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Desenvolvimento Cognitivo - Sensório Motor

Piaget (2002) descreveu o estágio sensório-motor por meio de seis subestágios. No primeiro subestágio
(0-1mês), a vida mental do bebê se reduz ao exercício de aparelhos reflexos inatos que lhe proporcionam um
repertório mínimo de condutas suficiente para sobreviver.
A conduta reflexa é automaticamente desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Pode ocorrer
de acordo com os estados internos do organismo como a fome, mal-estar, sono, pressão na bexiga, sensação de
perda no equilíbrio etc. ou a mudanças no meio físico imediato. Outros reflexos, como espirros, ocorrem
isoladamente e alguns, ao contrário, encadeiam-se em um complexo de reflexos, como a contração dos lábios em
busca do mamilo ou bico da mamadeira, a sucção, a salivação, a deglutição, etc.
Todos esses reflexos evoluem de maneira rápida e sofrem, no decorrer do desenvolvimento do bebê, mudanças
consideráveis e determinantes para todo o desenvolvimento psicológico posterior.
Desde o seu nascimento, o bebê deve adaptar-se às mudanças, pois a estimulação que ativa seus reflexos não se
apresenta exatamente igual todas as vezes, o que diversifica e enriquece o esquema inicial.
Nesse primeiro mês do bebê, sua inteligência é caracterizada pela repetição dos esquemas motores inatos, e o
processo fundamental na adaptação é a assimilação. Dessa forma, a experiência derivada do exercício do reflexo
permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de estímulo, ao repetir, por assimilação, o mesmo
esquema de ação, isto é, ao reagir de forma semelhante a ambas, assimila a estimulação nova à anterior.
Como forma de ilustrar como os esquemas sensórios-motores são construídos a partir de uma conduta inata
organizada biologicamente, é possível citar a sucção, que é vital para a sobrevivência do bebê. Assim, Palácios
(1995), baseado em Piaget, descreve que, a princípio, o reflexo de sucção é ativado quando o mamilo, ou o bico
da mamadeira roça os lábios do bebê e, posteriormente, surgem movimentos de sucção sem a presença do
estímulo provocador. Em outras palavras, a função impõe-se ao objeto quando o bebê passa a chupar por chupar
e, na ocorrência dessa repetição, independente do objeto, o esquema motor é ativado por assimilação funcional.
Em seguida, o bebê passa a sugar qualquer objeto que esteja ao alcance de seus lábios, nesse caso, o reflexo é
desencadeado por assimilação generalizadora. Dessa forma, o bebê começa a reconhecer, a partir da
experiência, as diferentes fontes de estimulação por meio da resposta motora que produz, isto é, o chupar algo
que alimenta e ativa o reflexo de sucção acompanhado de deglutição e o chupar algo que não alimenta e provoca
a sucção sem deglutição. Esse mesmo processo irá se repetir, no futuro, com o olhar, ouvir, manipular, etc...
Paralelamente, a criança dessa fase ainda não apresenta vestígios quanto à evolução da imitação, que irá
culminar no próximo estágio como imitação diferida, a primeira manifestação da função simbólica. No entanto,
Piaget refere-se a esse período como um momento de preparação reflexa, ou seja, o funcionamento dos
mecanismos reflexos favorecem a imitação. Dessa forma, o exercício reflexo dará lugar a uma assimilação
reprodutora que implica uma incorporação de elementos exteriores ao próprio esquema reflexo os quais levarão
às primeiras imitações.
No segundo subestágio (1-4 meses), formam-se as primeiras estruturas adquiridas ou os hábitos, isto é, quando o
bebê faz algo que o agrada ou o atrai de forma não intencional, inicia um processo de assimilação funcional, cuja
tendência é conseguir novamente o mesmo efeito, o que o levara a repetir a ação algumas vezes.
Assim, iniciam-se as reações circulares primárias, relacionadas ao corpo do bebê, as quais são esquemas
simples, descobertos fortuitamente por ele. Dessa forma, a repetição da ação de chupar a mão, por exemplo,
faz-lhe experimentar certo prazer funcional e se o esquema motor se consolida, instaura-se um hábito, que é a
estrutura mais elementar da ação sensório-motora.
Piaget (1975) acrescenta que, quanto ao nascimento do jogo, nesse período, a maior parte das reações circulares
se transformam em jogos, à medida que a criança repete uma ação já adquirida por simples prazer funcional.
Ressalta que, apesar de não ser tão fácil perceber o início do jogo, é possível ser um indício dele, quando a
criança, após ter manifestado um grande esforço de acomodação, esboça um sorriso e repete suas condutas por
mero prazer.
Nessa fase inicia-se a imitação esporádica, ou seja, a criança, por meio do exercício de seus reflexos, passa a
assimilar elementos exteriores e amplia seus esquemas de ação a partir da experiência adquirida, o que ocorre
sob a forma de reações circulares “diferenciadas”.
