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Asumiendo el objetivo terminal de la materia, que es “elaborar un diagnóstico de un nivel del


SEB, teniendo en cuenta las culturas escolares construidas desde su génesis, en el
interjuego entre las dimensiones políticas, sociales, económicas, cultural y educativa” me
propongo cumplir con este objetivo analizando el nivel secundario.
En el modelo educativo original del siglo XIX, la educación secundaria estaba destinada a
una minoría de la población, Miranda llama a este primero momento “la educación
secundaria restringida” y Godoy “la educación media tradicional o de elites”. El colegio
nacional era la escuela secundaria por excelencia y cubría la mayor parte de la matrícula.
Se trataba de un espacio intermedio entre el nivel primario y los estudios universitarios
destinado a preparar las elites dirigentes para desempeñarse en la administración pública
del estado-nación o como antesala de los estudios universitarios. Desde una concepción
meritocratica, la formación del ciudadano y la homogenización social y cultural de los grupos
que accedían a ese nivel se apoyaba en un modelo de formación de carácter enciclopedista,
con planes de estudio conpartimentalizados en un numero amplio y diverso de materias, un
sistema de examen y promoción acorde a esa segmentación curricular y rígidas normas de
asistencia, horarios de clase y disciplina que exigían un alto acatamiento para transitar con
éxito por esa escuela o de lo contrario ser excluido o autoexcluirse, si el rendimiento
académico no era el esperado. Es decir, este colegio representa este primer momento
elitista, enciclopédico, rígido, uniforme y pretendidamente homogéneo.
Esta matriz comienza a tornarse más ambigua con el primer proceso de expansión del nivel,
adquiriendo mayor complejidad y diversidad. Se afirma junto al bachillerato aquellas
modalidades llamadas vocaciones, comercial y técnica, como vías menores de educación
media, dirigidas a sectores de menor nivel sociocultural, al mismo tiempo que tenía el
objetivo de formar para ocupaciones específicas: docentes, empleados de comercio y
técnicos industriales del nivel medio. Este segundo momento es llamado por Godoy
“educación media transicional” y aquí se va a ir evidenciando una tensión asociada a su
mandato original. Es decir, la función del nivel medio como vía de ingreso a la universidad y
la incorporación al mercado de empleo, debilitando el poder de proporción de status a
quienes anteriormente se ofrecía como consolidación de su origen familiar. A partir de este
momento, aparece la preocupación por instaurar mecanismos de selección que regulan la
presión de los sectores de menor nivel sociocultural, estableciendo distintas trayectorias
escolares diferenciadas por sexo y clase social. Así, se crean diferentes escuelas para las
diferentes clases sociales: salida laboral inmediata para los estratos populares y una oferta
de estudios humanísticos clásicos para la elite dirigente, por un lado, los productores y por
otro, los intelectuales y dirigentes. Entre los años 40 y 50 se produjo una profunda
reestructuración de la educación técnica que posibilitó la ampliación de la matrícula y la
incorporación de amplios sectores sociales a la escuela media y a la universidad. Las
instituciones que se crearon en ese periodo: escuelas industriales, escuelas-fabricas,
escuelas de comercio, universidad obrera nacional, entre otras, que vincularon la educación
formal y el trabajo en un intento por romper la clásica estructura formativa del colegio
nacional.
Entre las décadas de 1960 y 1970, es el tercer momento llamado “educación media
desarrollista” que profundiza los principales rasgos de la etapa anterior, con un sello
particular producto de la TCH.
Como resultado de estos tres momentos puede señalarse la persistencia del carácter elitista
del nivel medio y su mandato social fundante al privilegiar una formación general
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transformando progresivamente a todas las modalidades en “preparatorias para”, en


desmedro del carácter terminal de algunas de ellas y la creencia de que este tipo de
formación favorecería la movilidad educativa y social, sobre todo para los sectores medios.
Siguiendo a Gallart, la definición de su función específica se va diluyendo en el tiempo,
llegando a una convergencia entre las distintas modalidades. Esto se ve reflejado en la
resistencia a la “vocacionalizacion como especialización de los planes académicos y de
circuitos cerrados de formación media. Como señalan Giovine y Martignoni se ira
conformando una matriz de origen de la escuela secundaria caracterizada por la persistencia
en el tiempo de un determinado patrón de normalidad escolar definido por un curriculum
mosaico y enciclopedista, una organización institucional rígida y ritualista, uniformidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la formación de un sujeto pretendidamente
homogéneo y normalizado, entre otros rasgos.
