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Propuesta Educativa

E-ISSN: 1995-7785
propuesta@flacso.org.ar
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales
Argentina

Gluz, Nora; Rodríguez Moyano, Inés


Lo que la escuela no mira, la AUH “non presta”. Experiencia escolar de jóvenes en
condición de vulnerabilidad social
Propuesta Educativa, núm. 41, junio, 2014, pp. 63-73
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041712007

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Educación
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

41
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA

2014
Lo que la escuela no mira, la AUH “non presta”.
Experiencia escolar de jóvenes en condición de vulnerabilidad social,
por Nora Gluz e Inés Rodríguez Moyano,
Propuesta Educativa Número 41 – Año 23 – Jun. 2014 – Vol 1 – Págs 63 a 73
Lo que la escuela no mira, la AUH “non
presta”. Experiencia escolar de jóvenes en
condición de vulnerabilidad social

Nora Gluz*
Inés Rodríguez Moyano**

Introducción procesos de masificación y desins-


titucionalización que debilitan la
El artículo analiza las condiciones capacidad de la escuela de imponer
de construcción de la experiencia marcos normativos comunes sino
escolar de jóvenes de sectores vul- también por los procesos de refor-
nerabilizados a partir de la imple- ma educativa de los ´90 que que-
mentación en el 2009 de la política braron las pretensiones universalis-
de Asignación Universal por Hijo tas del modelo escolar1. Ciertamen-
para la Protección Social (AUH), en te, las medidas aplicadas durante

Artículos
escuelas secundarias de la provin- la denominada Reforma Educativa
cia de Buenos Aires, Argentina. de los ´90 contribuyeron aún más a
la diferenciación interinstitucional
Partimos de la premisa de que los mediante la descentralización del
procesos de inclusión escolar de- sistema en condiciones de extre-
penden no sólo de las normas for- ma desigualdad económica y téc-
malmente establecidas, sino de nica entre las provincias así como
cómo éstas son mediadas por las la importancia cuantitativa relativa 63
interpretaciones de los agentes, de las escuelas nacionales que se
mejorando u obturando la capa- les transferían; pero también por lo
cidad de la escuela secundaria de que significó la implementación de
aportar a la configuración de expe- políticas focalizadas compensato-
riencias educativas subjetivantes. rias como principal estrategia fren-

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La preocupación por la experiencia te a las disparidades socioeconómi-
escolar cobra relevancia en los sis- cas del estudiantado en un contex-
temas educativos actuales a partir to de marcada pauperización social.
de los procesos de masificación
que interiorizan la selectividad es- Las políticas focalizadas compensa-
colar, a través de mecanismos que torias emergieron en el marco de las
se desplazan desde la exclusión en reformas de segunda generación
el acceso hacia la fragmentación impulsadas por los Organismos In-
del sistema. ternacionales como estrategias de
combate a la pobreza (no a la des-
En nuestro país, el sistema educati- igualdad), a partir de la detección
vo ha sido afectado no solo por los y conversión de los sectores más

*Dra. en Educación, Universidad de Buenos Aires; Docente e in-


vestigadora Universidad Nacional General Sarmiento y Universi-
dad de Buenos Aires en el campo de la Sociología de la Educación
y las Políticas Educativas. E-mail: ngluz@ungs.edu.ar
**Lic. en Sociología, Universidad de Buenos Aires; Mg. en Investi-
gación en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Docto-
randa en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Docente
de Sociología de la Educación, Carrera Sociología, Cátedra Tenti
Fanfani, Universidad de Buenos Aires; Investigadora, Universidad
Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires. E-
mail: inesrmoyano@gmail.com

