Somos muchos profesores en este país preocupados por los

salarios, por la capacitación, por las condiciones de trabajo, Pedagogía de la autonomía

por la urea de enseñar. En la búsqueda permanente de
aprenctza1e, pocas veces encontramos textos apropiados como Paulo Freire
éste. En él Paulo Freire nos enseña a enseñar partiendo del ser
profesor. En un lenguaje accesible y didáctico reflexiona sobre
saberes necesarios para la práctica educativo-crítica con base en
una ética pedagógica y en una visión del mundo cimentadas
en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el riesgo,
la hu mil dad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la
curiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibilidad ..
bañadas por la esperanza. Aquí las lectoras y los lectores
encomr:irán la necesaria Pedagogía de la autonomía. Autonomía
que forma parte de la propia naturaleza educativ,1. Sin ella no hay
enseñanza ni aprendizaje.

MOACIR GADOTTI

De Paulo Freire (1921-1997) Siglo X:Xl ha publicado también:

La educación como práctica de la liberlad ( 1969), Pedagogía del
oprimido (1970), iExlensión o comunicación? La concientización
en el medio rural (1973), Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de
-un.'I E-"<J>eriencia pedagógica en proceso (1977), la importancia
de leer y el proceso de liberación (1984), Pedagogía de ia
esperanza 0993), Cartas a quien pretende enseñar(l994),
Cartas a Cristina (1996) y Política y educación (1996}

968-23-2069-0

siglo
veintiuno
editores 9 lll!U jlH
traducci6n de
GUILLERMO PALACIOS
PEDAGOGÍA ,;

DE LAA UTO NOM IA

Saberes necesarios para la práctica
educativa

por
PAULO FREIR E

MEXICO
ESPANA
 ÍNDICE
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248. DELEGACIÓN COYOACÁN. 04310 MÉXICO. D.F

siglo veintiuno de españa editores, s.a.

CALLE PLAZA 5. 28043 MADRID, ESPAÑA

PREFACIO, por EDINA CASTRO DE OLIVE!RA 11

PRIMERAS PALABRAS 15

J. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 23

l. Enseñar exige rigC>r metódico, 27; 2. Enseñar exige in-

vestigación, 30; '3. Enseñar exige respeto a los saberes de
los educandos, 31; 4. Ensefiar exige crítica, 32; 5. Enseñar
exige estética y ética, 34; 6. Enseñar exige la corporifica-
ción de las palabras por el ejemplo, 35; 7. Enseñar exige
riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma
de discriminación, 37; 8. Enseñar exige reflexión crítica
sobre la práctica, 39; 9. Enseñar exige el reconocimiento y
la asunción de la identidad cultural, 42

2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 47

1. Enseñar exige conciencia del inacabarniento, 49; 2. En-
portada de maría luisa martínez passarge señar exige el reconocimiento de ser condicionado, 52; 3.
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando,
primera edición en español, 1997 58; 4. Enseñar exige buen juicio, 60; 5. Enseñar exige hu-
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
mildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los
primern edkión en portugués. 1996 educadores, 65; 6. Enseñar exige la aprehensión de la rea-
© editora paz e terra, sao paulo
lidad, 67; 7. Enseñar exige alegría y esperanza, 70; 8. En-
título original: pedagogia de /u auto,wmia. saberes necessários ll
señar exige la convicción de que el cambio es posible, 74;
¡irdrica educativa 9. Enseñar exige curiosidad, 82

isbn 968-23-2069-0
3. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 88
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico 1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y ge-
nerosidad. 88: 2. Enseñar exige compromiso, 92: 3. Ense-
8 INDICE

ñar exige comprender que la educación es una forma de in-

tervención en el mundo, 94: 4. Enseñar exige libertad y au-
toridad, 100; 5. Enseilar exige una toma consciente de de- A Ana Maria, mi mujer, con alegría y amor.
cisiones, 104; 6. Enseñar exige saber escuchar, 108; 7.
Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica.
J20; 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo, 129;
A Fernando Gasparian. a cuyo gusto por la rebel-
9. Enseñar exige querer bien a los educandos, 135 día y disponibilidad para la lucha por la libertad y
por la democracia tanto debemos.

A Joao Francisco de Souza, intelectual cuyo respe-

to al saber del sentido común nunca lo hizo un ba-
sista y cuyo acatamiento del rigor científico nunca
lo volvió un elitista y a lnes de Souza, su compa-
ñera y amiga, con admiración.

A Eliete Santiago, en cuya práctica docente ense-

ñar nunca fue transforent'ia de conocimiento de la
educadora a los alumnos. Al rnntrario, para ella,
enseñar es una aventura creadora.

A los educandos y educandas, a las educadoras y

edu_cadores del Proyecto Axé, de Salvador de la
Bahía, en la persona de su incansable animador
Cesare de La Roca, con mi profunda admiración.

A Ángela Antunes Ciseki, Moacir Gadotti, Paulo

Roberto Padilha y Sonia Couto, del Instituto Pau-
lo Freíre, con mis agradecimientos por el excelen-
te trabajo de organización de esta Pedagogía de la
autonomía .

...
 PREFACIO

Acepté el desafío de escribir el prefacio de este libro del

profesor Paulo Freire movida en efecto por una de las
exigencias de la acción educativo-crítica defendida por
él: la de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus
reclamos. Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canadá,
con mi marido, Admardo, a quien este libro está en par-
te dedicado. No podría pronunciarme aquí sin referirme
a él, asumiéndolo con afecto como un compañero con
quien, en la trayectoria posible, aprendí a cultivar varios
de los saberes necesarios a la práctica educativa trans-
formadora. Y el pensamiento de Paulo Freire fue, sin du-
da, una de sus grandes inspiraciones.
Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma
actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y espe-
ranzadora, cuestiones que continúan día a día instigando
el conflicto y el debate de educadores y educadoras. Lo
cotidiano del profesor en el salón de clases y fuera de él,
desde la educación elemental hasta el posgrado, es ex-
plorado como en una codificación, en cuanto espacio de
reafirmación, negación, creación, resolución de saberes
que constituyen los "contenidos obligatorios de la orga-
nización programátic a y el desarrollo de la formación
docente". Son contenidos que sobrepasan los ya cristali-
" zados por la práctica escolar y de los cuales el educador
progresista, principalme nte, no puede prescindir para el
ejercicio de la pedagogía de. la autonomía aquí propues-
ta. Una pedagogía fundada en la ética, en el respeto a la
dignidad y a la propia autonomía del educando.
12 PREFACIO
Como los demás saberes, éste demanda del educador
un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa
con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como
asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asu-
man en cuanto sujetos sociohistórico s-culturales del ac-
to de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la
dignidad y autonomía del educando. Eso presupone
romper con concepciones y prácticas que niegan la com-
prensión de la educación como una situación gnoseoló-
gica. La competencia técnico-científ ica y el rigor que el
profesor no debe dejar de lado en el desempeño de su
trabajo, no son incompatibles con la actitud amorosa ne-
cesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a
construir el ambiente favorable para la producción del
conocimiento donde el miedo al profesor y el mito que
se forma en torn() de su persona van siendo invalidados.
Es preciso aprender a ser coherente. De nada sirve el
discurso competente si la acción pedagógica es imper-
meable al cambio.
En el ámbito de los saberes pedagógicos en crisis, al
reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fue-
ron en la 'década de los sesenta, Freire, como hombre de
su tiempo, traduce, de un modo lúcido y peculiar, todo
lo que los estudios de las ciencias de la educación han
venido apuntando en los últimos años: la ampliación y
la diversificación de las fuentes legítimas de saberes y la
necesaria coherencia entre el "saber-hacer y el saber-ser
pedagógicos".
En momentos de envilecimiento y desvalorizació n
del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedago-
gía de la autonomía nos ofrece elementos constitutivos
de la comprensión de la práctica docente en cuanto di-
mensión social de la formación humana. Más allá de la
reducción al aspecto estrictamente pedagógico y marca-
PREFACIO 13
do por la naturaleza política de su pensamiento, Freire
nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura
vigilante contra todas las prácticas de deshumanizac ión.
Para eso el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el
saber-ser de la sabiduría. ejercitados pennanenteme nte,
pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de
las verdaderas causas de la degradación humana y de la
razón de ser del discurso fatalista de la globalización.
En ese contexto en el que el ideario neoliberal incor-
pora, entre otras, la categoría de la autonomía, es nece-
sario también prestar atención a la fuerza de su discurso
ideológico y a las volteretas que éste puede operar en el
pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el
individualismo y la competitividad . Como contrapunto,
al denunciar el malestar que se está produciendo por la
ética del mercado, Freire anuncia la solidaridad en cuan-
to compromiso histórico de hombres y mujeres, como
una de las formas de lucha capaces de promover e ins-
taurar la "ética universal del ser humano". Esa dimen-
sión utópica tiene en la pedagogía de la autonomía una
de sus posibilidades.
Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza
producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con
que Freire prohlematiza y conmueve al educador señala
la dimensión estética de su práctica, que precisamente
por eso puede ser movida por el deseo y vivida con ale-
gría, sin dejar de lado el sueño, el rigor, la seriedad y la
simplicidad inherentes al saber-de-la-co mpetencia.
EDINA CASTRO DE OLJVEfRA
Maestra en Educación por el PPCFIDEFS
Profesora del Departamento de Fundamentos de la
Educación y Orientación Vocacional
Vitó ria. noviembre de / 996
 PRIMERAS PALABRAS

La cuestión de la formación docente junto a la reflexión

sobre la práctica educativa progresista en favor de la au-
tonomía del ser de los educandos es la temática central
en torno a la cual gira este texto. Temática a la que se in-
corpora el análisis de los saberes fundamentales para di-
cha práctica y a los cuales espero que el lector crítico
añada algunos que se me hayan escapado o cuya impor-
tancia. no haya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo si-
guiente: en la misma medida en que ésta viene siendo
una temática siempre presente en mis preocupaciones de
educador, algunos de los aspectos aquí discutidos no han
estado ausentes de los análisis hechos en anteriores li-
bros míos. No creo, sin embargo, que el regreso a los
problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un
mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese re-
greso al tema no es pura repetición de lo que ya fue di-
cho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tie-
ne que ver principalmente con la marca oral de mi
escritura. Pero tiene que ver también con la relevancia
que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el con-
junto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que
ver también con la. relación que cierta materia tiene con
otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi re-
flexión. Es en este sentido, por ejemplo, como me apro-
ximo de nuevo a la cuestión de la inconclusión del ser
humano, de su inserción en un permanente movimiento
de búsqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad in-
r1.<:1
 PRIMERAS PALABRAS
16
gcnua y \a crítica, que se vuelve epistem ológica . Es en
ese sentido como vuelvo a insistir en que formar es mu-
cho más que simplem ente adiestra r al educ~ndo en el
desempeño de destrez as. Y por qué no men.c'.onar, tam-_
bién \a casi obstina ción con que hablo de m1 mteres por
todo \o que respect a a los hombre s y a las mujeres , .asun-
to del que salgo y al que vuelvo co~ el g~srn de ~men se
entrega a él por primera vez. De all1 la cnttc~ per manen-
te que siempre llevo en mí a la maldad neol1b~ral, al ci-
nismo de su ideolog ía fatalista y a su rechazo mflexrb le
al sueño y a la utopía. . blo no es la ética menor, restrictiva, del mercad o, que se
De allí el tono de rabia, legítima rabra, que envuelv e
mi discurso cuando me refiero a las injusticias a que son
sometidos los harapie ntos del mundo. De allí mi_ total
falta de interés en, no importa en que orden, asumir una
actitud de observa dor imparcial, objetivo, se.guro, de los
hechos y de los acontec imiento s. En otro t~~:11Pº pude
haber sido un observa dor "accide ntalmen te 1m.pa:c1al,
lo que, sin embarg o, nunca me apartó de una pos1c1on. ri-
gurosamente ética. Quien observa lo hace desde un cier-
to punto de vista, lo que no sitúa al obs_ervador en
e:
error. El error en verdad no es tener un cierto punto de
vista, sino hacerlo absolut o y desconocer que aun ?e~d.e
el acierto de su punto de vista es posible que la razon ell-
ca no esté siempre con él. _ fuerza de trabajo del ser humano , que conden a acusar
Mi punto de vista es el de los "conden ados de la Tie-
rra", el de los excluid os. No acepto, sin embarg o, en
nombre de nada, accione s terroristas, pues de ellas resul-
tan la muerte de inocent es y la inseguridad de los seres
humanos. El terroris mo niega lo que vengo llamand o
ética univers al del ser humano. Estoy con los árabes en
la lucha por sus derecho s pero no pude aceptar la ?e.rver-
sidad del acto terroris ta en las Olimpíadas de Murnch .
Me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotro s
PRIMERAS PALABRAS
17
mismos, profeso res y profesoras, nuestra respons abili-
dad ética en el ejercici o de nuestra tarea docente , subra-
yar esta respons abilidad igualmente para aquello s y
aquellas que se encuen tran en formaci ón para ejercerla.
Este pequeñ o libro se encuent ra atraves ado o permea do
en su totalida d por el sentido de la necesar ia eticidad que
connota expresi vament e la naturaleza de la práctic a edu-
cativa, en cuanto práctica fonnado ra. Educad ores y edu-
candos no podemo s, en verdad, escapar a la riguros idad
ética. Pero, es preciso dejar claro que la ética de que ha-
inclina obedien te a los intereses del lucro. En el nivel in-
ternacional comien za a aparecer una tendenc ia a aceptar
los reflejos cruciale s del "nuevo orden mundia l" como
naturales e inevitab les. En un encuent ro internac ional de
ONG, uno de los exposit ores afirmó estar escuch ando
con
cierta frecuen cia en países del Primer Mundo la idea de
que criatura s del Tercer Mundo , acomet idas por enfer-
medades como diarrea aguda, no debería n ser asistidas,
pues ese recurso sólo prolong aría una vida ya destina da
a la miseria y al sufrimi ento. 1 No hablo, obviam ente, de
esta ética. Hablo, por el contrario, de la ética univers al
del ser humano . De la ética que conden a el cinismo del
discurso arriba citado, que conden a la explotar-ión de la
por oír decir, afinnar que alguien dijo A sabiend o que di-
jo B, falsear la verdad, engaña r al incauto, golpear al dé-
bil y al indefen so, sepulta r el sueño y la utopía, prome-
ter sabiend o que no se cumpli rá la promes a, testimo niar
mentiro sament e, hablar mal de los otros por el gusto de
hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe trai-
1 Regina L. García, Víct0r
Valla, "El habla de los excluidos", en
Cadernos Cede, 38, 1996.
18 PRIMERAS PALABRAS PRIMERAS PALABRAS
19
cionada y negada en los comp ortam iento
s grose rame nte mental que perci ban el respeto y la lealta
inmorales corno en la perve rsión hipócrita d con que un
de la pureza profesor anali za y critic a las posturas de
en puritanismo. La ética de que habl_o ~s los otros .
la ~ue se sabe De vez en cuan do, a lo largo de este texto
afrontada en la mani festa ción discn rnrna , vuelv o al
tona de r~z~, terna. Es que estoy absol utam ente conv
género, clase. Es por esta ética i~separabl encid o de la na-
e de _la p~~ct1- turaleza ética de la práct ica educativa, en
ca educativa, no impo rta si trabaJamos cuan to prácti-
con mno~, Jove- ca esp~c fficam ente huma na. Es que, por
nes O adultos, por la que debe mos luchar. otro lado, nos
Y la meJ~r ma- hallamos de tal mane ra some tidos a la perve
nera de luchar por ella es vivirla en nuest rsida d de la
ra pract ica, ética del merc ado, en el nivel mundial y
testimoniarla, con energ ía, a los educandos no sólo en Bra-
en nuest ras sil, que me parec e ser poco todo lo que
relaciones con ellos . En la mane ra en que haga mos en la
lidiam os con defensa y en la práct ica de la ética unive
los contenidos que enseñ arnos , en el modo rsal del ser hu-
en que cita- mano. No pode mos asum irnos como sujet
mos autores con cuya obra disco rdam os os de la bús-
o con cuya obra queda, de la decis ión, de la ruptura, de
concordamos. No pode mos basar nuestra la opció n, como
crítica a un au- sujetos histó ricos , trans form adore s, a
tor en la lectu ra super ficial de una u otra no ser que nos
de sus obrns. asumamos como sujet os éticos. En este
Peor todavía, habie ndo leído tan sólo la senti do, la trans-
crítica de quien gresión de los princ ipios éticos es una
apenas leyó la solap a de uno de sus libros posib ilidad pero
.. no una virtud. No pode mos aceptarla.
Puedo no acept ar la conce pción pedagógica
de este o Al sujeto ético no le es posible vivir sin
de aquella autora y debo incluso exponer estar perm a-
a los alum nos nentemente. expu esto a la transgresión
las razones por las que me opon go a ella de la ética . Por
pero, lo que no eso mismo, una de nuestras peleas en
puedo, en mi crítica, es mentir. Decir ment la Histo ria es
iras acerc a de exactamente ésta: hace r todo lo que poda
ellos. La prepa ració n cient ífica del profe mos en favor
sor o de _la pro- de la eticidad, sin caer en el mora lismo
fesora debe coinc idir con su rectitud ética. hipóc rita, de sa-
Cualq uier des- bor recon ocida ment e farisaico. Pero, tamb
proporción entre aqué lla y ésta es una ién form a par-
lástima. Form a- te de esta lucha por la eticid ad rechazar,
ción científica, corre cción ética, respe con segur idad,
to a los ot~os, las críticas que ven en la defen sa de la ética
coherencia, capac idad de vivir y de apren preci same n-
der con lo dife- te la expresión de aque l mora lismo critic
rente, no permitir que nuestro malestar ado. Para mí, la
personal o nues- defensa de la ética jamá s signi ficó su disto
tra antipatía con relac ión al otro nos hagan rsión o nega-
acus~rlo de lo ción.
que no hizo, son oblig acion es a cuyo cump
lnme nto de- Sin emba rgo, cuan do hablo de la ética
bemos dedicarnos humi lde pero perseveran unive rsal del
temente. ser huma no estoy habla ndo de la ética
No es sólo inter esant e sino profu ndam ente en cuan to marc a
impo rtan- de la natur aleza huma na, en cuant o algo
te que los estud iante s perciban_ l~s difere absol utam ente
ncias de c~m- indispensable a la conv ivenc ia humana.
prensión de los hech os, las pos1c10nes a Al hacer lo estoy
veces antag oni- consciente de las postu ras críticas que, infiel
cas entre profe sores en la apreciación de es a mi pen-
los probl emas samiento, me señal arán como ingenuo
y en la form ulaci ón de las soluciones. e ideal ista. En
Pero es funda- verdad, hablo de la ética universal del ser
huma no de la
 20 PRIMERAS PALABRAS
misma manera en que hablo de su vocación ontológica
para serlo más, como hablo de su naturaleza que se
constituye social e históricamente, no como un a priori
de la Historia. La naturaleza por la que la ontología vela
se gesta socialmente en la Historia. Es una naturaleza en
proceso de estar siendo con algunas connotaciones fun-
damentales sin las cuales no habría sido posible recono-
cer la propia presencia humana en el mundo como algo
original y singular. Es decir, más que un ser en el mun-
do, el ser humano se tornó una Presencia en el mundo,
con el mundo y con los otros. Presencia que, reconocien-
do la otra presencia como un "no-yo" se reconoce como
"sí propia". Presencia que se piensa a sí misma, que se
sabe presencia, que interviene, que transforma, que ha-
bla de lo que hace pero también de lo que sueña, que
constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rom-
pe. Es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de
la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instau-
ra la necesidad de la ética y se impone la responsabili-
dad. La ética se toma inevitable y su transgresión posi-
ble es un desvalor, jamás uria virtud.
En verdad, sería incomprensible si la conciencia de
mi presencia en el mundo no significase ya la imposibi-
lidad de mi ausencia en la construcción de la propia pre-
sencia. Como presencia consciente en el mundo no pue-
do escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en
el mundo. Si soy puro producto de la determinación ge-
nética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que
hago en el moverme en el mundo y si carezco de respon-
sabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa ne-
gar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales
a que estamos sometidos. Significa reconocer que so-
mos seres condicionados pero no determinados. Reco-
nocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de
PRIMERAS PALABRAS
21
determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es pro-
blemático y no inexorable.
Debo enfatizar también que éste es un libro esperan-
zado, un libro optimista, pero no construido ingenua-
mente de optimismo falso y de esperanza vana. Sin em-
bargo, las personas, incluso las de izquierda, para
quienes el futuro perdió su problematicidad -el futuro es
un dato, dado- dirán que él es más un devaneo de soña-
dor inveterado.
No siento rabia por quien piensa así. Sólo lamento su
posición: la de quien perdió su dirección en la Historia.
La ideología fatalista,. inmovilizadora, que anima el
discurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de
posmodernidad, insiste en convencernos de que nada
podemos hacer contra la realídad sociul que, de históri-
ca y cUl.tural, pasa a ser o a tornarse "casi natural". Fra-
ses corno "la realidad es justamente así, ¿qué podemos
hacer?" o "el desempleo en el mundo es una fatalidad de
fin de siglo" expresan bien el fatalismo de esta ideología
y su indiscutible voluntad inrnovilizadora. Desde el pun-
tó de vista de tal ideología, sólo hay una salida para
la
práctica educativa: adaptar al educando a esta realidad
que no puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso
mismo, es el adiestramienio técnico indispensable para
la adaptación del educando, para su sobrevivencia. El li-
bro con el que vuelvo a los lectores es un decisivo no a
esta ideología qu~ nos niega y humilla como gente.
Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o
la lectora se entregue a él de forma crítica, creciente-
mente curiosa. Esto es lo que este texto espera de ti, que
acabaste de leer estas "Primeras palabras".
PAULO FREIRE
Siio Paulo,
septiembre de 1996
 1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA *

Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este

texto sea el de considerar saberes que me parecen indis-
pensables a la práctica docente de educadoras o educa-
dores críticos, progresistas, algunos de ellos son igual-
mente necesarios para los educadores conservadores.
Son saberes demandados por la práctica educativa en sí
misma, cualquiera que sea la opción política del educa-
dor o educadora.
En la secuencia de la lectura va quedando en manos
del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel
saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica
progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exi-
gencia de la propia práctica educativa independiente-
mente de su matiz político o ideológico. Por otro lado,
debo subrayar que, de forma no-sistemática, me he refe-
rido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin
embargo, estoy convencidq -es legítimo agregar- de la
importancia de una reflexión como ésta cuando pienso
en la formación docente y la práctica educativo-crítica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos sa-
beres concernientes al uso de la estufa, cómo encender-
la, cómo graduar para más o para menos la flama, cómo
lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cómo
armonizar los diferentes condimentos en una síntesis sa-
brosa y atractiva. La práctica de. cocinar va preparando
*El término díscencia como otros en Freire es un neologismo. Se
puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los
discentes, esto es, los educandos. [T.]
24 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 25
al novato, ratificando algunos de aquellos saberes, recti-
la posibilidad, mañana, de tornarme el falso sujeto de la
ficando otros, y posibilitando que se convier~a en coCJ-
"fom1ación" del futuro objeto de mi acto formador. Es
nero. La práctica de navegar implica la necesidad de sa-
preciso, por el contrario, que desde los comienzos del
beres fundamentales como el del dominio del barco, de
proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque
las partes que lo componen y de la función de cada una
diferentes entre sí, quien forma se fom1a y re-forma al
de ellas, como el conocimiento de los vientos, de s_u
fom1ar y quien es formado se forma y forma al ser for-
fuerza, de su dirección, los vientos y las velas, l_a p~~l-
mado. Es en este sentido como enseñar no es transferir
ción de las velas, el papel del motor y de la combmac1on
conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la
entre motor y velas. En la práctica de navegar se confir-
. cual un sujeto creador da fama, estilo o alma a un cuer-
man, se modifican O se amplían esos saberes.
po indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia,
La reflexión crítica sobre la práctica se toma una ex~-
las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferen-
2encia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teona
cias que los connotan, no se reducen a la condición de
I?
;uede convertirse en palabrería y prác_tica en activ1s1~0:
objeto, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y d. s
quien aprende enseña al aprender. Quien enseña enseña
cutir algunos saberes fundamentales para la_ práctica
alguna cosa a ,1lguien. Por eso es que, desde el punto de
educativo-crítica o progresista y que, por es~ m1s1;10, de-
vista gramatical, el verbo enseñar es un verbo transitivo-
ben ser contenidos obligatorios de la orgamzac1_on pro-
relativo. Verbo que pide un objeto directo -alguna co-
gramática docente. Contenidos cuya comprensión, tan
sa- y un objeto indirecto -a alguien. Desde el punto de
clara y tan lúcida como sea posible, debe ser elaborad~
vista democrático en el que me ubico, pero también des-
en la práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aqm
de el punto de vista del radicalismo metafísico en que
va ya uno de esos saberes indispensables, que quie~ se
me sitúo y del cual deriva mi comprensión del hombre y
está fomrnndo, desde el principio mismo de su expenen-
de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre
cia formadora, al asumirse también como sujeto de la
el cual se funda mi entendimiento del proceso de cono-
roducción del saber, se convenza definitivamente de
cer, enseñar es algo más que un verbo transitivo-rela ti-
~ue enseñar no es transferir conocimiento, sino cr~ar las
vo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue
posibilidades de su producció? o des~ construcc1on.
aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres
Si en la experiencia de mi formación, que debe ser
Y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue
permanente, comienzo por aceptar que ~lforma'.lor es el
así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de
sujeto en relación con el cual me co~sidero ob;eto, q~e
los tiempos mujeres y hombres percibieron que era po-
él es el sujeto que mefornu:i y yo el ob;eto formado por el,
sible -después, preciso- trabajar maneras, caminos, mé-
me considero como un paciente que recibe los conoc1-
todos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en
rnienlos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y
otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia real-
que me son transferidos. En esta forma de cmnprende'.
mente fundadora de aprender. No temo decir que carece
y de vivir el proceso formador, yo, ahora obJeto, tendre
de validez la enseñanza que no resulta en un aprendiza-'
26 NO HAY DOCENCIA SIN DJSCENCIA
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCJA
27
. o se volvió capaz de recrear o de
je en que el apre_nd1z n ue lo enseñado que no fue ñanza "bancaria", que deforma la creatividad necesaria
rehacer lo ensenado, en q dido por el
apre hen d.1do no pudo ser realmente apren del educando y del educador, el educando sujeto a ella
puede, no por causa del contenido cuyo "conocimiento"
aprendiz. . .d d exigida por la prácti-
. .a le fue transferido, sino por causa del propio proceso de
Cuando vivimos la autentrc1 a
. . mos de una expenenc1 aprender, hacer, como se dice en lenguaje popular, de
ca de enseñar-apre~der ~art1~¿~ca noseológica, peda- tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epis-
gógica estética y ética, en a cua
'1!
total, directiva, polit'.ca, ide~ g 1 belleza debe estar
. d d
temológico del "bancarismo".
, 1 decencia y con la sene a . Lo necesario es que, aun subordinado a !a práctica
de acuerdo n mis
.
con a s1lenc10s .
en
los que aparentemente
· . "bancaria", el educando mantenga vivo el gusto por la
,
A veces, e . i flotando, pienso en la impor- rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando su
me pierdo, desligado, c;s . do para mujeres y hom- capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma
tancia singular que est temen lo afinna Fran',Ois lo "inmuniza" contra el poder aletargante del "bancaris-
bres el ser o habernos vuelto, como der" 1 Es
d pero para apren · mo". En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de
Jacob, "seres programa ~s, n el que históricamente la que forman parte la comparación, la repetición, la
que el proceso de aprenb~:· e:señar como tarea no só- comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácil-
descubrimos que era pos~ r sino erfilada en sf, con re- mente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del
lo incrustada en el apren e , pue puede encender en falso enseñar. Ésta es una de las ventajas significativas
!ación a aprender, ~s un procesoe~te que puede tornarlo de los seres humanos -la de haberse tornado capaces de
el aprendiz una cunos1dad cre~1 o decir es lo siguiente: ir más allá de sus condicionantes. Esto no significa, sin
más y más creador. Lo que quier .d d de apren- embargo, que seamos indiferentes a ser un educador
cuanto más críticamente se ejrz~:~:p1:c~u: vengo lla- "bancario" o un educador "problematizador".
der tanto·más se conS ti:11Ye Y 1;s. a" 2 sin la cual no al-
mando "curiosidad ep1stemo g1c , .
. · nto cabal del obJeto.
canzamos el conoc1m1e n lado a la crítica y al l. Enseñar exige rigor metódico
1 os lleva por u ,
Eso es o que n_ za "bancaria".3 por el otro, a com-
rechazo de la ensena~ lla el educando que está sorne- El educador democrático no puede negarse el deber de
prender que, a pesar e e. 'd a perecer·• pese a la ense- reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del
tido a ella no está predestma o
educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus ta-
l Fran,ois Jacob, "Nous sommes programmés ' mais pour appren-
reas primordiales es tnibajar con los educandos el rigor
metódico con que deben "aproximarse" a los objetos
dre" Le Courríer, UNESCO, febrero de 1991. eira Sao Paulo, Olho
Í Paulo Freire, A sombra desta mangu • cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que
d'água, 1995. , . "do México, Siglo XXI, 1994,
ver con el discurso "bancario" meramente transferidor
, Paulo Freire, Pedagogw de 1 opmm · del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en
45a. ed.
este sentido como enseñar no se agota en el "tratamien-
28 NO HAY DOCENCIA SIN
DJSCENCIA
to" del objeto o del conten
ido, hecho superficialm.ent
sino que se extiende a la e,
producción de las cond1c
en que es posible apr end 10n~s
er críticamente, Y esas con
ciones implican o exi gen di-
la presencia_ de edu cad ore
de educandos cre ado res , s Y
instigadores, mqmetos, rigu
samente curiosos, hum ilde ro-
s y persistentes. For ma ~:'1
de las condiciones en que 'te
es posible aprender cnt tca
mentc la presuposición, - hace como si se com pra
por parte de los educandos
que el educador ya tuvo '. de
o continúa temendo e~p ene
cia en la producción de n-
ciertos saberes y que est
pueden ser sim ple me nte os no
transferidos ~ _ellos, a los
candos. Por el con trar io, edu-
en las cond1c1ones del ver
dero aprendizaje los edu da-
candos se van transfom1
en sujetos reales de la con ando
strucción y de la recon~truc
ción del saber ens eña do, - eso mismo, est a forma vic
al lado del educador, igu
mente sujeto del proceso. al-
Sólo así podemos habl~r
mente de saber ens eña do, rea~-.
en que el obJeto ens ena do
aprehendido en su razón es
de ser y, por lo tanto, apr
endi-
do por los edu can dos .
Se percibe, así, \a importa .
ncia del papel del educa-
dor, el mérito de la paz
con que viva la certeza de
parte de su tarea doc ent e qu_e
es no sólo enseñar los con
dos, sino también ens eña tem :
r a pensar correctamente.
allí \a imposibilidad de que ?.e
un profesor se vuelva ~n
co si -m ecá nic am ent e me ll·
mo riza dor - es mucho ma
s un
repetidor cadencioso de fras
es e ideas inertes que un
safiador. El intelectual me de-
morizador, que lee h~ras
parar, que se dom est ica srn
ante el tex~o, con ~1e do
arriesgarse, habla de sus de
lecturas casi _como s1 las
viera recitando de me mo estu-
ria -no percibe nmguna
ción, cuando rea lme nte exi rela-
ste, entre lo que l_eyó Y l~
ocurre en su país, en su que
ciudad, en su barno. Re pite
leído con precisión pero lo
raramente intenta algo per
nal. Habla con elegancia so-
de la dialéctica pero p1ens.i
me-
NO HAY DOCENCIA SIN
DISCENCIA
29
canicistamente. Piensa de
manera equivocada. Es com
si todos los libros a cuya o
lectura dedica tanto tiem
tuvieran nada que ver con po no
la realidad de su mundo
realidad con la que tienen . La
que ver es la rea lida d ide
zada de una esc uel a que ali-
se vuelve cad a vez más
to allí, desconectado de lo un da-
concreto.
Leer crít ica me nte no se
mercancía al mayoreo. Lee ra
r veinte libros, treinta libr
La verdadera lec tur a me os.
compromete de inm edi ato
el texto que se me ent reg con
ya comprensión fundament
a y al que me ent reg o y
de cu-
al también me vuelvo suj
Al leer no estoy en el pur eto.
o seguimiento de la intelige
cia del texto com o si ella n-
fuera solamente producció
su autor o de su autora. Por n de
da de leer no tiene nada ia-
que ver con el pen sar ace
mente y con el ens eña r ace rtada-
rtadamente.
En verdad, sól o quien pie
nsa acertadamente puede
enseñar a pen sar acertad
amente aun cuando, a vec
es,
piense de ma ner a errada.
Y una de las con dic ion es
ra pensar acertadamente pa-
es que no estemos demasi
seguros de nuestras certez ado
as. Es por eso por lo que
sar acertadamente, siemp pen-
re al lado de la pur eza y
sariamente distante del pur nece-
itanismo, rigurosamente
y generador de belleza, ético
me parece inconciliable
desvergüenza de la arrogan con la
cia de quien está lleno o
na de soberbia. lle-
El profesor que piensa
acertadamente dej a vislum
brar a los edu can dos que -
una de las bellezas de nue
manera de est ar en el mu stra
ndo y con el mundo, cor
res históricos, es la cap no se-
acidad de, al inte rve nir
mundo, conocer el mundo en el
. Pero, histórico com o nos
tros, nuestro con oci mie nto o-
del mundo tiene historicid
Al ser producido, el nue ad.
vo conocimiento supera
que fue nuevo antes y env a otro
ejeció y se "dispone" a ser
so-
30 NO HAY DOCENCIA SIN
D!SCENC!A NO HAY D'oCENCIA SIN
DISCENC!A
bre asado ma ñan a po r 31
otro.4 De allí que sea tan v·an planteando a la cur
p impor- iosidad que, al volverse
tan te conoce. r el conocimiento existente cuanto más metódicamente rig cad a vez
ue estamos abiertos y · saber urosa, transita de la ing
aptos para la producc1· 6 d ¡ hacia lo que ven go lla enuidad
~ocimiento aún no exi n .e co· mando "curiosidad epi
stente. Enseñar, aprend ca". La curiosidad ing stemológi-
ti ar lidian con eso s dos er e mv~~- enua, de la que result
momento~ del blemente un cierto sab a indiscuti-
g el ue se ensena y ciclo gnoseo . mente no riguroso, es
er, no importa qu e sea
metódica-
g1co: aquel en se aprend
conocimiento ya exi.steq uel en el que se trabajea el común. El saber hec ho
.la que caracteriza al
sentido
nte y aq , la de pura expériencia. Pe
roducción del conocimi .
ento aun no ex1ste~te. L "do- tadamente, des de el pun nsa r acer-
~iscencia" -do cen cia -di .~ . - to de vista del profesor,
sce nci a- y la mvest1gac tanto el res pet o al sentid implica
,
divisibles, son as1 pra , . 1on , m o común en el pro ces o
cticas requ eridas por estos mo- cesaria superación com
o el respeto y el est ím
de su ne-
mentes del ciclo gnoseo pacidad cre ado ra del edu ulo a la ca-
lógico. cando. Implica el com
de la educadora con la promiso
conciencia crítica del
cuya "pr om oci ón " des educando
2 _ Enseñar exige inv est iga ció de la ingenuidad no se
n máticamente. hace auto-
No hay enseñanza sin
investigación ni invest
- igación sin
ensenanz as.
Es os quehaceres se enc
uentran cad a uno en 3. Enseñar exige respet
el cuerpo del otro. Mi · , buscando o a los saberes de los edu
entras enseño contm candos
indagando. En señ o por ~o , ,
que m
. dago y me indago.
que busco, porque ind
ague,
Investtgo para com pro
p::; Por eso mi sm o pen sar
o, en términos más am
acertadamente im po ne
al profesor
comprobando interveng . . . do educo y me, plios, a la escuela, el deb
o, mtervm 1en petar no sólo los sabere er de res-
educo. Investigo para 1 s con que llegan los edu
conocer o que aún no con ozc o Y sobre todo los de las candos,
comunicar o anu nci ar clases populares -sa be
la novedad. mente construidos en la res social-
Pensar acertadamente, . práctica com un ita ria -,
en términos críticos,_ bién, como lo vengo sino tam-
ex1gencia que los mo me e~ una sugiriendo hace más
nto s del ciclo gnoseolog años, discutir con los alu de treinta
1co le mnos la razón de ser de
beres en relación con esos sa-
4
la enseñanza de los con
A ese respec to Véas e Álvaro Vieira Pinto, Ciencia ¿Por qué no aprovech tenidos.
e Exis1encia, ar la experiencia qu e
Río de Janeiro, Paz e Ter 1969
ra, alumnos de vivir en áre tienen los
\ Hoy se hab la con insi · · sti ador En mi as de la ciudad descui
stencia, del profesor mve el poder público para dadas por
opinión Jo que hay ·de . g, ·1·d do discutir, por ejemplo,
inv esu gad or en e 1proe fesor no es una ca I a nación de los arroyos la contami-
d d
actuar que se agregu a la de enseñar.
La inda- y de los riachos y los
una forma e ser o bajos nive-
e . . -·6 form les de 'bienestar de la pob
gación, la búsqueda, la mve an parte
. st1gac1 n.,t s que el de la naturaleza de lación, los basureros abi
ertos y
la prácttca doce
nte. o
L que se necest ae
profesor en su for- los riesg.os que ofrecen
a la salud de la gente?
mación permanente, se 'b se asuma, por ser pro • no hay basureros abiert ¿P or qué
perct a y fesor, como
investigador. os en el corazón de los
cos o incluso simpleme barrios ri-
nte clasemedieros de los
centros
32 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
urbanos? Esta pregunta es considerada demagógica en sí
misma y reveladora de la mala voluntad de quien la ha-
ce. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores
de la democracia.
¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad con-
creta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido
se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la
constante y la convivencia de las personas es mucho ma-
yor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no estable-
cer una "intimidad" necesaria entre los saberes curricu-
lares fundamentales para los alumnos y la experiencia
social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no
discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal
falta de atención de los dominantes por las áreas pobres
de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desa-
tención? Porque, dirá un educador reaccionariam ente
pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La
escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los conte-
nidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos,
éstos operan por sí mismos.
4. Enseñar exige crítica
En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad
y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y
el que resulta de los procedimiento s metódicament e ri-
gurosos, no hay para mí una ruptura, sino una supera-
ción. La superación y no la ruptura se da en la medida
en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosi-
dad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se ha-
ce crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me
pennito repetir, curiosidad epistemológica , "rigorizán-
dose" metódicament e en su aproximaci6n al objeto,
NO HAY DOCENCIA SIN D!SCENC!A
33
connota sus hallazgos de mayor exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua que, "desannada",
está asociada al saber del sentido común, es la misma cu-
riosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de fonna
c~da vez más metódicament e rigurosa al objeto cognos-
c1ble, se vuelve curiosidad epistemológica . Cambia de
c_ualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campe-
srnos c~~ los que he dialogado a lo largo de mi experien-
cia pol1t1co-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la
violencia de las injusticias, es la misma curiosidad, en
cuanto apertura más o menos asombrada ante los "no-
yoes," con la que los científicos o filósofos académicos
"adm!ran" el mundo. Los científicos y los filósofos supe-
ran, sm embargo, la ingenuidad de la curiosidad del cam-
pesino y se vuelven epistemológica mente curiosos.
La curiosidad como inquietud indagadora, como in-
cli~ación al desvelamiento de algo, como pregunta ver-
balizada o no, como búsqueda de esclarecimient o, como
señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte
mtegrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin
la curiosidad que nos mueve y que nos pone paciente-
mente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que
acrecentamos con algo que hacemos.
Como manifestación presente a: la experiencia vital
la curiosidad humana viene siendo histórica y social~
mente construida y reconstruida. Precisamente porque la
promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de ma-
nera automática, una de las tareas principales de la prác-
tica educativo-pro gresista es exactamente el desarr-ollo
de la curiosidad_crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad
con la que podemos defendernos de "irracionalism os"
resultantes de, o producidos por, cierto exceso de "racio-
nalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. y no
hay en esta consideración ningún arrebato falsamente
34 NO HAY DOCENCIA SIN DJSCENCIA
humanista de negación de la tecnol~gía y de la ~iencia.
Al contrario es consideración de quien, por un lado, no
diviniza la t~cnología, pero, por el otro, ta~poco la sa-
. .
tamza. De quien la ve o incluso la escudnna de forma
críticamente curiosa.
S. Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la ingenuidad a la cr~tica no
uede o no debe ser hecha a distancia de ,u.na rigurosa
pf .ó ética siempre al lado de la estetica. Decen-
ormac1 n d 's con
. . belleza de acuerdo. Yo estoy ca a _vez ma . -
c1a Y_do de que alerta ante la posibilidad de extraviar-
venc1 el des~arnino del puritanismo, la práctica
se por · · · so de
educativa tiene que ser, en sí, un test1mon10 nguro d
decencia y de pureza. Una crítica permanen_te ~ los es~
víos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre,
de·ar las dificultades que los caminos verdade:os pue-
d/n presentarnos. Mujeres y hombres, seres h1stónco-
sociales nos volvemos capaces de comparar, de valo-
rar de i~tervenir, de escoger, de decidir, de romper, por
todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque
estamos sien . do . Estar siendo es ' entre nosotros, la con-
dición para ser. No es posible pensar a los seres huma-
nos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuern de
ella Entre nosotros, hombres y mujeres, estar leJos, o
eo~, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso
~or Jo que transformar la experienci~ educativa en pr
I·o ad1·estramiento técnico es depreciar lo que hay e sar acert¡¡damente es hacer acertadamente.
fundamentalmente humano en el eJerc1c10 · · · e d u cat1vo·.
su carácter formador. Si se respeta la naturaleza:c~ser
humano la enseñanza de los contenidos no pue e ar-
se alejada de la formación moral del educando. Educar
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
35
es, sustantivamente, forrnar. 6 Divinizar o satanizar la
tecnología o la ciencia es una fonna altamente negati-
va y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los
alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la ver-
dad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por
el contrario, demanda profundidad y no superficialidad
en la comprensión y en la interpretación de los hechos.
Supone disponibilidad para la revisión de los hallaz-
gos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de op-
ción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero
como no existe el pensar acertadamente al margen de
principios éticos. si cambiar es una posibilidad y un
derecho, cabe a quien cambia -exige el pensar acerta-
do- asumir el cambio operado, Desde el punto de vis-
ta del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de
cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acerta-
do es radicalmente coherente.
6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en
el ejemplo
El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja
los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado,
niega, por falsa, la fó1mula farisaica del "haga lo que
mando y no Jo que hago". Quien piensa acertadamente
está cansado de saber que las palabras a las que les falta
la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pen-
¿Qué pueden pensar alumnos serios ele un profesor
que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la
6
Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of
culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
36 NO HAY DOCENCIA SIN DISCEN CIA NO HA Y DOCENCIA SIN DISCENCIA
37
necesidad de la lucha por la autonomía de las clases 7, Enseñ ar exige riesgo, asunción de lo nuevo
y rechazo
po-
pulares y hoy, dicien do que no cambió, hace un
discur-
de cualq uterfo rma de discriminación
so pragm ático contra los sueños y practica la transfe
ren-
cia de saber del profes or hacia el alumn o? ¿Qué decir Es propio del pensa r acerta do la dispon ibilida d al
de riesgo
la profesora que, ayer de izquierda, defend ía la
fonna-- 1~ asu~ción de lo nuevo que no puede ser negad o
O reci~
c1ón de la clase trabaj adora y, hoy, pragm ática, se b1do solo porqu e es nuevo, así como el criteri o derech
satis- a-
face, inclina da ante el fatalismo neoliberal, con el zo a lo viejo n~ es solam ente cronol ógico, Lo viejo
sim- que
ple adiest ramien to del obrero, insistiendo, sin embar preserva su valide z o que encarna una tradic ión o
go, marca
en que es progre sista? una presen cia en el tiempo contin úa nuevo ,
No existe el pensa r acerta do fuera de una prácti ca _ T~m?ién el rechaz o definitivo a cualqu ier forma
tes- de
timonial que lo redice en lugar de desdec irlo. Al d1scnm mació n forma parte del pensar acerta damen
profe- te.
sor no le es posibl e pensar que piensa acerta damen La práctic a prejui ciosa de raza, clase, género , ofende
te la
cuando al mismo tiempo le pregunta al alumn o si sustan tividad del ser human o y niega radica lment
"sabe e la de-
con quién está hablan do". mocracia. Cuán lejos estamo s de ella cuand o vivimo
s en
El clima de quien piensa acerta damen te es el la impun idad de los que matan niños en las calles
de de los
quien busca seriam ente la seguridad en la argum que asesin an campe sinos que luchan por sus de~ech
enta- os,
ción, es d de quien, al discordar con su opone nte, de los que discrim inan a los negros, de los que subest
no tie- i-
ne por qué alimen tar contra él o contra ella una man a las mujere s, Cuán ausentes de la democ racia
rabia es-
desmedida, a veces mayor que la propia razón de tán los que quema n iglesias de negros porqu e,
la dis- en ver-
cordancia. Una de esas personas desme didam ente dad, los negros no tienen alma. Los negros no
rabio- rezan,
sas prohib ió cierta vez a un estudiante que trabaja Con su negrit ud, los negros ensuci an la blanqu
ba en itud de
una tesis sobre alfabe tizació n y ciudad anía que me las oraciones,., A mí me da pena y no rabia, cuand
leye- o veo
ra. "Es obsole to", dijo con aires de quien trata con la arroga ncia con que la blanquimd de las socied
rigor ades
y neutralidad el objeto , que era yo. "Cual quier donde se hace eso, donde se queman iglesia s de
lectura negros,
que hagas de ese señor puede perjudicarte." No se p~esenta ante el mundo corno pedag oga de la
es así demo-
como se piensa acerta damen te ni es así como se crnc1a. Pensa r y hacer de maner a errada, por lo visto,
enseña no
acerta damen te. 7 Forma parte del pensar acerta do tienen en efecto nada que ver con la humil dad
el gus- que el
to por la genero sidad que, sin negar a quien tiene pensar acerta damen te exige, No tienen nada que
el de- ver con
r~cho a la rabia, la disting ue de la rabia irrefre nable. el _sentido común q~e regula nuestras exage racion
es y
evita que nos encam memo s hacia el ridícu lo y la
insen-
satez,
A veces temo que algún lector o lectora , inclus o
no
'Véase Paulo Freire, Cwws a Cris1i1w, México, totalmente conve rtido al "pragm atismo " neolib eral
Siglo XXI. 1996, pero
Decimo sexta .:arta. pp 185-191 ya tocado por él, diga que, soñador, contin úo hablan
do
38 NO HAY DOCENCIA SIN DJSCENCIA
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 39
de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres.
otro. Todo entendimiento, si no está "trabajad o" meca-
s· mbargo lo que he dicho hasta ahora se refiere rad1- nicistamente, si no está siendo sometido a los "cuida-
c~~;ente a 1~ naturalez a de mujeres y hombres. _Natura-
dos" enajenan tes de un tipo de mente especial y cada
leza entendida como constituyéndos~ soc_1a~ e histórica-
vez más amenazadoramente común que vengo llamando
mente y no corno un a priori de la Htstona.
"burocratizada", implica, necesariamente, comunicabili-
El problema que se me presenta es que, compre~-
dad. No hay entendimiento -a no ser cuando el propio
diendo como compren do la naturaleza humana, sena
proceso de entender se desvirtúa - que no sea también
una contradicción grosera no defender lo q~e vengo d~-
c9municación de lo entendido. La gran tarea del sujeto
f diendo. Pensar como vengo pensando mientras escn-
en este texto forma parte de la exigencia . a
· que me hago que piensa acertadamente no. es transferir, depositar,
bo
acertadam ente. Pensar, por eJem- ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar,
, ismo de pensar
el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los con-
:i~.~ue el pensar acertado que debe ser enseñado con-
ceptos. La tarea coherente del educador que piensa acer-
comitantemente con la enseñanza de los contenidos no
es un pensar fomialme nte anterior ~I y desgarrad~ del . tadamente es, mientras ejerce como ser humano la prác-
tica Í!Tecusable de entender, desafiar al educando con
actuar acertadamente. Es en este senlldo como ensenar a
quien se comunic a y a quien comunica, a producir su
Pen sar acertadamente no es una experiencia en que eso
, · de comprensión de lo que viene siendo comunic ado. No
-el pensar acertada mente- se to1:1e por s1 mismo y, .
hay entendim iento que no sea comunica ción e interco-
eso se hable o una práctica que s1mpleme~te se descn-
municación y que no se funda en la capacida d de diálo-
ba sino algo que se hace y que se vJVe mientras se ha-
go, Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no
bl~ de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertada- polémico.
mente implica la existencia de sujet~s ~ue piensan
mediados por el objeto u objetos en que incide el prop10
pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el _que-
8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
hacer de quien se aísla, de quien se "cobija" a sí m~smo
en la soledad, sino un acto comunicante. Por es~ ~1smo
El pensar acertadam ente sabe, por ejemplo, que no es a
no hay que pensar sin entendimiento y el entend1m1ento,
partir de él, como un dato dado, como se confomrn la
desde el punto de vista del pensar ace:tadamente,_ no es
práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él
algo transferido sino coparticipado. S1 desde el angulo
ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en
de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que
el pensar acertadamente, encierra el movimie nto diná-
respecta a la "sintaxis " del pensar acertadament~ se tra-
mico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el ha-
ta de un verbo cuyo sujeto es siempre copart1c1pe de
cer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica
docente espontán ea o casi espontánea, "desanna da", es
8 Paulo Frcire, Pedagogía de la esperanza, México, siglo XXI,
un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que
1993.
le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad
40 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
NO HAY 6bCENCIA SIN DISCENCIA
41
epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca
en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de cu-
el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamen-
riosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace
tal que, en la práctica de la fom1ación docente, el apren-
de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin
diz de educador asuma que el indispensable pensar acer-
la disponibilidad para el cambi0;-para cambiar, y de cu-
tadamente no es una dádiva de los dioses ni s.e encuentra
yo proceso también se hace necesariamente sujeto.
en los manuales de profesores que intelectuales ilumina-
Sería sin embargo un exceso idealista afinnar que la
dos escriben desde el centro del poder, sino que, por lo
asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida,
contrario, el pensar acertadamente que supera al inge-
ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en
nuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en
algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fu-
comunión con el profesor formador. Por otro lado, es
mar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez
preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar
°:ás asunción en la medida en que engendra nuevas op-
ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, ca-
ciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromi-
racterística del fenómeno vital. En este sentido, no hay
sos. Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me
duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco
puede causar, me muevo en el sentido de evitar los ma-
es tan curioso como el profesor de filosofía de la educa-
les. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no
ción de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es
fumar en la que se concreta materialmente la asunción
posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la
del riesgo que corro al fumar.
reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al per-
cihirse como tal, se vaya volviendo crítica. Me paf.ece que hay otro elemento aún en la asunción
de que hablo: el emocional. Además del conocimiento
Es por eso por lo que el momento fundamental en la
que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asu-
formación permanente de los profesores es el de la refle-
mirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y también
xión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente
tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fon-
la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la
do, me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo.
próxima. El propio discurso teórico, necesario a la refle-
La educación que no reconoce un papel altamente for-
xión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que ca-
mador en la rabia justa, 9 en la rabia que protesta contra
si se confunda con la práctica. Su distanciamiento epis-
las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor,
temológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis
contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo
debe "aproximarlo" a ella al máximo. Cuanto mejor rea-
que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la
lice esta operación mayor entendimiento gana de la
práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en 9
La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresis-
torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por tas contra los enemigos de la reforma agrariá, Ja de los ofendidos con-
otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y tra la violencia de cualquier discriminación, de clase, de raza, de
percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo género. La de los que sufren de inj'usticias contra la impunidad. La de
así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, quien tie?e ham~re contra la manera libertina en que algunos, más que
comer, dilapidan Y. transforman la vida en un regodeo.
42 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el
riesgo de resultar en odio.
9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la
identidad cultural
Es interesante extender un poco más la reflexión sobre
la asunción. El verbo asumir es un verbo transitivo y
puede tener como objeto el propio sujeto que así se asu-
me. Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como
me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. Acla-
remos que, cuando digo que la asunción de que fumar
amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar,
con asunción quiero referirme sobre todo al conocimien-
to cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias.
Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuan-
do digo: una de las tareas más importantes de la prácti-
ca educativo-crítica es propiciar las condiciones para
que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos
con el profesor o profesora puedan ensayar la experien-
cia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e
histórico, corno ser pensante, comunicante, transforma-
dor, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia
porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque
es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de
nosotros mismos no significa la exclusión de los otros.
Es la "otredad" del "no yo" o del tú, la que me hace asu-
mir el radicalismo de mi yo.
La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman
parte la dimensión individual y de clase de los educan-
dos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la
práctica educativa progresista, es un problema que no
puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 43
asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo
que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se
pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del
proceso.
La experiencia histórica, política, cultural y social de
los hombres y de las mujeres nunca puede darse "vir-
gen" del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la
búsqueda de la asunción de sí por parte de los indivi-
duos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de
aquella asunción. La formación docente que se juzgue
superior a esas "intrigas" no hace más que trabajar en fa-
vor de los obstáculos. La solidaridad social y política
que necesitamos para construir una sociedad menos fea
y menos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros
mismos, tiene una práctica de real importancia en la for-
mación democrática. El aprendizaje de la asunción del
sujeto es incompatibl e con el adiestramie nto pragmáti-
co o con el elitismo autoritario de los que se creen due-
ños de la verdad y del saber articulado.
A veces ni se imagina lo que puede llegar a represen-
tar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor.
Lo que puede valer un gesto aparentemente insignifican-
te como fuerza fonnadora o corno contribución a la for-
mación del educando por sí mismo. En la ya larga histo-
ria de mi memoria nunca me olvido de uno de esos
gestos de profesor que tuve en mi adolescenci a remota.
Un gesto cuya significación tal vez le haya pasado inad-
vertida a él, el profesor, y que tuvo importante influen-
cia en mí. Yo era entonces un adolescente inseguro, con
un cuerpo anguloso y feo, me percibía menos capaz que
los otros, fuertemente inseguro de mis posibilidades.
Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la
vida. Me irritaba fácilmente. Cualquier consideración de
un compañero rico de la clase me parecía de inmediato
44 NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
NO HAY DOCENCIA S!N DISCENCJA
45
. . debilidades, de mi inseguridad.
un señalamiento d~ m1~do de su casa nuestros trabaJos importancia de las experiencias infonnales en las calles,
El profesor habia tr · los devolvía en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las
á d s de uno en un 0 ' llama y, vien-
escolares y, 11am n on? momento me escuelas, en los patios de los recreos, 10 donde diferentes
con su evaluación. En c~erto ·n decir palabra, balan- gestos de alumnos, del personal administrativo, del per-
do y volviendo a ver:_ m1;ex:; ¡:to y consideración. El sonal docente, se cruzan llenos de significación. Hay
cea la cabeza en sen~~ ;ás ~e la propia nota de diez una naturaleza testimonial en los espacios tan lamenta-
gesto del prof~sor val .ó El ~esto del profesor me da- blemente relegados de las escuelas: En la educación en
que le dio a m1 reda~c1 ~- ·amente desconfiada de que la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia
11

