan akses ke modal intelektual
organisasi. Fungsi taksonomi berfungsi sebagai alat bantu
navigasi portal, wewenang untuk menandai dokumen, dukungan
untuk mesin pencari dan peta pengetahuan (Gilchrist dan Kibby
2000). Taksonomi adalah struktur yang menyediakan cara untuk
mengklasifikasikan sesuatu ke dalam serangkaian kelompok
hierarkis untuk membuatnya lebih mudah ditemukan. Struktur
taksonomi mendefinisikan hubungan antara kategori atau simpul
informasi dan cara mewakili informasi yang tersedia.

Thambia dan O'Toole (2013) melakukan penelitian untuk

memeriksa relevansi taksonomi manajemen pengetahuan berbasis
perusahaan untuk sekolah menengah. Mereka ingin
mengidentifikasi prinsip-prinsip KM yang dikembangkan dari
dunia usaha yang akan diterjemahkan secara efektif ke sekolah
menengah. Mereka menggunakan taksonomi berbasis perusahaan
Michael Earl dan menemukan bahwa banyak kategori tidak hanya
relevan dengan sekolah menengah, tetapi sudah digunakan.
Membangun taksonomi membantu sekolah untuk membuat
keputusan yang cepat dan akurat berdasarkan sejumlah besar
informasi yang diperoleh dari orang lain, web, dokumen, dan
sumber informasi terstruktur dan terstruktur lainnya. Faktanya
adalah bahwa pengguna menerima sejumlah besar informasi
setiap hari tetapi sebagian besar dibiarkan di tempat yang tidak
terpakai atau bahkan dilupakan
 Fig. 6.2 Taxonomy of a committee in a secondary school
To develop a school taxonomy, a list of standard terms called a “controlled vocabulary” is
developed. This describes the list of terms used to categorise the content. The next step is to
determine the relationships among the terms. These relationships may include cross-references
from nonstandard terms to standard terms, from narrower terms to broader terms, and from one
term to a related term. Definitions and notes for explaining the relationship are usually
included with the terms. This part of the taxonomy is often called the thesaurus. The controlled
vocabulary and the thesaurus constitute the taxonomy structure (Dow et al. 2008). After
constructing the structure of the taxonomy, the next step would be connecting the terms with the
resources to be stored and retrieved, such as school notices, parent letters, meeting agendas and
minutes, annual plans and reports, government policy documents, reference books, academic
articles, teaching materials and photos, etc. Typically this happens in the taxonomy application,
along with sorting and formatting the terms. A pilot study should be conducted to check how
well the taxonomy meets the real needs of the user before full implementation. It is more
important to meet the real needs of users than to produce an ideal textbook taxonomy. Users will
need to be briefed in the development and application of a taxonomy. Content owners and users
have to be educated about the benefits of a taxonomy in order to introduce its concepts effectively.
Figure 6.2 shows an example of a taxonomy of a secondary school. Three hierarchical levels of
taxonomy are designed for document searching and retrieval.

Untuk mengembangkan taksonomi sekolah, daftar istilah standar yang disebut "kosakata
terkendali" dikembangkan. Ini menjelaskan daftar istilah yang digunakan untuk mengkategorikan
konten. Langkah selanjutnya adalah menentukan hubungan antar istilah. Hubungan ini dapat
mencakup rujukan silang dari istilah yang tidak standar ke istilah standar, dari istilah yang lebih
sempit ke istilah yang lebih luas, dan dari satu istilah ke istilah terkait. Definisi dan catatan untuk
menjelaskan hubungan biasanya disertakan dengan persyaratan. Bagian taksonomi ini sering
disebut tesaurus. Kosakata terkontrol dan tesaurus merupakan struktur taksonomi (Dow et al.
2008). Setelah membangun struktur taksonomi, langkah selanjutnya adalah menghubungkan
istilah dengan sumber daya yang akan disimpan dan diambil, seperti pemberitahuan sekolah,
surat orang tua, agenda rapat dan risalah, rencana dan laporan tahunan, dokumen kebijakan
pemerintah, buku referensi, artikel akademis, bahan pengajaran dan foto, dll. Biasanya ini terjadi
dalam aplikasi taksonomi, bersama dengan menyortir dan memformat istilah. Studi percontohan
harus dilakukan untuk memeriksa seberapa baik taksonomi memenuhi kebutuhan nyata pengguna
sebelum implementasi penuh. Lebih penting untuk memenuhi kebutuhan nyata pengguna
daripada menghasilkan taksonomi buku teks yang ideal. Pengguna perlu diberi pengarahan dalam
pengembangan dan penerapan taksonomi. Pemilik dan pengguna konten harus dididik tentang
manfaat taksonomi untuk memperkenalkan konsepnya secara efektif. Gambar 6.2 menunjukkan
contoh taksonomi sekolah menengah. Tiga tingkat taksonomi hierarki dirancang untuk pencarian
dan pengambilan dokumen.

6.6 Knowledge Portal

A portal is a network service that brings together content from diverse distributed resources
using technologies such as cross-searching, harvesting and alerting, and collating this into an
integrated form for presentation to the user (Alavi and Leidner 2001; Bansal and Bawa 2005).
Creating a knowledge portal can be an effective way to institutionalise KM. A knowledge
portal is the entry point for storing new knowledge and finding existing intellectual assets
(Tryon 2012).

A portal can also be considered as a customised transactional web environment, designed

purposefully to enable an individual end user to personalise the content and the look of the web
site (Lakos 2004). A portal aims to aggregate, integrate, personalise and present information to the
user according to their role and preferences (Dolphin et al. 2002), and to present its users with all
the information necessary to carry out their jobs (Winkler 2003). A portal enables the users and
school management to gain access to a large volume of information—or even knowledge—
through the school portal web. Users have access to content, including text, pictures and short
videos stored on the repositories or databases. Portal technologies support important backend
operations that provide the flexibility, scalability and security required for any robust web-based
environment. “Advanced portals include capabilities such as single sign-on, authentication and
authorization services, directory services, content management, collaboration, mobile device
support, search and taxonomy services, accessibility support, and internationalization” (Natarajan
2004, p. 1). Figure 6.3 displays the portal of a school KM system which supports data mining for
student academic performance, attendance, punctuality, homework submission and misbehaviour,
as well as providing repositories for school procedural manuals, students’ photos, teacher memos
and notices, and school documents, and supporting a room reservation function.

Al-Halhouli and Owaied (2013) presented the design and implementation of a portal for secondary
schools in Jordan. The portal represents a typical educational platform of a KM system in a way
which allows students, parents, teachers and the school director to communicate with each
other in a fast and direct way. The portal was installed with a mobile-based software ASP.Net 2008
and SQL Server Management Studio which allows the user a large amount of freedom to access
the KM system.
6.6 Portal Pengetahuan
Portal adalah layanan jaringan yang menyatukan konten dari beragam sumber daya
terdistribusi menggunakan teknologi seperti pencarian silang, pemanenan dan peringatan,
dan menyusun ini menjadi bentuk terpadu untuk presentasi kepada pengguna (Alavi dan
Leidner 2001; Bansal dan Bawa 2005). Membuat portal pengetahuan bisa menjadi cara yang
efektif untuk melembagakan KM. Portal pengetahuan adalah titik masuk untuk menyimpan
pengetahuan baru dan menemukan aset intelektual yang ada (Tryon 2012).

Portal juga dapat dianggap sebagai lingkungan web transaksional khusus, yang dirancang
dengan sengaja untuk memungkinkan pengguna akhir individu untuk mempersonalisasikan
konten dan tampilan situs web (Lakos 2004). Portal bertujuan untuk mengumpulkan,
mengintegrasikan, mempersonalisasikan dan menyajikan informasi kepada pengguna sesuai
dengan peran dan preferensi mereka (Dolphin et al. 2002), dan untuk menyajikan kepada
penggunanya semua informasi yang diperlukan untuk melaksanakan pekerjaan mereka
(Winkler 2003). Sebuah portal memungkinkan para pengguna dan manajemen sekolah untuk
mendapatkan akses ke sejumlah besar informasi — atau bahkan pengetahuan — melalui web
portal sekolah. Pengguna memiliki akses ke konten, termasuk teks, gambar, dan video
pendek yang disimpan di repositori atau database. Teknologi portal mendukung operasi
backend penting yang memberikan fleksibilitas, skalabilitas, dan keamanan yang diperlukan
untuk lingkungan berbasis web yang kuat. “Portal lanjutan mencakup kemampuan seperti
sistem masuk tunggal, layanan otentikasi dan otorisasi, layanan direktori, manajemen konten,
kolaborasi, dukungan perangkat seluler, layanan pencarian dan taksonomi, dukungan
aksesibilitas, dan internasionalisasi” (Natarajan 2004, p. 1). Gambar 6.3 menampilkan portal
sistem KM sekolah yang mendukung penggalian data untuk prestasi akademik, kehadiran,
ketepatan waktu, penyerahan pekerjaan rumah dan perilaku siswa, serta menyediakan
repositori untuk manual prosedural sekolah, foto siswa, memo dan pemberitahuan guru, dan
dokumen sekolah , dan mendukung fungsi reservasi kamar.

Al-Halhouli dan Owaied (2013) mempresentasikan desain dan implementasi portal untuk
sekolah menengah di Yordania. Portal mewakili platform pendidikan khas sistem KM dengan
cara yang memungkinkan siswa, orang tua, guru dan direktur sekolah untuk berkomunikasi
satu sama lain dengan cara yang cepat dan langsung. Portal ini diinstal dengan perangkat
lunak berbasis mobile ASP.Net 2008 dan SQL Server Management Studio yang
memungkinkan pengguna memiliki banyak kebebasan untuk mengakses sistem KM

Fig. 6.3 An example of a school knowledge portal

In order to ensure success in operating a portal, it is essential to consider users’ behaviour and IT
competency, content, operational issues and launching strategy in the design of a portal before
the layout of the portal is made. School context and policy environment should also be taken into
account when planning and designing a portal. A school portal should be a private portal with
restricted access limited to authorised users, that is, the teachers and administrative staff of the
school. The portal itself should serve as a communication platform among the users. As the
possession of portable handsets or devices with web access are now commonplace, it is also
essential to plan an education portal which is simplified and mobile.

The main purpose of a portal is to provide information that is personalised for each user. Thus,
the concept of personalisation in the development and design of an education portal should be
considered. Users can also be divided into at least two groups: (1) common or public users, who
look for and enjoy reading the news and information about the school on the portal only; and (2)
members, who would like to take part in some of the activities, such as teaching and learning, on
the platform. What users want to acquire through the portal is information. As such, simple and
uncluttered designs are crucial. By utilising graphics, pictures and more sophisticated
navigation systems, the portal would appeal to younger users. The aspects of security, data or
information retrieval, communication, knowledge mapping, searching, content publication, and
personal content must always be considered.

Untuk memastikan keberhasilan dalam mengoperasikan portal, penting untuk

mempertimbangkan perilaku pengguna dan kompetensi TI, konten, masalah operasional, dan
meluncurkan strategi dalam desain portal sebelum tata letak portal dibuat. Konteks sekolah dan
lingkungan kebijakan juga harus diperhitungkan ketika merencanakan dan merancang portal.
Portal sekolah harus merupakan portal pribadi dengan akses terbatas terbatas pada pengguna yang
berwenang, yaitu, guru dan staf administrasi sekolah. Portal itu sendiri harus berfungsi sebagai
platform komunikasi di antara para pengguna. Karena kepemilikan handset atau perangkat
portabel dengan akses web sekarang sudah biasa, penting juga untuk merencanakan portal
pendidikan yang disederhanakan dan mobile.

Tujuan utama portal adalah untuk memberikan informasi yang dipersonalisasi untuk setiap
pengguna. Dengan demikian, konsep personalisasi dalam pengembangan dan desain portal
pendidikan harus dipertimbangkan. Pengguna juga dapat dibagi menjadi setidaknya dua
kelompok: (1) pengguna umum atau umum, yang mencari dan menikmati membaca berita dan
informasi tentang sekolah hanya di portal; dan (2) anggota, yang ingin mengambil bagian dalam
beberapa kegiatan, seperti mengajar dan belajar, di peron. Apa yang ingin diperoleh pengguna
melalui portal adalah informasi. Dengan demikian, desain yang sederhana dan rapi sangat
penting. Dengan memanfaatkan grafik, gambar, dan sistem navigasi yang lebih canggih, portal
akan menarik bagi pengguna yang lebih muda. Aspek keamanan, pengambilan data atau
informasi, komunikasi, pemetaan pengetahuan, pencarian, publikasi konten, dan konten pribadi
harus selalu dipertimbangkan.

