Enfoques pedagógicos que renovaron la educación infantil:  

El enfoque de Reggio Emilia 

 
CLASE  1:  Trazando  rumbos:  El  l’uomo  di  Reggio  y 
las escuelas infantiles  
 

Introducción 
El presente módulo consiste en un viaje asombroso hacia la filosofía de Loris Malaguzzi 
y Reggio Emilia, que tiene su origen en 1945, en una ciudad devastada por la Segunda 
Guerra  Mundial,  y  es  reconocida  en  la  actualidad  como  uno  de  los  enfoques 
pedagógicos  más  renovadores  de  la  educación  infantil.  Su  voz  toma  forma  en  el  uso 
recurrente de  la metáfora en múltiples oportunidades, para expresar su forma de ver 
el mundo infantil, para pensar distinto y hacer reflexionar de otra manera. 

El  camino  que  les  proponemos  se  define  a  partir  de  dimensiones  que  estructuran  el 
pensamiento  y  la  obra  de  Loris  Malaguzzi.  En  la  clase  1  abordaremos  los  aspectos 
biográficos e históricos, los rasgos cardinales de la pedagogía reggiana, y el principio 1 
de la Dimensión Ética que focaliza fundamentalmente  en la imagen de niño. 

En la clase 2 en el marco de la Dimensión Ética se desarrollan algunas de las estrategias 
que  materializan  este  pensamiento.  Los  hilos  conductores  son:  los  cien  lenguajes del 
niño y la  pedagogía de la escucha. Además comenzaremos a introducirnos en la idea 
de la escuela como ámbito estético habitable.  

La clase 3 profundiza en la Dimensión Estética a través del siguiente hilo conductor: la 
pareja educativa documenta, meta‐interpreta y deja constancia estética en la segunda 
piel de la escuela. 
  
 
La  clase  4,  aborda  los  sigu
uientes  tópicos  generaativos:  la  prrogettazion
ne,  el  atelie
er,  los 
pequ
ueños  grup
pos,  el  espacio  amb
biente  con  sus  mateeriales  parra  alimentar  la 
creattividad.  En  las  clases  3  y  4  les  presentarem
p mos  las  doss  partes  de  la  consign
na  del 
trabaajo final quee les permittirá aprobarr el módulo
o. 

¡Bien
nvenidos al módulo!  

Un viaje a lo
os mund
dos posibles de  Lo
oris Malaaguzzi 
Para  comenzar  les  propo
onemos  reaalizar  un  viaje  juntos;  un  viaje  a  los  “mu
undos 
posib
bles”  de  Lo
oris  Malaguzzi  que  se  hicieron  re
eales  en  loss  asili  nidi  yy  las  scuolee  dell’ 
infan
nzia de Regggio Emilia, Italia. 

Jasec Yerka
a 
 
Viajaar  es  trasladarse  de  un 
u lado  a  otro 
o con  laa  motivació
ón  que  mottoriza  la  od
disea. 
Supo
one  siemprre  posibilidades  insospechadas  ante 
a la  apaarición  de  lo  novedo
oso,  y 
encieerra alternaativas de creecimiento impensadass. Hoy comeenzaremos  este viaje,  hacia 
la  filosofía  regggiana  y  paraa  ello  nos  subimos 
s al  avión  de  Jaasec  Yerka  quién  nos  pinta 
mundos  fantástticos  a  países  donde  solo 
s han  ido
o  los  niños…  y  que  Lo
oris  conocíaa  muy 
bien.. 
El caamino que ccompartirem
mos en estta clase tien
ne un inicio
o cierto, en  el pensam
miento 
fecun
ndo  de  un  hombre  reevolucionarrio,  l’uomo  di  reggio,  el  mentor  de  las  esccuelas 
infan
ntiles. 
  
 
Cono
oceremos  el 
e origen  dee  ellas,  su  contextualiz
c zación  social  e  histórica,  y  sus  rasgos 
como
o pedagogíaa compleja,, relacional, ética, estéttica y políticca. 
 
Para  comprend
der  este  en
nfoque,  es  imprescindible  realizaar  la  primera  parada  en  la 
“prim
mavera” de 1945, en un pequeño pueblo cam
mpesino, do
onde sus po
obladores d
dieron 
los primeros passos en un co
ontexto devvastado porr la Segundaa Guerra Mundial; hom
mbres 
y  priincipalmentte  mujeres  fueron  caapaces  de  anteponer 
a al  niño  po
or  sobre  todo  lo 
demá
ás.  
 
 

 
 
Conocie endo a  Malaaguzzi (1920 0‐1994) 
 
S vida  podrría  ser  el  arggumento  perfecto  de  un
Su  na  novela,  co
on  la 
 
d
dosis adecua
ada de aventura, sacrificio y pasión.  
F
Fue  guionistta,  escritor  y  periodistta.  Estudió  Magisterio  y  se 
licenció  en  Pedagogía 
P y  en  Psicologíía.  Pensaba  en  “una  esccuela 
a
amable”,  baasada  en  la  cultura  de  la  infancia,  inmersa  en 
e lo 
políticco, lo social yy lo ciudadan
no.  
Justificó  la  consollidación  de  la  pareja  edu
ucativa,  la  leegitimación  del  atelieristta,  la 
elimin
nación  piram
midal  del  direector/a  en  cada 
c una  de  las  escuelass  como  jefe//a  de 
grupo
o,  y  pensabaa  en  una  actuación 
a ed
ducativa  bassada,  principalmente,  en 
e la 
investtigación y la experimentaación. 
 

La  hisstoria  que  les  proponem

mos  escucharr  en  la  siguieente  entrevista  da  cuentta  de 
unas m
manos y unaa mente brillante, con un corazón abierto que cconvocó a ottros a 
 
moverse detrás dee un ideal. 
  
 

Entreevista a la peedagoga Caarla Rinaldi h
https://youtu.be/lWf9mBJ548k 

  N
Nos  quedamos  con  el  encuentro  de  Loris  co
on  la 
reealidad, con  la adversidaad como opo
ortunidad, laa que 
encendió  aqu
uella  primeraa  chispa  en  Villa  Cella,  y 
y que 
siignificaría el comienzo em
mblemático de un sistem
ma de 
esscuelas  autto  gestionaadas,  consiideradas  en  la 
acctualidad como las mejores del mund
do.  
 
 
 
 

 
  
 
 
 
A man
nera de susurro aún es posible oír lass palabras dee Loris que nos dicen:  
 
 
“Corro
o  con  la  biciicleta  y  desccubro  que  to
odo  es,  simp
plemente,  veerdad.  Encue
entro 
mujerres  que  están  limpiando
o  ladrillos.  Laa  gente  habíía  tomado  u
una  decisión…  En 
ocho  meses  la  escuela  y  nuestra 
n amistad  echaron  raíces…  Había  decidido 
aband
donar la escu
uela estatal q
que caminab
ba con estúpiida e intoleraable indifere
encia, 
con su
us reverenciaas, sus astucias y su sabe
er embalado”” (Malaguzzi, 2001, pp.26
6). 
 
 

Así ccomenzaba  para Loris,  y toda unaa comunidad, una vidaa dedicada  a los niños,, a su 

educcación y a laa revalorizacción de su ccultura. 
 
Viaje
e all inclusivve 

La mayoría de n
nosotros sab
bemos que todo viaje e
encierra cieerta cuota d
de temor haacia lo 
desconocido, en
n este caso  la pedagoggía desarrollada por M
Malaguzzi en
n los asilis n
nidis y 
las scuole dell´in
nfanzia. El  correggio n nera la aventura 
nos  seduce  con el placcer que gen
del  conocimien
c nto  y  nos  lleva  a  preeguntarnoss:  ¿cómo  podemos 
p en  nuestro  viaje 
acerccarnos a la pedagogía d
de este hum
manista inno
ovador? 

Rasggos cardinalles de una p
pedagogía d
de lo inespe
erado 

Buscamos la rossa de los vieentos que n
nos indique la ruta quee lleva a Reggio, a ese  lugar 
en do diversifican  y ninguno d
onde los caaminos se d de ellos con
nduce al conformismo  de la 
educcación tradicional; porq
que para M
Malaguzzi recorrer el caamino del aaprendizaje  de la 
infan
ncia significaa siempre d
desconfiar d
de las certezzas.  
Nos  detenemoss ahora en llos rasgos ccardinales d
de una pedaagogía de lo
o inesperad
do, de 
la traansgresión, de la  comp
plejidad; un
na pedagogíía relacional, ética, estéética y políttica. 
 
 
 
  
 
 
 
oponemos een este mom
Les pro mento que acccedan a la llectura amplliatoria  Civaarolo, 
M.M.  Y  Pérez  And
drada,  M.  (2017).  Rasg
gos  cardinalees  de  una  p
pedagogía  de 
d la 
 
incertid
dumbre, parra identificar los rasgos id
diosincrásico
os de esta pedagogía.  
 

 
 

 
 
¿Sabíían que…? 
 
  La  palabra  cardinal  deriva  del  nombre  lattino  cardo  que 
q en  las  ciiudades  rom
manas 
identificaba  a  la  calle  trazadaa  de  norte  a  sur,  que  significa 
s quee  el  único  punto 
p
verdaderamente  cardinal  deebería  ser  el 
e norte.  Dee  ahí  la  exxpresión  de  una 
imporrtancia cardin
nal cuando sse quiere ressaltar el valor de algo. 
 
 
 

Filossofía y priincipios de
e la pedaggogía regggiana 
 

En nu
uestro viajee ya hemos realizado in
ncursiones p
por lugares especiales sobre la hisstoria  
del    l’uomo  di  Reggio, 
R aho
ora  nos  aceercamos  a  los  criterioss  rectores  d
de  su  pedaggogía. 
Alfreedo  Hoyuelos  (2004)  propone  un 
u sistema  conceptual  básico,  q
que  a  travé
és  de 
princcipios  y  estrategias  vertebran 
v e pensamie
el  ento  y  la  obra  pedaagógica  de  Loris 
Malaaguzzi. 
El cuadro que presentamoss a continuaación es una red interp
pretativa qu
ue entrelazaa tres 
princcipios:  ético
os,  estético
os  y  políticos,  que  son 
s acomp
pañados  po
or  estrategias  o 
actuaaciones quee los materializan. Si b
bien la pedaagogía reggiana no se  deja atrapaar por 
determinismos,  ya que no existe una éética sin esttética, ni sin
n actuación
n política, al igual 
que n
no podemo
os comprend
der una estética o una política sin
n los otros ccomponente
es, en 
este módulo loss plantearem
mos como eelementos interdepend
dientes. 
  
 
Ética  Principio 1  Estrategias  ● La pedagogía de la escucha; 
● La observación a través de la 
La educación empieza con la  sondas de investigación‐
imagen del niño, una imagen que  acción; 
revela la indeterminación del ser  ● La idea de proyecto frente a 
humano  la de programación. 

  Principio 2  Estrategias  ● Una adecuada organización 

de la escuela; 
Educar significa incrementar el  ● Los grupos pequeños; 
número de oportunidades  ● Los roles del adulto; 
posibles  ● Distribución o reparto 
personalizado de 
responsabilidades. 
 
  Principio 3  Estrategias  ● Defensa de los derechos de 
los niños, de los educadores, 
El niño es un sujeto de derechos  de las familias y de la mujer; 
históricos y culturales  ● La identidad de la escuela y 
de la educación infantil; 
● Desarrollo de los derechos de 
la infancia tomando prestada 
la voz de sus cien lenguajes. 
Estétic Principio 1  Estrategias  ● Concepción del aprendizaje y 
a  del desarrollo del niño como 
La escuela es un ámbito estético  un motivo de placer 
habitable  ● La cualidad del espacio‐
ambiente 
 
  Principio 2  Estrategia  
s  ● El taller; 
Construir pedagogía es soñar la  ● La metáfora. 
belleza de lo insólito   

  Principio 3  Estrategias  ● La documentación;  

● La creatividad de los cien 
Educar supone desarrollar las  lenguajes de Loris Malaguzzi. 
capacidades narrativas de la 
seducción estética 

Polític Principio 1  Estrategias  ● El reciclaje profesional como 

a  construcción de sujetos 
La pedagogía siempre es política:  políticos; 
política y pedagogía establecen  ● La relación básica entre la 
una relación de carácter cultural y  investigación educativa y la 
social  política;  
● La búsqueda de solidaridades 
intelectuales. 
  
 
  Principio 2  Estrategias  ● La información a través de 
datos reales; 
La escuela y la educación son  ● Transformación crítica de la 
aspectos fundamentales de  cultura y de la sociedad a 
transformación social  través de un análisis serio de 
la situación político educativa 
del país;  
● Movimiento permanente; 
● La participación y la gestión 
social como formas de 
transformación social y 
política. 
  Principio 3  Estrategias  ● La participación de las 
familias y de los ciudadanos 
La participación y la gestión social  en la escuela;  
son formas de intervención  ● La calidad de habitabilidad de 
política de la escuela en la ciudad  los espacios; 
y de la ciudad en la escuela  ● El amplio teclado de 
oportunidades que la escuela 
debe brindar; 
● La concepción práctica de la 
participación; 
● La institucionalización de la 
participación; 
● La normativa municipal. 
 

Tomado de Hoyuelos, A. (2004) p.25. 
 