ba una confianz~ aun o dv1 . De que era posible con- al discutir el estado en que la administración de Luiza
.bl t ba•ar y pro ucir. .. ,
era pos1 ,e ra ~ ,
que sena tan eq
uivocado confiar. mas Erundina• encontró la red escolar de la ciudad de Sao
fiar en m1, pe~o ese momento equ1voca- Paulo en 1989. El descuido de las condiciones materia-
allá de los lítrntes com_o era enb de la importancia ·de les de las escuelas alcanzaba niveles impensables. En
L. meJor prue a
do no confiar. a lo mencion . o ahora como si lo hub1e- mis primeras visitas a la red casi devastada me pregun-
aquel gest? es que verdad hace mucho tiempo que taba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo
ra presenciado hoy. y en
de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el
ocurrió... . tancia de esos gestos que se poder público demuestra absoluta des-:onsideraci6n a la
Este saber,_ el_ de la im:nº~as intrigas del espacio esco- cosa pública? Es increíble que no imaginemos la signi-
multiplican diariamente d , mos que reflexionar se- ficación de.! "discurso" formador que hace que una es-
lar, es algo sobre lo que ten 1~:rácter socializante de la cuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del dis-
riamente. Es una pena _que e 1 en la experien cia que se curso "pronunciado" sobre y por la limpieza del suelo,
1 hay de mforrna .
escuela, o que 'ó de deformación, sea desa- sobre la belleza de los salones, sobre la higiene· de los
vive en ella, de form~c1 nlo . mente de la enseñanza.
. h bl casi exc us1va
tendido. Se a a _ lamentablemente casi IO Ésta es una preocupación fundamental del equipo
coordinado
·d ensenanza · del saber. Creo
de los conteni os, mo trans1ere ,,
ncia por el profesor Miguel Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo
d'd
siempre enten i a co explican este descuido en Horizonte, una de las mejores re-invenciones de la escuela. Es una lás-
que una de las razones qule acio-tiem po de la escue- tima que no haya habido aún una emisora de rv que se dedicara a
1 e ocurre en e esp . d mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba, la de
. 'd d de la enseñan za, viene sien o
torno de o qu Porto Alegre, la de Recife y de tantas Olras diseminadas por Brasil.
la, que no sea .la acttv1 a de lo ue es educación y de lo Que se propusiera revelar prácticas creadoras de gente que se arriesga,
una comprensión estrec~a d n~s pasa inadvertido que vividas en las escuelas privadas o públicas. Un programa que podría
que es aprender. En _el on o, orno mujeres y hombres, llamarse cambiar es difícil pero es posible. En el fondo, uno de los
saberes fundamentales para la práctica educativa.
fue aprendiendo socialn_iente c es posible enseñar. Si 11
A educa¡:iio na cldade, Sao Paulo, Cortez Editora, 1991.
históricamente, descubrieron q~;endo como percibimos
• Alcaldesa de Sao Paulo, la mayor ciudad de Brasil, por el Partido
tuviéramos claro que fueenten apre~ 'amos con facilidad la de los Trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable del nombramien-
que es posible enseñar, en
to de P. Freire como secretario municipal de Educación. [T.)
46 NO HAY DOCENCIA SlN DlSCENClA

. . 1 flores que adornan. Hay una peda-

as en Ia maten·a11·dad del espacio. 2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
samtanos,
. . ·sobre
d' t'ble
gog1c1dad m iscu J • 1 cotidianidad del profe-
Ponnenores por el estilo de a . .
b. én del alumno, a los que casi s1em-
sor, por lo tanto tam 1. atención, tienen en verdad

un peso signific~tJvo en ¡::;:

pre se les da poca_ o ninguna 1 'ón de la experiencia
f~:ación docente, no es
docente. Lo que t~p_ona, 1 esto este o aquel, sino la Las consideraciones o reflexiones hechas hasta ahora
la repetición mecanica de g '. · ntos de las emo- son desdoblamientos de un primer saber señalado ini-
. d I lor de los sent1m1e '
comprensión e va . 'dad que debe ser supera- cialmente como necesario para la formación docente,
ciones, del deseo, de la ms_egun 1 ser "educado", va desde una perspectiva progresista. Saber que enseñar no
da por la seguridad, del miedo que, a es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
generando valor. e '6 docente puede hacer- para su propia producción o construcción. Cuando en-
Ninguna verdadera ionnac1 n . . , ., tro en un salón de clases debo actuar como un ser abier-
.
un lado d1stanc1a . da del eJ·erc1c10 de la cnt1ca. que
· to a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los
se, por ' . ,·, de la curiosidad ingenua a cunos1-
1mplica la promoc1on por e I o tro, s·in el rcconocim1ento alumnos, a sus inhibiciones; un ser crítico e indagador,
. ológ1c·1 y
dad ep1stem '' 'bTd d de la afee- inquieto ante la tarea que tengo -la de enseñar y no la
del valor de las emociones, de la s~ns1 J t a ' s de de transferir conocimientos.
. 'd d de la intuición o adivinación. Conocer?º e ,
Es preciso insistir: este saber necesario al profesor
~v1 ha 'adivinar sino, de vez en cuando, algo tiene que
-que enseñar no es transferir conocimiento- no sólo re-
ec o, . . ' n intuir. Lo importante, no cabe du-
ver con ad1vmar, co · 1 de las intm- quiere ser aprehendido por él y por los educandos en sus
d ernos satisfechos en e1 mve
da, es no_ oetesonmeterlas al análisis metódicamente rigu- razones de ser -ontológica, política, ética, epistemológi-
c1ones, srn . , . 12 ca, pedagógica, sino que también requiere ser constante-
roso de nuestra curiosidad esp1stemolog1ca. mente testimoniado, vivido.
Como profesor en un curso de fom1ación docente no
puedo agotar mi práctica discutiendo sobre la Teoría de
la no extensión del conocimiento. No puedo sólo pro-
nunciar bellas frases sobre las razones ontológicas, epis-
temológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso sobre
la Teoría debe ser el ejemplo concreto, práctico, de la
. f rmación docente que sea indiferente teoría. Su encarnación. Al hablar de construcción delco-
12 Tampoco es posible una o . (de nosotros) el estar sus- nocimiento, criticando su extensión, ya debo estar en-
a la belleza y a la decencia quelnos edx1gye con los otros. No hay prác-
t ndo con e mun o . vuelto por ella, y en ella la construcción debe estar en-
ranrivamente en e mu que . ella misma un ensayo estétLco y volviendo a los alumnos.
tica docente verdadera no sea
ético, valga la repetición.
Fuera de eso, me enredo en la trama de contradiccio-
r ,1-r1
48 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR
CONOCIMIENTO
nes en la cual mi testi mon io,
inau tént ico, pier de efica-
cia. Me vue lvo tan falso com
o quien pret end e esti mul ar
el dim a dem ocrá tico en la escu
ela por med ios Y cami-
nos auto ritar ios. Tan fing ido
com o quie n dice com batt r
el raci smo pero , al preg u~tá rsel
e si con oce a Mad alen a,
dice: "La con ozc o. Es neg ra
pero es com pete nte Y de-
cente," Nun ca oí a nad ie deci
r que con oce a Celi a, que
es rubia, de ojos azul es, pero
es com pete nte Y decente.
En el disc urso que desc ribe a
Mad alen a, neg ra, cab e la
con junc ión adv ersa tiva pero;
en el que hac e el ped tl de
Celia, rubi a de ojos azul es, la
con junc ión adv ersa uva es
un con tras enti do. La com pren
sión del pap el de las con-
junciones que , unie ndo enun
ciad os entr e sí, imp regn an
·la relación que esta blec en de
cierto sent ido, o de c~usa-
tidad, hab lo porque rech azo el silen
cio, o de adversidad,
trataron de dom inar lo pero no
lo con sigu iero n, o de fi-
nalidad Ped ro luch ó para que
que dase clar a su posi -
ción, 0 de inregración, Ped ro
sabí a que ella volv ería , no
es sufi cien te para exp lica r el
uso de la adv ersa tiva pero
en la rela ción entr e la oración
Mad alen a es neg ra Y Ma-
dalena es com pete nte y decente.
Allí la con junc ión pero
implica un juic io falso, ideológi
co: por se~ negr a, se es-
pera que Mad alen a no sea com
embargo, al reco noc erse su dece
pete nte m dece nte. Sm
ncia y su com pete ncia
\a con junc ión pero se volvió
indi spen sabl e. En. el caso
de Celia, es un disp arat e que,
sien do rubi a de OJOS azu-
les, no sea com pete nte y decente.
De allí el sins entí do de
la adve rsat iva. La razó n es ideo
lógi ca y no gram atic al.
Pen sar acer tada men te -y sabe
r que ense ñar no es
transferir con ocim ient o es en
esen cia pen sar acer tada -
men te- es una pos tura exigente
, difícil, a vece s peno sa.
que tene mos que asum ir fren
te a los otro s y con los
otros, de cara al mun do y a
los hech os, ante noso tros
mismos. Es difí cil, no porq ue
pensar acer tada men te sea
ENSEÑAR.NO ES TRANSFERIR
CONOCt.MIENTO
49
una form a prop ia de pen sar de
los sant os y de los ánge-
les a la cual noso tros aspi ráse
mos de man era arrogante.
Es difíc il, entr e otra s cosa s,
por la vigi lanc ia con stan te
qu~ tene m~s q~e ejer cer sobr
e nos otro s mis mos para
evitar los sim plis mos , las faci
lida des, las inco here ncia s
burdas. Es difí cil porq ue no
siem pre tene rnos el valo r
indi ~pe nsab le ~ara no perm itir
que la rabi a que pod emo s
sentir por algm en se con vier
ta en una rabi a que gen ere
un pen sar equ ivoc ado y falso
. Por más que una pers ona
me desa grad e yo no pue do men
ospr ecia rla con un dis-
curs o en el cual , creí do de mí
mism o, dec reto su inco m-
pete ncia abso luta . Disc urso
en que , eng reíd ame nte, la
trato con desd én, desd e lo alto
de mi fals a supe rior idad .
A mí no me da rabi a sino pen
a cua ndo pers ona s así ra-
biosas, erig idas en acti tud de
genio, me min imiz an y
men osca ban .
Es fatig oso, por ejem plo, vivi
r la hum ilda d, con di-
ción sine q~a non del pen sar
acer tada men te, que nos ha-
ce proc lam ar nue stro prop io
equ ívoc o, que nos hace re-
con ocer y anu ncia r la supe raci
ón que sufr imo s.
El clim a del pen sar acer tado
no tien e nad a que ver
con el de las fórm ulas pres tabl
ecid as, pero serí a la nega -
ción de ese pen sar si pret end
mós fera del libe rtin aje o del
iéra mos forj arlo en la at··
espo ntan eísm o. Sin rigo r
met ódic o no exis te el pen sar
acertado.
1. Enseñar exige conciencia del
inacabamiento
Com o prof esor críti co, yo soy
un "ave ntur ero" resp on-
sable, pred ispu esto al cam bio,
a la acep taci ón de lo dife-
rente. Nad a de lo que exp erim
enté en mi vive ncia do-
cent e deb e nec esar iam ente
repe tirse . Rep ito, sin
embargo, com o inev itab le, la
inmunidad de mí mis mo,
)U ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
radical, delante de los otros y del mundo. Mi inmunida.d
ante los otros y ante el mundo mismo es la manera,rad1-
cal en que me experimento como ser cultural, h1stonco.
inacabado v consciente del inacabamiento.
Así lleg~rnos al punto del que quizá deberíamos ha-
ber partido. El del inacabamiento del ~er huma~~· En
el inacabamiento del ser o su mconclus1on es
ver dad . · h ·
propio de la experiencia vital. Donde hay vida, ª.Y l~~-
cabamiento. Pero sólo entre hombres y muJeres el maca-
bamiento se tornó consciente. La invendón de ~a ex1~-
tencia a partir de los materiales que la vida ofrecia lle\ ó
a hombres y mujeres a promover el soporte en que los
otros animales continúan, en mundo. Su mundo, mundo
de hombres y mujeres. La experiencia humana en el
1) Varl,,1' de calidad con relación a la .
nl/111{( vida
. animal en
el soporte. El soporte es el espaci~, restringid~' o exte.~-
. l al que el animal se prende "afect1 vamente para I e-
s(• . • •· · el
sistir; es el espacio necesario para su crec1m1ento y
que delimita su territorio. Es el espac10.en el que, entre-
na do , adiestrado , "aprende" a sobrevivir, a cazar, . da ata-
1
car, a defenderse en un tiempo de dependencia e os
adultos inmensamente menor del que el ser humano ne-
cesita para las mismas cosas. Cuanto más cuhural es el
ser, mayor su infancia, su dependencia de cuidados es-
.· l Al "movimiento" de los otros ammales en el
pec1a es. . · 'bTd·d
soporte le falta el lenguaje conceptual. la rnt.elig1 1 1 d
del propio soporte de donde resultaría rnevltablemente
la comunicabilidad de lo entendido, el aso~br~ delante
de la vida misma, de lo que contiene de m1steno. En el
soporte, los comportamientos de los individuos son mu-
cho más explicables por la especie a la que pe~tenecen
que por ellos mismos. Les falta libertad de opción. Por
eso no se habla de ética entre los elefantes. . .
La vida cn el soporte no implica el lenguaJe Ill la pos-
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
51
tura erecta que permitió la liberación de las manos. 1 Ma-
nos que, en gran medida, nos hicieron. Cuanto mayor se
fue volviendo la solidaridad entre manos y mente tanto
más el soporte se fue convirtiendo en mundo y la vida
en existencia, El soporte se fue haciendo mundo y la vi-
da, existencia, al paso en que el cuerpo humano se hizo
cuerpo consciente, captador, aprendedor, transformador,
creador de belleza y no "espacio" vacío para ser llenado
con contenidos.
La invención de la existencia implica, hay que repe-
tirlo, necesariamente el lenguaje, la cultura, la comuni-
cación en niveles más profundos y complejos que lo que
ocurría y ocurre en el dominio de la vida, la "espiritua-
lización" del mundo, la posibilidad de embellecer o de
afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres
como seres éticos. Capaces de intervenir en el mundo,
de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de esco-
ger, capaces de grandes acciones, de testimonios digni-
ficantes, pero capaces también de impensables ejemplos
de bajeza e indignidad. Sólo los seres que se volvieron
éticos pueden romper con la ética. No se sabe de leones
que hayan asesinado cobardemente leones del mismo o
de otro grupo famI!iar, y después hayan visitado a sus
"familiares" para llevarles su solidaridad. No se sabe de
tigres africanos que hayan lanzado bombas altamente
destructoras en "ciudades" de tigres asiáticos.
A partir del momento en que los seres humanos, al in-
tervenir en el soporte, fueron creando el mundo, inven-
tando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las
cosas que hacían con su acción sobre el mundo, en la
medida en que se fueron preparando para entender el
1
Véase David Crystal, The Cambridge encyc/opedia o( limguage,
Cambridge. Cambridge Univcrsity Press, 1987.
52 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
mundo y crearon en consecuencia la necesaria comuni-
cabilidad de lo entendido, ya no fue posible existir sal-
vo estando disponible a la tensión radical y profunda en-
tre el bien y el mal, entre la dignidad y la indignidad,
entre la decencia y el impudor, entre la belleza y la feal-
dad del mundo. Es decir, ya no fue posible existir sin
asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de lu-
char, de hacer política. Y todo eso nos lleva de nuevo a
0
lo imperioso de la práctica formadora, de naturaleza
eminentemente ética. Y todo eso nos lleva de nuevo al
radicalismo de la esperanza. Sé que las cosas pueden in-
duso empeorar, pero también sé que es posible interve-
nir para mejorarlas.
Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está da-
do como cierto, inequívoco, irrevocable que soy o seré
decente, que manifestaré siempre gestos puros, que soy
y que seré justo, que respetaré a los otros, que no men-
tiré escondiendo su valor porque la envidia de su presen-
cia en el mundo me molesta y me llena de rabia. Me gus-
la ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el
mundo no es algo predeterminado, prestablecido. Que
mi "destino" no es un dato sino algo que necesita ser he-
cho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me
gusta ser persona porque la Historia en que me hago con
los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de
posibilidades y no de detem1inismo. Eso explica que in-
sista tanto en la problematización del futuro y que recha-
ce su inexorabilidad.
2. Ensenar exiie el reconoci111ie1110 de ser co11dicio11ado
Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un
ser coni.licionado pero. consciente del inacabamiento, sé
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
53
que puedo su~e:arlo. Ésta es la diferencia profunda en-
t~e el ser co~d1c10nado y el ser determinado. La diferen-
~1a entre el m_acabado que no se sabe como tal y el ina-
cabado que h1stónca y socialmente logró la posibilidad
de saberse i~acabado. Me gusta ser persona porque, co-
m? tal, per~1bo a fin de cuentas que la construcción de
m1 ~resen~1a en el mundo, que no se consigue en el ais-
lamiento, inmune a la influencia de las fuerzas sociales,
que no se comprende fuera de la tensión entre lo que he-
r~do ?enéticamente y lo que heredo social, cultural e
h1st~r'.ca~cnte.' tiene mucho que ver conmigo mismo.
Sena 1_rón1?0 s1 la conciencia de mi presencia en el mun-
do~º. 1'.nphcara en sí misma el reconocimiento de Ja irn-
P?s1 b1lidad _de mi ausencia en la construcción de mi pro-
pia presencia. No puedo percibirme como una presencia
en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resul-
tado de operaciones absolutamente ajenas a mí. En este
caso,_ lo ~ue hago es renunciar a la responsabilidad éti-
ca, h1st?nca, política y social a que nos compromete la
promoción ~el _soporte de mundo. Renuncio a participar
en el cumplimiento de la vocación ontológica de inter-
venir en el mundo. El hecho de percibirme en el mundo
con el mundo y con los otros, me pone en una posició~
ante _el mundo que no es la de quien nada tiene que ver
con el. ~I fin Y al cabo, mi presencia en el mundo no es
~a de qmen ~e. ~dapta a él, sino la de quien se inserta en
el. _Es la pos1c10n -~e quien lucha para no ser tan sólo un
ob;eto, smo tamb1en un sujeto de la Historia.
M_e _gusta ser persona porque, aun sabiendo que las
cond1cwnes materiales, económicas, sociales y políti-
cas, cultu:al_es e ideológicas en que nos encontramos ge-
ner~n c~s1 siempre barreras de difícil superación para la
reahzac16n de nuestra tarea histórica de cambiar el mun-
do, también sé que los obstáculos no se eternizan.
54 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONO
CIMIE NTO ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONO
CIMIENTO 55
En \os años sesen ta, ya preocupado por
esos obstácu- ta y yo, cans ados , en la sala de emb
los, apelé a la cons cient izaci ón no como arqu e de un aero-
u~a pana cea, si- puerto del norte del país, espe rand o
no como un esfue rzo de conocimiento la parti da para Sao
crític o de los obs- Paulo en uno de esos vuelos madr ugad
táculos, valga la expr esión , de sus razon ores que la sabi-
es de ser. Contr_a duría popu lar llam a "vuelo tecolote".
toda la fuerz a del discu rso fatalista neoh Cans ados y real-
beral , pragma- mente arrep entid os de no haber camb
tico y reacc ionar io, insisto hoy, sin desv iado el esqu ema de
(os idealistas, en vuelo. Una criat ura de tierna edad, salta
la necesidad de la conscientización. Insis rina y alegre, nos
to en su actua- puso, final ment e, de buen humor a pesa
lización. En verd ad, com o instrument r de la hora, tan
o para la profu ndi- incon venie nte para nosotros.
zación de la prise de conscience del
mun do, de los he- Lleg a un avión. Curiosa, la criat ura incli
chos, de los acon tecim iento s, la cons cient na la cabe za
izaci ón es una para busc ar el sonid o de los motores.
exigencia hum ana, es uno de los cami Se vuel ve hacia su
nos para la puesta madre y dice: ''El avión todavía \legó
en práctica de la curio sidad epistemol ." Sin come ntar, la
ógica. En lugar de madre afirm a: "El avión ya llegó." Silen
extra11a la cons cient izaci ón es natural cio. La criat ura
al ser que, maca- corre hasta el extre mo de la sala y retor
bado, s; sabe inaca bado . Por eso la cues tión susta
nti;a llegó", dice. El discu rso de la criatura,
na. "El avión ya
que lleva ba im-
no está en el inaca barn iento puro ni
en la inconclus1on plícita su posic ión curio sa ante lo que
pura. La incon clusi ón, repito, fonn a ocur ría, afirm aba
parte de la natura- primero el cono cimie nto de la acción
leza del fenó meno vital. Inconcluso de llega r del avión,
s somo s nosotr~s, segundo el cúno cimi emo de la temp orali
mujeres y hom bres, pero también incon zació n de la ac-
clusas son las1a - ción en el adve rbio ya. El discurso de
boricabeiras que, dura nte la cosecha, llena la criat ura indica-
n mi jardí n de ba el cono cimi ento desde el punto de
aves cano ras; incon clusa s son esas aves vista del hech o
com o inco ndu- concreto: el avión llegó y ese cono
so es Eico, mi pasto r alemán, que me cimi ento desd e el
"salu da" feliz al punto de vista infantil es el que, entre
empezar la maña na. otras cosa s, con-
., dujo al dom inio de la circunstancia adve
Entre noso tros, mujeres y hombres, a rbial de tiempo,
la inconclus1on con el ya.
se la conoce com o tal. Es más, la incon
clusión que se re- Volvamos un poco a nuestra reflexión
conoce a sí mism a impl ica necesaria anterior. Pre-
mente la inserción sente entre noso tros, mujeres y homb
del sujeto inaca bado en un permanente res, la conc ienci a
proc eso social de del inaca bami ento nos hizo seres respo
búsqueda. Histó rico- socio -cult urale s, nsab les, por eso
muJere~ Y hom- la eticidad de nuestra presencia en el
bres nos volv emos seres en quienes mun do. Etici dad
la curio sidad , des- que, no cabe duda , pode mos traicionar.
bordando los límit es que le son peculiare El mun do de la