Propuesta Educativa, Año 23 Nro. 41, pág. 63 a 73, Junio 2014


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vulnerables en objeto de política so- en las discusiones más amplias res- El trabajo de campo de la investiga-
cial y compensación, con recursos a pecto de los impactos de las políti- ción que fundamenta las afirmacio-
términos a partir de la intervención cas focalizadas compensatorias de nes aquí vertidas se desarrolló en
por programas específicos. El crite- los ´90 en las distintas áreas de la la provincia de Buenos Aires entre
rio de focalización se operacionalizó política social, y de la necesidad de enero y junio de 2011. Comprendió
a través del índice de Necesidades su reversión para dar lugar al forta- dos momentos, el primero a nivel
Básicas Insatisfechas, con fuerte ses- lecimiento de políticas fundadas en central y mesoanalítico, a partir del
go en las condiciones materiales de el derecho (Danani, 2012). Su análi- cual se llevó adelante el análisis de
vida, con el propósito de concentrar sis, nos involucra en las discusiones la conceptualización de la política,
los esfuerzos presupuestarios en los respecto de los alcances de las polí- es decir, de la teoría del cambio que
segmentos poblacionales más nece- ticas universales previas para evitar implícita o explícitamente contiene
sitados. Esto produjo un quiebre en caer en artificios discursivos vacíos la medida y a partir de la cual plan-
el modelo de prestación universal de contenido real que simplifican el tea intervenciones (Fernández Ba-
de la educación para proponer es- debate y no abonan a la construc- llesteros, 1996; Sotelo Maciel, 1997).
trategias específicas para escuelas ción de alternativas adecuadas para Para ello se recurrió a dos fuentes de
con estudiantado en condición de intervenir sobre la desigualdad y la información: la documentación pro-
pobreza, cuyo resultado fue la estig- pobreza. ducida por los organismos oficiales
matización de instituciones y estu- y entrevistas a funcionarios del nivel
diantes a la vez que la restricción del Nuestro punto de partida para el central y de los niveles intermedios5
complejo y multicausal problema de análisis de la AUHPS es una con- con el objetivo de relevar cómo fue
la exclusión escolar a los problemas cepción de la política como texto y asumida la política en la cartera
económicos –que además no atacó como discurso; es decir, como una educativa, los actores involucrados
en sus causas sino en algunas de sus codificación producto de relaciones y las concepciones en disputa6. En
expresiones- (Duschatzky y Redon- de fuerza social y su decodificación un segundo momento, se realizó
do, 2000; Gluz, 2006). Por último y en contextos determinados por ac- el trabajo de campo en institucio-
al igual que en otros campos de la tores que lo hacen desde sus puntos nes escolares, donde se entrevistó
política social, el establecimiento de de vista, constituidos en función de a los directivos, docentes y familias
relaciones de tutela por sobre el tra- sus recursos, intereses y posiciones para dar cuenta de los procesos de
64 to ciudadano y la mediación de rela- sociales (Ball, [2002] 2007). Focali- apropiación de la política, los senti-
ciones clientelares para el acceso a zaremos en las condiciones que se dos que construyen los actores en
recursos posicionaron a estos secto- generan en la cotidianeidad escolar el marco de las reglas de juego de
res en un lugar subalterno2. para la construcción de la experien- las instituciones. Se seleccionaron
cia escolar de jóvenes y adolescen- dos distritos de alta vulnerabilidad
Una década más tarde, en el con- tes en el contexto de un nuevo dis- social y densidad poblacional -José
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texto del proceso de reestructu- curso normativo que los interpela C. Paz y General Pueyrredón- y dos
ración del capitalismo en América en tanto sujetos de derecho. instituciones de nivel secundario en
Latina, los gobiernos que llevan cada uno de ellos7. El primer distrito
adelante el denominado “cambio Proponemos abordar esta discusión corresponde al segundo cordón del
de signo”3, expresan una preocu- desde los modos de apropiación de conurbano, y se encuentra entre los
pación por retomar el discurso de esta política, que es inescindible de de peores indicadores en términos
la igualdad, por la centralidad del otros procesos transversales rela- de acceso al bienestar y alta con-
Estado en las prestaciones sociales cionados tanto con las condiciones centración poblacional. El segun-
y por la crítica a la aplicación de de vida de las familias en situación do, se ubica como el tercer distrito
soluciones mercantiles en la arena de pobreza como con las realidades con mayor índice poblacional de la
política y social contenidas en las institucionales que estructuran las provincia de Buenos Aires, detrás
principales definiciones que estipu- experiencias de inclusión escolar de de La Matanza y La Plata, con baja
lara el Consenso de Washington. En los jóvenes en situación de vulne- proporción de vulnerabilidad pro-
nuestro país, esta fase se abre con el rabilidad social. Nos interesa com- medio pero alta concentración en
kirchnerismo4. prender cómo son pensados estos territorios delimitados.
sectores sociales por los docentes
El análisis de la AUHPS en el campo y directivos, cómo esa visión incide El presente artículo desarrolla una
escolar constituye un analizador en sus autopercepciones y cómo relectura en clave de experiencia
privilegiado de este proceso de re- los estudiantes se socializan y cons- escolar del material relevado y se
cuperación de las responsabilida- tituyen como sujetos, dotando de estructura en tres partes. En la pri-
des del Estado como garante del sentido y coherencia su paso por la mera, se analizan los principales
bienestar social en tanto interviene escuela y sobreponiéndose –o no- atributos de la política y su articu-
en las reglas de juego que definen a las clasificaciones de las que son lación con el campo escolar. En la
la protección ciudadana, se inserta objeto (Dubet y Martuccelli, 1998). segunda, se presentan los modos

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de apropiación de la política por social, posición que también están


parte de los docentes y directivos 1. Políticas públicas, derechos so- asumiendo según Bertranou (2010)
atendiendo centralmente a las con- ciales y escolarización Chile y Uruguay; aunque Argentina
cepciones sobre los perceptores y destaca por su progresiva desvincu-
su impacto sobre la escolarización. La AUH se inicia el 30 de octubre lación de los mecanismos de aten-
La tercera, involucra la articulación de 2009 mediante el decreto del ción a la emergencia social y por su
entre las reglas de juego que im- P.E.N. 1602/09. Es una prestación articulación con la ampliación de
pone la política, las expectativas y social dirigida a la infancia que ar- otros derechos, como los previsio-
representaciones que los docen- ticula distintas instancias guber- nales a amas de casa, personal do-
tes en tanto autoridad pedagógica namentales a través de una Mesa méstico y la promoción del trabajo
tienen sobre los estudiantes, y el Interministerial, conformada por registrado.
modo como éstos construyen ex- los Ministerios de Salud, Desarrollo En el campo escolar, la AUH se arrai-
periencias y sentidos en torno a la Social, Trabajo, Interior, Educación y ga en un contexto discursivo que
escolaridad atendiendo a los con- ANSES, como ámbitos para coordi- recupera la lógica del derecho en
dicionantes que perciben los jóve- nar procedimientos. dos dimensiones. Por un lado res-
nes y sus familias para permanecer pecto de los sujetos de la educación
estudiando, y a cómo interviene la Otorga una prestación monetaria secundaria como de pleno derecho
AUHPS en esa situación. no contributiva equivalente a la (Ley N° 26.061 de Protección Inte-
que reciben los hijos de los trabaja- gral de los Derechos de las Niñas,
El interés por comprender los sen- dores formales (Decreto N°1602/09) Niños y Adolescentes), por otro al
tidos de la política deviene de la destinada a las niñas, niños y ado- reconocer la educación como bien
importancia central que adquieren lescentes cuyos padres, tutores o público y social y como respon-
las categorías prácticas de percep- curadores se encuentren desocupa- sabilidad estatal (LEN N° 26.206).
ción de los agentes educativos so- dos o se desempeñen en la econo- Esto implica una distancia respecto
bre los procesos de conservación o mía informal por un salario menor de las políticas sociales de los ‘90
transformación de las condiciones al Mínimo Vital y Móvil8. Una vez en que la educación era pensada
de desigualdad escolar, y de su par- otorgada, su continuidad depende como una responsabilidad indivi-
ticular productividad en el ambito del cumplimiento de una serie de dual de las familias o como contra-
de la interacción pedagógica. Como condicionalidades: asistencia a la prestación de ciertos beneficiarios y 65
señala Bourdieu (2002), las clasifica- escuela en los niveles obligatorios y resitúa en la arena pública aquello
ciones sociales, construídas en la controles anuales de salud. pensado como cuestión privada: el
experiencia vital previa, funcionan acceso, permanencia y finalización
como principios de actuación que Desde su diseño y conceptualiza- de los estudios.
operan más allá de la conciencia y ción la denominación como “uni-