 

La imagen de niño 
Siguiendo el cuadro de Hoyuelos, el primer acercamiento en este sendero que estamos 
recorriendo  es  a  la  Dimensión  Ética  y  al  Principio  1:  “La  educación  empieza  con  la 
imagen  de  niño,  una  imagen  que  revela  el  indeterminismo  del  ser  humano”.  El 
principio ético comienza al reconocer una imagen de niño y de infancia poderosa, con 
identidad propia dentro de la sociedad y la cultura. 

 
  
 
La parte de imagen con el identificador de relación rId19 no se encontró en el archiv o.

 
La mirada antropo
ológica de M
Malaguzzi sobre el niño yy la niña con
nstituye el p
punto 
de partida y de lleegada en su p
perspectiva e
educativa.  
“Hay  cientos  de  imágenes  disstintas  de  niños.  Cada  uno 
u de  noso
otros  tiene  en 
e su 
 
interio
or  una  imaagen  de  niñ
ño  (…)  esta  teoría  noss  lleva  a  co
omportarnos  de 
determ
minada  man
nera;  nos  orienta  cuando  hablamos  con  el  niño
o,  escuchamos  al 
niño,  cuando  obsservamos  al  niño.  Es  mu
uy  difícil  parra  nosotros  actuar  de  fo
orma 
contraaria a esta im
magen intern
na. Por ejem
mplo, si nuesttra imagen ees que los niñ
ños y 
las niñ
ñas son muyy diferentes  entre sí, nos comportarremos de maanera distintta en 
nuestras interacciiones con un
nos u otras”  (Malaguzzi,  1994, en Ho
oyuelos, 200
04, p. 
54). 
 
 
 
La pe
edagogía de Malaguzzzi es ética p
por reconoccer todas laas posibilidaades inteligentes 
que  caracterizan
n a la infancia, ya que  como él m
mismo sostieene “cada n
niño que naace es 
un  desafío,  un  punto  interrogativo,  una 
u especie
e  de  aventu
urero  que  p
puede  coge
er  mil 
camiinos  imprevvisibles.  Contiene  en  su 
s interior,  la  posibilid
dad  de  los  posibles,  de 
d ser 
diverrso a como lo conocem
mos. Esta ees su libertaad y respon
nsabilidad q
que le impo
one el 
oficio
o  de  crecerr”  (Hoyuelo
os,  2004,  p.59).  Como  educadores,  Malaguzzzi  nos  impu
ulsa  a 
tener  el  valor  de 
d construir  explícitam
mente  esta  teoría,  estta  imagen,  porque  sin
n  esta 
teoríía declarativva, la educaación caeríaa en la tram
mpa del haccer por haccer, algo que por 
otro lado es inaceptable, porque no see valoriza al niño. El reeggiano rech
haza una im
magen 
de  niño‐tabla  raasa,  que  ap
prende  por  reproducciión,  que  solo  almacena  informacciones 
que  le  llegan  del 
d exterior;  nos  sugiere  a  los  educadorees  abandon
nar  esta  im
magen 
determinista y aaboga porque construyyamos “unaa teoría eco
ológica sobrre el intercaambio 
continuo  entre  el  individu
uo  y  el  am
mbiente.  Es  una  teoríaa  genética,   interaccionista, 
o‐constructiivista,  creativa  y  subjjetiva.  Este  es  el  supuesto  que  otorga  graandes 
socio
ños” (Hoyuelos, 2004 p
potencialidadess al niño, a ttodos los niñ p.76).  

Decim
mos  que  laa  pedagogíaa  de  Loris  es 
e estética  y  transgreesora  por  su
u  “capacidaad  de 
revelación, de d
desocultar lo esencial ccon relacion
nes nuevas  entre acon
ntecimientos que 
  
 
aparecen  lejanos,  por  su  tensión  capaz  de  transgredirse  a  sí  mismo  sin  nunca 
traicionarse;  y  también  por  su  aptitud  de  comunicación  jeroglífica,  metafórica  y 
simbólica que multiplica nuestra imagen del mundo y de la infancia” (Hoyuelos, 2006, 
p. 239).  

Su pedagogía, la de Loris, simpatiza con una imagen de niño todo terreno, como dice 
Hoyuelos; un explorador incansable de la mente y la fantasía… “Camino junto a otros, 
luego existo”, señala Paulo Freire, lo mismo ocurre en las escuelas y en los nidos de la 
infancia, la imagen de niño que defiende el reggiano se comprende en el marco de una 
pedagogía  socio‐constructivista,  muy  ligada  a  la  forma  en  que  los  niños  interactúan 
entre sí, construyendo el conocimiento de forma conjunta: discutiendo y dialogando. 
Es lo que Malaguzzi ha definido como pedagogía de la relación; un niño que no trabaja 
en  soledad  o  en  interacción  con  las  cosas,  porque  existe  una  concordancia  entre  la 
pedagogía de la relación y la pedagogía del aprendizaje que se construye a través del 
conflicto, las diferencias, las discrepancias de puntos de vista de los niños, a través de 
un vínculo solidario y diferencial con los demás. 

Al decir de Malaguzzi, “[…] tenemos una visión muy optimista del niño porque posee 
muchos  recursos;  un  niño  con  capacidad  autónoma  de  autoconstruir  sus  propios 
procesos de pensamiento, sus ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con 
un grado de capacidad muy alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad de 
observar las cosas y de reconstruirlas enteras” (Barsotti, 2004, p. 22). 

Para  el  reggiano  son  importantes  los  aportes  de  las  neurociencias.  Malaguzzi,  se 
expresa como “(…) un hincha de un cerebro democrático, no enjaulado ni inmovilizado 
por  los  determinismos  genéticos”  (Hoyuelos,  2004,  p.  79).  Parte  de  una  pedagogía 
política  que  se  ilustra  en  la  intencionalidad  natural  de  respetar  el  comportamiento 
libre  de  los  niños  amparado  en  el  pensamiento  de  que  a  la  escuela  hay  que  ir  a 
divertirse, a no aburrirse, a aprender no a enseñar, a tratar de incrementar el número 
de oportunidades posibles, a hacer una función política de transformación social. Dice 
Malaguzzi  “la  escuela  es  un  lugar  donde  los  niños  y  los  adultos  aprenden  juntos,  y 
juntos culturalmente se co‐enseñan. No existe una idea de superioridad y prepotencia 
  
 
del  adulto 
a sobrre  el  niño.  Por  tanto,  el  problem
ma  de  la  en
nseñanza‐ap
prendizaje  es 
e un 
temaa  de  escuch
has  recíproccas,  de  suggerencias  co
omplementarias  y  de  ayudas  mutuas” 
(Hoyyuelos, 2004
4, p. 120). 

Malaaguzzi  piensa  en  un  niño  activo  y  protaggonista  de  sus  propios  proceso
os  de 
crecimiento,  po
ortador  de  teorías,  co
ompetenciaas  y  pregun
ntas.  En  co
onsecuenciaa,  las 
escuelas infantiles están abiertas a la innovación
n y al camb
bio, a encon
ntrar “el número 
infinito de posib
bilidades qu
ue el niño tieene” (Malagguzzi, 2001, p.114).  

   

Como
o expresa 
Civarolo, “sin lugaar a 
dudas el niño del que 
mos hablando es 
estam
un su
ujeto poderoso, 
con ccapacidades 
afectivas, cognitivvas, 
sociales y recursos para comprender la reaalidad y deseenvolverse in
nteligenteme
ente 
en ellaa” (2011, p. 4
41). 

 
 
   
 
A continuación, lo
os invitamos  a conocer aa Loris y a esscuchar de su
u propia voz, qué 
piensaa de los niño
os. 
 
  
 
 
The daays of the ch
hildhood  

https:///www.facebo
ook.com/2872
27451797110
06/videos/125 230/  o 
556465144672

https://www.youtube.com//watch?v=M
MkpWOPZA
A6M4 
   
 

             

 
El niño puede exp
presarse de m
múltiples maaneras, dand
do lugar a la  existencia de
e una 
pluralidad  de  len
nguajes.  Metafóricamen
nte,  Loris  haabla  de  cien
n  lenguajes,  cien 
 
maneras posibles  de expresarrse. Estos no
o deben ser  considerado
os de modo  lineal 
o más relevaancia a unos u otros, sino
dando o por el conttrario “tenem
mos que verlos en 
horizo
ontal y en veertical, y esto
o puede multtiplicar los cien lenguajess hasta llegarr a un 
númeero infinito dee posibilidad
des que el niñ
ño tiene” (M
Malaguzzi, 2001, p. 114).             
 

 
   
 
“El  niño, 
n como  ser  humano
o,  posee  cie
en  lenguajess,  cien  modos  de  pensar,  de 
expresarse,  de  entender, 
e dee  estar  con  los  otros  a  trravés  de  un  pensamientto  que 
coneecta  —y  no  separa— 
s lass  dimensione
es  de  la  experiencia”  (M
Malaguzzi,  19
996,  p. 
10). 
  

 
   
Sabíías que: 
Malaaguzzi  cotid
dianamentee  interpelab
ba  a  sus  maestros  con
n  esta  preggunta: 
¿Cuá
ál es tu imaagen de niño
o? Piensa  cuál sería tu respuesta… … 
  
 
Te  in
nvitamos  a  buscar  y  leeer  en  la  cllase  2:  El  material 
m de  Civarolo  y  Pérez 
Andrada  (2016 6)  “Escucha ar  con  tod dos  los  sen ntidos  los  lenguajes  de  la 
infanncia”. Para acercarte aa  Loris y su imagen de niño… 

 
 

                                    

 
Finaal del priimer viajje 
 

Hoy  hemos  com

menzado  un  viaje  haccia  la  filoso
ofía  de  Loriis  Malaguzzzi  y  las  esccuelas 
infan
ntiles  de  Reeggio  Emiliaa.  Recorrimos  los  rasgo
os  cardinalees  de  una  pedagogía  ética, 
estéttica  y  políttica,  su  filo
osofía  y  prrincipios,  y 
y algunas  de 
d las  estrrategias  que  los 
mateerializan, ad
demás fuimo
os interpelaados sobre ¿cuál es nuestra imageen de niño?? 

En laa próxima trravesía, noss veremos eenvueltos en un remolino, cuya fu
uerza centríípeda 
nos  permitirá  descubrir, 
d a partir  de  la  pedagoggía  de  la  escucha, 
a  e un
n  niño  sujetto  de 
derechos, rico een potencialidades y po
oseedor de cien lenguaajes. 

 
Acttividaddes 
 

La parte de imagen con el identificador de relación rId24 no se encontró

ó en el archiv o.

 
   

Foro
o: “El cien
n como inffinito” 
Malaaguzzi fue un
n gran cread
dor de metáfforas oportu
unas que le aayudaron a p
pensar 
mejo
or sus propio
os sentimien
ntos y abrir e
el mundo dee los posibless. La propue
esta en 
este  foro  es  que  cada  uno  comparta  a 
a manera  dee  debate,  el  significado  de  la 
metááfora el cien como infinitto, como así también, aq
quellas  emocciones y pregguntas 
que los interpelaan a partir dee los videos vvisionados.  
Qued
da  abierto  este  intercaambio  como
o  un  camino
o  para  com
menzar  a  construir 
conjuntamente  las 
l primerass  aproximaciones  a  princcipios,  conceeptos  y  estra
ategias 
  
 
que serán retomados a lo largo del módulo y del Trabajo final. 
 

 
Material de lectura 
Materiales de lectura obligatoria 

 Civarolo, M.M. 2008. A dos voces: Hoyuelos habla de Malaguzzi y Reggio Emilia. 
Revista Internacional Magisterio, Num. 31, febrero‐marzo, p. 10‐19.  

https://issuu.com/revistamagisterio/docs/revista_31/5 

 Civarolo, M.M. y Pérez Andrada, M. (2017). Rasgos cardinales de una pedagogía 
de la incertidumbre. Material inédito.   
Recursos 
 Video “Introducción a Reggio Emilia”. https://youtu.be/lWf9mBJ548k 

 Video “The days of childhood” Red Solare. 
   https://www.facebook.com/287274517971106/videos/1255646514467230/ 
 

   
Bibliografía de referencia 
● Barsotti.  (2004).  Caminando  por  hilos  de  seda.  Entrevista  a  Loris  Malaguzzi. 
Revista Infancia Europa, Rosa Sensat. Barcelona. p., 18‐25. 
● Civarolo,  M.  M.  (2008).  A  dos  voces:  Hoyuelos  habla  de  Malaguzzi  y  Reggio 
Emilia. Revista Internacional Magisterio, Núm. 31, febrero‐marzo, p. 10‐19. 
● Civarolo, M. M. (2011). Al rescate de la actividad infantil. Villa María: EDUVIM. 
● Civarolo,  M.M., Pérez Andrada, M.  (2016).  Rasgos cardinales de una pedagogía 
de lo inesperado. Córdoba. 
  
 
● Hoyuelos,  A.  (2004).  La  ética  en  el  pensamiento  y  obra  pedagógica  de  Loris 
Malaguzzi. Colección Temas de Infancia. Rosa Sensat. España: Octaedro  
● Hoyuelos, A. (2006). La Estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris 
Malaguzzi. Colección Temas de Infancia. Rosa Sensat. España: Octaedro. 
● Malaguzzi,  L.  (1996).  Los  cien  lenguajes  de  los  niños.  Nidos  y  Escuelas  de  la 
infancia,  Instituciones  de  la  Municipalidad  de  Reggio  Emilia.  Reggio  Emilia:  Reggio 
Children. 
● Malaguzzi,  L.  (2001).  La  educación  infantil  en  Reggio  Emilia.  Colección  Rosa 
Sensat. España: Octaedro.  
 