6.7 Data Mining

Data mining is a data analysis approach (Jantan et al. 2011) which has been given a great deal
of attention in the information industry (Jashapara 2011). In the knowledge management
process, data-mining techniques can be used to extract and discover valuable and meaningful
knowledge from a large amount of data and to produce valuable information for decision
making as well as policy making (Natek and Zwilling 2013). One key aspect of accountability
in education is school self-evaluation which requires schools to achieve the four performance
domains (management and organisation, teaching and learning, student support and school
ethos, and student performance) to a specified standard. In order to evaluate the performances,
schools must have assessment and statistical tools to conduct data mining to determine whether
the standards are being met or how to meet them. Predictive models of student performance can
be developed by data mining to determine what factors affect achievement on the tests and what
interventions are required for those who are likely to fail. Lamont (2007) suggests that schools
should collect student performance data throughout the year, with baseline data obtained at the
beginning of each school year, interim data during the year, and achievement measures at the
end of the year. Statistical software product and assessment tools, for example MS Excel and
SPSS, are essential to efficient data analysis after large amounts of data are collected in order to
streamline its assessment process.

6.7 Penambangan Data

Penambangan data adalah pendekatan analisis data (Jantan et al. 2011) yang telah mendapat
banyak perhatian di industri informasi (Jashapara 2011). Dalam proses manajemen pengetahuan,
teknik penambangan data dapat digunakan untuk mengekstraksi dan menemukan pengetahuan
yang berharga dan bermakna dari sejumlah besar data dan untuk menghasilkan informasi yang
berharga untuk pengambilan keputusan serta pembuatan kebijakan (Natek dan Zwilling 2013).
Salah satu aspek utama dari akuntabilitas dalam pendidikan adalah evaluasi diri sekolah yang
mengharuskan sekolah untuk mencapai empat domain kinerja (manajemen dan organisasi,
pengajaran dan pembelajaran, dukungan siswa dan etos sekolah, dan kinerja siswa) dengan
standar yang ditentukan. Untuk mengevaluasi kinerja, sekolah harus memiliki penilaian dan alat
statistik untuk melakukan penggalian data untuk menentukan apakah standar dipenuhi atau
bagaimana memenuhi mereka. Model prediksi kinerja siswa dapat dikembangkan dengan
penggalian data untuk menentukan faktor-faktor apa yang mempengaruhi prestasi pada tes dan
intervensi apa yang diperlukan untuk mereka yang cenderung gagal. Lamont (2007)
mengemukakan bahwa sekolah harus mengumpulkan data kinerja siswa sepanjang tahun, dengan
data dasar diperoleh pada awal setiap tahun sekolah, data sementara selama tahun itu, dan ukuran
pencapaian pada akhir tahun. Produk perangkat lunak statistik dan alat penilaian, misalnya MS
Excel dan SPSS, sangat penting untuk analisis data yang efisien setelah sejumlah besar data
dikumpulkan untuk mempersingkat proses penilaiannya.

Data is a collection of facts and quantitative measures which exist outside of any context from
which people can draw conclusions. By itself, data has relatively little value. Student test scores
are data which has no meaning at all without interpretation with the corresponding rubric and grade
descriptors. Data mining helps teachers generate information from the data set. Information by
itself is merely an order of signs that can be interpreted as a message. Information as a
possibility is not equal to knowledge. For example, mean and standard deviation of student test
scores in each test item only provide information on how well students perform in that item
and how large the individual difference is, but this information can provide insight to the teacher
to reflect on ways to improve students’ performance and their learning differences. Knowledge is
being created by the new insight. The teachers may discuss with their peers and reflect to seek
ways of enhancing student learning. New insights may be gained from the communities of
practice, and the teacher may create pedagogical knowledge to fine-tune his or her pedagogical
skills, for example questioning techniques or presentation skills, or feedback and formulate an
action plan for improvement that is based on the information provided and the sense-making
process in the CoP.

Student data that is available to teachers is usually limited and falls into the category of a small
dataset. However, small datasets still carry enough student-specific characteristics in the sense of
hidden knowledge which can be successfully associated with student success rates (Lamont
2007). Despite the fact that data-mining algorithms work best on large datasets so that most data-
mining techniques work best with very large samples, Natek and Zwilling’s (2013) study showed
that data-mining techniques are still applicable to smaller samples. They found that the available
desktop data-mining tools were mature in terms of their usability and ease of use, and
provided usable results without extensive investment. Teachers using available data-mining
tools can predict the success rate of students enrolled in a course. As schools usually find that
they do not have all the data in the KM system that they need to carry out the desired
correlations and other statistical tests, these tools can be installed in a KM system and associated
with a school portal that allows users to input data. Data-mining tools allow schools to modify
their data collection strategy over time. For example, if access to the internet is allowed, an online
survey or data input can be conducted to capture that data and information any time and
anywhere.

Data adalah kumpulan fakta dan ukuran kuantitatif yang ada di luar konteks apa pun dari mana
orang dapat menarik kesimpulan. Dengan sendirinya, data memiliki nilai yang relatif kecil. Nilai
tes siswa adalah data yang tidak memiliki makna sama sekali tanpa interpretasi dengan rubrik dan
deskriptor nilai yang sesuai. Penambangan data membantu guru menghasilkan informasi dari
kumpulan data. Informasi dengan sendirinya hanyalah urutan tanda yang dapat diartikan sebagai
pesan. Informasi sebagai suatu kemungkinan tidak sama dengan pengetahuan. Misalnya, rata-rata
dan standar deviasi nilai tes siswa di setiap item tes hanya memberikan informasi tentang
seberapa baik siswa melakukan item tersebut dan seberapa besar perbedaan individu, tetapi
informasi ini dapat memberikan wawasan kepada guru untuk merenungkan cara-cara untuk
meningkatkan siswa 'Kinerja dan perbedaan pembelajaran mereka. Pengetahuan sedang
diciptakan oleh wawasan baru. Para guru dapat berdiskusi dengan teman sebaya mereka dan
berefleksi untuk mencari cara meningkatkan pembelajaran siswa. Wawasan baru dapat diperoleh
dari komunitas praktik, dan guru dapat menciptakan pengetahuan pedagogis untuk
menyempurnakan keterampilan pedagogisnya, misalnya teknik mempertanyakan atau
keterampilan presentasi, atau umpan balik dan merumuskan rencana tindakan untuk perbaikan
yang didasarkan pada informasi yang diberikan dan proses yang masuk akal dalam CoP.

Data siswa yang tersedia untuk guru biasanya terbatas dan masuk dalam kategori dataset kecil.
Namun, dataset kecil masih membawa karakteristik spesifik siswa yang cukup dalam arti
pengetahuan tersembunyi yang dapat berhasil dikaitkan dengan tingkat keberhasilan siswa
(Lamont 2007). Terlepas dari kenyataan bahwa algoritma penambangan data bekerja paling baik
pada dataset besar sehingga sebagian besar teknik penambangan data bekerja paling baik dengan
sampel yang sangat besar, penelitian Natek dan Zwilling (2013) menunjukkan bahwa teknik
penambangan data masih berlaku untuk sampel yang lebih kecil. Mereka menemukan bahwa alat
penambangan data desktop yang tersedia matang dalam hal kegunaan dan kemudahan
penggunaannya, dan memberikan hasil yang dapat digunakan tanpa investasi yang luas. Guru
yang menggunakan alat penambangan data yang tersedia dapat memprediksi tingkat keberhasilan
siswa yang terdaftar dalam suatu kursus. Karena sekolah biasanya menemukan bahwa mereka
tidak memiliki semua data dalam sistem KM yang mereka butuhkan untuk melakukan korelasi
yang diinginkan dan tes statistik lainnya, alat ini dapat diinstal dalam sistem KM dan terkait
dengan portal sekolah yang memungkinkan pengguna untuk memasukkan data. Alat
penambangan data memungkinkan sekolah untuk memodifikasi strategi pengumpulan data
mereka dari waktu ke waktu. Misalnya, jika akses ke internet diizinkan, survei online atau input
data dapat dilakukan untuk mengambil data dan informasi itu kapan saja dan di mana saja.

6.8 Promoting a KM System

It is very important that schools explore tacit knowledge, not only in teachers’ minds, but also
explore the knowledge hidden in data and transform it into explicit knowledge for school
improvement. The practice of conversion of tacit knowledge into explicit knowledge is still a
major concern that should be addressed in the future. There is a preference for face-to-face
interaction and learning as opposed to online discussions that can be provided by KM systems.
Schools should choose a codification strategy to manage their knowledge and invest in IT in
order to store codified knowledge (Grover and Davenport 2001) and to reuse it to offer fast
solutions. Infrastructure, reluctance to share, and KM strategies are inhibitors for using KM
systems. Other barriers include a bureaucratic structure and hierarchies, cultural stability, staff
resistance, and the overlapping of initiatives. Top management commitment and support,
organisational learning culture, KM tools, technology and incentives are critical success factors
for the KM system (Mathew et al. 2012). KM system development should be emergent as
knowledge is an intangible resource created in the human mind (Davenport et al. 1998) and only the
organisational learning culture can encourage people to use the KM system to share their
knowledge.
6.8 Mempromosikan Sistem KM
Sangat penting bahwa sekolah mengeksplorasi pengetahuan diam-diam, tidak hanya dalam
pikiran guru, tetapi juga mengeksplorasi pengetahuan yang tersembunyi dalam data dan
mengubahnya menjadi pengetahuan eksplisit untuk peningkatan sekolah. Praktek konversi
pengetahuan diam-diam menjadi pengetahuan eksplisit masih menjadi perhatian utama yang
harus ditangani di masa depan. Ada preferensi untuk interaksi tatap muka dan pembelajaran
yang bertentangan dengan diskusi online yang dapat disediakan oleh sistem KM. Sekolah
harus memilih strategi kodifikasi untuk mengelola pengetahuan mereka dan berinvestasi
dalam TI untuk menyimpan pengetahuan terkodifikasi (Grover dan Davenport 2001) dan
menggunakannya kembali untuk menawarkan solusi cepat. Infrastruktur, keengganan untuk
berbagi, dan strategi KM adalah penghambat untuk menggunakan sistem KM. Hambatan lain
termasuk struktur birokrasi dan hierarki, stabilitas budaya, resistensi staf, dan tumpang tindih
inisiatif. Komitmen dan dukungan manajemen puncak, budaya pembelajaran organisasi, alat
KM, teknologi dan insentif merupakan faktor penentu keberhasilan sistem KM (Mathew et
al. 2012). Pengembangan sistem KM harus muncul karena pengetahuan adalah sumber daya
tidak berwujud yang diciptakan dalam pikiran manusia (Davenport et al. 1998) dan hanya
budaya pembelajaran organisasi yang dapat mendorong orang untuk menggunakan sistem
KM untuk berbagi pengetahuan mereka

6.9 Summary
A Knowledge Management system is an IT-based system which consists of a set of detailed
methods, procedures and routines created for managing knowledge in organisations for supporting
creation, capture, storage and dissemination of information. To encourage the usability of the KM
system, its design should consider both the human-centred and information-centred approach. A
KM system can be applied to the education sector to provide repositories that contain lessons
learned, directories and networks and a platform to facilitate communication between members
for supporting their communication, decision making and knowledge transfer. A knowledge
portal should be designed for the KM system as the interface to provide information that is
personalised for each user to improve the efficiency of school management and administration.
6.9 Ringkasan
Sistem Manajemen Pengetahuan adalah sistem berbasis TI yang terdiri dari serangkaian metode,
prosedur, dan rutinitas terperinci yang dibuat untuk mengelola pengetahuan dalam organisasi
untuk mendukung penciptaan, penangkapan, penyimpanan, dan penyebaran informasi. Untuk
mendorong kegunaan sistem KM, desainnya harus mempertimbangkan pendekatan yang
berpusat pada manusia dan yang berpusat pada informasi. Sistem KM dapat diterapkan pada
sektor pendidikan untuk menyediakan repositori yang berisi pelajaran yang dipetik, direktori dan
jaringan dan platform untuk memfasilitasi komunikasi antara anggota untuk mendukung
komunikasi mereka, pengambilan keputusan dan transfer pengetahuan. Portal pengetahuan harus
dirancang untuk sistem KM sebagai antarmuka untuk memberikan informasi yang
dipersonalisasi untuk setiap pengguna untuk meningkatkan efisiensi manajemen dan
administrasi sekolah.