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producen no solo jerarquizaciones versal” no significa que se otorgue Más allá de la intención manifiesta
sobre el mundo social sino tambien a todo ciudadano como su nombre de los funcionarios y de los avances
expectativas que influencian las re- supondría, sino que expresa la in- de la universalidad de la política en
laciones sociales. En el campo esco- tensión de extender y garantizar términos del reconocimiento ciuda-
lar, dada la asimetría que estructura -tender a universalizar- un derecho dano, el diseño de la AUH deja en
la relación pedagógica, las repre- limitado históricamente a los traba- pie algunos mecanismos propios
sentaciones de los docentes tienen jadores formales. En este sentido, de las políticas predecesoras que
una importancia decisiva para ex- avanza sobre el reconocimiento de presentan contradicciones con la
plicar la eficacia de sus expectativas sujetos de derecho y la consecuen- lógica del derecho y colisionan con
respecto de los estudiantes ya que te responsabilidad indelegable del las pretensiones del cambio de pa-
anticipan a través del ajuste de las Estado en dicha materia. radigma que la medida propone. En
prácticas de enseñanza, los resulta- primer lugar, porque la percepción
dos de sus aprendizajes (Tenti Fan- A diferencia de otros países de Amé- del beneficio se encuentra con-
fani, 2004). Pero las “divisiones men- rica Latina donde las estrategias de dicionada al cumplimiento de los
tales” o esquemas de apreciación a ampliación de programas de trans- controles de salud y la asistencia al
través de las cuales se clasifica a los ferencia de ingresos se han desarro- sistema escolar en los niveles obli-
estudiantes son también divisiones llado vía programas especiales para gatorios. Esta debe constatarse en
sociales que tienden a jerarquizar atender situaciones de pobreza una Libreta Nacional de Seguridad
las disposiciones verbales y corpo- extrema como los conocidos Opor- social elaborada bajo estrictas nor-
rales de aquellos estudiantes que tunidades en México, o Bolsa Fami- mas de seguridad, para evitar “alte-
se ajustan a la cultura legítima, por lia en Brasil; la AUH propone una raciones intencionales” de identi-
ende, de los sectores dominantes. intervención que amplía los meca- dad. En segundo lugar, porque a di-
nismos de protección vigentes en ferencia del salario familiar un 20%
el marco del sistema de seguridad del estipendio previsto se retiene

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para su cobro posterior una vez en términos normativos de derecho En este contexto, la articulación
certificada la asistencia escolar y el para la protección ciudadana, en el entre educación y AUH adquiere
cumplimiento de los controles de plano de las representaciones de un sentido circular ya que, si bien
salud. La coexistencia entre estrate- los actores la política es interpreta- la percepción de la asignación re-
gias políticas fundadas en el dere- da en muchos casos desde la óptica quiere la condición de escolaridad,
cho, que por ende son potestad de del mero asistencialismo. para muchos docentes la educa-
cualquier ciudadano, con mecanis- ción es un prerrequisito para utili-
mos de control del cumplimiento Los agentes educativos la asocian zar “correctamente” esos recursos
de las condicionalidades propios de más a una medida tendiente a cu- en los procesos de escolarización.
la asistencialidad, genera tensiones brir necesidades básicas y/o como Estas argumentaciones presentan
que tienen su correlato en los mo- estrategia de gobierno y coopta- una perspectiva en la que la AUH se
dos de apropiación de la política. ción de sectores excluidos, ligán- constituye en un derecho proviso-
Los actores escolares resignifican dola a prácticas de tipo clientelar rio, aceptado solo temporalmente
la misma a partir, no sólo de las re- más que de derecho social. Conco- hasta tanto en un futuro hipotético
glas de juego formal que la misma mitantemente, la educación como la actual situación se “normalice”.
establece, sino también de las lógi- obligación a cumplir por los secto- Aún entre los docentes que adhie-
cas de funcionamiento de las insti- res populares aparece con mayor ren a la política y la consideran una
tuciones, por las representaciones potencia que la idea de educación herramienta necesaria para mejo-
acerca de la pobreza en la escuela como derecho que debe ser respal- rar los procesos de inclusión esco-
que se han constituido luego de dado públicamente. lar, consideran a la AUH como un
más de una década de neoliberalis- derecho circunstancial anclado en
mo, y por condiciones estructurales Docentes, directivos y en menor una concepción individualista en
difíciles de revertir, relacionadas medida las familias, reclaman ma- la que pervive la idea de “beneficio”
tanto con las condiciones de vida yor poder de sanción para quienes que exacerba la competencia indi-
de las familias como de los propios no cumplen con la asistencia esco- vidual y activa los mecanismos de
territorios y de las instituciones. En lar. Cuando los docentes y directi- control social. El análisis de los testi-
el caso de la educación secundaria, vos consideran que las familias no monios da cuenta de la persistencia
se le suma como complejidad la cul- han interiorizado de modo suficien- en el imaginario docente de lógicas
66 tura histórica del nivel que, en sus te la importancia de la escuela, apa- ancladas en etapas anteriores del
inicios, tuvo una función claramen- rece en escena la lógica coactiva a mercado laboral, donde el esfuerzo
te selectiva, asumiendo un sentido través de la demanda de ajustar se constituye en el mecanismo de
de privilegio más que de derecho y las estrategias de fiscalización. Por integración social al empleo, a la
que pervive más allá de que la se- ejemplo, intentos de controlar el escuela, etc. La política entonces es
lección social ha sido cuestionada uso de los recursos de la AUH que asimilada a los planes sociales para
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al establecerse la obligatoriedad esconden un control moral de los paliar el desempleo o la exclusión