Créditos  

Autor/es: María Mercedes Civarolo – Mónica Pérez Andrada 

Cómo citar este texto:  

Civarolo, M. M. y Pérez Andrada, M. (2017). Clase Nro. 1: Trazando rumbos: El l’uomo 
di Reggio y las escuelas infantiles. Enfoques pedagógicos que renovaron la educación 
infantil. La  pedagogía  de  Reggio  Emilia.  Buenos  Aires:  Ministerio  de  Educación  de  la 
Nación.       

  Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 

 Atribución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0 

Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron 
la educación infantil.  

El enfoque de Reggio Emilia 

CLASE  2:  TRAZANDO  RUMBOS:  El  niño  y  sus  cien 

lenguajes  
  
 
  

¡Bienvenidos nuevam
mente!  

En  esta  clase  navegaaremos  en  el  Nostrom

mo  peregrin
no  de 
Jacek  Yerrka.  Los  agudizados  marineros 
m d
de  la  era  de 
d los 
grandes d
descubrimie
entos desarrrollaron el  arte y la ciencia 
de  saber  conducir  en  océano
os  infinitos,,  hacia  mu
undos 
desconocidos,  asombrosos,  indescripttibles  porr  su 
sedu
ucción  estéttica.  Igualm
mente  Loriss  Malaguzzzi  nos  mueestra  infinid
dad  de  mu
undos 
posib
bles en los q
que habitan
n los niños p
porque, com
mo señala G
Goodman «n
no sólo no e
existe 
un único mundo
o sino que ttampoco existe un únicco mundo d
de mundos»
» (1978, p. 3
37). 

Echaamos el ancla 

Los  principios 
p p
pedagógicos
s  de  Reggio
o  Emilia  se  basan  en  una 
u ley  fundamental,  “si  se 
haceen cosas reaales, tambiéén son realees sus conssecuencias”  (Malaguzzii, 2001). De
e esta 
form
ma el reggian
no nos provvoca a los eeducadores para alejarrnos de una imagen de
e niño 
vacío
o  de  conttenido,  y  nos  reclama  que  pensemos 
p en  un  niiño  dotado
o  de 
respo
onsabilidad
d  y  autonomía,  que  necesita 
n po
oner  en  jaq
que  las  teo
orías  que  posee 
p
porque  se  aburrre  de  las  certezas  de  lo  establlecido  y  dee  las  rutinaas  de  la  esscuela 
tradicional.  Com
mo  lo  adverrtía  Shakespeare:  “La  costumbre  es  ese  mo
onstruo  sutiil  que 
reduce a polvo h
hasta los mejores sentimientos”. (Hamlet, 17
798, p. 198))  

Conttinuamos co
on nuestro  itinerario gguiándonos  por la Dimensión Ética
a, Principioss 1, 2 
y  3  y  algunas  de  las  estrrategias  qu
ue  los  mate
erializan (H
Hoyuelos,  A
A.,  2004,  p..  54). 
Veam
mos el cuadro que les p
proponemo
os a continuación: 

       
  NCIPIO 1 
PRIN Estrategiaa  ● La  pedagogía  de 
La  educación  empieza  la esccucha 
 
con   la  imagen  del  niño,  ● La  observvación  a 
una  imagen  que  revela  travéss  de  son nda  de 
  
 
  la  indeterminación  del  investigación‐acción. 
  ser humano. 

 
Ética        
  PRINCIPIO 2  Estrategia  ● Una  adecuada 
Educar  significa  organización  de  la 
  incrementar  el  número  escuela 
  de  oportunidades 
posibles.  
 
     
PRINCIPIO 3  Estrategia  ● Desarrollar  los 
El  niño  es  un  sujeto  de  derechos  de  la  infancia 
derechos  históricos  y  tomando  prestada  la 
culturales  voz  de  los  cien 
lenguajes 
 

Una fuente interminable. La pedagogía de la escucha 

En esta travesía, nos veremos envueltos como en un remolino en la pedagogía de la 
escucha,  atrapados  por  su  fuerza  centrípeta,  es  decir,  para  conocer  a  los  niños 
tendremos  que  acercarnos  más  a  ellos,  conocer  su  centro.  Porque  “en  nuestra 
profesión nadie puede perderse un solo compás de lo que le ocurre a la infancia en el 
mundo” (Hoyuelos,  A.,  2004,  p.130).  Parafraseando  a  este  autor,  sin  escucha,  el 
educador pierde herramientas imprescindibles de su trabajo: el asombro, maravillarse 
por el descubrimiento que hacen los niños de la realidad, o la capacidad de esperar lo 
inesperado. 

Malaguzzi hace hincapié en tres proposiciones: 
1‐ Hablamos mucho de los niños, y además quienes más hablan son los que menos los 
frecuentan, 
2‐ hablamos poco con los niños,  
3‐ y mucho menos los escuchamos. 
  
 
Por  lo 
l tanto,  lo
o  primero  que 
q tenemo
os  que  haccer  es  desm
mitificar  la  ccreencia  de
e  que 
“escu
uchar” y “oíír” son sinónimos y habremos dad
do un paso adelante. 

   
Cuanndo hablam mos de oír nos referimo os  Escuuchar  es  otra 
o cosa.  Es  un  pro
oceso 
al  proceso 
p fisiiológico  quue  acontecce  psiccológico  que, 
q partiendo  de  la 
cuanndo  la  receepción  de  las  ondas  ‐ audición,  imp plica:  atennción,  inteerés, 
estím
mulos‐  pro oduce  unaa  serie  de  d mottivación,  etc., 
e y  ess  mucho  más 
vibraaciones  quee  llegan  al  cerebro,  el 
e com
mplejo  que  la  simple  pasividad  que 
hechho  físico  de 
d oír  no  puede  seer  asocciamos al “d
dejar de hab blar”. 
deteenido,  ya  que 
q las  vib
braciones  se 
s
transmiten  a  a nuestroo  cerebrro 
inevitablemente, lo queram mos o no. 
 
 

Como vemos, escuchar es  una destreza complejaa que debee ser aprend
dida y enseñ
ñada. 
Un  arte 
a que  se  aprende  ejercitándolo
e o,  sólo  ento
onces,  aquello  que  ap
parecía  com
mo  un 
aprendizaje  arttificial,  pasaa  a  ser  alggo  ya  integrado  en  nuestro  prropio  acervvo  de 
habillidades proffesionales. 

 
 

A  continuación  les  proponemos  la  lectura  de  ¨Escucharr  con  todoss  los 

  sentid
dos los leng
guajes de la
a infancia¨, para comen
nzar a develar la pedaggogía 
de la escucha. 

 
 

Muyy pocas pe
ersonas saaben escu
uchar de vverdad 

 
  
 
 

 
«Momo» 
    Escultura de Ulrike Enders 
 
…Lo que la pequeña Momo sabía hacer como nadie era escuchar. Eso no es 
nada especial, dirá, quizás, algún lector, cualquiera sabe escuchar. Pues eso 
es un error. Muy pocas personas saben escuchar de verdad. Y la manera en 
que sabía escuchar Momo era única. 
…Y escuchaba con toda su atención y toda su simpatía. (…) 
Y  quien  ahora  siga  creyendo  que  escuchar  no  tiene  nada  de  especial,  que 
pruebe, a ver si sabe hacerlo tan bien. 
 
¿Sabías que? 
Michel Ende fue un escritor alemán de literatura fantástica y ficción para niños. 
Su  obra  más  conocida es  la  novela  fantástica «La  historia  interminable»;  otras 
de sus obras famosas son: «Momo» y «Jim Botón y Lucas el maquinista». 
 
 

En esta bella historia de Michel Ende aprendemos de Momo que escuchar es un arte. 
Además, “reconocemos que los niños son activos protagonistas en la construcción del 
conocimiento,  entonces  el  verbo  más  importante  en  la  práctica  educativa  no  sería 
hablar, sino escuchar. Escuchar, significa estar abierto a lo que otros tienen que decir, 
escuchar  sus  cien  lenguajes,  con  todos  nuestros  sentidos”  (Rinaldi,  2006,  p.  14). 
Debemos estar atentos, para poder percibir los múltiples lenguajes de la infancia en su 
relación con el mundo.  Es además un plan perfectamente detallado para escuchar la 
infancia que se vincula con la idea de sonda de investigación ‐acción que incluye los 
procesos  de  observación,  documentación  e  interpretación  que  ampliaremos  en  la 
clase 3. 
  
 
 

Una escuela transparente  

 
Atelier Escuela Infantil en Reggio Emilia 
 
 
A  medida  que  nos  vamos  apropiando  de  la 
imagen  de  niño  descrita  por  Malaguzzi, 
comenzamos  a  interpelar  nuestras  propias 
concepciones, a enfocar críticamente nuestras 
creencias para mirar con sospecha productiva las prácticas educativas e interrogarnos 
sobre las posibilidades de este enfoque pedagógico, puesto de manifiesto en los asili 
nidi (asilos nido) y en las scuola dell´infanzia (escuelas infantiles) de Reggio Emilia.  
Para  Malaguzzi  la  escuela  y  la  educación  son  fuerzas  transformadoras,  abiertas  a  la 
innovación  y  al  cambio.  El  objetivo  de  la  educación  siempre,    y  por  siempre,  es 
aumentar  las  posibilidades  del  niño;  y  esto  será  posible  si  se  dan  las  condiciones  de 
aprendizaje  necesarias  para  que  puedan  desarrollar  los  lenguajes  que  poseen.    En 
nuestro  primer  viaje,  profundizamos  en  una  imagen  de  niño  poderosa,  un  niño 
poseedor  de  teorías  propias,  protagonista  y  creador  de  su  cultura,  un  niño  que  nos 
enseña  a  bucear  y  a  sumergirnos  en  nuevas  formas  de  conocer.  En  consecuencia, 
nuestra concepción de escuela y de educación ya no pueden ser las mismas, sino que 
deben  cambiar  radicalmente,  reconfigurándose,  “no  como  un  simple  acto  de 
transmisión de saberes y capacidades, sino como un complejo proceso de construcción 
de los mismos” (Spaggiari, 2001, p. 59). 
Malaguzzi piensa una escuela transparente, cristalina, amable, “una especie de acuario 
como a él le gustaba imaginar metafóricamente la escuela” (Civarolo, 2008, p. 15). El 
sistema  de  escuelas  infantiles  posee  la  particularidad  de  privilegiar  su  identidad  a 
partir  del  respeto  de  la  cultura  de  la  infancia.  La  organización  escolar  se  basa  en  la 
autonomía  y  no  jerarquiza  ni  roles  ni  funciones,  pero  esto  no  quiere  decir 
descoordinación,  porque  existe  la  figura  del  pedagogo  y  el  equipo  pedagógico 
  
 
didácctico que see conciben como un grrupo de trabajadores q
que apoya aa los educad
dores 
que ttrabajan en
n pareja edu
ucativa, juntto al atellierrista y el ressto del perssonal auxiliaar.  
Vea  Vecchi,  recconocida  attelierista  qu
ue  trabajó  durante  mu
uchos  añoss  con  Malagguzzi, 
señala:  “este  enfoque 
e ayu
uda  indudaablemente  a  indagar  y  poner  dee  manifiestto  las 
estru
ucturas ocultas de la reealidad, a ttejer mapass capaces de sostener  la unidad d
de los 
procesos lógicos, emocionaales, técnicos y expressivos de los niños: un ó
óptimo currrículo 
para aprender” (2004, p. 30
0). 

 No  podemoss  decidir  la  direcció

ón  del  vie
ento  pero  podemoss  preparaar  las 
velaas… 

Las  esccuelas  infantiles  mun

nicipales  dee  Reggio  Emilia 
E
rechazaan  una  imaagen  de  niño  cargada  de  debilidad, 
pobrezaa  e  incapaacidad,  imaagen  conso
olidada,  durante 
siglos,  en 
e la  literatura  pedaggógica  y  psicológica.  Sergio 
S
Spaggiaari afirma: 
“Se  trató
ó,  en  cambio,  de  mirar  y  de  pensar  en  un  n
niño  no 
sólo  desttinatario  dee  cuidados,,  sino  tamb
bién  productor  de 
historias yy de relacio
ones: un niñ
ño que desd
de el nacimiiento es 
lector y constructor activo y com
mpetente d
de la realidad, actor 
y protago
onista de su
u propia hisstoria, capaz de interaccionar, 
junto  co
on  los  ad
dultos  y  coetáneos, 
c y,  adem
más,  de 
influenciaarlos significcativamente
e. 
El niño esstá dotado  de un enorrme potenccial energéttico que 
le surge d
de la fuerzaa de quien  quiere creccer y de la  riqueza 
de quien es curioso yy de quien sabe sorpreenderse.” (2
2001, p. 
58 ‐ 59) 
 

 
  
 
 
Los  invitamos  a 
a ver  el  sigguiente  video,  para  descubrir, 
d p
parafraseando  a 

  Amérrico Vespucio, un mund
dus novus, a través de la exploracción, la miraada y 
el aso
ombro de lo
os niños. 