References
Alavi, M., & Leidner, D. E. (1999). Knowledge management systems: Issues, challenges, and
benefits. Communications of the Association for Information Systems, 1(7), 1–37.
Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Knowledge management and knowledge management sys-
tems: Conceptual foundations and research issues. MIS Quarterly, 25(1), 107–136. Al-Halhouli, A. T.,
& Owaied, H. H. (2013). Portal system for secondary schools. International
Journal of Computer Science Issues, 10(2), 320–329.
Bansal, B., & Bawa, S. (2005, November). Design and development of grid portals. Paper presented at
TENCON 2005, Melbourne, Australia. IEEE Region 10 (pp. 1–5). IEEE.
Bhatt, G. D. (2001). Knowledge management in organisations: Examining the interaction between
technologies, techniques, and people. Journal of Knowledge Management, 5(1), 68–75.
Chou, M. Y. Y. (2005). The implementation of knowledge management system in Taiwan’s higher education. Journal
of College Teaching & Learning, 2(9), 35–42. Retrieved June 1, 2010, from
http://journals.cluteonline.com/index.php/TLC/article/view/1861/1840

Davenport, T. H., De Long, D. W., & Beers, M. C. (1998). Successful knowledge management projects. Sloan
Management Review, 39(2), 43–57.
Davenport, T. H., Jarvenpaa, S. L., & Beers, M. C. (1996). Improving knowledge work processes. Sloan
Management Review, 37(4), 53–65.
Dolphin, I., Miller, P., & Sherratt, R. (2002). Portals, portals everywhere. Ariadne, 33. Retrieved June 1, 2010,
from http://www.ariadne.ac.uk/issue33/portals
Dow, R. M., Pallaschke, S., Merri, M., Montagnon, E., Schabe, M., Belingheri, M., et al. (2008). Overview of the
knowledge management system in ESA/ESOC. Acta Astronautica, 63(1), 448–457.
Gilchrist, A., & Kibby, P. (2000). Taxonomies for business: Access and connectivity in a wired world. London:
TFPL.
Grover, V., & Davenport, T. (2001). General perspectives on knowledge management: Fostering a research agenda.
Journal of Management Information Systems, 18(1), 5–22.
Jantan, H., Hamdan, A. R., & Othman, Z. A. (2011). Data mining classification techniques for human talent. In K.
Funatsu (Ed.), Forecasting knowledge-oriented applications (pp. 1–14). Shanghai: InTech.
Jashapara, A. (2011). Knowledge management: An integrated approach (2nd ed.). Harlow: Prentice-Hall.
Jelavic, M. (2011). Socio-technical knowledge management and epistemological paradigms: Theoretical
connections at the individual and organisational level. Interdisciplinary Journal of Information,
Knowledge, and Management, 6(1), 1–16. Retrieved June 1, 2010, from
http://www.ijikm.org/Volume6/IJIKMv6p001-016Jelavic508.pdf
Jennex, M., & Olfmann, L. (2003). The organizational memory. In C. W. Holsapple (Ed.), Handbook on
knowledge management:Knowledge directions (Vol. 2, pp. 207–234). Berlin: Springer.
Lakos, A. A. (2004). Portals in libraries. Portal vision. Bulletin of the American Society for Information Science
and Technology, 31(1), 8–9.
Lamont, J. (2007). Leveraging KM tools for public schools. KM World, 16(5), 20–21.
Lou, S. J., Tseng, K. H., & Shih, R. C. (2006). A study of cultivating the application of knowl-
edge management for vocational high school teachers of mechanical engineering. World
Transactions on Engineering and Technology Education, 5(3), 415–420.
Maier, R. (2004). Knowledge management systems: Information and communication technologies for
knowledge management. Berlin: Springer.
Maier, R., & Hädrich, T. (2006). Centralized versus peer-to-peer knowledge management systems. Knowledge
 and Process Management, 13(1), 47–61.
Mathew, A. O., Nair, G. K., & Rodrigues, L. L. R. (2012). Systems approach to determine the significance of the
critical success factors of a knowledge management system research. Journal of Management Sciences,
1(1), 28–36.
Mattison, R. (1999). Web warehousing and knowledge management. Boston: McGraw-Hill.
Munir & Rohendi, D. (2012). Development model for knowledge management system to improve
university’s performance: Case studies in Indonesia University of Education. International Journal of
Computer Science, 9(1). Retrieved June 1, 2010, from http://ijcsi.org/papers/IJCSI-9-1-1-1-6.pdf
Natarajan, T. (2004). Portlets and portals design overview: Utilizing portals to extend users’ capabilities. Java EE
Journal, June 28. Retrieved June 1, 2010, from http://thinanatarajan.u litzer.com/node/45404
Natek, S., & Zwilling M. (2013, June). Data mining for small student data set: Knowledge management system for
higher education teachers. Paper presented at management, knowledge and learning international conference, Zadar.
Retrieved June 1, 2010, from http://www.toknowpress. net/ISBN/978-961-6914-02-4/papers/ML13-466.pdf
Pan, S. L., & Scarborough, H. (1999). Knowledge management in practice: An exploratory case study.
Technology Analysis and Strategic Management, 11(3), 359–374.
Thambia, M., & O’Toole, P. (2013). Applying a knowledge management taxonomy to secondary schools. School
Leadership and Management, 32(1), 91–102.

Tiwana, A. (2002). The knowledge management toolkit: Orchestrating IT, strategy and knowledge platform.
Upper Saddle River: Prentice Hall.
Tryon, C. A. (2012). Managing organizational knowledge: Third generation knowledge management and beyond.
Boca Raton: CRC Press.
Varma, A., & Heintzeler C. O. (2012). Perspectives on knowledge management: A socio-technical view.
iSChannel, 7(1), 25–31.
Winkler, C. (2003). Company portals: Drawing a crowd. Computerworld, March 3. Retrieved June 1, 2010, from
http://www.computerworld.com/managementtopics/management/story/0, 10801,78923,00.html

Chapter 7
A Knowledge Management Model for School
Development
Abstract This chapter introduces a normative knowledge management model to support
strategic planning by bridging the knowledge gaps for school development. School
strategic planning can help school leaders to tackle the impacts and change generated from
the schools’ external environment. It articulates the relationship between knowledge
management and strategic planning and addresses the implementation issues for applying
knowledge management in schools.

Bab 7
Model Manajemen Pengetahuan untuk Pengembangan Sekolah
Abstrak Bab ini memperkenalkan model manajemen pengetahuan normatif
untuk mendukung perencanaan strategis dengan menjembatani kesenjangan
pengetahuan untuk pengembangan sekolah. Perencanaan strategis sekolah
dapat membantu para pemimpin sekolah untuk mengatasi dampak dan
perubahan yang dihasilkan dari lingkungan eksternal sekolah. Ini
mengartikulasikan hubungan antara manajemen pengetahuan dan
perencanaan strategis dan membahas masalah implementasi untuk
menerapkan manajemen pengetahuan di sekolah.

7.1 Strategic Planning

Strategic planning helps schools to survive in a turbulent policy environment by coping
with the changes generated by government policies and market forces as mentioned in
Chap. 1. It plays an important role in providing a blueprint for school leaders and
 teachers to address curriculum reform and lifelong learn ing policy. Strategic planning
can also facilitate the sustainable development of schools by scanning the organisational
environment and reviewing internal strengths and weaknesses to prioritise action planning.
Without effective planning, schools’ targets cannot be achieved and the quality of education
cannot be improved. This can lead to a high risk of failure for education reforms and, in
turn, a waste of government resources. An important research agenda is how to strengthen
staff PKM competency for planning and facilitate knowledge sharing within the school to
improve strategic planning.
Effective strategic planning can be streamlined by incorporating knowledge management
strategies so as to leverage knowledge resources for gaining competitive advantage.
Knowledge management is a management strategy that makes use of information and
knowledge to enhance organisational performance, management and operation. It aims to
support organisations in creating a capable structure which retains, creates and applies
knowledge not only for problem solving, but also for sustainable organisational development.
Applying knowledge management in schools may help them to improve their planning
capabilities.

© The Author(s) 2015

E.C.K. Cheng, Knowledge Management for School Education,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_7

7.1 Perencanaan Strategis

Perencanaan strategis membantu sekolah untuk bertahan dalam lingkungan
kebijakan yang bergejolak dengan mengatasi perubahan yang dihasilkan oleh
kebijakan pemerintah dan kekuatan pasar sebagaimana disebutkan dalam Bab. 1.
Ini memainkan peran penting dalam memberikan cetak biru bagi para pemimpin
sekolah dan guru untuk membahas reformasi kurikulum dan kebijakan
pembelajaran seumur hidup. Perencanaan strategis juga dapat memfasilitasi
pengembangan sekolah yang berkelanjutan dengan memindai lingkungan
organisasi dan meninjau kekuatan dan kelemahan internal untuk memprioritaskan
perencanaan tindakan. Tanpa perencanaan yang efektif, target sekolah tidak dapat
tercapai dan kualitas pendidikan tidak dapat ditingkatkan. Hal ini dapat
menyebabkan risiko kegagalan reformasi pendidikan yang tinggi dan, pada
gilirannya, pemborosan sumber daya pemerintah. Agenda penelitian yang penting
adalah bagaimana memperkuat kompetensi staf PKM untuk perencanaan dan
memfasilitasi berbagi pengetahuan di sekolah untuk meningkatkan perencanaan
strategis.
Perencanaan strategis yang efektif dapat disederhanakan dengan memasukkan
strategi manajemen pengetahuan untuk meningkatkan sumber daya pengetahuan
untuk mendapatkan keunggulan kompetitif. Manajemen pengetahuan adalah
strategi manajemen yang memanfaatkan informasi dan pengetahuan untuk
meningkatkan kinerja, manajemen, dan operasi organisasi. Ini bertujuan untuk
mendukung organisasi dalam menciptakan struktur yang mampu
mempertahankan, menciptakan dan menerapkan pengetahuan tidak hanya untuk
pemecahan masalah, tetapi juga untuk pengembangan organisasi yang
berkelanjutan. Menerapkan manajemen pengetahuan di sekolah dapat membantu
mereka meningkatkan kemampuan perencanaan mereka.

© Penulis (s) 2015

E.C.K. Cheng, Manajemen Pengetahuan untuk Pendidikan Sekolah,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007 / 978-981-287-233-3_7

Strategic planning is an overarching process that includes strategic thinking, planning,

implementation, review (Lumby 2002), monitoring and adjusting to the realities of the external
environment (Peterson 1999). This process includes scanning or assessment of the internal and
external environmental components of the school organisation, analysing the information and data
collected, and formulating a plan to tackle the impact generated by the external environment
(Allison and Kaye 2005; Fidler 1998). Through this process, school leaders and teachers can
articulate institutional goals and priorities. School strategic planning helps school leaders to coordi-
nate and reorganise different decisions within schools, and deal with an increasingly turbulent
environment and the challenges faced by the school (Weindling 1997). Through this planning
process, school leaders and participants can articulate institutional goals and priorities. School
leaders can analyse the external environment and internal school capacity for prioritising and
planning school improvements through strategic planning (James and Phillips 1995; Everard and
Morris 1996). Fidler et al. (1996) note that, during the process of strategic planning, schools can
realise the impact of the external environment through environmental monitoring and apply the
outcomes to planning. By conducting an environmental analysis, schools can better understand their
external environment and formulate a corresponding strategic plan to cope with changes.
Institutionalising effective strategic planning not only assists school leaders to understand the
situations of the internal and external organisational environment of their school, but also supports the
coordination of different management tasks for improving the quality of teaching and achieving
school objectives (Hodgson and Chuck 2003; Taylor et al. 2008; Ewy 2009).

An effective strategic plan should be comprehensive, wide-ranging and combine various school
activities which would then be compiled into a document (Cheng 2011), ensuring that the
actions in the plan are well-coordinated. The objectives of the plan should be aligned with the
school goals, the actions in the plan should be well-implemented and the outcomes should be
assessed and monitored (Fernandez 2011). Strategic planning is related to the school’s vision. It
envisions the future positioning and creates a plan to achieve the school vision. The criteria for
success for each school activity should be aligned with its objectives. Effective strategic planning
formulation depends on the collective wisdom of staff and the knowledge-sharing culture. Staff
can contribute more to school development if they are familiar with the school situation through
involvement in planning (Cheng 2011). The participation in planning is more important than the
outcome of planning, not only because it creates a knowledge-sharing culture, but because it also
promotes ownership of the plan. Involvement of teachers in the planning process can facilitate
knowledge sharing for effective strategic planning.

