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derecho a la educación a toda la población y durante toda la vida. Esta reforma intentara
modificar estructuralmente todo el sistema educativo. Respecto al nivel medio propone
ampliar la obligatoriedad escolar a los dos primeros años bajo el propósito de creación de
un ciclo de orientaciones vocacional, procurando que el educando conozca los diversos
oficios y profesiones de la vida moderna a través de la implementación de taller obligatorios
y optativos.
De esta manera, esta década pondrá el acento en la denominada transformación educativa
de la educación media bajo el intento de generar una reforma integral del propio nivel. Se
intenta una modificación en la propuesta curricular, siendo uno de los principales ejes la
integración pluri y multidisciplinar ínter áreas, la cual supone una nueva modalidad de trabajo
escolar al crear espacios institucionales permanentes en los que se construyen estrategias
para responder a diferentes problemáticas institucionales y pedagógicas. Desde lo
organizacional se propone una integración de los tres primeros años de educación media a
la Educación Básica Común y obligatoria denominado Ciclo Básico General y un Ciclo de
orientaciones y especialización direccionado a la formación vocacional y laboral, intentando
favorecer sobre todo la conexión de los sectores populares con el aparato productivo. En
cuanto a la modalidad de trabajo docente y del aula se propone la figura del taller como un
espacio de integración teórico-práctica del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Esta propuesta quedara a mitad de camino con el cambio de gobierno a nivel nacional, si
bien la escuela media evolucionara, como sostiene Gallart, desde mediados del XX hacia
una menor segmentación y una mayor inclusividad y progresividad, al registrar una
considerable “mezcla” social en todas las ramas y el acceso de los estudiantes de clase
media-baja, no logra sostenerse su permanencia en el sistema.
El segundo momento reformista, la década de los 90. Diversos documentos elaborados por
la DGCyE realizan un diagnostico negativo del estado del sistema educativo, al que se lo
considera como decadente, en colapso, quebrado, sumido a un fuerte proceso de deterioro,
se asocia los déficits de educación con el patrón de acumulación, de estado, de sociedad y
modos políticos, organizativos y pedagógicos en crisis, a los que se decreta su fin. Así, se
instala el discurso de reforma proponiéndose iniciar una “cruzada de salvación de nuestro
sistema educativa”, que contribuya tanto a una transformación productiva centrada en la
cultura del trabajo como a la transformación social que la educación deberá motorizar. Cinco
serán los ejes de política que guiarán reformas educativas: equidad, cultura del trabajo,
calidad, racionalidad en la gestión y contención social e individual.
En 1991 se sanciona la Ley de Transferencia de Establecimientos del Nivel Medio y Superior
No Universitario, se produce de esta manera la transferencia de los servicios educativos del
nivel medio a las provincias, este proceso significo la incorporación en los sistemas
educativos provinciales de un conjunto muy grande de instituciones con tradiciones e
historias diferencias que debían integrarse a las que ya existía en las jurisdicciones. Esta
situación se fue agudizando con la implementación de la Ley Federal de Educación y la Ley
Provincial de Educación, instrumentos fundamentales del plan de transformación educativa
que establecerán una nueva estructura del sistema educativo donde los últimos tres años
del secundario pasaron a conformar el nivel Polimodal; el cual supondrá un nuevo mandato
que no solo provine de la reforma educativa, sino también de otros sectores que reclaman a
las escuelas secundarias nuevas respuestas a nuevas demandas educativas, entre las que
se entremezclan la apelación a la calidad de los saberes y competencias, para responder a
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quienes habían quedado excluidos de él, la crisis social va instalando “la contención social
y afectiva” como parte de las funciones prioritarias de la escuela público estatal que se
direcciona hacia los sectores pobres. Esta asociación de contención-mayor cantidad de años
de escolaridad convertirá a la ampliación de la obligatoriedad en un dispositivo privilegiado
de control social frente a una pobreza que se torna discursivamente peligrosa.
El tercer momento, la década de los 2000, está caracterizado por el nuevo discurso de las
políticas educativas que se plantea desde un reposicionamiento del estado en el
direccionamiento de las acciones tendientes a alcanzar una educación que incluya a los
sectores vulnerables de la sociedad. Este discurso se proyecta en nuevos textos legales:
Ley de Financiamiento Educativo (2005) y la Ley de Formación Técnico- Profesional (2005)
constituyen las primeras señales del giro ideológico- político enfocado en dos cuestiones
ampliamente resistidas en la etapa anterior: el financiamiento y la escuela técnica. Un año
después, la Ley de Educación Nacional (2006) significo un giro definitivo al derogar la
polémica Ley sancionada bajo los parámetros neoliberales.
