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Desarrollo:
Para comenzar, nos resulta pertinente mencionar cómo a lo largo de la
historia, el concepto de infancia ha ido tomando diversos significados.
A mediados del siglo XIX se dividió a la infancia con criterio socioeconómico,
diferenciando entre niños y menores, atendiendo de diferentes maneras a unos y a
otros. En Argentina, en 1919, con La Ley de Patronato Estatal de Menores
(N°10.903) se consideró a la niñez como objeto de control social, separando aún
más de forma arbitraria a los niños y niñas, habilitando la intervención judicial bajo la
figura de “patronato” para disponer del niño o niña por tiempo indeterminado cuando
lo considerara conveniente.
Con la llegada de Perón al gobierno (1946), la niñez pasa a ser prioridad.
Respecto a la educación, el Primer Plan Quinquenal (1947) establece la
obligatoriedad escolar de los 5 a los 14 años:, se crean escuelas, jardines de
infantes, comedores escolares; se distribuyen libros, útiles, etc.
Finalmente en 1959 la Organización de las Naciones Unidas firma la
Declaración por los Derechos del Niño, pero recién en 1989 con la firma de la
Convención Internacional por los derechos del Niño se da inicio a la protección
integral de la niñez.
En Argentina, esta convención es incorporada a partir de la Ley N°23.849/90,
y se refleja en la Constitución Nacional (1994) a través del artículo 75 inciso 22, la
cual contempla a las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho que
requieren especial atención y protección sin discriminación por género, condición
socioeconómica, religión, nacionalidad, etcétera.
Para llevar a cabo esto, nuestro país cuenta con la ley de Educación Nacional
26.206/06 que establece la estructura del Sistema Educativo Nacional que
comprende cuatro niveles —la Educación Inicial, la Educación Primaria, la
Educación Secundaria y la Educación Superior—, y ocho modalidades, las cuales
“procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales,
con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con
las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”
(Ley 26.206, 2006). Entre ellas se encuentra la Educación Intercultural Bilingüe,
modalidad en la que pretendemos ahondar a partir de aquí.
Arribar al reconocimiento e inclusión de esta modalidad, representó un largo
proceso. Durante la década del ‘90 el Estado comenzó a concientizar sobre la
importancia de la educación para los pueblos indígenas aunque de una manera
compensatoria respecto a la diferencia cultural. En el 2004 con la creación del
Programa de Educación Intercultural Bilingüe se promovió su inclusión al sistema
educativo, pero con la Ley de Educación Nacional (26206/06) el programa dejó de
ser compensatorio para finalmente en 2008, incorporarse dentro de una modalidad
que atraviesa todos los niveles educativos.
Se puede distinguir que la educación escolar impartida en las comunidades
indígenas de Argentina fue transitando por diferentes etapas. Los diferentes
modelos educativos enumerados en “Pueblos indígenas en la Argentina”(2015)
hablan de:
1- Castellanización: como modelo que apunta a la “civilización” del indígena,
imponiendo el castellano y elementos culturales occidentales.
2- Transicional: caracterizado por el empleo de la lengua indígena y la
utilización de maestros indígenas, pero como medio para la adquisición de la
“cultura”.
3- Bilingüe bicultural: modelo que propicia el respeto y reconocimiento de los
valores de los pueblos indígenas pero orientado hacia valores y saberes urbano -
occidentales.
4- Bilingüe intercultural: promulgando una participación más activa de los
pueblos indígenas e implementación de nuevas propuestas educativas.
Sin embargo, para poder brindar este tipo de educación, es necesario contar
con docentes capacitados que conozcan la cultura en la que se encuentran, al igual
que su idioma, de forma tal que les permita brindar una educación de calidad y que
respete sus derechos; o en su defecto contar con auxiliares bilingües quienes
funcionan como colaboradores del docente en el aula y como nexo escuela-
comunidad. De no ser así se generaría una ruptura entre las prácticas de
enseñanza y los procesos de socialización de las comunidades indígenas.
Es por ello que el art. 53 de la ley 26.206/06 establece que el Estado es
responsable de “garantizar la formación docenteespecífica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema.”