 
Documental de lla RAI sobree Reggio Em
milia  
https://www.youtube.com//watch?v=N
N8xWKCkuh
hFA
 
Desccubrir el ccien para o
orientar laa brújula 

El  niño  puede  expresarse 

e de  múltiples  manerass,  dando  lu
ugar  a  la  exxistencia  de
e  una 
pluraalidad  de  lenguajes.  Metafóricaamente  el  pedagogo
o  reggiano  habla  de  cien 
lengu
uajes,  cien
n  maneras  posibles  de  expresaarse.  Lenguajes  que  no  deben
n  ser 
considerados dee modo lineeal ni dando más relevvancia a un
nos que a o
otros, sino p
por el 
contrario “tenemos que veerlos en horrizontal y en vertical, yy esto pued
de multiplicar los 
cien  lenguajes  hasta  llegar  a  un  núm
mero  infinito  de  posibilidades  que  el  niño  tiene” 
t
(Malaguzzi, 2001, p. 114).  

Compartamos eel famoso po
oema de Malaguzzi y tomemos co
onciencia dee su denunccia. 

 
  
 
U
Unvece il ce
ento c´è (En cambio el cien existe)) 
El niño está hecho de cien. 
El nniño tiene ccien lenguajjes 
  cien m
manos 
cien pensa amientos 
c
cien manera as de pensarr 
de jugar y de hablar. 
Cien, siem
mpre cien 
maneras de eescuchar, dee sorprendeerse, de ama ar 
cien aleegrías para cantar y en ntender 
cieen mundos q que descubrrir 
cieen mundos que inventa ar 
c
cien mundos s que soñarr. 
Ell niño tiene cien lengua as 
(y aademás cien n, cien, y cieen) 
pero sse le roban n noventa y n nueve. 
L
La escuela y y la cultura 
le sep paran la cab beza del cueerpo. 
Le diicen: 
de pensar ssin manos 
de actuar ssin cabeza 
d
de escuchar  y no hablarr 
d
de entender r sin alegríaa 
d
de amar y so orprendersee 
sólo o en Pascua a y en Navid dad. 
Le diicen: 
de desccubrir el mu undo que ya a existe 
y de cieen, le roban noventa y nueve. 
Le diicen 
quue el juego y el trabajo o, 
la
a realidad yy la fantasía a, 
la cciencia y la imaginació ón, 
el cielo y la tierra, 
la razón y el sueño, 
son n cosas que no van junttas.
Le ddicen que el cien no exisste. 
Y el niñ
ño dice: 
 Claaro que no, el cien existe. 
 Loris Maalaguzzi 
  
 
 
 
 
El niño, para Malaguzzi,  es un sujeto de derechos, un ciudadano político. Enuncia que 
de estos cien lenguajes le roban noventa y nueve; porque los adultos, y en particular la 
escuela, reconocen una única forma de expresión, privilegian la oralidad e ignoran las 
restantes,  condicionando  así  las  posibilidades  de  los  niños.  Los  adultos  podemos 
ayudar  a  los  niños  y  niñas  a  encontrar  sentido  a  lo  que  hacen  si  somos  capaces  de 
valorar  los  rasgos  de  la  cultura  infantil.  “En  un  enfoque  como  este,  los  niños 
protagonistas  se  constituyen  en  la  guía  del  maestro  y  de  su  hacer,  dan  sentido  a  la 
observación y a la escucha, que es en definitiva una actitud ética de compromiso con la 
infancia y sus derechos, asentada en una perspectiva ecléctica de visiones y saberes” 
(Civarolo, 2011, p. 45). 

Final del segundo viaje 
En esta segunda clase, hemos viajado en el Nostromo para descubrir que los niños son 
ciudadanos  y  habitantes  de  muchos  mundos;  que  tienen  la  particularidad  de 
expresarse  en  cien  lenguajes;  y  que  los  educadores  tenemos  la  posibilidad  de 
conocerlos    si  somos  capaces  de  desarrollar  la  escucha.  Conocimos  además  que  la 
escuela,  cuanto  más  transparente  y  amable  sea,  mayor  oportunidades  podrá 
brindarles a los niños para expresarse. 
En  nuestro  próximo  destino  abordaremos  la  pareja  educativa,  dupla  de  educadores 
que  además  de  escuchar,  documenta,  dejando  constancia  estética  y  narrada  de  la 
cultura de la infancia, que meta‐interpreta y deja al descubierto la segunda piel de la 
escuela. 
 

 
  
 
 
Acttividaddes 
. 

 
 
Foro
o: Escuchar es estarr alerta an
nte los cien lenguajees del niño 
  A  partir  de  la  lectura  del  material,  en  el  foro
o  queremo
os  reflexion
nar  y 
comp
partir qué siignificado lee atribuyen a la siguien
nte frase:  
“Escu
uchar  es  estar 
e alertaa  para  de
ejar  de  considerar  laas  cosas  como 
c
naturrales  y  obvvias”  (Hoyuelos,  2004.  p.18.);  y  a 
a la  pregunta  ¿Por  qué  “la 
escuccha” es una actitud éticca en la ensseñanza? 
 

 
Actividad: De
esempeño
o de síntessis obligattorio: 
Tenieendo en cueenta el poema de Malaaguzzi “En ccambio el ciien existe”, deberán:  
‐ Leer  dettenidamentte  los  artícu
ulos  de  Civvarolo  (2013)  y    Hoyuelos  (2012)  que 
aparecen
n en el Matterial de Lectura.  Esto
os les servirrán de guía  para realizar las 
consignaas de la classe.  
‐ Les pedimos que fo
otografíen a un niño o n
niña de enttre 3 y 5 año
os. Seleccio
onar 1 
o  2    fottografías  que  represeenten  la  me
etáfora  de  los  CIEN  llenguajes.  Si  no 
cuentan  con  la  auttorización  de 
d los  adultos  responsables,  pueeden  esfum
mar  el 
rostro.  
‐ Elaborarr  una  breve  documen
ntación  narrativa  (cuyya  extensió
ón  no  supe
ere  2 
páginas),  en  la  cual 
c expliciiten  por  qué 
q la/s  fotografía/s  seleccionaada/s 
represen
nta/n la metáfora de lo
os cien lengguajes que m
menciona M
Malaguzzi.  

‐ El  documento  elab

borado  y  las 
l fotograafías  deberán  subirloss  al  espaciio  de 
actividad
des donde rrecibirán la retroalimen
ntación del tutor.  

 
  
 
 

 
Recueerden  enviaar  esta  actiividad  a  traavés  del  espacio  de  Actividades  de 
d la 
Clase para recibiir la retroaliimentación del tutor.  
 
 
 

   
Maaterial de lecttura 
Lectturas obliggatorias 

Civarrolo,  M.M.,  Pérez  Andrada,  M.  (2017).  El  arte  dee  componeer  un  pane
el  de 
docu
umentación. Material in
nédito. 

Civarrolo, M. M. (2013) (Dessde) detrás del documentador. Reevista Infancia. Educar 
r 0 a 6 
añoss. Núm. 141, Septiembrre. Barcelon
na: Rosa Sensat.  

Hoyu
uelos Planilllo, A. (2012). Las imágeenes fotogrráficas como
o documentación narrativa. 
Revissta Infancia
a. Educar 0 a
a 6 años. Nu
um. 133, p. 4‐11. Barceelona: Rosa Sensat.  

Reccursos 
Regggio  Emilia  Approach  ‐  Documentario  RAI  (2012)  Ceentro  Interrnazionale  Loris 
Malaaguzzi 

https://www.youtu
ube.com/wattch?v=N8xW
WKCkuhFA

   
Bib bliograffía de rreferen
ncia 
Civarrolo, M. M. (2013). (Deesde). Detráás del docum
mentador. R
Revista Infa
ancia. Educa
ar 0 a 
6 año
os. Num. 14
41, Septiem
mbre. Barcelona: Rosa SSensat.  
Civarrolo,  M.  M., 
M Pérez  Andrada, 
A M (2017).  Escuchar  con 
M.  c todos  los  sentido
os  los 
lengu
uajes de la iinfancia. Inéédito. 
  
 
Civarolo, M. M.  (2011). Al rescate de la actividad infantil. Cuadernos de investigación 
EDUVIM. Villa María, Argentina. 

Civarolo,  M.  M.  (2008).  A  dos  voces:  Hoyuelos  habla  de  Malaguzzi  y  Reggio  Emilia. 
Revista Internacional Magisterio, Núm. 31, febrero‐ marzo, p. 10‐19. Bogotá. 
Ende,  M.  (2011).  Momo.  Argentina:  Alfaguara  Infantil.  3ra  Edición.  Traducción 
Constante Susana. 
Goodman,  N.  (1978).  Maneras  de  hacer  mundos.  (Trad.  Carlos  Truebaut).  Madrid: 
Visor, 1990, col. La Balsa de la Medusa. 
Hoyuelos Planillo, A. (2012). Las imágenes fotográficas como documentación narrativa. 
Revista Infancia. Educar 0 a 6 años. Num. 133, p. 4‐11. Barcelona: Rosa Sensat. 
Hoyuelos, A. (2004). La ética en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Barcelona: 
Octaedro ‐Rosa Sensat.  
Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro. Rosa 
Sensat. 
Rinaldi,  C.  (2006).  La  pedagogía  de  la  escucha:  la  perspectiva  de  la  escucha  desde 
Reggio Emilia. “Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia”. Bogotá. 
Shakespeare, W. (1798). Hamlet. Tragedia. Madrid: Inarco  Celenio P. A. 
Spaggiari, S. (2001). Atravesar los límites. Revista Cuadernos de Pedagogía. Tema del 
Mes. Nº 307, p. 58 – 62. España: Dialnet. 
Vecchi, V. (2004). Las raíces múltiples del conocimiento. Revista Infancia – Europa Nº 
6., p. 29 – 34. Barcelona.
 

Créditos  

Autor/es: María Mercedes Civarolo – Mónica Pérez Andrada 

Cómo citar este texto:  

Civarolo, M. M., Pérez Andrada, M. (2017). Clase Nro: 2 TRAZANDO RUMBOS: El niño y sus 
cien  lenguajes.  Módulo  de  actualización:  Enfoques  pedagógicos  que  renovaron  la  educación 
infantil. El enfoque de Reggio Emilia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.       

  Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 
  
 

 Atribución‐No
A ompartirIgual 3.0 
oComercial‐Co

Módulo de  actualizaación: En
nfoques  pedagóggicos quee renovaaron 
la e
educación
n infantil  

Regggio Emilia 
 

CLAASE  3:  TRAZA

ANDO R
RUMBO
OS: La  visibilidad de
e la 
infancia 
Intrroducción 
¡Bien
nvenidos nu
uevamente!!  
 
Una  conocida 
c caanción  nos  dice…  “nad
da  como  ir   
 
juntoss a la par y  caminos desandar”1.  En Reggio   

sostieenen  que  el  aprendizaje  de  laa  infancia 

implicca  una  nueva  traveesía  cada  día,  un 
recorrrido  a  travéés  de  las  historias 
h qu
ue  habitan 
los  niiños  y  quee  nos  habiitan,  un  trransitar  el 
camin
no  que  permita  recup
perar  sus  ju
uegos,  sus   
 
historrias,  su  leenguaje,  su
us  metáforas.  Loris  Qhapaq Ñan o el camino del Inca ‐ Perú 
 
Malagguzzi  declara  que  para  serr  aliados 
incanssables  en  el  estudio  del  mund
do  de  los 
pequeeños, debem
mos conceb
bir nuestro ttrabajo en 
“parejja educativaa”.  
 
 
                                                       
1
 Compuesta por Yulie Ruth y popullarizada por el m
músico argentin Pappo" Napolitaano. 
no Norberto "P
  
 
En  la  clase  comprenderán  esta  forma  particular  de  abordar  la  práctica  educativa  y, 
cómo la dupla de educadores escucha, documenta, meta‐interpreta y deja constancia 
estética y narrada de la cultura de la infancia, poniendo al descubierto la segunda piel 
de la escuela. 

Nuestro  itinerario  esta  vez  es  trabajar  con  la  Dimensión  Ética,  principio  1  y  la 
Dimensión Estética principio 3 (Hoyuelos, A., 2006, p. 28.) 

  PRINCIPIO 1  Estrategia   
  La  educación  empieza  con  la  ● La observación a través de 
Ética   imagen  del  niño,  una  imagen  sonda de investigación‐acción. 
  que  revela  la  indeterminación 
  del ser humano. 
 
 
 
  PRINCIPIO 3  Estrategia   
Estética   Educar  supone  desarrollar  las  ● La documentación. 
  capacidades  narrativas  de  la   
  seducción estética. 
 
 

Camino junto a otros, luego existo2 

Malaguzzi  piensa  la  educación  como  un  acto  aglutinante,  es  decir,  educar  en  las 
escuelas y en los asili nidos significa “aprender, hablar, pensar y trabajar juntos […], la 
educación  nace  y  se  desenvuelve  cuando  existe  un  proyecto  común  y  compartido,  es 
decir  debatido  por  todos  los  protagonistas  de  la  actuación  educativa”.  (Hoyuelos,  A., 
2001, p.53)  

En  las  escuelas  infantiles  reggianas,  se  concibe  la  profesión  del  maestro  de  manera 
social, respetando la cultura del otro, y en especial la cultura infantil. Del UNO se pasa 
                                                       
2
 Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Tierra nueva y Siglo XXI. Argentina Editores.  
  
 
al  DO
OS,    1+1  =  pareja edu
p ucativa,  rom
mpiendo,  de
e  esta  manera, con  la  idea  tradiccional 
del m
maestro novvel y el maeestro expertto, en la qu
ue existe una relación jjerárquica (entre 
maesstro  y  praccticante,  o  la 
l de  un  au
uxiliar  acom
mpañante  subalterno 
s con  funciones  y 
categgorías secundarias) y sse construyye un tipo d
de lazo particular entrre ellos. Son
n dos 
perso
onas con laa misma cattegoría proffesional, lass mismas fu
unciones e  idéntico su
ueldo, 
que  comparten,  sin  divisio
ones  nomin
nales,  un  único  grupo  de  niños  yy  niñas  a  cargo, 
c
durante la mayo
or parte dee la jornadaa laboral, y  asumen la  responsabilidad conju
unta y 
tutorrial con el m
mismo podeer de decisió
ón experta. 