As Ewy (2009, p. 3) contends, “involvement of competent teachers in the planning process is a

key factor in effective strategic planning.” Common reasons for the failure of strategic planning
are inadequate staff participation in planning and whether access to reliable data and information
is available. A possible solution would be to enhance teacher PKM competency and to
institutionalise the KM system for data mining and knowledge sharing. Collecting reliable data and
information and staff competency in data analysis are essential for effective strategic planning.

As such, reliable data and information for strategic planning can be mined from a KM system
(see Chap. 6). KM aims to support organisations in creating a mechanism that measures, stores and
uses knowledge. It increases staff problem-solving capabilities and the organisation’s ability to
make improvements (Sallis and Jones 2002). KM can be conceptualised at both the organisational
level and the individual level. KM at the school’s organisational level can be seen as an approach that
enables teachers within schools to develop a set of policies and practices or processes to collect
information and share what they know, leading to action that improves teaching and learning
outcomes. Personal knowledge management is individual competency in managing information
and knowledge for problem solving and decision making. Both KM and PKM may play roles in
supporting strategic planning. As strategic planning is a management process to manage change for
school sustainable development, implementing KM to support strategic planning becomes very
important.

Perencanaan strategis adalah proses menyeluruh yang mencakup pemikiran strategis, perencanaan,
implementasi, tinjauan (Lumby 2002), pemantauan dan penyesuaian dengan realitas lingkungan
eksternal (Peterson 1999). Proses ini mencakup pemindaian atau penilaian komponen lingkungan
internal dan eksternal organisasi sekolah, menganalisis informasi dan data yang dikumpulkan, dan
merumuskan rencana untuk mengatasi dampak yang dihasilkan oleh lingkungan eksternal (Allison
dan Kaye 2005; Fidler 1998). Melalui proses ini, para pemimpin sekolah dan guru dapat
mengartikulasikan tujuan dan prioritas kelembagaan. Perencanaan strategis sekolah membantu para
pemimpin sekolah untuk mengoordinasikan dan mengatur ulang berbagai keputusan di sekolah, dan
menghadapi lingkungan yang semakin bergolak dan tantangan yang dihadapi sekolah (Weindling
1997). Melalui proses perencanaan ini, para pemimpin dan peserta sekolah dapat mengartikulasikan
tujuan dan prioritas kelembagaan. Para pemimpin sekolah dapat menganalisis lingkungan eksternal
dan kapasitas sekolah internal untuk memprioritaskan dan merencanakan perbaikan sekolah melalui
perencanaan strategis (James dan Phillips 1995; Everard dan Morris 1996). Fidler et al. (1996)
mencatat bahwa, selama proses perencanaan strategis, sekolah dapat menyadari dampak lingkungan
eksternal melalui pemantauan lingkungan dan menerapkan hasilnya pada perencanaan. Dengan
melakukan analisis lingkungan, sekolah dapat lebih memahami lingkungan eksternal mereka dan
merumuskan rencana strategis yang sesuai untuk mengatasi perubahan. Melembagakan
perencanaan strategis yang efektif tidak hanya membantu para pemimpin sekolah untuk memahami
situasi lingkungan organisasi internal dan eksternal sekolah mereka, tetapi juga mendukung
koordinasi berbagai tugas manajemen untuk meningkatkan kualitas pengajaran dan mencapai tujuan
sekolah (Hodgson dan Chuck 2003; Taylor et al. 2008; Ewy 2009).

Rencana strategis yang efektif harus komprehensif, luas dan menggabungkan berbagai kegiatan
sekolah yang kemudian akan dikompilasi menjadi dokumen (Cheng 2011), memastikan bahwa
tindakan dalam rencana tersebut terkoordinasi dengan baik. Tujuan rencana harus selaras dengan
tujuan sekolah, tindakan dalam rencana harus diimplementasikan dengan baik dan hasilnya harus
dinilai dan dipantau (Fernandez 2011). Perencanaan strategis terkait dengan visi sekolah. Ini
membayangkan posisi masa depan dan menciptakan rencana untuk mencapai visi sekolah. Kriteria
keberhasilan untuk setiap kegiatan sekolah harus diselaraskan dengan tujuannya. Perumusan
perencanaan strategis yang efektif tergantung pada kebijaksanaan kolektif staf dan budaya berbagi
pengetahuan. Staf dapat berkontribusi lebih banyak untuk pengembangan sekolah jika mereka
terbiasa dengan situasi sekolah melalui keterlibatan dalam perencanaan (Cheng 2011). Partisipasi
dalam perencanaan lebih penting daripada hasil perencanaan, tidak hanya karena ia menciptakan
budaya berbagi pengetahuan, tetapi karena juga mempromosikan kepemilikan rencana. Keterlibatan
guru dalam proses perencanaan dapat memfasilitasi berbagi pengetahuan untuk perencanaan
strategis yang efektif.

Sebagaimana Ewy (2009, p. 3) berpendapat, "keterlibatan guru yang kompeten dalam proses
perencanaan adalah faktor kunci dalam perencanaan strategis yang efektif." Alasan umum untuk
kegagalan perencanaan strategis adalah kurangnya partisipasi staf dalam perencanaan dan apakah
akses ke data dan informasi yang andal tersedia. Solusi yang mungkin adalah meningkatkan
kompetensi guru PKM dan melembagakan sistem KM untuk penambangan data dan berbagi
pengetahuan. Mengumpulkan data dan informasi yang dapat diandalkan dan kompetensi staf dalam
analisis data sangat penting untuk perencanaan strategis yang efektif.

Dengan demikian, data dan informasi yang andal untuk perencanaan strategis dapat ditambang dari
sistem KM (lihat Bab 6). KM bertujuan untuk mendukung organisasi dalam menciptakan
mekanisme yang mengukur, menyimpan, dan menggunakan pengetahuan. Ini meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah staf dan kemampuan organisasi untuk melakukan perbaikan
(Sallis dan Jones 2002). KM dapat dikonseptualisasikan pada level organisasi dan level individu.
KM di tingkat organisasi sekolah dapat dilihat sebagai pendekatan yang memungkinkan guru di
sekolah mengembangkan serangkaian kebijakan dan praktik atau proses untuk mengumpulkan
informasi dan membagikan apa yang mereka ketahui, yang mengarah ke tindakan yang
meningkatkan hasil belajar mengajar. Manajemen pengetahuan pribadi adalah kompetensi individu
dalam mengelola informasi dan pengetahuan untuk pemecahan masalah dan pengambilan
keputusan. KM dan PKM dapat berperan dalam mendukung perencanaan strategis. Karena
perencanaan strategis adalah proses manajemen untuk mengelola perubahan untuk pengembangan
berkelanjutan sekolah, penerapan KM untuk mendukung perencanaan strategis menjadi sangat
penting.

7.2 KM Enhances Strategic Planning

Cheng (2013) conducted an evaluative study to examine the predictive effect of the critical
success factors (CSFs) for KM on effective strategic planning capacity and on improving
school performance. A cross-sectional predictive quantitative survey was carried out to collect
data from teachers of 10 primary schools and 10 secondary schools who participated in a
Quality Education Fund KM project. The subjects of the study were the teachers of the 20
project schools. Each of the participating schools established a KM Committee (KMC) to facilitate
school development in daily practices and had conducted KM audits for strategic planning. In
each school, the principal (or someone delegated by the principal) and a group of three senior
teachers (as KM managers) were members of the KMC. The KM managers were responsible for
conducting KM audits and facilitating knowledge sharing to formulate school strategic plans.
Professional training programmes and workshops were provided to KM managers and teachers.
Each participating school practised at least one to two focused areas from four different
performance domains, namely, management and organisation, teaching and learning, student
support and school ethos, and student performance (see Fig. 7.1).

Results showed that teachers tended to agree that applying KM in schools can improve strategic
planning capacity, management, their teaching competencies, student support and assessment
for learning. Knowledge management vision, sharing culture and IT support were identified as
predictive factors for strategic planning capacity. The teachers tended to be satisfied with the
curriculum design, materials, instruction and activity arrangements of the KM workshop. They
tended to agree that applying KM can enhance the school’s management efficacy, is useful for
analysing data of students’ academic performance and performance in other areas and for the
school’s development as a whole. However, the teachers tended to only slightly agree that KM
implementation can help develop their professional skills and optimise student support services.

7.2 KM Meningkatkan Perencanaan Strategis

Cheng (2013) melakukan studi evaluatif untuk menguji efek
prediktif dari faktor keberhasilan kritis (CSF) untuk KM pada
kapasitas perencanaan strategis yang efektif dan pada
peningkatan kinerja sekolah. Sebuah survei kuantitatif prediksi
cross-sectional dilakukan untuk mengumpulkan data dari guru
dari 10 sekolah dasar dan 10 sekolah menengah yang
berpartisipasi dalam proyek KM Dana Pendidikan Berkualitas.
Subjek penelitian adalah para guru dari 20 sekolah proyek. Setiap
sekolah yang berpartisipasi membentuk Komite KM (KMC) untuk
memfasilitasi pengembangan sekolah dalam praktik sehari-hari
dan telah melakukan audit KM untuk perencanaan strategis. Di
setiap sekolah, kepala sekolah (atau seseorang yang didelegasikan
oleh kepala sekolah) dan sekelompok tiga guru senior (sebagai
manajer KM) adalah anggota KMC. Manajer KM bertanggung
jawab untuk melakukan audit KM dan memfasilitasi berbagi
pengetahuan untuk merumuskan rencana strategis sekolah.
Program dan lokakarya pelatihan profesional diberikan kepada
manajer dan guru KM. Setiap sekolah yang berpartisipasi
mempraktikkan setidaknya satu atau dua area fokus dari empat
domain kinerja yang berbeda, yaitu, manajemen dan organisasi,
pengajaran dan pembelajaran, dukungan siswa dan etos sekolah,
dan kinerja siswa (lihat Gambar 7.1).

Hasil menunjukkan bahwa guru cenderung setuju bahwa

menerapkan KM di sekolah dapat meningkatkan kapasitas
perencanaan strategis, manajemen, kompetensi mengajar mereka,
dukungan siswa dan penilaian untuk pembelajaran. Visi
manajemen pengetahuan, budaya berbagi dan dukungan TI
diidentifikasi sebagai faktor prediktif untuk kapasitas perencanaan
strategis. Para guru cenderung puas dengan desain kurikulum,
bahan, instruksi dan pengaturan kegiatan lokakarya KM. Mereka
cenderung setuju bahwa menerapkan KM dapat meningkatkan
kemanjuran manajemen sekolah, berguna untuk menganalisis
data kinerja akademik dan kinerja siswa di bidang lain dan untuk
pengembangan sekolah secara keseluruhan. Namun, para guru
cenderung hanya sedikit setuju bahwa implementasi KM dapat
membantu mengembangkan keterampilan profesional mereka dan
mengoptimalkan layanan dukungan siswa

Fig. 7.1 Conceptual diagram for applying KM in schools (Cheng 2013, p. 7)

Four factors were extracted using factor analysis: knowledge-sharing culture, strategic planning, IT
support and knowledge management vision. The regression model confirms that KM vision,
knowledge-sharing culture and IT support were predictors for enhancing the capacity of strategic
planning. The findings of this study support the claims that in order to improve school strategic
planning capacity, schools should build a KM vision, cultivate a knowledge-sharing culture and
seek resources to develop IT infrastructure.

Empat faktor diekstraksi menggunakan analisis faktor: budaya berbagi pengetahuan, perencanaan
strategis, dukungan TI dan visi manajemen pengetahuan. Model regresi menegaskan bahwa visi
KM, budaya berbagi pengetahuan dan dukungan TI adalah prediktor untuk meningkatkan
kapasitas perencanaan strategis. Temuan penelitian ini mendukung klaim bahwa untuk
meningkatkan kapasitas perencanaan strategis sekolah, sekolah harus membangun visi KM,
menumbuhkan budaya berbagi pengetahuan dan mencari sumber daya untuk mengembangkan
infrastruktur TI.

7.3. How Can KM Contribute to Strategic Planning?

School planning capacity can be enhanced by sharing the KM vision with teachers, cultivating a
knowledge-sharing culture by building trust with each other and institutionalising a KM system. KM
vision refers to the degree to which the school can become one that creates knowledge and develops
teaching and learning by using knowledge management. School management supports the
promotion of the idea of knowledge management and shares the vision of knowledge-based
development with stakeholders. The sharing culture refers to the degree to which the school is
successful in establishing the culture of knowledge sharing and is able to lead colleagues to share
their teaching experiences with others. The schools’ management can be seen to share their
teaching experiences and knowledge regularly, and is capable of leading colleagues to apply
knowledge management. They have the leadership ability to create knowledge sharing and encourage
and support teachers to share their knowledge. IT support refers to the degree to which the school’s
information technology facilities support knowledge sharing. Schools involved have already estab-
lished collaborative technology to allow knowledge sharing to be conducted through the internet and
provide support for teachers to build a virtual learning community.

