Crego, María Laura

Juventud y escuela: Un estudio

de caso acerca de cómo los y las
jóvenes construyen su
experiencia escolar en contextos
de pobreza

Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciada en Sociología

Director: Rausky, María Eugenia

CITA SUGERIDA:
Crego, M. L. (2012). Juventud y escuela: Un estudio de caso acerca de cómo los y las
jóvenes construyen su experiencia escolar en contextos de pobreza [en línea]. Trabajo
final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.859/te.859.pdf

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.

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Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA

TESINA

Juventud y escuela: Un estudio de caso acerca de

cómo los y las jóvenes construyen su experiencia
escolar en contextos de pobreza.

Alumna: Crego, María Laura

Legajo: 90895/4
Correo electrónico:
m lauracrego@gmail.com.ar
Director: Rausky, María Eugenia
Fecha: 20/11/2012
 Resumen

La presente investigación busca abordar la tríada escuela, jóvenes y pobreza. El objetivo es

comprender cómo los jóvenes que habitan en condiciones de pobreza construyen su experiencia

escolar, viendo particularmente cómo la condición de género interviene en la constitución de la

misma.

Se entiende por experiencia escolar la construcción relacional intersubjetiva y

condicionada estructuralmente, que los jóvenes, como actores individuales y colectivos,

desarrollan combinando distintas lógicas de acción que acaban por estructurar a la escuela. Esta

construcción se da sobre, y hace a, la base de los sentidos atribuidos a la escuela, la educación, el

paso por ella, los contenidos, así como las relaciones que allí se establecen, las tensiones con

otros roles, todo enmarcado en el contexto barrial cotidiano. Son estos, justamente, los ejes que

estructuran el trabajo con el objetivo de aportar a la comprensión de los sentidos atribuidos a la

experiencia escolar por los y las jóvenes del barrio.

El trabajo se desarrolló en un barrio periférico de la ciudad de La Plata durante los años

2011 y 2012. Dados los objetivos en busca de la perspectiva de los actores y su subjetividad, se

optó por un enfoque cualitativo y el empleo de la observación participante y las entrevistas en

profundidad como técnicas de recolección/producción de datos. Se trabajó particularmente sobre

una muestra de jóvenes conformada mediante un muestreo intencional heterogéneo que incluyó

varones y mujeres escolarizados y desertores de diferentes edades, en la búsqueda de las

representaciones y significaciones de su propia experiencia en complemento con lo recabado a

partir de la observación en distintos espacios, a saber, apoyo escolar y el taller de recreación.

Términos clave: Educación- experiencia escolar- jóvenes- género- pobreza.

 Índice
Agradecimientos ............................................................................................... 1
Presentación ...................................................................................................... 3
Capítulo Uno. Estado del arte. Una mirada al campo educativo. ............... 7
1.1: La educación tironeada: debates académicos y políticas educativas en tensión. ........ 8
Ta-te-ti, suerte para ti: de las fracturas del sistema educativo. ...................................... 8
Se abre el juego: Primera ola expansiva de la escuela media. .................................... 13
Todos juegan: La obligatoriedad de la escuela media. ................................................ 17
Definiendo el tablero: lo macro como marco. ............................................................. 18
1.2: Mientras tanto en la escuela. ..................................................................................... 19
Los actores en escena: la escuela desde una perspectiva simbólica. ........................... 20
La escuela como frontera: lejos y cerca de Duschatzky. ............................................. 23
La escuela al banquillo: los sentidos en contextos de pobreza. ................................... 25
El género entra por la ventana. .................................................................................... 30
Capítulo Dos. Hacia un marco conceptual de partida. ............................... 34
2.1. Los sujetos: juventudes al habla................................................................................ 34
2.2. El escenario: la escuela ............................................................................................. 37
2.3. El encuentro: la experiencia escolar.......................................................................... 39
Capítulo Tres. En el territorio: la presentación del caso y el trabajo
de campo.......................................................................................................... 43
3.1. Puente Viejo: descripción del barrio y llegada al problema ..................................... 43
El problema de investigación en contexto. .................................................................. 45
La escuela desde los adultos o una especie de diagnóstico. ........................................ 46
3.2 Decisiones y reflexiones metodológicas .................................................................... 51
Capítulo Cuatro. La experiencia escolar en la mira ................................... 56
4.1 Cuando de educación se trata ..................................................................................... 56
4.2 Hay que ir a la escuela ............................................................................................... 58
4.3 Cuando el para qué descifra sentidos ......................................................................... 63
4.4 De las inasistencias o los cruces de roles y coyunturas ............................................. 68
4.5 Lo relacional de la experiencia. ................................................................................. 77
4.6 La repercusión en la subjetividad............................................................................... 82
Conclusiones. Un punto de llegada para partir........................................... 90
Bibliografía ................................................................................................... 101
 Agradecimientos

A mi familia toda entera. A mamá y papá por estar siempre firmes al pie del cañón. Por

acompañar mis dudas, mis angustias, mis histerias, mi impulso de venirme sin saber qué era la

sociología y después acompañarme a enamorarme de ella llena de contradicciones. A mis

hermanos Mariu, Juan y Mati, por ser amigos además de hermanos, compañeros. Por la

convivencia en la vida de estudiante, por los recreos, los despejes, las peleas de descarga, las

risas, tantas risas, el respeto a los silencios. A Lautaro y Lucía, soles inagotables de dulzura que

tanto me llenan y me encuentran con su simpleza, por enseñarme una parte nueva de mí, del

mundo. A Juanca porque su trayectoria y convicciones fueron un gran ejemplo, porque la vida

nos hizo hermanos sin quererlo. A los abuelos. Al abuelo Jorge y al tío Carlitos por las

sobremesas en las que me fui animando a encontrarme en opiniones propias y distintas.

A Andrés, mi compañero, por el recorrido y la apuesta. Por lo simple, lo grande, la

paciencia y el soporte.

A mis amigas: Emi, Juli, Fer, Flor, Maca y Euge. Por caminar juntas toda la carrera y

mucho más que ella. Por las dudas vocacionales y existenciales, por ser guía, por siempre poder

volver, por la risa con y sin sentido, la compañía, la escucha, los aplausos, la seguridad.

A mis amigos/as de Bariloche que dispersos en lugares del país supieron estar tan cerca y

así recordar las prioridades cuando el deber ser me atormentaba y atormenta. Costi, Franco, Noi,

Lu y Tami.

A Lanzallamas, porque al encontrarnos me encontré y me animé a reconocerme sujeta

política, por lo grande del hacer y hacer con alegría. Por la transparencia, las sonrisas, las peleas,

el consenso. Por acompañarme tanto a crecer personal y profesionalmente desnaturalizando,

1
construyendo, cuestionando. Por enseñarme que las contradicciones hay que caminarlas. A Manu,

por las maratones, los finales, los nervios, las caracatacas. A Santiago, por ser mi padrino

político, por guiarme tanto sin siquiera darse cuenta, por su confianza ciega en mí. Por la energía

hermosa que irradia y contagia. A Eliana, por compartir la tierra adentro, por los nudos de venas

abiertas, las caricias de los lugares, las experiencias. Por compartir atenta mis pasos, mis

contradicciones políticas, profesionales y otras marañas. A Pau T. por su ejemplo de que la

sociología es una manera de ver el mundo, por ser ejemplo de su mirada aguda y crítica que tanto

enseña. A Flor M. por los colores. A Flor B.A y Ana A. por el aguante en el trabajo de campo

compartido, por las charlas de colectivo buscando respuestas a las trabas.

A María del Carmen Cosentino y el equipo de Punto y Coma, por el camino juntos en la

educación popular. Por la guía y compañía en ese proceso difícil, agotador y angustioso pero tan

feliz y grande. A Pau P, Aldi y Ger, por ser tan sencillos y generosos, por los abrazos, por el

camino hermoso de volvernos amigos.

Al equipo de Barrio Adentro. Por su invitación a trabajar en el barrio, por las puertas que

abrieron, por su ejemplo. A Cynthia Ramacciotti por su ayuda y compañía.

A Amalia Eguía por su enorme generosidad y ayuda. Por su confianza, por su apertura tan

cálida. Al equipo. Por abrir sus puertas para integrarme y aprender tanto. A Eugenia Rausky, por

su dirección, su paciencia. Por su enorme compañía y guía en este recorrido final.

Y podría seguir, mientras dentro de mí se me reafirma la certeza de que en este camino

nunca estuve sola. Sencillamente gracias a todos y cada una porque fueron parte del esfuerzo,

satisfacción y felicidad de esta etapa que fue mucho más que la facultad, de este largo proceso

que hoy se cierra pero sólo para abrirse. Gracias.

Laura Crego, Noviembre 2012

2
 Presentación

El presente trabajo se enmarca en el cruce entre sociología de la educación y sociología de la

pobreza en tanto se pregunta por la experiencia escolar de los jóvenes en contextos pobres. Más

específicamente se propone comprender cómo los jóvenes construyen su experiencia escolar en

un barrio periférico de la ciudad de La Plata prestando especial atención a los modos en que el

género repercute en dichas construcciones. El interés por esta población viene dado por el

reconocimiento de una discontinua asistencia escolar. En este marco la propuesta de esta

investigación es, siguiendo a Dussel (2007), recuperar la voz de los jóvenes, para indagar qué

imágenes construyen acerca de la escuela.

El campo educativo ha sido objeto de numerosa producción académica, denotando lo

inagotable que es el interés y el debate por y sobre ella. Y es que la escuela, desde sus orígenes,

aparece en el centro de la escena social, tensionada por demandas y críticas así como por

expectativas y esperanzas de cambio, incluso cuando suele escucharse en numerosos discursos

que “la escuela está en crisis”. Para entender esto es necesario contextualizarlo en procesos más

generales, cambios económicos y sociales que han ocurrido a velocidades que se vuelven

inalcanzables para el sistema educativo que, por tamaño y lógica, demanda procesos de

transformación lenta y siempre a posteriori como respuesta a los cambios de su entorno.

Esta tensión vuelve evidente la necesidad de (re)pensar 1 la escuela, su presente, sus

continuidades y rupturas para construir el futuro de la institución acorde a las demandas de sus

1
Elegimos escribir (re)pensar de ese modo para lograr, en la misma palabra, hace alusión a necesidad de pensar qué
escuela queremos para transformarla y resignificarla, pero a sabiendas que eso implica no negar la escuela que
tenemos, sino, por el contrario, repensarla y reconocerla.

3
actores (estudiantes y docentes, la comunidad educativa entera). Esto es tanto más relevante

cuanto ponemos en consideración la Ley de Educación Nacional sancionada en el año 2006 que

establece la obligatoriedad de la educación media con su consecuente ampliación de la matrícula.

Claro que el impacto real de la política excede a los objetivos de este estudio, pero creemos que

es un ingrediente más que hace a la necesidad de volver a preguntarnos sobre el significado que

hoy la escuela tiene para los y las jóvenes.

Feijoó y Corbetta (2004) señalan que los nuevos escenarios necesariamente acarrean

nuevas subjetividades que entran en tensión con el sistema educativo ofrecido. Las nuevas

condiciones de los jóvenes en general “estarían generando nuevas demandas y exigencias a la

acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas a la familia y a la comunidad” (2004: 29).

Por su parte, Tenti Fanfani (2000) señala que la masificación está acompañada por un cambio

muy significativo en la morfología social de los alumnos. Esto significa que el público es cada

vez más heterogéneo, el conflicto social entra a la escuela, aparecen las tensiones consecuentes

de la socialización y subjetivización de los chicos atravesadas por su pertenencia de clase

(habitus), en una institución no preparada para trabajar con diferencias de esta magnitud. Se

considera que este contexto exige con urgencia reflexionar sobre qué esperan de la escuela

quienes la transitan, abrir la caja negra que es la cotidianeidad de la escuela, echar luz sobre las

relaciones y subjetividades que allí juegan, se construyen, significan y enfrentan. Siguiendo a

Duschatzky (1999) se entiende que la escuela mucho más que el edificio que los contiene es lo

que sus actores significan de ella, de modo que sólo en concordancia con lo que de ella se

necesita es que su universalización puede cumplir o acercarse a sus potencialidades.

Es por esto que se retoma la línea de investigación inaugurada por Duschatzky (1999) y se

actualiza la pregunta doce años después y en un contexto diferente, por el sentido que los jóvenes

le atribuyen a la escuela. Interesa volver a discutir aquellos resultados, volver a hablar de la

4
escuela desde sus protagonistas, sus sentidos, en este nuevo contexto. Para ello se ha de indagar

cómo los y las jóvenes construyen su experiencia escolar. Esto permitirá no sólo rastrear las

representaciones que tienen acerca de la educación y la escuela, sino también captar las

relaciones que se entretejen allí dentro, los puentes que hay entre la vida escolar y la vida “en el

barrio” y el lugar de dicha experiencia en la identidad de los jóvenes.

En relación con los objetivos planteados, se optó por el enfoque de la sociología de la

experiencia (Dubet; 2010) que toma como punto de partida a los actores y su subjetividad. Bajo

la categoría de experiencia social como una construcción cotidiana, esta perspectiva permite

entender cómo se entretejen dialécticamente significaciones y resignificaciones individuales y

colectivas, construidas y aprehendidas. Al mismo tiempo, por un lado, hablar de experiencia,

cualquiera que sea, es preguntarse por los puentes entre los marcos sociales y los procesos

individuales que dan lugar a la misma y por la significación que los actores hacen de ella.

Para abordar el problema de investigación se optó por la utilización de un abordaje

cualitativo, empleando como técnicas de recolección/producción de los datos tanto la entrevista

en profundidad -a un grupo de jóvenes contactados con base en un muestreo bola de nieve- como

la observación participante.

El trabajo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primer capítulo se presenta

el estado del arte haciendo un recorrido por el desarrollo teórico y las discusiones académicas

presentes en el campo educativo. El mismo se organiza en dos apartados: uno dedicado a lo que

respecta a los debates en torno a la política educativa y sus consecuencias –lo que se ha llamado

nivel macro-, mientras el otro presenta aquellos antecedentes que han abordado la escuela desde

una perspectiva micro, es decir, en el nivel de las interrelaciones al interior de la institución.

5
 En el capítulo siguiente, se presentan los conceptos centrales con los que se pensó el

problema de investigación. Dicho en otras palabras, allí se expone el marco teórico para habilitar

una serie de categorías analíticas que ayudan a pensar el caso de estudio.

En el tercer capítulo, en líneas generales se describe el caso trabajado en esta

investigación. Esto contiene una descripción del barrio en el que se desarrolló el trabajo de

campo, así como del proceso de construcción del problema. Además, se explicitan las decisiones

metodológicas y las reflexiones suscitadas en el proceso del trabajo de campo.

El capítulo cuatro se encarga del análisis de los datos recabados durante el trabajo de

campo. Los resultados respecto a la construcción de la experiencia escolar de los jóvenes se

presentan organizados en una serie de ejes: las significaciones de la educación y su relación con

ella; los sentidos otorgados a la escuela y a su experiencia escolar en particular; las tensiones de

la escolaridad con otros roles; la influencia de la relación con otros miembros de la comunidad

educativa, familiar y vecinal en la experiencia educativa; y la repercusión de la experiencia

escolar en la subjetividad de los jóvenes.

Finalmente, se exponen las conclusiones que se desprenden del estudio de caso. Además,

se explicitan una serie de reflexiones y nuevos núcleos de interés para profundizar en

indagaciones futuras en vistas de lograr una mirada más compleja y profunda de la experiencia

escolar de los jóvenes.

Para concluir, es preciso hacer una breve aclaración: el presente trabajo se enmarca dentro

de la perspectiva de género, a pesar de lo cual se encuentra escrito con lenguaje androcéntrico.

Esto se ha decidido así no por desconocer las implicancias y discusiones respecto del valor del

incluir a los géneros masculino y femenino en el habla sino que se lo hace con la intención de no

sobrecargar las oraciones y favorecer a una lectura más ágil del material.

6
 Capítulo Uno

Estado del arte. Una mirada al campo educativo.

El campo de la sociología de la educación es muy basto. A grandes rasgos y en vistas del objeto

del presente trabajo se propone organizar los trabajos antecedentes en dos grandes bloques. Por

un lado, se ubican todos aquellos que se han abocado a lo que podría llamarse un nivel macro,

preguntándose por las políticas educativas y la relación entre sistema educativo y estructura

social. Por otro lado, se encuentran aquellas investigaciones desarrolladas a un nivel micro

recurriendo a estudios de caso e indagando acerca de los sentidos y relaciones que trascurren

puertas adentro de la institución.

Estos dos niveles son inseparables si se tiene como horizonte una visión acabada del

campo ya que lo que sucede en cada escuela se encuentra atravesado por los hechos sociales y

estructurales globales así como por las políticas y los supuestos que estas conllevan, al tiempo

que para formular éstas últimas se debería priorizar lo que acontece en las escuelas concretas y lo

que allí sucede entre sus actores. Se podrá observar, de hecho, que hay autores que aparecen en

ambos grupos a modo de tender puentes entre una y otra dimensión.

Se comenzará entonces, por revisar los antecedentes ubicados en el nivel macro. El

mismo no está abocado a agotar las discusiones que se dan en este nivel, sino que se propone

hacer un recorrido por los debates y trabajos académicos que acompañaron los momentos claves

de transformación en el sistema educativo, a fines de contextualizar e historizar el propio estudio

de caso, al mismo tiempo que contribuye a justificar su pertinencia.

7
1.1: La educación tironeada: debates académicos y políticas educativas en tensión.

La escuela sarmientina del siglo XIX tenía su fundamento en la igualdad y su mandato en la

homogeneización de la naciente sociedad nacional que, atravesada por numerosas diferencias

culturales, demandaba una identidad ciudadana acorde con la nacionalidad naciente. En términos

de López (2005) el desafío era la integración hacia una cultura universal, cohesionante y

modernizante. Podría afirmarse entonces, que ya en sus orígenes la escuela era pensada del

mismo modo en que suele representarse desde el sentido común: como herramienta de

integración social (Feijoó; 2002,15).

Más allá de las tensiones que atravesaron los orígenes de la escuela, interesa aquí pensar

cómo este ideal integrador e igualitario entra en crisis cuando las sociedades se complejizan al

ritmo de la fragmentación social y crecimiento de la heterogeneidad. La supuesta igualdad en la

oferta educativa empieza a entrar en contradicción cuando la escuela se masifica y se reconocen

puntos de partida muy desiguales.

Ta-te-ti, suerte para ti: de las fracturas del sistema educativo.

Siguiendo a Tiramonti (2008) se considera que en términos generales la Argentina de la primera

mitad del siglo pasado se caracterizó por una ampliación en la estructura de oportunidades y por

el origen de la dinámica de ascenso social. El peronismo incidió en la distribución de ingresos y

con ellos en la incorporación de sectores trabajadores a circuitos de intercambio de bienes y

servicios de los que antes estaban excluidos, entre ellos, la educación. La dinámica de ascenso

social producto de la ampliación y diferenciación del mercado de trabajo tuvo su correlato en el

crecimiento de la matrícula. Ahora bien, los sectores obreros fueron incorporados

8
mayoritariamente a la educación técnica y es aquí donde la autora encuentra la primera fractura

del sistema educativo.

Tedesco y Wiñar, según recupera Tiramonti (2008), consideran que el peronismo creó el

circuito técnico con la finalidad de incluir este sector pero sin favorecer el ingreso a la

universidad o continuidad de los estudios, de modo que contribuía al mantenimiento de las

distancias entre los sectores sociales que recorrían circuitos diferenciales y generando un callejón

paralelo donde la formación era para el ingreso en el mercado laboral y no para estudios

superiores. Contrariamente, otros autores como Dussel y Pneau (1995) consideran que de lo que

se trató fue de generar un espacio diferente que rescatara saberes prácticos más acordes a las

culturas de origen de los alumnos y neutralizara las tendencias a la exclusión o selección negativa

que ejercía sobre este grupo la lógica escolar tradicional. De cualquier manera, la escuela tenía

distintas significaciones y finalidades según quienes fueran sus destinatarios.

Más allá de las posiciones de cada autor, lo interesante es observar cómo comienza a

emerger un sistema fragmentado donde ya no se expulsaba a quienes no se adaptaban sino que se

adoptaba un organización binaria en función de la clase social de los alumnos al tiempo que las

escuelas públicas de mayor prestigio se daban estrategias para evitar el acceso de las clases

emergentes.

En los años `70 y al calor de las dictaduras militares se anuló abruptamente esta dinámica

para dar paso a la polarización y desarrollo de procesos de exclusión. Aun así, y con las

repercusiones de estos procesos en todas las esferas de la vida, es notable cómo la matrícula

educativa continuó creciendo en este período con activa participación del gobierno militar en

ello. La escuela se convierte en el único anclaje institucional para sectores excluidos. (Tiramonti,

2008)

9
 La vuelta de la democracia en 1983 significó la posibilidad de discutir más seriamente la

educación y su posible transformación. Se advertía cierto consenso en la necesidad de sancionar

una ley que ordenara la educación básica en remplazo de la Ley Nº1420 de 1884, y de dar

puntual atención a la educación media. Así las cosas, la escuela se instala en la agenda de las

ciencias sociales y la política hasta que, finalmente los debates se cristalizaron en la Ley Federal

de Educación (Nº 24.195) 2 sancionada en abril de 1993, como la primera legislación orgánica del

sistema educativo nacional.

Tras los efectos de la caída del intento latinoamericano de Estado de bienestar y los años

de dictadura quedó claro que la enseñanza con perspectivas igualitaristas que había recorrido los

discursos políticos y pedagógicos con anterioridad estaban condenados al olvido. Como corolario

del proceso de reformas estructurales que se implementaron en los ´90 con intenciones de superar

los efectos de “la década perdida” se identificó, una vez más, a la educación como el motor del

cambio en pos de la modernización productiva y ciudadana para insertar al país en el mercado

mundial. Las políticas sociales y educativas se constituyen en un espacio privilegiado para el

desarrollo de intervenciones sobre los pobres, desde la perspectiva de aportarles elementos

materiales y simbólicos que tiendan a colocarlos en una situación “equitativa” en relación al resto

de la sociedad (Martinis, 2006). Acorde con los lineamientos internacionales y sus fundamentos

2
La Ley Federal de Educación si bien tuvo su eje en el nivel inicial, modificó la estructura académica de todo el
sistema educativo. Es así como la escuela secundaria fue objeto de una fuerte modificación: sus dos primeros años de
estudio pasaron a formar parte de la Educación General Básica (EGB), en tanto que los tres o cuatro últimos
constituyeron un nuevo nivel: el Polimodal. Si bien esto significó la ampliación de la escolarización obligatoria, la
combinación entre las distintas decisiones sobre la localización edilicia y administrativa del EGB3 y el polimodal, así
como las características y el alcance de la puesta en marcha de la transformación educativa en las distintas
jurisdicciones, dieron lugar a una oferta diversificada y fragmentada. En ella comenzaron a convivir numerosos
modelos de organización institucional, con sus consecuentes dificultades de articulación en lo que se refiere a
contenidos, equivalencias, titulación, etcétera. En esta dirección, sobre principios de 2005, se pudo conocer que en la
Argentina convivían más de 50 modelos de organización de la secundaria. En este contexto fueron fuertes los
debates respecto a la calidad educativa y los efectos de la supuesta “primarización” de esos primeros años de
educación secundaria.