Este nivel del SEA ha sido motivo de largos debates, controversias, diagnósticos de crisis e
intentos de reforma, prácticamente, desde el mismo momento de su institucionalización.
Quizá se trate del nivel que mayor indefinición presenta, variando en relación al momento
histórico que se estudie, así como a las demandas y presiones social que abarcan
expectativas que van desde la obtención de una credencial como vida inmediata de inserción
laboral hasta otorgarle valor como canal de acceso a la universidad, siendo esta ultima la
que puede considerarse históricamente prioritaria. Pese a los intentos de reformas por darle
al nivel terminalidades laborales y vocacionales, la política educativa argentina, ha seguido
privilegiando esta indefinición del nivel, ha existido una preocupación por modernizarlo, pero
sin modificarlo sustancialmente.
En esta reconstrucción histórica se hara hincapié en los 3 momentos reformistas trabajados
en la unidad 2 y como sostienen Giovine y Martignoni podía decirse que se inicia un cuarto
momento que llega hasta los 2000 caracterizado por producirse en un contexto de
continuidad democrática, aunque en constante redefinición de las políticas/reformas
educativas, por transformaciones estructurales que afectan tanto a los sujetos como a las
instituciones formadoras, por continuar la fase expansiva del nivel y su progresiva
obligatoriedad bajo el mandato de la inclusión educativa.
En el primero, la década del 80, la recuperación de la democracia es conducida por el
presidente Alfonsín proponiendo llevar a cabo un estado de derecho. Puede señalarse que
el retorno a la democracia en nuestro país implico un indispensable cambio de enfoque en
educación. La idea de “libertad, tolerancia y pluralismo” fueron los principios que
direccionaron la política de transformación educativa. Respecto a la escuela media se
reactualiza la pregunta acerca de la identidad, diagnosticando su crisis y la necesidad de
reformas. Crisis que es producto de un proceso de clausura de todo el sistema educativo
como consecuencia de las políticas autoritarias de los gobiernos militares, pero también por
la persistencia de problemas que revelan la desigualdad educativa: exclusiones, retrasos,
repitencia, circuitos de calidad diferenciados.
Las finalidades de la educación argentina señaladas por Alfonsín fueron: la erradicación del
analfabetismo y semianalfabetismo; la generalización de la descentralización del sistema
educativo; homogenización y correlación con todas las jurisdicciones de los objetivos y
contenidos básicos; un impulso a la educación de adultos y la extensión del nivel secundario
con una renovación de sus contenidos y democratización del régimen interno.
A nivel jurisdiccional en 1984 la Provincia de Buenos Aires implemento una reforma
educativa, conocida con el nombre de Reforma Dumón, teniendo como objetivo asegurar el
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derecho a la educación a toda la población y durante toda la vida. Esta reforma intentara
modificar estructuralmente todo el sistema educativo. Respecto al nivel medio propone
ampliar la obligatoriedad escolar a los dos primeros años bajo el propósito de creación de
un ciclo de orientaciones vocacional, procurando que el educando conozca los diversos
oficios y profesiones de la vida moderna a través de la implementación de taller obligatorios
y optativos.
De esta manera, esta década pondrá el acento en la denominada transformación educativa
de la educación media bajo el intento de generar una reforma integral del propio nivel. Se
intenta una modificación en la propuesta curricular, siendo uno de los principales ejes la
integración pluri y multidisciplinar ínter áreas, la cual supone una nueva modalidad de trabajo
escolar al crear espacios institucionales permanentes en los que se construyen estrategias
para responder a diferentes problemáticas institucionales y pedagógicas. Desde lo
organizacional se propone una integración de los tres primeros años de educación media a
la Educación Básica Común y obligatoria denominado Ciclo Básico General y un Ciclo de
orientaciones y especialización direccionado a la formación vocacional y laboral, intentando
favorecer sobre todo la conexión de los sectores populares con el aparato productivo. En
cuanto a la modalidad de trabajo docente y del aula se propone la figura del taller como un
espacio de integración teórico-práctica del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Esta propuesta quedara a mitad de camino con el cambio de gobierno a nivel nacional, si
bien la escuela media evolucionara, como sostiene Gallart, desde mediados del XX hacia
una menor segmentación y una mayor inclusividad y progresividad, al registrar una
considerable “mezcla” social en todas las ramas y el acceso de los estudiantes de clase
media-baja, no logra sostenerse su permanencia en el sistema.