During the process of knowledge audit and strategic planning, the principal and KM managers
of the project schools would consult teachers, ask them for improvement suggestions and
develop the plan for teacher collaboration. KM managers would encourage staff to form
communities of practice in formulating strategic plans. These CoPs would enhance teachers’
understanding of school development and reduce the discrepancy between ideas and action during
implementation. This would establish a clear and feasible common goal, and would enable
staff to gain a deeper understanding of school values and vision. A culture of trust and
collegiality can then be developed. The principal and KM managers allow staff to present their
viewpoints through discussion of plans for promoting knowledge sharing among members with
an eye to better decision making. Participation by school staff in planning can encourage teachers
to conduct regular self-evaluation (Cheng 2008). School organisations may have the best technol-
ogy and other resources which support KM implementation; however, if teachers are not willing
to share their knowledge, that puts the whole KM project at risk. The first step to having a
successful KM project is to create a culture of mutual trust, which enables knowledge sharing
and which results in organisational learning. Teachers, talents, their skills and knowledge are the
ultimate foundations of organisational performance. Eventually, school effectiveness would be
achieved by managing the KM system strategically.

7.3. Bagaimana KM Dapat Berkontribusi pada Perencanaan Strategis?

Kapasitas perencanaan sekolah dapat ditingkatkan dengan berbagi visi KM dengan guru,
menumbuhkan budaya berbagi pengetahuan dengan membangun kepercayaan satu sama lain dan
melembagakan sistem KM. Visi KM mengacu pada sejauh mana sekolah dapat menjadi salah satu
yang menciptakan pengetahuan dan mengembangkan pengajaran dan pembelajaran dengan
menggunakan manajemen pengetahuan. Manajemen sekolah mendukung promosi gagasan
manajemen pengetahuan dan berbagi visi pengembangan berbasis pengetahuan dengan para
pemangku kepentingan. Budaya berbagi mengacu pada sejauh mana sekolah berhasil dalam
membangun budaya berbagi pengetahuan dan mampu memimpin kolega untuk berbagi
pengalaman mengajar mereka dengan orang lain. Manajemen sekolah dapat dilihat untuk berbagi
pengalaman mengajar dan pengetahuan mereka secara teratur, dan mampu memimpin rekan kerja
untuk menerapkan manajemen pengetahuan. Mereka memiliki kemampuan kepemimpinan untuk
menciptakan berbagi pengetahuan dan mendorong serta mendukung guru untuk membagikan
pengetahuan mereka. Dukungan TI mengacu pada sejauh mana fasilitas teknologi informasi
sekolah mendukung berbagi pengetahuan. Sekolah yang terlibat telah membentuk teknologi
kolaboratif untuk memungkinkan berbagi pengetahuan dilakukan melalui internet dan
memberikan dukungan bagi guru untuk membangun komunitas pembelajaran virtual.

Selama proses audit pengetahuan dan perencanaan strategis, kepala sekolah dan manajer KM dari
sekolah proyek akan berkonsultasi dengan guru, meminta saran perbaikan kepada mereka dan
mengembangkan rencana untuk kolaborasi guru. Manajer KM akan mendorong staf untuk
membentuk komunitas praktik dalam merumuskan rencana strategis. CoP ini akan meningkatkan
pemahaman guru tentang pengembangan sekolah dan mengurangi perbedaan antara ide dan
tindakan selama implementasi. Ini akan membentuk tujuan bersama yang jelas dan layak, dan
akan memungkinkan staf untuk mendapatkan pemahaman yang lebih dalam tentang nilai-nilai
dan visi sekolah. Budaya kepercayaan dan kebersamaan kemudian dapat dikembangkan. Manajer
kepala sekolah dan KM memungkinkan staf untuk menyampaikan sudut pandang mereka melalui
diskusi tentang rencana untuk mempromosikan berbagi pengetahuan di antara anggota dengan
tujuan untuk pengambilan keputusan yang lebih baik. Partisipasi oleh staf sekolah dalam
perencanaan dapat mendorong guru untuk melakukan evaluasi diri secara teratur (Cheng 2008).
Organisasi sekolah mungkin memiliki teknologi terbaik dan sumber daya lainnya yang
mendukung implementasi KM; namun, jika para guru tidak mau membagikan pengetahuan
mereka, itu menempatkan seluruh proyek KM dalam bahaya. Langkah pertama untuk memiliki
proyek KM yang sukses adalah menciptakan budaya saling percaya, yang memungkinkan berbagi
pengetahuan dan yang menghasilkan pembelajaran organisasi. Guru, bakat, keterampilan dan
pengetahuan mereka adalah dasar utama kinerja organisasi. Akhirnya, efektivitas sekolah akan
dicapai dengan mengelola sistem KM secara strategis.

The process of formulating KM strategy involves creating a vision and mission, scanning the
organisational environment through SWOT and PEST analysis, setting objectives, formulating
alternative strategies and choosing particular strategies to pursue the organisation’s goals (Ahmad
and Idris 2008). Strategies’ formulation usually commences with setting the school vision with all
the teachers. A bottom-up approach could create a shared vision that bonds teachers together to
work in the same direction. However, very few initiatives in an organisation can be successful
without the support of the top management. It is the role of the leadership to promote learning
and knowledge diffusion amongst the organisation’s members as well as to promote the shared
vision. When the leadership is committed and supportive, it instills confidence in the employees
to be confident in practising something which is completely new to them. Moreover, the shared
vision provides a foundation and knowledge-sharing platform to teachers to brainstorm the strate-
gies of the development plans. Therefore, it is not surprising that building a KM vision is related
to the school’s strategic planning capacity.

The use of information and communication technologies supports the process of formulation of
school strategic planning. Effective strategic management, especially under conditions of
competition, changing education policy and environmental factors, relies upon data and
information. The use of information technologies can enable ready access to data and
information and thereby enhance strategic decision making and strategy implementation. For
example, data and information in the four core domains in school education (see Fig. 7.1) can be
extracted and transformed into knowledge for strategic planning through data mining. IT
infrastructure enables the smooth functioning of various KM processes. KM tools such as data
mining help to analyse large quantities of data in the school database and discover hidden
knowledge patterns: “KM technology, when given the right source feeds, can deliver relevant
and timely knowledge” (Warier 2009, p. 63). The findings provide insight to researchers and KM
managers to highlight the importance of information technologies for strategic planning: “These
technologies are strongly related to long-term enterprise growth and prosperity, competitive
advantages” (Kovacheva 2008, p. 55) and innovation development. They are based on knowledge
and help organisations overcome the competition in the knowledge markets.

Proses merumuskan strategi KM melibatkan penciptaan visi dan misi, pemindaian lingkungan
organisasi melalui analisis SWOT dan PEST, menetapkan tujuan, merumuskan strategi alternatif
dan memilih strategi tertentu untuk mengejar tujuan organisasi (Ahmad dan Idris 2008).
Perumusan strategi biasanya dimulai dengan menetapkan visi sekolah dengan semua guru.
Pendekatan dari bawah ke atas dapat menciptakan visi bersama yang mengikat para guru untuk
bekerja dalam arah yang sama. Namun, sangat sedikit inisiatif dalam suatu organisasi yang dapat
berhasil tanpa dukungan manajemen puncak. Ini adalah peran kepemimpinan untuk
mempromosikan pembelajaran dan difusi pengetahuan di antara anggota organisasi serta untuk
mempromosikan visi bersama. Ketika kepemimpinan berkomitmen dan mendukung, itu
menanamkan kepercayaan pada karyawan untuk percaya diri dalam mempraktikkan sesuatu yang
benar-benar baru bagi mereka. Selain itu, visi bersama memberikan landasan dan platform
berbagi pengetahuan kepada guru untuk melakukan brainstorming strategi rencana
pengembangan. Oleh karena itu, tidak mengherankan bahwa membangun visi KM terkait dengan
kapasitas perencanaan strategis sekolah.

Penggunaan teknologi informasi dan komunikasi mendukung proses perumusan perencanaan

strategis sekolah. Manajemen strategis yang efektif, terutama di bawah kondisi persaingan,
perubahan kebijakan pendidikan dan faktor lingkungan, bergantung pada data dan informasi.
Penggunaan teknologi informasi dapat memungkinkan akses yang siap ke data dan informasi dan
dengan demikian meningkatkan pengambilan keputusan strategis dan implementasi strategi.
Misalnya, data dan informasi dalam empat domain inti dalam pendidikan sekolah (lihat Gambar
7.1) dapat diekstraksi dan diubah menjadi pengetahuan untuk perencanaan strategis melalui
penambangan data. Infrastruktur TI memungkinkan kelancaran fungsi berbagai proses KM. Alat
KM seperti penambangan data membantu menganalisis sejumlah besar data dalam basis data
sekolah dan menemukan pola pengetahuan tersembunyi: "Teknologi KM, ketika diberi umpan
sumber yang tepat, dapat memberikan pengetahuan yang relevan dan tepat waktu" (Warier 2009,
hal. 63). Temuan ini memberikan wawasan kepada peneliti dan manajer KM untuk menyoroti
pentingnya teknologi informasi untuk perencanaan strategis: "Teknologi ini sangat terkait dengan
pertumbuhan jangka panjang perusahaan dan kemakmuran, keunggulan kompetitif" (Kovacheva
2008, hal. 55) dan inovasi pengembangan. Mereka didasarkan pada pengetahuan dan membantu
organisasi mengatasi persaingan di pasar pengetahuan.

7.4 How Can KM Improve School Performance?

Knowledge management in school education can be seen as a management system or approach
that enables teachers within the school organisation to develop a set of practices or
knowledge strategies to collect information and share what they know. This can lead to actions
that improve school management, teaching and learning outcomes and student development
services (see Sect. 6.1). Applying KM in school settings improves school management, leverages
innovative teaching knowledge for enhancing student learning and improves services (see Sect.
6.2). This is mostly done through institutionalisation of a KM system to speed up the problem-
solving process through creating or using knowledge to make better decisions and develop
innovative ideas for strategic planning. Taxonomy can provide a systematic filing system for
effective knowledge retrieval. Ready-made materials can be more easily retrieved from the KM
system. Schools should therefore strengthen their knowledge management capacity in order to
leverage pedagogical knowledge and maintain a competitive advantage.

The Quality Assurance Division, Education and Manpower Bureau group school performance
into four domains, namely: management and organisation, teaching and learning, ethos and
support, and students’ academic performance (see Fig. 7.1). Cheng’s (2013) study showed that
applying KM in education would improve school performance. In the management and
organisation domain, KM can contribute to knowledge dissemination and to the organisational
communication system (King and Newmann 2001). It therefore provides schools with adequate
communication channels for teachers to discuss school issues with management. Teachers can
reflect on and review feedback from others and develop further strategies for improving
management and teaching effectiveness. School policies can be adjusted in light of teacher
feedback for maximising student learning. With the building of a knowledge repository for student
affairs services, KM provides a one-stop service to teachers and students to achieve information
on student study advancement and career guidance, and teachers can be better equipped to
provide student guidance and counselling services. KM also helps to capture and retain
experienced teachers’ knowledge within the school and strengthen the novice teacher’s
knowledge through knowledge transfer in administrative work and teaching. Thus, this retains
the knowledge within the school organisation. As for the teaching and learning domain, KM
supports innovative teaching and effective learning. Through conducting data mining in student
test scores, teachers can identify students’ strengths and weaknesses for effective instructional
design. A few communities of practice on lesson study can be cultivated by the KM system for
capturing, sharing, storing and creating pedagogical knowledge and pedagogical content
knowledge. As a result, teachers’ professional development can be enhanced (Cheng 2009). In the
school culture domain, KM not only provides a means for teachers to discuss different ideas about
teaching and posting resources for student learning, but also retains the expertise of experienced
teachers, increases their effectiveness in terms of teaching and learning performance, supports the
development of the knowledge community in the school, and fosters the culture of learning
(Leung 2010). KM can strengthen the knowledge-sharing culture and build collegiality into the
school organisation.

