INTERDISCURSO – INTRADISCURSO – IDENTIFICAÇÃO – AD

Intradiscurso éé “o funcionaménto do discurso com rélaçaã o a si mésmo (o qué éu digo agora, com
rélaçaã o ao qué éu dissé antés é ao qué éu diréi dépois; portanto, o conjunto dos fénoô ménos dé “co-
référéô ncia” qué garantém aquilo qué sé podé chamar o “fio do discurso”, énquanto discurso dé um
sujéito” Péchéux, 1995, p. 166 – éqto discurso qué opéra sobré si proé prio, élé sé caractériza pélos
séguintés traços distintivos: o préé -construíédo é a articulaçaã o. Eqto qué o priméiro...

Ao considérar qué ém um discurso sémpré Haé um “éxtérior”, qué tambéé m lhé éé antérior, Péchéux abré
éspaço para sé considérar “os pontos dé confronto poléô mico qué sé trava nas suas frontéiras intérnas,
as zonas atravéssadas por toda uma séé rié dé éféitos discursivos tématizados como éféitos dé
ambiguü idadé idéoloé gica, dé divisaã o, dé réé plicas éstratéé gicas”(Péô chéux, 1990b,p.314).
Assim, tambéé m Authiér-Révuz (1998) récorré a éssé éxtérior da AD é définé intérdiscurso como “lugar
dé constituiçaã o dé um séntido qué éscapa aà inténcionalidadé do sujéito”. O intérdiscurso consisté
naquilo qué possibilita dizér algo qué faça séntido filiado a uma rédé jaé -ditos

Em Coracini (2003, p. 21-22) haé citaçaã o dé intérdiscurso: “lugar dé conflitos, dé contradiçoã és, é qué sé
cruzam, sé chocam, nas rélaçoã és dos sujéitos cujos lugarés, mais ou ménos fixos, mais ou ménos
éstaé véis, provocam résistéô ncias aà s régras do jogo, qué, ao mésmo témpo, os constituém é ajudam a
construir.”

-------------------(1983) “A anaé lisé dé discurso: tréô s éé pocas”. In: Por uma anaé lisé automaé tica do discurso.
Uma introduçaã o aà obra dé Michél Péô chéux. Trad. Béthania Mariani ét alii. Campinas: Ed. UNICAMP.
1990b.

Carla, tésé:

Intérdiscurso como éféito da historicidadé do sjto

INTERDISCURSO E INTRADISCURSO
Conceitos desenvolvidos pelo teórico Michel Pêchaux sobre a dinâmica do discurso na construção dos
valores e das relações culturais, sociais e políticas. Seguindo de perto propostas de Gramsci, Pêcheux elabora uma
teoria do discurso que pressupõe a existência de transversalidades e conflitos culturais no interior e no exterior
dos discursos, que afectam os sujeitos desses discursos e o próprio sentido das palavras. Os conflitos subjectivos
que nascem dessas diferenças discursivas são sempre o resultado de conflitos sociais colectivos determinados pela
hegemonia política ou pelo poder capitalista enraizado na sociedade. A forma como a textualidade se deixa
comprometer com esse tipo de hegemonia é localizada no que Pêcheux chama intradiscurso, ou o discurso que
opera sobre si próprio, que se caracteriza por possuir dois traços distintivos: o pré-construído, traço identificado
em qualquer formação discursiva e semelhante a ou funcionando como um preconceito histórico que é do
conhecimento geral, e a articulação, aquilo que permite a um sujeito constituir-se como tal em relação àquilo com
que se o próprio discurso se constrói. O conceito de ideologia é, pois, fundamental para a construção do
intradiscurso, espaço privilegiado para o pensamento crítico poder explicar os constrangimentos sociais e políticos
que influem na construção da subjectividade. Sendo o discurso concebido como um sistema de relações de
sentido, o conceito de interdiscurso destaca-se no processo de desubjecticvação da linguagem: o sentido de um
textop nunca pode estar declarado a priori pelo seu autor, mas é antes o resultado das relações complexas dos
usos da linguagem com as formações discursivas. A distinção mais imediata dos dois conceitos propostos por
Pêcheux leva-nos a definir o interdiscurso como o “discurso de um sujeito” e do intradiscurso como a matéria
linguística, ideológica, literária, simbólica, etc. pré-existente, uma espécie de imagem já conhecida de uma
realização linguística que qualquer sujeito pode reconhecer.

Intérnét:
“Podémos, assim, comprééndér a mémoé ria discursiva como o éféito da présénça do intérdiscurso no
acontéciménto do dizér, jaé qué sé trata dé uma mémoé ria concébida como um éspaço moé vél dé
disjunçoã és, déslocaméntos, rétomadas, conflitos dé régularizaçaã o, énfim, um éspaço poléô mico,
ésburacado, contudo, produzindo/comportando o jogo dé éféitos dé régularidadé.”
“o intérdiscurso – éssa matriz do dizíévél –susténta a proé pria possibilidadé dé o qué sé formula séja
formulado dé uma détérminada manéira é naã o dé outra; mas tambéé m considéro o modo como éssa
forma-arranjo funciona como opérador dé mémoé ria, apontando para um pércurso dé séntidos qué sé
constitui a partir dé répétiçoã és, rétomadas, ésquéciméntos, silénciaméntos.”

INTERDISCURSO – texto Bertoldo politicas de formação

Tese Ernesto, p. 67:

...

Voltar para falar sobré intérdiscurso é intradiscurso, a partir da paé g 69 da tésé

Atenção: révér no téxto mémoé ria discursiva como intérdiscurso.... naã o saã o a mésma coisa....
Língua como sistema relativamente autônomo, governado por leis internas e que fornece a base comum para
diferentes processos discursivos.(Teixeira, p. 39)
Para capítulo teórico -reforma
. O discurso, assim concebido, não é a manifestação, majestosamente desenvolvida, de um sujeito
que pensa, que conhece, e que o diz: é, ao contrário, um conjunto em que podem ser determinadas a
dispersão do sujeito e sua descontinuidade em relação a si mesmo. É um espaço de exterioridade em que se
desenvolve uma rede de lugares distintos. Foucault - citei

Que peso esses processos tem na constituição de um suj?

e qto à subjetivação?

