La evaluación de las Competencias

en el aprendizaje de la Matemática.

MSc. Mario Enrique Alfonso Lorenzo

Cuba

INTRODUCCIÓN

En la evaluación del aprendizaje de la Matemática se perciben, aun hoy día, rasgos de

absolutización de uno de sus componentes, el referido al control (comprobación y
calificación), dejándose a un lado los componentes humanos del proceso e incluso el
propio proceso.
Debemos considerar esta evaluación como un componente inmanente del proceso de
enseñanza aprendizaje, más abarcador y que tiene que tener en cuenta la integralidad
del alumno.
Cuando nos disponemos a analizar este complejo contexto surgen muchas preguntas:
¿Cómo se registra con la evaluación la obtención de competencias matemáticas? ¿Cuál
es el concepto, los elementos y las funciones de la evaluación? ¿Cómo elaborar los
distintos tipos de preguntas y pruebas? ¿Qué significa la evaluación como proceso
individualizado?
Respuestas completas a preguntas como ésta no es posible brindarlas en nuestra
intervención, pero trataré de acercarme lo más posible a la esencia de los contenidos que
se derivan de tales interrogantes.

DESARROLLO

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en los Lineamientos Curriculares para

Matemáticas, plantea:
“El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy como una actividad social
que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del estudiante. Como toda tarea
social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que
permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal está en
que organiza y da sentido a una serie de prácticas, a cuyo domino hay que dedicar
esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemático conlleva entonces una
gran responsabilidad, puesto que la matemática es una herramienta intelectual potente,
cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas”. (MEN, 1998)
 Teniendo en cuenta estos presupuestos podemos considerar acertados los fines que
considera Rico apropiados en la Educación Matemática ( Rico, 1995 )
Desarrollar la capacidad del pensamiento del alumno, permitiéndole determinar hechos,
establecer relaciones, deducir consecuencias, y en definitiva, potenciar su razonamiento
y su capacidad de acción.
Promover la expresión, elaboración y apreciación de patrones y regularidades, así como
su combinación para obtener eficacia o belleza...
Lograr que cada alumno participe en la construcción de su conocimiento matemático...
Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crítica, la participación y colaboración,
la discusión y defensa de las propias ideas..."
Aceptamos que:
las competencias matemáticas se entienden como la capacidad y
potencialidad del estudiante de utilizar los conocimientos y habilidades,
desarrolladas en el estudio de la Matemática, en situaciones diversas en
el ámbito escolar y su vínculo con lo individual y social.
Entre ellas:
LA COMPETENCIA MATEMÁTICA FUNDAMENTAL, ES LA
CAPACIDAD DEL ESTUDIANTE DE IDENTIFICAR Y ENTENDER EL
ROL QUE JUEGA LA MATEMÁTICA EN SU ACTIVIDAD, EMITIR
JUICIOS BIEN FUNDAMENTADOS Y UTILIZAR LA MATEMÁTICA EN
FORMAS QUE LE PERMITAN SATISFACER SUS NECESIDADES
COMO CIUDADANO CONSTRUCTIVO, COMPROMETIDO Y
REFLEXIVO.
Entonces éstas deben ser visualizadas en sus actuaciones frente a las situaciones
nuevas, es decir medirlas a través de sus desempeños.

Uds. trabajan básicamente tres niveles de competencias:

• Conocer los códigos y sus reglas de utilización

• Utilizar los códigos comprensivamente, es decir, aplicarlos a situaciones reales

o hipotéticas, preferiblemente nuevas

• Y explicar por qué se utilizaron así, en esa situación, argumentando sus

razones
Consideramos que los estudiantes tienen el derecho de alcanzar los conocimientos y
capacidades matemáticas que los ayuden a ser mejores y más útiles ciudadanos y el
aprendizaje de la Matemática contribuye significativamente a su preparación para la
vida laboral y social.
El desarrollo vertiginoso de la ciencia, provoca la necesidad de que los estudiantes
aborden el aprendizaje de la Matemática con nuevos enfoques, que les permitan
satisfacer sus aspiraciones para con la sociedad,
La Matemática no sólo es aprender a manipular números, la Matemática es una fuente
para su desarrollo intelectual.
Es por ello que nosotros en la enseñanza de la Matemática debemos contribuir al
desarrollo del pensamiento, en general, así como a formas específicas del pensamiento
matemático, no puede existir aprendizaje sin una preparación previa en el conocimiento
de los códigos que emplean en el intercambio comunicacional contextualizado y en los
conocimientos y habilidades que han desarrollado para poder asimilar los nuevos.
Es necesario considerar como elemento primordial la resolución de problemas
matemáticos de todo tipo y consecuentemente la interpretación de los textos
matemáticos
Pero, cómo podemos conocer que estos procesos se están dirigiendo por el docente de
manera que propicien la consecución de los propósitos a que nos referimos
anteriormente

Entonces
¿Qué es la evaluación?:

• ¿Solución o causa de problemas educativos ?

• ¿Un problema teórico o técnico ?

• ¿Asunto pedagógico o espacio de convergencia social, psicopedagógica y

técnica ?

• ¿Reduccionismo o desarrollo ?
La evaluación que hagamos durante el proceso de enseñanza aprendizaje debe permitir
alcanzar el conocimiento y emplearlo adecuadamente, primero, propiciando que se
erradiquen las dificultades de los estudiantes a través de nuevas propuestas para su
actuación y después corrigiendo lo que no hayamos hecho bien
 “La evaluación, en su sentido más amplio, es un componente del proceso
de enseñanza que parte de la definición misma de los objetivos y
concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada
por la medida en que la actividad del educador y los alumnos haya
logrado como resultado los objetivos propuestos”
(ICCP Cuba 1984)

Consiste en analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado

sistemáticamente en el alumno en relación con el rendimiento académico y el nivel de
desarrollo de la personalidad a lo largo de un ciclo de enseñanza
“La evaluación del aprendizaje es otro componente del proceso que nos
da la medida de que es lo aprendido por el estudiante y como se acerca
al objetivo propuesto”
(Álvarez de Zayas, 1996).
Se caracteriza como un componente, es decir, como propiedad o atributo del proceso
docente educativo y se integra con todos los restantes componentes que conforman
dicho proceso. De ahí que se asuma la evaluación del aprendizaje con un carácter
continuo, sistemático e integrador. De este modo, lo aprendido incluye lo referente al
rendimiento académico y al desarrollo de la personalidad del estudiante, pues el proceso
para alcanzar el objetivo propuesto así lo exige.
Una evaluación que se realice a lo largo del proceso, que permita tanto al profesor como
a los alumnos obtener información sobre los avances, dificultades y ajustes necesarios.
Que se centre en el seguimiento del proceso para mejorarlo sobre la marcha, concibe la
evaluación como categoría, como proceso, como resultado y como componente del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Se logra si:

• Utilizamos como referencia para evaluar, los objetivos de la enseñanza.