10
economicistas, la estrategia era plantear intervenciones que permitieran ciertas formas de

igualación en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarían en función de

sus propias capacidades. Así, la equidad se pone como sinónimo de igualdad naturalizando las

desigualdades de origen con el peligro que eso conlleva.

De este modo, las reformas educativas de los ´90 incorporan la noción de equidad como

superadora de la de igualdad. Feijoó (2002) tras este señalamiento, rescata la expansión del

sistema educativo posibilitada por la Ley Federal. Además considera que el basamento político

en la equidad conlleva trabajar con paliativos por discriminación positiva como un

reconocimiento implícito de desigualdades tan profundas que ya no pueden resolverse por

políticas igualitarias.

Martinis (2006), en cambio, se aleja de esta lectura que puede ubicarse en el llamado

“optimismo pedagógico”. Si bien el autor centra su análisis en el caso uruguayo, parte de la

consideración de que una característica común de las reformas en el campo educativo de América

Latina fue la atención a este campo y sus posibilidades de incidencia en la superación de la

pobreza. Al calor de la mencionada naturalización de las desigualdades de origen, se da por

sentado que determinado contexto necesita cierto tipo de escuela y docente diferencial. “La

educación, la escuela más concretamente, se concibe así como un espacio para la superación de la

carencia. Aquí carencia es entendida como un atributo social y cultural del sujeto (…) el sujeto de

la educación es construido desde el lugar de la carencia, uno de cuyos efectos es construido como

“la imposibilidad de aprender”, y no desde sus posibilidades.” (Martinis, 2005: 2)

Esta situación ya había sido denunciada por Braslavsky (1986), quien alineada en las

teorías reproductivistas, señala que el modo de funcionamiento del sistema educativo al viejo

estilo acaba generando circuitos educativos diferenciales para los distintos sectores sociales de

modo que se da una fuerte fragmentación y segmentación del sistema educativo que refuerza las
11
desigualdades y segmentaciones sociales que, tal como fue descripto, ya sucedían desde los `50.

La autora centra su denuncia en las consecuencias de las políticas neoliberales en la educación.

Dichas medidas significaron un corrimiento del Estado, que se hizo cada vez más prescindente en

general y en el ámbito educativo en particular. El Estado se volvió subsidiario de la prestación

educativa delegándola a particulares y fortaleciendo la diferencia de financiamiento entre el

circuito público y el privado. Progresivamente esta lógica penetró al interior del sistema

educativo público dándose una creciente diferenciación de recursos humanos, materiales y

pedagógicos en las escuelas, conformándose circuitos educativos por los que transitaban y

transitan alumnos de distintos niveles sociales. De este modo, a la supuesta homogeneidad del

sistema se contraponen posibilidades de acumulación de capital cultural y social estratificadas

socialmente al interior del mismo nivel. De este modo la autora concluye que la igualdad en la

posibilidad de acceso no es sinónimo de igualdad de resultados y por lo tanto, tampoco de

integración.

En la línea de estas reflexiones se encuentra el análisis que hace Martinis (2006) de la

emergencia educativa que atraviesa el continente tras las reformas del ´90 como consecuencia de

que la escuela, adosada a su contexto, deja de cumplir su función de transmisora de

conocimientos y culturas: en barrios pobres, escuelas pobres que no enseñan porque se niega al

sujeto al pensarlo como carente. La circulación del conocimiento se da en las escuelas ricas.

Cabe sólo mencionar que esta visión del niño carente fue acompañada del establecimiento

de cierta linealidad entre niñez, marginación y peligrosidad, de modo tal que la escuela pobre era,

a priori, establecida como peligrosa. De este modo, la expansión que Feijoó (2002) reconoce

como un paso hacia la distribución equitativa del conocimiento, tiene como fundamento la idea

de que es mejor que los niños estén en la escuela para que pasen menos tiempo en la calle donde

es más probable que entren en contacto con círculos delictivos (Martinis, 2006). Es interesante
12
esta incorporación en tanto da la pauta de cómo las reformas educativas de los ´90, si bien

estaban apuntadas al nivel básico y la niñez, hablan también de la concepción de la juventud que

se sostenía y que nos es de particular interés a los fines de este trabajo. Cabe la pregunta acerca

de cómo estos prejuicios sostenidos incluso desde las políticas públicas han calado los discursos

docentes 3 y han contribuido a la perpetuación de desigualdades del tipo de profecías

autocumplidas que también menciona Martinis (2005; 2006).

Por otra parte, Dubet (1996) para Francia, así como Veleda (2005) para el caso argentino,

demuestran que, incluso en la escuela pública se desarrollan un conjunto de mecanismos

selectivos que dan como resultado públicos escolares desiguales en términos de recursos y de

esperanzas, y acentúa las separaciones a lo largo de los recorridos. Así, la escuela contribuye a

fabricar sujetos de naturaleza diferentes: al cabo del recorrido, solo ciertos alumnos están

verdaderamente formados en la escuela, mientras otros, con otras cartas desde el principio, son

aplastados por el mismo recorrido (Dubet, 1996: 452).

El mismo autor llama la atención respecto de que el sistema meritocrático basado en la

igualdad de oportunidades ignora que el sistema educativo se encuentra en una sociedad desigual,

donde las desigualdades sociales condicionan a los jóvenes antes de entrar en la escuela.

Se abre el juego: Primera ola expansiva de la escuela media.

Para pensar este proceso particularmente en Argentina, Tedesco y Tenti Fanfani (2001)

comparten las apreciaciones de Feijoó (2002) y reconocen la masificación cuantitativa del acceso

a la educación, principalmente en los sectores más bajos aunque también dejan la calidad

educativa como interrogante. Jacinto (2006) señala que la experiencia internacional demuestra

3
Pensando en términos de Bourdieu y la relevancia del juicio profesoral en la reproducción de desigualdades
sociales. Para más información : Bourdieu, P y Saint Martin, M, 1998. Las categorías del juicio profesoral. Revista
Propuesta educativa nº 19 (pag, 4-18) FLACSO/Novedades Educativas, Bs. As.

13
que la expansión de cualquier nivel educativo puede traer aparejada la baja de la calidad y, como

sucedió en Argentina, mayores niveles de abandono. Kessler (2002) va un paso más allá y

observa críticamente que la ampliación de derechos en el sistema educativo se dio al mismo

tiempo que se empobrecían los recursos sociales requeridos para su efectiva implementación.

Además, el autor encuentra que el proceso de segmentación fue profundizado por la

descentralización del sistema educativo iniciado en 1991 que distribuyó las responsabilidades

pero no los recursos. A partir de su trabajo de campo, el autor encuentra que dicha política

favoreció que cada escuela funcione como una isla. Atravesadas por los procesos de

empobrecimiento y precarización laboral, las escuelas se vieron obligadas a tomar nuevas

funciones según el contexto social, en detrimento de la transmisión de conocimiento. Cerletti

(2003) comparte esta evaluación y la nomina como contradictoria descentralización, afirmando

que en los ´90 mientras se centralizaron la fijación de líneas políticas y la evaluación de calidad,

por otro lado se transfirieron responsabilidades administrativas y de gestión a niveles

gubernamentales inferiores. Ahora bien, según marca la autora, esta descentralización no

responde a criterios de federalismo o democracia sino que fue un modo de descentralizar la crisis

fiscal sin atención a las condiciones reales de las diferentes jurisdicciones de hacerse cargo de la

red educativa hasta entonces en manos de la Nación, provocando finalmente la pauperización de

las escuelas y el fortalecimiento de circuitos educativos diferenciales. De este modo, Kessler

(2002), y también Jacinto (2006), señalan que los tradicionalmente excluidos acceden al título

deseado, pero éste ya no tiene el mismo valor social en la medida en que no alcanza para cumplir

las promesas de movilidad.

Según Kessler (2002), quien logra sistematizar lo mencionado por varios de los autores,

hay dos factores que explican esto. Por un lado, la creciente segmentación social que hace a las

capacidades de invertir en educación; por otro lado el debilitamiento institucional de la oferta

14
educativa: las instituciones tienen cada vez menos capacidad y competencia para contrarrestar la

fuerza de los determinismos sociales y “moldear” subjetividades conforme al proyecto de

ciudadanía. Con la masificación de la escuela y posterior auge de individualismo, el público es

cada vez más heterogéneo, como señala Tenti Fanfani (2000) la masificación está acompañada

por un cambio muy significativo en la morfología social de los alumnos. Aparecen en la escuela

diversas subjetividades y habitus, en una institución no preparada para trabajar con diferencias de

esta magnitud. Al mismo tiempo, Kessler (2002) suma la categoría de desinstitucionalización,

según la cual la escuela cada vez es más permeable a la influencia del sector al que está dirigido y

adopta la forma de quien la frecuenta. De modo que podría arriesgarse la conclusión de, sin

desconocer que muchas escuelas conviven con las diferencias, que se ha tendido a separar la

diferencia pero no porque la institución ya no homogenice a “los ciudadanos”, sino que lo hace

diferencialmente, a cada sector en su institución, contribuyendo a la reproducción y

naturalización de desigualdades, de ciudadanías de distinto orden a través del proceso de

fragmentación educativa que da lugar a circuitos educativos diferenciales (Kessler, 2002).

Es interesante el contrapunto que esta lectura representa respecto de la de Martinis antes

mencionada, aunque sin ser opuesta. Mientras éste último pone el foco en el fundamento político

como base de esta fragmentación educativa en tanto se avala una escuela pobre para pobres,

Kessler (2002), cuyo estudio se ubica en el plano de las subjetividades, encuentra al contexto

infiltrándose en la escuela como problema. De este modo resultan ser miradas complementarias

entre las que habría que tender puentes para enriquecer el análisis de la complejidad de la

realidad escolar.

Cerletti (2003) por su parte, también desarrolla una lectura respecto de la nueva

heterogeneidad a la que se expone la escuela. La autora sostiene que la escuela bajo el modelo

neoliberal abandona el ideal homogeneizador. Si antes, bajo la idea de integración, se negaba

15
toda diferencia y se pretendía homogeneizar la desigualdad estructural, ahora, la escuela misma –

basada en ideas de equidad, según Martinis (2006)- sustenta su legitimidad en el develamiento de

dicha desigualdad, pero ocultando las condiciones sociales e históricas que la producen.

Para complementar estas lecturas cabe traer a colación la variable de segregación urbana

que Veleda (2005) aplica a un estudio de casos comparativos en el Conurbano bonaerense. Más

allá de los resultados, su presentación echa luz sobre las desigualdades de oferta educativa según

la ubicación geográfica (centro-periferia) y que hacen a diferenciaciones tanto de cantidad como

de calidad de oferta, y al establecimiento de trabas implícitas de selección del alumnado para

restringir el ingreso a ciertos sectores y no a otros. La autora considera que hay factores exógenos

que hacen a la segregación educativa entre las que se destaca la segregación espacial que hace

que los jóvenes de barrios populares opten por no salir del barrio para ir a la escuela. Es

interesante la incorporación de esta consideración en tanto la experiencia escolar está signada

tanto por la institución de pertenencia y las representaciones, como por la identidad. Podría

considerarse entonces que la segregación educativa contribuye a la reproducción de

desigualdades en tanto “vuelve a dejarlos en el barrio”, a lo que Martinis (2006) agregaría, que

eso implica reforzar las condiciones de inferioridad en tanto en contextos de pobreza la escuela

abandona su función de enseñar 4.

Retomando el hilo histórico, y el foco en la educación media, que es el de interés aquí, en

el trabajo de Cappellacci y Miranda (2007) se demuestra que la matrícula este nivel mantuvo un

crecimiento sostenido durante todo el siglo pasado. Este fenómeno de mayor escolarización de

los jóvenes, suele ser atribuido (según recuperan las autoras) a la temprana universalización del

4
Estas observaciones no deben llevar a pensar a la educación en términos binarios de buenas y malas escuelas,
estableciendo linealidades entre el barrio y el tipo de escuela, así como tampoco que unas y otras cuentan con una
matrícula homogénea. Por el contrario, se intenta presentar cómo la desigualdad social tiene su correlato en la
desigualdad educativa desde los propios fundamentos de la política así como desde las prácticas escolares como un
ingrediente más que se suma a la complejidad del campo.

16
nivel primario, el aumento de años de estudio obligatorios con la mencionada Ley Federal de

Educación de los ´90 y, en otro orden, a la demanda de las familias, asentada en la convicción de

una obligatoriedad social (Tenti Fanfani, 2003) respecto de este nivel y los requerimientos de

certificados educativos en el mercado de trabajo.

Partiendo de estas ideas el documento de los autores hace un recorrido por el

comportamiento de la matrícula de las escuelas medias en las distintas provincias del país. Es

interesante observar el crecimiento sostenido que presenta la matrícula secundaria a lo largo de

todo el siglo. Uno de los puntos de inflexión en esta ampliación la encontramos en la década del

`80 ya que se llevaron adelante una serie de medidas contra los criterios de selección que

imprimían un carácter sumamente elitista a este nivel. Pero esa expansión en contextos de

pobreza trajo cierta crisis de identidad de la escuela media y sus funciones. Podría volverse aquí

sobre las conclusiones de Kessler (2002) y Dubet (1996) acerca de la adquisición del título en un

nuevo mercado laboral competitivo donde ha perdido el valor esperado.

Todos juegan: La obligatoriedad de la escuela media.

La segunda ola expansiva, como se dijo, corresponde a la ampliación de la obligatoriedad

según la Ley Federal de Educación. Ésta, en combinación con las transformaciones sociales y

económicas, marcaron la necesidad de poner en el centro de la escena a la juventud, antes

relegada frente a la niñez (Puigrós, 2005). La urgencia de pensar en ellos viene dada porque

durante todo el siglo XX los chicos tenían donde estar (Puigrós, 2005) ya que contaban con la

contención de la escuela secundaria, así como con los clubs y los partidos políticos. Sin embargo,

durante la década del 90, se produjo una descomposición del espacio de contención y de vida de

los adolescentes, tanto por la pérdida de los valores tradicionales, como por la crisis de la familia

17
y de las instituciones. De ahí que la autora considere que se vuelve una urgencia reconstruir un

perfil del adolescente y proyectarlo al país deseado.

Respondiendo a esta necesidad parece ubicarse la Ley de Educación Nacional (nº 26.206)

promulgada en el año 2006. Ésta se propone la homogeneización de todo el sistema educativo

nacional y establece la obligatoriedad de la Educación Secundaria. Entendida en términos de

Martinis (2006), la ley aspira a la igualdad, en tanto la política se basa en dar calidad educativa y

recursos por igual a toda escuela respondiendo a un modelo educativo nacional con contenidos

curriculares actualizados permanentemente según la necesidad, con la prioridad de reconocer y

respetar las diferencias. El foco está puesto en la juventud y en la importancia de la formación

media y superior para la incorporación en el mercado de trabajo 5.

Definiendo el tablero: lo macro como marco.

Las consideraciones generales que se recuperan ponen de relieve que la experiencia escolar de

todos los actores de la institución se construye bajo la influencia de estos factores

macroestructurales, los hechos teorizados y las políticas resultantes. Se comparte con Cerletti

(2003) la idea de que la escuela condensa consecuencias no explícitas de políticas económicas y

educativas influyendo directamente en la fragmentación, en la constitución de los lazos y en la

naturalización de ciertas condiciones objetivas responsabilizando de ellas a los sujetos, víctimas.

Por otra parte, siguiendo a Martinis (2005; 2006) se considera que la forma en que se

define al actor educativo condiciona el desarrollo de la práctica educativa y, con ella, a los sujetos

intervinientes que le dan sentido. Los supuestos implícitos en las políticas pueden influir en los

prejuicios docentes, al tiempo que, en muchos casos y más cuando de jóvenes se trata, se

refuerzan en los medios de comunicación y otras instituciones operando sobre la subjetividad de

5
Cabe mencionar que aún no se han desarrollado análisis sobre los efectos reales de esta ley.

18
los chicos. Al mismo tiempo, se cree que el lugar de la escuela y su significado está influenciado,

por la atención y valoración que se le esté dando desde el Estado, con los espacios que éste copa

o abandona, así como con el vínculo entre el tránsito educativo y el mercado de trabajo. Es así

como las variables macro y micro del campo educativo se funden en la cotidianeidad de la

escuela aportando a la construcción de la experiencia educativa de quienes la transitan, pero

también creando o acarreando –por inclusión u omisión- imaginarios respecto de quienes quedan

fuera de ella.

Y con esto se vuelve al punto de partida: la complejidad de comprender la experiencia

educativa, sus significados y la importancia de los estudios de caso para ello. Experiencia donde,

más allá de las variables comunes que toda la juventud comparte como generación, la misma no

es igual para todos ya que transitar un circuito educativo, otro o ninguno marca una diferencia.

Además, probablemente no sea lo mismo lo que los estudiantes buscan y necesitan de la escuela,

ni cómo construyen la experiencia, así como tampoco es lo mismo lo que se espera de un

estudiante en escuelas periféricas que céntricas y cómo éste construye su identidad joven al calor

de todas estas cuestiones influyentes.

1.2: Mientras tanto en la escuela.

Hecha la contextualización a nivel macro, en este apartado se propone hacer un recorrido por los

antecedentes que se han abocado a los significados de la escuela, los actores y relaciones muros

adentro. Si ha quedado demostrado que la concepción de la escuela ha cambiado y cuál es su

centralidad, también deben de haberlo hecho sus significados.

19
Los actores en escena: la escuela desde una perspectiva simbólica.

Dubet y Martuccelli (1997) se encuentran entre los primeros autores en preguntarse por el modo

en que los sujetos constituyen su experiencia escolar. Como contrapunto de las grandes corrientes

teóricas de la sociología de la educación, como son las líneas críticas reproductivistas, sugieren

que es un error no tener en cuenta esta dimensión y hacer sentencias respecto de la escuela sin

escuchar a sus actores. Ellos parten de la convicción de que, por un lado, la experiencia no puede

observarse desde afuera, y, por otro, pensar la escuela y sus funciones reclama tener en cuenta las

significaciones de sus actores. De ahí que el objetivo de su trabajo sea despejar las dimensiones

de la experiencia escolar. Si bien su investigación se desarrolla en Francia, representa un

antecedente de importancia por lo recién expuesto y en tanto contribuye con ciertos aportes

conceptuales.

Los autores observan que desde la masificación de la escuela se han debilitado las

barreras entre la ella y su entorno, de modo que la experiencia escolar se construye en una

permanente sucesión de ajustes entre individuos -adultos o jóvenes-. Es decir que son los actores

quienes construyen la escuela al construir su experiencia escolar y esto hace necesario salirse del

ideal de “la” escuela para comenzar a pensarla en plural.

Dubet y Martuccelli (1997) afirman que la concepción de la escuela según la cual la

norma escolar se derrama sobre la personalidad de los individuos olvidando las diferencias de

origen social está puesta en cuestión, principalmente por tres elementos. En primer lugar, porque

entre los jóvenes aparece el planteo de un vínculo estratégico con los estudios en una escuela que

funciona como un mercado (Ibid: 433), es decir que los estudios no tienen sentido por sí solos.

En segundo lugar, se encuentra el desajuste creciente entre expectativas de los estudiantes y la de

los profesores, sobretodo a causa de la masificación y la autonomización de la visa juvenil más

allá de la escuela. Por último, porque la escuela convoca a figuras de individuo ampliamente
20
contradictorias. Los autores arriban a esta conclusión al observar que las lógicas de acción de los

individuos son cada vez más complejas y no se agotan en una transmisión de roles. Esto va en

íntima relación con la noción de experiencia dada también por Dubet (2010) que abordaremos

más adelante. Particularmente en el caso del colegio secundario, los estudiantes se ven inmersos

en una tensión central entre la unidad normativa del ser alumno y una cultura adolescente

opuesta o paralela a la cultura escolar.

En nuestro país esta línea de búsqueda que otorga prioridad a la voz de los actores

escolares se encuentra en Duschatzky (1999) quien se pregunta por lo que sucedía puertas

adentro de la escuela, pero no para seguir indagando acerca de su función sino para centrarse en

la experiencia. Poner entre paréntesis la función oficial de la escuela para centrarse en la

experiencia implica lo que ella misma llama una perspectiva simbólica de la escuela. Este punto

de partida significa detenerse sobre los procesos culturales en los cuales se asocian ciertos

significados a ciertos significantes particulares. A partir de esta base, la autora realiza dos

aclaraciones teóricas interesantes. Por un lado, que esa postura la lleva, como a Dubet y

Martuccelli (1997), a hablar de escuelas en plural, en tanto y en cuanto la escuela es creada por

las significaciones construidas por sus actores con las variantes que los distintos grupos sociales

le otorguen según las subjetivaciones que hagan en sus particulares condiciones de existencia. Y

aquí la segunda consideración, según la cual, tal como la autora recupera de Castoriadis, los

procesos de simbolización no son ni pura repetición ni pura novedad, y eso hace que al buscar

comprender la significación y simbolización, sea necesario también reconocer las experiencias

previas que están funcionando de base. Por esto es que Duschatzky considera indispensable

pensar la experiencia escolar en contexto, comprender los sentidos en relación con la familia y el

barrio.

21
 El trabajo La escuela como frontera (1999) de Duschatzky comienza, justamente, con una

exhaustiva descripción del barrio y la vida en él. Esta propuesta se cree enriquece la lectura de la

significación atribuida entendiendo que mucho del significado asignado a la experiencia escolar

se da en la tensión entre las continuidades y rupturas entre la vida en la escuela y la vida

cotidiana.