Conceito de subjetividade
LéBrun é Foucault
Na tésé da Carla
2 artigos dé Foulcault como définiçaã o pélo artigo da Silvana sobré idéntidadé ém Péchéux, dépois
passar para subjétividadé
Ség Carla:
1º définé subjétividadé – naã o haé suj naã o subjétivado
Para sé éstar ém détérminada posiçaã o discursiva, élé tém qué tér sido subjétivado, sé déixar subjétivar
Procéssos dé subjétivaçaã o do suj. (ir Foucault) é ém Nicols Rosé
2º ém Péchéux – q qué saã o as idéntificaçoã és no discurso

O caminho é:
Suj – subjétividadé – idéntif – proc dé subjétivaçaã o
Apésar dé consciénté da profundidadé com qué éssa noçaã o éé tratada na obra dé Foulcault, sintétizo
nésté trabalho qué énténdémos subjétividadé como séndo.......... E com éssa naã o éé uma quéstaã o céntral
da tésé, naã o aprofundarémos o concéito.
- livro dé Foult
Tésé E, Righi – déséjo ém / vontadé dé – vér Castoriadis

SUBJETIVIDADE
CARLA TESE
Nesse sentido, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira pode
proporcionar uma discursividade outra, a partir da qual alguém pode se enunciar,
impactando os processos de constituição do sujeito, conforme enfatiza Coracini (2003d,
p. 153):
a inscrição do sujeito numa língua estrangeira será portadora de novas vozes, novos confrontos, novos
questionamentos, alterando, inevitavelmente, a constituição da subjetividade, modificando o sujeito,
trazendo-lhe novas identificações, sem que, evidentemente, ocorra o apagamento da discursividade da
língua materna que o constitui.
Ora, se a relação do professor com a língua que ensina se restringe à ordem da
instrumentalidade, ele terá dificuldades em promover um ensino que contemple o
caráter constitutivo que reside em qualquer língua. – USEI COMO PARAFRASE

Dela: (boa) – p. 26 - citei

“...a constituição identitária se constrói discursivamente, na medida em que o sujeito se subjetiva e é
subjetivado a partir dos vários discursos, que incidem sobre ele, a fim de lhe conceder uma certa formatação.
Discutir a constituição identitária do professor de língua estrangeira, sob esse prisma, implica analisar
as filiações discursivas que incidem nessa construção, a fim de delinear uma matriz de sentido que dá
conta das identificações que alguém empreende para se dizer professor de língua estrangeira.”

“Um processo de formação de professores é marcado por relações entre sujeitos intermediadas por um
saber, o que acarreta a impossibilidade de um controle e planejamento exatos. Portanto, na busca por
consolidar uma constituição identitária, o professor traça uma trajetória não linear, pontuada por
obstáculos, desvios, atalhos, avanços e retrocessos.” (pág. 29) – citei --

P. 101

Magalhães e Mariani (2010)

MAGALHAES, Belmira and MARIANI, Bethania. Processos de subjetivação e

identificação: ideologia e inconsciente. Linguagem em (Dis)curso (Impr.) [online]. 2010, vol.10,
n.2, pp. 391-408. ISSN 1518-7632.
“Falar implica incluir o lugar de onde se fala e a fala do Outro – lugar do simbólico –, mesmo que isso
não seja transparente para o sujeito. Falando, o sujeito não está em simbiose com o mundo. Ao entrar na
linguagem e ao estabelecer uma distância entre as palavras e as coisas, distância necessária para
constituição da subjetividade, o sujeito se vê submetido ao funcionamento de uma estrutura
linguística, ou seja, encontra-se submetido a uma estrutura de linguagem, por um lado, e a sentidos já
constituídos na historicidade e na memória, por outro”.(p.393)

“E para haver a transmissão dos significantes há que haver uma aposta do sujeito.” (p. 394)... portanto, o
processo de ensino requer o sujeito, ou, para melhor entender o processo, há que se apostar numa melhor
compreensão do papel do professor, enquanto sujeito que resulta do “descontínuo imposto pelo sistema da
linguagem” (Lebrun 2008, p. 51) – já citado

“O processo de subjetivação está atravessado pela materialidade significante do outro.” (p. 395)

“Em resumo, a subjetividade − no que ela se mostra, no que se esconde, no que é repetição ou
equívoco, no que se marca como diferença, no que se inscreve enquanto homogeneidade − resulta
do acontecimento da linguagem 2 no sujeito. Um acontecimento que tanto possibilita a singularização
da diferença quanto a regulação do sujeito relativamente a uma universal adaptação do sujeito à
ordem cultural e social através do mesmo simbólico que o constituiu.” (p. 396)

Nota 2: Guimarães, partindo de outras questões, irá conceituar a enunciação, afirmando: “acontecimento no
qual se dá a relação do sujeito com a língua” (GUIMARÃES, 2002, p. 8).

(p. 397)

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DISCURSO: ESTRUTURA OU ACONTECIMENTO

Pêcheux define acontecimento [se estabelece no encontro] como o “ponto de encontro de uma atualidade e
uma memória” (2002, p. 17)
Ele é uma construção

“memória como estruturação de materialidade discursiva complexa” (Papel da memória, p. 52)

“memória tende a absorver o acontecimento (...), mas o acontecimento discursivo, provocando interrupção,
pode desmanchar essa ‘regularização’ e produzir retrospectivamente uma outra série sob a primeira...” (Papel
da memória, p. 52)

Acontecimento: Ponto em que um enunciado rompe com a estrutura vigente, instaurando um novo processo
discursivo. O acontecimento inaugura uma nova forma de dizer, estabelecendo um marco inicial de onde
uma nova rede de dizeres possíveis irá imergir. (Glossário)

Pêcheux (1999:52) aponta que:

A memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ser lido, vem restabelecer os ‘implícitos' (quer
dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.) de que sua leitura necessita: a
condição do legível em relação ao próprio legível.