El segundo momento reformista, la década de los 90. Diversos documentos elaborados por
la DGCyE realizan un diagnostico negativo del estado del sistema educativo, al que se lo
considera como decadente, en colapso, quebrado, sumido a un fuerte proceso de deterioro,
se asocia los déficits de educación con el patrón de acumulación, de estado, de sociedad y
modos políticos, organizativos y pedagógicos en crisis, a los que se decreta su fin. Así, se
instala el discurso de reforma proponiéndose iniciar una “cruzada de salvación de nuestro
sistema educativa”, que contribuya tanto a una transformación productiva centrada en la
cultura del trabajo como a la transformación social que la educación deberá motorizar. Cinco
serán los ejes de política que guiarán reformas educativas: equidad, cultura del trabajo,
calidad, racionalidad en la gestión y contención social e individual.
En 1991 se sanciona la Ley de Transferencia de Establecimientos del Nivel Medio y Superior
No Universitario, se produce de esta manera la transferencia de los servicios educativos del
nivel medio a las provincias, este proceso significo la incorporación en los sistemas
educativos provinciales de un conjunto muy grande de instituciones con tradiciones e
historias diferencias que debían integrarse a las que ya existía en las jurisdicciones. Esta
situación se fue agudizando con la implementación de la Ley Federal de Educación y la Ley
Provincial de Educación, instrumentos fundamentales del plan de transformación educativa
que establecerán una nueva estructura del sistema educativo donde los últimos tres años
del secundario pasaron a conformar el nivel Polimodal; el cual supondrá un nuevo mandato
que no solo provine de la reforma educativa, sino también de otros sectores que reclaman a
las escuelas secundarias nuevas respuestas a nuevas demandas educativas, entre las que
se entremezclan la apelación a la calidad de los saberes y competencias, para responder a
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las actuales exigencias de un mercado mundial globalizado y competitivo, la instrumentación


de tareas asistenciales y de regulación y las demandas de obligatoriedad escolar.
Específicamente las políticas neoliberales de los 90, producen un fuerte viraje en las políticas
públicas estatales. Las reformas implican niveles significativos de exclusión social, poniendo
en evidencia un paradójico desempeño de la educación en las nuevas políticas de
transformación.
La ley federal establece una nueva estructura del sistema educativo, prescribe la
obligatoriedad de los dos últimos años de la educación media, los cuales pasan a formar
parte del tercer ciclo de la EGB. Dicha modificación supone el desmembramiento de la
escuela media que en el caso de la Pcia de Buenos Aires se anexa a la estructura de
organización y pedagógica de la escuela primaria.
La implementación de la EGB3 trae aparejada la primera conflictividad en las instituciones
acostumbradas a recibir una población escolar (procedentes de sectores medios y altos) que
encajaban con la gramática de la escuela. Los profesores de secundaria trabajan con una
población escolar “seleccionada” del anterior nivel educativo y que había elegido estudiar.
Ahora se encuentran con un alumno distinto, obligado legalmente, que ingresa al nivel medio
con menos edad (11/12 años), entonces, los profesores, frente a esas y otras nuevas
problemáticas adolescentes dicen no sentirse preparados. Es aquí donde se da cuenta de
una implementación extremadamente heterogénea que dio como resultado una mayor
desarticulación y fragmentación del sistema educativo con altísimos costos organizativos,
pedagógicos, administrativos, laborales, etc.
En cuanto a las nuevas modalidades del nivel Polimodal, ya no se vinculan a oficios y
profesiones específicas, sino que responden a áreas de conocimientos disciplinar,
profundizando la propuesta de reforma de los 80 sobre la formación tecnológica y para el
trabajo. El componente de la matriz histórica de la Escuela Media que se modifica más
significativamente es la tradición curricular. La innovación curricular apunta a la ruptura de
los diseños curriculares mosaicos y se reemplazó por un formato más complejo, abierto y
con posibilidades de reescritura permanente.