7.4 Bagaimana KM Dapat Meningkatkan Kinerja Sekolah?

Manajemen pengetahuan dalam pendidikan sekolah dapat dilihat sebagai sistem atau pendekatan
manajemen yang memungkinkan guru dalam organisasi sekolah untuk mengembangkan
serangkaian praktik atau strategi pengetahuan untuk mengumpulkan informasi dan membagikan
apa yang mereka ketahui. Ini dapat mengarah pada tindakan yang meningkatkan manajemen
sekolah, hasil belajar mengajar dan layanan pengembangan siswa (lihat Bagian 6.1). Menerapkan
KM di lingkungan sekolah meningkatkan manajemen sekolah, memanfaatkan pengetahuan
mengajar yang inovatif untuk meningkatkan pembelajaran siswa dan meningkatkan layanan (lihat
Bagian 6.2). Ini sebagian besar dilakukan melalui pelembagaan sistem KM untuk mempercepat
proses penyelesaian masalah dengan menciptakan atau menggunakan pengetahuan untuk
membuat keputusan yang lebih baik dan mengembangkan ide-ide inovatif untuk perencanaan
strategis. Taksonomi dapat menyediakan sistem pengarsipan yang sistematis untuk pengambilan
pengetahuan yang efektif. Bahan yang sudah jadi bisa lebih mudah diambil dari sistem KM. Oleh
karena itu sekolah harus memperkuat kapasitas manajemen pengetahuan mereka untuk
meningkatkan pengetahuan pedagogis dan mempertahankan keunggulan kompetitif.

Divisi Jaminan Kualitas, kinerja sekolah dan Biro Tenaga Kerja grup sekolah menjadi empat
domain, yaitu: manajemen dan organisasi, pengajaran dan pembelajaran, etos dan dukungan, dan
kinerja akademik siswa (lihat Gambar 7.1). Penelitian Cheng (2013) menunjukkan bahwa
penerapan KM dalam pendidikan akan meningkatkan kinerja sekolah. Dalam domain manajemen
dan organisasi, KM dapat berkontribusi pada penyebaran pengetahuan dan sistem komunikasi
organisasi (King dan Newmann 2001). Oleh karena itu, sekolah menyediakan saluran komunikasi
yang memadai bagi guru untuk membahas masalah sekolah dengan manajemen. Guru dapat
merefleksikan dan meninjau umpan balik dari orang lain dan mengembangkan strategi lebih
lanjut untuk meningkatkan manajemen dan efektivitas pengajaran. Kebijakan sekolah dapat
disesuaikan berdasarkan umpan balik guru untuk memaksimalkan pembelajaran siswa. Dengan
membangun repositori pengetahuan untuk layanan kemahasiswaan, KM menyediakan layanan
satu atap untuk guru dan siswa untuk mencapai informasi tentang kemajuan belajar siswa dan
bimbingan karir, dan guru dapat diperlengkapi dengan lebih baik untuk memberikan layanan
bimbingan dan konseling siswa. KM juga membantu untuk menangkap dan mempertahankan
pengetahuan guru yang berpengalaman di sekolah dan memperkuat pengetahuan guru pemula
melalui transfer pengetahuan dalam pekerjaan administrasi dan pengajaran. Dengan demikian, ini
mempertahankan pengetahuan dalam organisasi sekolah. Adapun domain pengajaran dan
pembelajaran, KM mendukung pengajaran inovatif dan pembelajaran yang efektif. Melalui
melakukan pengumpulan data dalam nilai tes siswa, guru dapat mengidentifikasi kekuatan dan
kelemahan siswa untuk desain pembelajaran yang efektif. Beberapa komunitas praktik
pembelajaran pelajaran dapat dikembangkan oleh sistem KM untuk menangkap, berbagi,
menyimpan, dan menciptakan pengetahuan pedagogis dan pengetahuan konten pedagogis.
Akibatnya, pengembangan profesional guru dapat ditingkatkan (Cheng 2009). Dalam domain
budaya sekolah, KM tidak hanya menyediakan sarana bagi guru untuk mendiskusikan berbagai
ide tentang mengajar dan memposting sumber daya untuk pembelajaran siswa, tetapi juga
mempertahankan keahlian guru yang berpengalaman, meningkatkan efektivitas mereka dalam hal
kinerja pengajaran dan pembelajaran, mendukung pengembangan dari komunitas pengetahuan di
sekolah, dan menumbuhkan budaya belajar (Leung 2010). KM dapat memperkuat budaya berbagi
pengetahuan dan membangun kebersamaan dalam organisasi sekolah.

7.5 Towards a Normative Model for KM Initiative and Implementation

This book may provide an increased appreciation for a broader view of applying KM in school
education in Chaps. 1 and 2, developing an organisational learning culture in Chap. 3,
cultivating CoPs in schools in Chap. 4, enhancing teachers’ PKM competencies in Chap. 5,
institutionalising a KM system in Chap. 6 and implementing the KM initiative for strategic planning
in this chapter. All these elements constitute a knowledge base for the KM initiative and critical
building blocks for KM implementation. Many knowledge problems occur because schools neglect
one or more of these building blocks and thus interrupt the KM implementation. Therefore a
normative model that guides the design of KM initiatives and sustainable strategies for KM
implementation is proposed in this section. The model recommends school leaders to consider
knowledge leadership, KM vision, a knowledge-sharing culture, KM in the school structure, and
KM strategies as critical success factors in initiating KM implementation. All of these elements
need to operate in a mutually supportive way for the knowledge to be leveraged such that the likeli-
hood of effective implementation of KM in schools would be greatly increased.

7.5 Menuju Model Normatif untuk Inisiatif dan Implementasi KM

Buku ini dapat memberikan apresiasi yang meningkat untuk pandangan yang lebih luas tentang
penerapan KM dalam pendidikan sekolah di Bab. 1 dan 2, mengembangkan budaya pembelajaran
organisasi di Bab. 3, menanam CoP di sekolah-sekolah di Bab. 4, meningkatkan kompetensi PKM
guru di Bab. 5, melembagakan sistem KM dalam Bab. 6 dan mengimplementasikan inisiatif KM
untuk perencanaan strategis dalam bab ini. Semua elemen ini merupakan basis pengetahuan untuk
inisiatif KM dan blok bangunan penting untuk implementasi KM. Banyak masalah pengetahuan
terjadi karena sekolah mengabaikan satu atau lebih blok bangunan ini dan dengan demikian
mengganggu implementasi KM. Oleh karena itu model normatif yang memandu desain inisiatif
KM dan strategi berkelanjutan untuk implementasi KM diusulkan dalam bagian ini. Model ini
merekomendasikan para pemimpin sekolah untuk mempertimbangkan kepemimpinan
pengetahuan, visi KM, budaya berbagi pengetahuan, KM dalam struktur sekolah, dan strategi KM
sebagai faktor penentu keberhasilan dalam memulai implementasi KM. Semua elemen ini perlu
beroperasi dengan cara yang saling mendukung agar pengetahuan dapat dimanfaatkan sedemikian
rupa sehingga kemungkinan implementasi KM yang efektif di sekolah akan sangat meningkat.

7.5.1 Knowledge Leadership

Leadership style has a very considerable effect on the attitudes and behaviours of staff towards
innovation. Even where schools have clear, uniform KM policies, the way these are enacted by
school leaders differs considerably and such differences are significant. School leaders can be
vital in making policies meaningful or, conversely, virtually meaningless. Their underlying attitude
towards innovation should be positive, celebratory, encouraging and radical (Storey and Salaman
2004). They should also have ideas for, and experiences of, innovation; as well as knowledge of
theories of innovation. For effective institutionalisation of a KM system and implementation of
KM processes in schools, the support of the principal and engagement of middle management are
essential. Therefore, legitimising KM in the school structure by setting up a KM committee in the
school structure and strengthening the leadership role of KM managers to the middle
management is critical. The school organisational structure should be as flat as possible to devolve
knowledge, power and decision making of teachers closer to students. A flat organisational structure
draws upon the core competence of each teacher to enable knowledge transfer.

7.5.1 Kepemimpinan Pengetahuan

Gaya kepemimpinan memiliki pengaruh yang sangat besar pada sikap dan perilaku staf terhadap
inovasi. Bahkan di mana sekolah memiliki kebijakan KM yang jelas dan seragam, cara ini
diberlakukan oleh para pemimpin sekolah sangat berbeda dan perbedaan seperti itu signifikan.
Pemimpin sekolah dapat menjadi sangat penting dalam membuat kebijakan yang berarti atau,
sebaliknya, hampir tidak berarti. Sikap mendasar mereka terhadap inovasi harus positif,
merayakan, mendorong dan radikal (Storey dan Salaman 2004). Mereka juga harus memiliki ide
untuk, dan pengalaman, inovasi; serta pengetahuan tentang teori inovasi. Untuk pelembagaan
sistem KM yang efektif dan implementasi proses KM di sekolah, dukungan kepala sekolah dan
keterlibatan manajemen menengah sangat penting. Oleh karena itu, melegitimasi KM dalam
struktur sekolah dengan membentuk komite KM dalam struktur sekolah dan memperkuat peran
kepemimpinan manajer KM ke manajemen menengah sangat penting. Struktur organisasi sekolah
harus sedatar mungkin untuk mengalihkan pengetahuan, kekuatan dan pengambilan keputusan
guru yang lebih dekat dengan siswa. Struktur organisasi yang datar mengacu pada kompetensi inti
dari setiap guru untuk memungkinkan transfer pengetahuan.

7.5.2 Building KM Vision

School leaders must have a personal vision regarding how KM practices can sustain school
development before working with teachers to develop a shared vision for the entire school
(Owens 2004). The essence of building a KM vision among teachers is to create an ongoing
process that aims to inculcate a sense of commitment in the whole school, and a desire to apply
KM. The KM vision must not be created solely by school leaders or imposed on teachers in a
top-down manner. Rather, the vision must be created by means of a comprehensive interaction
among the teachers in the school and through challenging and ongoing dialogue. The teachers as
frontline knowledge workers should also be informed of KM practices and how KM can be of
benefit to their teaching and improve student learning. For effective KM implementation in the
school, it is vital to make sure that each teacher “shares a common understanding of KM’s basic
concepts” (Tryon 2012, p. 77). This can be done by documenting the reasons why the school is
pursuing a KM implementation and helping teachers understand the difference between, and
significance of both, explicit and tacit knowledge. A successful KM implementation may require
significant behavioural change. Resistance to “sharing individual knowledge or reusing existing
knowledge” is one of the most critical concerns accompanying KM implementation (Tryon 2012,
p. 77).

7.5.2 Membangun Visi KM

Para pemimpin sekolah harus memiliki visi pribadi mengenai bagaimana praktik KM dapat
menopang pengembangan sekolah sebelum bekerja dengan guru untuk mengembangkan visi
bersama untuk seluruh sekolah (Owens 2004). Inti dari membangun visi KM di kalangan guru
adalah menciptakan proses berkelanjutan yang bertujuan menanamkan rasa komitmen di seluruh
sekolah, dan keinginan untuk menerapkan KM. Visi KM tidak boleh dibuat hanya oleh para
pemimpin sekolah atau dipaksakan pada guru secara top-down. Sebaliknya, visi harus diciptakan
melalui interaksi yang komprehensif di antara para guru di sekolah dan melalui dialog yang
menantang dan berkelanjutan. Para guru sebagai pekerja garis depan pengetahuan juga harus
diberitahu tentang praktik KM dan bagaimana KM dapat bermanfaat bagi pengajaran mereka dan
meningkatkan pembelajaran siswa. Untuk implementasi KM yang efektif di sekolah, penting
untuk memastikan bahwa setiap guru “berbagi pemahaman yang sama tentang konsep dasar KM”
(Tryon 2012, hal. 77). Ini dapat dilakukan dengan mendokumentasikan alasan mengapa sekolah
mengejar implementasi KM dan membantu guru memahami perbedaan antara, dan pentingnya
keduanya, pengetahuan eksplisit dan diam-diam. Implementasi KM yang sukses mungkin
memerlukan perubahan perilaku yang signifikan. Perlawanan terhadap "berbagi pengetahuan
individu atau menggunakan kembali pengetahuan yang ada" adalah salah satu masalah paling
kritis yang menyertai implementasi KM (Tryon 2012, hal. 77).