En esta investigación la autora indaga los procesos de adjudicación de significados por

parte de los jóvenes a la escuela. Desarrolla su búsqueda entre jóvenes escolarizados de sectores

populares de Córdoba, por considerar que muchas veces no se reconoce la productividad cultural

y de significados de estos sectores en tanto se los piensa siempre desde la carencia, ubicándolos

permanentemente en un lugar subordinado -particularmente en el ámbito educativo donde la

carencia material ha servido de base para justificaciones de fracasos escolares y subestimaciones-

. Se comparte con la autora este reconocimiento y la necesidad de recuperar la voz especialmente

de éstos jóvenes en contraposición a los discursos que suelen dejar para ellos sólo el lugar de ser

“los borrachos”, “los violentos”. Sin embargo, la autora señala que “hay que reconocerles la

productividad cultural pero sin desconocer los efectos de vivir en una sociedad desigual: la

diferencia cultural no es falta, pero tampoco es autosuficiencia simbólica” (25;1999) Sin

adentrarnos demasiado en esto, se considera que no hay sector alguno, por dominante que sea,

autosuficiente simbólicamente y de ahí también la necesidad que la misma autora marca de

pensar las significaciones en relación a las experiencias previas que incluyen también las

relaciones con otros sectores. Creer que es posible cierta autosuficiencia simbólica puede llevar a

caer en la idea de cierta cultura de la pobreza con todas las discusiones que ésta merece.

22
La escuela como frontera: lejos y cerca de Duschatzky.

Más allá de estas observaciones, se tienen en especial consideración las conclusiones del trabajo

de Duschatzky (1999) donde propone pensar a la escuela como frontera pero no como límite sino

como horizonte de posibilidad “La escuela como frontera es la escuela del pasaje, que no implica

borramiento de referentes históricos de identificación sino apertura de la cadena de significantes.

La escuela como frontera es la escuela “del otro lado”, pero invertido (…) para los sectores del

margen, el “otro lado” son esos lenguajes y soportes que no participan de su cotidianeidad pero sí

de un imaginario con el que quisieran fundirse. La escuela como frontera más que un límite es un

horizonte. Al entrar a dialogar con el discurso localista pone de manifiesto su carácter inconcluso

y la brecha por donde se cuelan nuevos significantes” (Ibid: 77).

El pasaje que implica la escuela conlleva una apertura de significantes dando lugar a una

variación simbólica que resulta del contraste entre las dos esferas de existencia: la cotidiana, es

decir, el barrio y la institucional. Es interesante, al menos como apuesta para la investigación, la

doble implicancia que la autora reconoce en esto. La variación simbólica puede ser entendida

como contingencia, porque lejos de la idea de escuela neutra, adecuada a una funcionalidad

esencial universal, se refiere a las construcciones de sentido parciales resultante de la articulación

de distintas esferas de experiencia, de ahí que aparezca como alternativa, como diferencia en la

cotidianeidad. Por otro lado, la variación es también un componente no excluyente porque echa

por tierra la concepción civilizatoria de la escuela que pretendía diferenciarse de la cultura

popular, por el contrario la variación simbólica pone interlocutores y mapas de sentido que hacen

posible una resignificación de la experiencia. La autora agrega que participar de la cultura escolar

es apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo.

Por otra parte, Duschatzky (1999) encuentra que para estos sectores estar en la escuela

brinda la posibilidad de reconocimiento al interior de la propia comunidad -no es lo mismo ir o

23
no ir- y respecto al imaginario de la sociedad global. De ahí que la institución siga apareciendo

como proveedora del derecho al progreso, aunque este no sea sinónimo de movilidad ascendente,

y no garantice la integración socioeconómica aunque sí continúa produciendo aberturas,

traspasando las fronteras simbólicas a partir de la variación.

Se considera sumamente interesante la descripción de la escuela como frontera y la

búsqueda de tal significación en la propia experiencia de los jóvenes que la transitan. Parte del

desafío en actualizar esta pregunta doce años más tarde, es indagar si la escuela sigue siendo

significada en estos términos por los jóvenes de sectores populares. Queda latente la hipótesis de

que la escuela puede ser vivida como frontera en cualquier sector social, en los términos que lo

plantea la autora. Esto porque, en última instancia, en todos los sectores sociales los marcos de

referencia son inacabados y los modos de dialogar con el mundo son parciales, entonces la

escuela debería incluir también su lenguaje para los jóvenes populares como una alternativa,

como una variación simbólica. Se entiende que la conclusión de la autora debe leerse en

conjunto con las consideraciones respecto de la espacialidad barrial, entre otras cosas, pero, aun

así parece pertinente mencionarlo porque es una consideración que se suma a otras cuestiones

del texto, por ejemplo a hablar de estos jóvenes como en el margen. Idea de marginalidad que

aquí no se comparte, dado que se entiende que muy lejos de estar por fuera del sistema, forman

parte de él y de su funcionamiento. A lo que se intenta llegar es que pensar sus producciones

simbólicas como inacabadas puede llevar a recaer en la idea de cultura de la pobreza antes

mencionada y que, con la intención de dar voz a los sectores tradicionalmente negados se acabe

violentando nuevamente su posición. Por otra parte, aquí se sostiene que el diálogo con el

mundo no necesita de la institucionalización, ni de esa variación simbólica. Se considera que

puede hablarse de herramientas, de oportunidades, de un modo de diálogo con el mundo, pero no

el único, no como condición esencial porque nos vuelve a poner en el riesgo de particulares
24
concepciones de marginalidad y exclusión, donde si no se asiste a la escuela se está fuera del

sistema y sin siquiera poder entenderlo para dialogar con él.

Duschatzky (1999) concluye también que los jóvenes encuentran en la escuela un soporte

afectivo que viene a saldar las relaciones primarias quebradas, por ejemplo por casos de

violencia familiar. Esto se suma al valor que los estudiantes otorgan al tiempo en la institución

como un espacio de construcción de la propia identidad juvenil en términos diferentes a los que

se da en la calle -los varones esquivando la imagen de ser peligrosos, las mujeres saliendo de la

doble negación de ser pobre y mujer-. Esta última línea es muy rica para el análisis ya que es uno

de los pocos trabajos que ponen atención, aunque más no sea soslayadamente y a posteriori sobre

la identidad juvenil y el género.

La escuela al banquillo: los sentidos en contextos de pobreza.

Tenti Fanfani (2000) plantea una lectura que combina ambos niveles, macro y micro. El autor

observa que antes la escuela media era la antesala de los estudios universitarios y de la potencial

ocupación de ciertos cargos públicos. Y, por lo tanto, estaba reservada mayoritariamente a los

hijos de las clases dominantes y, en una menor proporción, becarios de clases pobres con mérito.

Actualmente conserva el valor de ser un paso previo y necesario a los estudios superiores, pero,

en muchos casos es el escalón último educativo al que se accede y se aspira. Es decir, la

educación media aparece como un techo para muchos (Ibid), tanto más cuanto se establece su

obligatoriedad, mientras que sólo la minoría accede a niveles superiores de formación. Esto

porque, tal como marca el autor, en contextos de desigualdad social como los actuales, la

escolarización es en sí misma una experiencia insostenible para muchos jóvenes.

Por otra parte, en esta nueva escuela masiva y atravesada por la desigualdad se desdibuja

el sentido inicial de modo que el significado de la experiencia no aparece como evidente, “hoy,
25
para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la

mayoría de jóvenes y adolescentes se hacen a diario” (Tenti Fanfani, 2000:8)

En la línea de Duschatzky, Redondo (2004) refuerza también la necesidad de pensar la

escuela de manera contextualizada, esto es, atendiendo su emplazamiento geográfico, para poder

recuperar cómo las trayectorias de vida y familiares median constantemente las representaciones,

y las demandas que se depositan -y se satisfacen o no- en la escuela. Esto, para la autora, tiene

particular importancia en las escuelas de barrios pobres donde, según los datos que recaba, los

docentes han dejado a un lado la tarea de trasmitir conocimientos para satisfacer otras urgencias

más ligadas a lo asistencial, que cada vez más parece ser lo que se busca de la escuela.

Feijoó y Corbetta (2004), por su parte, parten del supuesto de que los nuevos escenarios

necesariamente acarrean nuevas subjetividades que entran en tensión con el sistema educativo

ofrecido. Las nuevas condiciones de los jóvenes en general “estarían generando nuevas

demandas y exigencias a la acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas a la familia y a

la comunidad” (Ibid: 29). La observación parece pertinente en tanto trae a colación la idea de que

hay un nuevo sujeto, en una nueva realidad, con nuevas demandas hacia una institución que poco

ha cambiado desde sus orígenes a pesar de estar en el centro de la escena.

Las autoras desarrollan su investigación en localidades del conurbano bonaerense por la

consideración e intención de trabajar en un contexto conflictivo que les resulta paradigmático en

relación a cómo se condensan las reformas de los ´90 y todas sus consecuencias. Realizan un

recorrido comparativo entre escuelas en cuya matrícula encuentran a pobres históricos y otras en

las cuales asisten nuevos pobres. La comparación corre por una serie de ejes, a saber, la relación

escuela-familia, escuela-barrio, la construcción de la subjetividad y la articulación intersectorial

de la comunidad en torno a la educación. Respecto de ellos buscan conocer qué es lo que sucede

en la escuela y lo que los actores creen que allí sucede. El trabajo se centra en la voz de las
26
familias y de los equipos docentes dando menor lugar a la voz de los y las jóvenes. Dentro de

ese espacio reducido otorgado a los y las jóvenes, es interesante la incorporación de jóvenes

desescolarizados y el significado que ellos mismos atribuyen a esa condición.

Las autoras concluyen que el espacio escolar mantiene una gran importancia entre los que

lo han abandonado dado que logran identificar con mayor facilidad lo que perdieron y lo que

ganaron. La incorporación de jóvenes no escolarizados es un aporte muy rico de este trabajo, en

tanto se considera que estos jóvenes construyen también significados sobre la escuela, y tienen

su identidad atravesada por la ausencia, o presencia inacabada, de esa experiencia. Sin embargo,

se espera aquí tomar distancia del fino límite por el que por momentos parecen correr las autoras

donde aparecen ciertos juicios valorativos respecto de los desertores. Por ejemplo, en la

conclusión recién citada, hablan de lo que “ganaron” al dejar la escuela, entre comillas. Vale

preguntarse desde dónde se evalúa que lo que ganaron al irse de la escuela merece ir entre

comillas y lo que perdieron no, siendo que los entrevistados son quienes han clasificado el ganar

y el perder sin comilla alguna.

Asimismo otro de los aportes de Feijoó y Corbetta (2004) es la incorporación de la

variable género al analizar cómo viven la desescolarización. Esta línea, como en el caso de

Duschatzky (1999), aparece a posteiori y se menciona muy soslayadamnte pero vale la pena y es

importante rescatarlo para poder profundizar en ello.

Podría decirse que este trabajo aparece como un antecedente innegable en tanto permite

pensar una serie de líneas temáticas no sólo interesantes sino también importantes a la hora de

intentar comprender el valor de la escuela, sus significados para los jóvenes y su influencia en

sus subjetividades. Más allá de lo que se ha teorizado respecto de las nuevas condiciones, y más

acá de lo que “el mundo adulto” piensa al respecto –que es en parte el discurso en que se centra

el trabajo citado- para prestar atención a la perspectiva de los actores principales, los jóvenes, en
27
esa búsqueda dentro de la institución. Se rescata además la amplitud de la lente de las autoras

que les permite incorporar diferentes voces logrando resultados muy completos.

Pensando puntualmente en la subjetividad de los jóvenes en relación a la experiencia

escolar Ruiz (2004) piensa la tensión en la escuela no sólo por el contraste de la experiencia

dentro y fuera, sino entre las aspiraciones institucionales y los deseos de los estudiantes. En ese

marco se centra en la percepción de los jóvenes de sus relaciones con los distintos actores

escolares -directivos, docentes, pares- para hacer una tipología de los distintos grupos de jóvenes

en la escuela. Como puede observarse, es central el peso que la autora coloca en el aspecto

relacional en la definición de la subjetividad.

Su trabajo se lleva a cabo en una escuela de Santiago del Estero socialmente definida

como problemática. La autora parte de considerar que la escuela, para los jóvenes con cualquier

capital social y cultural, genera una cierta unidad de posición socio cultural generando un

nosotros con representaciones comunes, y al mismo tiempo polisémicas dadas las diferencias

etáreas, de género y económicas. En este sentido es que ella encuentra en su análisis una serie de

creencias y prácticas colectivas que parecen acompañar las condiciones objetivas a modo de mito

de la profecía autocumplida.

Dentro del espectro de resultados que recoge en relación a la mirada de los estudiantes

sobre la escuela, interesa resaltar que éstos la llevan a conceptualizar la escuela como espacio

público y social en el que la apropiación implica uso, placer, sufrimiento, pasaje, reconocimiento

y encuentro, así como también contención afectiva y refugio frente al mundo exterior.

Más cercano en el tiempo, el estudio de Dussel (2007) es una referencia clave a los fines

de este trabajo. Su investigación tiene la enorme virtud de poseer alcance nacional, poniendo en

diálogo a profesores y estudiantes de distintos sectores sociales y provincias del país. Sumado a

esto, la autora presenta gran parte de sus conclusiones diferenciando por género, aunque no era
28
un eje incluido desde los inicios de la investigación. Muy cerca de los objetivos del presente

trabajo entonces, Dussel viene a agregar a todo lo descripto previamente, las valoraciones que

los jóvenes y docentes tienen no sólo de su escuela sino de la educación y la escuela en general,

más allá de su contexto. Si bien la autora comparte con Kessler (2002) la consideración

preliminar de que la escuela probablemente nunca tenga demasiada popularidad entre los

jóvenes, Dussel se encuentra con estudiantes menos críticos de lo que esperaba. En su lugar,

concluye que la escuela sigue teniendo un valor simbólico fundamental como posibilidad de ser

alguien, como espacio de superación y distinción frente a aquel otro que no asiste a la misma.

Entre estas conclusiones es posible encontrar otro punto de encuentro con las alcanzadas

por Dubet y Martuccelli (1997) a pesar de la distancia geográfica y temporal. Como ellos, la

autora encuentra entre los estudiantes el planteo de cierta relación instrumental con la escuela y

el conocimiento que depende, en última instancia, de las trayectorias personales y familiares.

Esto presenta un contrapunto con las conclusiones de Duschatzky (1999) a tener en

consideración. Si bien las posibilidades que constituían la escuela significada como frontera eran

entendidas como herramientas, no eran pensadas por los estudiantes en términos instrumentales

de una “etapa que hay que pasar” para conseguir trabajo sino que conllevaba procesos de

identificación y contención que iban más allá.

Por otra parte, Dussel (2007) destaca entre las conclusiones el hecho de que la mayor

parte de quienes juzgaron que la escuela ahora era mejor que antes pertenecían principalmente a

sectores pobres, entendiendo que esto puede deberse a que se comparan con las trayectorias de

otros miembros de la familia.

Por último, considera que la escuela puede seguir siendo pensada como una transición

central en la construcción de la identidad, de modo que puede continuar entendiéndosela como

una etapa, más allá de las comparaciones que la autora establece entre los sentidos híbridos
29
otorgados a la escuela según el sector social de procedencia. La pregunta pendiente con que nos

encontramos es qué sucede con la constitución de esa identidad en aquellos jóvenes que no van a

la escuela.

Respecto a los desertores se encuentra que en el trabajo de Jacinto (2006) un antecedente

de interés. Su investigación se centra en cómo consideran que el pasaje por la escuela secundaria

–hayan alcanzado el título o no- influye en la posibilidad de conseguir empleo y su calidad. Entre

los resultados sobresale la opinión de los chicos tanto escolarizados como desertores de que en la

escuela no se aprende nada preciso, pero sí a hablar, comunicarse y relacionarse, lo que sirve, en

términos muy generales, para el trabajo y para la vida, así y todo no hay una valoración de la

experiencia escolar en términos de relaciones, pertenencia, contenido. Sin embargo, rescata que

todos los jóvenes con o sin secundario piensan que acceder al título – más allá de lo que se

aprenda allí o no- del secundario brinda mayores oportunidades laborales y es aquí donde

aparecen ciertos matices: puede que el título abra puertas a mejores trabajos pero no

necesariamente, el título sirve, pero no alcanza (Ibid). Por su parte, entre quienes no terminaron

la escuela, el título es una herramienta más pero no imprescindible para el acceso al mercado de

trabajo ya que ellos han conseguido uno.

El género entra por la ventana.

Zattara y Skoumal (2008) señalan que si bien la escuela siempre fue pensada como un tránsito

intermedio preparatorio hacia la universidad y/o trabajo, éste ya no es un sentido suficiente para

los jóvenes que hoy la transitan, especialmente en los sectores populares. Sin embargo, incluso

aquellos para quienes es dificultoso sostener la experiencia educativa aunque implique

discontinuidad en la trayectoria. Esa es justamente la pregunta guía de las autoras: por qué

30
siguen en la escuela, qué sentidos le otorgan a la experiencia como para sostenerla. Este es un

planteo por demás interesante que se incorpora como desafío en la presente investigación.

Si bien estos interrogantes coinciden con la línea que se ha venido desarrollado, las

autoras son el primer antecedente donde se encuentra un abordaje con una clara perspectiva de

género. No son numerosos los trabajos que incorporen esta mirada. La mayor parte, como se fue

mencionando, incluyen el género como una condición a posteriori, comparación emergente de

los resultados. Por otra parte, se hallaron una serie de trabajos que, centrados en la dupla género

y escuela se focalizan en el problema del curriculum oculto (Morgade, 2001) o la igualdad de

oportunidades educativas para hombres y mujeres (Bonder, 1994) o incluso en el rendimiento

académico diferencial de unos y otras (Rusillo y Casanova, 2004). En cambio, en Zattara y

Skoumal (2008) se reconoce explícitamente la perspectiva de género. Esto, en el trabajo de las

autoras significó preguntarse si los sentidos otorgados a la experiencia escolar difieren según el

género en tanto y en cuanto las significaciones van asociadas a los roles y expectativas que hay

sobre varones y mujeres justamente por ser varones y mujeres, mandatos que la escuela misma

contribuye a reproducir. Esta línea se sitúa en las bases de este trabajo en tanto se considera al

género como una variable central en lo que hace a las significaciones del sistema educativo,

tanto más en sectores populares donde los roles y expectativas hacia varones y mujeres conllevan

un tipo de relación con la educación por parte de unos y otras también diferente al que es posible

encontrar en otras clases, donde la escuela continúa en mayor medida asociada a un sentido de

estadio intermedio hacia la formación superior o inserción laboral.

Respecto a esta diferenciación de clase, que hace a las particularidades de la presente

investigación, cabe mencionar una de las conclusiones de las autoras que aparece como

pertinente: entre sus resultados encuentran que entre las mujeres la escuela aparece como un

lugar donde estar, simplemente para desligarse de las cuestiones del hogar y el sostenimiento de
31
las relaciones afectivas del mismo. Podría decirse, en la línea de las autoras, que la escuela

aparece como un tiempo y espacio en que se puede ser joven, apartándose momentáneamente de

las actividades y responsabilidades más asociadas al mundo adulto.

Otro aporte relevante en lo que a las variables de clase y género respecta es el estudio de

Miranda (2010), cuyo trabajo se propone discernir en qué medida la participación en actividades

domésticas y laborales puede afectar a la continuidad y desempeño escolar. Esta pregunta

incorpora la tensión entre escuela y trabajo, tomando en consideración dentro de éste último al

trabajo doméstico. Sin embargo, la autora acaba llevando su eje argumental hacia la comparación

entre varones y mujeres en cuanto a obtención de títulos a lo largo de la historia del sistema

educativo. En este recorrido encuentra que la obtención de títulos y terminalidad educativa

descienden a medida que se desciende en la escala social. Lo mismo sucede con la brecha entre

varones y mujeres en la obtención de diplomas, siendo las mujeres las que alcanzan mayor

cantidad de diplomas en todas las clases sociales pero profundizándose en los contextos de

pobreza. Esto la lleva a concluir que en las clases más bajas la escuela o escolarización pierde su

lugar de actividad central de la juventud. De aquí que se pregunte acerca de la estructura de

posibilidades en que se encuentran dichos sectores a la hora de tener que optar entre la educación

e inserción laboral. Esta no es una pregunta menor aunque se sepa que el abandono escolar, tal

como señala la misma autora, forma parte de un proceso donde se entrecruzan eventos familiares

como pérdida de trabajo de alguno de los padres, oportunidades, necesidades económicas y las

posibles combinaciones entre educación y trabajo.

Por otra parte, en el grupo de jóvenes que no asisten a la escuela, la autora encuentra que

los varones se incorporan al mundo laboral mientras las mujeres se vinculan a las actividades

domésticas reduciendo cada vez más su participación en el espacio público generando

domesticidad excluyente (Miranda, 2010). Al calor de estas conclusiones la autora deja planteado
32
un interrogante que se encuentra íntimamente relacionado con lo que aquí se busca y que es

justamente, cuál es el significado de la educación entre los jóvenes que deben ocuparse, a edades

tempranas, de actividades centrales para la reproducción familiar.

33
 Capítulo Dos

Hacia un marco conceptual de partida.

2.1. Los sujetos: juventudes al habla

Como se desprende de lo que hasta aquí hemos planteado, existe cierto consenso en pensar el rol

central que los jóvenes tienen en la escena escolar y en la necesidad de indagar cuál es la escuela

que ellos construyen. Ahora bien, más allá del ámbito educativo consideramos central dar voz a

los jóvenes por varias razones.

En primer lugar, porque se comparte con Duro (2005) la preocupación respecto del lugar

relegado que éstos ocupan en el espacio de la política y las consecuencias que eso trae en sus

vidas cotidianas, entre las cuales, a modo ilustrativo se podría pensar el trabajo de Jacinto (2001)

quien señala las dificultades que obstaculizan la real integración de los jóvenes como son la

pobreza y la falta de relación entre la tendencia educativa y el empleo. Se comparte también la

necesidad de la mirada del mundo adulto sobre los jóvenes. Sin embargo estas lecturas adultas,

como señala la autora, pueden resultar peligrosas si parten de concebir a los jóvenes como

incompletos, como pre adultos. “Si bien destacamos su importancia y no subestimamos esta

preocupación por la transmisión de valores y actitudes de los adultos hacia los adolescentes, ésta

no debe hacernos perder de vista que, quizás, el verdadero desafío consista en aprender a

escucharlos” (Duro, 2005: 2).