• Señalamos la necesidad de evaluar procesos más que resultados.

• Consideramos la evaluación como una vía para recoger información que sirva
de base para adoptar racionalmente decisiones.

• Tenemos la evaluación como una tarea de enjuiciamiento a partir de la

información recogida.

• Integramos en la evaluación componentes personales y no personales del

proceso.
 Muchas veces la evaluación, en un sentido estrecho, la identificamos con el juicio
de valor que se emite cuando concluye el proceso evaluativo y la interpretamos
como la medida que nos permite expresar un juicio de valor.
¿Es eterna o efímera en el ámbito escolar ?
Las concepciones sobre evaluación han estado marcadas por las teorías gnoseológicas
que sirven de base metodológica a las concepciones pedagógicas, en especial a las
teorías de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe
transcurrir el proceso de aprendizaje y en particular su evaluación.
En las concepciones sobre evaluación influyen también, más negativa que positivamente
teorías tecnocráticas y eficientistas aplicadas erróneamente a la educación.
Si buscásemos el mayor "enemigo" de la evaluación, serían paradójicamente, el examen
y la calificación, es decir, lo que para no pocos son sinónimos de aquella. He aquí un
verdadero reduccionismo, donde se confunde lo fenoménico con lo esencial del proceso
que se evalúa

La evaluación como proceso individualizado

Los alumnos han jugado tradicionalmente un papel pasivo en el proceso evaluativo. Lo

que revela una verdadera contradicción si tenemos en cuenta el criterio aceptado de que
los objetivos (en el caso de Cuba), categoría rectora del proceso docente-educativo,
deben ser asumidos conscientemente por los alumnos para su cumplimiento; sin
embargo no se les permite generalmente hacer valoraciones al respecto ni se les pide
opinión sobre su autoevaluación.
La evaluación permanece de manera absoluta en manos del profesor y centrada más en
los resultados que en el proceso mismo. Resulta difícil que de esta forma la evaluación
pueda cumplir con efectividad sus funciones instructiva, educativa y desarrolladora.
El principio de la diferenciación de la enseñanza pierde sentido cuando la evaluación no
deviene proceso individualizado.
Al respecto González, F. (1995) plantea:
"La evaluación ha de ser un proceso individualizado, interactivo, donde la
comunicación maestro-alumno desempeñe el papel de estímulo a sus
logros y, simultáneamente, motive su interés por alcanzar nuevos niveles,
los que quedarán claramente definidos por él durante el proceso
evaluativo."
"La evaluación ha de ser un proceso individualizado, interactivo, donde la comunicación
maestro-alumno desempeñe el papel de estímulo a sus logros y, simultáneamente,
motive su interés por alcanzar nuevos niveles, los que quedarán claramente definidos por
él durante el proceso evaluativo."
Por supuesto que este tipo de evaluación implica, simultáneamente para el escolar, la
construcción del conocimiento sobre el objeto y sobre sí mismo; es decir la comunicación
desarrolladora siempre como una vía de crecimiento personal, por tanto, de desarrollar
la capacidad de autoevaluación y autodeterminación."
Debe tener carácter activo, de problema, orientado al desarrollo de la personalidad sobre
la base del conocimiento, y no por la simple reproducción de este. En este mismo
sentido, en la medida en que se desarrollan operaciones sobre el conocimiento, se
individualiza este proceso, con resultados muy importantes para el desarrollo integral de
la personalidad
Entre 1900 y 1960 se sucedieron o coexistieron teorías tales como el "Conductismo" y
el Cognitivismo"
Con posterioridad se desarrollaron teorías basadas en el "procesamiento de la
información", "Humanistas", "Constructivistas"
La teoría Conductista, una de las más generalizadas en América Latina, se proyecta en
relación con el tema en cuanto a:

• Verificar el aprovechamiento del alumno en puntos estratégicos.

• Destacar la importancia de la retroalimentación.

• Evaluar por objetivos expresados en términos de conductas esperadas.

• Evaluar de forma externa.

• Priorizar atención al área o dominio cognitivo y psicomotor.

• Evaluar las conductas y posibilidades de respuestas.

• Valorar los cambios en el sujeto como resultado de la experiencia.

El cognitivismo en relación con la evaluación se caracteriza por:

• Evaluación de la relación entre los fenómenos.

• Valoración del pensamiento convergente y divergente.

• Valoración total de los hechos que determinan la conducta.

En la actualidad esta teoría entiende el aprendizaje como un proceso de recepción,
procesamiento, almacenamiento y recuperación de información. Se produce por tanto, un
reduccionismo al igualar el aprendizaje y el accionar con la información, que en relación
con la evaluación se aprecia en la dirección de ésta hacia la comprobación de la
percepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información (acción de
la memoria).
Dado que se aborda el aprendizaje como un hecho cognitivo, donde los procesos
mentales son pasos en el procesamiento de la información, no hay lugar para la
evaluación de lo afectivo, de las cualidades humanas y de las relaciones socioculturales
que el hombre establece.
Evidentemente hay aquí una contradicción entre el necesario tratamiento tecnológico e
informático en función del desarrollo humano y la evaluación parcializada, frustrante y
limitada
Una teoría que ha procurado dar respuesta al aprendizaje como hecho personal es el
Construccionismo, en especial el Construccionismo actual o neopiagetiano.
Se caracteriza por la construcción conjunta del conocimiento en el contexto grupal
y como resultado de las relaciones grupo-individuo, atendiéndose la necesidad de
implicar al alumno en el aprendizaje, que descubra sus potencialidades,
motivándose para actuar como verdadero sujeto.
Constituye una limitación de esta teoría la acción negativa del conocimiento espontáneo,
lo que se puede atenuar o eliminar con una orientación clara hacia el objetivo de la
actividad.

En esencia el Construccionismo se manifiesta en la secuencia siguiente:

(Según Postner- 1982.)