s en el dominio cultura que se prolo nga en el mundo
vital, se torna fund ador a de la producció de la histo ria es un
n del conoci- mundo de liber tad, de opción, de decis
miento. Es más, la curio sidad ya es cono ión, mun do de
cimi ento. C~mo posibilidades dond e la dece ncia pued
el lenguaje que anim a la curiosidad y e ser nega da, la li-
con el\~ ~e amma, bertad ofen dida y rechazada. Por eso
también es cono cimi ento y no sólo su mism o la capacita-
expres1on. . ción de muje res y hombres en el ámbi
Una madr ugad a, hace algunos meses, to de sabe res ins-
estáb amos Ni- trumentales nunc a pued e prescindir
de su formación
56 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
ética. El radicalismo de esta exigencia es tal que ni si-
quiera deberíamos tener que insistir en la formación éti-
ca del ser al hablar de su preparación técnica y científi-
ca. Es fundamental que insistamos en ella precisamente
porque, inacabados pero conscientes del inacabamiento,
seres de opción, de decisión, éticos, podemos negar o
traicionar la propia ética. El educador que, al enseñar
geografía, "castra" la curiosidad del educando en nom-
bre de la eficacia de la memorización mecánica de la en-
señanza de los contenidos, limita la libertad del educan.-
do, su capacidad de. aventurarse. No forma, domestica.
Tal como quien asume la ideología fatalista incrustada
en el discurso neoliberal, de vez en cuando criticada en
este texto, y aplicada preponderantemente a las situacio-
nes en que el paciente son las clases populares. "No hay
nada que hacer, el desempleo es una fatalidad de fin del
siglo."
El "pasear" goloso de los billones de dólares que, en
el mercado financiero, "vuelan" de un lugar a otro con
la rapidez de los fax, en su búsqueda insaciable de más
lucro, no es tratado como fatalidad. No son las clases
populares los objetos inmediatos de su maldad. Por eso
se habla de la necesidad de disciplinar el "pasear" de los
dólares.
En el caso de nuestra reforma agraria, la disciplina
que se necesita, según los dueños del mundo, es la que
apacigüe, a cualquie r costo, a los turbulentos y revolto-
sos "sin-tierra". La reforma agraria tampoco se con-
vierte en una fatalidad. Su necesidad es una invención
absurda de falsos brasileños, proclarmin los codiciosos
señores de las tierras.
Continuemos pensando un poco sobre la inconclu
sión del ser que se sabe inconcluso, no la i.nconclusión
pura, en sí, del ser que, en el soporte, no se volvió capaz
ENSEÑAR .NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 57
de reconocerse interminado. La concien cia del mundo y
la conciencia de sí como ser inacabado inscriben nece-
sariamente al ser consciente de su inconclu sión en un
permanente movimiento de búsqueda. En realidad, sería
una contradicción si, inacabado y conscien te del inaca-
bamiento, el ser humano no se insertar a en tal movi-
miento. Es en este sentido como, para mujeres y hom-
bres, estar en el mundo significa necesari amente estar
con el mundo y con los otros. Estar en el mundo sin ha-
cer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin
"tratar" su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin
cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tie-
rra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin fi.
losofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer
ciencia, o teología, sin asombro ante el misterio, sin
aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politi-
zar no es posible.
Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal,
donde se funda la educación como un proceso perma-
nente. Mujeres y hombres se hicieron educables en la
medida en que se reconocieron inacabados. No fue la
educación la que los hizo educables, sino que fue la con-
ciencia de su inconclusión la que generó su educabili-
dad. También es en la inconclusión, de la cual nos hace-
mos conscientes y que nos introduce en el movimiento
permanente de búsqueda, donde se cimenta la esperan-
za. "No estoy esperanzado", dije cierta vez, por pura tes-
tarudez, pero por exigencia ontológica. 2
Éste es un saber fundador de nuestra práctica educa-
tiva, de la formación docente, y de nuestra inconclu-
sión asumida. Lo ideál es que, en la experien cia educa-
2 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza
, op. cíe. Véase
Paulo Freire, A sombra desra mangueira, op. cit.
58 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
tiva, educandos, educadoras y educadores, juntos,
"convivan" con este y con otros saberes de los que ha-
blaré de tal manera que se vayan volviendo sabiduría.
Algo que no nos es extraño a educadoras y educadores.
Cuando salgo de casa para trabajar con los alumnos, no
tengo ninguna duda de que, inacabados y conscientes
del inacabamiento, abiertos a la búsqueda, curiosos,
"programados, pero, para aprender", 3 ejercitaremos
tanto más y mejor nuestra capacidad de aprender y de
enseñar cuanto más nos hagamos sujetos y no puros
objetos del proceso.
3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser
del educando
Otro saber necesario a la práctica educativa, y que se
apoya en la misma raíz que acabo de discutir -la de la
inconclusión del ser que se sabe inconcluso-, es él que
se refiere al respeto debido a la autonomía del ser del
educando. Del educando niño, joven o adulto. Corno
educador, debo estar constantemente alerta con relación
a este respeto, que implica igualmente el que debo tener
por mí mismo. No está de más repetir una afirmación
hecha varias veces a lo largo de este texto -el inacaba-
miento de que nos hicimos conscientes nos hizo seres
éticos. El respeto a la autonomía y a la dignidad de ca-
da uno es un imperativo ético y no un favor que pode-
rnos o no concedernos unos a los otros. Precisamente
por éticos es por lo que podemos desacatar el rigor de
la ética y llegar a su negación, por eso es imprescindi-
ble dejar claro que la posibilidad del desvío ético no
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 59
puede recibir otra designación que la de transgresión.
El profesor que menosprecia la curiosidad del educan-
do, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más
precisamente, su sintaxis y su prosodia; el profesor que
trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo
manda "ponerse en su lugar" al más leve indicio de su
rebeldía legítima, así como el profesor que elude el
cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad
del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar
respetuosamente presente en la experiencia formadora
del educando, transgrede los principios fundamental-
mente éticos de nuestra existencia. Es en este sentido
como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga
la libertad del educando, al menospreciar su derecho de
ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisi-
vo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su
inconclusión asumida donde st:: arraiga la eticidad. Es
también en este sentido corno la capacidad de diálogo
verdadera, en la cual los sujetos dialógicos aprenden y
crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la
forma de estar siendo coherentemente exigida por seres
que. inacabados, asumiéndose como tales, se tornan ra-
dicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la trans-
gresión de la eticidad nunca puede ser vista o entendi-
da corno virtud, sino como ruptura con la decencia. Lo
que quiero decir es lo siguiente: que alguien se vuelva
machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asu-
ma corno transgresor de la naturaleza humana, Que no
me venga con justificaciones genéticas, sociológicas o
históricas o filosóficas para explicar la superioridad de
la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre
las mujeres, de los patrones sobre los empicados. Cual-
quier discriminación es inmoral y luchar contra ella es
un deber por más que se reconozca la fuerza de los con-
60 ENSEÑAR NO ESTRANSF ERlR CONOCIMI ENTO
ENSEÑAR NO ES TRANSFER lR CONOCIMI ENTO 61
dicionam ientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser
hay otro camino que el de solidariz arme públicam ente
persona se encuentr a, entre otras cosas, en esa posibili-
con el que se está orientand o, dividiend o con él la res-
dad y en ese deber de pelear. Saber que debo _respeto ª,
ponsabili dad del equívoco o del error criticado . 4 No ne-
la autonom ía y a la identidad del educando exige de mI
cesito un profesor de ética para decirme esto.
una práctica totalmen te coherente con ese saber.
Mi buen juicio me lo dice.
Saber que debo respeto a la autonom ía, a la dignidad
y a la identidad del educando y, en la práctica, buscar la
4. Enseñar exige buen juicio
coherenc ia con este saber, me lleva inapelabl emente a la
creación de algunas virtudes o cualidad es sin las cuales
La vigilanci a de mi buen juicio tiene una importan cia
ese saber se vuelve falso, palabrerí a vacía e inoperante. 5
enorme en la evaluació n que, a cada instante, debo ha-
No sirve para nada, a no ser para irritar al educando y
cer de mi práctica. Antes, por ejemplo, de cualquier re-
desmoral izar el discurso hipócrita del educador , hablar
Oexión más detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que
de democra cia y libertad pero imponien do al educando
me indica ser tan negativo, desde el punto de vista de 1111
la voluntad arrogante del maestro.
tarea docente, el formalismo insensible que me hace re-
El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendre-
chazar el trabaio de un alumno porque está fuera de pla-
mos ventajas, se hace en el "cuerpo" de la curiosidad.
zo, a pesar de ·las· explicaci ones convince ntes del alum-
En este sentido, cuanto más ponemos en práctica de ma-
no como el menospre cio pleno por los pnnc1p10s
nera metódica nuestra capacidad de indagar, de compa-
re~ulador es de la entrega de los trabajos. Es mi buen jui-
rar, de dudar, de verificar, tanto más eficazme nte curio-
cio el que me advierte que ejercer mi autoridad de ~ro-
sos nos podemos volver y más crítico se puede hacer
fesor en la clase, tomando decisiones, orientand o act1v1-
nuestro buen juicio. El ejercicio o la educació n del buen
dades, estableci endo tareas, logrando la producción
juicio va superand o lo que en él existe de instintivo en
individua l y colectiva del grupo no es señal de autorita-
la evaluació n que hacemos de los hechos y de los acon-
rismo de mi parte. Es mi autoridad cumplien do con su
tecimient os en que nos vemos envuelto s. Si el buen jui-
deber. Todavía no resolvem os bien entre nosotros la ten-
cio no basta para orientar o fundame ntar mis tácticas de
sión que la contradic ción autoridad -libertad nos c:ea Y
lucha en alguna evaluació n moral que hago, tiene sin
confundi mos casi siempre autoridad con autontan smo,
embargo, indiscutib lemente, un importan te papel en mi
libertinaj e con libertad.
toma de posición, de la cual la ética no puede estar au-
No necesito de un profesor de ética para decinne que
sente, frente a lo que debo hacer.
no puedo, como orientado r de tesis de maestría o de
Mi buen juicio me dice, por ejemplo, que es inmoral
doctorad o, sorprend er al que se está posgradu ando con
críticas duras a su trabajo porque uno de los examrna- 4 Véase Paulo Freire, C(lrf(ls a Cristina. op. cil
dores fue severo en su argument ación. Si esto ocurre Y 5 Véase Paulo Freirc. Carws a quien pretende ense,lar, Méxíco.
yo coincido con las críticas hechas por el profesor no Siglo XXI. 1994.
62 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
afinnar que el hambre y la miseria a que están expues-
tos millones de brasileñas y brasileños son una fatalidad
frente a la cual sólo hay una cosa que hacer: esperar pa-
cientemente a que cambie la realidad. Mi buen juicio me
dice que eso es inmoral y exige de mi rigor científico la
afirmación de que es posible cambiar con disciplina la
voracidad de la minoría insaciable.
Mi buen juicio me advierte que hay algo que debe ser
comprendido en el comportamiento de Pedrito, silencio-
so, asustado, distante, temeroso, que se esconde de sí
mismo. El buen juicio me indica.que el problema no es-
tá en los otros niños, en su inquietud, en su alborotQ, en
su vitalidad. Mi buen juicio no me indica cuál es el pro-
blema, pero hace evidente que hay algo que necesita ser
sabido. Ésta es la tarea de la ciencia que, sin el buen jui-
cio del científico, puede desviarse y perderse. No tengo
duda del fracaso del científico a quien le falte la capaci-
dad de adivinar, el sentido de la desconfianza, la apertu-
ra a la duda, la inquietud de quien no está demasiado se-
guro de las certezas. Siento lástima, y a veces miedo, del
científico demasiado seguro de la seguridad, señor de la
verdad y que ni siquiera sospecha de la historicidad del
propio saber.
Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace
sospechar, como mínimo, que no es posible que la es-
cuela, si está de verdad involucrada en la fonnación de
educandos educadores, se aleje de las condiciones socia-
les, culturales, económicas de sus alumnos, de sus fami-
lias, de sus vecinos.
No es posible respetar a los educandos, su dignidad,
su ser en formación, su identidad en construcción, si no
se tornan en cuenta las condiciones en que ellos vienen
existiendo, si no se reconoce la importancia de los "co-
nocimientos hechos de experiencia" con qué llegan a la
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 63
escuela.'E! respeto debido a la dignidad del educando no
me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del
saber que él trae consigo a la escuela.
Cuanto más riguroso me vuelvo en mi práctica de co-
nocer, tanto más respeto debo guardar, por crítico, con
relación al saber ingenuo que debe ser superado por el
saber producido a través del ejercicio de la curiosidad
epistemológica.
Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor,
de respetar la dignidad del educando, su autonomía su
identidad en proceso, debo también pensar, como ya.se-
ñalé, en cómo lograr una práctica educativa en la que ese
respeto, que sé que debo tener para con el educando, se
realice en lugar de ser negado. Esto exige de mí una re-
flexión crítica permanente sobre mi práctica, a través de
la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los edu-
candos. Lo ideal es que, tarde o temprano, se invente
una forma para que,_los educandos puedan participar de
la evaluación. Es que el trabajo del profesor es el traba-
jo del profesor con los alumnos y no del profesor consi-
go mismo.
Esta evaluación crítica de la práctica va revelando la
necesidad de una serie de virtudes o cualidades sin las
cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles.
Estas cualidades o virtudes absolutamente indispen-
sables a la puesta en práctica de este otro saber funda-
mental para la experiencia educativa -saber que debo
respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del
educando- no son premios que recibimos por buen com-
portan;iiento. Las cualidades o virtudes son construidas
por nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir la
distancia que existe entre lo que decimos y Jo que hace-
mos. Este esfuerzo, el de disminuir la distancia que hay
entre el discurso y la práctica, es ya una de esas virtudes
64 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOClM!ENTO
65
indispensables -la de la coherencia. ¿Cómo pu~do_ yo,
El profesor tiene el deber de dar sus clases, de realizar
en verdad, continuar hablando del respeto a la d1gmdad
su tarea docente. Para eso, requiere condiciones favora-
del educando si lo trato con ironía, si lo discrimino, si lo
bles, higiénicas, espaciales, estéticas, sin las cuales se
inhibo con mi arrogancia. ¿Cómo puedo continuar ha-
mueve con menos eficacia en el espacio pedagógico. A
blando de mi respeto al educando si el testimonio que le
veces las condiciones son tan malas que ni se mueve, La
doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no_cumple
falta de respeto a este espacio es una ofensa a los edu-
con su deber, el de quien no se prepara u orgamza_ para
candos, a los educadores y a la práctica pedagógica,
su práctica, el de quien no lucha por sus derechos m pr~-
testa contra las injusticias? 6 La práctica docente, especi-
ficamente humana, es profundamente formadora Y, por
5, Ensef1ar exige humildad, tolerancia y lucha en
eso, ética. Si no se puede esperar que sus agentes sean defensa de los derechos de los educadores
santos o ángeles, se puede y se debe exigir de ellos se-
riedad y rectitud.
Si hay algo que los brasileños necesitan saber, desde la
La responsabilidad del profesor, que a veces no per-
más tierna edad, es que la lucha en favor del respeto a
cibimos, siempre es grande, La propia naturaleza de su
los educadores y a la educación significa que la pelea
práctica eminentemente formadora subraya la manera en
por salarios menos inmorales es un deber irrecusable y
que se realiza. Su presencia en el salón es de tal man_era
no sólo un derecho. La lucha de los profesores en defen-
ejemplar que ningún profesor o profesora escapa al JUJ-
sa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida
cio que los alumnos hacen de él o de ella, Y,:ª¡ v~~ el
como un momento importante de su práctica docente, en
peor de los juicios es el que se expresa en la falta de
cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad
juicio. El peor juicio es el que considera al profesor una
docente, sino algo intrínseco a ella, El combate en favor
a11sencia en el salón.
de la dignidad de la práctica docente es tan parte de ella
El profesor autoritario, el profesor permisivo, el_ pro-
misma como el respeto que el profesor debe tener a la
fesor competente, serio, el profesor incompetente, irres-
identidad del educando, a su persona, a su derecho de