del nivel. comportamientos y conductas de severa, y los sujetos son interpe-
las familias sobre distintas facetas lados en términos de su voluntad
de su desempeño social. para superar una situación desfavo-
rable de la que en última instancia
2. Políticas que amplían derechos, “El rol de la escuela es un poco se los responsabiliza.
percepciones que los restringen: controlar que el alumno asista. En
la mirada de las escuelas sobre algunas escuelas sé que si el alum- “Yo creo que el cambio no está por-
los estudiantes y sus familias no tiene tantas faltas lo amenazan que… el alumno viene a la escuela,
que no le van a firmar la libreta. sí, pero a su vez sigue haciendo lo
La codificación de una política, su O sea, que es una especie de con- que hacía siempre, no sé si me ex-
cristalización normativa, no hace trol en estos últimos meses. Sobre plico… Si era un vago sigue siendo
más que demarcar las reglas de todo ahora que entendemos más vago y vienen a ocupar un banco
juego intentando ceñir las inter- el manejo. Al principio no se tenía porque cobra esa plata, sí, enton-
pretaciones posibles, pero estas se muy claro. Ahora que se conoce ces eso también hay que verlo. Por
encuentran siempre abiertas. Son más, creo que la escuela funciona otro lado, si el alumno, pobrecito,
discursos que luchan por consti- más como un órgano controlador. no venía porque tenía que tener un
tuir un régimen de verdad sobre la Es decir que el alumno asista, que trabajo bueno deja de trabajar me-
cuestión y sobre la legitimidad para vaya. No hay más que eso. Porque nos horas para venir y cobrar esa
hablar sobre determinado tema, vos le decís a los papás que tienen plata pero igual sigue trabajando,
pero coexisten con otros discursos que comprar los libros o útiles, entonces en el colegio nunca van a
en cuyo contexto adquieren senti- siempre te dicen que la plata se usa rendir. Ahora el cambio es los chi-
do (Ball, [2002] 2007). En el caso que para otra cosa”. (Docente, nivel se- cos que dejan de hacer esas cosas,
nos ocupa, mientras la AUH avanza cundario J.C. Paz) entendés, los que pueden ocupar el

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tiempo gracias a esta ayuda. Por- legítimas determinadas competen- a trabajar los chicos quedan sin nin-
que tampoco vamos a decir que cias actitudinales, lingüísticas, cul- gún control adulto y deciden por sí
es una ayuda ooohh. Entonces, turales y cognitivas, muy alejadas mismos no ir al colegio.
bueno ahí sí vos notás el cambio”. de las que portan los jóvenes de los
(Docente nivel secundario, CESAJ, sectores más vulnerables. (Sobre los motivos del abandono
Gral. Pueyrredón) escolar)
El comportamiento tiene desde las “Mirá, soy mamá de ocho hijos, y
De este modo, los múltiples meca- perspectivas de los jóvenes impor- estoy tiempo completo con ellos,
nismos de desprotección del mer- tantes consecuencias sobre la acti- de domingo a domingo, no es que
cado laboral desaparecen dejando vidad escolar: no prestar atención, salgo, siempre me vas a ver en mi
sólo como problema visible el des- molestar en el aula o no ir a las cla- casa; es porque me gusta preocu-
empleo –también frecuentemente ses de apoyo que ofrece la escuela parme por ellos, y ellos están. Tie-
adjudicado como problema de las explica para muchos los motivos nen un cierto horario para estar
personas-. El trabajo informal, la del fracaso. afuera (…) Porque sino estarían
explotación vía el trabajo en negro, “- ¿A quiénes crees que les va todo el día en la calle, no estudia-
el trabajo doméstico y sus escasas bien en la escuela? rían… pasa por un montón de esos
protecciones, no aparecen visua- - Y a los que no se enganchan en los motivos. Hay varios padres que la-
lizados como problemas sociales quilombos que hay y todo eso. buran, no sé... no se fijan qué hacen
que median las oportunidades - ¿Qué quilombos hay? los chicos, viste?... y después pasan
educativas de los jóvenes ni como - Y que empiezan a joder en el salón las consecuencias que pasan: que
dimensiones sobre las que la AUH y tirar papeles y todo. Y no se en- las chicas quedan embarazadas,
interviene, diluyéndose cualquier ganchan en esa. Se ponen a estu- hay criaturas de dos, tres años en
percepción del cambio que supone diar y ya fue”. (Estudiante, Escuela la calle… (...) Esas son las cosas
esta medida en tanto derecho esta- J.C. Paz) que yo veo de otras mamás, que a
blecido, más que simple paliativo veces los dejan… son descuidos”.
transitorio de la emergencia. “Ponerse las pilas, ponerse aten- (Madre, Escuela Gral. Pueyrredón)
ción, estudiar, todo eso. Ir a apoyo
escolar”. (Estudiante, Escuela Gral. A diferencia de las percepciones do-
Pueyrredón) centes, la educación aparece en las 67
3. El sentido de los estudios para representaciones de los estudiantes
las familias perceptoras: proyec- Lo que aparece como central en el (también de sus familias) como un
tando a futuro desde las dificulta- discurso de los jóvenes para tran- capital duradero y útil en el largo
des del presente sitar con éxito la escolaridad es el plazo, ya que no solo permite ac-
cumplimiento del “oficio del alum- ceder a mejores oportunidades de

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3.1 Construyendo proyecto no” (Perrenoud, 1996) que implica trabajo sino también provee herra-
educativo dominar no tanto el curriculum sino mientas valiosas para defenderse
más bien las reglas y las actividades en otras esferas de la vida social
Aunque tanto desde la investiga- propuestas, tales como copiar lo que que se les presentan muchas veces
ción empírica como de la extraída las/los maestras/os indican. La jerar- ajenas y peligrosas.
de los propios relatos de los actores quía de excelencia que impone la
se observa a menudo la dispersión escuela, o sea, el grado de dominio “- ¿En qué pensás que te va a ser-
de las experiencias estudiantiles, la de las disciplinas enseñadas, apare- vir lo que aprendés en la escuela?
figura del alumno ideal encarnada ce fuertemente ligada -aun cuando - Y en matemática ponele, si no
en la figura del “heredero” (Bourdieu se reiteran las expresiones de aburri- aprendés eso vos después ponele
y Passeron, [1964] 2003) permanece miento o desinterés respecto a ellas- vas a comprar, vos le pagás y des-
como el punto fijo a partir del cual a la voluntad de los estudiantes al pués no sabés qué vuelto te va a
se sigue orientando la mayoría de ligarlo al trabajo escolar. dar”. (Estudiante, Escuela Gral.
las representaciones (Dubet, 2005). Pueyrredón)
El “buen” estudiante es aquel que Este discurso común entre los jóve-
articula de manera sólida las dos nes es aún más potente en el caso “Y sí, para eso vienen a estudiar.
dimensiones que caracterizan ese de las familias que no tienen chicos Para que no sean como yo, que no
prototipo, es decir, una procedencia que hayan abandonado la escuela, sé nada. Tengo a mi hijo de 18 años
social que determina el conjunto de quienes además tienden a comple- que dejó la escuela y no sabe ni sa-
los comportamientos, y una relación mentar la autoculpabilización de car una cuenta. Y fue hasta sexto
especifica con los estudios: una pe- los estudiantes con la culpabiliza- grado y ahora se quiere morir por-
dagogía del orden y del progreso ción de las familias, en términos de que no sabe nada de nada. Y es feo
que supone expectativas pedagógi- que “no los miran”, “no se preocu- eso. Entonces yo quiero que ellos
cas que identifican y definen como pan”, “no los atienden”, o que al irse estudien. Y cuando terminan acá si