• Orientación de la educación (sistematiza)

• Reestructuración de las ideas

• Intercambio de ideas

• Situaciones conflictivas

• Construcción de nuevas ideas

• Aplicación de ideas nuevas

 • Revisión del cambio de ideas

• Reestructuración conceptual
El construccionismo hace énfasis en la evaluación de nuevas ideas, así como en la
estructuración del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho
personalizado Es preciso que el profesor procure focalizar la actividad evaluativa durante
todo el proceso de construcción del conocimiento que desarrollan los alumnos.
Para ello el docente puede considerar algunos aspectos iniciales así como todos los
procedimientos y procesos que los alumnos utilizan durante el descubrimiento y
construcción de los aprendizajes, la naturaleza de los conocimientos previos que poseen,
las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan y el tipo de enfoque de
procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado.
También las capacidades generales involucradas. El tipo de metas y patrones
motivacionales que el estudiante persigue y las atribuciones y expectativas que se
plantea.
Dada la complejidad de la circunstancia evaluativa, diversas técnicas y procedimientos
pueden utilizarse para obtener información valiosa sobre la forma en que estos procesos
y operaciones están importantemente involucrados en todo el proceso de construcción
del conocimiento escolar. Hay que tener presente que el proceso de construcción del
conocimiento evidenciado por el alumno no puede ser explicado en su totalidad,
partiendo exclusivamente de las acciones docentes en su más amplio sentido
(actividades de planeación, de enseñanza y evaluación) y por ello debe tenerse presente
que los factores contextuales que se recrean en forma especifica dentro de toda situación
que ocurre en el aula, también desempeñan un papel importante y quizás decisivo. Por
ello la evaluación bajo la óptica constructivista esta asociada a la investigación.
Pasada la "moda galperiana", sin negar sus virtudes se aprecian las dificultades. Esta
teoría hace énfasis en el control por operaciones y de las acciones en su conjunto.
Incluye el desarrollo de mecanismos de rastreo y comprobación de las acciones de los
alumnos, se refuerza el control externo y propone el paso paulatino a control interno, lo
que no siempre se logra dada la complejidad de la aplicación de la teoría.
Uno de los aciertos es la exigencia de indicadores o parámetros para la evaluación.

La evaluación integral

La evaluación integral nos ubica ante la totalidad del fenómeno educativo. Evaluar es
identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no solo con el fin de
dar una calificación individual sino de observar y analizar como avanzan los procesos de
aprendizaje y de formación implementados. El fin es propiciar la formación integral;
observando qué se alcanzó, como y cuánto se aprendió. (Estévez, 1996)
La evaluación del aprendizaje se va transformando en cada nivel de sistematicidad, ya
que la misma tiene que reflejar los aspectos más esenciales que el estudiante debe
dominar del nivel correspondiente”
Sobre la importancia de los los objetivos en la evaluación, sin perder su carácter rector,
el objetivo, mientras más específico es, resulta más relativo y dependiente de las
condiciones, en especial de la relación contenidos-métodos en la enseñanza, por lo que
la evaluación también se ajusta a tales variaciones, es decir, debe ser flexible.
El paradigma conductista de los objetivos y su operacionalismo presenta consideraciones
que lastran las posibilidades del proceso de formación y condicionan por tanto una
evaluación limitada a lo "medible" y cuantificable".
La evaluación debe partir de sus fines, dar espacio para la reflexión, la alternativa
imprevista, la imaginación y el acto creativo.
La evaluación debe realizarse a lo largo del proceso, permitiendo tanto al profesor como
a los alumnos obtener información sobre los avances, dificultades y ajustes necesarios.
Centrarse en el seguimiento del proceso para mejorarlo sobre la marcha, concebir la
evaluación como proceso y como resultado
Si sobre el alumno, sistemáticamente, se ejerce la función de control,
Nosotros hemos precisado para la enseñanza de la Matemática la necesidad de
comparar la correspondencia de sus resultados con las exigencias de la tarea realizada,
que el estudiante pueda llegar a hacer una adecuada autoevaluación.
Darles la oportunidad a los alumnos del ejercicio de la crítica y autocrítica contribuye
extraordinariamente en esta dirección.

La autoevaluación es susceptible de un aprendizaje y es un momento esencial del

proceso general de evaluación, como elemento corrector en el logro de los objetivos
personales asumidos, y sólo es posible dentro de una comunicación individualizada
profesor-alumno, en los marcos de metas cualitativas concretas a alcanzar en la
actividad y no de un resultado centrado en la persona, que atente contra la autoestima.
Sabemos que hay muchos prejuicios que rodean a la autoevaluación, pero debemos
avanzar y experimentar en nuestra práctica escolar.
La autoevaluación debe ser considerada no solamente como una cualidad, sino también
como un objetivo que transciende el ámbito escolar, ya que es la expresión más genuina
de la independencia alcanzada por el estudiante, cuyo alcance se extiende a los otros
grupos sociales en que participa el alumno e incluso ha de tener una incidencia en su
futura vida productiva, una vez egresado de las instituciones escolares. Como
mecanismo de la autoeducación, la autoevaluación permite valorar el desarrollo de esta,
lo que se evidencia en la posibilidad que adquiere el estudiante de comparar su conducta
con los objetivos a alcanzar y es capaz de elaborar lineamientos para su
autoperfeccionamiento.

Es importante tener en cuenta que la autoevaluación y la autoconciencia sirvan de base a

la autorregulación como criterio de madurez de la personalidad
La realización de un control de su propio trabajo es lo que puede permitir al alumno llegar
a hacer una adecuada valoración del mismo. Realizar el control supone que el estudiante
pueda comparar los resultados que ha obtenido, en cualquier tipo de tarea, ejercicio o
problema, con los que debía haber logrado. Dicha comparación permite determinar si lo
hizo bien o no.
Este tipo de control es el que los maestros y profesores realizan cuando:
a. Indican realizar una serie de ejercicios matemáticos y los estudiantes comparan
la solución o respuestas con las presentadas en el libro o las que se escriben
en la pizarra;
b. Resuelven un problema que un compañero hace en el pizarrón como modelo y
luego se determina quién obtuvo iguales resultados. De igual forma se decide
quién lo hizo bien y quién no.
c. Valoran en qué aspecto del contenido se equivocaron
d. Cuál ha sido la causa o a qué se debió el error
e. Deciden qué hay que hacer para rectificar los errores
Si lo hacemos, lograremos que el alumno participe en el trabajo, que sea un elemento
activo en la superación de las dificultades, formamos en el cualidades como el espíritu
autocrítico, la objetividad y la responsabilidad, entre otras.
La participación del colectivo estudiantil en momentos de la evaluación de sus
integrantes es también elemento de gran importancia a la hora de aprovechar todas las
condiciones que ofrece el proceso de evaluación. Por algunos llamada coevaluación, nos
permite por una parte conocer los criterios de los estudiantes y por otra que les sirva de
autopreparación y determinación de deficiencias en el dominio de las competencias.
Siempre hemos evitado que a través de la coevaluación se emitan calificaciones ya que
no es el objetivo de tal actividad y además no siempre los estudiantes manejan
adecuadamente los patrones para comparar
 Partiendo de un enfoque complejo integral de la educación en sentido amplio
pedagógico, la evaluación ha de ser cualitativa e integradora, de manera que ese
enfoque se puede corresponder con los criterios siguientes:

• Intelectual.