ponsable, el profesor amoroso con la vid_a y de la gente,
ser, Uno de los peores males que el poder público nos ha
el profesor mal querido, siempre con rabia hacia las per-
venido haciendo en Brasil, históricamente, desde que la
sonas y el mundo, frío, burocrático, racionalista, ningu-
sociedad brasileña se creó, es el de hacer que muchos de
no de ellos pasa por los alumnos sin dejar su huella. De
nosotros, existencialmente cansados a fuerza de tanta
allí la importancia del ejemplo que ofrezca el profesor
desatención hacia la educación pública, corramos el
de su lucidez y de su compromiso en la pelea por la de-
riesgo de caer en la indiferencia fatalistamente cínica
fensa de sus derechos, así como por la exigencia de las
que lleva a cruzar los brazos, "No hay nada que hacer"
condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes.
es el discurso acomodaticio que no podemos aceptar.
Mi respeto de profesor a la persona del educando, a
6 Insisto en !a lectura de Carlas a quien pretende e11se,-wr, up. cit.
su curiosidad, a su timidez, que no debo agravar con
66 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR
CONOCIMIENTO ENSE ÑAR NO ES TRAN SFER
IR CON OCIM IENT O
67
proc edim ient os inhi bito rios , exig
e de mí el cult ivo de la perm ane nte de los cuad ros del
hum ilda d y la tole ranc ia. ¿Có mag iste rio com o tarea al-
mo pue do resp etar la cu- tam ente polí tica y repe nsar la
rios idad del edu cand o si, care efic acia de las huelgas. La
nte de hum ilda d Y de la cues tión que se plantea, obv iam
real com pren sión del papel de ente , no es para r la lucha
_la igno ranc i~ en 1~ bú:- sino , reco noc iend o que la luch
que da del sabe r, tem o reve lar a es una cate gorí a históri-
m1 desc ono c1m 1ent ?. l Co- ca, rein ven tar la fonn a tam bién
mo ser edu cad or, sobr e todo hist óric a de luchar.
desde una pers pec tiva pro-
gres ista, sin apre nde r, con may
or o men or esfu erz? , a
con vivi r con \os dife rent es?
¿Có mo ser edu cad or s1 no 6. Ense,1ar exige la aprehensión
desa rrol lo en mí la nece sari a de la realidad
actitud amo rosa haci a a los
edu can dos con quie nes me com
prom eto Y al prop io pro- Otro sabe r fund ame ntal para
ceso form ado r del que soy part la prác tica edu cati va es el
e? No me pue de enfadar que se refi ere a su naturaleza.
lo que hag o so pen a de no hace Com o prof esor nece sito
rlo bien . El o_lvido a que mov erm e con clar idad en mi
está rele gad a la prác tica ped prác tica . Nec esit o con ocer
agó gica , que sien to com o las dife rent es dim ensi one s que
una falta de resp eto a mi pers cara cter izan la esen cia de
ona, no es mot ivo para no la prác tica , lo que me pue de hace
ama rla o para no ama r a los r más segu ro de mi pro-
edu cand os. No teng o por pio dese mpe ño.
qué ejer cerl a mal. Mi resp uest
a a la ofen sa a la educa- El mej or pun to de part ida para
ción es la luch a polí tica cons esta s refl exio nes es la
ciente, crít ica y orga niza da inco nclu sión de la que el ser
con tra los ofen sore s. Ace pto incl hum ano se ha hech o cons-
uso aba ndo narl a, cansa- ciente. Com o vim os, allí radi
do, a la espe ra de mej ores días ca nue stra edu cabi lida d lo
. Lo que no es ~osible e~ mis mo que nue stra inserción
perm ane cer en ella y envi lece en un mov imie nto perm a-
rla con el desd en por m1 nente de bús que da en el cual ,
mis mo y por los edu cand os. curi osos e inqu isiti vos, no
Una de las form as de luch a con sólo nos dam os cuen ta de las
tra la falta de respeto cosa s sino que tam bién po-
de los pod eres púb lico s haci a dem os tene r un con ocim ient o
la edu caci ón es, _P?r un la- caba l de ella s. La capa ci-
do, nue stro rech azo a tran sfon dad de apre nde r, no sólo para
nar nue stra acti vida d do- ada ptar nos sino sobr e to-
c~nte en una pura "cha mba ", do para tran sfor mar la realidad
y, por el otro , nue stra ne- , para inte rven ir en ella y
gativa a ente nde rla y a ejercerl recrearla, hab la de nues tra edu
a com o prác tica afectiva cabi lida d en un nivel dis-
tinto del nive l del adie stra mie
de "tío s y tías ".* nto de los otro s anim ales o
Ello s y ella s deb en verse a sí . . del cult ivo de las plantas.
mis mos com o proies10- Nue stra cap acid ad de aprender
nistas idón eos, pue s es en la com , de don de vien e la de
pete ncia que se organi- ense ñar, sugi ere, o, más que eso,
za polí tica men te don de tal vez imp lica nue stra habili-
radi ca la may or fuerza de dad de aprehender la sust anti
los edu cad ores . Es en este sent vida d del obje to apre ndid o.
ido com o los órga nos de La mem oriz ació n mec ánic a del
clase deb ería n dar prio rida d perfil del obje to no es un
al emp eño de formación verd ader o apre ndiz aje del obje
• Form a usual en Brasil de llam to o del con teni do. En es-
ar a los maes tros y a las maes te caso , el apre ndiz func iona
tras. [E.]
- muc ho más corn o paciente
de la tran sfer enci a del obje to
o del con teni do que com o
6X ENSEÑAR NO ES TRA NSH
lRIR CON OCIM IENT O ENSEÑAR NO ES TRANSFER
IR CON OCIM IENT O
69
suJeto crítico, epistemológicam
ente curioso, que cons- la esp ecif icid ad de la tarea del
truye el con ocim ient o del obje profesor, ni pue do tampo-
to o part icip a de su cons- co, por otro lado, negar que
trucción. Es prec isam ente grac mi papel fundamental es
ias a esta habilidad de contribuir pos itiv ame nte para
apr ehe nde r la sustantividad que el edu can do vaya
del objeto com o nos es po- siendo el artífice de su form
sible reco nstr uir un mal aprendiz ación con la ayu da necesa-
aje, en el cual el apren- ria del educador. Si trabajo con
diz fue un sim ple paciente de niños, deb o esta r atento
la transferencia del cono- a la difícil trav esía o senda de
cimiento hec ha por el educado la hete ron omí a a la auto-
r. nomía, aten to a la responsabil
Mu jere s y hom bres , somos los idad de mi pres enc ia que
únicos sere s que, so- tanto pue de ser auxiliadora com
cial e hist óric ame nte, llegamo o con vert irse en pertur-
s a ser cap ace s de apre - badora de la bús que da inquieta
hender. Por eso . som os los de los edu can dos ; si tra-
únicos para quie nes apren- bajo con jóv ene s o con adu
der es una ave ntur a creadora ltos, deb o esta r no menos
, algo, por eso mismo, atento con resp ecto a lo que
mucho más rico que simplem mi trabajo pue da significar
ente repetir la lección da- como estí mul o o no a la rupt
da. Para nos otro s aprender ura necesaria con algo mal
es construir, reconstruir, fundado que está a la espera
conpro/)(lr para cambiar, lo que de sup erac ión. Ant es que
no se hac e sin apertura nada, mi po~ición debe ser de
al riesgo y a la avc ntuw del espí respeto a la pers ona que
ritu. quiera cam biar o que se nieg
A esta altura, creo poder afir . ue a cambiar. No puedo ne-
mar que toda pníct1ca garle ni esco nde rle mi posición
educativa dem and a la existenc pero no pue do descono-
ia de sujetos, uno que, al cer su dere cho de rechazarla.
enseñar. apre nde , otro que, al En nom bre del resp eto que
aprender, ens eña , de al~í su debo a los alum nos no tengo
cuño gno seo lógi co; la existenc por qué call arm e, por qué
ia de objetos, contenidos ocult~r mi ?pc ión política y
para ser ens eña dos y aprendid asumir una neu tral idad que
os, incluye el uso de mé- no existe. Esta, la supresión
todos, de técn icas , de materia del profesor en nom bre del
les; implica. a cau sa de su respeto al alum no, tal vez sea
carácter dire ctiv o, objetivo, sueñ la mej or man era de no res-
os, utopías, ideales. De petarlo. Mi pap el, por el contrar
allí su poli ticid ad, cualidad que io, es el de quie n decla-
tiene la prác tica educa- ra el dere cho de comparar, de
tiva de ser política, de no pod escoger, de rom per, de de-
er ser neutral. cidir y esti mul ar la asunción
La edu cac ión , esp ecíf icam ente de ese dere cho por parte de
hum ana , es gnoseo- los educandos.
Jógica, es dire ctiv a, por eso
es polí tica , es artí stic a Y Rec ient eme nte, en un enc uen
moral, se sirv e de med ios, tro púb lico , un jov en
de técn icas , llev a con sigo recién ingr esad o a la universi
frus trac ione s, mie dos , deseos. dad me dijo cort ésm ente :
Exige de mí, com o pro- "No enti end o cómo defiend
fesor, una com pete ncia general e usted a los sin-tierra,
, un sab er de su natura- que en el fon do son unos albo
leza y sab eres esp ecia les, liga rotadores crea dor es de
dos a mi acti vida d do- problemas."
cente. "Puede hab er albo rota dor es
Si mi opc ión es progresista y entre los sin- tier ra,
he sido y soy coheren- -res pon dí- pero su lucha es
te con ella. no puedo, corno legítima y étic a." ;,Creado-
profesor, perm itirm e la in- ra de pro blem as" es la resisten
genuidad de pen sarm e igual cia reac cion aria de los
al educando, de desconocer que se opo nen a san gre y fueg
o a la refo rma agra ria. La
70 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR
CONOCIMIENTO ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR
CONOCIMIENTO
71
inmoralidad y el desorden está
n en el mantenimiento puesto a'·participar en un mov
de un "ord en" injusto. imiento de búsqueda cons-
tante y, segundo, que se buscara
La conversación, aparenteme sin esperanza. La deses-
nte, tenn inó allí. El jo- pera nza es la negación de la esp
ven apretó mi mano en silencio. eranza. La esperanza es
No sé cóm o habrá "tra- una especie de ímpetu natural
tado" después la cuestión, pero posible y necesario, la de-
fue importante que hu- sesp eran za es el aborto de este
biera dich o lo que pensaba y ímpetu. La esperanza es
que hubiera oído de mí lo un condimento indispensable
que me parece just o que debía de la experiencia histórica.
decir. Sin ella no habría Historia. sino
Es así com o voy intentando ser puro determinismo. Só-
profesor, asumiendo lo hay Historia donde hay tiem
mis convicciones, disponible po problematizado y no
al saber, sensible a la be- pre-dado. La inexorabilidad del
lleza de la práctica educativa, futuro es la negación de
instigado por sus desafíos la Historia.
que no le permiten burocratizar
se, asumiendo mis limi- Es necesario que quede claro
taciones, acompañadas siempre que la desesperanza no
del esfuerzo por supe- es una manera natural de estar
rarlas, limitaciones que no trato siendo del ser humano, si-
de esco nde r en nombre no la distorsión de la esperanz
del propio respeto que tengo por a. Yo no soy primero un
los edu can dos y por mí. ser de la desesperanza para ser
con vert ido o no por la es-
peranza. Yo soy, por el contrar
io, un ser de la esperanza
que, por "x" razones, se volv
7. Ens eña r exig e alegría y espe ió desesperanzado. De allí
ranza que una de nuestras peleas com
o seres humanos deba di-
Mi involucramiento con la prác rigirse a dism inui r las razones
objetivas de la desespe-
tica educativa, sabida- ranza que nos inmoviliza.
mente política, moral, gnoseol
ógica, nun ca dejó de rea- Por todo eso me parece una eno
lizarse con alegría, lo que no rme contradicción que
quiere dec ir que haya po- una pers ona progresista, que no
dido fomentarla siempre en le teme a ja novedad, que
los educandos. Pero, en se siente mal con las injustic
cuanto clim a o atmósfera del ias, que se Iofende con las
espacio pedagógico, nun- discriminaciones, que se bate
ca dejé de estar preocupado por por la decencia, que lucha
ella. contra la impunidad, que rech
Hay una relación entre la aleg aza el fatalismo cínico e in-
ría necesaria para la ac- movilizante, no esté críticamente
tividad edu cati va y la esperanz esperanzada.
a. La esperanza de que La desproblematización del futu
profesor y alumnos podemos ro por una compren-
juntos aprender, enseñar, sión mec anic ista de la Historia
inquietarnos, producir y juntos , de der ech a o de izquier-
igualmente resistir a los da. lleva necesariamente a la
obstáculos que se oponen a nue muerte o a la negación au-
stra alegría. En verdad, toritaria del sueño, de la utopía,
desde el punto de vista de la natu de la esperanza. Es que,
raleza humana, la espe- en el entendimiento mecanicista
ranza no es algo que se yuxtapo y por lo tanto determi-
nga a ella. La esperanza nista de la Historia, el futuro
forma parte de la naturaleza hum ya es conocido. La lucha
ana. Sería una contra- por un futuro así a priori conocid
dicción si, primero, inacabado o pres cind e de la espe-
y consciente del inacaba- ranza.
miento, el ser humano no se sum
ara o estuviera predis- La desproblematización del
futuro, no importa en
72 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
nombre de qué, es una ruptura violenta con la naturale-
za humana social e históricamente en proceso de C(·'iStl-
tución.
Recientemente, en Olinda, en una mañana corno sólo
los trópicos conocen, entre lluviosa y llena de sol, tuve
una conversación, que llamaría ejemplar, con un joven
educador popular que a cada instante, a cada palabra, a
cada reflexión, reflejaba la coherencia con que vive su
opción democrática y popular. Caminábamos, Danilson
Pinto y yo, con el alma abierta al mundo, curiosos, re-
ceptivos, por las sendas de una favela donde temprano
se aprende que sólo a costa de mucha testarudez se con-
sigue tejer la vida con su casi ausencia -o negación-, con
carencia, con amenazas, con desesperación, con ofensa
y dolor. Mientras anclábamos por las calles de ese mun-
do maltratado y ofendido yo me iba acordando de expe-
riencias de mi juventud en otras favelas de Olinda o de
Recife, de mis diálogos con favelados y faveladas de al-
ma desgarrada. Tropezando en el dolor humano, nos
preguntábamos acerca de un sinnúmero de problemas.
¿Qué hacer, en cuanto educadores, trabajando en un
contexto corno ése? ¿Hay realmente algo qué hacer?
¿· Cómo
hacer lo que hay que hacer? ¿Qué necesitamos . La realidad es asf', sería el discurso universal. Discurso
saber nosotros, los llamados educadores, para hacer via-
bles incluso nuestros primeros encuentros con mujeres.
hombres y niños cuya humanidad es negada y traiciona-
da, cuya existencia es aplastada? Nos detuvimos en me-
dio de un camino estrecho que permitía la travesía de la
favela por u~a parte menos maltratada del barrio popu-
lar. Abajo, veíamos un brazo de río contaminado, s~n vi-
da, cuya lama, y no agua, empapa los mocambos que
* Conjuntos habitacionales miserables típicos del Nordeste, equi-
valentes a las favelas cariocas, con frecuencia construidos en áreas
encharcadas. [T.]
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 73
están casFsumergidos ~ ella. "Más allá de los mocam-
bos -me dijo Danilson- hay algo peor: un gran terreno
donde se deposita la basura pública. Los habitantes de
toda esa área "hurgan" en la basura algo que comer, al-
go que vestir, algo que los mantenga vivos." Fue en ese
horror donde hace dos años una familia encontró, entre
la basura de un hospital, pedazos de un seno amputado
con los que preparó su comida dominguera. La prensa
dio a conocer el hecho que cito, horrorizado y lleno de
justa rabia, en mi libro, A sombra desta mangueira. Es
posible que la noticia haya provocado en los pragmáti-
cos neoliberales su reacción habitual y fatalista siempre
en favoi_: de los poderosos. "Es triste, pero ¿qué se puede
hacer? Esta es la realidad." La realidad, sin embargo, no
es inexorablemente ésta. Es ésta como podría ser otra y
para que sea otra es que los progresistas necesitamos lu-
char. Yo me sentiría, más que triste, desolado y sin en-
contrarle sentido a mi presencia en el mundo, si fuertes
e indestructibles razones me convencieran de que la
existencia humana se da en el dominio de la determina-
ción. Dominio en el que difícilmente se podría hablar de
opciones, de decisión, de libertad, de: hica. "¿Qué hacer?
monótono, repetitivo, como la propia existencia huma-
na. En una historia así determinada las posiciones rebel-
des no tienen cómo volverse revolucionarias.
Tengo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de te-
nerla como motivación para mi pelea tal como tengo el
derecho de amar, de expresar mi amor al mundo, de te-
nerlo como motivación para mi pelea porque, histórico,
vivo la Historia como tiempo de posibilidad y no de de-
terminación. Sí la realidad fuera así porque estuviera di-
cho que así debe ser no habría siquiera por qué sentir ra-
bia. Mi derecho a la rabia presupone que, en la
74 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONO
CIMIENTO -
ENSENAR NO \ES TRANSFERIR CONO
ClM!ENTO 75
expe rienc ia histórica de la cual parti
cipo , el mañana no futuro corno problema y no com o inex
es algo pre-dado, sino un desafío, orabilidad. Es el
un problema. Mi ra- sabe r de la Historia como posi bilid
bia, mi justa ira, se funda en mi rebe ad y no com o deter-
lión frente a la ne- minación. El mundo no es. El mun do
gación del derecho de "ser más" inscr está siendo. Mi pa-
ito en la naturale- pel en el mundo, como subjetividad
za de los seres humanos. Por eso curiosa, inteligente,
no pued o cruzar los inter ferid ora en la objetividad con
brazos fatalistamente ante la miseria, que dialécticamente
exim iénd ome , de me relaciono, no es sólo el de quie n
esa man era, de mi responsabilidad cons tata lo que ocu-
en el discu rso cínico rre sino también el de quien inter vien
y "tibio" que habl a de la imposibil e com o sujeto de
idad de cam biar por- ocurrencias. No soy sólo obje to de
que la reali dad es así. El discurso de la Historia sino que
la adaptación o de soy igua lmen te su sujeto. En el mun
su defe nsa, el discurso de la exaltació do de la Historia, de
n del silencio im- la cultura, de la política, compruebo,
puesto del que resulta la inmovilidad no para adaptarme,
de los silenciados, sino para cambiar. En el propio mun
el disc urso del elogio de la adaptació do físico, mi com-