Para Pêcheux, todo discurso se constitui a partir de uma memória e do esquecimento de outro.
Os sentidos vão se construindo no embate com outros sentidos. Assim, quando não conseguimos
recuperar a memória que sustenta aquele sentido, temos o nonsense. Ainda que o falante não tome
consciência desse movimento discursivo, ele flui naturalmente. A memória discursiva, também
enfatizada por Pêcheux como interdiscurso, de outro modo, é um saber que possibilita que nossas
palavras façam sentido. Esse saber corresponde a algo falado anteriormente, em outro lugar, a algo “já
dito”, entretanto ainda continua alinhavando os nossos discursos.
Nesse sentido, Orlandi (2006)... Para essa autora, o interdiscurso está articulado ao complexo
de formações ideológicas. O “sentido”, tão explorado por Pêcheux, “é sempre uma palavra por outra,
ele existe em relações de (transferência) que se dão nas formações discursivas que são seu lugar
histórico provisório”.
Orlandi (2006) também propõe três noções de memória: memória discursiva; memória
institucional e memória metálica. Interessa-nos abordar sobre a memória institucional ou memória de
arquivo que, segundo essa autora, é aquela que as instituições (escolas, museus) não modificam,
normatizam as práticas discursivas, “sustentando-a em uma textualidade documental, contribuindo na
individualização dos sujeitos pelo Estado”.
Nesse jogo discursivo, segundo Pêcheux, os enunciados produzidos em outro momento da
história podem ser atualizados no novo discurso ou rejeitado mais tarde em novos contextos
discursivos. Com a memória discursiva, os enunciados pré-construídos podem ser operados na
formação discursiva de cada sujeito que ao produzir novos discursos estabelece relações com tudo o
que já foi dito, com o interdiscurso, com sua memória discursiva.
Michel Pêcheux (1995:171) nos reporta, quando se refere ao interdiscurso, às formulações
anteriores, àquilo que todo mundo sabe, isto é, aos conteúdos de pensamento de um sujeito universal,
base da identificação e àquilo que todo sujeito em situações específicas, pode ser e entender sob a
forma das evidências do contexto situacional.

LEGAL!!!!! :
No interior das coisas, há real, ou seja, “pontos do impossível, determinando aquilo que não se pode não ser
‘assim’. “O Real é o impossível... que seja de outro modo).” (2002, p. 29)
A gente não encontra o real, nos deparamos com ele, o encontramos.
Ver definição na pág. 43

p.33 = não é o externo que estabiliza/desestabiliza os espaços ??????

p. 53 = “toda descrição está intrinsicamente exposta ao equívoco da língua

todo enunciado é intrinsicamente suscetível de tornar-se outro
todo enunciado é lgticamente descritível como uma série de pontos de deriva possíveis”
há espaço para a interpretação nesses pontos de deriva, portanto há singularidade, ou seja, lugar para o
surgimento do sujeito.... eis o papel da AD

SEMÂNTICA E DISCURSO

p.99 – pré-construído
designar o que remete a uma construção anterior,mas sempre independente, em oposição ao que é
construído pelo enunciado. Trata-se, em suma, do efeito discursivo ligado ao encaixe sintático.

p. 133- “o inconsciente é o discurso do Outro” (lacaniano)

há referencias ao assujeitamento pela ideologia...sujeito x Sujeito
mas assujeitamente é perder autonomia!!!!
p.152 – “ideologia e inconsciente” produzem um “tecido de evidências ‘subjetivas’” (que afetam o sujeito,
mas nas quais constitui o sujeito.

p. 156/157 – Pelo pré-construído produz-se um efeito de discrepância pela qual o indivíduo é interpelado em
sujeito.... ao mesmo tempo que é sempre-já sujeito
 de acordo com Lacan, significante é “aquilo que representa o sujeito para um outro significante”
sujeito como processo de representação interior ao não-sujeito

p. 162 – interdiscurso = “todo complexo com dominante”

p. 173 – inconsciente (??) sendo designado como “o setor subjetivo das virtualidades, das finalidades, das
intenções, das reticências, das rasuras etc.”

p. 175 – “pensamento é inconsciente”

“todo discurso é ocultação do inconsciente” (há lá explicação interessante...)

Metáfora: “Se a metáfora for lida ao pé da letra, a língua acaba sendo tomada pela realidade, a representação
sem distanciamento.” (AD MPêcheux, p. 99)

“o espaço do semântico e do pragmático longe de ser a matriz originária da discursividade poderia bem ser
um efeito que resulta desta”. (AD MPêcheux, p. 156)

Sujeito “assujeitado ao discurso” (AD MPêcheux, p. 156)

Inconsciente – em Só há causa...
p. 300 – como causa q determina o sjto

MPêcheux E AD: UMA RELAÇÃO DE NUNCA ACABAR

p.14 – sujeito do inconsciente

“o sujeito é sempre, e ao mesmo tempo, sujeito da ideologia e sujeito do desejo inconsciente isso tem
a ver com o fato de nossos corpos serem atravessados pela linguagem antes de qualquer cogitação” Paul
Henry
Sujeito= materialidade histórica (externo a ele) + inconsciente (interno), ambos constituídos e
revestidos pela lggem., traço fundacional na constituição do sujeito e do sentido

p. 18 - “A incompletude caracteriza e distingue todo o dispositivo teórico do discurso e abre espaço para a
entrada em cena da noção de falta, que é o motor do sujeito e é lugar do impossível da língua, lugar onde as
palavras “faltam” e, ao faltarem, abrem brecha para produzir equívocos. O fato linguístico do equívoco não é
algo casual, fortuito, acidental, mas constitutivo da língua, é inerente ao sistema. Isso significa que a língua é
um sistema passível de falhar e por essas falhas, por essas brechas, os sentidos se permitem deslizar, ficar à
deriva.”

p.19 – “O real do sujeito seria o inconsciente, aquilo que mais de perto diz do sujeito, o que lhe é sujeito”.