En esta línea se considera que es urgente salirse de las estigmatizaciones que caen sobre

la juventud en general y la juventud pobre en particular. Es por esta razón por la que partiendo

del trabajo de Chaves (2004) se opta por hablar de juventudes y no de adolescencia. Como bien

34
señala la autora, hablar de adolescencia implica quedar ligados a procesos biológicos y

psicológicos reales -el cuerpo se transforma, existen procesos psicológicos particulares- que

suceden en cualquier otra etapa de la vida pero que al referirse a la adolescencia suele asociársela

linealmente a un momento de crisis con una fuerte carga peyorativa, a lo que se suma la

definición misma de adolescencia como persona incompleta. Desde diferentes instituciones, e

incluso desde las políticas, el adolescente es aquel al que le falta algo que se completará cuando

sea adulto. El sujeto es negado, en tanto se considera que adolece.

Descartando, entonces, del concepto de adolescencia, es preciso ahora ahondar en qué es

lo que se entenderá por juventud. Hablar de juventud es creerla un bloque homogéneo,

estereotiparla; cuando en verdad hay al menos dos juventudes en tensión (Bourdieu, 1990) que

representan los extremos entre las múltiples posibilidades que se les presentan a los jóvenes.

Esos extremos son: el joven burgués que sueña con alargar su adolescencia y el joven obrero que

probablemente nunca la tuvo aunque con la masificación del sistema educativo se acercaron a

dicha experiencia. Reguillo Cruz (2000) piensa estas dos juventudes separadas de modo tal que

por un lado se encuentran aquellos que han sido pensados como “incorporados”, quienes han

sido estudiados dentro de su incorporación en el sistema escolar y cultural; por otro lado, los

alternativos o disidentes, quienes son estudiados desde su falta de adhesión a la cultura

dominante. Entonces, la juventud no sólo es una entidad móvil no biológicamente determinada,

discontinua, sino que también es heterogénea dado que cada individuo configura sus propias

representaciones, proceso en que es central la consideración de la clase.

Sin ser contradictorio con lo anterior, vale una pequeña consideración de un fenómeno

que afecta a todas las juventudes como generación, aunque seguramente, de modo diferencial.

En la década del ´90, al tiempo que se desmembraban los mecanismos y las instituciones

encargadas de la integración de los jóvenes al sistema social, se construyó la imagen del joven
35
como peligroso, como violento. Los medios masivos de comunicación contribuyeron –y

contribuyen- a formar la opinión pública al respecto cuando fomentan a los jóvenes como

símbolo de inseguridad en un extremo y como irresponsables, despreocupados, descontrolados,

símbolo de desconcierto al momento de pensar en los futuros dirigentes políticos, por otro.

Puede concluirse entonces, en que se parte de hablar de juventudes. No de adolescencia,

por reconocer sujetos completos, con capacidad de hacer, productores de sentido, en términos de

Chaves (2004), de sociedad. Y no de juventud, en tanto se sostiene que si bien hay procesos

socio históricos comunes hay diferentes juventudes y de ahí que interese particularmente cómo la

experiencia escolar o su ausencia influye en la construcción de estas juventudes.

Sin desconocer la diferencia entre la edad social y la edad bilógica (Bourdieu, 1990) 6 a la

hora de determinar la población de la presente investigación, se tomará el criterio etáreo que el

marco escolar nos brinda, es decir el tramo que comprende desde los 12 a los 18. Todo esto tiene

sin duda como trasfondo la afirmación de la juventud como una construcción social, en palabras

de Tenti Fanfani (2000) como una clase de edad categoría según la cual lo que “existe” es un

continuo de edad y en él cada sociedad establece cortes arbitrarios, culturales y conjeturales. La

prueba de esto está en que no siempre existió la juventud o adolescencia sino que ésta es una

creación moderna donde, justamente, la experiencia escolar tuvo mucho que ver al colocarla

como algo diferente a la niñez y a la adultez.

Esto lleva a concluir que no puede definirse claramente cuándo empieza y cuándo

termina la juventud. Sin embargo, muchas veces es necesario establecer límites para reducir la

imprecisión. Un ejemplo de esto lo presentan las leyes que usando criterios etarios definen de

manera precisa –no por ello estática- las clases de edad, qué les compete, etc. En este sentido el

6
Bourdieu concibe estas dos edades relacionalmente pero señala que las categorizaciones al estilo joven-viejo son
arbitrarias, son relaciones vacías que se construyen socialmente a través de luchas no ajenas de poder. Reguillo Cruz
a esto mismo lo caratula como la construcción sociocultural de la juventud, cambiante y discontinua.

36
presente trabajo hablará de juventudes englobando allí a todos aquellos que se encuentren en

edad escolar –sea que asistan o no a la escuela- según los datos precisos de la ley. Dentro de esta

primera categorización vale aclarar que no todos los sujetos, en este caso en edad escolar,

participan de la misma clase de edad en tanto no han compartido necesariamente las mismas

experiencias vitales. Yendo un paso más allá, en términos de Bourdieu, la clase de edad estará

mediada por el habitus. En esta nueva consideración la apuesta es tomar a los jóvenes de barrios

pobres en tanto, como se dijo, se considera pertinente y necesaria la pregunta acerca de porqué

sostienen la experiencia educativa siendo que implica un gran esfuerzo en medio de

cotidianeidades donde los márgenes de libertad para elegir, por ejemplo si trabajar o no, son

mucho más reducidos (Jacinto, 2006). Asimismo interesa saber porqué se abandona. Por otra

parte, el interés en indagar la experiencia de escolarizados y no escolarizados viene dada,

además, porque se sostiene que aquellos jóvenes que han transitado la escuela y han abandonado

también tienen una experiencia construida y significaciones asignadas sobre su paso por la

escuela. Esto descansa en la consideración de que el paso por la escuela contribuye a la

formación de la subjetividad de los actores, a su identidad como jóvenes dentro y fuera de la

escuela. Trabajar con esta población permitirá tener un marco más completo de lo que es la

experiencia escolar.

2.2. El escenario: la escuela

Redondo (2004) encuentra que el vivir al margen genera ciertos marcos y esos bordes se alteran

por momentos en el espacio escolar cuando la escuela presenta lógicas relacionales diferentes

susceptibles de ser aprehendidas fuera de la institución y con repercusiones en la subjetivad y

autoestima que jugarán en otros ámbitos de sus vidas.

37
 Dubet y Martuccelli (1997), en consonancia con las teorías reproductivistas ya

mencionadas, observan que la lógica escolar meritocrática funciona como destructora de

aquellos que no triunfan en ese sistema. Estos jóvenes acaban identificándose con el fracaso,

afectando su autoestima y capacidad de proyección futura. (Dubet y Martuccelli, 1997: 449).

Además los autores encuentran, para el caso de Francia, que la cultura juvenil fuera de la

escuela es posible solo en capas sociales donde la escuela mantiene el sentido per se de una

preparación para algo superior. Allí los jóvenes tienen más acceso al éxito escolar en tanto

comparten los códigos, donde el capital cultural escolar se corresponde con el incorporado en sus

biografías y contextos familiares (Bourdieu, 1970). En cambio, en contextos sociales donde para

los jóvenes la escuela tiene el sentido desafiado por su devaluación como pasaporte a un trabajo,

el fracaso se les imprime afectando la vida y la visión de sí mismos más allá de la experiencia

escolar puntual.

En esta línea Tuñón (2008) considera que el pasaje por la escuela amplía la posibilidad de

pensar un proyecto futuro. Observa también que aquellos jóvenes pobres que terminan la escuela

tienen una mayor propensión a tener una autoevaluación positiva y a proyectar más allá de la

inmediatez del día a día. Además señala que, en condiciones de pobreza estructural las

trayectorias educativas inciden en la identidad en tanto la trayectoria escolar, en muchos casos,

se interrumpe por adquisición temprana de otros roles.

Por otra parte, recuperando lo mencionado respecto de la interiorización del fracaso,

Kaplan (2005) considera que la imagen que los jóvenes reciben de sí mismos en la escuela hace a

su autoestima social. En tanto la institución aparece como un espacio social autorizado, el

fracaso en la escuela hace a la construcción que los jóvenes construyen de su valía escolar así

como de sus posibilidades y límites. Es interesante el estudio de la autora porque hace un

recorrido por la construcción social del ser alumno. En línea con Bourdieu acerca del peso del
38
juicio profesoral, Kaplan releva las consecuencias de las expectativas y juicios docentes sobre

los estudiantes. La autora encuentra que en las clasificaciones y juicios se da una naturalización

entre pobreza y déficit de aprendizaje que hace presente el riesgo de tomar las desigualdades

sociales como diversidad escolar, minimizando este el asunto. Además, esta asociación entre

condición socioeconómica y capacidad de aprendizaje se traduce en dinámicas, expectativas y

enseñanzas desiguales por parte de los docentes según en qué escuela trabaje. Así, por ejemplo,

en escuelas en contextos de pobreza, el trabajo docente se parte de la base de que se enseñará

menos. Esto no es menor en tanto, como presenta la autora, esos discursos que aparecen como

inocentes (clasificaciones de los alumnos en términos de pobre-no pobre, asociar pobreza a falta

de aptitud) generan una conciencia del propio límite que acaban apareciendo en los jóvenes

como un destino que se les aparece inevitable.

Por otra parte, Dussel (2007) en los resultados de su investigación encuentra que la

escuela brinda una especie de moratoria social. Es el espacio y el tiempo en que se interpela a los

jóvenes en tanto jóvenes, suspendiéndose cualquier otro rol que tengan por fuera de la institución

(trabajo, paternidad/maternidad). Los mismos entrevistados por el autor entienden que no ir a la

escuela es como perder la adolescencia (Ibid: 131).

Es la experiencia escolar de éstos jóvenes, escolarizados o no, la que interesa a los fines

de este trabajo. Esa experiencia construida en el tránsito por la escuela, sus relaciones, sus

sentidos y resignificaciones.

2.3. El encuentro: la experiencia escolar

Con lo que hasta aquí se ha desarrollado cabe volver a la pregunta sobre el porqué

estudiar la escuela. En concordancia con los autores citados, se entiende a la escuela como un

agente de socialización e integración social que funciona como uno de los marcos en que
39
se desarrolla la construcción de las subjetividades del sujeto dentro de un espacio cultural

concreto, por el simple hecho objetivo del tiempo que pasa allí dentro. En su interior se

establecen relaciones sociales de inclusión, exclusión e integración, que impactan directa

o indirectamente en dicha subjetividad. Precisamente en relación a esto, Reguillo Cruz

(2000) sentencia que la escuela es una de las instituciones que toman al adolescente como en una

etapa intermedia, inacabada en el camino hacia “lo que vale”.

Sin embargo, como se adelantó, más que hablar de escuela la pregunta es por la

experiencia escolar. Como define Dubet (1996), la escuela es construida por los significados que

le atribuyen quienes la transitan. Entendida así, la escuela es aquella que sus actores construyen

al significarla, transitarla, experimentarla cotidianamente, atravesados por el dinamismo de las

relaciones que allí se establecen. Es por eso que, siguiendo al mismo autor (2010), se considera

que partir de la sociología de la experiencia permite, en primer lugar, dar cuenta de la

heterogeneidad de principios culturales, sociales e individuales que se ponen en juego en dicha

construcción y que son las que organizan las conductas de los actores. En segundo lugar, habilita

la visibilización del entrelazamiento entre individuo y sociedad en tanto capta la distancia entre

uno y otra, no porque el sujeto esté fuera de la sociedad sino porque cada uno construye su

experiencia en función de las variadas lógicas de acción que tiene a disposición acordes a los

diferentes roles y esferas sociales en las que se circulan. Los autores observan que las lógicas de

acción de los individuos son cada vez más complejas y no se agotan en una transmisión de roles,

de ahí que, como se dijo líneas atrás, encuentren que muchas veces, particularmente en la

escuela, se convoque a figuras de individuo ampliamente contradictorias.

De este modo, la experiencia social no es una esponja para incorporar al mundo en forma

de sensaciones y emociones sino una manera de construir el mundo. Si se parte de la

consideración de que el individuo nunca se encuentra completamente socializado, tiene sentido

40
hablar de experiencia en tanto la acción no puede reducirse a un programa único a pesar de su

fuerte anclaje social. La experiencia es siempre una construcción social y relacional pero

desarrollada por sujetos individuales atravesados por distintas lógicas de acción no siempre

congruentes aprehendidas en sociedad. Toda construcción de experiencia conlleva así,

conjuntamente, componentes subjetivos y objetivos, estructurales.

La experiencia escolar es una construcción individual, que se desarrolla en relación a

otros en interacción. Durante este proceso, que está cargado de significados, tiene lugar la

formación de la propia personalidad. Esta construcción se da en una tensión entre el proceso que

los actores van desarrollando como sujetos que la transitan o significan, acarreando lógicas de

acción ajenas a la escuela, y las lógicas que el sistema educativo impone –tiempos, modos de

actuar, normas-.

A esto puede agregarse, siguiendo a Pallma (2004) en la línea de lo que la institución

escolar impone, que cada escuela, presenta particularidades, rastros de tradiciones históricas,

marcas que dejaron algunos directivos o docentes, modas pedagógicas que se difundieron,

procesos sociales vividos por los docentes, las familias de los niños, en el barrio y ámbitos

menos inmediatos que las entrecruzan de diferentes maneras. Pero, para Dubet (1996), la

determinación de cada una de esas lógicas no dice nada sobre la experiencia escolar en sí misma,

sobre el trabajo por el cual los actores construyen una coherencia propia y logran así socializarse

y construirse como sujetos, allí radica el valor de indagar los procesos de significación e

identificación de los actores.

Hablar de experiencia entonces, permite dar cuenta de la multiplicidad de dimensiones y

significaciones que pueden estar poniéndose en juego a la hora de transitar la escuela y construir

particularmente la experiencia escolar que trasciende el rol tradicional de alumno. Por otra parte,

la referencia a la experiencia posibilita pensarla como proceso social, con los condicionantes que
41
esto implica, así como fenómeno colectivo, es decir, con los coetáneos con quienes se transita y

comparte.

Como estos autores, aquí se optará por hablar de experiencia escolar y no de experiencia

educativa, como lo hace por ejemplo Kessler (2002), porque consideramos que lo educativo

excede a la institución escolar, aunque suele depositarse en ella como la tarea magna.

Resumiendo, se entenderá por experiencia escolar al modo en que los jóvenes, como

actores individuales y colectivos, combinan distintas lógicas de acción que estructuran a la

escuela. Construcción que se da sobre, y hace a, la base de los sentidos atribuidos a la escuela, la

educación, el paso por ella, los contenidos, así como las relaciones que allí se establecen, todo

enmarcado en el contexto barrial cotidiano. Esto último por considerar que la vida cotidiana

extraescolar brinda otras lógicas de acción y conocimientos a mano que han de hacerse presentes

en la experiencia escolar, por semejanza, por diferenciación. Mientras la escuela forma

subjetividad influyendo en las lógicas de comportamiento fuera de la escuela, los modos,

códigos, roles, relaciones fuera de la escuela, de todos los actores que se encuentran en la escuela

intervienen en la construcción de la experiencia.

Esto se entiende en conjunto con la idea de Dussel (2007) acerca de que actualmente no

son solo las instituciones educativas las que brindan oportunidades educativas y de participación

a la juventud. En esa línea cita a Terigi quien afirma que “el problema de la educación de los

adolescentes no se reduce a la escuela, pero la escuela es el lugar más valioso donde pueden

estar” (Terigi, citado por Dussel, 2007:32).

42
 Capítulo Tres

En el territorio: la presentación del caso y el trabajo de campo.

El objetivo de este capítulo es dar a conocer cuáles fueron las decisiones metodológicas que

antecedieron al trabajo de campo: la elección del caso bajo estudio, la selección del abordaje

metodológico, el criterio con el que se construyó la muestra, los sujetos que se incorporaron a la

misma y las técnicas de recolección/producción de datos escogidas. Además, se presentarán las

reflexiones metodológicas suscitadas por el campo. Reflexiones que en este caso rondaron, en

gran medida, en el rol y lugar del investigador en el campo. Siguiendo a Guber (2011) se

considera que la sola presencia y mirada del investigador afectan al medio observado pero que

“lo deseable no es borrar esta incidencia sino reconocerla, caracterizarla e incorporarla como

condición de la investigación social” (Guber, 2011: 95). Esa es entonces la propuesta.

3.1. Puente Viejo 7: descripción del barrio y llegada al problema

La población de este estudio que aquí ha de nombrarse como Puente Viejo se encuentra ubicado

dentro del trazado urbano que significa el Centro Comunal que en términos ficticios se nombra

San Martín, creado como tal por la Municipalidad en 1992. Éste se encuentra emplazado al

sudeste del casco fundacional de La Plata, delimitada por la Avda. 13 al noreste, por la calle 640

al sudeste, por la calle 137 al sudoeste y por la Avda. 72 al noroeste. Lejos de presentar

homogeneidad, esta zona presenta enclaves de clases medias y altas conviviendo con sectores

más pobres. Es a partir de la crisis de los ferrocarriles que, fundamentalmente en los ´90, la zona

7
Este es el nombre ficticio con el que hemos de denominar al barrio donde se desarrollo el trabajo de campo, a los
fines de preservar las identidades y respetar el anonimato de los informantes.

43
se expande con la creación de asentamientos y barrios precarios. Como afirma Segura (2012) las

condiciones económicas, habitacionales y urbanas desmejoran a medida que uno se aleja de la

avenida 72 (límite del trazado fundacional de la ciudad de La Plata) hacia el espacio rural. De

hecho, en ese límite con la zona rural se encuentra el asentamiento Puente Viejo consolidado en

los ´90 tras la toma de tierras fiscales antes pertenecientes al ferrocarril. En acuerdo con Bravo

Almonacid (2009) se encuentra que las vías de ferrocarril fuera de servicio hacen al límite sur

del barrio separándolo de zonas periurbanas y quintas. En el norte también se observa una

frontera física en una calle pavimentada y zonas de baldíos que lo separan tanto geográficamente

como simbólicamente de una zona residencial, más cercana al centro de la cuidad donde se

observa desarrollo comercial y de servicios públicos básicos.

En lo que respecta a las condiciones de vida en el barrio, cabe destacar que no cuenta con

conexión de agua potable formal ni cloacas, las conexiones de electricidad de las viviendas son

precarias y carecen de servicio de gas. Las viviendas están construidas en su mayoría de chapa,

madera y cartón, con piso de tierra o cemento y no cuentan con servicio sanitario, siendo

progresivamente más precarias las más cercanas al límite superior del barrio. En el último tiempo

se ha visto la construcción de casas de madera, homólogas, otorgadas por la organización un

Techo para mi País.

La población proviene mayoritariamente del interior del país, principalmente de la

Provincia del Chaco y Corrientes, y de países limítrofes, principalmente de Paraguay.

En el ámbito de la salud, Puente Viejo no cuenta con salitas de salud propias. Lo mismo

sucede en el plano educativo. Los vecinos se atienden en dos salas de atención primaria ubicadas

en el centro comunal que lo contiene, o deben trasladarse al caso urbano, tal como se ha visto en

numerosas referencias al Hospital de Niños La Plata.

44
 Por otra parte, el barrio cuenta con diez comedores comunitarios ubicados muy cercanos

entre sí y dependientes de diferentes organizaciones políticas o de vecinos que los formaron por

cuenta propia, donde las familias –en la mayor parte de los casos las mujeres, ya sean madres o

hijas- retiran la comida o la merienda para consumirla en sus casas.

La observación participante se desarrolló en el espacio que los mismos vecinos llaman

como “la canchita”. Este sector del asentamiento se establece alrededor del 2001 y es allí donde

han ido a confluir gran parte de los inmigrantes chaqueños que habitan el barrio. La canchita es

un espacio abierto de alrededor de 100 metros de largo y 20 de ancho aproximadamente. Sobre

sus márgenes se encuentra un conjunto de casas de madera y chapa, así como unas pocas de

material. Entre las construcciones de material se encuentra un ex templo evangélico que sigue

siendo llamado “el Templo”.

El problema de investigación en contexto.

En el barrio se desarrolla una reunión semanal que ha recibido el nombre de mesa técnica –uno

de los espacios escogidos para desarrollar la observación al inicio del trabajo de campo- en la

cual se encuentran las distintas dependencias estatales (CPA, Servicio Local, Zonal, Dirección de

Niñez, equipos de las escuelas del barrio) u otras organizaciones o proyectos de extensión que se

hallen trabajando con los habitantes del barrio.

El objetivo de la mesa técnica es la comunicación e intercambio para la intervención

coherente y conjunta de los casos, al tiempo que se evita la sobre intervención. En cada

encuentro se tratan casos específicos de familias o sujetos particulares, especialmente niños y

niñas. La mesa técnica se encuentra atravesada entonces por los objetivos de Programa Barrio

Adentro, anclados en la promoción de derechos de los jóvenes y niños, entre los cuales los de

menor edad se ubican como sujetos del objetivo preventivo que persiguen la mayor parte de las
45
intervenciones. Una informante clave manifiesta la tensión o contradicción constante que esto

provoca:

“…Y lo vi así, en pleno agite previo a salir a robar y me pregunto, ¿qué puedo

hacer yo acá? Estos chicos, más grandes, a veces siento que ya los perdimos,

cómo entramos nosotros, a lo sumo un rato para volver a perderlos. Por eso me

empecino tanto en el trabajo con los chiquitos, creo que ahí sí tenemos mucho

que hacer, mostrar opciones, otras relaciones, prevenir.” (Psicóloga del CPA)

La escuela desde los adultos o una especie de diagnóstico.

En la mesa técnica participan escuelas primarias y secundarias, aunque estas últimas en gran

menor medida. A partir de la sostenida participación en este espacio y diversas charlas

informales fue posible reconstruir una especie de diagnóstico de la situación escolar en el barrio

y de los chicos en ella que resulta de gran utilidad como marco o fotografía general del presente

problema de investigación desde la mirada de otro actor de la experiencia escolar como son los

docentes, así como también los talleristas de los distintos espacios que los jóvenes transitan.