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se puede a otro colegio y eso bue- les aporta en la actualidad. Incluso - ¿Qué te dice la profesora que no
no. Seguirán estudiando porque no aparecen referencias a la impor- puede?
ellos quieren y deciden seguir estu- tancia de la escuela en otros pro- - Dice que después me explica y no
diando”. (Madre, Escuela J.C. Paz) yectos personales más distantes del me explica nunca. Pero me dice que
estudio, como la consolidación de escuche lo que está explicando nue-
Más complejo aún es que “llegar a un grupo de amigos. vo”. (Estudiante, Escuela J. C. Paz)
ser alguien” es en la mayoría de los
casos “ser distinto/opuesto” a lo que “Pasa que, a mi me pasa, ponele yo Y a la falta de voluntad estudiantil,
son los padres, lo cual probable- ya si fuese por mí es como que a ve- oponen el ausentismo de los pro-
mente tenga efectos en las relacio- ces no me da ganas de venir al co- fesores; y al deseado impacto de la
nes familiares, de autoridad, etc., ya legio, y es lo que le pasa a todos los AUHPS sobre la escolaridad, la irre-
que la posesión de capital escolar chicos de mi edad, que es la edad, levancia de la misma si no se garan-
incrementa el poder de los jóvenes es lindo salir todo el día y no tener tizan las condiciones mínimas para
frente a los adultos tanto en térmi- que sentarte a estudiar, y es una el estudio.
nos culturales como simbólicos. De cosa… bueno igual yo.., mi mamá
hecho, sucede que quienes asumen ni loca me deja dejar el colegio En correspondencia con el deterio-
las tareas de supervisión y ayuda de - Bueno, ahí está el tema de tu ro objetivo de determinados circui-
las tareas escolares dentro de las fa- mamá tos escolares, los mismos jóvenes
milias son comúnmente los herma- - Si está mi mamá, y el marido que muestran conciencia de pertenecer
nos mayores ya que los padres –la me sigue un montón con el colegio, a un fragmento escolar devaluado.
mayoría con nivel primario- se ven y está mi novio o sea me dice ‘po-
desplazados de ese rol al no contar nete las pilas’, pero igual si me deja- “- Casi todos los días tenemos hora
con los conocimientos ni recursos rían dejarlo no lo dejaría porque sé libre. No vienen nunca.
para hacerlo. que me va a servir para adelante y - ¿Te molesta que no vengan los
no voy a.. y si hago el colegio ade- profesores?
“Yo terminé la primaria pero yo a más estudiar algo no voy a tener - Me gusta tener hora libre. Porque
mis hijos...lo que a mí me cuesta que limpiar, fregar mugre ajena”. estoy con mis amigas. Pero me le-
ayudarles a hacer las cosas...les (Estudiante, Escuela Gral. Puey- vante al pedo a la mañana. Si sabía
68 ayudo no sé cómo, me las rebusco... rredón) ni venía (…)
porque o sea, está bien, la forma de - ¿Qué cosas eran diferentes? [re-
enseñar va cambiando, ahora mi “Y yo siempre de los 9 años tuve el firiéndose a la experiencia en la
hija me lleva una cuenta, la miro sueño de ser policía federal. Y si no escuela anterior]
para arriba, para abajo y no sé termino el colegio no voy a lograr - En aquella te mataban en las
cómo empezar... y por ahí, le busco ser policía federal. Entonces tengo materias (…) Iban re-pilas con los
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la vuelta y me dice ‘no, mami, ya que estudiar para ser algo. Y eso contenidos. Y los profesores venían
está hecha’. Y yo estoy esperando me encanta”. (Estudiante, Escuela siempre.
a hacerla, porque no entiendo... J. C. Paz) - ¿Y acá es muy distinto?
pero te digo me gusta la forma en - Acá está bien. Van más lento y lo
que enseñan...”. (Madre, Escuela J. A las imágenes del desinterés estu- podes seguir mejor. Acá faltan los
C. Paz) diantil con que son calificados por profesores, en la privada estaban
“Ellos tienen que aportar la parte sus profesores, los estudiantes opo- todos los días. Sí, era difícil. Pero
educativa. Donde los chicos tienen nen el desinterés de las escuelas y yo tampoco hacía nada. Es que te
que aprender. Yo más que tratar de los profesores sobre los estudiantes cuesta mucho. Aparte acá viene
ayudarlos en la casa les digo, por- (o al menos sobre los de los secto- un profesor y el otro no y así. En la
que hice séptimo grado y ya mucho res populares). otra escuela era un profesor tras de
con la educación de ahora como otro. Era más difícil”. (Estudiante,
ingles y computación no tenía. No “- ¿Te cuesta entender eso que te Escuela J. C. Paz)
le puedo ayudar en ese sentido. O le perdiste? [cuando falta para cui-
pide ayuda a otra persona o al her- dar hermanos] De este modo, las escuelas que
mano o a alguien que este yendo al - Si. Porque hay veces que la profe- atienden a los sectores vulnerables
colegio. Yo es difícil que le ayude en sora no me lo puede explicar y me están atravesadas por un doble au-
esos temas”. (Madre, Escuela, J. C. lo explican mis compañeros y no sentismo docente. El ausentismo
Paz) entiendo. Necesito que me lo expli- físico que, aunque evidente, cuenta
que la profesora. con escaso control en las reglamen-
Los estudiantes logran construir - ¿Por qué la profesora no puede? taciones vigentes, y lo que denomi-
sentido respecto de los estudios, - Porque la profesora ya se adelan- naremos aquí el ausentismo peda-
aunque fuertemente asociado a tó y yo me atrase. Y ya está dando gógico. Este último término apunta
una idea de futuro más que lo que otras cosas. a caracterizar aquellas situaciones