Pero los resultados obtenidos de esta experiencia escolar, así como la crisis política y
económica de finales del XX impulsara una serie de reajustes y será la Provincia de Buenos
Aires quien iniciara en 2002 un proceso que podríamos denominar de re- secundarizacion,
a través del cual la EGB3 se transforma en ESB. Esta nueva regulación se observa en la
Resolución 1045/05 de la DGCyE, donde además de conformar un nivel aparte, se le
designa un director o directora dando cuenta, en la introducción de dicha resolución que: “
la identidad del Tercer Ciclo ha tratado de definirse en los años que lleva la implementación
de la Transformación Educativa, siendo objeto de análisis, estudio y consulta durante el año
2004 a todos los integrantes de la comunidad educativa, la multiplicidad de miradas y
perspectivas sobre el hecho educativo ofrecidas por los representantes de las instituciones
y de la sociedad en general acrecentó sustancialmente el conocimiento del escenario
pedagógico, reconociéndose en el obstáculos, posibilidades y desafíos, como corolario de
esto, se impone profundizar el proceso iniciado corrigiendo aquello que no ha dado los
resultados esperados en cuanto a calidad educativa, uno de los factores determinantes es
la necesidad de identificar al Tercer Ciclo, de la Educacio General Básica, preverlo de una
conducción específica a nivel central y en los establecimientos.
Lo que se podría sostener es que, si bien la ampliación de la obligatoriedad escolar de 7 a
10 años acentúa la tendencia a la inclusividad del nivel, incorporando históricamente a
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quienes habían quedado excluidos de él, la crisis social va instalando “la contención social
y afectiva” como parte de las funciones prioritarias de la escuela público estatal que se
direcciona hacia los sectores pobres. Esta asociación de contención-mayor cantidad de años
de escolaridad convertirá a la ampliación de la obligatoriedad en un dispositivo privilegiado
de control social frente a una pobreza que se torna discursivamente peligrosa.
El tercer momento, la década de los 2000, está caracterizado por el nuevo discurso de las
políticas educativas que se plantea desde un reposicionamiento del estado en el
direccionamiento de las acciones tendientes a alcanzar una educación que incluya a los
sectores vulnerables de la sociedad. Este discurso se proyecta en nuevos textos legales:
Ley de Financiamiento Educativo (2005) y la Ley de Formación Técnico- Profesional (2005)
constituyen las primeras señales del giro ideológico- político enfocado en dos cuestiones
ampliamente resistidas en la etapa anterior: el financiamiento y la escuela técnica. Un año
después, la Ley de Educación Nacional (2006) significo un giro definitivo al derogar la
polémica Ley sancionada bajo los parámetros neoliberales.
Con la Ley de Educación Nacional se retorna a las denominaciones tradicionales de
educación primaria y educación secundaria, cuyo rasgo más significativo será el carácter
obligatorio de la totalidad de este último nivel. Puede observarse la permanencia de la
estructura del nivel (en ciclo básico y ciclo orientado) que, si bien responde a las funciones
de preparar para el mundo del trabajo y los estudios superiores, otorga gran importancia a
la educación técnico-profesional. Asimismo, siguen vigentes los criterios de organización de
los contenidos de la reforma del 90, aunque se distancia de ellos en lo referido a las
modalidades que le otorgaban el carácter del Polimodal al que sería el ciclo orientado y la
incorporación de los nuevos códigos culturales de adolescentes y jóvenes.
Estos textos legales y el discurso de la inclusión social y educativa se tradujeron en acciones
y estrategias materializados en planes, programas y proyectos. Siendo importante señalar
que si bien la inclusión desde lo discursivo vuelve a estar garantizada por el Estado Nacional,
puede notarse que la educación ya no es un asunto exclusivo del sistema educativa, más
bien se va observando la formalización de la vinculación entre políticas educativas, políticas
sociales y aquellas experiencias que propongan formatos alternativos y a veces
complementarios al escolar, los cuales no solo se propondrán la contención social y afectiva
sino que además por su inclusión en redes educativas de escolarización formal y no formal
sostenida por diferentes actores y organizaciones del estado y la sociedad civil.
En cuanto a los destinatarios de estas acciones y estrategias es posible identificar 3
situaciones:
1. Adolescentes y jóvenes que nunca ingresaron a la educación secundaria.
2. Adolescentes y jóvenes que estuvieron en la escuela y se fueron.
3. Los adolescentes con escolaridad de baja intensidad o con aprendizajes de
baja relevancia.
Teniendo en cuenta a estos tres grupos se pueden mencionar algunos de los dispositivos
que por diferentes vías confluyen y complementan las estrategias de intervención política
para la inclusión social y educativa:
-Plan de Mejoramiento del Sistema Educativo (el gobierno nacional a través de los gobiernos
provinciales) este tiene como propósito generar las condiciones institucionales y de
infraestructura para atender la población escolar que se encuentra en mayor riesgo social y
educativo. Como parte del mismo se centra el Programa Nacional de Becas Estudiantiles
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destinado a atender a los problemas de retención y promoción en el nivel secundario,


estimulando a la permanencia, promoción y egreso de alumnos de 13 a 19 años.