SÓ HÁ CAUSA DAQUILO QUE FALHA

p.300 – “o tempo da produção e o do produto não são sucessivos (...), mas estão inscritos na simultaneidade
de um batimento, de uma ‘pulsação’ pela qual o non-sens inconsciente não para de voltar no sujeito e no
sentido que nele pretende se instalar.”
Inconsciente = “a causa que determina o sujeito exatamente onde o efeito de interpelação o captura” “na
medida em que ela [a causa] se ‘manifesta’ incessantemente e sob mil formas (o lapso, o ato falho, etc.) no
próprio sujeito, pois os traços inconscientes do significante não são jamais ‘apagados’ ou ‘esquecidos’, mas
trabalham, sem se deslocar, na pulsação sentido/non-sens do sujeito dividido.” ((citei))
“ ‘o sentido’ é produzido no ‘non-sens’ pelo deslizamento sem origem do significante, de onde a
instauração do primado da metáfora sobre o sentido, mas é indispensável acrescentar esse deslizamento não
desaparece sem deixar traços no sujeito-ego da ‘forma-sujeito’ ideológica, identificada com a evidência de
um sentido.”
p. 301 - “não há ritual sem falhas”
citação de coracini 1998

É bastante ilustrativa, a respeito do inconsciente e do desejo recalcado, desejo de transparência da

linguagem, a obra de Melman (1991), sobretudo na seguinte citação:

Quer dizer que para cada um, qualquer que seja sua história lingüística, o inconsciente será sempre
interpretado como se houvesse uma língua original que tivesse permitido esta transparência perfeita, ou
seja, a articulação do desejo, mas que algum acidente produziu um impedimento. A partir de então, esta
língua tornou-se a língua de um sujeito acometido de mudez quanto à expressão do desejo, e este desejo não
pode mais se exprimir a não ser pelos acidentes e caprichos. Pois bem, ao mesmo tempo essa
"Gründsprache" torna-se também a língua de um pai, aquele mesmo pai que procedeu a este interdito, o
desejo se reclamando necessariamente dele, de um pai condenado à mudez. (p.50)

MELMAN, C. (1991) Imigrantes: Incidências Subjetivas das Mudanças de Língua e País. Trad. bras. São
Paulo: Editora Escuta.

“discurso é visto como uma prática resultante de um conjunto de determinações reguladas em um momento
histórico dado por um feixe complexo de relações com outras práticas, discursivas e não discursivas.”
CORACINI, M. J. Conflitos e Contradições na aula de leitura, 12/1995, Letras & Letras (UFU. Impresso),
Vol. 11, Fac. 1, Uberlândia, MG, BRASIL, 1995. P. 69-84

“...as ausências contam na língua: a língua é não-toda, ou seja, fazendo eco ao pensamento lacaniano,
“o todo da língua só existe constituído pelo signo ausente, pelo não dito .” (PÊCHEUX, 2004 [1981],
p. 74). Em termos lacanianos, essa característica da língua como não-toda traz um impossível: há
um impossível de ser dito que insiste e retorna, causando estranhamento para o sujeito. Esse impossível
irrepresentável pela língua é denominado por Lacan lalangue, lugar do não idêntico, da repetição e da não
repetição ao mesmo tempo. 1” (MARIANI, 2010, p. 396)
FOUCAULT – citações

Foucault (1970/1996a, p. 10) afirma que o fato de o discurso ser atingido por interdições nos revela
sua ligação com o desejo e o poder. Informa o autor que a psicanálise nos mostrou que o discurso não
é somente aquilo que manifesta ou oculta o desejo. Mais importante, o discurso

"é também aquilo que é o objeto do desejo; e visto que - isto a história não cessa de ensinar - o
discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por
que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar."

_______. (1970) A Ordem do Discurso. 2a. ed., São Paulo: Edições Loyolla (Trad. de
L'Ordre de Discours. Leçon Inaugurale au Collége de France prononcée lê décembre
1970, por L.F. de A. Sampaio), 1996a.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132009000200004
texto de Amarante....
Sobre ENSINO DE LGAS/ TEORIAS SOBRE
ENGLISH IN MOTION
4 PRINCIPAIS TEORIAS PARA AQUISIÇÃO DE L2

O ESTRUTURALISMO
Saussure
Bloomfield (audiolingualismo)

O BEHAVIORISMO
Imitação, repetição
Vygotsky – imitação não é mera cópia de um modelo

O INATISMO
Chomsky – está tudo em sua mente

O INTERACIONISMO
Piaget – a língua se desenvolve como um sistema de símbolos para expressar o conhecimento adquirido
através da interação com o mundo físico
Vygotsky – o pensamento = discurso interior que emergiria na interação social

Sobre o ensino de LE
Ver diferenças:
 método audiolingual,
 abordagem comunicativa,
 abordagem sociointeracionista associada à transversalidade de temas.

Para Richards e Rodgers,

abordagem se refere a como são as concepções do professor sobre língua e aprendizagem. Ela é
influenciada, basicamente, por teorias advindas das Ciências Lingüísticas(no que se refere à visão de
linguagem)e da Psicologia(no que se refere à visão de ensino/aprendizagem).
método é o resultado da soma de três elementos simultâneos (abordagem, desenho e procedimentos).
o método deixa de ser um estágio hierárquico intermediário para tornar-se a combinação harmônica de três
fatores: a abordagem, o desenho e os procedimentos.
A palavra método vem do grego méthodos, uma palavra composta por meta, que denota sucessão, ordenação
e hodós, que significa via, caminho. Partindo desta etimologia, é possível afirmar que o conceito de método
está relacionado a um caminho que, seguido de forma ordenada, visa a chegar a certos objetivos, fins,
resultados, conceitos etc.
desenho(design). Os autores subdividem o desenho em: objetivos de ensino, programa de ensino, papel do
professor, papel do aluno, papel dos materiais instrucionais, tipos de tarefas.
Os procedimentos referem-se às técnicas, aos comportamentos, às práticas e estratégias didáticas que
possibilitam a execução prática e real de um método na sala de aula.

- A metodologia tradicional (MT)

A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução,

Propunha-se a tradução e a versão como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário
e o livro de gramática eram, portanto, instrumentos úteis de trabalho.

ensino do vocabulário. A ênfase era dada à palavra escrita, enquanto que as habilidades de
audição e de fala eram praticamente ignoradas

O princípio fundamental da MD era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se

dar em contato direto com a língua em estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de
aula. A transmissão dos significados dava-se através de gestos, gravuras, fotos, simulação,
enfim, tudo o que pudesse facilitar a compreensão, sem jamais recorrer à tradução.