Dessa forma, quando a criança está diante de elementos novos, passa, por meio de seus esquemas, a
assimilá-los, e a acomodação a eles faz com que a imitação se torne possível, o que só ocorrerá se os modelos a
ela propostos forem iguais aos esquemas que já possui. 
Quanto à permanência do objeto e às noções de espaço, tempo e causalidade, tanto nessa fase como na
anterior, o mundo começa confundindo-se com as sensações de um eu que ignora a si mesmo, isto é, não há
objetos permanentes nem objetivações espaciais, temporais ou causais possíveis.
No terceiro subestágio (4-8 meses), inicia-se a reação circular secundária, que consiste em uma repetição da

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ação, cuja tendência é prolongar ou reproduzir um efeito interessante. São coordenações de esquemas simples,
cujas conseqüências ocorrem, inicialmente, por acaso e estão relacionadas ao meio físico ou social.
Ainda que não se possa reconhecer a intencionalidade na reação circular secundária, é possível observar-se uma
orientação às conseqüências da ação que revela uma pré-intencionalidade. A estrutura é mais organizada, porém
é desprovida de mobilidade, de variabilidade.
À medida que a criança tenha compreendido um fenômeno novo, ou melhor, tenha explorado um brinquedo novo
a ponto de já conhecê-lo, sem a necessidade de assimilação e acomodação, ao repetir a mesma conduta de
exploração, por mero prazer, essa atitude passa a ser considerada como um jogo.  
Nessa fase, percebe-se que a criança consegue imitar sons que já tenha ouvido, e movimentos que já tenha
visto, executados por outras pessoas, ou seja, passa a imitar, de forma intencional, sons e movimentos que
conhece e que são semelhantes aos seus, não imitando, ainda, movimentos que lhe são novos.
Nota-se, também, nessa fase, quanto à construção da noção de objeto, um início de permanência que se confere
às coisas em prolongamento dos movimentos de acomodação, contudo, não há ainda nenhuma procura
sistemática para reencontrar os objetos ausentes. No início, quanto à noção de espaço, a criança o percebe
relacionado ao espaço bucal, visual, tátil, etc., porém não há uma coordenação entre eles e cada um está
centralizado sobre seus movimentos e atividades próprias. Também, as relações causais, no princípio, são alheias
à conexão objetiva e espacial, e não se estabelecem. Quanto à noção de tempo, a criança o traduz por certas
durações, como a espera para receber algo que quer, como a mamadeira, por exemplo.
No quarto subestágio (8-12 meses), ocorre a coordenação de esquemas secundários aplicados a relações
meios-fins, ou seja, aparece de forma clara, a intencionalidade, critério que Piaget estabelece para reconhecer a
inteligência propriamente dita.
Nesse período, os esquemas sensório-motores não reproduzem um efeito causado ao acaso, mas sim,
proporcionam os meios adequados para alcançar o objetivo proposto, o que requer que os esquemas de ação
integrem-se em estruturas coordenadas e móveis, tal como continuarão sendo usadas na vida adulta.
Com relação à construção da noção do objeto, do espaço, do tempo e da causalidade, observa-se uma
elaboração rápida das relações diferenciadas entre as coisas. A criança já consegue procurar os objetos
desaparecidos, no entanto, não considera ainda seus deslocamentos. O espaço não se relaciona mais ao próprio
corpo da criança e, sim, começa a se referir às próprias coisas, constituindo-se assim grupos bem caracterizados
de deslocamentos. No entanto, nem a espacialização, nem a objetivação das causas chegam a uma dissociação
completa dessas causas em relação à ação própria. Os objetos estão começando a adquirir uma causalidade em
si mesmos, ao invés de apenas referirem-se à atividade própria da criança. Em relação ao tempo, observa-se o
início da objetivação do tempo, ou seja, o tempo começa a aplicar-se aos acontecimentos independentes do eu e
a constituir, assim, as séries objetivas.
Esse progresso da inteligência da criança repercute na evolução da imitação, pois se constitui, nessa fase, um
sistema de “indícios” ou vestígios destacados da percepção atual, o que leva a criança a imitar os movimentos
visualmente percebidos em outras pessoas, mas que não são visíveis no seu próprio corpo, como, por exemplo,
movimentos da boca, olhos, nariz e orelhas, os quais ela conhece apenas por via tátil ou cinestésica. Ocorre,
portanto, uma assimilação gradual dos movimentos visíveis do rosto de outra pessoa aos movimentos invisíveis
do próprio rosto do sujeito.