-Plan Nacional de Educación Obligatoria aprobado por el Consejo Federal de Educación,
que plantea una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y
locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria.
-Pautas Federales para la movilidad estudiantil aprobado por el Consejo Federal de
Educación en 2010, estableciendo condiciones para el pasaje entre escuelas de distintas
modalidades, orientaciones y jurisdicciones.
-Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs), ofrecido a jóvenes y
adultos mayores de 18 años con estudios de los niveles primarios y secundarios inconclusos.
-Programa Conectar-Igualdad, creado por decreto presidencial es una política de inclusión
digital de alcance federal para reducir las brechas digitales, educativas y sociales.
Como acompañamiento a estas políticas educativas, se diseñaron políticas socioeducativas,
con el propósito de contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares. Un ejemplo es
el programa de AUH.
Así, en este tercer momento, en un contexto de un sistema educativo descentralizado el
gobierno nacional asume “el pilotaje estratégico” de la educación haciendo uso de planes y
programas como mecanismos de intervención política, a la vez que orienta el financiamiento
y la asistencia a las provincias para alcanzar las metas de escolarización diseñadas en los
textos legales.
En relación a lo dicho, Miranda sostiene que este momento está marcado por la “crisis de
sentido” caracterizado por diversos cuestionamientos que se harán al Nivel Secundario: en
principio, un cuestionamiento por su desvinculación con la formación en las capacidades que
demanda el trabajo y porque ya no garantiza la inserción en el mercado laboral en
condiciones más ventajosas. Seguidamente, por la capacidad para formar en valores propios
de la ciudadanía, en estos tiempos de globalización y de consumo que ponen en cuestión el
concepto de ciudadanía moderna del Estado-Nación. En los países latinoamericanos,
signados por la exclusión, desafiliación y marginación de los consumos materiales y
simbólicos, la formación para la ciudadanía precisa ser pensada como ciudadanía cultural y
antropológica, recuperando conceptos y valores de ciudadanía política como participación,
solidaridad, tolerancia y respeto por los derechos humanos. A su vez, se cuestiona a la
escuela como dispositivo para la socialización de adolescentes y jóvenes a través de la
normalización de las conductas para el acceso a la cultura. Otros dispositivos han tomado el
lugar de la escuela para la transmisión cultural y la conformación de subjetividades.
Finalmente, se cuestiona la capacidad de la escuela media para formar en los conocimientos
básicos que demandan los estudios universitarios.
En este sentido, y teniendo en cuenta lo trabajado en la Unidad 1, es posible afirmar que la
“crisis de sentido” no es algo característico del nivel secundario, sino de todo el sistema
educativo, que viene acompañado por un contexto de crisis en todos los ámbitos: económico,
cultural, social y fundamentalmente educativo. Brevemente podemos decir que este proceso
complejo comienza mucho antes, específicamente en la década de los 70, donde diferentes
hechos y procesos caracterizaron un nuevo orden que fue resultado de la combinación de:
- Modificaciones en la económica capitalista ahora globalizada que trae aparejadas una
reorganización del proceso de producción y organización del trabajo.
- Una revolución tecnológica producida por las NTIC.
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- Los cambios demográficos en las sociedades que alteran su homogeneidad cultural


y plantean nuevas y viejas problemáticas.
- La proliferación de nuevos sujetos sociales, emergentes de las transformaciones de
las estructuras familiares y prácticas sexuales.
- El debilitamiento o más bien fragmentación de un movimiento aglutinador, lo cual trae
aparejado la perdida de una racionalidad única que unifique los procesos sociales.
- La superposición de la cultura de la imagen con la escrita, enfrentando a la escuela
al desafío de como des-centrarse de su eje letrado e implicando un cambio de
hegemonía en la organización del mundo simbólico. La escuela incorpora ese
desorden que produce las nuevas tecnologías audiovisuales y digitales.
Específicamente en América latina, se suman:
- El proceso de democratización política que ha ido teniendo lugar a lo largo de la
década del 80.
- Un nuevo empobrecimiento de la población producto de la crisis de la deuda externa
y la implementación de políticas correctivas de ajuste estructural.
- La emergencia en la esfera pública de una creciente y cada vez más influyente cultura
proveniente de la corrupción, el comercio ilegal y la violencia, que caracteriza y
condiciona el modo de conectarse con este nuevo orden.