n cons idera da co- probación no me lleva a la impotenc
mo hado o sino es un discurso nega ia. El conocimiento
dor de la humaniza- sobre los terremotos desarrolló toda
ción de cuya responsabilidad no pode una ingeniería que
mos eximirnos. La nos ayud a a sobrevivirlos. No pode
adap tació n a situaciones negadoras mos eliminarlos pe-
de la humanización ro pode mos disminuir los daño s
sólo pued e ser admitida como cons que nos causan. Al
ecue ncia de la expe- comprobar, nos volvemos capa ces
riencia dom inad ora, o como ejercicio de intervenir en la
de resistencia, co- realidad, tarea incomparablemente
mo tácti ca en la lucha política. Doy más com pleja y ge-
la impresión de que neradora de nuevos saberes que la de
acepto hoy la condición de silenciado simp leme nte adap-
para mejor luchar, tarnos a ella. Es por eso también por
cuan do me sea posible, contra la nega lo que no me pares
ción de mí mismo. ce posible ni aceptable la posición
Esta cues tión, la de la legitimidad inge nua o, peor,
de la rabia contra la astut ame nte neutral de quien estudia,
doci lidad fatalista de cara a la nega ya sea el físico, el
ción de las personas biólogo, el sociólogo, el matemático,
fue un tema que estuvo implícito en o el pens ador de la
toda nues tra conver- educación. Nad ie puede estar en el
sación aque lla mañana. mun do, con el mun-
do y con los otros de manera neutral.
No pued o estar en
el mun do, con las manos enguanta
das, solam ente com-
probando. En mí la adaptación es sólo
8. Enseñar exige la convicción de que el cam ino para la
el cambio inserción, que implica decisión, elecc
es posible ión, intervención
en la realidad. Hay preguntas que debe
mos formular in-
siste ntem ente y que nos hacen ver
Uno de los saberes primeros, indispens la imposibilidad de
ables para quien estudiar por estudiar. De estudiar sin
al llega r a favelas o a realidades marc com prom iso co-
adas por la trai- mo si de repente, misteriosamente,
ción a nues tro derecho de ser pretende no tuvié ramo s nada
que su presencia que ver con el mundo, un externo y
se vaya conv irtie ndo en convivencia, dista nte mundo, aje-
que su estar en el no a nosotros com o nosotros a él.
contexto se vaya volviendo estar con
él, es el saber del ¿En favor de qué estudio? ¿En favo r
de quié n? ¿Con-
76 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
tra qué estudio? ¿Contra quién estudio?
¿Qué sentido tendría la actividad de Danílson en el
mundo que descubríamo s desde aquel camino si, para éL
la impotencia de aquella gente fustigada por la carencia
estuviera decretada por un destino todopoderos o? A Da-
nilson Je restaría solamente trabajar por la posible mejo-
ría del desempeño de la población en el proceso irrecu-
sable de su adaptación a la negación de la vida. De esa
manera, la práctica de Danilson sería el elogio de la re-
signación. Sin embargo, en la medida en que para él, co-
rno para mí, el futuro es problemático y no inexorable, se
nos ofrece otra tarea. La de discutir la problernatización
del mañana y volverla tan obvia corno la carencia total en
la favela, y al hacerlo ir haciendo igualmente obvio que
la adaptación al dolor, al hambre, a la falta de comodi-
dad, a la falta de higiene que el yo de cada uno, en cuer-
po y alma, experimenta, es una forma de resistencia físi-
ca a la que se va juntando otra, la cultural. Resistencia a
la desconsider ación ofensiva de que son objeto los mise-
rables. En el fondo, las resistencias -la orgánica y/o la
cultural- son mafias necesarias para la sobrevivencia fí-
sica y cuttural de los oprimidos. El sincretismo religioso
afro-brasileñ o expresa la resistencia o la maña que la cul-
tura africana de los esclavos usaba para defenderse del
poder hegemónico del colonizador blanco.
Sin embargo, es preciso que, en la resistencia que nos
preserva vivos, en la comprensión del futuro como pro-
blema y en la vocación para ser más como expresión de
la naturaleza humana en proceso de estar siendo, encon-
tremos fundamento s para nuestra rebeldía y no para
nuestra resignación frente a las ofensas que nos destru-
yen el ser. No es en la resignación en la que nos afirma-
mos, sino en la rebeldía frente a las injusticias.
Una de las cuestiones centrales que t . nemos que tra-
ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 77
bajar es la de convertir las posturas rebeldes en posturas
revoluciona rias que nos involucran en el proceso radical
de transformac ión del mundo. La rebeldía es un punto
de partida indispensable, es el detonante de la ira justa,
pero no es suficiente. La rebeldía en cuanto denuncia ne-
cesita prolongarse hasta una posición más radical y crí-
tica, la revolucionaria, fundamenta lmente anunciadora.
La transformac ión del mundo implica establecer un_¡¡.
dialéctica entre la denuncia de la situación deshumani-
zante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo,
nuestro sueño.
Es a partir de este saber fundamenta l: cambiar es di-
fícil pero es posible, como vamos a programar nuestra
acción político-pedagógica, sin importar si el proyecto
con el cual nos compromete mos es de alfabetización de
adultos o de infantes, de acción sanitaria, de evangeliza-
ción, o de formación de mano de obra técnica.
El éxito de educadores corno Danilson está central-
mente en esta certeza que nunca los Jeja de que es posi-
ble cambiar, de que es necesario cambiar, de que preser-
var situaciones concretas de miseria es una inmoralidad.
Así es corno este saber que la Historia viene comproban-
do se erige en principio de acción y abre camino a la cons-
titución, en la práctica, de otros saberes indispensables.
No se trata obviamente de obligar a la población ex-
plotada y sufrida a que se rebele, que se movilice, que se
organice para defenderse, valga decir, para transformar
el mundo. No importa si trabajamos con alfabetización,
con salud, con evangelización o con todas ellas, se trata
en verdad de, junto al trabajo específico de cada uno de
esos campos, desafiar a los grupos populares para que
perciban, en términos críticos, la violencia y la profun-
da injusticia que caracterizan su situación concreta. Aún
más, que su situación concreta no es destino cierto ovo-
78 ENSEÑAR NO ES TRA
NSFERIR CONOCIMIE
NTO
/untad de Dios, algo
que no puede ser transf
No pu edo aceptar com ormado.
o táctica del buen com
política del cuanto bate la
peor mejor, per o tam
poco puedo
aceptar, impasible,
la política asistenciali
anestesiar la concienci sta qu~, al
a oprimida, prorroga,
necesaria transfonnac sme die, ta
ión de la sociedad. No
hibir que los oprimido puedo pro-
s con los que trabajo
Ja voten po r candidato en una fave-
s reaccionarios, per o
ber de advertirlos sob tengo el de-
re el error que com
contradicción en que eten, de la
se enredan. Votar po
reaccionario es ayudar r el político
a la preservación del sta
soy coh ere nte con mi tu qua. Si
opción, ¿có mo puedo
candidato cuy o discur votar por u_n
so, radiante de desam
sus proyectos racista or, anuncia
s?
Partiendo de que la exp
. . . grupos po pu lar es, po
eriencia de ta m1sena
lencia y no la expresión es vio-
de la per eza popul_ar
mestizaje o de la vo o f~uto d~l
luntad punitiva de D1
contra la que deb em os 0s, v10lencia
luchar, ten go que irm
cad a vez má s compet e volviendo
ente, en cuanto educad
mi luc ha no pierda efi or, para que
cacia. Es que el sab er
ferí -ca mb iar es difíci al que me re-
l pero es posible-, qu
esperanzado a la acción e me empuJa
, no es suficiente para
necesaria a la que hic la eficacia
e mención. Al mo ve nn
fundado en él, necesi e en cuanto
to tener y ren ov ar sab
cos en cu yo campo mi eres específi-
curiosidad se inquieta
tica se apoya. ¿Cómo Y mi prác-
alfabetizar sin conoci
cisos sob re la adquisici mientos ~re-
ón del lenguaje, sob re
ideología, sobre técnic lenguaJe e
as y métodos de la ens
la lectura y de la esc eñanza de
ritura? Por otro lado,
jar, no importa en qué ¿cómo traba-
campo, en el de la alf
en el de la producción abetización,
económica en proyec
tivos, en el de la eva tos coopera-
ngelización o en el de
ir conociendo las ma la salud, sm
ñas que los grupos hu
para producir su sobrev manos usan
ivencia?
ENSEÑAR NO ES TRA
NSFERIR CONOCIM
IENTO
79
Co mo educador, necesi
to ir "le ye nd o" cada
jor la lectura del mu vez me-
ndo que los gru po s
lo~ qu e tr_abajo hacen populares con
de su co nte xto inmedi
mas am ph o del cual ato y del
el suyo for ma parte.
d~cir es lo siguiente: Lo que quiero
en mis rel aci on es políti
gicas con los grupos po co-pedagó-
pulares no pu ed o de nin
nera dej ar de considera guna ma-
r su sao er he ch o de exp
Su explicación del mu eriencia.
ndo, de la qu e for ma
prensión de su propia parte la com-
presencia en el mund
viene explícito o sug o, Y todo eso
erido o esc on did o en
"le ctu ra del mundo" lo que llamo
que precede sie mp re
de la palabra". a la "lectura
Si, po r un lado, no pue
do adaptam1e o "conv
al sab er ingenuo de los ertirme"
soy realmente progre r el otro, si
sista, no pu ed o impo
gantemente mi saber nerles arro-
corno el verdadero. El
el que se va desafiand diálogo en
o al grupo po pu lar a
toria social como exp pensar su his-
eriencia igu alm en te
miembros, va reveland social de sus
o la necesidad de sup
saberes que, desnudo erar ciertos
s, van mo str and o su
cia" para explicar los "incompeten-
hechos.
. Uno de los equívocos
funestos de los milita
ticos de práctica mesiá ntes polí-
nicamente aut ori tar ia
desconocer po r comple fue siempre
to la com pre nsi ón del
los gru po s populares. mundo de
Al verse co mo porta
verdad salvadora, su dores de la
tarea no es pro po ne r/a
nerla a los grupos pop sino impo-
ulares.
Recientemente, en un
debate sob re la vida en
la, oí de un jov en obrer la fave-
o que ya hab ía pas ado
en que él se avergozab el tiempo
a de ser favelado. "A
cía -, me enorgullezco ho ra -de -
de todos nosotros, com
compañeras, de lo que pañeros y
hemos he<.:ho con nu
de nuestra organización estra lucha,
. No es el fav ela do el
tener vergüenza de la que debe
condición de fav ela do
sino aquel
80 ENSEÑA R NO ES TRANSF ERIR CONOC IMIENT
O ENSEÑA R NO ES TRANSF ERIR CONOC IMIENT
O 81
que, vivien do bien y fácil, nada hace para transfo
rmar la cia a los pobres ; es ejempl ar. Habla ba con dificul
realida d que produ ce la favela. Eso lo aprend í con tad del
la lu- proble ma que la afligía y yo, sin tener casi qué
cha." Es posibl e que ese discur so del joven obrero decir,
no afirmé indaga ndo: "Usted es nortea merica na,
hubier a provo cado nada o casi nada al milita nte ¿no es
autori- verdad ?"
tario mesiá nico. Es inclus o posibl e que la reacci
ón del "No. Soy pobre" , respon dió, como si estuvi era
joven -más revolu cionar ista que revolu cionar pi-
io- fuera diendo discul pas a la "norte ameri canida d" por
negati va al razona miento del favela do, entend ido su fra-
como caso en la vida. Me acuerd o de sus ojos azules
expres ión de quien se inclina más hacia el acomo anega-
do que dos en lágrim as expres ando su sufrim iento
hacia la lucha. En el fondo, el discur so del joven y la
obrero asunci ón de la culpa por su "fraca so" en el
era la nueva lectura que él hacía de su experi encia mundo .
social Person as como ella forman parte de las legion
de fa velado . Si ayer se culpab a, ahora se volvía es de
capaz de ofend idos que no ubican la razón de ser de su
percib ir que no era sólo respon sabilid ad suya el dolor en
encon- la perver sidad del sistem a social , econó mico,
trarse en esa condic ión. Pero, sobre todo, se tornab polític o
a ca- en que viven, sino en su propia incom petenc ia.
paz de percib ir que la situaci ón del favela do no Mien-
es irre- tras se sienta n así, piense n así y actúen así, reforz
vocable. Su lucha fue más impor tante en la constit ución arán
el poder del sistem a. Se vuelve n conniv entes con
de su nuevo saber que el discur so sectar io del el or-
militan te den deshu rnaniz ante.
mesiá nicam ente autorit ario. La alfabe tizació n en un área de miseri a, por ejemp
Es impor tante resalta r que el nuevo mome nto lo,
en la sólo adquie re sentid o en la dimen sión human
compr ensión de la vida social no es exclus ivo a si, con
de una ella, se realiza una especi e de psicoa nálisis históri
person a. La experi encia que posibi lita el discur co-po-
so nuevo lítico- social del que vaya resulta ndo la extrav ersión
es social . Sin embar go, una person a u otra se anticip de
a en la culpa indebi da. Esto corres ponde a la "expu lsión"
hacer explíc ita la nueva percep ción de la misma del
reali- opreso r de "dentr o" del oprim ido, en cuanto sombr
dad. Una de las tareas fundam entale s del educa a in-
dor pro- vasora . Somb ra que, expuls ada por el oprim ido,
gresis ta es, sensib le a la lectura y a la relectu ra debe ser
del gru- sustitu ida por su autono mía y su respon sabilid
po, provo car a éste y estimu lar la genera lizació ad. Sin
n de la embar go, hay que destac ar que pese a la releva
nueva fom1a de compr ensión del contex to. ncia éti-
ca y polític a del esfuer zo consci entiza dor que
Es impor tante tener siempr e claro que inculc ar acabo de
en los señala r, no es posibl e detene rse en él y dejar relega
domin ados la respon sabilid ad de su situac ión forma da a
par- un segun do plano la enseña nza de la escritu ra
te del poder ideoló gico domin ante. De allí la culpa y de la
que lectura de la palabr a. Desde una perspe ctiva democ
ellos siente n, en determ inado mome nto de sus ráti-
relacio- ca, no podem os transfo rmar una clase de alfabe
nes con su contex to y con las clases domin antes, tizació n
por en- en un espaci o donde se prohíb e toda reflex ión
contra rse en esta o aquell a situaci ón de desven en torno
taja. La de la razón de ser de los hecho s ni tampo co
respue sta que recibí de una mujer sufrid a, en San en una
Fran- "asam blea liberta dora". La tarea fundam ental de
cisco, Califo rnia, en una institu ción católic a de los Da-
asisten- nilson , entre los cuales me sitúo, es experi menta
r con in-
 82 ENSEÑAR NO ES TRA
NSFERIR CONOCIMIE
NTO
tensidad la dialéctica
entre "la lectura del mu
"le ctu ra de la palabra". ndo" y la
"Programados para apr . ..
ender" e impos1b1lttad
vivir sin la referencia os de
de un mañana, donde
haya mujeres y hombre quiera qu~
s habrá siempre qué hac
siempre qu é enseñar, hab er. habra
rá siempre qu_é aprend~~-
No obstante, para mí . cho a la curiosidad. Co
nada de eso t;,ene se~t,1,
lo realiza contra la voc o si se
ación para el ser ma
constituye histórica y s , ~ue s~
socialmente, y en el que
hombres estamos insert mu3eres y
os.
9. Enseiiar exige curios
idad
Un poco má s sobre la
curiosidad
Si existe una práctica
ejemplar com o neg_ación
periencia fonnadora es de la ex-
la que dificult_a o inhibe
sidad del educando y, la cuno-
en consecuencia, l~ del
Es qu e el educador que educa~or.
sigue proc~d1m1entos
rios o parternalistas que a~tor_lla-
impiden o dificultan el
de la curiosidad del edu eJerc1c10
cando, termi
propia. . 'd d Ninguna curios na po r entorpec,er su
cunos1
a . idad se sustenta cuca-
. . . . de la negación
mente en e l eJe . .
1c1c10 de la otra cunos1 - acidad de diálogo no
dad. La curiosidad de . lidez de momentos exp
los padres que sólo se
en el sentido de saber expe~1m~nta
cómo y dónde and a l~
de los hijos se burocr c~nos1da!
atiza y perec~. ~a cun
silencia a otra también os1dad qu_
se niega a s1 misma. El
ma pedagógico-democr buen cli-
ático es aquel en_ el que
cando va aprendiendo, _el edu-
a costa de su propia pr_
su curiosidad como su áctica, ,qu_e
libertad debe e~tar suJ
tes, pero en ejercicio pen eta a 1!~1-
nanente. ~ím1tes asumid
o~ et1:
'l
camente por e . M1' curiosidad no tiene der
dir la privacidad del otr echo de mva
o y exponerla a los dem
ás.
ENSEÑAR NO ES TRA
NSFERIR CONOCIMIE
NTO 83
Co mo profesor debo sab
er qu e sin la curiosida
me mueve, que me inq d que
uieta, que me inserta
queda, no aprendo ni en la bús-
enseño. Eje rce r mi cur
manera correcta es un iosidad de
derecho que tengo com
y al qu e corresponde o persona
el deber de luc har po
r él, el dere·
n la curiosidad domest
do alcanzar la memoriz icada pue-
ación me cán ica del per
te o de aquel objeto, fil de es-
pero no el aprendizaje
conocimiento cabal del real o el
objeto. La construcción
ducción del conocimient o la pro-
o del objeto im pli ca el
de )a curiosidad, su cap ejercicio
acidad crítica de "toma
cia" del objeto, de obs r distan-
ervarlo, de delimitarlo
dirlo, de "cercar" el obj , de escin-
eto o hacer su aproxim
tódica, su capacidad de ación me-
comparar, de preguntar
Estimular la pregunta, ;
la reflexión crítica sob
pia pregunta, lo que se re la pro-
pretende con est a o con
pregunta en lugar de la aquella
pasividad frente a las
nes discursivas del pro explicacio-
fesor, especie de respue
guntas que nunca fueron stas a pre-
hechas. Esto no signif
mente que, en nombre ica real-
de la defensa de la cur
necesaria,.<lebamos red iosidad
ir y venir de preguntas
ucir la actividad docent
e al puro
y respuestas que se
rocráticarnente. La cap esterilizan bu-
niega la va-
licativos, narrativos,
profesor expone o hab en que el
la del objeto. Lo fundam
que profesor y alumnos ental es
sepan que la postura que
ellos,
profesor y alumnos, ado
ptan, es dialógica, abiert
sa, indagadora y no pas a, curio-
iva, en cuanto hab la o
escucha. Lo que impor en cuanto
ta es que profesor y alu
asuman com o seres epi mnos se
stemológicamente curios
En este sentido, el bue os.
n profesor es el que con
mientras habla, traer sigue,
al alumno hasta la int
movimiento de su pen imidad del
samiento. De esa maner
es un desafío y no una a su aula
"canción de cuna". Su
s alumnos
 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
84 ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 85