Con la Ley de Educación Nacional se retorna a las denominaciones tradicionales de
educación primaria y educación secundaria, cuyo rasgo más significativo será el carácter
obligatorio de la totalidad de este último nivel. Puede observarse la permanencia de la
estructura del nivel (en ciclo básico y ciclo orientado) que, si bien responde a las funciones
de preparar para el mundo del trabajo y los estudios superiores, otorga gran importancia a
la educación técnico-profesional. Asimismo, siguen vigentes los criterios de organización de
los contenidos de la reforma del 90, aunque se distancia de ellos en lo referido a las
modalidades que le otorgaban el carácter del Polimodal al que sería el ciclo orientado y la
incorporación de los nuevos códigos culturales de adolescentes y jóvenes.
Estos textos legales y el discurso de la inclusión social y educativa se tradujeron en acciones
y estrategias materializados en planes, programas y proyectos. Siendo importante señalar
que si bien la inclusión desde lo discursivo vuelve a estar garantizada por el Estado Nacional,
puede notarse que la educación ya no es un asunto exclusivo del sistema educativa, más
bien se va observando la formalización de la vinculación entre políticas educativas, políticas
sociales y aquellas experiencias que propongan formatos alternativos y a veces
complementarios al escolar, los cuales no solo se propondrán la contención social y afectiva
sino que además por su inclusión en redes educativas de escolarización formal y no formal
sostenida por diferentes actores y organizaciones del estado y la sociedad civil.
En cuanto a los destinatarios de estas acciones y estrategias es posible identificar 3
situaciones:
1. Adolescentes y jóvenes que nunca ingresaron a la educación secundaria.
2. Adolescentes y jóvenes que estuvieron en la escuela y se fueron.
3. Los adolescentes con escolaridad de baja intensidad o con aprendizajes de
baja relevancia.
Teniendo en cuenta a estos tres grupos se pueden mencionar algunos de los dispositivos
que por diferentes vías confluyen y complementan las estrategias de intervención política
para la inclusión social y educativa:
-Plan de Mejoramiento del Sistema Educativo (el gobierno nacional a través de los gobiernos
provinciales) este tiene como propósito generar las condiciones institucionales y de
infraestructura para atender la población escolar que se encuentra en mayor riesgo social y
educativo. Como parte del mismo se centra el Programa Nacional de Becas Estudiantiles
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sostienen para imaginar un perfil de profesor ideal. Criterios que van desde “el compromiso”
(ejemplo de en las escuelas de re-ingreso o los bachilleratos populares) y la “entrega” en el
caso de las escuelas más desfavorecidas, hasta el “bilingüismo”, la “actualización en el
exterior” y la “exclusividad” en las escuelas de sectores privilegiados.
El autor cierra su análisis con la preocupación de la naturalización de estos procesos de
fragmentación en las propias instituciones y sus impactos en las experiencias subjetivas de
docentes y por la fragmentación de expectativas entre quienes hoy enseñan en las escuelas.
A modo de síntesis y siguiendo el trabajo de Arroyo y Poliak, es posible afirmar que el nivel
medio fue expandiéndose y masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando
instituciones de diferente procedencia y modalidad, superponiéndose en una suerte de
“capas” que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y
también diferentes formas de acceso a la docencia. A este proceso le adjudican el nombre
de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad, llama
así a los dispositivos que sirven para corregir aquellas “fallas del sistema”, que sirven de
apoyo, cual prótesis, para que el sistema funcione como tal. La escuela media tradicional,
basándose en una equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construyo un determinado
universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusión de
muchos jóvenes que no lograron adaptarse al mismo.
Para finalizar, es interesante retomar la reflexión de Mirada que propone pensar una escuela
media diferente al modelo meritocratico y selectivo, que atienda las distintas realidades de
jóvenes adolescentes que traen conocimientos, intereses, demandas y expectativas. El
desafío está en articular la cultura de los nuevos jóvenes con formas institucionales más
flexibles y capaces de adaptarse a contextos sociales turbulentos y borrosos, que otorgue
un nuevo sentido a la formación para un mundo laboral incierto y una ciudadanía activa y
comprometida y para la continuidad de estudios del nivel superior. El tiempo de espera para
lograr cambio de las culturas institucionales y de los docentes necesita de acompañamiento
de un trabajo sostenido en varios aspectos y en las estrategias y acciones sostenidas desde
el estado, porque los que no pueden esperar son los adolescentes y jóvenes para ser
incluidos en la escuela, demasiado tiempo han esperado.