• Motivacional.

• Práctico-resultativo.

• Autoevaluativo.

Funciones de la evaluación

Función de control.
La práctica diaria nos demuestra que cualquier proceso de la esfera productiva, científica
y de los servicios, tiene que planificarse, organizarse y controlarse. Como proceso
consciente que es, se desarrolla con un fin determinado: el objetivo, y para alcanzarlo se
precisa sus formas y métodos. El proceso no solo se planifica: determina sus objetivos y
contenido, y se organiza: formas y métodos, sino que se controla permanentemente para
enmendar las formas y métodos que le permitan alcanzar el objetivo del modo más eficaz
y eficiente
Los datos obtenidos revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en
cuanto al sistema de conocimientos, habilidades y hábitos exigidos por los estándares
Esta función trasciende al trabajo del profesor, permitiendo a los organismos estatales y
a los dirigentes de los centros hacer un análisis de los resultados para el
perfeccionamiento continuo del sistema educacional.
La calificación es la categorización que se realiza de acuerdo con una escala
convencional dada, a partir de los juicios de valor realizados de la calidad del aprendizaje
de cada estudiante, durante la dirección del proceso docente educativo. Se expresa
mediante una nota según la escala seleccionada. La calificación es tanto más confiable
en la medida que la evaluación se convierta en un procedimiento cada vez más objetivo,
por lo que debe atender a las exigencias que han sido declaradas en el programa, las
particularidades del contenido a evaluar y las premisas consideradas por el docente.

Función instructiva.
Esta función se logra adecuadamente cuando se establece con precisión la relación
objetivo – evaluación, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos
objetivos, tiene clara conciencia de qué se espera de él, qué camino debe seguir y cómo
comprobar el grado de eficiencia de su actividad.
Mediante las diferentes comprobaciones los alumnos fijan y desarrollan sus
conocimientos y habilidades, y se incrementa su actividad cognoscitiva independiente.
Son valiosas experiencias de aprendizaje la corrección de los errores cometidos.
Las preguntas de clase constituyen una vía eficaz para cumplimentar esta función.
Es importante que en la evaluación, el error cometido por el alumno no sea reprochado,
pues la respuesta incorrecta, no siempre refleja la falta de conocimientos y habilidades,
puede que el análisis realizado por el alumno se hallaba en un momento inicial, que no
había logrado captar con claridad la exigencia planteada en la tarea. Al hacer que el
alumno reflexione sobre el error cometido, se comprueban las posibilidades que posee
para actuar de manera lógica ante un problema que no ha resuelto, conocer su actitud
ante las tareas intelectuales y sus posibilidades para aplicar los conocimientos y
habilidades en rectificar dicho error.

Función educativa. La importancia de esta función radica, en que la evaluación es el

elemento esencial que muestra los resultados del aprendizaje de los estudiantes, ante el
profesor, el colectivo de aula y la familia, evidencia cómo cada alumno cumple con su
deber social fundamental: el estudio.
Desempeña un papel en la creación de motivaciones hacia el estudio. Contribuye a la
educación voluntaria y el esfuerzo. Alcanza su nivel más alto cuando el alumno realiza su
autoevaluación y participa en la evaluación de sus compañeros, fortaleciendo la
formación de cualidades morales positivas.
El efecto de la evaluación como medio educativo puede ser negativo o positivo, es decir,
afecta el desarrollo o lo estimula, lo cual depende de:

• Calidad de la relación entre estudiantes y el profesor durante la evaluación.

• Calidad, validez y objetividad de la evaluación. • Precisión de conceptos y

términos empleados en la comunicación evaluativa.

• Actitud del alumno hacia la evaluación: satisfacción, insatisfacción, odio, miedo,

desprecio, strees, pasividad, actividad, etc.

• Atención a las diferencias individuales.

• Argumentación de las calificaciones otorgadas.

• Consideración de las condiciones objetivas.

Función de desarrollo.
La evaluación en su condición de componente del proceso docente educativo, tiene entre
sus funciones contribuir al desarrollo del pensamiento de los estudiantes.
En las actividades evaluativas se deben incluir tareas que comprueben y al mismo tiempo
contribuyan a desarrollar en el alumno el pensamiento independiente y la creación, la
memoria racional, la atención, así como la habilidad de comparar, reflexionar y
seleccionar lo más importante, hacer conclusiones y generalizaciones.

Función de diagnóstico.
Mediante los instrumentos y técnicas evaluativas aplicados, el profesor conoce sobre los
logros y las deficiencias de la generalidad e individualidad de los alumnos. Ello permite
analizar las causas que incidieron en las insuficiencias detectadas, decidir las direcciones
fundamentales en que debe trabajarse y en caso necesario realizar los ajustes
convenientes a su sistema de trabajo.
Recordemos los distintos niveles de asimilación de los conocimientos que resultan
diferentes niveles de exigencia en la evaluación, a través de ejemplos con contenidos
con los que estamos familiarizados todos:

• Conocimiento o familiarización

• Reproducción

• Aplicación

• Creación
1ro. Conocimiento o familiarización
Objetivo: Conocer la relación que existe entre el número de soluciones de un
sistema de ecuaciones lineales y la posición relativa de las rectas
correspondientes a las ecuaciones del sistema.
2do. Reproducción
Objetivo: Desarrollar habilidades en la resolución de sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos variables aplicando el método de adición y sustracción.
3ro. Aplicación
Objetivo: Resolver problemas que conduzcan al planteo y resolución de sistemas
de dos ecuaciones lineales con dos variables.
 4to. Creación
Objetivo: Encontrar independientemente los métodos para resolver sistemas de
dos ecuaciones lineales con dos variables.
(Nota: Los objetivos corresponden al programa de 10mo. Grado de Cuba)
No se debe exigir en la evaluación un nivel de asimilación que en las clases los
estudiantes no hayan sido adiestrados adecuadamente.
El nivel de creación, en la enseñanza de la Matemática, puede lograrse si se aplican
métodos con un enfoque problémico, a partir del empleo de los procedimientos
heurísticos.