Las intervenciones de los docentes y profesionales de los equipos pedagógicos de las

escuelas en los espacios de reunión registradas en las notas de campo denotan una sensación de

profundo desborde y angustia que entra en tensión con la iniciativa y ganas de cambiar la

realidad de los chicos y trabajar con ellos. Así, encontramos una constante tensión entre la

urgencia y la real capacidad de acción que sienten los sujetos:

“¿qué podemos hacer si después vuelven a la casa para trabajar o pegarse con el

papá?” (maestra, último ciclo primario)

46
 Al mismo tiempo, hemos observado cómo desde el equipo de trabajo de la mesa técnica

se da una carga valorativa intensa a las funciones de contención y afecto que se supone deben

cumplir la escuela, y otros espacios ofrecidos. En la tensión entre lo deseable y lo posible, lo

posible -y prioritario- es presentar y dar lugar a un modo diferente de relacionarse. Tal como

varios autores reflejados en las indagaciones preliminares demuestran, en el discurso de algunos

adultos se desdibujan los fines ilustrados de la escuela y se prioriza la contención:

“La escuela es un lugar para hacer de ancla. En estos barrios más allá de lo que

aprendan es importante que vayan para ver algo diferente, para salir de la lógica

de sus casas, para tener un espacio donde ser niños, jóvenes, realmente”.

(Psicóloga-CPA)

Una profesora refuerza:

“Lo que tenemos que entender es que en estas escuelas o contextos todo parece

urgente, pero aunque nosotros corramos, la vida de los pibes no cambia, son

circuitos que están en su vida desde siempre y están cuando nosotros nos vamos

del barrio, podemos mostrar otro camino, ofrecerles circuitos diferentes pero

probablemente no podamos hacer que dejen de afanar…y desde dónde buscar eso

si, por ejemplo en verano, roban para poder ir a la pileta” (profesora, nivel

medio)

47
 Es en este marco de sentido en el que se ubica la pregunta de esta investigación. Ella nace

justamente de uno de los encuentros de la mesa técnica en cuestión. Una docente, en tono de

impotencia luego de comentar el caso de un chico de 15 años del barrio y su relación con la

escuela, se preguntó en voz alta “¿para qué va a la escuela si le cuesta tanto sostenerla y ni

siquiera pretende aprender?”. La pregunta cobra sentido si se retoman aquí las particularidades

que los contextos de pobreza refuerzan en estas escuelas, donde a las dificultades estructurales

que la cotidianeidad otorga a estos jóvenes, se suma la necesidad de trabajar para aportar un

ingreso al hogar. Esto alarga las jornadas, y desemboca en ausentismo o “presencia zombie” de

los chicos en la escuela. Entre los presentes en la reunión surgieron algunas respuestas tentativas

que sostienen que la escuela funciona como resguardo de realidades en el hogar a las que no

quieren regresar, otros, en la misma línea dicen que la escuela es la única institución a la que los

jóvenes se mantienen enlazados, y, por último, se sugiere la hipótesis de que siguen yendo a la

escuela para poder contar con el beneficio del comedor. No aparece mención de la institución

como transmisora de contenido y conocimiento.

Así y todo, la no asistencia a la escuela aparece como un problema y es central a la hora

de actuar del equipo. Mucho de su trabajo consiste en reinsertar a los niños o jóvenes en el

sistema educativo. El diagnóstico de quienes intervienen el barrio es que a partir de los 12 años

las cifras de escolarización caen: “a 6to año de la escuela primaria llegan unos pocos y la

secundaria ni la intentan” según una profesora sentencia.

Dentro de esta gran fotografía consideran que hay una diferencia entre varones y mujeres

según la cual “las mujeres tienen más idea de la escuela” aunque no sean menores los casos de

deserción, sobretodo a raíz de embarazos.

Esta línea divisoria según género se repite al enfatizar sobre qué temas presentan

demanda los jóvenes para trabajar en las escuelas, por un lado, y sobre cuáles son los problemas
48
que se manifiestan entre unas y otros. En cuanto a primer punto las mujeres manifiestan querer

trabajar en torno al embarazo adolescente, mientras que los varones priorizan el tema del alcohol

y drogas. Respecto a estos temas, se reconoce que las mujeres presentan mayores problemas con

el alcohol mientras los varones se abocan a la marihuana.

Volviendo a lo que pasa dentro de la escuela, una representante miembro de un equipo

psicopedagógico manifiesta que la escuela media en términos generales ha perdido la estructura

que disciplinaba, por ejemplo, los alumnos no forman como rito de entrada, no hay timbre y eso

desestructura. “Están todas en crisis las secundarias” sentencia.

Esto entra al menos parcialmente en contradicción con el dato que aporta una informante

clave, profesora en varios grupos de apoyo escolar del barrio, quien se sorprende por cómo los

jóvenes tienen incorporado el dispositivo escolar de orden, aunque “en apoyo esta el bonus de

que saben que acá se viene sí o sí a trabajar, aunque claro, eso nos llevó mucho tiempo

construirlo” (profesora A de apoyo escolar).

Otra constante que encontramos en el registro de campo es cómo los adultos observan

una tensión entre el adentro y el afuera, ya sea de la escuela, como de los espacios que se

ofrecen 8:

“¿Y ese chico que hace con todo lo que le digo si después sale y está en otra y se

matan a palos?” (profesora B de apoyo escolar)

Los circuitos se cruzan y tensionan:

8
Nos referimos a los espacios que se ofrecen desde estos grupos de intervención mencionados. Por ejemplo uno de
murales y otro de bazucada, entre otros.

49
 “Un pibe hoy, ahora está afanando, después viene al mural y es pura sensibilidad

en sus dibujos, o aparece en recreación y ayuda en lugar de responsable con los

chiquitos, o, se incorpora demandando un lugar de juego” (tallerista)

Hay aquí una cuestión de lo que “corresponde” a cada edad, de cómo se asumen

alternativamente roles adultos y jóvenes. Con las mujeres esta tensión aparece en relación al

embarazo

“El embarazo acá es más común, ellas a los 12 ya lo viven distinto quedar

embarazadas, es como algo propio” (tallerista)

Por otra parte aparece el desborde de la escuela como institución que muchas veces “no

sabe qué hacer con algunos chicos”. Una opción que se ha implementado es la reducción

horaria. Los “chicos problema” van menos días o menos horas a la escuela. En algunos casos,

según las docentes, funciona. Lo que se busca es evitar la expulsión del sistema pero teniendo

también en cuenta que “los docentes no pueden encargarse de un chico solo”, como dice una

docente y por eso se buscan alternativas intermedias “No los íbamos a echar, y bueno, se armó

este proyectito”, cuenta una pedagoga nivel medio.

El contacto sostenido con otros actores del barrio permite entonces complementar y

contextuar la mirada de los jóvenes respecto de la misma situación. Se encuentran docentes

desbordados, soluciones ad hoc y tensiones entre la escuela y el barrio que confirman el

diagnóstico recapitulado en el estado del arte. De cualquier manera vale la pena hacer algunos

comentarios a modo de cierre. En primer lugar, esta pequeña presentación del caso da un cierre a

la descripción de la particularidad del mismo y nos ubica en la compleja trama de situaciones,

50
relaciones y significaciones que hacen a la vida cotidiana en el barrio que convoca esta

investigación, con las complejidades que las condiciones de pobreza incorporan. Por otra parte,

el diagnóstico y las charlas informales con otros actores permitieron ir al encuentro con los

jóvenes con otras preguntas y consideraciones así como el conocer los juicios que los adultos

tienen al respecto –con el peso implícito que la mirada del otro ejerce sobre los jóvenes-. Por

último, el hecho de que el problema de investigación sea una preocupación presente entre los

vecinos y trabajadores del barrio, hace que los resultados, aunque sean preliminares, representen

un aporte para comprender los significados que los jóvenes efectivamente ponen en la escuela y

actuar en función de ello.

3.2 Decisiones y reflexiones metodológicas

Con anclaje en la sociología de la experiencia, se ha optado por el uso de estrategias

cualitativas en tanto se parte de los actores y su subjetividad. Para ello, siguiendo a Guber (2011)

se optó por la etnografía como enfoque en tanto se busca comprender el fenómeno social desde

la perspectiva de los actores. La finalidad de esta perspectiva apunta no sólo a conocer la

racionalidad de otros, sino también incluir las necesidades/objetivos/decisiones de todos los

actores que intervienen significativamente en una determinada situación de modo que resulta ser

la más pertinente para la búsqueda de representaciones y significados (Guber, 2004).

Siguiendo a Bertaux (2005) se considera que la construcción de la experiencia está

mediada, por un lado, por la posición estructural del sujeto, y por otro (no independiente del

primero), por su itinerario pasado de modo que se construyen experiencias diferentes sobre las

mismas relaciones y acontecimientos. Esto es importante en tanto la percepción que el actor tiene

de la situación, constituye para sí su realidad y guía de acción. De aquí se desprende que en los

trabajos cualitativos, ninguna categoría de actores posee la verdad, sino que se trata de ponerlas
51
en diálogo al crear el objeto de estudio. El enfoque etnográfico justamente en este sentido parte

de la construcción del objeto por el investigador desde una premeditada ignorancia en busca de

comprender un mundo que le es desconocido (Guber, 2011).

Algunas de las técnicas más distintivas de este enfoque son la entrevista semi-

estructurada o no dirigida y la observación participante, donde el instrumento es el mismo

investigador con sus propias características en juego, principalmente el género, la raza y se

agrega aquí -a las planteadas por Guber (2011)- la clase. Esto no es menor en tanto en el presente

trabajo las características dela investigadora en tanto ser mujer, rubia, de tez clara generó, al

menos en un primer y extendido momento, muchas resistencias. La perplejidad inicial que

menciona Guber (2011) se tradujo en una tensión en donde se señalaba reiteradamente el carácter

extranjero de la investigadora con respecto al barrio. En este punto es que más allá del recurso de

las entrevistas que se había previsto, y obedeciendo a la flexibilidad de todo diseño cualitativo

(Marradi, Archenti y Piovani, 2007), en el transcurso del trabajo de campo se optó por participar

regularmente en distintos espacios que se ofrecen en un sector del barrio, como son el apoyo

escolar y el taller de recreación que se brindan para los niños y jóvenes. Esto hizo a la

posibilidad de establecer ciertos vínculos y transitar el barrio accediendo a una gran cantidad de

información a partir de las observaciones.

La observación participante implica precisamente, tal como lo plantea Guber (2011) la

presencia del investigador en los hechos de la vida cotidiana -en este caso, tomar mate, enseñar a

dividir/leer, acompañar a lavar, pintar, servir la merienda-. El investigador inevitablemente

participa buscando el equilibrio entre mantener distancia e involucrarse al mismo tiempo.

Es así que durante un año y seis meses se mantuvo contacto regular (dos o tres veces por

semana) con el barrio. Cabe aquí hacer una serie de consideraciones que a posteriori se cree

pueden haber sido potenciales condicionantes de las observaciones.

52
 En primer lugar, la participación se sostuvo mayoritariamente en dos espacios formados

con anterioridad, a saber, un grupo de apoyo escolar y un taller o espacio de recreación. Ambos a

cargo de docentes o talleristas dependientes de la Secretaría de Niñez y Adolescencia del

Ministerio de Desarrollo de la Provincia de Buenos Aires que se encuentran trabajando en el

barrio desde hace ya varios años. Por otra parte se participó durante un año del espacio llamado

Mesa Técnica en la cual se reúnen todos los actores que intervienen en el barrio, incluidos los

equipos pedagógicos de las escuelas. En estos espacios, en que se llevó a cabo la observación

participante, fue muy difícil -al punto de no haberlo logrado completamente- esclarecer cuál era

el rol de la investigadora allí. Fue permanente la referencia de su presencia al equipo de

talleristas y la asociación a la secretaría. Incluso entre los adultos fue muy trabajoso poder

explicitar y explicar los objetivos de la investigación como independientes del grupo y trabajo

por el que se dio el primer acceso al barrio.

Por otra parte, vale señalar que igual de complejo fue el proceso de encontrar el equilibrio

señalado por Guber (2011) entre observar y participar. Habiendo asumido la consecución de

actividades en los espacios –más allá del carácter de investigadora- el trabajo llevó a niveles de

involucramiento que en varios momentos de la investigación fueron en detrimento de la misma.

Con esto se hace referencia, por ejemplo, al grado de intimidad alcanzado con los niños que

llevó a la participación en espacios destinados a ellos perdiendo el contacto con el grupo

poblacional de interés, a saber, los jóvenes.

De las distintas formas de registro (grabación, registro in situ o a posteriori) presentadas

por Guber (2011) se optó por la reconstrucción a posteriori de lo ocurrido en el campo. Éste

consiste en registrar por escrito lo ocurrido una vez que el investigador ya se ha retirado del

campo. Si bien esta modalidad tiene algunas dificultades que atañen principalmente a la

memoria, se lo consideró como el más apropiado en tanto es el que menos reactividad genera y
53
el que permite una participación más abierta y distendida por parte del investigador así como del

resto de la población. Respecto al objeto del registro la autora señala que han de registrarse las

personas, las actividades, los tiempos y el espacio, como se ha empezado a presentar líneas atrás

al describir el campo.

Además de la observación participante como fuente de información se utilizó la

entrevista semi-estructurada y la abierta aplicada a jóvenes. Como señala Ruiz Olabuénaga

(1999), la entrevista en profundidad constituye una de las herramientas más poderosas para la

investigación cualitativa. Se entiende que para comprender por qué las personas actúan como

actúan, para entender el sentido que dan a sus actos y la forma que tienen de ver el mundo, la vía

más adecuada es la entrevista. Se ha escogido esta técnica porque para dar respuesta a varios de

los interrogantes que guían esta investigación además de la riqueza de la observación

participante, fue necesario acceder a información que sin la mediación del entrevistador y el

desarrollo de una interacción personal entre éste y el entrevistado, no podría obtenerse. En el

mismo sentido, Guber (2011) considera que la entrevista es una herramienta más entre otros

tipos de intercambio verbal. Se coincide pues con la autora en el valor de la entrevista

semiestructurada, y principalmente la informal, como complemento que cabe plenamente en el

marco interpretativo de la observación participante. Complemento necesario ya que es una de las

técnicas más apropiadas para acceder al universo de significaciones de los actores (Guber, 2004).

Entendida como relación social donde se encuentran las reflexividades de entrevistador y

entrevistado, a través de ella se obtienen enunciados y verbalizaciones complementarias a las

observaciones pero, además, es una instancia de observación ella misma: al material discursivo

debe agregarse la información acerca del contexto del entrevistado, sus características físicas y

su conducta. Por último, cabe mencionar que la entrevista es una técnica flexible en donde las

respuestas significan nuevas preguntas y donde el guion previamente establecido por el

54
entrevistador funciona como una guía más nunca rígida, el entrevistador tiene así un rol activo de

escucha y asombro para tomar los intereses y prioridades que los entrevistados hacen emerger en

la conversación.

Queda expuesto entonces cuáles fueron las técnicas utilizadas y las razones de estas

elecciones en correspondencia con las particularidades del objeto y del campo. Ahora vale

describir con qué criterios y cómo se conformó la muestra con la que se ha trabajado con

entrevistas semi-estructuradas.

Siguiendo a Bertaux (2005) se parte de la consideración de que la variedad en la muestra

se presenta como una exigencia en tanto aporta al carácter descriptivo de la misma, pero también

hace a su validez. En este sentido se recurrió a un muestreo intencional de tipo bola de nieve

orientado a dar con cierta diversidad en términos de género y, con menos éxito, en relación al

estado de escolarización. De esta manera quedó conformada la muestra por un grupo de once

jóvenes entre los cuales cuatro son varones escolarizados –uno de ellos reincorporado en el

sistema escolar luego de dos años de abandono- y seis son mujeres, dos de ellas recientes

desertoras.

En la línea de las reflexiones metodológicas consideras líneas atrás, cabe señalar que la

construcción de la muestra presentó dificultades debido a la resistencia de los jóvenes,

especialmente los varones, a hablar en una situación de mayor formalidad como puede

considerarse la entrevista, aunque no fuese presentada o planteada en esos términos. Como se

mencionó, la entrevista entendida como conversación informal fue más accesible y fluida en el

marco de otras actividades, cuando ellos mismos introducían el tema de la educación y la

escolaridad. De aquí que la observación participante haya sido central en el trabajo de

recolección de información.

55
 Capítulo Cuatro

La experiencia escolar en la mira

En este capítulo se propone recorrer las dimensiones propuestas para analizar la construcción de

la experiencia escolar de los y las jóvenes. El mismo consta de un análisis de los datos recogidos

durante el año y medio de trabajo de campo en diálogo con el estado del arte y con la perspectiva

de género como eje transversal al análisis. Para esto la presentación se organiza en una serie de

bloques. En primer lugar, se ha de abordar la noción de educación y el sentido de la escuela, así

como su relación con las proyecciones a futuro. En segundo lugar, se focalizará en la propia

experiencia, el sentido de los contenidos aprendidos en la escuela, el para qué ir a la escuela y el

lugar de los lazos afectivos desarrollados al interior de la escuela. Por último, se ahondará en la

asistencia, intermitencia y abandono, sus causas y tensiones.

4.1 Cuando de educación se trata

Para adentrarse en la experiencia escolar de los jóvenes la propuesta fue partir de marcos amplios

de modo que el tema de la experiencia educativa se fuera construyendo en el relato mismo de los

sujetos. En este sentido se indagó acerca de cuál era la noción de educación que los jóvenes

sostenían y qué relación consideraban que ella mantenía con la escuela.

Se encontró que la educación, aparece como una palabra conocida pero poco específica.

Ante la pregunta explícita acerca de qué es la educación los resultados fueron en gran parte

silencios que acabaron en respuestas como la siguiente:

56
 “No se, no me acuerdo nada (…) No, no se, no se me ocurre” (mujer, 14 años)

Entre quienes dieron una respuesta ante la repregunta, las significaciones adjudicadas a la

educación rondan la asociación al respeto y el hacerse respetar:

“Eh…que hay que ser respetuosos y todo eso…” (mujer, 14 años).

“(…) si vos te haces respetar te van a respetar ellos, si vos no te haces respetar

ellos te van a…te van a pasar por encima ellos. Entonces tenes que educarte, o en

tu casa viste que te enseñan, sino afuera te dicen que a vos no te educan y todo

eso, que no te enseñan a educarte” (mujer, 14 años).

La educación no es incorporada por los jóvenes en la conversación en ningún caso. Esto

podría llevar a pensar que dado que el diálogo se planteó en torno a la escuela, los jóvenes no

asocian directamente la escuela a la educación y por ello no la nombran. Sin embargo, no muy

lejos a las últimas palabras de la cita anterior, aparece el “portase bien” como característica o

indicador de educación, y esto circunscripto a la escuela:

“¿Educación es como me porto en la escuela? yo me porto bien, si no hablo con

nadie. A los varones los retan porque le gritan a los profesores y joden, pero yo

no” (mujer, 15 años).

“Eh…no se, a mi me dicen mal educado porque me la paso jodiendo en la

escuela, molesto, pero de aburrido lo hago” (varón, 15 años)

57
 Es así que todos, incluso aquellos que manifestaron no saber o no querer definir la

educación, reconocen que escuela y educación se relacionan, aunque aquí tampoco puede

explicitarse porqué. Sólo se encontró un caso en que la educación era entendida más allá de los

muros de la escuela pero, aquí también asociada a norma:

“La educación, em…em…es…como un reglamento, unas reglas de cómo tratar a

la gente (…) tiene que ver con la escuela pero en todos lados unos tiene

educación porque es para todas las personas que te relacionas no en la escuela

no más” (mujer, 15 años).

Puede concluirse que la educación aparece en el imaginario de los jóvenes como algo

general, un marco, que se encuentra principalmente en la escuela y que repercute en el modo en

que se establecen relaciones. Es una palabra conocida pero cuya pregunta desconcierta al tiempo

que se la asocia a la norma y a la sanción. Sin embargo la imagen es difusa y se diluye junto con

las significaciones de la escuela, como se verá a continuación.

4.2 Hay que ir a la escuela

Hay algo que sigue claro y es que, en palabras de los mismos entrevistados, hay que ir a la

escuela. Esta afirmación es permanente entre los entrevistados, escolarizados –incluso aquellos

que manifiestan haber pensado en dejar- y desertores: todos afirman que es importante “hacer la

escuela”:

“C- No, no me gusta, pero igual tengo que ir

E- ¿Por?
58
 C- Porque hay que ir (se ríe)…eh…no se, porque sí” (mujer, 14 años)

“J-Sí, mil veces quise dejar, pero no, no dejo (…), yo lo digo de vago, porque me

aburro en la escuela pero voy, hay que ir, no se.” (varón, 15 años)

“Yo tuve que dejar y ahora me cuesta volver…pero yo les digo que no hagan lo

que hice yo, que hay que hacer la escuela” (mujer, 17 años)

Respecto a los motivos que hacen a la importancia del mandato de ir a la escuela, sucede

que, así como se describió con la noción de educación, las respuestas son difusas, lo que se

refuerza con el hecho de que ante la pregunta ¿y por qué hay que ir? en todos los casos se

registraron risas o silencios.

Se reformuló la pregunta derivándola a qué es una escuela o qué cosas se asocian a ella.

Aquí la respuesta adquiere más claridad al tiempo que mantiene la uniformidad entre los

entrevistados en la referencia a los ideales ilustrados de la escuela instalados en el imaginario

social desde sus orígenes: a la escuela se va a aprender:

“No se, un lugar para ir a aprender” (mujer, 15 años)

“¿Si pienso en escuela así no más? Eh…estudiar, sí, eso, si pienso en la escuela

pienso en estudiar” (mujer, 15 años)

“Eh… da una enseñanza para que yo aprenda, eso me da” (mujer, 14 años)

59
 Esta valoración se afina aún más en el curso de la conversación cuando se da paso a las

significaciones de la propia experiencia escolar. Mientras que al preguntar por la escuela en

términos generales se dudaba, aquí la respuesta se vuelve directa, en la propia experiencia

aparece la seguridad de que en la escuela se aprende –o al menos se debería aprender– aunque,

nuevamente no se explicite qué es lo que allí se enseña más allá de leer y escribir, como

ejemplifica el siguiente testimonio:

“Aprendo…a leer y escribir…desde que empecé la escuela empecé a leer y

escribir” (mujer, 14 años)

Se desprenden de aquí dos cuestiones, en primer lugar la referencia a la experiencia

escolar en su conjunto. Si bien podía ser esperable la referencia a la escolaridad primaria –donde

se estima aprenden a leer y escribir- por nunca haber explicitado de qué nivel se hablaba, esta

referencia espontánea nos da cuenta de cómo la trayectoria escolar se vive como experiencia

escolar en su conjunto. Por otra parte, es evidente el valor primordial de la lecto escritura, y,

como contrapunto, la gran dificultad de rastrear otro tipo de aprendizajes ya que no más de un

tercio de la muestra nombra entre los aprendizajes algún contenido –matemática y geografía-

más allá de leer y escribir. Por último llama la atención el hecho de que la escuela aparece como

un lugar donde se transmiten solamente conocimientos de tipo académico.