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Lo que la escuela no mira, la AUH “non presta”. Experiencia escolar de jóvenes en condición de vulnerabilidad social

frecuentes en las aulas donde, más que muchos de los jóvenes en edad
allá de la presencia del docente, 3.2 Condiciones y condicionantes escolar trabajan a contraturno en
asoma un vacío en términos de para estudiar: la experiencia es- redes informales que llevan adelan-
enseñanza y/o preocupación por colar en situación de vulnerabili- te las familias, como actividades de
el seguimiento del aprendizaje de dad social huerta o cultivo, de comercio, o en
los estudiantes que evidencia, o actividades domésticas y de cuida-
bien dificultades para garantizar A pesar de la perspectiva individua- do de hermanos menores. De esta
dispositivos de enseñanza adecua- lizante y meritocrática que ha sos- manera, no solo la calidad de la per-
dos, o una escasa implicación con tenido el sistema escolar, hay múl- manencia en la escuela está atada
el trabajo pedagógico cuando los tiples referencias en las entrevistas a esos condicionantes sino que la
docentes se sienten abrumados por a los estudiantes que se distancian misma posibilidad de asistir depen-
las transformaciones recientes de la de la misma al dar cuenta de la in- de de ellos.
escolarización y la falta de apoyos fluencia de las condiciones de vida
para operar sobre las nuevas cir- sobre las oportunidades reales de -¿Venís todos los días a la escuela?
cunstancias. transitar por la escuela. Cuestionan -Sí. A veces falto por algunos... por-
tanto la igualdad de oportunidades que mi mamá trabaja y me tengo
Los jóvenes perciben este fenóme- que legitimó la desigualdad de los que quedar con mis hermanos”.
no como un déficit de interés de los resultados escolares, como el “des- (Estudiante secundario, J. C. Paz)
profesores y lo visualizan en la falta interés” que los docentes atribuyen
de ayuda, el incumplimiento de la a padres y jóvenes como causal de “-Sí, salgo del colegio, voy a comer
revisión de las tareas, y en lo que vi- fracaso escolar. Estas críticas, suma- y me voy a trabajar
ven como “promesas incumplidas” das a las anteriores, muestran una - ¿Y qué estás haciendo?
de volver a explicar temas que pre- importante desnaturalización de la - Carpintería de aluminio
sentaron dificultades. escuela a la par de una contradicto- - Carpintería de aluminio, y en-
ria aceptación de su valor simbólico. traste pidiendo trabajo en una
La gravedad del ausentismo peda- empresa o..?
gógico en el caso de los sectores Entre los principales condicio- - No, empecé trabajando con mi
más vulnerables es que lo que se nantes que perciben las familias y papá y ahora estoy en una empre-
pierde del tiempo escolar no pue- estudiantes se encuentra la falta sa” 69
de ser repuesto por las familias con de acceso a las dimensiones más (Estudiante secundario, Gral. Pue-
bajo capital escolar. Como señala básicas del bienestar, que provoca yrredón)
Dubet (2005), la experiencia estu- ausentismo escolar. La falta de abri-
diantil debe comprenderse como go o calzado adecuado es señalado La incorporación temprana de los
un recorrido en donde se entrecru- como motivo de inasistencia, suma- jóvenes al mercado laboral genera

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zan dos grandes categorías. En pri- do a las serias dificultades de acce- adicionalmente más dificultades de
mer lugar, la condición de estudian- so a la salud y a la precariedad de motivación, ya que para algunos el
te como una experiencia juvenil, la infraestructura de los barrios en status de manejarse con dinero de
atravesada por las historias familia- que habitan, que convierten en un modo independiente cobra una re-
res y sometida a una serie de condi- serio riesgo el salir de sus casas en levancia frente a la cual la escuela
cionantes que como hemos visto se tiempos de frío o lluvia. pierde terreno. Como señalan algu-
relacionan tanto con la precariedad nos estudios sobre la cultura juve-
de las viviendas, las características “- ¿Tenés que faltar algunos días? nil, se trata de un poder que puede
de los territorios y la naturaleza de - Los días de lluvia. traducirse en diversión, placer, va-
los recursos, hasta el tipo de socia- - ¿Por qué? loración de los pares, sexualización
bilidad que adopta la vida familiar y - Porque se llena de agua mi casa y especialmente presente en los va-
barrial de los jóvenes de los grupos la calle por donde vivo”. rones al constituirse en un atributo
más vulnerables. Pero a la vez, estos (Estudiante secundario, J. C. Paz) de lo fuerte/independiente/mascu-
jóvenes también son alumnos que lino (Urresti, 2008).
se definen por condiciones escola- Otro de los factores que dificulta la
res y por el sentido que dan a sus presencia sistemática en la escuela Otro factor de influencia de la ines-
estudios. Entre las variables propia- y la resolución de las actividades tabilidad en las condiciones de vida
mente escolares que estructuran que ésta propone, son los relacio- son las mudanzas y los consecuen-
las experiencias -sobre todo las que nados a los condicionamientos de- tes cambios de escuela que apare-
tienen que ver con el nivel de inte- rivados de las estrategias de super- cen como una de las condiciones
gración y obligación que el sistema vivencia de las familias que reducen de vulnerabilidad que afectan la
escolar impone-, claramente se en- -o eliminan- los tiempos implícitos trayectoria escolar: desde cambios
cuentra debilitado en este fragmen- de la “moratoria social” que la diná- de escuela por barrios hasta trasla-
to escolar. mica escolar supone. Lo cierto es dos entre provincias por motivos la-