La baase de la prráctica educcativa en paareja implicca empeñarr la mirada  y el esfuerzo en 
el  co
onocimiento
o de cada n
niño, al decir de Civarolo (2011) en
n “las particcularidades de la 
manifestación  de 
d los  facto
ores  madurrativos  y  co
ognitivos,  laas  fortalezaas,  debilidad
des  e 
interreses  de  loss  niños  en  edad  escolar  como  en 
e sus  estilo
os  de  deseempeño  frente  a 
determinadas taareas”3. El  aprendizajee es el resu
ultado de laa actividad vvincular entre el 
niño,, sus coetán
neos y la pareja educattiva. 

Pare
eja educattiva 
 
Les  proponemo
p os  las  sigu
uientes  leccturas  que  son  impo
ortantes    para 
recon
nocer los asspectos más relevante
es que distin
nguen el trrabajo en pareja 
educaativa. 

Civarolo,  M.  M..  y    Pérez  Andrada,  M. 

M (2015).  La  pareja  educativa:  Una 
experriencia  en  el 
e ámbito  universitario
u o.  Revista  Magistro, 
M V
Vol.  9,  Núm
m.  17. 
Editorial Universsidad de San
nto Tomás. 93‐116.  
Civarolo,  M.  M.  y  Pérez  Andrada,  M.  (2014).  Al  compáás  de  la  pareja 

                                                       
3
  Civaarolo,  M.  M.  (2011).  “El  Diagnóstico 
D ped
dagógico‐didácctico  (Dpd).  Evvaluación  de  ffactores  cognitivos  y 
madurrativos  relacionnados con  el aaprendizaje y la
as dificultades  escolares”. El D
e Dpd busca reco onocer y potenciar los 
diferenntes  ritmos  de 
d desarrollo  mediante  acctividades  de  discriminación,  atención,  memoria,  imiitación, 
concep ptualización y rresolución de problemas que cconfiguran los e estilos de desemmpeño de cadaa niño, considerrando a 
estos ccomo sujetos activos, protago onistas, con un perfil de inteliggencia singular,, con capacidad
des destacadas,, estilos 
de dessempeño e inteereses, además de necesidades. 
 
  
 
educativa. Revista. Cuadernos de Pedagogía. Núm. 443. p. 34 – 37. 
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/2277  
 

La incertidumbre por conocer  

La segunda estrategia del principio 1, de la Dimensión Ética es la observación a través 
de la sonda de investigación‐acción. La observación pertenece al niño y al adulto. Los 
niños  son  grandes  observadores  y  es  importante  que  aprendamos  de  ellos  cómo 
observar. Gracias a la observación  minuciosa, experiencial, que el niño realiza, puede 
entrar  en  relación  significativa  con  el  mundo.  Utiliza  todo    a  su  alrededor  y  lo 
multiplica, ya sean los ojos de la madre, los gestos del padre, una nueva palabra que 
incorporará  a  su  vocabulario  y  que  le  ayudará  a  transmitir.  Para  Malaguzzi,  la 
observación de los educadores significa tener la capacidad de “actuar con conciencia 
para  recoger  las  indicaciones  necesarias  de  la  situación  o  ámbito  que  hemos 
delimitado para interpretarlo” (Hoyuelos, A. 2004 p. 135). La observación es subjetiva, 
no es solo una percepción, por lo tanto, no basta con describir; depende del objeto de 
estudio  y  de  las  experiencias  que  posean  los  niños  y  también  las  del  adulto  que 
  
 
observa; estriba en nuestra formación, cultura, intenciones y en la imagen de niño que 
poseemos.  

Es necesario que al observar asimilemos la situación que el niño está viviendo pero sin 
obstaculizar,  para  entender  su  juego  simbólico,  los  diferentes  recursos  que  utiliza, 
cuáles son sus potencialidades.  “La observación es un valor que genera expectación en 
el niño. Una observación participante en la que el adulto está involucrado. Para el niño 
sentirse  observado,  significa  sentirse  visto  y  valorado.  El  niño  necesita  de  esta 
observación participante pero no interferente, que se hace con la sensibilidad de quien 
quiere  aprender,  sin  interrumpir  sus  procesos  de  aprendizaje”  (Hoyuelos,  2004,  p. 
136). De esta idea surge para el pedagogo reggiano el concepto de sonda. 

¿Qué es una sonda de investigación – acción?  

Malaguzzi  define  a  la  sonda  como  “una  situación  supuestamente  canalizada  hacia  el 
compendio  de  comportamientos,  procedimientos,  interpretaciones  y  prestaciones de 
los  niños  en  torno  a  una  experiencia  delimitada    y  definida,  que  tiende  a  conocer  la 
calidad y la variedad de las influencias de los niños sobre los niños” (Hoyuelos, 2004, 
p.138). Es decir, la sonda es aquello que nos permite “ver para investigar”.   

El ejemplo del avistamiento de aves nos ayudará a comprender:  

Imagina  por  un  momento  que  estás  escondido  entre  matorrales, 

aguardando  en  silencio  que  aparezca  el  ave  que  tanto  esperas.  Al 
posarse  ante  ti,  su  plumaje  es  más  colorido  de  lo  que  creías  y  sus 
movimientos,  una  mezcla  entre  decididos  y  sutiles.  Apuntas  con  la 
cámara, que en este momento es una extensión de tu cuerpo; aprietas 
el obturador a gran velocidad para captar cada instante y el maravilloso 
mundo de las aves, ya es tu mundo.  

De  esta  manera,  la  sonda  de  investigación  es  una  forma  de  ver  e  indagar  lo  más 
escondido,  que  da  la  posibilidad  de  esperar  lo  inesperado,  de  producir  hipótesis,  y 
  
 
propiciar  ese  encuentro  mágico  con  el  mundo  que  habitan  los  niños,  para 
comprenderlo. 

La visibilidad de la Infancia 

La primera estrategia del principio 3, de la Dimensión Estética es: La documentación. 
La documentación de los procesos observados es uno de los fines fundamentales del 
trabajo  en  pareja  educativa.  Malaguzzi  demostró  una  enorme  obsesión  por 
documentar  las  experiencias  que  los  niños  viven  en  la  escuela  y  requería  que  estos 
documentos estuviesen visibles. Pedía de manera insistente a la pareja educativa que 
llevasen  en  el  bolsillo  un  cuaderno  que  les  permitiera  estar  alerta  para  recoger  la 
esencia de lo que ocurría en la cotidianeidad de las escuelas infantiles; incluso pasaba 
mucho  tiempo  analizando  y  reflexionando  sobre  las  documentaciones  recogidas; 
consideraba que los diarios de documentación permiten recolectar información de la 
realidad educativa y extraer reflexiones teóricas y prácticas. 

En  consecuencia,  la  documentación  constituye  uno  de  los  pilares  del  proyecto  de 
Reggio  Emilia.  Ron  Ritchhart,  de  la  Universidad  de  Harvard,  refiere  que    “la 
documentación  se  conecta  con  el  acto  de  escuchar  y  lo  amplía  […],  cuando  los 
educadores captan las ideas de los niños, están enviando el mensaje de que esas ideas 
y esos pensamientos tienen valor y merecen ser explorados y examinados con mayor 
profundidad” (Ritchhard, R. et al., 2014, p. 80). 

La  documentación  es  una  herramienta  útil,  que exige  ser  bien  utilizada,  supone  para 
Malaguzzi,  “la  recogida  sistemática  (a  través  de  diapositivas,  fotografías,  paneles, 
videos,  palabras  de  los  niños,  productos  gráficos)  de  los  procesos  educativos.  Es  una 
especie  de  crédito  o  testimonio  (visual,  audiovisual  o  escrito)  que  da  identidad  y 
espesor  cultural  a  la  propia  escuela  y  a  quienes  la  habitan.  Los  documentos  son  las 
pruebas (testimonios documentales) que hacen respetable el trabajo con los niños y lo 
dignifican dándole memoria y consistencia histórica” (Hoyuelos, A., 2006, p. 197 – 198), 
para aprender de lo vivido, proyectar acciones futuras, retroalimentarse y comunicarse 
con otros. 
  
 
En la documentación se siguen rastros, huellas y pistas que los niños muestran en su 
afán  por  conocer;  elementos  visibles  e  invisibles  que  exigen  una  gran  complejidad 
interpretativa. Hacerlos visibles, es también aproximarse a una mayor comprensión de 
los procesos, de sus relaciones, de sus símbolos, de su cultura y, por extensión, a una 
mayor  comprensión  del  funcionamiento  de  su  mente  y  de  su  inteligencia.  Comenta 
Malaguzzi  que  el  niño  o  la  niña  esperan  ser  vistos;  ellos  son  unos  perfectos 
polinizadores de ideas en una constante búsqueda de conocimiento donde no se dejan 
atrapar  por  la  incertidumbre,  sino  que  conceptualizan  su  mundo  a  través  de 
metáforas, donde hacen visibles los cambios de su inteligencia. 

La meta interpretación 

El registro y análisis de la documentación no es una mera descripción de hechos, sino 
una interpretación del sentido que la experiencia ha supuesto tanto para la pareja de 
educadores,  como  lo  que  ha  significado  para  el  niño.  Se  podría  decir  que  recoge 
procesos, permite plantear hipótesis y rescatar las expresiones elaboradas a través de 
una  meta  –  interpretación,  es  decir,  una  interpretación  de  la  interpretación,  que  los 
maestros y los propios niños hacen de la situación.  

La meta – interpretación de la documentación es como el viaje que refiere Saramago 
(2010): 

“El  viaje  no  acaba  nunca.  Solo  los  viajeros  acaban.  E  incluso  estos 
pueden  prolongarse  en  memoria,  en  recuerdo,  en  relatos.  Cuando  el 
viajero  se  sentó  en  la  arena  de  la  playa  y  dijo:  “no  hay  nada  más  que 
ver”, sabía que no era así. El fin de un viaje es sólo el inicio de otro. Hay 
que  ver  lo  que  no  se  ha  visto,  ver  otra  vez  lo  que  ya  se  vio,  ver  en 
primavera  lo  que  se  había  visto  en  verano,  ver  de  día  lo  que  se  vio  de 
noche,  con  el  sol  lo  que  antes  se  vio  bajo  la  lluvia,  ver  la  siembra 
verdeante,  el  fruto  maduro,  la  piedra  que  ha  cambiado  de  lugar,  la 
sombra que aquí no estaba. Hay que volver a los pasos ya dados, para 
  
 
repetirlos y para ttrazar camin
nos nuevos a su lado. H
Hay que comenzar de 
nuevo eel viaje. Siempre. El viaajero vuelve
e al camino””. 

La  meta 
m –  intterpretación  del  sentido  que  los  niños  otorgan  aa  las  diferentes 
expeeriencias implica una naarrativa, tomando los vversos de Saramago, “hay que volver a 
los p
pasos ya dad
dos, para reepetirlos y  para trazarr caminos nuevos a su  lado…” De  igual 
modo,  las  narrraciones  so
on  para  Malaguzzi 
M artefactos  para 
p produ
ucir  significados, 
“com
mprender  lo
o  humano  al  contarlo
o”,  parafrasseando  a  Hoyuelos 
H (2
2006  p.193
3).  En 
Malaaguzzi, la seeducción esstética de lo
os acontecimientos ed
ducativos deebe ser narrrada 
creattivamente.  Si  por  algo
o  seduce  taanto  este  enfoque 
e ed
ducativo,  ess  porque  Lo
oris  y 
Regggio  han  sido  capaces  de  testimo
oniar  narraativamente  la  cultura,  las  ideas  y  las 
diferrentes  form
mas  de  peensar  de  los  niños;  y  este  leenguaje,  m
más  allá  de
e  las 
particularidadess, es un sello internacio
onal. 