Ahora bien, como se mencionó líneas atrás, en algunos -los menos, y todos varones- los

jóvenes reconocen que aunque en la escuela se debería aprender, esto no siempre sucede, y en

estos casos, priman otras cualidades de la experiencia a la hora de definirla:

“I-Para aprender, pero las profesoras no saben nada, no hacemos nada…

60
 E-¿Qué te gustaría cambiar?

I- Eso que la escuela es para aprender y yo me la paso jodiendo, lo que más

aprendí en la escuela es a pelear…habría que hacer más tarea, algo” (Varón, 14

años)

Este testimonio es un ejemplo de la diferenciación que fue planteada en el trabajo entre la

percepción de la escuela en términos generales y aquella que se construye sobre la propia

institución a la que se asiste. Hay una construcción de lo que la escuela es o debería ser, más allá

de lo que suceda objetivamente en su propio tránsito escolar. La experiencia se construye

justamente en los intersticios entre unas y otras significaciones en donde, como se profundizará

más adelante, la percepción y valoración de la propia escuela va en relación y comparación con

el ideal lo de que la escuela debería ser.

A la representación de la escuela como lugar donde se aprende, se suma la voz de los

adultos que sanciona en la misma dirección. En la mayor parte de los casos los jóvenes

referencian a un familiar o referente que les insiste en que vayan a la escuela:

“Voy porque mi mamá me obliga, no se para qué, sino ya hubiese dejado”

(varón, 15 años)

“Sí, mi papá quiere que yo vaya. Me dijo que no le haga caso a nadie que yo vaya

a la escuela y se me dicen dejá dejá que no les haga caso” (mujer, 15 años)

“Sí, mi abuela si yo no quiero me lleva igual y me sienta a que haga la tarea,

siempre me dice que tengo que terminar” (mujer, 14 años)

61
 “El volvió por Carla –se refiere a un miembro de un equipo que trabaja en el

barrio-, ella le consiguió el lugar y le dijo que no deje” (mujer, 15 años, hablando

de su hermano)

De las representaciones y los significados atribuidos por las jóvenes a la educación y la

escuela es posible extraer una serie de conclusiones. En primer lugar, sobresale la valoración de

la obligatoriedad de la escuela como una sanción con peso social y familiar. En la línea de las

conclusiones de Dussel (2007) presentadas, en este caso los jóvenes no relacionan la

escolarización con un derecho, ni como una obligación legal sino como algo que hay que hacer

sin que se sepa bien por qué. Las nociones de educación, enseñanza y aprendizaje se desdibujan

dentro de la obligación que significa ir a la escuela. Sin embargo, pese a la importancia que se le

adjudica a la asistencia a la escuela parece como si el mandato fuera exterior a ellos y sólo

quedara acatarlo aunque no se reconozca el porqué.

Por otra parte, mientras que en el diagnóstico de los adultos acerca de la situación

educativa se manifestaba una sensación de desborde docente por no saber cómo actuar con los

jóvenes, por el lado de los jóvenes había cierta claridad al respecto de su demanda. Mientras

unos se preguntan qué quieren los chicos de la escuela y qué hacer con ellos, los otros explicitan

que buscan y exigen aprender. Quizás la pregunta que queda latente es el qué y allí resida parte

del problema de la situación educativa, que en el caso estudiado se percibe en lo difuso de las

respuestas acerca del qué se aprende. Sin embargo es posible sostener a la luz de los resultados,

que la escuela tiene, para los jóvenes, la función de trasmitir conocimientos más allá de cómo se

comporten ellos en relación a los mismos.

62
 Es interesante observar que, en cuanto a este último punto, hay un marcado contraste en

la percepción de varones y mujeres. Al contrario de los varones, las mujeres no consideran que

no se aprenda y resaltan, por el contrario, un buen trabajo de los profesores. Aquí surge una

nueva pregunta pendiente para profundizar la presente investigación y es cómo las relaciones

diferenciales entre docentes con varones y mujeres hace a la percepción de lo que se aprende.

Esto bajo la hipótesis de que bajo el estereotipo de varón revoltoso/mujer aplicada presente en el

imaginario, se de lugar a relaciones diferenciales que hagan también al vínculo con lo que se

enseña.

Finalmente, tal como señala Duschatzky (1999), es posible que la asistencia a la escuela

se relacione con el interés de los jóvenes por encontrarse con nociones que no son parte de su

cotidianeidad pero que significan un imaginario en el que los jóvenes quisieran fundirse. A

continuación ahondaremos en este sentido.

4.3 Cuando el para qué descifra sentidos

A la luz del apartado anterior podría decirse que los sentidos de la escuela deben ser

reactualizados diariamente por los jóvenes en tanto el para qué ir a la escuela ya no resulta

autoevidente (Tenti Fanfani, 2000). Sin embargo, el diálogo con los jóvenes del barrio Puente

Viejo parece encontrar claridad y, en contraste con los temas anteriores, fluidez cuando surge

hablar de la utilidad del ir a la escuela. En todos los casos la confusión percibida en los reiterados

silencios, sensación de incomodidad y “no se”, se aclara al preguntar para qué te sirve la

escuela. Aparecen aquí varias cuestiones.

En primer lugar, la referencia a un futuro lejano en el que la escuela dará sus frutos:

“Para mañana me sirve…para mis hijos y todo eso” (mujer, 14 años)

63
 “Me sirve para mañana, para el futuro cuando sea…para cuando estudie para

alguna profesión…que pueda estudiar y ser una persona” (mujer, 15 años)

En esa referencia futura se ubican los dos únicos casos que manifestaron la intención de

seguir estudiando. Esto refuerza algunas de las claves presentadas en el estado del arte

(Tiramonti, 2000) según las cuales el nivel medio se constituye generalmente como último

escalón educativo al que se aspira llegar:

“Quiero ser maestra jardinera yo porque me gustan mucho los chicos por eso

necesito seguir la escuela también” (mujer, 14 años)

“Y además porque yo quiero seguir estudiando después, ser enfermera o algo y

necesito pasar la escuela primero” (mujer, 15 años)

La escuela aparece como un paso intermedio hacia los estudios superiores que

representan el objetivo buscado en última instancia. Esto lleva a una segunda cuestión

emergente.

Todos los jóvenes entrevistados, así como confirmaron reiteradas conversaciones

informales, establecen un lazo prioritariamente utilitarista con la escuela. En concordancia con

las conclusiones de Dubet y Martucceli (1997) se observa un vínculo estratégico con la escuela

donde los estudios no tienen sentido por sí solos sino en relación a sus réditos futuros. La

experiencia escolar aparece como un trámite que hay que pasar para cumplir un objetivo que la

64
excede, ya sea conseguir títulos superiores –en menor proporción- o incorporarse con más

herramientas al mercado de trabajo:

“Sirve, me sirve en el quiosco viste que atiendo, puedo anotar los fiados y eso”

(mujer, 14 años)

“Porque me sirve para saber, para que si me preguntan algo yo se, además para

poder hacer más trabajos después porque sabes más” (mujer, 15 años)

Esta utilidad, sin embargo no está siempre valorada en términos de enriquecimiento sino

también de modo netamente utilitarista, donde la escuela para lo único que sirve es para obtener

un título:

“Y si no sirve para nada, no aprendo nada en la escuela, pero dicen que para

cualquier cosa hay que tener el papel” (varón, 14 años)

“Voy a esperar a que nazca y me meto en la nocturna, total ya tengo 16

yo…ahora quería dejar ya, pero se que tengo que volver porque hay que tener el

papelito para hacer cualquier cosa” (mujer, 16 años)

“Pensé alguna vez en dejar, sí…es que me cansa, pero no, no voy a

dejar…no…no me conviene porque es hacerlo ahora para que después me sirva

haberlo hecho para otra cosa” (mujer, 15 años)

65
 “Para hacer cualquier cosa ahora tenes que haber hecho la escuela” (mujer, 15

años)

El título es el certificado o pasaporte que potencialmente garantiza una mejor posición en

la competencia laboral. Este tipo de vínculo vaciado de sentido es el que Kessler (2003) o Jacinto

(2006), tal como se vio en el estado del arte, ubican en el hecho de que ahora se accede al

ansiado título pero éste se halla devaluado. Hay un deseo de obtener el título y una percepción de

la necesidad de hacerlo, pero también se encuentra la certeza de que no les garantizará la

movilidad social ascendente.

Por otra parte, la utilidad de la escuela en el futuro tiene un anclaje en el presente en los

aportes de la experiencia escolar a la formación de la autoestima. El paso por la escuela no

garantiza necesariamente un mejor trabajo, pero sí hace a lo que se es. Es así que aparece

reiteradamente la idea de que la escuela sirve para no ser “burro”. Esta afirmación se repite

especialmente en las mujeres escolarizadas, así como la certeza de que no serían las mismas

personas si no fueran a la escuela:

“Si hubiese dejado me sentiría mal conmigo. Por ahí me voy a algún lado y que

me pregunten cosas que hay que saber de la escuela y yo no voy a saber nada y

me da…me daría vergüenza, sería medio burra” (mujer, 14 años)

“Sería mucho más distinta porque no sabría nada de nada. Sería como una

persona ignorante sin saber nada de nada, me preguntan algo y no saber que

responder” (mujer, 15 años)

66
 En contraste con lo comentado en apartados anteriores, la utilidad de la escuela es clara,

de modo que se contestan los motivos que antes aparecían difusos: hay que ir a la escuela porque

sirve. Llegado este punto aparece cierta tensión entre el valor de que allí realmente se aprende y

la necesidad de tener el papel como credencial que posibilita la abertura de nuevas puertas

futuras. Se ha llamado a este lazo utilitario porque el fundamento de la experiencia escolar

parece resumirse a la lógica de medios-fines, de hecho llama la atención la ausencia de referencia

a otros componentes de la experiencia escolar como son las relaciones que allí se establecen.

Por otra parte, puede señalarse que tanto varones como mujeres comparten este tipo de

lazo con la escuela, donde al menos en apariencia el significado predominante atribuido es una

utilidad definida de manera difusa. Siguiendo los planteos de Zattara y Skoumal (2008) según los

cuales se espera que mujeres y varones signifiquen diferencialmente a la escuela, es posible

identificar tendencias diferenciales a tener en cuenta. Por ejemplo, las mujeres otorgan mayor

relevancia –deducible de cómo el tema emerge en las conversaciones, qué énfasis ponen- a la

necesidad de ir a la escuela así como a la seguridad de que aprenden, aunque no se sepa qué. Al

mismo tiempo las mujeres son más entusiastas en lo que respecta a las posibilidades que abre la

escuela, ya sea por la posibilidad de seguir estudiando o de conseguir empleos mejor

remunerados, cuestiones que no son ajenas a las posibilidades de salir del ámbito doméstico para

las mujeres.

Aunque caducadas los tradicionales sentidos de la escuela como promotora de ascenso o

seguro ante el desempleo, como señalan Dubet (2010) y Tiramonti (2006), no puede decirse, al

menos en el caso estudiado, que los resabios de ese lazo utilitario no sean suficientes para

sostener la experiencia educativa ya que, incluso los jóvenes que dicen no encontrar nada en la

escuela, o que reconocen una gran dificultad en sostener la escolaridad por la superposición con

otras tareas, la asistencia se sostiene aunque implique discontinuidad en la trayectoria. De este

67
modo, los sentidos que se ha dado en llamar utilitarios pueden parecer poco claros ante la

reflexividad del investigador, pero aun así representan un sentido suficiente para ir a la escuela

en tanto la experiencia se sostiene a pesar de las dificultades y disgustos, o, en los casos de los

desertores, se añora y valora en el mismo sentido. Aunque más no sea para “tener el papel”, la

escuela es un intermedio, casi un trámite útil para eventos que suceden fuera de la escuela.

4.4 De las inasistencias o los cruces de roles y coyunturas

Cuando de la asistencia a la escuela se trata se encuentran intermitencias y faltas recurrentes que,

en concordancia con el trabajo mencionado de Zattara y Skoumal (2008), son producto, en la

mayor parte de los casos, de la tensa relación que la experiencia escolar sostiene con la

necesidad, urgencia, y también la elección, de otros roles que aparecen como incompatibles o

difíciles de coordinar con la escolaridad.

Cabe entonces comenzar por las causas de abandono que los jóvenes encuentran en su

propia trayectoria. Esto sin pretensiones de agotar el interrogante ya que -en la línea con el citado

trabajo de Miranda (2010)- se considera que las causas de la deserción o intermitencia son

producto de un entramado de factores y acontecimientos. Siguiendo a la misma autora entonces,

se comenzará por la tensión entre la escolaridad y el trabajo y sus posibles combinaciones.

En la línea de los estudios de Jacinto (2001; 2006) el trabajo aparece como una de las

causas del abandono. Se entiende por trabajo aquí no sólo los tipos de actividades ligados al

ingreso al mercado laboral sino también el trabajo doméstico que exige la presencia,

especialmente de las mujeres jóvenes, en el hogar. Se considera que tanto el trabajo doméstico

como el extradoméstico forman parte de las estrategias de reproducción familiar y repercuten en

la escolaridad causando intermitencias, faltas recurrentes e incluso el abandono.

68
 Se encuentra entonces que entre los varones es constante la referencia a la inserción

laboral como motivo de deserción o intermitencia:

“Mi hermano tiene 17 ahora y dejó hace un montón para ponerse a

trabajar…primero…primero era para ayudar a mi mamá con la plata y después

ya no volvió y se quedó trabajando” (mujer, 15 años)

“Dejé y me puse a trabajar porque sí, porque quería y para ayudar también pero

más para mi” (varón 16 años)

Esta situación es percibida por los equipos que trabajan en la escuela que responden con

flexibilidad frente a las faltas:

“Está yendo muy poco (a la escuela), a veces va…y cuando no va se va a trabajar

al centro, cartonea, pide y le trae algo de plata a la abuela” (profesora sobre un

varón de 13 años)

Mientras tanto, los varones escolarizados que no trabajan mencionan que en el caso

hipotético de que surgiera una oferta laboral también optarían por dejar la escuela:

“Ni lo pienso, me quedo con el laburo, ya es lo que quiero largar la escuela para

trabajar, voy porque mi mamá me obliga no más” (varón, 15 años)

“Y…no se, lo pensaría pero con el trabajo seguro me quedo después veo si con la

escuela al mismo tiempo puedo o no” (varón, 14 años)

69
 Si en los varones se observa que aparece la necesidad de trabajar en ámbitos

extradomésticos, en su incorporación al mercado de trabajo frente a la necesidad, las mujeres

ante situaciones similares faltan a clase reiteradamente para dedicar tiempo completo a las tareas

domésticas. Si bien no se registraron casos de deserción por este motivo sí se dan intermitencias

prolongadas:

“Tengo 66 faltas, falté…pasa que mi mamá se fue, ahora vive en lo de Rosa

¿sabías? ahí en el comedor viste…vive con su esposo nuevo y yo tengo que

ayudar a mi hermana más grande con el bebé y la casa porque mi papá trabaja

todo el día y ella sola no puede” (mujer, 14 años)

“No fui, hace como dos semanas que no voy tenía que lavar y quedarme para que

la casa no esté sola porque como mi abuela está con muchos trámites para pedir

la tutela ¿eso es? bueno, no se, y yo me quedo haciendo de comer y lavando”

(mujer, 14 años)

Si bien las razones que llevan a unos y otras a estas circunstancias son las mismas –la

mudanza o muerte de algún miembro adulto del hogar, la extensión de la jornada laboral del/a

proovedor/a- siguiendo a Miranda (2010) puede observarse que la demanda desde el hogar es

diferente hacia varones y mujeres poniéndose, además un esfuerzo e insistencia mayor en que las

mujeres sostengan la escolaridad:

70
 “No, no trabaja tampoco, no haca nada él…él me dice que yo vaya, me corre a

la escuela pero él no va” (mujer, 14 años, acerca del hermano mayor)

“Mi hermano hace las dos, 17 tiene em…ahora entró a la escuela de nuevo

porque está en otra que lo pasaron. Porque mi mamá se había ido a Paraguay y

se quedó sin faltas y es como que dejó pasa que estaba trabajando, ahora también

pero ahí yo estaba con mi tía, mi vecina en verdad, amiga de mi mamá, y

entonces yo estaba ahí y cuidaba a mi hermanito y todo y…pero yo no dejé la

escuela a mí no me pidió (que deje la escuela) pero él se fue a trabajar y le daba

plata a mi tía, ahora sigue trabajando pero volvió a la escuela” (mujer, 15 años)

Aunque el trabajo doméstico no lleve al abandono, además de la intermitencia

encontramos que el sostenimiento de la escolaridad sumado a los quehaceres del hogar es vivido

por la mayoría de las jóvenes con una gran dificultad, tanto como perciben que les cuesta a

quienes cuentan con trabajos extradomésticos. Vale comentar que la totalidad de las mujeres al

contar cómo es un día en su vida enumeran los quehaceres domésticos como una actividad de

agenda que ocupa gran parte de sus días:

“Sí, sigo yendo, no dejé, pero no voy a dejar la escuela yo (…) pero me cuesta,

me cuesta mucho (…) yo veo a mi primo que trabaja y va a la escuela y es difícil,

pero claro para mi también porque lo de la casa y mis hermanos más todo lo de

la escuela me canso” (mujer, 14 años)

71
 El trabajo entonces –doméstico y extradoméstico- es uno de los factores de tensión con la

experiencia escolar donde los roles de género marcan una clara diferencia: las mujeres trabajan

en el ámbito doméstico, replegadas en el ámbito privado, y los varones en esferas

extradomésticas, públicas. Ahora bien, de lo dicho se desprende la hipótesis de que entre los

varones se darían mayores índices de deserción, sin embargo en el caso estudiado aparece

reiteradamente la percepción de que son más las mujeres que los varones quienes abandonan la

escuela, al tiempo que estos últimos retoman los estudios en mayor proporción que las primeras.

Se abre con esto una nueva área de indagación para etapas de investigación futuras que supone,

entre otras cosas, incorporar datos objetivos respecto de las tasas de deserción y su relación con

la variable género. Además, es interesante observar cuáles son los trabajos que los varones

realizan, en qué condiciones, qué desgaste físico exigen, para rastrear su repercusión en la

experiencia escolar:

“Las mujeres, sí, seguro las mujeres dejan más…y después se juntan con los

esposos o lo que sea…mi prima dejó y no volvió más pero el esposo sí dejó igual

pero ahora trabaja y va a la noche, ella no” (mujer, 14 años).

“Hablando con Ana me cuenta que tiene un hermano más grande que va a ser

papá. Que trabaja y estudia en la nocturna porque había dejado y volvió. Una

chica, chiquita de unos 9 años que estaba ahí escuchando la conversación

mientras pintaba agrego que su tío hizo lo mismo y que trabaja de día y estudia

de noche. Les pregunté si les parecía que eso era fácil o cómo lo llevaban su

hermano y primo y las dos dijeron que seguro debía ser difícil. Le dije a Ana que

72
 podía presentarme a su hermano y me contestó que no está nunca” (Nota de

campo abril 2012).

Si bien la opción por el trabajo en la mayoría de los casos responde a necesidades

económicas, tal como sucede con el abandono escolar, en otros casos depende sencillamente a

una elección individual:

“Él dejó en…en 7mo dejó, decía que iba y no iba porque no quería, no hace nada

pero reniega que no quiere ir a la escuela y no va” (mujer, 14 años, acerca de su

hermano).

“Y todas mis primas no van más (…) no, no trabajan pero les gusta la calle y

dejaron” (mujer, 14 años).

En relación a lo que a las condiciones familiares respecta otro factor en tensión con la

escolaridad, tanto más en estos contextos donde la maternidad/paternidad se da a edades

tempranas, como manifiesta una vecina del barrio “acá a los 14 están todas embarazadas”. El

embarazo es, en primera instancia, causa de una pausa o paréntesis aunque en muchos casos

acaba en abandono definitivo de la escolaridad:

“Dejé, por ahora cuando quedé embarazada pero el año que viene me meto en la

nocturna, tengo 16 yo ya…Además lo quería, yo quería dejar porque estaba

aburrida y cuando me quedé embarazada dejé, pero voy a terminar” (mujer, 16

años).
73
 “No, yo tampoco voy a la escuela, dejé cuando me embaracé y no volví más, en

2do me quedé (…) porque me daba vergüenza dejé, no me gustaba ir con la panza

y después vino el otro y bue…” (mujer, 18 años).

En el caso de los varones, la paternidad se vuelve incompatible con la escolaridad, en

menor medida que en las mujeres, otra vez con la necesidad de un ingreso monetario en el hogar:

“Y sí, con el bebé largué y me puse a trabajar” (varón, 18 años).

Al mismo tiempo, varía la respuesta de la institución a las jóvenes embarazadas. Mientras

algunas jóvenes mantienen la escolaridad, dadas algunas flexibilidades de la escuela, en otros

casos la rigidez vuelve imposible, o al menos difícil, su permanencia:

“Sí, yo veo muchas mujeres que van con la panza o con los bebés que se los

llevan cuando les tienen que dar de comer o eso” (mujer, 14 años)

“Estaba en 8vo era ahí, hace dos años creo ya, como estaba embarazada la

escuela no le dejó eh…cosa, con el bebé, ya se le notaba mucho la panza y bueno,

pero cuando quiso volver a la escuela después no la dejaron ir con el bebé”

(mujer, 14 años, acerca de su hermana)

Por último, en otros casos ante el embarazo la institución propone relaciones alternativas

con la escuela:
74
 “No, sí, yo estoy yendo pero tampoco voy (risas) Yo voy los jueves y me dan tarea

y…vuelvo a ir el lunes y la entrego y me dan alguna clase en otro salón vacío (…)

es porque me dice que que mis compañeros son brutos y me pueden lastimar a mí

o a la panza (…) a mi me parece bien, además un poco de vergüenza me da, más

al principio, ahora no tanto” (mujer, 16 años)

Aparecen así varias cuestiones. En primer lugar la pregunta acerca de cómo la escuela

debería actuar frente a estos casos, si bien nunca desde la exclusión, qué hacer con los bebés y

cuales son las posibilidades reales de las instituciones para contener a madres e hijos cuando no

se cuenta con la posibilidad de que el niño quede en el hogar bajo el cuidado de otros miembros

familiares durante la jornada escolar. En segundo lugar, en cuanto a la modalidad de asistencia

restringida hay dos cuestiones. Por un lado la reiterada manifestación de pudor en las jóvenes

embarazadas que se traduce en cierta incompatibilidad entre la maternidad y la escuela,

sensación compartida por aquellas jóvenes que no estando embarazadas hablan de otras chicas.