Tipos de controles

Caracterizamos los controles, según Labarrere G. y G. Valdivia (1988),

“como el corte que se produce en un determinado momento para conocer
el rendimiento de los estudiantes”
Al control ya lo abordamos como una de las funciones de la evaluación, pero
generalmente se emplea como sinónimo de comprobación y según sea la frecuencia con
que se aplican y los objetivos que se proponen comprobar se clasifican en: frecuente,
parcial y final.

• Control frecuente: son las actividades que de modo constante actúan para
comprobar los resultados alcanzados en el proceso docente educativo. Se
pueden subdividir en tres grupos:

• Actividades de control previo: diagnostican las condiciones en que se

encuentran los alumnos para abordar los nuevos contenidos.

• Control sistemático propiamente dicho: comprueban los resultados que se

van obteniendo durante el proceso de dirección de la clase.

• Control de clase: comprueban si se han alcanzado los objetivos propuestos

en la clase. Se recomienda que sólo en esta variante se debe incidir en la
calificación del alumno como una interpretación de las mediciones que permite
emitir un juicio valorativo a partir de una escala establecida.

• Control parcial o periódico: se refiere a las actividades que se realizan para

comprobar el logro de objetivos que exigen mayor nivel de asimilación y un
mayor desarrollo de habilidades y por los que se han trabajado durante cierto
período, generalmente después de culminar una o más unidades temáticas.
 • Control o examen final: comprueban el logro de los objetivos fundamentales a
lograr durante un semestre o curso, especialmente los que verifican en qué
medida los alumnos son capaces de integrar, aplicar y generalizar los
conocimientos adquiridos.

A continuación se presenta un resumen de las actividades de evaluación que se pueden

realizar en una unidad, atendiendo a los objetivos y al contenido. Esta etapa corresponde
a la determinación de cómo se va a evaluar después de haber decidido que se va a
evaluar.

Ejemplo:

Controles Controles Parciales Examen Final

sistemáticos
Explica el La extracción de petróleo Si en una fábrica la
C significado del en 1950 en la URSS fue producción de un año fue de
o dato siguiente: de 38 millones de 35,8 millones de pesos y al
n El 75% de los toneladas, lo que año siguiente aumentó en un
t alumnos representa el 7,3% de la 12,3 % con respecto a dicho
r participó en el extracción mundial. ¿De año, ¿Cuál fue la producción
o concurso de cuántos millones fue la del año siguiente?
l matemática. extracción mundial de
e ¿Cuál es el 1% ese año?
s (2 %,20%,
a 50%) de 120;
l 250; 75 ?
e
s
En los controles sistemáticos se evalúa el dominio de los conceptos, relaciones y
procedimientos -tanto esenciales como secundarios- que se tratan en la unidad, pero en
niveles que comprenden desde la reproducción hasta las aplicaciones sencillas,
atendiendo a las características de este tipo de control. En los controles parciales se
evalúa la aplicación a problemas prácticos para no perder de vista el objetivo educativo
de esta unidad y los de la asignatura en general y se incluyen las interpretaciones de
gráficas, así como la representación combinada con la aplicación de la proporción
fundamental del cálculo porcentual. En la propuesta para el examen final hay una mayor
exigencia en cuanto al texto del problema y su interpretación, al incluirse la expresión
"aumentó en".
En el siguiente diagrama los conceptos, las relaciones y los procedimientos esenciales y
secundarios para la unidad de "Cálculo porcentual". Un análisis de este tipo resulta
decisivo para poder determinar con exactitud que se quiere evaluar en correspondencia
con los objetivos y el contenido.

Objetivos: Relacionados con los conocimientos (saber)

Relacionados con las habilidades y capacidades (poder)
Contenido:

Proporcionalidad Cálculo con números fraccionarios

Proporción Solución de proporciones

Conceptos Relaciones Procedimientos

Uno por ciento de un Cálculo de valores bases, Cálculo oral porcentajes

número (es la porcentuales y porcentajes cómodos (1%, 2%, 25%,
centésima parte del 50%, 100%)
número)
TANTO POR CIENTO
Proporción
Fundamental

Valor Base (B) Representación gráfica de Solución de problemas

Valor Porcentual (P) porcentajes, de aplicación.
Porcentaje (p) Interpretación de gráficas

.
Aquí se pueden apreciar los conceptos y las relaciones, así como los procedimientos en
los que están recogidos las habilidades y las capacidades que se desarrollan en la
unidad. Para lograr que los alumnos asimilen lo esencial del capítulo es imprescindible el
trabajo con otros contenidos que son secundarios, pero que contribuyen a la
comprensión y a la fijación de lo esencial.
Al concebir la evaluación, el docente ha de tener en cuenta estas relaciones y organizar
los distintos tipos de controles, para lo cual seleccionará actividades que respondan a
esos criterios y al nivel de asimilación que se espera lograr en cada etapa del desarrollo
de la unidad.
Mostraremos a continuación un ejemplo de tipos de controles con la Unidad "Trabajo con
variables" de 8vo. grado. en Cuba

Objetivos:
En esta unidad debe lograrse que los alumnos puedan:
1. Calcular con seguridad el valor numérico de expresiones algebraicas, así como
determinar para qué valores está definida una expresión algebraica.
2. Dominar los algoritmos para la resolución de las cuatro operaciones básicas
con polinomios y calcular con seguridad y destreza estas operaciones.
3. Desarrollar habilidades en la simplificación de expresiones que contengan
paréntesis superpuestos así como expresiones donde aparezcan en forma
combinada las distintas operaciones básicas con términos y polinomios.
4. Resolver ecuaciones lineales y ecuaciones que conducen a lineales, donde
apliquen los procedimientos algebraicos estudiados en la unidad, así como
problemas matemáticos y extramatemáticos que se resuelven mediante el
empleo y resolución de una ecuación lineal.

TIPOS DE PRUEBA PEDAGÓGICA

Cualquiera sea la técnica evaluativa seleccionada, debe responder a las exigencias

siguientes:

• Ser válida y confiable.

• Cumplir las funciones de la evaluación.

• Debe ser una ayuda para el aprendizaje.