Piaget (1975), nas observações que realizou em sua filha Jaqueline aos 0;10, concluiu que a mesma imitou seu
gesto de abrir e fechar a boca ao utilizar-se, a princípio, de um indício:
Portanto, parece claro que o seu gesto de apertar as gengivas serviu-lhe de indício para passar do esquema
global de mordiscar os lábios à compreensão do movimento de abrir e fechar a boca. Mas esse indício, longe de
provocar uma transferência automática, serviu logo de instrumento para a assimilação. (p. 52)
Quanto ao jogo, nessa fase, Piaget menciona duas novidades mediante a evolução da inteligência da criança.
Uma está relacionada à aplicação de esquemas de ação conhecidos às novas situações, as quais, nesse caso,
prolongam-se em jogos, à medida que passam a ser realizados por assimilação pura, ou pelo simples prazer de
agir, sem esforço de adaptação, visando, apenas, a atingir um determinado fim. A outra novidade refere-se à
mobilidade dos esquemas de ação, que conduz à formação de combinações lúdicas. Desse modo, a criança
passa de um esquema a outro, não mais para explorá-lo sucessivamente, mas para fazê-los funcionar pelo próprio
prazer que encontra nesse fato, sem requerer nenhum esforço de adaptação.
No quinto subestágio (12-18 meses), originam-se as reações circulares terciárias, que resultam da coordenação
de esquemas secundários, as quais fazem o bebê experimentar novos meios para chegar a um efeito desejado.
Essas reações servem para “ver o que acontece” com as propriedades e relações dos objetos. É uma descoberta
de meios novos por experimentação ativa, ou seja, o bebê começa a fazer uso de outros instrumentos para

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alcançar o objeto, como, por exemplo, um suporte, um barbante, um bastão, o que implica as estruturas mais
complexas e móveis do estágio sensório-motor, e envolve a compreensão das relações de causalidade e conduta
plenamente intencional.
Esse avanço na inteligência implica um progresso na imitação, pois a criança dessa fase passa a imitar novos
modelos de forma dirigida e sistemática, inclusive movimentos invisíveis do próprio corpo, isto é, a criança
aprende, por experimentação ativa, a imitar certos movimentos. É possível exemplificar tal avanço com a citação
de Piaget (1975), quanto às observações efetuadas em sua filha Jaqueline:
Ao 1;0 (28), coloco uma rolha na borda do seu berço e faço-a tombar com uma vara. Estendo esta a J., voltando a
pôr a rolha de pé; ela apodera-se da vara e bate imediatamente na rolha, até que ela cai. (p. 72)
Por meio das reações circulares terciárias, evidencia-se o caráter de ritualização do jogo, ou seja, a criança, por
ocasião de um evento fortuito, diverte-se em combinar gestos, sem relações entre eles e sem tentar realmente
experimentá-los, para, em seguida, repeti-los ritualmente e, com eles, fazer um jogo de combinações motoras
novas.
É possível perceber um progresso, também, em relação à construção da noção de objeto e de espaço, pois, como
já foi possível perceber nas reações da criança, anteriormente, ela passa a compreendê-lo como substância
individual permanente e insere-o em grupos de deslocamentos. No entanto, a criança não consegue ainda
considerar mudanças de posição que são realizadas fora do campo de percepção. Quanto às relações causais, as
reações circulares terciárias são fontes de objetivação da causalidade, e a aprendizagem por experimentação
ativa consolida a espacialização das séries causais.
No sexto subestágio (18-24 meses), ocorre a invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas
representações, ou seja, invenção de meios novos por combinação mental. Os esquemas assimilam os objetos,
isto é, simultaneamente, os esquemas de ação possibilitam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos,
ou seja, como os objetos são sob o ponto de vista perceptivo, e o que pode ser feito com eles no plano motor. A
criança pode ver um objeto redondo e fazê-lo girar, ou ver um objeto de determinado tamanho e agarrá-lo.
Nessa fase, o objeto está definitivamente constituído para a criança e, por meio da ação dos esquemas, ela vai
elaborando seu conhecimento sobre o mesmo e sob o ponto de vista das relações espaciais e causais, as quais
colocam em contato certos objetos e acontecimentos com outros.
No final do estágio sensório-motor, Piaget afirma que a criança dispõe de esquemas de ação internalizados, isto
é, de esquemas de representação ou de representações. Em outras palavras, a criança, diante de uma situação
problemática, não necessita mais do tateio, pois já pode descartar algumas ações e optar por aquela que seja
mais eficaz para aquele momento como, por exemplo, quando a criança não necessita assegurar-se de que a bola
está embaixo do sofá sendo uma vez que a mesma rolou para debaixo da mesa e ela vai diretamente buscá-la
nesse local.
Esse subestágio marca a transição da inteligência sensório-motora para a inteligência simbólica, isto é, a
passagem para as representações, isto significa que, quando a criança dispõe de uma representação do objeto e
de suas relações espaciais e causais com outros objetos, é capaz de reconstruir, mentalmente, deslocamentos
que não tenha visto. Dessa forma, a função simbólica culmina e resume a evolução da inteligência
sensório-motora.

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