7.5.3 Knowledge-Sharing Culture

School culture is important in shaping the way in which and the extent to which a school is
able to utilise knowledge and deliver innovation with regard to teaching and learning (see Sect.
3.1). The practices of Senge’s (1990) five disciplines of organisational learning and Kotter’s
model for cultural change may help school leaders to cultivate a collective learning culture.
School leaders should promote trust in their schools by first fostering trust between themselves
and their teachers. A culture of trust and a platform for knowledge sharing must be cultivated
and built. Effective knowledge sharing requires mutual trust among people (Politis 2003; Panteli
and Sockalingam 2005). Teachers require the existence of trust in order to respond openly and
share their knowledge (Gruenfeld et al. 1996). When there is a higher level of trust, people are
more likely to share knowledge (Zand 1972; Andrews and Delahay 2000) and more willing to
absorb knowledge (Mayer et al. 1995).

7.5.3 Budaya Berbagi Pengetahuan

Budaya sekolah adalah penting dalam membentuk cara di mana dan sejauh mana sekolah
mampu memanfaatkan pengetahuan dan memberikan inovasi berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran (lihat Bagian 3.1). Praktik Senge (1990) lima disiplin ilmu pembelajaran
organisasi dan model Kotter untuk perubahan budaya dapat membantu para pemimpin sekolah
untuk menumbuhkan budaya belajar kolektif. Para pemimpin sekolah harus mempromosikan
kepercayaan di sekolah mereka dengan terlebih dahulu menumbuhkan kepercayaan antara
mereka dan guru mereka. Budaya kepercayaan dan platform untuk berbagi pengetahuan harus
dipupuk dan dibangun. Berbagi pengetahuan yang efektif membutuhkan rasa saling percaya di
antara orang-orang (Politis 2003; Panteli dan Sockalingam 2005). Guru membutuhkan adanya
kepercayaan untuk merespons secara terbuka dan berbagi pengetahuan mereka (Gruenfeld et
al. 1996). Ketika ada tingkat kepercayaan yang lebih tinggi, orang lebih cenderung untuk
berbagi pengetahuan (Zand 1972; Andrews dan Delahay 2000) dan lebih bersedia untuk
menyerap pengetahuan (Mayer et al. 1995).

7.5.4 A Normative Model for Guiding KM Strategies

A normative model is necessary to guide the implementation of a sustainable strategy for KM.
School leaders are called to answer two fundamental questions on what to manage and how to
manage before KM implementation. The first question is what domains of knowledge will be
required to support the school development. The second question is how to manage such domains
of knowledge so that school leaders and teachers know how to support the school development.
Knowledge management is part of the process of the strategic management that makes use of
knowledge as a resource to facilitate organisational development. The knowledge to be
leveraged and the KM strategies to be formulated should be aligned with the aims of the
development plans.

To answer the first question, school leaders should identify the knowledge domains that are
critical to the school development plans. For example, if the school planned on developing
students’ self-regulated abilities and/or enhancing student achievement by conducting assessment
for learning, how to develop a self-regulated learner (see Sect. 1.2.2) and how to conduct data
analysis (see Chap. 6) would be the domains of knowledge to be managed. A knowledge audit to
identify the knowledge of metacognitive teaching and data mining in their schools would help
school leaders to decide the details of the KM implementation plan such as KM strategies and
tools adopted and the evaluation methods to bridge the knowledge gaps. They should create and
maintain a strategic link between the aims of the school plan and domain of knowledge to be
managed.

The development of KM implementation strategies to promote innovation and create knowledge

is critical. The choice of knowledge strategy (see Sect. 2.6) depends on the specific
organisational context (Blackler 1995). In schools, knowledge is usually shared through person-to-
person contact based on dialogue through social networks, including occupational groups and
teams, and less on the use of information technology. Teacher communication and knowledge
sharing are usually carried out person-to-person rather than by codifying the teaching knowledge
into documents and sharing them with colleagues through the school intranet. However, teachers
do not consider that they can create subject knowledge or pedagogical content knowledge through
these interpersonal knowledge-sharing strategies. The process for creation of pedagogical
content knowledge at the individual teacher level not only requires the teachers to retrieve and
share knowledge, but also to internalise the knowledge through teaching practice and action
learning (Kolb 1984). Similarly, knowledge creation at the organisational level requires the
implementation of the knowledge strategies through organisational action learning (Argyris 1993). If
schools adopt interpersonal knowledge-sharing strategies, but the teachers have no platforms or
resources to conduct action research individually and collaboratively for knowledge internalisation
at personal and organisational levels, pedagogical content knowledge cannot be created.
Therefore, school leaders should balance the codification strategies and personalisation strategies.
This leads to the second question of how to manage the knowledge.

7.5.4 Model Normatif untuk Memandu Strategi KM

Diperlukan model normatif untuk memandu implementasi strategi berkelanjutan untuk KM. Para
pemimpin sekolah dipanggil untuk menjawab dua pertanyaan mendasar tentang apa yang harus
dikelola dan bagaimana mengelola sebelum implementasi KM. Pertanyaan pertama adalah
domain pengetahuan apa yang akan dibutuhkan untuk mendukung pengembangan sekolah.
Pertanyaan kedua adalah bagaimana mengelola domain pengetahuan tersebut sehingga para
pemimpin sekolah dan guru tahu bagaimana mendukung pengembangan sekolah. Manajemen
pengetahuan adalah bagian dari proses manajemen strategis yang memanfaatkan pengetahuan
sebagai sumber daya untuk memfasilitasi pengembangan organisasi. Pengetahuan yang akan
dimanfaatkan dan strategi KM yang akan dirumuskan harus diselaraskan dengan tujuan rencana
pembangunan.

Untuk menjawab pertanyaan pertama, para pemimpin sekolah harus mengidentifikasi domain
pengetahuan yang sangat penting untuk rencana pengembangan sekolah. Sebagai contoh, jika
sekolah berencana untuk mengembangkan kemampuan mengatur diri siswa dan / atau
meningkatkan prestasi siswa dengan melakukan penilaian untuk belajar, bagaimana
mengembangkan pelajar yang diatur sendiri (lihat Bagian 1.2.2) dan bagaimana melakukan
analisis data ( lihat Bab 6) akan menjadi domain pengetahuan yang harus dikelola. Audit
pengetahuan untuk mengidentifikasi pengetahuan pengajaran metakognitif dan penambangan data
di sekolah mereka akan membantu para pemimpin sekolah untuk memutuskan rincian rencana
implementasi KM seperti strategi dan alat KM yang diadopsi dan metode evaluasi untuk
menjembatani kesenjangan pengetahuan. Mereka harus membuat dan memelihara hubungan
strategis antara tujuan rencana sekolah dan domain pengetahuan untuk dikelola.

Pengembangan strategi implementasi KM untuk mempromosikan inovasi dan menciptakan

pengetahuan sangat penting. Pilihan strategi pengetahuan (lihat Bagian 2.6) tergantung pada
konteks organisasi tertentu (Blackler 1995). Di sekolah, pengetahuan biasanya dibagikan melalui
kontak orang-ke-orang berdasarkan dialog melalui jejaring sosial, termasuk kelompok dan tim
kerja, dan lebih sedikit pada penggunaan teknologi informasi. Komunikasi guru dan berbagi
pengetahuan biasanya dilakukan dari orang ke orang alih-alih dengan menyusun pengetahuan
mengajar menjadi dokumen dan membagikannya dengan kolega melalui intranet sekolah. Namun,
guru tidak menganggap bahwa mereka dapat menciptakan pengetahuan subjek atau pengetahuan
konten pedagogis melalui strategi berbagi pengetahuan antarpribadi ini. Proses penciptaan
pengetahuan konten pedagogis di tingkat guru individu tidak hanya mengharuskan guru untuk
mengambil dan berbagi pengetahuan, tetapi juga untuk menginternalisasi pengetahuan melalui
praktik mengajar dan pembelajaran tindakan (Kolb 1984). Demikian pula, penciptaan
pengetahuan di tingkat organisasi membutuhkan implementasi strategi pengetahuan melalui
pembelajaran tindakan organisasi (Argyris 1993). Jika sekolah mengadopsi strategi berbagi
pengetahuan interpersonal, tetapi para guru tidak memiliki platform atau sumber daya untuk
melakukan penelitian tindakan secara individual dan kolaboratif untuk internalisasi pengetahuan
di tingkat pribadi dan organisasi, pengetahuan konten pedagogis tidak dapat dibuat. Oleh karena
itu, para pemimpin sekolah harus menyeimbangkan strategi kodifikasi dan strategi personalisasi.
Ini mengarah pada pertanyaan kedua tentang bagaimana mengelola pengetahuan.

In answer to the second question, and to balance the codification strategies and personalisation
strategies, school leaders may refer to knowledge conversion activities suggested by Nonaka and
Takeuchi’s SECI model (see Sect. 2.4). The model indicated four modes of activities that intertwine
and transform knowledge: socialisation, externalisation, combination and internalisation. Wu et
al. (2013) have conducted a case study of the SECI model on the knowledge transfer and
creation process of an educational organisation. They find that knowledge flow can be obtained
through the members’ mutual interaction and sharing. Further, educational training, conference and
workshop systems, and formal or informal social interactions can have a positive influence on
knowledge transfer between tutors. The SECI model provides a range of knowledge activities to
school leaders for managing knowledge transfer in schools.

Socialisation is the process of transforming individual tacit knowledge into group tacit
knowledge. This process represents informal learning that takes place beyond the activities planned,
for example teachers’ exchange of observations and reflections on the teaching process, exchange
of experience and informal experience sharing, and the open-house activities of schools.
Therefore, to encourage teachers to share their knowledge and experiences in teaching is the
critical success factor for designing socialisation activities. The activities involved in the
socialisation process include formal training activities emphasising interactive learning among
teachers such as regular study, learning activities, conferences and workshops.

Externalisation is the process of codification of conceptualised or tacit knowledge to explicit

knowledge. The activities of knowledge externalisation include presenting the learning experience
in a meeting and writing a teaching guide or reports. It is only when the knowledge has been
shared and analysed by teachers that such organised highly repetitive knowledge can then be
transformed into written materials. School leaders should create a knowledge retention policy to
store the extracted explicated knowledge.

Combination is a process to systemise and integrate developed conceptions into the school
knowledge system. This process aims to capitalise on the existing knowledge resource for enriching
the knowledge of the school KM system. The knowledge activities involved in the combination
process include seminars, workshops, secondments and collaborative working on special problem-
solving tasks. Through activities for the process of knowledge combination, explicit knowledge
is codified to handbooks or instructional manuals. These documents and manuals are then
distributed to all the teachers as the guidelines for the development or modification of teaching
materials.

Internalisation is the process of transforming explicit knowledge or concepts into substantial

personal experience and practices. This can be a process for teacher learning which takes place
in their professional practices and creates tacit knowledge through learning by doing. In this
process, teachers have an in-depth learning and understanding of external explicit knowledge
and, with the integration of their personal practice experience, they will internalise the knowledge
they have learned into the individual mind (Wu et al. 2013).

School leaders should evaluate and measure the impact of the above KM activities for ensuring
the alignment of KM implementation with the school development plan and the knowledge
transfers for bridging existing knowledge gaps for school development. This evaluation would
be continuous and supplement the after-action review to capture the knowledge to improve the
above activities (see Sect. 4.7). The successful criteria and approach for collecting data and
information to evaluate the effectiveness of the KM should be determined before the KM
implementation.

Dalam menjawab pertanyaan kedua, dan untuk menyeimbangkan strategi kodifikasi dan strategi
personalisasi, para pemimpin sekolah dapat merujuk pada kegiatan konversi pengetahuan yang
disarankan oleh model SECI Nonaka dan Takeuchi (lihat Bagian 2.4). Model menunjukkan empat
mode kegiatan yang menjalin dan mengubah pengetahuan: sosialisasi, eksternalisasi, kombinasi
dan internalisasi. Wu et al. (2013) telah melakukan studi kasus model SECI pada transfer
pengetahuan dan proses penciptaan organisasi pendidikan. Mereka menemukan bahwa aliran
pengetahuan dapat diperoleh melalui interaksi dan berbagi timbal balik anggota. Selanjutnya,
pelatihan pendidikan, sistem konferensi dan lokakarya, dan interaksi sosial formal atau informal
dapat memiliki pengaruh positif pada transfer pengetahuan antara tutor. Model SECI
menyediakan berbagai kegiatan pengetahuan kepada para pemimpin sekolah untuk mengelola
transfer pengetahuan di sekolah.