 
 
“La  infancia  que  relata  Malaguzzi  es  una 
u infanciaa  narrada,  concreta,  con 
c una 
historiccidad fascinaante, que se puede palpaar (…), la narrración es un
na especie de
e ficción 
 
inventaada de las exxperiencias q
que hacen lo
os niños. Es ccierto que to
oda narración
n es una 
interprretación, perro la interpreetación malaaguzziana es  una constru
ucción de la  realidad 
llevadaa a cabo con rigor y con m
múltiples dattos recogidos y contrastaados.” (Hoyu
uelos, A., 
2006, p
p. 181)  
 
 

La  narración 
n p
particular  q
que  hacen  en  las  esccuelas  infantiles  de  las  experie
encias 
educcativas  perm
mite  vivir  nuevamentte  cada  ep
pisodio,  con
nvirtiéndosee  en  prácttica  y 
teoríía  pedagógica.  En  palaabras  de  Bombini:  "Su
ucede  que  estos  relattos  productto  de 
interrcambios más o menoss informales entre cole
egas, están  mostrando
o la potencia y la 
diverrsidad de unos modos de hacer q
que están transcurrien
ndo y que vvan tramand
do un 
camp
po difuso pero rico, op
pulento, en  prácticas p
posibles, atrravesado po
or reflexiones de 
esas  que  se  hacen  ahí,  al  borde  de  la  experien mbini,  G.,  2006, 
ncia  de  ensseñar".  (Bom 2
p.198
8) 
  
 
 

La se
egunda piiel de la e
escuela 

La  observación
o n,  documen
ntación  y  narrativid
dad  que  see  realiza  een  las  esccuelas 
municipales regggianas se puede ver en
n los muross, paredes, ttechos y sueelos del lugar. Es 
“un eespacio quee habla, quee narra historias, a travvés de una segunda piel” (Bombin
ni, G., 
2006
6, p. 198). EEn el entorn
no está la constancia yy memoria vviva de todo lo que haa sido 
docu
umentado, rreflexionado
o, un testim
monio docum
mental de ccada aconteecimiento. 

El am
mbiente, a ttravés de los paneles d
de documen
ntación, muestra no so
olo los resulttados 
como
o estamos aacostumbraados a ver een las escue
elas de educación tradicional, sino
o que 
están
n  al  descu
ubierto  los  procesos  de  conociimiento  y  formación,,  los  recorrridos 
didáccticos  y  pedagógicos,  y  los  valorres  de  prue
ebas  refereenciales.  Se  genera  así  una 
segu
unda  piel:  una 
u piel  co
on  varias  capas 
c de  do
ocumentación  y  narraación;  hech
ha  de 
escritos,  imágen
nes,  materiiales,  objeto
os,  colores,,  que  revelaa  la  presen
ncia  de  los  niños 
tamb
bién cuando
o están ausentes; la esscuela es un
n organismo
o vivo, pressente e histtórico 
que sse realimen
nta constanttemente. 

 
 
Los in
nvitamos a  ver el paneel de docum
mentación ““Amasando
o la metáforra” y 
el  vid
deo  con  un
na  entrevistta  a  Carla  Rinaldi 
R quee  les  permittirán  ampliar  la 
 
comp
prensión  sobre 
s
docum
mentación. https://ww
ww.youtube
e.com/watcch?v=hUVi‐ffLc0zA  

 
  
 

 
 
https://www.youtube.com/watch?v=hUVi‐fLc0zA 

 
 

Fin del viaje, aunque el camino continua… 
En este tercer viaje hemos recorrido diferentes caminos, comprendimos que la base de 
la  práctica  educativa  en  Reggio  Emilia  remite  al  trabajo  en  pareja  educativa,    dos 
educadores,  con  formación,  criterios  y  experiencias  diferentes  asumen  el  desafío  de 
encarar  un  proyecto  común,  con  una  intencionalidad  compartida,  que  es  acompañar 
los  procesos  de  desarrollo  de  niños  y  niñas,  respetando  su  diversidad.  Aprendimos 
además  que  los  niños  esperan  ser  vistos,  para  ello  la  pareja  educativa  mediante  la 
observación y la documentación, siguen pistas, huellas y rastros que los niños ponen al 
descubierto  en  su  afán  por  conocer;  y,  como  notarios,  meta‐interpretan  y  dejan 
constancia estética y narrada de la cultura de la infancia, a través de la segunda piel 
de la escuela. 

En nuestro próximo encuentro, abordaremos la progettazione, el atelier, el valor del 
pequeño grupo, y el espacio ‐  ambiente como variable fundamental para alimentar la 
creatividad a través de  los materiales. 

 
  
 
 

 
Acttividaddes 
 
Foro
o: “La visib
bilidad de la Infanciia” 

 
  nsigna para eel foro de ho
La con oy es reflexio
onar acerca d
de la siguientte frase:  
“La  documentaci
d ón  fotográfica  hace  pú
úblicos  y  po
or  lo  tanto,  confrontab
bles  e 
interccambiables lo
os procesos o
observados yy recogidos.”” (Hoyuelos, 2006. p.199
9)  
Les  pedimos 
p qu
ue  comparttan  una  in ón  personall  de  esta  cita, 
nterpretació
fundaamentada en
n la bibliograffía trabajadaa en la clase. 
 

Dessempeño
o de sínte
esis obliggatorio: TTFI 

 
 
La  re
ealización  de 
d esta  acttividad  es  condición 
c p
para  acreditar  el  mód
dulo. 
Podráá realizarse en forma in
ndividual o
o en pareja e
educativa.  
 
El  ob
bjetivo  es  realizar  un
na  observacción  y  doccumentación  fotográfiica  y 
narraativa de un p
pequeño grrupo de niño
os (2 o 3). 
Para ello, tendráán que: 
1.. Elaborar una presen
ntación con 7 imágeness elegidas d
de la obra del 
artista Ch
hema Mado
oz http://ww
ww.chemam
madoz.com/ 
2.. Dar la sigguiente consigna a los n
niños: “Vam
mos a obserrvar 
detenidamente una serie de im
mágenes de un fotógraffo llamado 
Chema M
Madoz. Debeerán descub
brir ¿qué veen en las fottografías?, ¿qué 
nos quiso
o decir el arrtista?” 
  
 
3.. Mostrar la presentaación de manera autom
mática, 2 o 3
3 veces. 
4.. Mientrass los niños o
observan y d
dialogan entre ellos sobre lo que vven, 
documen
ntar de man
nera escrita, fotográficaa y audiovissual, los 
diálogos de los mism
mos. Tratar de interven
nir lo menoss posible. 
5.. Entrevisttar a los niños para registrar sus reespuestas a partir de lo
o 
visionado
o (recordar las pregunttas plantead
das en el pu
unto 2). 
6.. Darles a los niños la posibilidad
d de expresaarse en difeerentes 
lenguajess (gráfico, corporal, etcc.) recuperaando lo quee más les gustó. 
7.. Desgrabaar los diáloggos, analizarr y meta‐intterpretarloss. 
8.. Narrar lo
os acontecim
mientos sucedidos y la meta‐interpretación 
do un escrito de no máás de 2 págin
realizadaa, elaborand nas. 
9.. Elegir una metáfora para nomb
brar el Proyeecto ‐ la Documentació
ón 
realizadaa‐. 
10
0. Confeccio
onar un pan
nel de documentación con diálogo
os y 
producciones de loss niños, resp
puestas de las entrevisttas, fotograafías, 
partes dee las narratiivas, citas bibliográficas breves paara 
fundameentar. Les su
ugerimos qu
ue utilicen h
https://padlet.com o algún 
programaa similar paara confeccionarlo. 
11.  No se olvviden que eel panel deb
be hacer visible los apreendizajes del 
pequeño
o grupo de n
niños con lo
os que trabaajaron. 
2.  Envíen  de 
12 d manera  individual 
i en 
e un  documento,  el  link  del  pan
nel,  a 
trravés del espacio Actividades.  

 
 

   
Maaterial de lecttura 
Mateeriales de leectura obliggatoria 

Volveer a leer lass lecturas ob
bligatorias d
de la clase 2
2:  
  
 
● Civarolo,  M.  M.  (2
2013).  (Desde)  detrás  del  docum
mentador.  R
Revista  Infa
ancia. 
Educar 0
0 a 6 años. N
Núm. 141, SSeptiembre. Barcelona: Rosa Senssat, Barcelon
na.   

● Civarolo,  M.M.  y  Pérez 

P Andrrada  M.  (20
013).  1+1=  Pareja  ed
ducativa.  Reevista 
Nodos y Nudos. Vol. 4, Núm. 34
4. Bogotá. 
● Civarolo  y  Pérez  Andrada  (2017).  Ell  arte  de  componerr  un  paneel  de 
documen
ntación. Inéédito 

● Hoyuelos  Planillo,  A. 

A (2012).  Las  imágen
nes  fotográfficas  como  documentación 
narrativaa.  Revista  Infancia. 
I Ed
ducar  0  a  6 
6 años.  Num
m.  133,  p.  4
4‐11.  Barce
elona: 
Rosa Sen
nsat, Barcelona.  

● Hoyuelos, A. (2007)). Documen
ntación com
mo narración y argumeentación. Reevista 
Aula de IInfantil. Núm. 39. Barccelona. Verssión electrónica: 
 
http://caaps.educaciion.navarra.es/infantil//attachmen
nts/article/1
112/documenta
cion‐com
mo‐narracio
on‐y‐argumeentacion.pd
df    
 Tutorial:: Cómo usarr Padlet 

 
Reccursos 
Carlaa  Rinaldi  on 
o Documeentation  (2
2012) httpss://www.yo
outube.com
m/watch?v=hUVi‐
fLc0zzA 

Sitio de Chema Madoz http
p://www.ch
hemamadozz.com/ 
 

   
Bib
bliograffía de rreferen
ncia 
Bombini,  G.  (20
006).  Reinveentar  la  En
nseñanza  dee  la  Lengua
a  y  la  Litera
atura.  Cole
ección 
mación Doceente Serie LLengua y Liteeratura. Buenos Aires: Ediciones d
Form del Zorzal. 
  
 
Civarrolo, M. M. y  Pérez An
ndrada, M. ((2015). La p
pareja educaativa: Una eexperiencia en el 
ámbito universitario. Revissta Magistro
o, Vol. 9, Nú
úm. 17. Editorial Univeersidad de SSanto 
Tomáás. 93‐116. 
Civarrolo, M. M.  y Pérez An
ndrada, M.  (2014). Al ccompás de  la pareja ed
ducativa. Reevista 
Cuad
dernos de Peedagogía. N
Núm. 443. p
p. 34 – 37. 
Civarrolo,  M.M.  y  Pérez  An
ndrada  M.  (2013).  1+1=  Pareja  educativa. 
e R
Revista  Nod
dos  y 
Nudo
os. Vol. 4, N
Núm. 34. Bogotá. 
Civarrolo,  M.  M. 
M (2011).  El  Diagnósttico  pedagógico‐didácctico  (Dpd).  Evaluació
ón  de 
facto
ores  cognitiivos  y  madurativos  relacionados  con    el  ap
prendizaje  yy  las  dificultades 
escolares. Cuadernos de Investigación. Villa Maríaa: EDUVIM.  
Freirre,  P.  (1972
2).  Pedagog enos  Aires:  Tierra  nueeva  y  Siglo
gía  del  oprrimido.  Bue o  XXI. 
Argentina Editores. 
Hoyu
uelos, A. (20
007). Docum
mentación ccomo narraación y argumentación. Revista Au
ula de 
Infan
ntil. Núm. 39. Barcelona. 
Hoyu
uelos, A. (20
004). La Étiica en el peensamiento  y obra de LLoris Malag
guzzi. Barce
elona: 
Octaedro – Rosaa Sensat. 
Hoyu
uelos,  A.  (2006).  La  Estética  en
n  el  pensa
amiento  y  obra  de  LLoris  Malag
guzzi. 
Barceelona: Octaaedro – Rosaa Sensat. 
Hoyu
uelos,  A.  (2001). 
( Lorris  Malaguzzi.  Pensam
miento  y  obra  pedaagógica.  Reevista 
Cuad
dernos de Peedagogía, N
Núm. 307. B
Barcelona., p.53. 
Red  Territorial  de  Educaciión  Infantil  de  Cataluñ
ña  (2011).  Documenta
ar  la  vida  de 
d los 
niñoss y las niñass en la escueela. Barcelo
ona: Octaed
dro – Rosa SSensat. 
Ritch
hhard,  R.  et  al.  (2014).  Hacerr  Visible  el 
e pensamiiento.  Cóm
mo  promovver  el 
comp
promiso, la comprensió
ón y la auto
onomía de lo
os estudiantes. Buenoss Aires: Paid
dós. 
Saram
mago, J. (20
010). Viaje a
a Portugal. (Trad. Basillio Lozada). Alfaguara ((eBooK) 
 
 

Créditos 
 
Auto
or/es: Maríaa Mercedes Civarolo – Mónica Pérrez Andradaa 
  
 
 

Cómo citar este texto:  

Civarolo,  M.  M.  y  Pérez  Andrada,  M.  (2017).  Clase  Nro:  3  TRAZANDO  RUMBOS:  La 
visibilidad  de  la  infancia.  Módulo  de  actualización:  Enfoques  pedagógicos  que  renovaron  la 
educación  infantil. El  enfoque  de  Reggio  Emilia.  Buenos  Aires:  Ministerio  de  Educación  de  la 
Nación.       

   Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 

Atribución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0 

Enfoques pedagógicos que renovaron la educación infantil:   

El enfoque de Reggio Emilia 

Clase 4: Trazando rumbos: Un espacio favorecedor 
de relaciones 
Introducción   
¡Bienvenidos a la última clase!  

En  esta  clase  trabajaremos  el  valor  del 

espacio  ambiente  como  variable 
fundamental  para  alimentar  la 
creatividad  a  través  de la  progettazione, 
el atelier, los materiales y la cooperación y trabajo del pequeño grupo. Asimismo, este 
módulo está pensado para acompañar la elaboración del Trabajo Final Integrador (TFI) 
y  compartir  algunas  reflexiones  acerca  de  lo  que  vivió  cada  uno  en  este  recorrido 
formativo, como proceso y experiencia singular de apropiación. 
  