Actualmente, algunas de las instituciones que componen la EIB en Argentina
son: El programa nacional en EIB, los programas provinciales en EIB, los institutos
de formación docente en EIB, organizaciones no gubernamentales.
Estas instituciones buscan generar proyectos, formar docentes, elaborar
materiales didácticos y superar la desigualdad social mediante el respeto a la
diversidad cultural.
Pero en las prácticas pedagógicas esto no se refleja de igual manera, ya que
las tareas asignadas a los docentes indígenas y el modo de enseñar en las aulas
varía según la institución educativa.
La mayoría de las escuelas que atienden poblaciones aborígenes se
caracterizan, por la presencia de un maestro que no ha sido formado para
comprender y responder a situaciones de complejidad sociocultural y
sociolingüística, sino que cuenta con una formación monocultural que contrasta con
la realidad de las aulas en las que trabaja.
Esta educación que se brinda tiende a la homogeneización cultural, dejando
de lado su lengua materna y su cultura, y esto contribuye en gran medida al fracaso
escolar de los niños y niñas ya que al imponer el castellano como única lengua y no
contar con un auxiliar bilingüe, se produce incomprensión de contenidos, retraso,
repitencia, deserción, autodesvalorización y dificultad para establecer vínculos de
verdadera comunicación y relación intercultural.
Cierre
A partir del recorrido que hemos realizado, podemos concluir que con el
correr de los años se ha visibilizado la multietnicidad y se han promovido visiones no
discriminatorias, generando reformas educativas.
A pesar de ello, las prácticas de la educación intercultural bilingüe en muchos
casos sigue siendo una política compensatoria. Un ejemplo de ello es la intención
por parte del actual Ministro de Educación de suprimir las coordinaciones de las
modalidades del sistema educativo nacional, acción que no se terminó llevando a
1
G.C.B.A. (2016) Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de
Currícula, Diseño Curricular para la Educación General, Marco General; Buenos Aires. Pág. 19.
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Resolución CFE N°119/10
cabo gracias a las denuncias de diferentes organizaciones como el CEAPI (Consejo
Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas).
Se han realizado grandes avances respecto al derecho a la educación de las
niñas, niños y adolescentes pero aún queda un largo camino por recorrer.
La EIB en la actualidad está enmarcada a determinadas regiones del país,
pero las formas de abordarlas son diversas y no siempre inclusivas.
“Si bien existen leyes y convenios internacionales que otorgan un marco amplio de
reconocimiento de derechos y garantías hacia los pueblos indígenas, muy poco es
lo que se aplica sobre esas normas a favor de ellos a nivel nacional y provincial”
(UNICEF, 2008)
Consideramos que para que el derecho a la educación no se vulnere, es
fundamental que la formación y práctica docente sea acorde a las necesidades.
El desafío es “establecer un tronco común de conocimientos que contribuyan
a la construcción de una identidad nacional pero que a su vez contenga y rescate la
diversidad cultural, étnica e histórica” (Varela, 2008)
Anexo:
Art. 14: “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos
conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer
toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de
entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por
la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con
fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.”
Art. 75 inc. 22: “Aprobar o desechar tratados concluidos con las demás
naciones y con las organizaciones internacionales y los concordatos con la Santa
Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes. La
Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración
Universal de Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos
Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; la
Convención sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio; la
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial; la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer; la Convención contra la Tortura y otros Tratos o
Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convención sobre los Derechos del
Niño; en las condiciones de su vigencia, tienen jerarquía constitucional, no derogan
artículo alguno de la primera parte de esta Constitución y deben entenderse
complementarios de los derechos y garantías por ella reconocidos. Sólo podrán ser
denunciados, en su caso, por el Poder Ejecutivo nacional, previa aprobación de las
dos terceras partes de la totalidad de los miembros de cada Cámara. Los demás
tratados y convenciones sobre derechos humanos, luego de ser aprobados por el
Congreso, requerirán del voto de las dos terceras partes de la totalidad de los
miembros de cada Cámara para gozar de la jerarquía constitucional.”
Art. 17: “La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende CUATRO
(4) niveles —la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y
la Educación Superior, y OCHO (8) modalidades.