- A metodologia áudio-oral (MAO) ou audiolingual

Os princípios básicos desta abordagem eram: a língua é fala e não escrita, (com isso
restabelecia-se a ênfase na língua oral) e a língua é um conjunto de hábitos: a língua era vista
como um conjunto de hábitos condicionados que se adquiria através de um processo mecânico
de estímulo e resposta.

- A metodologia audiovisual (MAV)

A MAV se situa num prolongamento da abordagem direta,

Os cursos audiovisuais de terceira geração procuraram integrar a pragmática utilizando as

noções de atos de fala como modo de classificação das formas lingüísticas, no que diz respeito à
gradação, à apresentação e ao reemprego. A noção de atos de fala (Searle e Austin),
correspondem à ação desempenhada pela fala e o seu funcionamento pragmático: exprimir um
desejo, desculpar-se, pedir permissão, etc.

- Metodologia comunicativa (MC)

A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira na comunicação. Trata-se
de ensinar o aluno a se comunicar em língua estrangeira e adquirir uma competência de
comunicação.

A abordagem comunicativa dá muita importância à produção dos alunos no sentido em que ela
tenta favorecer estas produções, dando ao aluno a ocasião múltipla e variada de produzir na
língua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, não o corrigindo sistematicamente. A
aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdo como também de técnicas
usadas em sala de aula
Anotações sobre TEORIA e PRÁTICA

Em ArqueSaber, ver p. 203 sobre saber

Ver em AD MiPêcheux, p. 24
Conf. Carla, pensar em ato pedagógico...
O professor como ”elemento central e condutor do discurso de sala de aula” (Conflitos e contradições na
aula de leitura, 1995, Letras&Letras)

CIFALI, Mireilli. Le lien éducatif: contre-jour psychanalytique. Paris: Presses

Universitaires de France, 1994.
Conforme pontua Cifali (1994, p. 15), “o ato educativo é fundado sobre um discurso
que se desenrola em nome de um ideal, da felicidade e do bem da criança”.
“L’acte éducatif est fondé sur un discours qui s’égrène au nom d’un idéal, du bonheur et du bien de
l’enfant”.

Foucault (p. 138, (1969). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro, RJ: Forense Universitária, 1986.), as
práticas discursivas são: “um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e
no espaço, que definiriam, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica,
geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa.”

TEORIA como conhecimento formalizado a respeito... conhecimento profissional...

Para definir teoria ( e para o trabalho no todo), diferencio conhecimento de saber

Ainda em 1986, Cavalcanti já trazia a problemática do nome da disciplina LA em função desse

enviesamento de aplicabilidade que ele traz em si, a despeito de tantas e quantas tentativas de se esclarecer
que LA não é aplicação de linguística, ou de teorias sobre ensino e aprendizagem, ou de questões de uso da
língua.

???????????Ver livro Leffa... teoria como balisadora da prática (texto Celani)

‘Antes da prática, necessita-se de um conhecimento teórico. (ver texto CASTRO, Solange, p.39) em nome de
“entender quais condições devem ser criadas na sala de aula que possam favorecer o desenvolvimento da
linguagem. (p. 40)
A busca da transparência, que se manifestaria no controle da aprendizagem e, portanto, num primeiro
momento, na tão desejada assimilação perfeita ou ideal dos ensinamentos teóricos, e, num segundo
momento, na transformação dessa assimilação em atos (prática), coincide com a busca de uma verdade que,
ao mesmo tempo em que transcende ao próprio homem, só é possível ser atingida a partir da razão, do logos,
capaz de controlar a diversidade para chegar à generalização. (CORACINI, 1998)

Para que possamos desenvolver em nosso presente trabalho uma perspectiva de problematização da
relação entre teoria e prática de professores de LE (inglês), buscamos em Foucault (1996) uma base
direcionadora para nossa incursão nessas questões que se ligam à nossa compreensão de que falar em teoria
e prática de ensino é assumi-las como práticas de natureza diferentes porque os momentos enunciativos em
que elas são mobilizadas são diferentes.
A teoria pode ser, assim, compreendida como sendo uma prática, pois que, para ela se desenvolver, vai
encontrar, conforme aponta Deleuze, uma espécie de “muro” que, representando seu próprio domínio, requer
um revezamento de outros discursos para ser atravessado. Nada de aplicação ou reforma, mas sim, um
“sistema de
Nesse espaço, teoria pode ser entendida como certo tipo de discurso, que não possibilita uma
consequência puramente prática, pois ao penetrar “em determinado ponto, ela se choca com a
impossibilidade de ter a menor consequência prática sem que se produza uma explosão, se necessário em um
ponto totalmente diferente” (FOUCAULT, 1996, p. 71).

Procurar LA modernista – que ele desabona – em:

PENNYCOOK, A. A lingüística aplicada dos anos 90: em defesa de uma abordagem crítica. IN:
SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (orgs.). Lingüística Aplicada e
transdisciplinaridade. Campinas: Mercado das Letras, 1998, pp. 23-49.
Pennycook justifica a LA transgressiva em função da “inabilidade da linguística de lidar com a virada
linguística nas ciências sociais”(p.77, Moita Lopes, 2006)

Sobre LA
Branca, p. 58, critica AD-LA e propõe “pluralidade de discursos”
Talvez ligá-la a um desejo de controle da LA tradicional,,,, ponte com texto da coracini, 1998,

CHARLOT
o autor explicita sua concepção de educação:
uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e com sua
ajuda. A educação é produção de si por si mesmo; é o processo através do qual a criança que nasce
inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular. (p. 54)

o sujeito em relação com o saber “é um ser humano levado pelo desejo e aberto para um mundo social no
qual ele ocupa uma posição e do qual é elemento ativo” (p. 57).

Ao definir o homem enquanto sujeito de saber enfatiza que ele “desenvolve uma atividade que lhe é
própria: argumentação, verificação, experimentação, vontade de demonstrar, provar e validar” (p. 60), e
essa atividade do sujeito de saber supõe uma certa relação com a linguagem e o tempo.