 
Nuestro  itinerario  de  trabajo  es  Dimensión  Ética,  principio  1  y  2;  Dimensión  Estética, 
principio 1 y 2 y Dimensión Política, principio 3. (Hoyuelos, A., 2006. p.28) 

  PRINCIPIO 1              
La  educación  empieza  con  la  imagen  ● La  idea  de  proyecto  frente  a 
 
 
del  niño,  una  imagen  que  revela  la  la de programación. 
 
Ética  indeterminación del ser humano. 
Estrategia 
PRINCIPIO 2  ● Los grupos pequeños. 
 
Educar significa incrementar el número 
  de oportunidades posibles. 

  PRINCIPIO 1     La  cualidad  del 

La  escuela  es  un  ámbito  estético           espacio ambiente. 
 
habitable. 
 
Estética   

PRINCIPIO 2    Estrategia   
 
Construir  pedagogía  es  soñar  la   El taller. 
  belleza de lo insólito.   

  PRINCIPIO 3     
La  participación  y  la  gestión      ● La  calidad  de  la 
 
social  son  formas  de  habitabilidad  de  los 
 
Política  intervención  política  de  la  espacios. 
escuela  en  la  ciudad  y  de  la    Estrategia   
  ciudad en la escuela. 

Se sigue al niño, no a las programaciones 
  
 
Hunde el niño sus manos en la arena, 

y sus dedos se vuelven pinceladas de creación, 

con la palma esculpe: un castillo 

una muralla 

y un temible dragón… 

Echado sobre la arena, 

mira el niño cómo una ola destruye su fortaleza 

y sin pensarlo, de nuevo comienza: 

una pirámide 

un acantilado 

y un temible dragón… 

M.  Pérez Andrada 

Malaguzzi  respeta  a  los  niños  de  la  primera  infancia  como  los  seres  más  sensibles, 
receptivos  al  conocimiento  de  la  naturaleza  y  destinatarios  de  una  cultura  propia. 
Desde  un  enfoque  interaccionista  y  socioconstructivista,  sostiene  que  los  niños  no 
aprenden  solos;  sino  en  un  proceso  educativo  interestructurante,  donde  sienten  con 
sus  coetáneos  la  necesidad  de  transformar  los  hechos  en  pensamiento,  los 
pensamientos  en  reflexión  y  las  reflexiones en cambios  de pensamiento  y  acción.    El 
niño es un activo protagonista de sus actos de aprendizaje. (Hoyuelos, A., 2009, p. 171‐
181) 

Su  pedagogía  no  se  deja  atrapar  por  determinismos  ni  esquemas  preestablecidos. 
Malaguzzi  (1975)  le  recrimina  a  la  educación  que  está  sometida  a    “una  escuela 
reproductora, nacida para modelar las generaciones, sufridora de un poder externo a 
ella,  acrítica  con  ella  misma  […],  una  escuela  que  aísla  con  edificios  de  ventanas 
  
 
altísimas para alejar de la tierra y solo ver el cielo”  (Malaguzzi, 1975, pág. 13 – 14. En  
Hoyuelos,  2005.  p  154  –  166  (negrita  agregada)).    En  este  sentido,  el  pedagogo 
reggiano  concuerda  con  Lev  Vigotsky  en  que,  “si  la  actividad  del  hombre  se  limitara 
solo  a  reproducir  el  pasado,  él  sería  un  ser  vuelto  exclusivamente  hacia  el  ayer  e 
incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora del 
hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a 
crear y modificar su presente”. (Vigotski, L., 1997, p. 14). 

Un ser proyectado hacia el futuro  

Malaguzzi  descree  de  la  programación  y  planificación  impuestas  por  la  educación 
tradicional,  y  la  reemplaza  por  “progettazione”  (proyectar),  porque  los  niños  no  son 
programables  como  los  robots.  El  educador  debe  aumentar  el  número  de 
oportunidades  para  que  los  niños  aprendan,  “trabajar  con  los  niños  conlleva  […]  dos 
ideas:  estar  proyectando  constantemente  y  tener  confianza  en  el  futuro”.  (Hoyuelos, 
A., 2001. p. 54) 

Hablar de progettazione es hablar de procesos dinámicos, flexibles, que se construyen 
y  deconstruyen,  sacando  provecho  de  cada  descubrimiento,  exploración  e 
investigación  que  el  niño  realiza,  considerando  a  la    incertidumbre  y  al  error  como 
partes  actuantes  y  significativas  de  su  proceder  en  la construcción  del  conocimiento. 
Son los niños los que influyen en la experiencia educativa, y no el programa el que guía 
al niño.  

Malaguzzi  amaba  la  estética  de  lo  insólito,  no  soportaba  la  rutina,  la  clonación  que 
lleva a los educadores a la repetición absurda. En Reggio Emilia existe un patrimonio 
de  intercambios  de  trabajo,  investigaciones,  documentaciones,  modelos  de  errores  y 
de éxitos, pero la gran diferencia está en que en las escuelas infantiles “se sigue a los 
niños, no a las programaciones”. (Malaguzzi. L., 2001, p. 88) 
  
 
 

El pequeño grupo o el arte de hacer amigos 

En las escuelas infantiles reggianas, el trabajo en pequeño grupo es mucho más que un 
simple elemento funcional, se trata de un entramado cultural que tiene en su seno una 
vitalidad y una red de posibilidades infinitas, por lo que debemos hacer todo lo posible 
para que esta forma de trabajo y de cooperación entre los niños, forme parte de  la 
cultura de la educación infantil. 

 El  pequeño  grupo  abre  una  ventana  desconocida  a  la  observación  de  las  maneras 
diferenciadas  que  los  niños  tienen  de  participar,  proceder,  elegir;  por  ello  es 
importante  que  los  educadores  den  lugar  a  proyectos  siguiendo  las  motivaciones  e 
intereses  de  los  niños.  “Las  actividades  en  pequeño  grupo  (dos,  tres  o  cuatro  niños) 
son  módulos  de  enorme  deseo  y  eficacia  comunicativa.  Se  trata  de  una  tipología  de 
organización que es la más adecuada para desarrollar la pedagogía relacional y donde, 
con  mayor  probabilidad,  se  desarrolla  la  complejidad  de  la  interacciones;  donde 
emergen mayores acomodaciones autorreguladoras, conflictos productivos y juegos de 
reciprocidad interactiva”. (Malaguzzi, L. 2001, p. 56)  

Los  niños,  naturalmente  siempre  están  dispuestos  a  interactuar  entre  ellos,  no 
descubren el arte de hacerse amigos o maestros entre ellos extrayendo los modelos 
del cielo, sino que los aprenden interpretando los modelos que la pareja educativa les 
ofrece al estar, trabajar, discutir, pensar o investigar juntos ─cuanto más mejor─, ya 
que  “solo  consigues  hacer  algo  interesante  cuando  actúas  con  otras  personas”. 
(Freeman Dyson, en Robinson, K., 2010, p. 162).  

El espacio anida la imaginación 
  
 
En  ojos  de  Malaguzzi  los  niños  son  seres  llenos  de  posibilidades,  merecedores  de 
adquirir  una  conciencia  ética,  estética  y  política  que  los  sensibilice  hacia  valores  de 
tolerancia,  integración,  trabajo  colaborativo,  reconociendo  en  ese  proceso  la  cuantía 
de  su  propia  obra  y  la de  sus  pares,  a  partir  de  “una  teoría  genética, interaccionista, 
socioconstructivista, creativa y subjetiva […] que otorga grandes potencialidades a los 
niños,  a  todos  los  niños”  (Hoyuelos,    A.,  2004,  p.  76).  Esta  pedagogía  relacional  y 
sistémica genera interrelaciones constantes entre el niño, sus coetáneos, la pareja de 
educadores y el espacio ambiente; el niño no aprende solo,  sino en una relación social 
y constructiva. Como dicen estos versos de la canción Mi elemento de Luis A. Spinetta: 

Tan solo estando así contigo 
veo mi elemento 
tan solo estando así contigo 
yo veo mi elemento… 

Ken  Robinson  entiende  que  cuando  las  personas 

encuentran su elemento  “establecen un  contacto con 
su  sentido  de  la  identidad,  sus  objetivos  y  su 
bienestar.  Experimentan  una  revelación,  perciben 
quiénes son realmente y qué deben hacer con su vida” 
(Robinson,  K.,  2010,  p.  44).  Relata  que  a  menudo 
encontramos  nuestro  elemento  al  relacionarnos  con 
otras  personas  y  en  ese  juego  de  relaciones  nos 
ayudamos unos a otros a reconocer nuestros talentos.  

Malaguzzi,  otorgando  valor  a  las  relaciones  interpersonales,  advierte  que  el  espacio 
educativo debe garantizar el normal desarrollo de los niños y el derecho de estos y de 
la  escuela  a  tener  su  propio  ambiente  considerándolo  como  partícipe  relevante  del 
proyecto  pedagógico.  Es  un  lugar  para  alimentar  la  creatividad  y  la  imaginación  del 
niño;  un  espacio  organizador  de  las  relaciones  y  de  la  actividad,  un  agente  que 
estructura las relaciones personales, en tanto que es el contexto que más cerca tiene 
  
 
el  niño  y,  al  interactuar  continuamente  con  él,  le  sirve  para  formarse  una  idea  del 
mundo que lo rodea y también de su propio mundo. 

Los espacios de las escuelas infantiles pueden ser colectivos e individuales, interiores o 
exteriores, también mutan de acuerdo a las experiencias que los niños viven y recrean; 
son  espacios  vivos  y  vividos  porque  “desde  pequeños  los  niños  y  niñas  son 
constructores activos y partícipes de su propia realidad” (Spaggiari, S. 2001, p.59). 

En Reggio la calidad del espacio ambiente constituye una preocupación constante; que 
se  manifiesta  en  la  concreción  de  una  escuela  sin  separaciones,  ni  divisiones 
jerárquicas; en donde cada espacio se integra a los demás, de este modo, la cocina, el 
taller  y  la  plaza  son  parte  constitutiva  del  proyecto  educativo.  Malaguzzi  diseñó  los 
espacios a partir del verbo conectar, pensados arquitectónicamente para que puedan 
dividirse y subdividirse, para permitirles a los niños buscarse, encontrarse, explorar o 
estar  en  intimidad  si  así  lo  desean.  Esta  conexión  significa  la  “eliminación  de  los 
pasillos,  que  tanto  le  recordaban  a  Loris  la  escuela  tradicional,  del  orden,  el 
autoritarismo  y  la  disciplina”  (Hoyuelos,  A.  2005).  Igualmente  el  proyecto  cultural, 
arquitectónico  y  espacial  de  las  escuelas  infantiles  de  Reggio  Emilia  sigue 
evolucionando de momento a momento. 

Soñar la belleza de lo insólito  

Malaguzzi  estaba  convencido  de  que  construir  pedagogía  es  soñar  la  belleza  de  lo 
insólito; de allí que al diseñar el espacio ambiente pudo unir y entablar una estrecha 
relación entre la pedagogía y la arquitectura, reflejando así la convivencia pedagógica y 
cultural que se construye en las escuelas infantiles.  

El  espacio  ambiente  es  visto  como  un  sistema  de  relaciones  con  transiciones  e 
intercambios  entre  las  diversas  partes  (niños‐adultos‐ambiente‐materiales)  que  lo 
componen; “el espacio ambiente compone una especie de sistema reticular en el que 
cada objeto, símbolo, color, luz, olor, transparencia, sonido, está vinculado al otro para 
obtener su comprensión significativa y su completitud” (Hoyuelos,  A. 2006, p. 116). De 
  
 
hecho si los niños son diversos, con modos únicos y originales de conocer e interpretar 
la realidad, no podemos seguir pensando en una escuela que trata de igualar lo que es 
diferente y de reproducir los mismos contenidos, en lugares estáticos, esperando que 
todos aprendan de la misma forma. Porque lo importante es que los niños puedan dar 
forma  y  vida  a  la  progettazione.  Para  ello  los  educadores  deben  seguir  los  indicios, 
huellas,  y  darles  la  posibilidad  a  todos  y  cada  uno  de  los  niños  de  pensar  en  real,  lo 
que surgió como imaginario.  

Sin embargo, para lograr un buen proyecto educativo, programarlo y volverlo real, es 
imprescindible conseguir una adecuada y amplia formación cultural de los educadores. 
Malaguzzi “no cree en las vocaciones, sino en la profesionalidad de un educador capaz 
de programar su propio trabajo para darle identidad cultural al mismo”  (Hoyuelos,  A. 
2004, p. 164). La profesionalización del trabajo docente, es la condición que anticipa la 
libertad, la emancipación de ver y discernir lo que le está pasando al niño al momento 
de conocer, y de sentirse con la capacidad para develar aquello que está ocurriendo en 
el preciso momento en que ocurre, porque: 

“El oficio del niño es descubrir, 

curiosear la vida 

y jugarla 

y vestirla de blanco. 

De blanco nuevo, que no de blanco: limpio ni de blanco: inocente. 

De blanco nuevo, porque cada una de las miradas de cada uno de los niños 
sobre la realidad, es un reinventar la vida, es un hermoso principio, 

una aventura diaria. 

Y un auténtico privilegio cargado de fuerza y de sentido”. 