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borales que interrumpen tempora- los avatares de los trabajos tempo- fundización de lo que hemos deno-
riamente la asistencia escolar y que rarios (Gluz y Moyano, 2011). minado “ausentismo pedagógico”,
seguramente incidan en la integra- ya que se trata de una creencia que
ción social, con sus consecuencias impacta negativamente sobre el rol
sobre la implicación en los estudios. de los docentes y la organización de
Conclusión situaciones pedagógicas que facili-
“Repetí 8vo por.. yo en coso… ahí ten los aprendizajes significativos
estaba vago, vamos a decir la ver- Retomando la metáfora que titula en contextos de vulnerabilidad so-
dad. No tenía ganas de hacer nada, este artículo, “lo que la escuela no cial. Sin embargo, como es sabido,
y por no ir a rendir, porque yo me mira, la AUH ‘non presta’”, ponemos el aprendizaje no depende única-
llevaba dos, no me llevaba tres, y de relieve que la presencia de un mente de la calidad de las prácticas
con dos pasás. Y yo agarré y justo... discurso de derecho en las normas pedagógicas sino que es el resulta-
encima justo ese día me había mu- y legislaciones no es condición su- do de la acción conjunta de multi-
dado para Mar del Plata, para acá, ficiente para un trato en los mismos ples factores que operan en forma
y el 21 de febrero ya tenías que ir a términos en la cotidianeidad esco- combinada y en un proceso que
rendir. Yo ya estaba mudado acá lar. A ello se suma la pervivencia en lleva su tiempo, los cuales como
y no quise ir a rendir” (Estudiante, la propia norma de mecanismos de hemos observado, se hayan ausen-
Escuela Gral. Pueyrredón) control contradictorios con la pers- tes en los contextos de precariedad
pectiva de derecho que son refor- estudiados: condiciones del puesto
Más allá de lo estrictamente peda- zados en los procesos de apropia- de trabajo, apoyos para la atención
gógico, las situaciones recurrentes ción por parte de distintos actores a situaciones que superan el trabajo
de movilidad residencial y habita- escolares. La necesidad de control pedagógico escolar, infraestructura
cional a su vez afectan el vínculo por parte de los agentes escolares urbana, estabilidad en las condi-
de confianza entre las familias y la es producto de los principios discri- ciones de vida familiar, entre otras
escuela, ya que en gran medida los minatorios de percepción respecto cuestiones, complejizan la tarea de
grados variables de fragilidad y for- de los estudiantes en condición de enseñar y aprender en el aula.
taleza de este lazo están mediados pobreza, construidos en el marco
por el nivel de inserción social de las de una institución históricamente Las experiencias de estos jóvenes
70 familias en el barrio y de la escuela selectiva que para ampliarse de- y adolescentes de la provincia de
con el barrio. sarrolló políticas focalizadas com- Buenos Aires presenta facetas que
pensatorias que desvalorizaron a requieren de un importante des-
Aunque son pocos los docentes los sectores más vulnerables. Estas centramiento cultural que permita a
y directivos que reconocen cier- representaciones contrarían la pre- las instituciones comprender cómo
ta mejora en las condiciones de tensión oficial de una escuela se- son afectados en su construcción
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vida –aunque no pueda afirmarse cundaria universal e igualitaria. como estudiantes, lo que deman-
cuánto depende de la AUH y cuán- da un conocimiento más profundo
to de la recuperación económica Lejos de la soberanía que supone de sus condiciones de vida, de la
experimentada en años recientes-, concebir al otro como sujeto de de- extrema precariedad que caracteri-
algunos de ellos señalan su aporte recho, se establece una relación de za la cotidianeidad de los sectores
al trabajo institucional al liberar a tutela, al concebir a los perceptores vulnerables y de cómo, en esas con-
las escuelas de tareas que habían y sus familias como vagos o desin- diciones, construyen su experien-
asumido durante la crisis social des- teresados. Las experiencias vitales cia social y escolar. De este modo,
atada en el 2001, ligadas a la resolu- y centralmente escolares mues- podrán inteligir cómo la prestación
ción de necesidades básicas. tran que los estudiantes valoran la monetaria de la AUH, -lo que desde
escuela y que sus condiciones de el juicio de los más acomodados no
Para las familias la AUH ha signifi- vulnerabilidad económica, labo- es más que un pequeño aporte- po-
cado un cambio importante vincu- ral y/o habitacional, condicionan sibilita, sin embargo, el acceso a un
lado, por un lado, al incremento de su permanencia, regularidad en la bienestar que para otros ni siquiera
los recursos monetarios respecto asistencia y cumplimiento de los puede ser nominado como tal9.
de planes anteriores, pero central- requerimientos que ésta impone.
mente, por la estabilidad del ingre- El “desinterés” que estructura la Tomando el planteamiento de
so. El cobro a término, sin mediacio- percepción de los docentes sobre Bourdieu (1987), entendemos que,
nes clientelares y, por su carácter de las familias perceptoras como ex- más allá del aporte que en términos
derecho sin tope temporal en caso plicación de las dificultades escola- económicos la AUH podría ejercer
de perdurar las condiciones de pre- res, emerge en este discurso como sobre las condiciones de vida de la
cariedad en las condiciones de vida, nuevo tipo de esencialismo sobre el población, los procesos de inclu-
les permite proyectarse a futuro y cual pareciera difícil intervenir. Este sión escolar requieren de un traba-
sostener la vida cotidiana frente a fenómeno se evidencia en la pro- jo profundo en términos culturales

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Lo que la escuela no mira, la AUH “non presta”. Experiencia escolar de jóvenes en condición de vulnerabilidad social

que habilite una nueva mirada so- se constituya plenamente como los territorios donde se concentra
bre la desigualdad social y su inci- un derecho ciudadano que supere, el acceso al bienestar y a una oferta
dencia en la desigualdad escolar. tanto las jerarquías históricas que cultural diversificada.
Como sostiene el autor, la mayor estructuran su ejercicio como las
condensación de la cultura política actuales derivadas del trato dife-
se ubicaría precisamente en esta di- rencial contenido en la AUH sobre
mensión de análisis, ya que es en el las poblaciones más vulnerables y
nivel de las representaciones donde que refuerzan aquellas distancias.
se reproducen o transforman las Todo esto sin olvidar las profundas
maneras de entender el mundo, las brechas materiales que configuran
categorías de percepción y los prin- la cotidianeidad de los barrios más
cipios de actuación que contribu- segregados y en los cuales ejerce su
yen a perpetuar o subvertir el orden acción la institución escolar, con los Recibido el 30 de Julio de 2013
estatuido para que la escolarización mismos o menores recursos que en Aceptado el 27 de diciembre de 2013