O saber é uma relação e não existe saber que não esteja inscrito em relações de saber. Nessa perspectiva
não existe saber científico ou prático, mas científicas e práticas são as relações que se estabelecem com o
saber. O saber é uma construção histórica e coletiva do qual o sujeito se apropria, desde que esse sujeito
esteja em uma relação com o mundo.

O autor finaliza esse capítulo discutindo a relação de identidade com o saber e a relação social com o
saber. Entender essas relações é fundamental do ponto de vista do método, ou seja: a análise da relação
com o saber – enquanto relação social – tem que ser feita por meio das dimensões epistêmica e
identitária; essa análise deve ocupar-se de histórias sociais. Assim, aprender deve ser entendido
como o modo de apropriação do mundo.
Finalmente, no sexto capítulo, expõe que a relação com o saber é relação de um sujeito com o
mundo, com ele mesmo e com os outros. Mundo esse como um conjunto de significados simbólicos,
partilhados entre os homens. Assim, estar em relação com o mundo é estar em relação com os sistemas
simbólicos - notadamente a linguagem.

Organizar o saber na rede de relações que envolve inclusive o desejo

Desejo, parte da constituição de todo sujeito

Homem como “ausente de si mesmo” (p.52)

Sendo um “ausente de si mesmo”, por nascer já num vir a ser e se inserir num mundo já estruturado, o
homem carrega essa ausência sob a forma de desejo (p. 52, bom citar).
O homem está em relação consigo, com o outro e com o mundo. Isso é a condição humana.
Nascer é penetrar a condição humana. Entrar em um conjunto de relações e interações com outros homens
(p. 53). E ao ocupar seu lugar no mundo ele se submete ou está submetido à obrigação de aprender, para
constituir-se homem, nos 3 aspectos
Daí entender educação como produção de si por e para si mesmo, considerando sempre a mediação do outro.
Ele entende sujeito de saber como aquele que se dedica (ou que pretende dedicar-se) à busca do saber. (nota3 da pág.
61)

Impossibilidade de se conceber teoria e prática como produção e aplicação respectiva e separadamente

CHARLOT 2005
p. 38 “O sujeito se constrói....”
p. 39 – “ato pedagógico”
p. 40 – “considerar o sujeito na singularidade de sua história e as atividades que ele realiza” na sociedade em nome de
suas conquistas etc.

“Encontramos também Coracini (1998, pág. ) o uso de termo ato como sinônimo de prática. Nas palavras da
autora, temos:
A busca da transparência, que se manifestaria no controle da aprendizagem e, portanto, num primeiro
momento, na tão desejada assimilação perfeita ou ideal dos ensinamentos teóricos, e, num segundo
momento, na transformação dessa assimilação em atos (prática), coincide com a busca de uma verdade que,
ao mesmo tempo em que transcende ao próprio homem, só é possível ser atingida a partir da razão, do logos,
capaz de controlar a diversidade para chegar à generalização.

O ato pedagógico pode ser entendido, a partir do que a autora sinaliza como o momento (de/em sala de aula)
em que o conhecimento teórico recebido pelo professor é transformado em ato”
Para capitulo 2:
2.2 Professor no desejo da teoria (o primado da teoria sobre a prática)
Talvez desenvolver a partir da conclusão (inicio da parágrafo) de coracini 1998
 SOBRE CONHECIMENTO E SABER

Teoria é um conhecimento ou um saber?

Partindo do que Foucault (2002 e 2008) e Charlot (2000) definem em seus trabalhos o que eles
entendem como conhecimento e saber, buscamos para nosso trabalho uma definição do que seja teoria.

Eis as distinções em ambos:

CONHECIMENTO
Segundo Foucault (2002), a partir de estudo de textos de Nietzsche, o conhecimento é o resultado
histórico de condições que não são da sua própria ordem. De natureza parcial e oblíqua, ele nada mais é do
que um efeito, um acontecimento, o resultado de uma batalha que ele próprio promove entre os instintos do
homem.
O conhecimento foi, portanto, inventado. Dizer que ele foi inventado é dizer que ele não tem
origem. É dizer, de maneira mais precisa, por mais paradoxal que seja, que o conhecimento
não está em absoluto inscrito na natureza humana. O conhecimento não constitui o mais
antigo instinto do homem, ou, inversamente, não há no comportamento humano, no apetite
humano, no instinto humano, algo como um germe do conhecimento. De fato, diz Nietzsche,
o conhecimento tem relação com os instintos, mas não pode estar presente neles, nem
mesmo por ser um instinto entre os outros; o conhecimento é simplesmente o resultado do
jogo, do afrontamento, da junção, da luta e do compromisso entre os instintos. É porque os
instintos se encontram, se batem e chegam, finalmente, ao término de suas batalhas, a um
compromisso, que algo se produz. Este algo é o conhecimento.
Portanto, para Nietzsche, o conhecimento não é da mesma natureza que os instintos, não é
como que o refinamento dos próprios instintos. O conhecimento tem por fundamento, por
base e por ponto de partida os instintos, mas instintos em confronto entre si, de que ele é
apenas o resultado, em sua superfície. O conhecimento é como um clarão, como uma luz que
se irradia mas que é produzido por mecanismos ou realidades que são de natureza totalmente
diversa. O conhecimento é o efeito dos instintos, é como um lance de sorte, ou como o
resultado de um longo compromisso. Ele é ainda, diz, Nietzsche, como "uma centelha entre
duas espadas", mas que não é do mesmo ferro que as duas espadas. (FOUCAULT, 2002, p.
16 – A verdade e as formas jurídicas)

Para Charlot (2000), que retoma Monteil (1985), “o conhecimento é o resultado de uma experiência
pessoal ligada à atividade de um sujeito provido de qualidade afetivo-cognitivas; como tal, é intransmissível,
está sob a primazia da subjetividade.”