Diez Navarro, C. (2008)    

 
  
 
Al soñar lo insólito, la pedagogía reggiana se vuelve “transgresora, porque lucha contra 
la acomodación, el aburrimiento, el tedio. Busca intencionalmente –con amabilidad y 
pasión– la alegría el optimismo y la ironía. Es transgresora por su capacidad de asumir 
riesgos,  de  realizar  elecciones  y  desafíos  múltiples,  y  por  su  imaginación  constante 
para transformar lo utópico en posible y lo posible en real” (Hoyuelos, A. 2001, p. 55). 
Así, con ese deseo de transgredir, de aferrarse a la incertidumbre por conocer e ir más 
allá de cualquier determinismo de la pedagogía tradicional, a Malaguzzi se le ocurre la 
idea de realizar en cada scuola dell´infanzia, un taller con  un educador especializado 
en formación artística, el atelierista.  

El taller como tesoro de oportunidades 
Francesco Tonucci (2013) en una entrevista comentó…“mi maestro siempre nos hacía 
vaciar  los  bolsillos  en  clase,  porque  estaban  llenos  de  testigos  del  mundo  exterior: 
bichos, cuerdas, cromos, boliches… Quería evitar distracciones… Pues hoy un maestro 
debería hacer lo contrario, debería pedir a sus alumnos que le mostraran lo que llevan 
en los bolsillos. De esta forma la escuela se abriría a la vida, recibiendo a los niños con 
sus conocimientos y trabajando alrededor de ellos”. 

En Reggio comparten esta perspectiva y están convencidos de que los niños son ricos 
en potencialidades y experiencias que los maestros desconocen. Como refiere Tonucci,  
todos  son  diferentes  y  traen  riquezas  en  sus  bolsillos.  Los  años  de  preescolar  están 
marcados por una búsqueda de relaciones, juegos y exploraciones. Es por eso que, a 
partir de una pedagogía relacional, que basa su proyecto en crear una escuela capaz 
de  comunicarse,  que  sabe  interaccionar  constructivamente,  cooperar  e  investigar  de 
manera  conjunta  abandonando  los  estados  de  soledad  que  la  escuela  tradicional 
fomenta, se configura el taller como un espacio que atesora latentes oportunidades. 

El taller está estrechamente ligado a la estética del conocimiento.  Recordemos que la 
palabra estética significa sentir y percibir mediante los sentidos o la intuición sensible. 
El taller vuelve a la pedagogía más vital, “el taller es el hábitat en el que los lenguajes 
se  pueden  emancipar,  confundir  y  recrearse  en  una  relación  sinérgica,  en  la  que 
  
 
buscan dejarse seducir por esa famosa estética del conocimiento, es que la propuesta 
pedagógica de Malaguzzi, sintoniza con el deseo humano de entrar profundamente en 
resonancia con lo bello” (Hoyuelos, A. 2001, p. 55). El taller se nos presenta, como un 
espacio privilegiado de acción y descubrimiento, tanto para niños como para adultos. 
Es espacio y lugar ideal que invita a la elaboración, producción y fuente de aprendizaje 
y  de  práctica.  Y  todo  ello  lo  convierte  en  un  lugar  de  transmisión  de  cultura  y  de 
creación. Esto es posible gracias al atelierista; esta figura central es una persona con 
formación  artística  inicial  que  comparte  el  proyecto  educativo  junto  a  la  pareja 
educativa y al resto del personal de las escuelas. “El atelierista nace para entorpecer, el 
sistema‐escuela,  la  normalizante  rutina  educativa”  (Hoyuelos,  2006,  p.  138).  La 
aparición del taller y del atelierista supuso una revolución en la concepción pedagógica 
y cultural. 

La relación con los materiales 

Hablar  de  entorno  estético  y  de  contexto  lúdico  en  educación  infantil,  son  palabras 
que refieren al entorno, la estética y al placer de jugar. La experiencia estética permite 
trabajar desde multiplicidad de campos emotivos del conocimiento infantil y desde la 
diversidad de lenguajes que se pueden descubrir y construir. Se entiende, así, que el 
desarrollo del sentido estético es la síntesis entre el pensamiento, el sentimiento y la 
percepción, que se manifiestan en el juego, en el arte y en la vida misma del niño.  

¿Cómo se relacionan estos aspectos con los materiales? 

Los materiales forman parte de las actividades cotidianas de los niños, dentro y fuera 
de  la  escuela,  así  como  la  ropa  que  usamos  o  el  cepillo  para  lavarse  los  dientes,  son 
objetos habituales con un uso concreto establecido culturalmente. Los niños aprenden 
a dominar su entorno a partir del reconocimiento y la utilización de múltiples objetos 
que  primero  exploran,  manipulan,  descubren  sus  atributos,  experimentan  con  ellos, 
  
 
para  luego  usaarlos  según  su  función
n  preestablecida  y  daarles  luego  un  uso  lib
bre  y 
creattivo.  Por  lo
o  tanto,  lo
os  objetos  materiales  no  pueden  ser  conssiderados  nunca 
n
pasivvos o inertees, sino com
mo elementtos significativos, porque se interp
pretan desd
de un 
entraamado de relaciones de gran com
mplejidad. 

Como  señala  Ceruti 

C (1994),  el  objeeto  establece  camposs  de  emoción,  campo
os  de 
continuidad,  qu
ue  abarca  a  los  niño
os,  a  la  paareja  educcativa  y  al  espacio.  Como 
C
constructor de eespacios, reedes, horizo
ontes, paisaajes, invita aa todos ello
os a la activación 
de laa memoria, a la produccción simbólica y a la crreatividad. Por lo tanto
o, es preciso
o que 
los  materiales 
m sean  valorrados  según  favorezccan  la  expeerimentació
ón,  el  jueggo,  el 
aprendizaje y la construcció
ón del cono
ocimiento. 

Loriss, en cuanto
o a la conno
otación de lo
os objetos materiales, refiere quee deben esttar en 
sinto
onía con el ccontexto, co
on la adecu oles simbóliicos, con la  estructura de la 
uación de ro
identtidad del niño y con lass finalidades del proyecto pedagó
ógico.  

   

Los ob
bjetos materriales “puedeen deterioraarse o empob
brecerse, inccluso antes d
de ser, en 
cambio  pueden  crecer, 
c enriq
quecerse  o  tener 
t una  vida 
v larga  e  intensa.  Pueden  ser 
elegid
dos  por  los  niños.  Pero  también  pu
ueden  elegirrlos  a  ellos.  Pueden  serr  jugados 
parciaalmente  y  co
on  gran  apeggo.  Pueden  ser  preferidos,  abandon
nados,  traicio
onados  o 
hallad
dos.  Pueden  ser  usadoss  por  debajo
o  de  sus  po
otenciales  esstimulativos.  Pueden 
sugerir  prestaciones  solitariaas,  de  grupo
o  y  colectivvas.  Pueden  estar  invesstidos  de 
sentid
dos  y  relacciones  origin
nales.  Pueden  hablar  o  enmudeccer,  ser  ob
bjetos  de 
provo
ocación  y  de  desafío,  compañeros  de  empresa,  y  medios  dee  emulación.  Pueden 
ser ob
bjetos puntuales de encu
uentro y de sseguridad”. 

Malagguzzi, L. Come arricchire II¨ambiente. En Hoyueloss, A. (2006) p
p.110‐111 

 
  
 
En  estas  palabras  de  Malaguzzi  comprendemos  cómo  los  objetos  materiales,  al  ser 
explorados y manipulados por los niños, adquieren una presencia singular, estimulan 
el juego simbólico, la identidad del niño y la de sus pares. Según el objeto con el cual se 
relacione podrá expresarse en un determinado lenguaje o en varios; como en la saga 
de las películas Toy Story, los objetos pasan a tener un alma propia para los niños a los 
que forman.  Malaguzzi los define como affordance, “que son las relaciones entre las 
propiedades  transformables  de  un  medio  y  el  deseo  del  niño  de  usar  aquellas 
propiedades para crear símbolos”  (Malaguzzi en Hoyuelos, 2006, p. 37 ‐ 41).  Así una 
caja, un palo de escoba o un instrumento de cocina pueden convertirse en elementos 
de  enorme  deseo    para  los  niños  y  una  fuente  de  conocimiento  para  la  pareja  de 
educadores. 

 
  
 
 

¿Sabíías que…
….? 
REMIDA,  es  un  ce
entro  de  reeciclado  creaativo,  creado  en  1996  en 
Reggio  Emilia que e
es parte de  la red de recursos educaativos en torno 
al Centro Internacio
onal Malaguzzi. Reúne m
materiales de
e la industriaa, el 
comerccio y la artessanía de una  manera creativa y los re
ecicla, tenien
ndo 
  en  cueenta  lo  sigu
uiente:  los  materiales  se  presentaan  de  manera 
atractivva  y  se  les  otorga  a  lo
os  niños  el  tiempo  neccesario  paraa  la 
inspiracción sobre laas posibilidad
des de cada o
objeto.  

REMIDA
A  está  suste
entado  en  laa  idea  de  que  todos  los  materiales  son 
s
portado
ores de un m
mensaje éticco; de esta m
manera, son  considerado
os y 
exploraados en el taller en el maarco de los prroyectos edu
ucativos.  

Los  invvitamos a con
nocerlo en:  

http://w
www.remidaa.org/ 

http://w da/?lang=en 
www.reggiochildren.it/aatelier/remid

http:///www.buen
nosaires.gob
b.ar/educaccion/centro‐de‐
reutilizzacion‐creattiva/remidaa‐ba 
https:///www.youttube.com/w
watch?v=QN
NT9Dnz9jhss&feature=yyo
utu.bee 

Cerramos el telón…  
Llegaamos  al  finaal  del  módulo.  En  esta  última  claase  pudimo
os  compren
nder  el  valo
or  del 
espacio  ambien
nte  como  una  variable  educattiva  fundam
mental  para  alimentar  la 
creattividad; su vvinculación con la prog
gettazione, el atelier, lo
os materiales y el valo
or que 
tienee la cooperaación y el trrabajo en peequeño grupo, conceptos esenciales que la p
pareja 
  
 
educcativa  debee  tener  en  cuenta  a  la  hora  de
e  llevar  adeelante  la  o
observación  y  la 
docu
umentación narrativa, een el marco
o de una pedagogía de la escucha.. 

 
Acttividad
des 
 

Foro
o: “Un espaciio habitable”” 

  Malaaguzzi  concibe  el  espaacio  ambien

nte  como  parte 
p relevaante  del  proceso 
educcativo.  Hoyu
uelos  afirmaa  que  “educar  significaa  incrementtar  el  núme
ero  de 
oporrtunidades  posibles” 
p (20 mbas  ideas  ee  intercambien  sus 
006.  p.  95).  Vinculen  am
apreeciaciones  co
on  los  coleggas  en  el  fo
oro,  teniendo  en  cuenta  estas  pregguntas 
orien
ntadoras de la reflexión:  

¿Quéé  caracterizaa  a  un  espaacio  educativvo  habitablee?  ¿Cómo  pu

uede  este  espacio 
e
habittable  conveertirse  en  un 
u escenario
o  que  incremente  las  oportunidad
des  de 
apreendizaje de lo
os niños?  

Maaterial de lecttura 
Les  sugerimos 
s en  este  momento 
m que  accedan
n  a  la  lecttura  del  m
material,  qu
ue  les 
perm
mitirá arribaar a mayores niveles dee comprensión, sobre los concepto
os abordados en 
esta clase. 

Ver:  

Civarrolo,  M.  M..  y  Pérez  Andrada,   M.  (2016).  Relatos  de  In

nvestigación  y  Experieencias 
Doceentes.  
  
 
La pareja educativa I. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial y Primario. pág. 6‐ 
21.Universidad Nacional de Villa María. GIDED    

http://gided.unvm.edu.ar/wp‐content/uploads/2016/11/LIBROS‐relatos‐de‐
investigacion‐y‐experiencias‐docentes‐1.pdf  

Civarolo,  M.  M.  y  Pérez  Andrada,   M.  (2017).  Pensar  en  real,  lo  que  surgió  como 
imaginario.  

   
Bibliografía de referencia 
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GIDED‐Universidad Nacional de Villa María. 

Diez  Navarro,  C.  (2008).  Historias  Mínimas.  Revista  Cuadernos  de  Pedagogía.  Núm. 
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Hoyuelos,    A.  (2006).  La  Estética  en  el  pensamiento  y  obra  de  Loris  Malaguzzi. 
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Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro‐Rosa 
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Spaggiari, S. (2001). Atravesar los límites. Revista Cuadernos de Pedagogía. Tema del 
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Tonucci,  F.  (2013).  El  alimento  de  la  escuela  debería  ser  la  experiencia  de  los  niños. 
Entrevista  realizada  por  Tiching  blog  de  Educación  y  Tics. 
http://blog.tiching.com/francesco‐tonucci‐el‐alimento‐de‐la‐escuela‐deberia‐ser‐la‐
experiencia‐de‐los‐ninos/ 

Vigotski, L. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico. Buenos 
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de la Nación.  

Créditos  

Autor/es: María Mercedes Civarolo  y Mónica Pérez Andrada 

Cómo citar este texto:  

Civarolo,  M.  M.,  Pérez  Andrada,  M.  (2017).  Clase  4:  Trazando  rumbos:  Un  espacio 
favorecedor  de  relaciones.  Enfoques  pedagógicos  que  renovaron  la  educación 
infantil. La  pedagogía  de  Reggio  Emilia  Buenos  Aires:  Ministerio  de  Educación  de  la 
Nación.      

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