Sosialisasi adalah proses mengubah pengetahuan tacit individu menjadi pengetahuan tacit
kelompok. Proses ini merupakan pembelajaran informal yang terjadi di luar kegiatan yang
direncanakan, misalnya pertukaran pengamatan dan refleksi guru tentang proses pengajaran,
pertukaran pengalaman dan berbagi pengalaman informal, dan kegiatan open-house sekolah. Oleh
karena itu, mendorong guru untuk membagikan pengetahuan dan pengalaman mereka dalam
mengajar adalah faktor penentu keberhasilan untuk merancang kegiatan sosialisasi. Kegiatan
yang terlibat dalam proses sosialisasi termasuk kegiatan pelatihan formal yang menekankan
pembelajaran interaktif di antara para guru seperti studi reguler, kegiatan belajar, konferensi dan
lokakarya.

Eksternalisasi adalah proses kodifikasi pengetahuan yang dikonseptualisasikan atau diam-diam

menjadi pengetahuan eksplisit. Kegiatan eksternalisasi pengetahuan termasuk menyajikan
pengalaman belajar dalam pertemuan dan menulis panduan atau laporan pengajaran. Hanya ketika
pengetahuan itu telah dibagikan dan dianalisis oleh para guru, maka pengetahuan yang sangat
berulang itu dapat ditransformasikan menjadi materi tertulis. Para pemimpin sekolah harus
membuat kebijakan penyimpanan pengetahuan untuk menyimpan pengetahuan yang diekstraksi.

Kombinasi adalah proses untuk membuat sistem dan mengintegrasikan konsepsi yang
dikembangkan ke dalam sistem pengetahuan sekolah. Proses ini bertujuan untuk memanfaatkan
sumber daya pengetahuan yang ada untuk memperkaya pengetahuan tentang sistem KM sekolah.
Kegiatan pengetahuan yang terlibat dalam proses kombinasi meliputi seminar, lokakarya,
penugasan, dan kolaborasi yang bekerja pada tugas pemecahan masalah khusus. Melalui kegiatan
untuk proses kombinasi pengetahuan, pengetahuan eksplisit dikodifikasikan ke buku pegangan
atau buku petunjuk. Dokumen-dokumen dan manual ini kemudian didistribusikan ke semua guru
sebagai pedoman untuk pengembangan atau modifikasi bahan ajar.

Internalisasi adalah proses mengubah pengetahuan atau konsep eksplisit menjadi pengalaman dan
praktik pribadi yang substansial. Ini bisa menjadi proses untuk pembelajaran guru yang terjadi
dalam praktik profesional mereka dan menciptakan pengetahuan diam-diam melalui belajar
sambil melakukan. Dalam proses ini, guru memiliki pembelajaran mendalam dan pemahaman
tentang pengetahuan eksplisit eksternal dan, dengan integrasi pengalaman praktik pribadi mereka,
mereka akan menginternalisasi pengetahuan yang telah mereka pelajari ke dalam pikiran individu
(Wu et al. 2013).
Para pemimpin sekolah harus mengevaluasi dan mengukur dampak kegiatan KM di atas untuk
memastikan keselarasan implementasi KM dengan rencana pengembangan sekolah dan transfer
pengetahuan untuk menjembatani kesenjangan pengetahuan yang ada untuk pengembangan
sekolah. Evaluasi ini akan berkelanjutan dan melengkapi tinjauan setelah tindakan untuk
menangkap pengetahuan untuk meningkatkan kegiatan di atas (lihat Bagian 4.7). Kriteria dan
pendekatan yang berhasil untuk mengumpulkan data dan informasi untuk mengevaluasi
efektivitas KM harus ditentukan sebelum implementasi KM.

7.6 Summary
The many changes in education and the rapid expansion of knowledge have dramatically
influenced how schools perform and the flexibility of teaching. In order to bridge the
existing knowledge gaps of nurturing self-regulated learners and conducting effective self-
evaluation for sustainable development, schools can strengthen their strategic planning capacity
by institutionalising a normative knowledge management model. This can be done through
utilising information and knowledge to support the continuing development of professional
practice within a global learning environment. School leaders should play their knowledge
leadership roles to nurture an organisational learning culture by cultivating different CoPs to
support school management, teaching and learning, and school guidance activities. They should
institutionalise a KM system and provide learning opportunities for teachers to develop their
PKM competencies. They should formulate KM strategies that align with the school strategic plan.
The normative KM model emphasises the mapping of knowledge domains with the aims of the
school plan and the alignment of KM strategies and the school development strategies. This
normative KM model needs to be put into practice to bridge the knowledge gaps and to address
problems occurring in school development. The model provides a tangible starting point for a
KM initiative and implementation.

Acknowledgments Section 7.1 is reproduced with permission from the author’s published paper entitled “An
examination of the predictive relationships of self-evaluation capacity and staff competency on strategic planning
in Hong Kong aided secondary schools” in Education Research for Policy and Practice, 10(3), 211–223.

Section 7.2 is reproduced with permission from the author’s published paper entitled “Applying knowledge
management for school strategic planning” in KEDI Journal of Educational Policy, 10(2), 339–356.

7.6 Ringkasan
Banyaknya perubahan dalam pendidikan dan perluasan pengetahuan yang cepat
telah secara dramatis memengaruhi kinerja sekolah dan fleksibilitas pengajaran.
Dalam rangka menjembatani kesenjangan pengetahuan yang ada dalam
memelihara pelajar yang diatur sendiri dan melakukan evaluasi mandiri yang
efektif untuk pembangunan berkelanjutan, sekolah dapat memperkuat kapasitas
perencanaan strategis mereka dengan melembagakan model manajemen
pengetahuan normatif. Ini dapat dilakukan melalui pemanfaatan informasi dan
pengetahuan untuk mendukung pengembangan berkelanjutan praktik profesional
dalam lingkungan pembelajaran global. Para pemimpin sekolah harus
memainkan peran kepemimpinan pengetahuan mereka untuk memelihara budaya
pembelajaran organisasi dengan menumbuhkan CoP yang berbeda untuk
mendukung manajemen sekolah, pengajaran dan pembelajaran, dan kegiatan
bimbingan sekolah. Mereka harus melembagakan sistem KM dan memberikan
kesempatan belajar bagi guru untuk mengembangkan kompetensi PKM mereka.
Mereka harus merumuskan strategi KM yang selaras dengan rencana strategis
sekolah. Model KM normatif menekankan pemetaan domain pengetahuan
dengan tujuan rencana sekolah dan penyelarasan strategi KM dan strategi
pengembangan sekolah. Model KM normatif ini perlu dipraktikkan untuk
menjembatani kesenjangan pengetahuan dan untuk mengatasi masalah yang
terjadi dalam pengembangan sekolah. Model ini memberikan titik awal yang
nyata untuk inisiatif dan implementasi KM.

Ucapan Terima Kasih Bagian 7.1 direproduksi dengan izin dari makalah yang
diterbitkan penulis berjudul "Pemeriksaan hubungan prediktif kapasitas evaluasi
diri dan kompetensi staf pada perencanaan strategis di Hong Kong dibantu
sekolah menengah" dalam Penelitian Pendidikan untuk Kebijakan dan Praktek,
10 (3) , 211–223.

Bagian 7.2 direproduksi dengan izin dari makalah yang diterbitkan penulis
berjudul "Menerapkan manajemen pengetahuan untuk perencanaan strategis
sekolah" dalam Jurnal Kebijakan Pendidikan KEDI, 10 (2), 339-356.

References

Ahmad, A. R., & Idris, M. T. M. (2008). Managing knowledge management through stra tegic management
perspectives. Innovation and Knowledge Management in Business Globalization: Theory and Practice, 1295–
1301. Retrieved June 1, 2010, from http://eprints. uthm.edu.my/332/1/abd_rahman_ahmad,mohammad_talha.pdf
Allison, M., & Kaye, J. (2005). Strategic planning for nonprofit organizations. New York: Wiley. Andrews, K. M., &
Delahay, B. L. (2000). Influences on knowledge processes in organizational
learning: The psychosocial filter. Journal of Management Studies, 37(6), 797–810.
Argyris, C. (1993). Knowledge for action: A guide to overcoming barriers to organizational
change. San Francisco: Jossey-Bass Wiley.
Blackler, F. (1995). Knowledge, knowledge work and organizations: An overview and interpretation.
Organizations Studies, 16(6), 1021–1046.
Cheng, E. C. K. (2008). Management practices for promoting shared decision-making in school organization. KEDI
Journal of Educational Policy, 5(2), 63–88.
Cheng, E. C. K. (2009). Cultivating communities of practice via learning study for enhancing teacher learning.
KEDI Journal of Educational Policy, 6(1), 81–104.
Cheng, E. C. K. (2011). An examination of the predictive relationships of self-evaluation capac ity and staff
competency on strategic planning in Hong Kong aided secondary schools. Education Research for Policy
and Practice, 10(3), 211–223.
Cheng, E. C. K. (2013). Applying knowledge management for school strategic planning. KEDI Journal of
Educational Policy, 10(2), 339–356.
Everard, K. B., & Morris, G. (1996). Effective school management. London: Chapman.
Ewy, R. W. (2009). Stakeholder-driven strategic planning in education: A practical guide for
developing and deploying successful long range plans. Houston: American Society for
Quality.
Fernandez, K. E. (2011). Evaluating school improvement plans and their effect on academic performance.
Educational Policy, 25(2), 338–367.
Fidler, B. (1998). How can a successful school avoid failure? Strategic management in schools. School
Leadership and Management, 18(14), 495–509.
Fidler, B., Edwards, M., Evans, B., Mann, P., & Thomas, P. (1996). Strategic planning for school improvement.
London: Pitman.
Gruenfeld, D. H., Mannix, E. A., Williams, K. Y., & Neale, M. A. (1996). Group composition and decision making:
How member familiarity and information distribution affect process and performance. Organizational
Behavior and Human Decision Process, 67(1), 1–15.
Hodgson, A., & Chuck, M. (2003). Strategic planning in international schools. Woodbridge: Peridot.
James, C., & Phillips, P. (1995). The practice of educational marking in schools. Educational Management of
Administration, 23(2), 75–88.
King, B., & Newmann, F. M. (2001). Building school capacity through professional devel opment: Conceptual
and empirical considerations. International Journal of Educational Management, 15(2), 86–93.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Upper
Saddle River: Prentice-Hall.
Kovacheva, T. (2008). Information technologies for strategic management. In International book series
“Information Science and Computing” book 3: Decision making and business intelligence and
techniques (pp. 53–56). ITHEA Science and Publishing. http://www.foibg.com/ibs_isc/ibs-03/IBS-03-
p08.pdf

Leung, C. H. (2010). Critical factors of implementing knowledge management in school environment: A

qualitative study in Hong Kong. Research Journal of Information Technology, 2(2), 66–80.
Lumby, J. (2002). Vision and strategic planning. In T. Bush & L. Bell (Eds.), The principles and practice of
education management (pp. 86–100). London: Paul Chapman.
Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). An integrative model of organizational trust. Academy of
Management Review, 20(3), 709–734.
Owens, R. G. (2004). Organization behavior in schools: Adaptive leadership and school reform (8th ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Panteli, N., & Sockalingam, S. (2005). Trust and conflict within virtual inter-organizational alliances: A
framework for facilitating knowledge sharing. Decision Support System, 39(4), 599–617.
Peterson, M. W. (1999). Using contextual planning to transform institutions. In M. Peterson (Ed.), ASHE
reader on planning and instructional research (pp. 127–157). Needham Heights: Pearson Custom
Publishing.
Politis, J. (2003). The connection between trust and knowledge management: What are its impli-
cations for team performance. Journal of Knowledge Management, 7(5), 55–66.
Sallis, E., & Jones, G. (2002). Knowledge management in education: Enhancing learning and
education. London: Kogan Page.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.
Storey, J., & Salaman, G. (2004). Managers of innovation: Insights into making innovation happen. Oxford:
Blackwell.
Taylor, J., Machado, M. D. L., & Peterson, M. W. (2008). Leadership and strategic management:
Key to institutional priorities and planning. European Journal of Education, 43(3), 369–386. Tryon, C. A.
(2012). Managing organizational knowledge: Third generation knowledge manage-
ment and beyond. Boca Raton: CRC Press.
Warier, S. (2009). Knowledge management. New Delhi: Vikas.
Weindling, D. (1997). Strategic planning in school: Some practical techniques. In M. Preedy, R. Glatter, & R.
Levacic (Eds.), Educational management: Strategy, quality and resources (pp. 218–233). Buckingham: Open
University Press.
Wu, W. L., Lee, Y. C., & Shu, H. S. (2013). Knowledge management in education organization: A perspective
of knowledge spiral. The International Journal of Organizational Innovation, 5(4), 7–13.
Zand, C. E. (1972). Trust and managerial problem solving. Administrative Science Quarterly, 17(1), 229–239.