• Debe ajustarse al tipo de contenido que se necesita evaluar.

• Ser practicable, aplicable en las condiciones y tiempo disponible.

• Debe ser diferenciada.

 Caracterizamos a una prueba pedagógica como el conjunto de tareas que se proponen a
los alumnos con el propósito de comprobar el cumplimiento de los objetivos
programados.
Por el tipo de respuesta que exigen, pueden clasificarse en: pruebas de desarrollo,
pruebas de respuesta breve y pruebas mixtas, estas últimas lógicamente poseen las
características de las dos primeras.

Valoración de las pruebas pedagógicas

Pruebas de desarrollo

Ventajas Desventajas

• En las pruebas orales el alumno • Los alumnos que no

puede argumentar sus repuestas y
defender sus puntos de vista.
• Tienden a estimular al alumno a la
profundización y ampliación del
conocimiento, a expresar sus
propios razonamientos.
• En las pruebas escritas, las
respuestas pueden ser mejor
estudiadas por el profesor y
analizar los elementos del
conocimiento para otorgar la
calificación, con más calma y
tiempo.
tienen facilidad para
explicarse y coordinar
las ideas, presentan
grandes dificultades.
• En las pruebas orales,
con frecuencia ocurre
que los examinados no
se encuentran ante
preguntas del mismo
grado de dificultad.
• Resultan más difíciles
de calificar.

• Resultan de más fácil elaboración.

Las pruebas de respuesta breve

Ventajas Desventajas

• Abarcan muchos aspectos. • No profundizan mucho.

• Los alumnos pueden • Su dificultad en la elaboración,

responder en poco tiempo un pues requiere de mucho
gran número de preguntas. cuidado para lograr un
instrumento válido y confiable.
• Disminuye el grado de
subjetividad del profesor para • Es complejo elaborar
otorgar la calificación. distractores apropiados

La elaboración de las preguntas.

En la enseñanza de la Matemática, la elaboración de las preguntas de una prueba
se refiere generalmente a la elaboración de ejercicios apropiados.
Los ejercicios deben corresponderse con los objetivos que se evalúan,
comprobando el contenido en el nivel de asimilación enunciado.
A continuación ofreceremos algunos ejemplos de ejercicios o preguntas de acuerdo a los
niveles de asimilación del contenido expresado en los objetivos.
1. Conocimiento o familiarización.
Objetivo: Conocer y memorizar las fórmulas para calcular la longitud de una
circunferencia y de un arco de circunferencia, el área de un círculo y de un
sector circular.
Pregunta: En la columna de la izquierda aparecen determinadas magnitudes
que son calculadas mediante fórmulas que aparecen en la columna derecha.
Enlace con un segmento las que se corresponden correctamente.
1. Longitud de una circunferencia 1. L = πr
2. Longitud de un arco de circunferencia 2. b =( L / 360°) ά
3. Área de un círculo 3. A = πr²
4. Área de un sector circular 4. Aά = (360° / A) ά
5. L= 2 πr
2. Reproducción
Objetivo: Desarrollar habilidades en la resolución de inecuaciones lineales
sencillas.
Pregunta: Resuelve las inecuaciones siguientes:
a) 6 x -9 x ≤ 7x - 7
b) x/4 + 3≥ 4 - x/8
c) - 4 + 0.4 x ≥ 0.6 x - 2
3. Aplicación
Objetivo: Resolver problemas intramatemáticos y extramatemáticos que se
resuelven mediante el planteo y resolución de una ecuación lineal.
Pregunta: Resuelve el siguiente problema:

• La cifra de las decenas de un número de dos cifras excede en 3 a las cifras

de las unidades. Si del número se sustrae la suma de los valores absolutos
de sus cifras, se obtiene 81. Halla el número.

• Una granja necesita abonar 20 ha de terreno entre tierras ya cultivadas

anteriormente y tierras a cultivar por primera vez. Para ello recibe 1320 kg
de fertilizante. Cada hectárea y cultivada requiere 80 kg de ese fertilizante y
cada hectárea de las otras requiere 45 kg ¿Cuántas hectáreas de cada tipo
hay?
4. En la figura se tiene que:

M N

M, N y P son puntos de la circunferencia de centro O

 Calcula las amplitudes de los ángulos

• <OMN=<ONM

• <P es 8° mayor que <OMN

• OMN y P.
Para resolver este último problema se integran conocimientos sobre teoremas de
los ángulos en la circunferencia con el empleo de la resolución de ecuaciones
lineales, lo que representa el nivel más alto de aplicación. Por eso a este tipo de
preguntas se les reconoce como integradoras, siendo utilizadas generalmente en
las pruebas parciales y finales.

REQUISITOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS

Para elaborar una prueba se orientan los siguientes pasos:

Precisión de los objetivos, selección del contenido, elaboración de las preguntas y
redacción de las claves.
Las pruebas no se hacen para averiguar lo que "no saben" los alumnos, ni si lo de mayor
peso es lo más "difícil" o lo más "fácil"; lo justo es velar porque los objetivos cumplan su
función valorativa.
En la elaboración de las preguntas se debe primero considerar la correspondencia lógica
entre el objetivo y el contenido y es imprescindible también tener en cuenta la forma en
que fue tratado en clase este último.
Es recomendable reflexionar en las diferentes respuestas posibles e inclusive estar
preparados para variantes inesperadas.
En la elaboración de las claves es costumbre, en nuestra práctica escolar, la distribución
de puntos en cada pregunta por elementos del conocimiento. En este caso y en la
prueba en general es necesario ajustar el aprobado con los objetivos programados.
En relación con las pruebas SABER e ICFEC, podemos asegurar que su importancia
exige para las instituciones educativas desarrollar una preparación especial, a los efectos
de que los estudiantes obtengan los resultados que respondan verdaderamente a su
nivel de preparación, y puedan mostrar las competencias alcanzadas en la asignatura.