SABER
Para Foucault (2008), o saber é o que se forma por uma prática discursiva. Segundo ele:
A esse conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prática discursiva e
indispensáveis à constituição de uma ciência, apesar de não se destinarem
necessariamente a lhe dar lugar, pode-se chamar saber.
Um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva que se encontra
assim especificada: o domínio constituído pelos diferentes objetos que irão adquirir ou
não um status científico (o saber da psiquiatria, no século XIX, não é a soma do que se
 acreditava fosse verdadeiro; é o conjunto das condutas, das singularidades, dos desvios de
que se pode falar no discurso psiquiátrico);
um saber é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de
que se ocupa em seu discurso(neste sentido, o saber da medicina clínica é o conjunto
das funções de observação, interrogação, decifração, registro, decisão, que podem ser
exercidas pelo sujeito do discurso médico);
um saber é também o campo de coordenação e de subordinação dos enunciados em que os
conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam (neste nível, o saber da história
natural, no século XVIII, não é a soma do que foi dito, mas sim o conjunto dos modos e das
posições segundo os quais se pode integrar ao já dito qualquer enunciado novo);
finalmente, um saber se define por possibilidades de utilização e de apropriação
oferecidas pelo discurso (assim, o saber da economia política, na época clássica, não é a tese
das diferentes teses sustentadas, mas o conjunto de seus pontos de articulação com outros
discursos ou outras práticas que não são discursivas).
Há saberes que são independentes das ciências (que não são nem seu esboço histórico, nem o
avesso vivido); mas não há saber sem uma prática discursiva definida, e toda prática
discursiva pode definir-se pelo saber que ela forma. (FOUCAULT, 2008, p. 204, A
arqueologia do saber)

Para definir saber, Charlot (2000) parte da distinção entre saber e aprender. No sentido estrito da
palavra, saber significa um conteúdo intelectual, enquanto que o segundo tem um sentido mais amplo, visto
que existem várias formas de se aprender, como adquirir um saber, dominar um objeto (ou conteúdo).
Explorando a relação com o saber que o aprender carrega consigo ao abranger todas as relações que o sujeito
estabelece ao buscar obter qualquer conteúdo intelectual, Charlot defende que o saber é uma forma de
representação de uma atividade, de relações do sujeito com o mundo, com ele mesmo e com outros. Assim,
“não há saber que não esteja inscrito em relações de saber” (CHARLOT, 2000, p. 63).
Segundo ele,
assim como a informação, o saber está ‘sob a primazia da objetividade’; mas, é uma
informação de que o sujeito se apropria. Desse ponto de vista, é também conhecimento,
porém desvinculado do ‘invólucro dogmático no qual a subjetividade tende a instalá-lo’. O
saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em ‘quadros
metodológicos’. Pode, portanto, ‘entrar na ordem do objeto’; e torna-se, então, ‘um produto
comunicável’, uma ‘informação disponível para outro’. (CHARLOT, 2000, p. 61 – Da
relação com o saber).

Feita a distinção dos termos conhecimento e saber nas obras dos dois filósofos, busquemos responder à
pergunta anteriormente apontada se teoria é conhecimento ou saber.
Percebemos, pelas citações acima que os termos possuem significações diferentes em cada autor.
Quando Foucault define conhecimento como o resultado do embate entre instintos, “como uma luz que se
irradia mas que é produzido por mecanismos ou realidades que são de natureza totalmente diversa” e Charlot
como aquilo que resulta de experiências pessoais que, portanto, são intransmissíveis. Em ambos os autores,
conhecimento está ligado à subjetividade, à experiência pessoal do sujeito com algo ou alguém e não a um
objeto que resulta do confronto entre sujeitos.
Por outro lado, o saber é definido por Foucault como resultado de uma prática discursiva que se
especificaria como um domínio fruto de objetos distintos, ou como um espaço assumido por um sujeito, ou
um campo de circulação de enunciados, ou ainda como possibilidades de uso oferecido pelo discurso.
Charlot apresenta o conceito de saber como produto de confrontos entre sujeitos. Há nessas definições um
ponto comum que nos interessa: o saber é algo que advém da interação discursiva entre sujeitos.
Assim, entendemos que ao definirmos teoria, encontramo-nos ligado à noção de saber, ou melhor, em
uma relação com o saber que é estruturado, mas não determinado, pelas relações sociais. “O saber apresenta-
se sob a forma de ‘objetos’, de enunciados descontextualizados que aprecem ser autônomos, ter existência,
sentido e valor por se mesmos e como tais.” (CHARLOT, 2000, p. 63)

Para Charlot, prática não é um saber (p 62/3). (?? Porque não existe nem prática nem , por si, mas sim,
saberes que se encontrarm em relação)
A prática “tem ferramentas e organiza o mundo; ela supõe, e produz, o aprender. Mas esse aprender,
que é o domínio de uma situação, não é de mesma natureza, nem em seu processo, nem em seu produto”.

Não há “formas específicas de um objeto natural que se chamaria ‘saber’, do qual poder-se-iam
definir espécies e variedades, quando, na verdade, são formas específicas de relação com o mundo” (p. 62).
Há um saber ‘prático’?
Não é o saber que é prático, mas sim o uso que é feito dele, em uma relação prática com o mundo.
Um enunciado não é nem científico, nem prático. Sem necessidade de adjetivações, ele é tão somente
um enunciado, produzido em uma relação científica com o mundo e será reconhecido como tal por qualquer
um que se inscreva integralmente em tal relação com o mundo.
Qualquer enunciado é mobilizado em relações práticas (finalizadas e contextualizadas) com o mundo.
Portanto, é a relação com esse saber que é científica ou prática e, não, esse saber em si mesmo.
Há saber nas práticas, quando consideramos que há, sim, mobilização de infos, conhecimentos e
saberes na prática.
“Quem ‘tem prática’ vive um mundo onde percebe indícios que outros não veriam, dispõe de pontos de
referência e de um leque de respostas dos quais outros estariam desprovidos.”

“o saber é construído em uma história coletiva que é a da mente humana e das atividades do homem e
está submetido a processos coletivos de validação, capitalização e transmissão. Como tal, é o produto de
relações epistemológicas entre os homens”.
E este mantém relações que, além de epistemológicas, são também sociais.
Pennycook conduz em seu livro uma discussão sobre a LAC que, segundo ele, “needs to develop ways of
operating that go beyond the threory/practive divide of so much applied linguistic work”. (p.25)
"precisa desenvolver formas de funcionamento que vão além da divisa teoria/prática do muito que a
linguística aplicada trabalha."(???)