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Notas
1 A partir de 1991 durante el gobierno de Menem, se iniciaron un conjunto de transformaciones que afectaron a todos los ni-
veles del sistema y abarcaron un amplio espectro de cuestiones de gobierno: organización del sistema y aspectos pedagó-
gicos. El contenido de las nuevas orientaciones de la política educativa se plasmaron en tres leyes sucesivas: la Ley 24049 de
transferencia de servicios educativos dependientes de la Nación a las provincias; la Ley Federal de Educación N° 24195 que
regula el gobierno y funcionamiento general del sistema educativo en toda la Nación; y la Ley 24.521 que regula aspectos
específicos del nivel superior de la enseñanza.
72 2 En nuestro país, numerosos trabajos han discutido extensamente los impactos de las políticas focalizadas compensatorias
neoliberales, la destrucción del derecho como relación y su suplantación por relaciones de tutela (Tenti, 1991; Danani y
Hintze, 2011; Grassi, 2002; Andrenacci, 2001; entre otros).
3 Referimos al acceso al gobierno de coaliciones y frentes de signo progresistas en América Latina durante la última década,
que aunque conforman un mapa heterogéneo se caracterizan por un discurso anti-neoliberal, de revalorización del Estado
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como un actor clave para el desarrollo y la consolidación democrática y la participación ciudadana.


4 El término “kirchnerismo” remite tanto al grupo heterogéneo de actores sociales y políticos identificados con el ex presi-
dente Néstor Kirchner (2003-2007) y con su esposa y sucesora Cristina Fernández (2007 a la actualidad), como así también al
período gubernamental de sus mandatos.
5 Se entrevistaron 24 funcionarios entre directores de nivel y de área del Ministerio de Educación y de los Distritos en que
territorialmente se divide la administración del sistema escolar.
6 Se consideraron el decreto de creación de la AUH y las resoluciones del Consejo Federal, que es el ámbito de articulación
nacional de políticas cuyas resoluciones orientan la política de las jurisdicciones. Se realizó el análisis de contenido de los
documentos.
7 El distrito de José C. Paz es parte de la Región Educativa N° 9 que se encuentra formada por 4 (cuatro) partidos del Gran
Buenos Aires: José C. Paz, Malvinas Argentinas, Moreno y San Miguel. Dicho partido tiene población netamente urbana y
según los datos del censo 2001 cuenta con aproximadamente 250.000 habitantes. Se trata de una región de alta vulnera-
bilidad, expresada en valores de hogares con NBI muy por encima del promedio provincial (23,55 % frente a 15,63 %). Las
características educativas de la población de la región presentan un desafío importante, ya que los valores más altos, tanto
en la franja de varones como de mujeres adultas, se presentan en el grupo caracterizado por tener primaria completa y
secundaria incompleta. El distrito de General Pueyrredón es parte de la Región Educativa N° 19 que se encuentra formada
por 3 (tres) partidos de la Provincia Buenos Aires: General Alvarado, General Pueyrredón y Mar Chiquita. Es el tercer distrito
en concentración poblacional y aunque tiene NBI por debajo de la media nacional y provincial (10,9%), tiene bolsones de
pobreza que expresan una importante polarización social. Se trabajó con una muestra intencional de dos escuelas para
cada localidad y una propuesta no convencional de inclusión escolar, seleccionadas junto con las autoridades competentes
a nivel distrital bajo el criterio de que contaran con una proporción significativa de estudiantes cuyas familias estuvieran
percibiendo la AUH. En cada institución se entrevistaron al menos: 1 directivo, 6 docentes, 12 familias y 10 estudiantes.

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8 A junio de 2013, la Asignación equivale a $460 (cuatrocientos sesenta pesos argentinos), que representa unos U$D90 (no-
venta dólares). Sin embargo, se retiene un 20% mensual, que es depositado todo junto a inicios del año subsiguiente, una
vez certificado el cumplimiento de la condicionalidad de salud y escolarización.
9 Aunque no ha sido objeto de esta presentación, en los relatos de los estudiantes aparece el sentimiento de una mayor tran-
quilidad en las familias y la posibilidad de acceder a mínimos “gustos”, como las galletitas dulces, un paseo de fin de semana,
o la adquisición de una cama con colchón.

73

Resumen Abstract

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El trabajo analiza las condiciones de construcción de The article analyzes the construction requirements of the
la experiencia escolar de jóvenes de sectores vulnera- school experience of young people from vulnerable sec-
bilizados a partir de la implementación en 2009 de la tors, since the implementation in 2009, of the Universal
política de Asignación Universal por Hijo para la Pro- Child Allocation for Social Protection policy (Asignación
tección Social (AUHPS) en Argentina. Universal por Hijo, AUH) in Argentina.
La AUHPS se diferencia de las intervenciones sectoria- The AUH differs from the 90’s sectorial interventions for
les de los ´90 al proponer una estrategia más integral proposing a more comprehensive state responsibility
y de responsabilidad estatal frente al cumplimiento towards the fulfillment of the health and education con-
de las condicionalidades de salud y educación que la ditions that the measure provides. But this policy arrives
medida establece. Pero esta política llega a la escuela to schools in the context of two important and contra-
secundaria en el marco de dos importantes y contra- dictory transformations: the extension of mandatory
dictorias transformaciones: la extensión de la obliga- schooling and educational segregation, product of tar-
toriedad escolar y la profundización de los procesos de geted policies of the 90’s and compensatory distinction
segregación educativa. strategies of families.
Frente a estas condiciones, nos interrogamos por la re- Given these conditions, we question the processes of on
significación de la política a nivel de las instituciones y policies redefiniton at an institutional level and actors
los actores, ya que allí se juega el aporte de la medida because they are the locus through them take place the
a la democratización de la educación. contribution of the measure to the democratization of
education

Palabras clave Key words


Asignación universal por hijo - Desigualdad social y Universal Child Allocation -  Social and educational in-
educativa - Experiencia escolar - Argentina equality - School experience - Argentina

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