Por otro lado, la opción propuesta por la escuela difícilmente sea la más adecuada: en lugar de

plantear alguna modalidad donde se trabaje con la vergüenza y con los compañeros acaba

excluyendo a la joven. Así se logra el objetivo de que se sostenga la escolaridad pero limitando

sus relaciones y reduciendo el espacio generando un distanciamiento que luego no siempre se

salda para volver:

“Y cuando nazca no voy a ir por un tiempo, después no se…” (mujer, 16 años)

Esta misma restricción horaria se aplica en casos calificados como “chicos problema”:

75
 “Los profesores ya no sabían que hacer y bueno, ellos no pueden estar pendientes

de uno, son muchos y molestan y en el recreo se pegan, son muchas cosas.

Entonces la escuela eh…propone eso, no lo íbamos a echar, se nos ocurrió eso,

va algunos días, menos horas y a veces con el curso, a veces no, depende…”

(Profesora, acerca de varón de 13 años)

Entre los casos registrados se observa que esta solución aplicada a cuestiones de conducta

afecta sólo a varones. Aquí también se logra el objetivo de la escolaridad pero, otra vez, por

fuera del aula, la solución es aislar “al chico problema”. La escuela, tanto aquí como en los casos

de jornada reducida por embarazo, se aboca a cubrir, o intentar cubrir, los contenidos mínimos

pero se aparta de otros trabajos complementarios como el cuidado, el lugar de la grupalidad en la

experiencia escolar y la subjetividad de esos jóvenes en sus casos particulares 9. Es posible leer

estos casos en clave de violencia institucional, donde incluso la vergüenza de las jóvenes puede

ser producto de la exclusión sufrida desde la escuela que con su modo de actuar acentúa la

diferencia. Por otra parte, cabe preguntarse si estas asistencias alternativas no acaban dando lugar

a formas de selección de la matrícula o incluso al refuerzo de la desigualdad educativa (en la

línea de los trabajos de Veleda; 2005 o Dubet; 1996). De cualquier modo, estos interrogantes no

pueden contestarse con los casos relevados y demandan la observación más exhaustiva de las

relaciones que la escuela propone. Aun así, estas cuestiones han de leerse siempre en la

complejidad que conlleva la trama institucional y sus decisiones cotidianas, en la tensión entre la

necesidad y la urgencia.

9
Se entiende que estas observaciones se hacen en función de pensar la complejidad de la cotidianeidad escolar sin
ánimos de juzgar la propuesta o solución encontrada sino como un aspecto que necesita exploración y trabajo
particular en las escuelas.

76
 Por otro lado, a la luz de las tensiones entre las tareas y actitudes esperados de los jóvenes

fuera de la escuela y los esperados dentro de ella en tanto alumnos, cabría reflexionar acerca de

si los jóvenes no están recibiendo demandas incluso contradictorias que hacen al vínculo y

dificultades en la experiencia escolar, tal como propone Dubet (1997).

Ampliando la mirada, se percibe que las causas de las faltas o intermitencias no se agotan

en el trabajo y la maternidad/paternidad. Aparecen también aspectos ligados a la particularidad

que asumen sus condiciones de vida que no son menores a la hora de pensar la escuela en

contexto. Un caso ejemplar es el citado anteriormente, de la escuela ubicada tras un campito que

es vivido como amenaza por las mujeres que asisten a esa institución. Hay otras cuestiones como

por ejemplo:

“A veces llueve mucho y no me mandan, por eso falto también, la otra semana

que pasó era todo barro y ni salir podía” (mujer, 14 años)

“Ya perdí 4 carpetas o me las roban no se, y no me quieren comprar más, a veces

falto por no ir sin nada” (mujer, 14 años)

4.5 Lo relacional de la experiencia.

La experiencia, como ha quedado definida, es siempre una construcción relacional, aunque

desarrollada por sujetos individuales atravesados por distintas lógicas de acción. De modo que la

aparición de “los otros” en el relato de la experiencia escolar no es menor.

Entre los jóvenes de Puente Viejo, sin embargo, llama la atención –como ya se adelantó-

la ausencia de referencia a las relaciones que se dan en la escuela. Los docentes y directivos no

77
aparecen espontáneamente en los discursos mientras que la referencia a amigos o compañeros

está presente sólo en muy escasos relatos.

En contraposición a lo esperado a la luz de trabajos antecedentes (Dussel, 2007; Ruiz,

2005; Duschatzky, 2000) en este estudio la fuerza de los lazos no constituye el eje de la

significación de la experiencia escolar. O, mejor dicho, la falta de referencia a las relaciones nos

habla del modo en que estas se establecen y hacen a la experiencia en los términos que se vienen

desarrollando. En las primeras entrevistas se consideró que esta ausencia respondía a la

asociación rápida y espontánea de la escuela como lugar para aprender al que hay que ir,

valoración que acababa estructurando todo el diálogo posterior. De modo que se decidió

introducirlas encontrando algunos aspectos que resultan ser nuevas preguntas para el futuro más

que respuestas al presente trabajo, pero que aun así vale la pena y se considera necesario

compartir.

En primer lugar, a la mencionada dificultad de verbalizar qué es lo que se aprende en la

escuela más allá de leer y escribir, se le suma la visión que los jóvenes tienen de sus docentes. Se

observa en este punto que hay opiniones encontradas en dos grandes grupos 10: aquellos que

piensan que, salvo excepciones, los profesores no saben nada, y aquellos que tienen una

valoración positiva de los mismos:

“Yo creo que enseñan bien, no se” (mujer, 15 años)

“Pero si no saben nada, no hacemos nada en todo el día (…) yo iré a joder pero

ellas se la pasan charlando y no hacemos nada” (varón, 15 años)

10
Cabe aclarar que estos dos grupos de opiniones no se corresponden con la asistencia a dos instituciones diferentes.

78
 Como ya fue adelantado, a pesar de esta diferencia que hay algo en lo que se encuentran

la mayor parte de los relatos y es en la demanda. Ante la pregunta acerca de qué cambiarían de la

escuela aparecen dos cuestiones. En primer lugar una demanda en la misma línea que se viene

desplegando en relación a lo que en la escuela se aprende:

“Y más vale que me gustaría tener más tarea, si a la escuela se supone que voy a

aprender, pero nos tiran una cosa y nos dejan todo el día con eso entonces

termino y me pongo a joder con mis amigos, eso esta bueno pero ¿y aprender? Lo

que más aprendí en la escuela es a cagarme a palos en los recreos” (varón, 15

años)

Por otro lado, una demanda en el plano de lo afectivo o relacional:

“Me siento sola casi siempre, a veces no hablo en todo el día es como estar pero

no estar (…) me gustaría que los profes vean otras cosas, que nos pregunten

cómo va, cómo nos va…la de matemática sí nos pregunta cómo vivimos y eso,

pero el resto nunca nada” (mujer, 15 años)

“No se dan cuenta de nada, yo si quiero voy duro a la escuela o fumo adentro y

no se dan cuenta” (varón, 14 años)

Cabe aquí la consideración de que esta respuesta se recogió de una charla informal con un

grupo de varones que discutían entre sí respecto a un suceso ocurrido en la escuela esa mañana.

Si bien se toma el dato por ser considerado de sumo interés en tanto habla de la percepción que
79
el joven tiene de los adultos y de la forma en que él recibe la atención –o su ausencia- de parte de

los mismos, puede que haya en este comentario algo del plano del desafío o la provocación para

ver hasta donde la investigadora escuchaba sin escandalizarse, como si se estuviera poniendo a

prueba su presencia. Se considera esto porque -acto seguido- hicieron toda una serie de

comentarios acerca de su relación con el robo y la droga que si bien puede tener un anclaje en su

cotidianeidad también se considera, al menos a modo de hipótesis, que tiene un componente de

apropiación del estigma, de ese lugar de delincuente y drogadicto donde lo ponen los discursos

hegemónicos que ellos buscan reforzar ante “extranjeros” a modo de medir límites. Este tipo de

relatos se construían reiteradamente, sobretodo en los primeros meses del trabajo de campo. De

todas maneras, como se dijo, es un dato no menor que abre el camino en dos direcciones

asociadas a lo comentado anteriormente acerca de la experiencia escolar y su repercusión en la

subjetividad: por un lado invita a profundizar la búsqueda acerca de los vínculos relacionales y el

peso de esa atención/desatención de parte de los profesores y cómo los jóvenes lo perciben y

afecta a su subjetividad. Por otro lado, hacia este comportamiento de tomar el estigma y

reforzarlo en el discurso hasta hacerlo exagerado en una especie de provocación ante el nuevo, o

extranjero.

Volviendo al sentimiento de soledad manifestado, eso se contrasta y a la vez

complementa con un grupo muy minoritario de relatos que se encargan de aclarar que el personal

de la escuela no es homogéneo:

“Sí, yo les puedo contar, yo a la preceptora le cuento porqué falté y me la

perdona y charlamos, me ayuda…hay malos también, pero hay buenos” (mujer,

14 años)

80
 Esta aclaración se repite sólo entre las mujeres. Son ellas también las que mencionan que

a los varones se los reta más mientras que los varones reconocen hacer lo propio para generar las

sanciones:

“Yo me la paso jodiendo…y me cagan un poco a pedos pero no me importa”

(varón, 15 años)

Puede observarse que las relaciones establecidas con los adultos repercuten en cómo se

vive la experiencia. Por un lado se encuentra la pequeña minoría que entre “los otros” en

interacción en el espacio escolar dicen tener amigos y encontrar allí la fuente de satisfacción en

la escuela. Por otra parte, aquellos que reconocen relaciones de indiferencia o descuido por parte

de los docentes y que influye en el comportamiento y apego a la escuela que llegan a

conclusiones del tipo “la escuela no sirve para nada, porque nadie sabe ni se da cuenta de nada”.

Por último, son unos menos, sólo dos casos los que mencionan encontrar contención o

acompañamiento y en ambos casos señalan que eso es lo que más les gusta de la escuela.

El valor de los vínculos a la hora de construir experiencia se ve reflejada en cierta tensión

que se encuentra entre la escuela y otros espacios ofrecidos a los jóvenes del barrio como se ve,

en el siguiente caso, en relación al apoyo escolar que se dicta en un comedor que se nombrará

como “Los chicos”:

“(…) repitió mucho durante toda la charla que le aburre estudiar. Le dije que así

y todo él va siempre a apoyo escolar y me contó que falta a la escuela o entra

tarde para poder ir a apoyo. Le pregunté por qué. Me contestó que apoyo le gusta

más y que ahí “hasta algo aprende” –lo cual se refleja claramente en las
81
 observaciones-. Después me contó que en la escuela le va mal en todas las

materias porque se porta mal. “me mando cagadas y no me importa”. Me dijo

que lo hace de aburrido que en apoyo “jodo pero no tanto”” (nota de campo,

agosto 2012)

La tensión asistencia/inasistencia entre escuela y apoyo así como el valor que da a uno y

otro espacio, lleva a pensar la importancia que el vínculo personalizado planteado en el espacio

de apoyo hace a la mayor o menor pertenencia con la que este joven se reconoce en uno y otro

lugar. Se ha observado que en apoyo escolar la demanda de parte de los chicos es de materiales –

hojas, lápices- y resolución de tareas, tanto como de atención que se manifiesta en el reclamo

hacia los docentes de que sepan todos los nombres o que permanezcan a su lado toda el

encuentro.

Se desprende de aquí un punto de fuga a profundizar, pensando cómo espacios que son

ofrecidos como apoyo a lo escolar acaban dando lugar a una suerte de tensión donde, a modo de

hipótesis, se puede decir que lo relacional tiene su cuota de influencia. Esto desemboca

nuevamente en la pertinencia de realizar observaciones participantes en la escuela para poder

captar las relaciones y buscar comprenderlo comparativamente.

4.6 La repercusión en la subjetividad

Dentro de “los otros” con quienes se establece una relación que hace a las significaciones de la

escuela están aquellos que no asisten. Ir a la escuela como se adelantó páginas atrás, sirve para

no ser “burro” en contraposición a aquellos que han abandonado la escuela y, por tanto, son más

“burros”.

82
 El ser “burro” aparece con una carga valorativa muy fuerte reflejada en la vergüenza de

verse como ignorantes. Los desescolarizados comparten esta valoración, que, por otra parte, se

refleja en su insistencia a los menores de su familia en que no abandonen:

“Yo medio burra me siento, pero bueno, yo siempre digo que tuve que hacer otras

cosas, por ahí algún día aprendo más” (mujer, 17 años)

Entre los desescolarizados aparece un reconocimiento de lo que “perdieron” (Feijoó y

Corbetta; 2004). En la medida en que crece la distancia con la experiencia de transitar la escuela

aparece con más fuerza una especie de añoranza por esos conocimientos que no se alcanzaron y

que se exteriorizan en la insistencia a los menores de la familia en que no abandonen.

Aun así, la idea de ser o no ser “burro” no aparece en la totalidad de los casos y, al mismo

tiempo se contrarresta –no sin contradicción- con la afirmación de que todos los jóvenes son

iguales en el barrio:

“Igual es lo mismo, pasa que a mi me daría vergüenza no saber, pero somos

todos iguales” (mujer, 15 años)

“Sí, si somos todos iguales acá” (varón, 15 años)

La contradicción resulta evidente en tanto el ser o no ser “burros”, experiencia educativa

mediante, marca una distinción que se cuela constantemente entre los escolarizados, aun entre

aquellos que dicen ser todos iguales:

83
 “No, no es lo mismo porque el que no va es más burro” (mujer, 15 años)

“Sí veo una diferencia. Yo veo que a mí mi abuela me pone a estudiar y todas

ellas (se refiere a las primas, desertoras) andan en la calle y todo eso…y a mi me

dan ganas, pero me pongo a pensar que en la calle yo no gano nada y estudiando

algo saco, se leer y eso” (mujer, 14 años)

Se repite aquí el valor de la carga ilustrada en los significados atribuidos a la escuela. La

experiencia escolar repercute en la subjetividad asociada al ideal de ser inteligente y la

importancia social que eso tiene, de ahí el sentimiento de vergüenza que genera “no saber”

emergente de varias entrevistas y relatos. Tampoco aquí aparecen otros componentes de la

experiencia que hagan a la particularidad de la subjetividad del escolarizado o desescolarizado.

Desde el discurso de los entrevistados pareciera ser que lo único que diferencia a unos y otros es

la cantidad de conocimientos formales adquiridos. El uso de los espacios y las lógicas

relacionales no están tan asociados a la situación de escolarización como a la nacionalidad o

procedencia 11.

Por otra parte, la juventud, la identidad del ser joven, no aparece asociada a la escuela en

ningún momento. No se evidencia que la escuela sea un espacio en el que el joven pueda

separarse de los otros roles y ser “puramente joven” (Zattara y Skoumal, 2000; Dussel, 2007),

por el contrario, la escuela aparece, en la mayoría de los casos como una carga más entre los

quehaceres y que muchas veces se hace difícil sostener, o, en el mejor de los casos, una pérdida

11
Este es un interesante punto a seguir trabajando dado que en el barrio incluso los conjuntos de casas están
distribuidos según se sea chaqueño o paraguayo.

84
de tiempo, pero que al menos sirve, para unos pocos entrevistados, como lugar de encuentro con

ciertas amistades:

“Me cuesta, sí, me cuesta hacer todo y la escuela me cansa más pero no voy a

dejar” (mujer, 15 años)

“A aburrirme voy, todas esas horas a aburrirme” (varón, 15 años)

De cualquier manera no es lo mismo ir o no ir. Incluso quienes más énfasis ponen en el

aburrimiento sostienen su experiencia escolar, hecho que habla del sentido de la escuela. Puede

que la diferencia ya no esté dada en términos de la moratoria social planteada en el apartado

sobre el estado del arte. Sin embargo eso que en la escuela se aprende, a lo que podríamos llamar

cultura general -pensando en las alusiones de los entrevistados respecto de que pueden

preguntarnos algo de la escuela en cualquier momento y es una vergüenza no responder-, es

evidentemente un valor de la escuela que marca la diferencia que se objetiviza en la mirada del

otro frente al que se queda como “burro” o “no burro”.

A esto hay que agregar las condiciones edilicias del establecimiento y el lugar en el que

se emplaza ya que operan como un factor más que los jóvenes captan como parte de su

experiencia escolar. Si bien no fueron numerosas las entrevistas en que este factor ha emergido,

se lo considera en primer lugar porque se entiende que hace al conjunto de condiciones –entre

los que se ubica la relación con docentes y directivos- que dan forma a una violencia

institucional hacia los jóvenes particularmente en contextos de pobreza, y, en segundo lugar,

aunque no menos importante, porque en algunos casos llega a condicionar la propia experiencia:

85
 “Es muy fea esta, pero porque me cambiaron porque la otra escuela era un

peligro…porque una vez se había caído viste como e…tiene una escalera de esas

así y mi prima se cayó y entonces mi abuela tenía miedo pero yo también ya me

había golpeado una vez que se cayó una cosa del techo y nos cambió hace poco”

(mujer, 14 años)

“Mi escuela es la del campito, ¿viste que está ahí? Y me da miedo pasar el

campito sola, está lejos y no…no vienen para este lado mis compañeros y yo sola

corro porque me da miedo y eso no me gusta de ir a la escuela, hoy estoy así

cansada porque vine corriendo y voy y pienso en cómo hago cuando salga (…) a

veces me busca mi hermana más grande pero a veces no (…) antes cuando mi

prima tuvo un problema ahí en el campito que un tipo la corrió había policía pero

no va más y otra vez me da miedo” (mujer, 15 años)

En este caso la escuela no es responsable directa de la situación en tanto es un problema

que se desprende de la ubicación del establecimiento, sin embargo se encuentra que este malestar

no captado desde la escuela –la joven afirma que en la escuela nadie sabe- llega a ser incluso una

causa de repetidas inasistencias así como del malestar que manifiesta tener estando en clase

pensando en la salida. Se suma entonces una condición más a la complejidad de la experiencia

escolar atravesada por las distancias y contextos a los que podríamos sumar interrogantes en

relación al acceso a la escuela, qué medios necesitan para llegar, entre otras que desembocan en

una pregunta mayor respecto de qué es lo que corresponde o no a la escuela.

Particularmente respecto a la relación con los docentes, como fue mencionado en el

estado del arte en relación a Bourdieu (1998), el juicio profesoral así como esta percepción de
86
que los docentes “no se dan cuenta de nada”, o que no se interesan por los alumnos más allá de

los contenidos curriculares, repercute en las subjetividades de los jóvenes en tanto el juicio ajeno

siempre condiciona, y, en estos casos más aún teniendo en cuenta la apropiación del estigma.

Esto puede observarse en las siguientes notas de campo donde, tal como encontraba Kessler

(2002) los jóvenes perciben y registran la desigualdad educativa, donde ellos, por pobres han de

aprender menos:

“Charlando con Imanol de cómo le había terminado el año lectivo me contó que

bien, que paso con algunas materias previas pero que pasó. Charlamos un poco

de si se repetía mucho, entre otras cosas. “Entre todo eso me dijo algo así como

“eso es porque es la escuela de acá, en otras de más allá (supongo que se refiere a

escuelas del centro) no se si pasa, acá no hacemos nada” me hizo pensar en los

planteos de Redondo de escuelas pobres para pobres (que me vuelve a la charla

con Clara que me contaba que en su escuela se caen los cascarones del techo) y a

expresiones escuchadas en otros contextos con docentes donde instalada la idea

de que hay chicos a los que “no les da” al mismo tiempo que pienso en lo

violento que es para los jóvenes este prejuicio siempre, pero más aun cuando,

como Imanol, lo tienen tan claro” (Nota de campo, diciembre 2011).

Aquí puede observarse que la escuela refuerza la representación del ser pobre que los

jóvenes tienen de sí mismos y de su cotidianeidad, donde reconocen la desigualdad. La

experiencia educativa que según su utilidad podía pensarse en términos de frontera de

oportunidades (Duschatzky, 1999), aquí aparece más bien como reafirmación del lugar que se

ocupa en la estructura social con el peligro de llevar a profecías autocumplidas (Martinis, 2006)
87
basadas no sólo en el plano simbólico –en el cual los jóvenes son conscientes de que el sistema

educativo está jerarquizado y mucho de lo que ella da depende de a qué escuela se tenga acceso

(tal como señalaba Kessler, 2002)- sino también en el plano material que implica la segregación

educativa (Veleda, 2005) que vuelve a dejarlos en el barrio como circuito predeterminado y

único.

Es posible leer estas significaciones de los jóvenes, sumadas a las confesiones donde

manifiestan sentirse solos, como demandas particulares hacia la escuela y los docentes. Si

resultaba sorprendente la falta de referencia a los lazos y relaciones que se establecen en el

cotidianeidad escolar, es posible encontrar aquí la significación de la ausencia de esos vínculos.

Los jóvenes resaltan la necesidad de ser reconocidos y tenidos en cuenta:

“E- ¿Te gustaría que fuera diferente?

J- Sí

E- ¿Qué cambiarías?

E- Que los profes vean otras cosas, que nos pregunte cómo va, como nos va y eso

porque ni se dan cuenta, ni los nombres saben” (mujer, 15 años)

Aparece entonces, un valor otorgado a los vínculos cuya debilidad es percibida por los

mismos jóvenes. Esta aparición del valor de los vínculos en relación a la experiencia puede

observarse también en la tensión que se ha observado entre la escuela y la asistencia a otros

espacios que se ofrecen a los jóvenes en el barrio, particularmente en este caso, el de apoyo

escolar:

88
 “Sí, voy –a apoyo escolar- pero porque falto a la escuela para venir acá al

apoyo, me dejan salir (…) que se yo, acá me gusta más y hasta algo hago, en la

escuela me mando más cagadas que acá, que se yo porqué, acá me gusta más,

allá nadie ni se da cuenta” (varón, 15 años).