Los sistemas educativos en general y la institución escolar en particular, no son ajenas a
estos procesos globales que está atravesando la sociedad. Como sostiene Tiramonti, la
escuela va perdiendo su fuerza instituyente en su pretendida capacidad de homogeneizar a
los sujetos e integrarlos en un campo compartido de sentido. Ello forma parte de un nuevo
fenómeno más abarcador: la reconfiguración de la desigualdad educativa. La segmentación
va trasmutando en fragmentación. La escuela ya no será concebida como partes de
diferentes segmentos del sistema educativo, sino como fragmentos. Pues ya no pertenecen
a la totalidad común, sino que se constituyen en agregados institucionales con referencia
normativa y culturas propias. Esto lleva al desarrollo de una diversidad de sentidos para las
escuelas en base a la lectura particular que cada uno hace de su función en relación a la
población que atiende.
En relación con lo planteado y haciendo hincapié en la escuela secundaria podemos retomar
las investigaciones de Kessler y Poliak, las cuales dan cuenta de la segmentación educativa
y el debilitamiento institucional de la oferta educativa. Los autores analizan las experiencias
escolares de adolescentes y profesionales en la escuela secundaria. Ambas investigaciones
establecen que los sectores más altos se expresa una creciente diferenciación de la oferta
educativa, caracterizada por una oferta particularizada y selectiva de los consumidores de
niveles altos. Para los estratos medios se reitera una imagen de sucesión de sectores medios
a escuelas privadas y, la escuela pública, no aparece como elección, sino como la única
opción, a los que no pueden afrontar una institución privada. Se señala un proceso de
creciente fragmentación y estratificación de la escuela media, que, como resultado general,
va delineando la imagen de la des- institucionalización de este ciclo del sistema educativo.
Poliak centra su análisis en las culturas docentes que habitan los distintos tipos de escuelas
secundaria, que muestra de alguna manera como este proceso de diferenciación atraviesa
la construcción de la experiencia ya no tan común de docentes y alumnos. En el caso de
los docentes puede verificarse un proceso de heterogeneización del tradicionalmente
“cuerpo docente”. Como pone de manifiesto Poliak los resultados de su investigación dan
cuenta de la disparidad de criterios que las escuelas, con diferentes culturas institucionales,
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sostienen para imaginar un perfil de profesor ideal. Criterios que van desde “el compromiso”
(ejemplo de en las escuelas de re-ingreso o los bachilleratos populares) y la “entrega” en el
caso de las escuelas más desfavorecidas, hasta el “bilingüismo”, la “actualización en el
exterior” y la “exclusividad” en las escuelas de sectores privilegiados.
El autor cierra su análisis con la preocupación de la naturalización de estos procesos de
fragmentación en las propias instituciones y sus impactos en las experiencias subjetivas de
docentes y por la fragmentación de expectativas entre quienes hoy enseñan en las escuelas.
A modo de síntesis y siguiendo el trabajo de Arroyo y Poliak, es posible afirmar que el nivel
medio fue expandiéndose y masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando
instituciones de diferente procedencia y modalidad, superponiéndose en una suerte de
“capas” que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y
también diferentes formas de acceso a la docencia. A este proceso le adjudican el nombre
de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad, llama
así a los dispositivos que sirven para corregir aquellas “fallas del sistema”, que sirven de
apoyo, cual prótesis, para que el sistema funcione como tal. La escuela media tradicional,
basándose en una equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construyo un determinado
universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusión de
muchos jóvenes que no lograron adaptarse al mismo.
Para finalizar, es interesante retomar la reflexión de Mirada que propone pensar una escuela
media diferente al modelo meritocratico y selectivo, que atienda las distintas realidades de
jóvenes adolescentes que traen conocimientos, intereses, demandas y expectativas. El
desafío está en articular la cultura de los nuevos jóvenes con formas institucionales más
flexibles y capaces de adaptarse a contextos sociales turbulentos y borrosos, que otorgue
un nuevo sentido a la formación para un mundo laboral incierto y una ciudadanía activa y
comprometida y para la continuidad de estudios del nivel superior. El tiempo de espera para
lograr cambio de las culturas institucionales y de los docentes necesita de acompañamiento
de un trabajo sostenido en varios aspectos y en las estrategias y acciones sostenidas desde
el estado, porque los que no pueden esperar son los adolescentes y jóvenes para ser
incluidos en la escuela, demasiado tiempo han esperado.