Para ello quiero trasladarles las experiencias de las instituciones que he atendido en la
preparación de nuestros estudiantes para enfrentar Pruebas de Estado. Nosotros, entre
otras, desarrollamos pruebas para el ingreso a determinadas carreras universitarias que
por sus características no admiten ingreso masivo. Estas pruebas nos sirven para
completar el proceso de selección de los estudiantes a carreras tales como: Periodismo,
Psicología, Física nuclear y otras. También realizamos Pruebas de Estado para el
ingreso a centros vocacionales de nivel preuniversitario, que son centros para la
preparación especializada de los estudiantes para el ingreso a la Educación Superior.
La preparación para estas pruebas es especial y se debe a que los jóvenes se tienen
que enfrentar a situaciones anormales en relación con la actividad habitual en su
institución.
La práctica ha demostrado irregularidades en los resultados que se derivan de la
situación de estrés a que son sometidos estos estudiantes al presentarse a las Pruebas
de Estado.
Es por ello que se requiere de una preparación adicional, tanto en las competencias que
deben demostrar como en los condicionamientos psicológicos para las mismas.
El proceso se comienza con el diagnóstico real de la situación académica del estudiante,
sin el cual no es posible elaborar los planes individuales de trabajo de cada uno de ellos.
Después del diagnóstico establecemos los grupos para la atención diferenciada, estos
grupos, en el caso de la experiencia que quiero trasmitir, son al alto, medio y bajo
rendimiento. En esta experiencia, hemos demostrado, que es posible una mejor atención
a las diferencias individuales, aprovechándose que el nivel de competencias alcanzadas
por los estudiantes del grupo están equilibradas y se evita que se pierdan las
potencialidades individuales, tanto por exceso como por defecto.
De todas formas, tómese una u otra variante, lo que sí está claro, es que se necesita una
preparación adicional a la desarrollada cotidianamente en las clases dictadas.
En nuestra experiencia, se conforman equipos de docentes especializados en el
desarrollo de determinadas competencias, que son los que a partir de su experiencia
profesional dictan los talleres de preparación para las pruebas de estado, tomando como
referencia las características tradicionales de estos tipos de pruebas. La preparación se
realiza paralelamente a los ejercicios cotidianos que se dictan en las clases de
Matemática, con una antelación suficiente al desarrollo de las Pruebas de Estado a partir
de que estén creadas las condiciones mínimas de preparación de los estudiantes,
determinadas en el sistema de diagnósticos que con ese objetivo se aplica.
A continuación les expongo las características del sistema de diagnósticos previos,
imprescindibles para conformar los grupos de estudiantes a preparar con miras a las
Pruebas de Estado:

• Determinar el estado actual, es decir la preparación de los estudiantes para su

presentación a las pruebas de estado.
 • Qué debo diagnosticar

• Con qué voy a diagnosticar

• Cómo voy a diagnosticar

Este análisis del estado de partida debe incluir la activad psíquica del estudiante y se
debe realizar en dos niveles:

• Estableciendo la correspondencia del desarrollo psíquico del estudiante con

los objetivos planteados en el estudio de la asignatura

• Estableciendo la existencia de los conocimientos concretos y las acciones

cognitivas necesarias para la formación de la actividad cognoscitiva
Por todo lo anterior concluimos que las tareas que se utilicen en el diagnóstico deben
determinar el nivel de orientación de los estudiantes en el material de la asignatura, en el
campo del saber y el poder y además determinar el nivel de desarrollo psíquico de los
estudiantes. Esto nos permite determinar dos grupos de tareas, las de contenido y las
formales
Las tareas de contenido son las que empleamos en la comprobación material para
determinar el grado de asimilación de contenidos y las tareas formales no están
directamente relacionadas al material de estudio y se destinan a determinar el desarrollo
psíquico.
Tareas de contenido:

Tareas de desarrollo
¿Qué números reales x satisfacen la siguiente ecuación?
3 x² + 8 x + 4 = 0
De selección múltiple
Son más flexibles y eficaces para evaluar conocimientos, dominio del vocabulario
matemático, comprensión, aplicación de principios o habilidad para interpretar
datos. Tienen dos partes, la guía con la que se presenta el problema y la lista de
las posibles respuestas (con sus distractores cuando sea el caso)
El discriminante de la ecuación x² - 4x - 5 es:
(1) _____3 (2)______-5 (3)______-4 (4)_____6 (5)_____-3
 Tareas de verdadero o falso
Se emplean básicamente cuando se trata de proposiciones que sean
inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas, Se utilizan para
comprobar el dominio que tienen los estudiantes acerca de conceptos,
definiciones, significados y otros.

Analice las proposiciones siguientes y coloque “V” en las verdaderas y “F” en las
falsas
a. ______En un triángulo rectángulo la longitud de la altura relativa a la
hipotenusa es mayor que la longitud de los catetos
b. ______Si la amplitud de un ángulo interior de un triángulo es igual a la suma de
los otros dos, este triángulo puede dividirse en dos triángulos isósceles
c. _____ Si un triángulo es rectángulo, entonces hay un par de ángulos cuya
suma es igual a la amplitud del tercer ángulo.
d. _____ Si dos rectas son cortadas por una secante, entonces los ángulos
alternos tienen la misma amplitud.

Tareas de completamiento
Se utilizan para evaluar el dominio del vocabulario matemático, identificación de
conceptos y habilidad para resolver problemas algebraicos o aritméticos.
El cuadrado es un rombo que tiene_________________________

Tareas formales

1. Si se divide la figura que te mostramos a continuación en cuatro partes iguales,

se puede conseguir que la suma de los números en cada una sea igual.

1 3 0 5

0 6 2 1

1 4 7 2

5 2 1 0
 2. Si el número 487 se designa con la palabra SON y el número 257 con la
palabra RUN, ¿Qué palabra de tres letras designa el número 287?
En relación con las tareas de contenido se pueden distinguir dos tipos, las encaminadas
a la determinación de la existencia de conocimientos sobre los fenómenos de uno y otro
campo del saber y las destinadas al establecimiento de la comprensión de las relaciones
de partida del campo dado del saber o de una variedad dada, por ejemplo, ¿para qué
valor de x, con x elemento de R, se cumple que x² + 4 = 0?
En las tareas de contenido deben encontrarse determinadas relaciones con el contenido
que previamente ha asimilado el alumno, de modo que puedan ser
Del mismo tipo de las que se le aplicaron en evaluaciones anteriores y las que se
presentan de forma diferente a como habitualmente se han enfrentado, con estas últimas
verificamos cómo reacciona a situaciones novedosas.
El diagnóstico se organiza de forma tal que conduzca no sólo a que emerjan necesidades
en los alumnos de preparación de sus estrategias de aprendizaje, sino a lograr la
reflexión hacia lo que les falta para poderlas diseñar con claridad y con la ayuda
pertinente.
El análisis de estas situaciones se caracteriza por el diálogo desarrollador, auténtico,
entre docente estudiante y estudiante docente, docente estudiante-grupo donde el
contenido será continuamente interrogado, cuestionado, lo que prevalece no solo en este
momento sino que se mantiene a lo largo del proceso.
En esta fase que constituye el momento interactivo determinante del diagnóstico, se
evidencia una relación, expresada en:

OBJETIVO CONTENIDO

MÉTODO
La contradicción que se establece entre el objetivo como proyecto de es diagnóstico y el
contenido que es precisamente la capacidad de aprendizaje de ese estudiante es dinamizado
por el método (fuente de desarrollo del proceso) que expresa el vínculo del alumno con su
proceso de aprendizaje y, del maestro en la comprensión de cada alumno en el proceso antes
mencionado.