A despeito de muitos criticarem o papel da teoria, inclusive sob o argumento de que “doing theory is a waste
of time” (p. 25), o autor rechaça essa “reluctance to deal with theory, a rejection of what is seen as abstruse,
abstract, academic, and an unhelpful wordiness that avoids the actual issues of political engagement: an
unnecessary abstraction” (p. 26).

“relutância em lidar com a teoria, uma rejeição do que é visto como obscuro, abstrato, acadêmico e uma
prolixidade inútil que evita os problemas reais de engajamento político: uma abstração desnecessária.”

O autor propõe com seu livro “to interweave critial theory and applied linguistics to produce a critical
applied linguistics perspective.” (p. 26). Para tanto ele tentou “not to present theory as a fixed body of
immutable thought but rather as critical theory that is always prepared to turn a critical eye on itself” (p. 27),
além de “to turn a critical eye on the theory, and of relating the concerns to the many sites of practice with
which critical applied linguistics is involved”.

O autor propõe com seu livro “entrelaçar teoria crítica e lingüística aplicada para produzir uma perspectiva
de lingüística aplicada crítica." (pág. 26). Para tanto ele tentou “apresentar teoria não como um corpo fixo de
pensamento imutável mas antes como teoria crítica que está sempre pronta para lançar um olhar crítico sob
si mesmo" (pág. 27), além de “dar um olhar crítico na teoria, e de relacionar as preocupações com os muitos
locais de prática com os quais a lingüística aplicada crítica está envolvida."

Para se assumir seriamente o papel da LAC, “we need to understand the diffent forms of background
knowledge that inform it. By analogy, if one was doing research on young children learning to write in
school, one would be expected to have a good grasp of background theoretical work on areas such as
literacy, primary education, and child development; similarly, if we are to take critical applied linguistics
seriously, we need not only to understand key issues in applied linguistics but also to have a reasonable grasp
of how concepts such as ideology, discourse, capital, sexuality, or agency can be understood.” (p. 26)

Para se assumir seriamente o papel da LAC, "precisamos entender o conhecimento fundo os formulários
diffent de informá-la. Por analogia, se um estava fazendo uma pesquisa sobre crianças pequenas a aprender a
escrever na escola, uma seria de esperar para ter uma boa compreensão da obra teórica de fundo em áreas
como alfabetização, educação primária e desenvolvimento da criança; da mesma forma, se quisermos levar a
lingüística aplicada crítica a sério, precisamos não só compreender questões-chave em linguística aplicada,
mas também ter uma compreensão razoável de como conceitos como ideologia, discurso, capital,
sexualidade ou agência podem ser compreendidos." (p. 26)

“precisamos entender as diferentes formas de conhecimento de base que instrui [a LAC]. Por analogia, se
alguém estava fazendo pesquisa com crianças pequenas aprendendo a escrever na escola, seria de se esperar
que essa pessoa tivesse uma boa compreensão de trabalho teórico em áreas como alfabetização, educação
primária, e desenvolvimento de criança; semelhantemente, se nós formos levar lingüística aplicada crítica
seriamente, nós não só precisamos entender assuntos fundamentais em lingüística aplicada mas também ter
um aperto razoável de como conceitos como ideologia, podem ser entendidos discurso, capital, sexualidade,
ou agência.

Ele se posiciona contrário tanto à tendência de tomar teoria como algo a ser aplicado na prática quanto à
outra de que teoria não se refere ao mundo real (p. 3). Ele entende a existência de “a constant reciprocal
telation between theory and practice, or preferably, as "that continuous reflexive integration of thought,
desire and action sometimes referred to as 'praxis'" (Simon, 1992, p. 49). (p.3)

Pennycook conduz em seu livro uma discussão sobre a LAC que, segundo ele, "precisa desenvolver formas
de funcionamento que vão além o fosso de threory/practive tanto aplied linguística trabalho." (p)

A despeito de muitos criticarem o papel da teoria, inclusive sob o discussão de que "fazer teoria é um
desperdício de tempo" (p. 25), o autor rechaça essa "relutância para lidar com a teoria, uma rejeição do que é
visto como obscuro, abstrato, acadêmico e nd unhelpcul wordiness que evita os problemas reais de
engajamento político: uma abstração desnecessária" (p. 26).

O autor propõe com seu livro "que se entrelaçam critial lingüística teoria e appllied para produzir uma
perspectiva da lingüística aplicada crítica." (p. 26). Para tanto ele tentou "para não apresentar a teoria como
um corpo fixo so imutável pensei mas teoria bastante tão crítica que está sempre preparado para transformar
um olhar crítico sobre si mesmo" (p. 27), além de "para transformar um olhar crítico sobre a teoria e de se
relacionar as preocupações de muitos locais de prática com o qual está envolvida crítica lingüística
aplicada".

De papel do Pará se assumir seriamente o LAC, "precisamos entender o conhecimento fundo os formulários
diffent de informá-la. Por analogia, se um estava fazendo uma pesquisa sobre crianças pequenas a aprender a
escrever na escola, uma seria de esperar para ter uma boa compreensão da obra teórica de fundo em áreas
como alfabetização, educação primária e desenvolvimento da criança; da mesma forma, se quisermos levar a
lingüística aplicada crítica a sério, precisamos não só compreender questões-chave em linguística aplicada,
mas também ter uma compreensão razoável de como conceitos como ideologia, discurso, capital,
sexualidade ou agência podem ser compreendidos." (p. 26)
Ele se posiciona literária tanto à paciente de tomar teoria como algo a ser pivot na prática quanto à outra de
teoria não se árbi ao mundo real (p. 3). Ele entende a existência de "uma constante telation recíproca entre
teoria e prática, ou de preferência, como"essa integração contínua e reflexiva do pensamento, desejo e ação
por vezes referido como 'praxis' "(Simon, 1992, p. 49). (p. 3)
LIVRO DIDÁTICO