Si bien esta tensión aparece sólo en el caso citado, resulta elocuente ya que se conocen

otros casos en que los jóvenes salen de la escuela para ir a apoyo escolar u otros espacios que se

creen prioritarios a la hora de crear lazo. Para sumar a la cita y así cerrar la idea, es necesario

repetir lo mencionado líneas atrás en tanto se encuentra reiteradamente en las notas de campo

producto de la participación en el espacio de apoyo escolar y recreación: en estos espacios se

observa una demanda de atención de parte de los chicos y jóvenes. Hay un gran valor otorgado a

que los adultos a cargo sepan los nombres –y no los confundan- y a que se mantengan

relativamente cerca y atendiendo a las actividades o tareas que cada uno lleva a cabo.

De modo que, por un lado, los sentidos de la escuela no estarían únicamente ligados a la

utilidad del título sino que aparece, aunque no como factor principal de asistencia, lo relacional

como una variable que los jóvenes buscan pero, como se desprende de las entrevistas, no siempre

encuentran en la escuela. Por otro lado, siguiendo los mencionados planteos de Dussel (2007)

según los cuales no son sólo las escuelas los espacios que brindan oportunidades educativas y de

participación a la juventud. Puede pensarse a la escuela y los bordes entre la escuela y lo

educativo en términos similares a los planteados en el marco teórico, es decir, como generadores

de lazo social para profundizar esta línea de análisis en el futuro.

89
 Conclusiones

Un punto de llegada para partir

Según Dubet (1998) la particularidad de toda construcción de experiencia es la necesidad de

inscribir unidad donde los sentidos son heterogéneos dados los variados elementos de la vida

social de los actores. Así, en la experiencia escolar se encuentran representaciones acerca de la

educación, la escuela, las funciones, relaciones y sentidos que van desde significaciones más

generales y socialmente aprendidas pero siempre reconfiguradas individual y grupalmente a la

luz de la propia trayectoria educativa y de vida.

La educación y la escuela en términos generales se reducen a la propia experiencia

escolar. Definiciones difusas que se anclan en la propia trayectoria educativa familiar y personal

como prueba de que la experiencia se comporta como un todo conformado por -y conformante

de- las representaciones y significados que le atañen. De este modo hablar de educación con los

jóvenes de Puente Viejo significó una asociación principalmente a lo que sucede dentro de la

escuela y a la conducta. La educación queda circunscripta a lo escolar y particularmente al

carácter disciplinar de la escuela de modo tal que el joven educado se acerca, con su buena

conducta, al ideal del ser buen alumno en tanto está callado y nunca lo retan.

La escuela, por su parte, se asocia al estudiar y aprender, pero, sobretodo, se la entiende

como un lugar al que hay que ir. Por difuso que apareciera el sentido en una primera instancia, el

hecho innegable es que los jóvenes asisten a la escuela. Si bien el peso de la obligatoriedad

social (Tenti Fanfani, 2003) de asistir a la escuela aparece auto-justificado en el discurso de los

90
jóvenes, los motivos por los que hay que hacerlo se encuentran cuando la propia experiencia

escolar de los jóvenes -y no la escuela como definición en abstracto- se pone en juego.

El sentido de la escuela que estructura la construcción de la experiencia escolar se ha

llamado aquí utilitario, en el mismo sentido en que ya en 1997 Dubet y Martuccelli hablaban de

vínculo estratégico en el caso de los estudiantes franceses. En el caso de la experiencia escolar

de los jóvenes de Puente Viejo, los estudios no tienen sentido por si solos sino porque sirven

para algo que sucederá al salir de la institución. La escuela se ve vaciada de los sentidos

modernos donde la escolaridad tenía sentido en sí misma. Aquí, el ir a la escuela es un medio

para lograr un fin que llegará en el futuro y para el que la escuela, de alguna manera poco

definida, ayuda. Esto contradice aquellos trabajos que encuentran que el sentido fundamental de

la escuela, principalmente en contextos de pobreza, responde a la pertenencia y referencia

encontrada en la institución. Por el contrario, en el caso estudiado, el vínculo establecido se

asocia a la utilidad, sea para aprender “algo” que les permita manejarse en la vida cotidiana –

leer, escribir- o para obtener el título para el futuro, con expectativas de encontrar un mejor

posicionamiento en el mercado de trabajo, aunque a sabiendas de que no lo garantiza. Sin

embargo, la escuela no aparece como el lugar donde ser joven, como refugio de aquellas otras

obligaciones que muros afuera demandan a los jóvenes en roles socialmente atribuidos a los

adultos como el trabajo doméstico y extradoméstico, entre otros.

Puede pensarse entonces, que la experiencia escolar en términos utilitarios significa un

desencantamiento de la relación con la escuela moderna entendida como espacio de

socialización, pertenencia y referencia. Sin embargo, es necesario ahondar en este nuevo contrato

establecido entre jóvenes y escuela porque más allá del deseo del título se ha encontrado una

demanda concreta de conocer. De la escuela se espera y se exige aprender y este no es un lazo

menor. Entre los contenidos del aprendizaje se destaca el leer y escribir como herramienta
91
principal brindada por la escuela y que sirve para la vida. Sin embargo, la experiencia escolar y

lo que allí se aprende no aparece como promesa de movilidad ascendente o garantía de mejores

trabajos. Si bien los jóvenes encuentran que lo que se aprende sirve para todos los trabajos y para

la vida en general, lo que prima es una sensación de que lo que es necesario es el título como

credencial más que los conocimientos específicos que no son reconocidos siquiera por los

jóvenes. De este modo lo central es concebir la experiencia escolar como un paso intermedio que

el sistema mismo exige para momentos posteriores donde el título, en término de Jacinto (2001;

2006), es necesario pero no suficiente. Ya sea porque el papel resulta una condición planteada

por el sistema o porque lo que se transmite en la escuela – al menos leer y escribir- sirva para el

trabajo, el lazo es utilitario. La experiencia escolar tiene sentido en tanto sirve.

La escuela es, para los jóvenes, portadora y transmisora de una suerte de cultura general.

Esto se desprende del hecho de que quien no va a la escuela es “burro” en tanto cualquiera en

cualquier momento le puede preguntar algo y esa persona desescolarizada no podrá contestar. De

modo que no es lo mismo ir o no ir a la escuela, ésta mantiene el valor ilustrado de dar

conocimientos generales que quedarán a disposición para cuando sean necesarios. Es probable

que esto entre dentro de los modos de dialogar con el mundo que Duschatzky (1999) encontraba:

la escuela brinda nociones, ideas, conceptualizaciones susceptibles de ser utilizadas para

entender el mundo y comunicarse con otros. Aun así son válidas las observaciones hechas al

respecto acerca de que la escuela da estos nuevos marcos de comunicación en toda clase social y

que es una manera de diálogo pero no la única ni la imprescindible.

La experiencia se construye también a la luz del itinerario personal pasado, consideración

que echa luz sobre una serie de emergentes que merecen ser mencionados. Por un lado,

encontramos que los desertores, casi en su totalidad añoran la escuela y manifiestan haber

querido terminar. Se ve aquí como, transcurridos sucesos de la vida la experiencia escolar pasada
92
es reconfigurada a la luz de lo vivido posteriormente. Es decir, que aunque al dejar sintieran que

no les servía para nada, con el tiempo cambian esa opinión. Por otra parte, algo de esto es posible

de rastrear en los padres, madres y/o tutores de los entrevistados. Ninguno de los entrevistados

contaba con padres que hayan cursado los estudios secundarios completos. Esto repercute en la

insistencia de los mismos en que sus hijos logren terminar sus estudios así como también en el

valor que los mismos le dan a su propia experiencia comparándose con sus padres.

Las trayectorias familiares y personales entran en juego junto con el sentido de utilidad

de la escuela, para el futuro más o menos lejano e incierto según el caso, en la aspiración que

todos los jóvenes presentaron de lograr terminar el nivel secundario. De este modo se

convertirían, todos, en los primeros en sus familias en alcanzar el título. Esto es sumamente

interesante en tanto, por un lado, los adultos – a la luz de la propia experiencia escolar

inconclusa- insisten en la necesidad de que los jóvenes terminen la escuela y, por otro, los

mismos jóvenes se comparan y piensan en relación a lo que los padres, madres o tutores son

capaces de hacer como se ve en algunas entrevistas donde se menciona querer poder hacer mejor

un trabajo como el de alguno de los padres, por ejemplo.

Emerge aquí entre los jóvenes la representación de que ellos cuentan con posibilidades

que los adultos que los rodean no tuvieron en su momento. En todos los casos se considera que

los padres o abuelos no terminaron la escuela porque no pudieron hacerlo. De modo tal que ellos

son la primera generación que puede aspirar al título secundario, y en el caso de las mujeres

superior, porque se está en una mejor posición respecto de sus antecedentes al tiempo que se ve

como la palabra y expectativas de los adultos cala en los jóvenes que aspiran a que no les pase lo

que a ellos y, nuevamente, poder lograr otras cosas y posibilidades laborales.

La voz de esos adultos en todos los casos es determinante, muchas veces hasta como

condición del sostenimiento de la escolaridad. La relación con otros se presenta así con una
93
innegable incidencia en la construcción de la experiencia escolar. Voces de otros a las que se

suman los desescolarizados y los sentidos atribuidos al estar en la calle, la maternidad y el

trabajo en tensión con la escuela.

De esta manera, la experiencia escolar está atravesada por la tensión y relación entre el

ser alumno dentro de la escuela y ser joven fuera de ella, con sus diversos roles. Particularmente

en el caso de los jóvenes de Puente Viejo, de quienes se espera se comporten como alumnos en

el tiempo escolar, dichos roles están principalmente ligados a lo que se demanda de varones y

mujeres en sus hogares como parte de las estrategias de reproducción familiar. Es aquí donde el

género se vuelve una categoría central de diferenciación. Si bien el sentido fundamental otorgado

a la escuela en términos utilitarios es compartido por varones y mujeres, la experiencia se

encuentra en ambos casos tensionada por el trabajo, pero de diferente manera. Es importante

visibilizar el trabajo doméstico como un condicionante a la hora de estar en la escuela en tanto

significa también una jornada laboral, absolutamente naturalizada por los jóvenes. El no salir al

mercado laboral, y que sean los varones de quienes se espera que lo hagan, pone a la mujer en

una situación de ventaja en tanto, a pesar de las intermitencias y dificultades que acarrea, el

trabajo doméstico es para ellas, según manifiestan, compatible con la escolaridad. Sin embargo

la maternidad, cuando llega, significa en la mayoría de los casos la causa de deserción.

En suma, en relación al género en Puente Viejo se encuentra lo que Miranda (2010) llamó

una domesticidad excluyente. Esto significa que se ubica a las mujeres jóvenes del barrio dentro

del hogar con reducida participación en el espacio público, tal como se observa en la circulación

de varones y mujeres del barrio especialmente a algunas horas: se encuentran grupos de jóvenes

varones reunidos en alguna esquina a distintas horas; entre las mujeres, en contraposición, es

más frecuente, la circulación en pos de la búsqueda de mercadería en los comedores, alguna

compra, llevar a los hermanos al jardín, tanto más cuanto ascienden en edad cronológica.
94
 Aun así, las mujeres participan de los espacios ofrecidos en el barrio que se observaron

pero de manera diferente a los varones. En los espacios que podrían pensarse como comunes,

como son el de recreación y apoyo escolar, asisten proporcionalmente más mujeres que varones,

al tiempo que los segundos son de menos edad que las primeras. Las mujeres se acercan

sobretodo al espacio de recreación a ayudar con las actividades de los más chicos, o a veces se

hacen presentes sólo a saludar y permanecen aunque más no sea en los alrededores.

Particularmente entre las mujeres embarazadas o madres jóvenes se dan charlas y rondas de mate

que duran todo el encuentro. Los varones, por su parte, se reúnen en torno al juego de futbol o a

talleres de actividades específicas planteadas para varones exclusivamente como fue el de

murales. Es claro como estos espacios funcionan como socializadores al menos por ser un lugar

de encuentro, aunque muchas veces las mujeres cumplan allí funciones también ligadas a los

roles domésticos femeninos como son el cuidado de los más chicos y servir la merienda.

La escuela es en este mismo sentido un espacio absolutamente relacional. Aunque los

lazos no aparezcan como motivo de la permanencia en la escuela y quede soslayado tras el lazo

utilitario mencionado, cuando aparece la pregunta por las relaciones, tanto varones como

mujeres mencionan tener algunos amigos en la escuela aunque sólo los ven allí dentro, al tiempo

que tanto unos como otras tienen una representación de cómo es su relación con los docentes.

Aún desde la indiferencia o falta de referencia a los vínculos allí creados, la escuela repercute en

la subjetividad aunque no sea reconocido como el plano principal de la experiencia. Así se

desprende de los resultados que son aquellos que reconocen tener buenos profesores y amigos

los que manifiestan tener gusto por la escuela, mientras que sucede lo contrario, manifestando

aburrimiento y soledad – no sin angustia- entre quienes cuentan no hablar o no tener amigos en

la escuela y no poder contar con los docentes para comentar o compartir cuestiones que excedan

al curriculum. Los docentes, así como los otros mencionados –padres, compañeros, desertores-
95
inciden en la construcción de la experiencia y la subjetividad en tanto adultos en interacción

constante dentro de la escuela.

Se desprende de esos resultados la insistencia en el valor de los espacios educativos como

lugares de construcción y reconstrucción de lazos sociales del tipo que fueran, por el simple

hecho del tiempo que los jóvenes pasan allí dentro. Es claro también, que el modo en que la

escuela aborda las realidades de los jóvenes más allá de su calidad de alumnos hace a la

construcción de la experiencia. La flexibilidad ante las faltas, permitir asistencias restringidas,

conocer si trabajan, u otras cuestiones de la cotidianeidad de los alumnos, hacen a la experiencia

escolar en tanto contribuyen a la posibilidad de inclusión o exclusión de los jóvenes a la lógica

escolar.

Esto lleva a concluir que es necesario rastrear en mayor profundidad las relaciones que la

escuela ofrece diferencialmente a mujeres y varones. La pregunta por el sentido de la escuela en

contextos de pobreza debe extenderse a los docentes para poder tender puentes entre lo que ellos

esperan o exigen del rol alumno de los jóvenes dentro de la escuela, y lo que los jóvenes han

manifestado esperar o exigir de ella, en un contexto en que el paso de joven en el barrio a

alumno en la escuela no es tan lineal como solía serlo en épocas en que la escuela recibía

poblaciones más homogéneas. Es necesario el diálogo entre el adentro y el afuera, lo que incluye

el diálogo entre las representaciones docentes (que no son del barrio) y las de los jóvenes

alumnos.

De aquí se desprende, por un lado, una reflexión respecto del modo en que se ha llevado

adelante el presente trabajo. Como fue explicado, el mismo se realizó en las calles del barrio con

el objetivo de incorporar a los desescolarizados y ampliar la mirada a lógicas relacionales que

excedan a la escuela pero que pudieran contribuir a la construcción de la experiencia escolar en

conjunto. El primer objetivo se logró sólo parcialmente ya que la muestra de jóvenes

96
desescolarizados acabó quedando relegada frente al lugar otorgado a los escolarizados -en parte

como consecuencia de la dificultad de acceder a los primeros-. Respecto al segundo objetivo se

logró satisfactoriamente contando con numerosas conversaciones y observaciones que dentro de

la escuela no hubiesen sido posibles. Sin embargo emerge del análisis la necesidad de incorporar

la observación del espacio escolar para poder contar con información in situ de las relaciones que

efectivamente se dan cotidianamente, así como el uso de los espacios y su apropiación.

Es necesario seguir profundizando cómo los jóvenes significan esas condiciones edilicias

y las relaciones con otros personajes de la escena para profundizar en cómo esto repercute en la

construcción de la experiencia escolar. A la luz de lo expuesto cabe decir que tanto unas como

otras condiciones hacen al vínculo con la escuela por el sentimiento de pertenencia, el

reconocimiento de las particularidades que los jóvenes captan de parte de sus docentes y por las

violencias simbólicas en juego, cuestiones que se cree repercuten en la subjetividad y en el

sostenimiento de la escolaridad de manera más profunda de lo que pudo rastrearse en este

trabajo. Como se expuso en el capítulo dos, la escuela es un agente de socialización e

integración social que funciona como uno de los marcos en que se desarrolla la

construcción de las subjetividades del sujeto a través, principalmente de las relaciones

sociales de inclusión, exclusión e integración, de modo que observar directamente las

relaciones nos permitiría, incorporar a estos resultados datos más específicos de la

variable relacional.

El trabajo de campo corroboró la riqueza de un enfoque de tipo etnográfico en el abordaje

del campo educativo de modo que el éxito en comprender la experiencia educativa en toda su

complejidad exige la participación y observación tanto dentro como fuera de la escuela así como

el prestar atención a las relaciones entre ellos. Además, para ello es también pertinente, como fue

dicho, incorporar la voz de más representantes de la comunidad educativa -docentes, preceptores,

97
directivos- así como de datos objetivos de las escuelas respecto de índices deserción y faltas,

para así alcanzar una mirada más acabada de la experiencia y las variables en juego en su

construcción.

Aun así cabe resaltar que el presente trabajo contó con la virtud de partir de pensar la

escuela en contexto por insertarse precisamente en él y este resulta un punto ineludible al pensar

el campo educativo dada la fragmentación y desigualdad educativa así como la heterogeneidad

de la población joven y adulta que acude a ella. Entender la escuela y la experiencia escolar en

contexto evita el riesgo de dejar fuera de la institución lo que sucede más allá de sus paredes, es

decir, se asegura de incorporar a los jóvenes más allá de su condición de alumnos o ex alumnos,

en tanto desertores que no han logrado dar lo que la escuela esperaba de ellos.

Esto último nos remite a los formatos alternativos nombrados –asistencia restringida,

escuela nocturna y podría agregarse el plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios

(FinES)- sobre los que, a la luz de las reflexiones realizadas acerca de la tensión entre la

violencia institucional de la exclusión y evitar el abandono, se abre un nuevo interrogante. Si

bien dadas las dificultades relevadas en el sostenimiento de la escolaridad aparece la necesidad

de pensar marcos alternativos para las juventudes atravesadas por roles que aparecen

tensionando la experiencia educativa tradicionalmente entendida, cabe preguntarse acerca del

riesgo de contribuir con ellas a la mencionada desigualdad educativa. Esto porque se está en el

límite de reproducir lo que Redondo (2004) denuncia como escuela pobre para pobres, que

perdona las faltas pero acaba perjudicando a los jóvenes, como se evidenció por ejemplo en las

observaciones en apoyo escolar donde muchos jóvenes están en segundo año del secundario pero

los contenidos que se trabajan, e incluso la lectura tan valorada por los mismos jóvenes, se

corresponden con niveles muy inferiores y se logran con una gran dificultad.

98
 En este marco de complejidad que se da justamente en los intersticios de lo escolar y el

contexto, abandonar la escuela parece una posibilidad entre otras. Opción que en gran parte de

los casos quiere evitarse pero que en última instancia está al alcance de la mano de los jóvenes.

La naturalización del abandono aparece en la naturalidad con que relatan y enumeran vecinos,

parientes, amigos que han abandonado. Del mismo modo ocurre con el entrar y salir de la

escuela: abandonar unos meses y volver es otra práctica instalada. Y es que si el sentido de la

escuela radica en su utilidad o carácter de herramienta, es lógico que se acuda a ella cuando se

pueda o quiera. Además, la escuela como lugar al que hay que ir aparece, especialmente entre los

desertores, como un lugar al que siempre se puede volver. Como se adelantó, la escolaridad entre

los jóvenes del caso no aparece como un derecho, es algo que está ahí para ser tomado o no,

como si fuera una opción entre otros medios para fines que exceden a la escuela en sí.

El sentido y el valor de la experiencia escolar se encuentra justo allí, en la combinación

entre la utilidad, el conocimiento y los lazos, en este caso la debilidad de los mismos. Lejos de

las ideas de circulación en el sentido común, los jóvenes tienen un lazo con la escuela y el

conocimiento, es necesario ahondar estas indagaciones, soltar finalmente el ideal de escuela

moderna hoy necesariamente caduca y dar lugar a lo nuevo, atravesado por estos nuevos sentidos

de la experiencia.

Para concluir, resulta de una gran riqueza esclarecer cuáles son los emergentes del trabajo

que merecen seguir siendo investigados o tenidos en consideración a la hora de pensar el campo

educativo.

En primer lugar, la importancia de la perspectiva de género ya que esta amplía el abanico

de potenciales observaciones y comprensiones del campo, incluso para observar los códigos y

relaciones que se establecen entre profesoras/profesores y mujeres y varones. Esta perspectiva va

de la mano con visibilizar el trabajo doméstico a cargo, principalmente de las jóvenes mujeres,
99
como trabajo para no perder de vista las particulares condiciones que mujeres y varones tienen

en su hogar aportando a la dificultad de sostener la escolaridad, lograr el llamado éxito escolar y,

además, por la limitación de la participación en el espacio público que esas tareas implican

también en la juventud con sus consecuencias.

Por otra parte, se propone incorporar la variable edad. Esto no sólo por ser otra categoría

de organización social sino porque a la luz de los resultados se ha llegado a la hipótesis de que la

experiencia escolar y sus significados se reconfiguran a medida que se asciende en la escala de

edad cronológica y se vivencian otros sucesos fuera de la escuela.

Esto desemboca en la necesidad de ampliar la muestra ya que la misma estuvo compuesta

por jóvenes de entre 13 y 16 años, en su mayoría, por cuestiones de accesibilidad pero se

registraron diferencias en los mayores entrevistados o con los que se mantuvieron charlas.

Además la ampliación de la muestra debe recuperar y profundizar el desafío de trabajar con

jóvenes desertores.

Por último, como ya se dijo, si se comparte que hoy en día la escuela no es el único

espacio educativo, así como tampoco es el lugar por excelencia donde los jóvenes pasan su

tiempo y ponen su energía, la tensión entre la escuela y esos otros espacios –que pueden ser

desde apoyo escolar, hasta el club y el centro y la esquina- es una pregunta que indagar

puntualmente.

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