Fase de evaluación

La evaluación es la fase del diagnóstico que permite describir, analizar, interpretar,

comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor acerca de la dinámica que
se ha proyectado y realizado, esta perspectiva supone:
1. Apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos
y acontecimientos imprevisibles.
2. Apertura de enfoque para dar cabida a la reelección de datos, tanto sobre
procesos como sobre productos.
3. Apertura metodológica, cambios en la estrategia para incluir procedimientos
informales.
El eje central lo constituye la comparación entre el resultado y el objetivo como expresión
de la efectividad del proceso.
Existen dos preguntas esenciales que emergen de la fase de evaluación:
1. ¿Qué se debe evaluar?
Además del conocimiento de los estándares es imprescindible evaluar el nivel
de desarrollo de capacidades del estudiante, el nivel de desarrollo de su
personalidad, insertado en el proceso que es el que finalmente da cuenta de lo
que está sucediendo con los participantes y la satisfacción de sus necesidades.
2. ¿Cómo debe hacerse la evaluación?
La tendencia actual es aplicar un sistema de evaluación esencialmente problémico
de manera que no conduzca al alumno a respuestas estereotipadas,
reproductivas, es decir se busca la implicación personal del alumno.
Para evaluar el proceso es necesario el empleo de procedimientos tales como:

• Observación

• Pruebas pedagógicas

• Cuestionarios para la autoevaluación y la coevaluación

 • Registro de intereses

• Anecdotarios
La evaluación, intenta ofrecer a los participantes, argumentos adecuadamente
fundamentados, que lleven a un accionar. Esta fase es la que permite precisar el
resultado a través del objetivo trazado y la satisfacción del problema; tiene un carácter
interactivo, en este sentido la relación se expresa en:

PROBLEMA OBJETIVO

RESULTADO

El modelo hasta aquí explicado, constituye la base de una metodología para diagnosticar
las competencias tendiendo en cuenta

• Condiciones previas.

• Sistema de acciones para el diagnóstico.

• Control y evaluación.

Guía de observación de la capacidad de

aprendizaje del escolar
Indicadores Manifestaciones en el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje
Presenci Frecuencia Calidad
a
Sí No R. A.V C.S D R B MB
V. .
Grado de desarrollo de la
actividad cognoscitiva
Se orienta espacialmente
Realiza las tareas
escolares
Valora la actividad que
realiza
Grado de desarrollo de las cualidades
intelectuales
Establece un orden en las relaciones de la
situación o tarea

Discrimina lo esencial
Aplica lo aprendido
Muestra riqueza de sus
simbolizaciones

Muestra solidez y estabilidad

de lo aprendido

Grado de desarrollo del proceso

de comunicación
Sabe escuchar
Sabe discrepar
Sabe cuestionar
Sabe argumentar
Sabe criticar
Sabe intercambiar
Es cooperativo
Nivel de significación, sentido y
funcionalidad del aprendizaje
Establece relaciones de igualdad y
diferencias entre los elementos y situaciones

Elabora ejemplos y
analogías
Realiza interpretaciones
significativas

Formula hipótesis
Elabora propuestas para definir una
situación, regular un proceso y establecer un principio

Se reconoce capaz de abordar nuevos

aprendizajes

Decide la ayuda que

 necesita
Asimila la ayuda
Nivel de satisfacción y creación de necesidades básicas en
el aprendizaje
Se muestra dispuesto

Muestra seguridad y
confianza
Se muestra capaz de indagar, ampliar sus
conocimientos

Se siente parte del grupo

y la tarea

Alumno: Año: ...........

..................................................................................
..
Docente: Grado: Fecha: ......................
................................................. .....................
.

Leyenda
RV => Raras veces CS => Casi R => Regular MB => Muy bien
siempre
AV => Algunas veces D => B =>
Deficiente Bien

Conclusiones

Como hemos observado, es muy complejo determinar cuáles han de ser las
características ideales de un sistema de evaluación que responda tanto a los intereses
de la institución para alcanzar niveles óptimos de logros en las competencias
matemáticas básicas y las condiciones en que se desarrollen estas pruebas, a nivel
institucional o a nivel estatal.
Una evaluación, por muy bien diseñada que esté, nunca nos ofrecerá la verdad absoluta
del logro de competencias en los estudiantes, solo el seguimiento de todo el proceso nos
dice con certeza cual es el nivel alcanzado por el estudiante.
No obstante tanto uds. en Colombia, como nosotros en Cuba, tenemos que lograr el
mayor acercamiento posible entre estos resultados que en definitiva son los que
muestran externamente los logros de los estudiantes y por ende de la Institución.
 Hacia esa dirección tenemos que orientar todos los esfuerzos de los docentes, hacer que
sepan conjugar todos los factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y
dirigirlos hacia ese propósito.
Estamos seguros que con voluntad y entusiasmo, los colegas de Colombia harán de su
trabajo en la enseñanza de la Matemática, un éxito que los enorgullecerá y con ellos a
su gran pueblo.

Bibliografía fundamental

Santana de Armas, Hilario (1998) La evaluación del aprendizaje de la

Matemática.

Colectivo de especialistas del ICCP (1984) Pedagogía. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana

Zilmer, Wolfang (1981) Complementos de Metodología de la Enseñanza de la

Matemática. Editorial Pueblo y Educación. La Habana

Ballester Pedrozo, Sergio y otros (1992) Metodología de la Enseñanza de la

Matemática. Tomo I. Editorial Pueblo y Educación. La Habana

Alfonso Lorenzo, Mario E. (1999) Cómo propiciar un mejor aprendizaje de la

Matemática. En boletín de la Sociedad Cubana de Matemática. La Habana.

Arteaga Valdés, Eloy (2001) Las tareas de contenido y formales para el

diagnóstico en Matemática. En proceso de edición Cienfuegos Cuba