se cansan, no se duermen. Se cansan por-que acomp ~u.nea fui un admirador ingenu o de la tecnología:
añan no
las idas y venidas de su pensam iento, descub ren la d1v~mzo, por un lado, ni la satani zo, por el otro.
sus Por
pausas, sus dudas, sus incertidumbres. eso nusmo siemp re estuve en paz para lidiar con ella.
No
Antes de cualqu ier discusión tentati va sobre técnica tengo nmgun a duda del enorm e potenc ial de estímu
s, los y
sobre materi ales, sobre métodos para una clase dinám d~s_afíos a la curiosidad que la tecnol ogía coloca
i- al ser-
ca como ésa, es preciso, incluso indisp ensabl e, v1c10 de l~s niños y de los adolec entes de las llamad
que el as
profes or "desca nse" en el saber de que la piedra clases social es favorec!das. No fue por otra razón
funda- que,
menta l es la curiosidad del ser human o. Es ella cuand o yo era secret ano de Educa ción de la ciudad
la que de
me hace preguntar. conocer, actuar, pero preguntar, Sao Paulo, hice que la compu tadora llegar a a la
re- red de
escuel as munic ipales . Nadie mejor que mis nietos
conocer. y nie-
Sería una buena tarea para un fin de seman a propon tas para hablar me de su curiosidad despe rtada
er por las
a un grupo de alumn os que registrara. cada uno compu tadora s con las cuales conviv en.
por su . El ejercic io ~e la curiosidad convo ca a la imagin
lado, las formas de curiosidad más sobres aliente a-
s que ción, a la mtu1c1ón, a las emoci ones, a la capaci
los hayan asaltad o, en razón de qué, de cuál situaci dad de
ón conJeturar, de comparar, para que partic ipen en
deriva da de noticieros de televisión, de propag anda, la bús-
de queda del perfil del objeto o del hallaz go de su razón
videogame, del gesto de alguien, no importa. Qué de
"tra- ser. Un ruido, por ejemplo, puede provo car mi curios
tamien to" dieron a la curiosidad, si ésta fue fácilm i-
ente dad. Obser vo el espacio donde parece que se está
supera da o si, por el contrario, condu jo a otro tipo verifi-
de cu- cando . Aguzo el oído. Procuro compa rar con otro
riosidad. Si en el proceso curioso consu ltaron fuentes ruido
, ~~ya razón de ser ya conozco. Invest igo mejor el
diccio narios , compu tadore s, libros, si hicieron pregun cspa-
tas cw. A_dmJto vanas hipótesis en torno de la posibi
a otros. Si la curios idad en cuanto desafí o provocó lidad
algún del ongen ~~¡ ruido. Elimino alguna s hasta que
conoc imient o provisional de algo, o no. Qué sintier llego a
on su cxpl!cac1on.
cuand o se sorprendieron trabajando su propia curiosi
- Una v~z sa_tisfecha una curiosidad, la capaci dad
dad. Es posibl e que, preparados para pensar la que
propia te~go de mqu1etarme y buscar contin úa en pie. No
curios idad, hayan sido menos curios as o curiosos. ha-
El experi mento se podría ajusta r y profundizar bna existe ncia human a sin nuestra apertu ra de nuestr
al o
punto, por ejemp lo, de realizar un semin ario quince ser al mundo , sin la transitividad de nuestr a concie
nal ncia.
para debati r los diversos tipos de curios idad así . Oianto_ n_iás realizo estas operac iones con un mayor
como ngor metod1co tanto más me aproxi mo con mayor
sus desdo blamie ntos. exac-
El ejercic io de la curiosidad la hace más críticamen- titud a los hallaz gos de mi curiosidad.
te curios a, más metódicamente "perse guidor a" de Uno de l~s saberes fundamentales para mi práctic
su ob- a
jeto. Cuant o más se intensifica la curios idad espont educat 1:o-cn t1ca es el que me advier te de la necesa
ánea, ria
pero sobre todo, cuanto más se "rigor iza," tanto promo ción de la curiosidad espon tánea a curios
más idad
episte mológ ica.
episte mológ ica se va volviendo.
 86 ENSEÑA R NO ES TRANSF ERIR CONOCI MIENTO
Otro saber indispensable a la práctic a educativo-crí-
tica es el que me dice cómo lidiar con la relación autori-
dad-libertad,7 siempr e tensa y que genera tanto discipli
-
na como indisciplina.
La discipl ina, que resulta de la armon ía o del equili-
brio entre autoridad y libertad, implic a por necesidad
el
respeto de la una por la otra que se expres a en la asun-
ción que hacen ambas de límites que no pueden ser
transgr edidos .
El autorit arismo y el libertinaje son ruptura s del ten-
so equilib rio entre autoridad y libertad. El autoritarismo
es la ruptura en favor de la autorid ad contra la libertad
y
el libertinaje, la ruptura en favor de la liberta d contra
la
autoridad. Autoritarismo y libertinaje son formas indis-
ciplina das de comportamiento que niegan lo que vengo
llaman do vocaci ón ontológica del ser human o. 8
Así como no existe disciplina en el autoritarismo o en
el libertinaJe, en rigor tanto la autorid ad como la liber-
tad desapa recen de ambos. Solame nte en las prácticas en
que el autorit arismo y la libertad se afirma n y se preser-
van como tales, por lo tanto en el respeto mutuo, es
cuando se puede hablar de prácticas discipl inadas como
también de prácticas favorables a la vocación para el ser
más.
En función de nuestro pasado autorit ario, no siempre
impug nado con seguridad por una moder nidad ambigu
a,
oscilam os entre fonnas autoritarias y formas libertinas.
Entre una cierta tiranía de la libertad y la exacerbación
de la autorid ad o también en la combin ación de ambas
hipótesis.
Lo mejor sería que experim entáram os la confronta-
7 Véase Paulo Freire, Carras a t¡uien pre/ende ense~l(lr,
op. cit.
R Véase Paulo Freire, Pedaw>gfa del oprimido , op. cít.
ENSEÑA R NO ES TRANSF ERIR CONOCI MIENTO
87
ción realme nte tensa en la que, la autorid ad por un lado
y la liberta d por el otro, midién dose, se evaluaran y fue-
ran aprend iendo a ser o a estar siendo ellas mismas,
en
la produc ción de situaciones dialógi cas. Para esto es in-
dispen sable que ambas, autorid ad y libertad, se vayan
convir tiendo cada vez más al ideal del respeto común
,
única manera de legitimarse.
Comen cemos por reflexi onar sobre algunas de las
cualida des que la autoridad docent e democ rática necesi-
ta encarn ar en sus relaciones con la liberta d de los alum-
nos. Es interesante observar que mi experi encia discen-
te es fundam ental para la práctic a docent e que tendré
mañan a o que estoy teniendo ahora de manera simultá
-
nea con aquélla. Es viviendo crítica mente mi libertad de
alumno o de alumna como, en grari parte, me preparo
para asumir o rehace r el ejercic io de mi autorid ad
de
profesor. Para eso, como alumno que hoy sueña con en-
señar mañan a o como alumno que ya enseña hoy, debo
tener como objeto de mi curiosi dad las experie ncias que
vengo teniend o con .varios profes ores, y las mías pro-
pias, si las tengo, con mis alumnos. Lo que quiero decir
es lo siguien te: no debo pensar tan sólo en los conten
i-
dos progra mático s que son expues tos o discutidos por
los profeso res de las diferentes materi as sino, al mismo
tiempo, de la manera más abierta, dialógi ca, o más ce-
rrada, autoritaria, en cómo este o aquel profes or enseña
.
 ENSEf':¡AR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMA
NA 89
. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD ca. Hay maestros y maestras cient íficam
HUM ANA ente prepa rados
pero autoritarios a toda prueba. Lo que
quier o decir es
que la incomp'étencia profesional desca
lifica la autori-
dad del maestro.
Otra cualidad indispensable a la autor idad
en sus re-
laciones con las libertades es la generosid
¿, Qué posibilidades de expresarse, de crecer, viene ad. No hay na-
te- da que mini mice más la tarea formadora
rüend o mi curiosidad? Creo que una de las cuali de la autoridad
dades que la mezq uinda d con que se comporte.
esenciales que la autoridad docente demo
crátic a debe La arrog ancia farisaica, malvada, con que
,r-zyelar en sus relaciones con las libertades juzga a los
de los alum- otros y la suav e indulgencia con que se
MS es la segu ridad en sí misma. La segur juzga o con la
idad que se ex- que juzga a los suyos. La arrogancia que
rresa en la firmeza con que actúa, co~ que niega la gene-
decide, c_on rosidad niega también la humildad, que
que respeta las libertades, con qu~ discu no es virtud de
te sus propias los que ofend en ni tampoco de los que se
posiciones, con que acepta reexammarse. regocijan con
su humillación. El clima de respeto que nace
Segura de sí, la autoridad no necesita hacer de relacio-
, a cada nes justa s, serias, humildes, generosas, en
·ci1stante, el discu rso sobre su existe las que la au-
ncia, sobre sí misma. toridad doce nte y las libertades de los alum
\'lo necesita preguntar a nadie, con la certe nos se asu-
za de su legi- men éticamente, autentica el carácter.
l'mid ad, si "sabe con quién está hablando" form ador del
. Ell~ está se- espacio pedagógico.
l~ura de _sí porq~ e ti;me autoridad, porqu
e la eJerce con La reacción negativa al ejercicio del mand
·ú1d1scut1ble sab1duna. o es tan in-
compatible con el desempeño de la autor
idad como la
avidez por el mando. "Mandonismo" sería
el término
que definiera exactamente ese gozo irrefr
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesiona enab le y des-
lY medido por el mando.
1enerosidad La autoridad docente "mandonista", rígid
a, no supo-
ne ninguna creatividad en el educando. No
\.,a seguridad con que la autoridad docente forma parte
se muev e im- de su forma de ser esperar, por lo menos,
l?lica otra, la que se funda en su co:11pete'.1 a que el edu-
cia profesio- cando demu estre el gusto de aventurarse,
\rnl. Ninguna autoridad docente se eJerce La autoridad coherentemente democrátic
sm esa compe- a, que se
'\encia. El profe sor que no lleve en serio funda en la certe za de la importancia, ya
su formación, sea de sí mis-
que no estudie, que no se esfuerce por estar ma, ya sea de la libertad de los educando
a la altura s para la cons-
de su tarea no tiene fuerza moral para coord trucción de un clima de auténtica disciplina
inar las ac- , nunca mi-
tividades de su clase. Esto no significa, sin nimiza la libertad. Por el contrario, le apue
emba rgo, que sta a ella. Se
lla opción y la práctica democrática del maes tro o empeña en desaf iarla siempre y siempre;
de la nunca ve, en la
maestra sean determinadas por su comp etenc rebeldía de la libertad, una señal de deter
ia científi- ioro del orden.
90 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
La autoridad coherentemen te democrática está conven-
cida de que la verdadera disciplina no existe en la iner-
cia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto
de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza
que despierta.
Es más, la autoridad coherentemente democrática,
que reconoce la eticidad de nuestra presencia, la de las
mujeres y de los hombres, en el mundo, reconoce, tam-
bién y necesariament e, que no se vive la eticidad sin li-
bertad y que no se tiene libertad sin riesgo. El educando
que ejercita su libertad se volverá tanto más libre cuanto
más éticamente vaya asumiendo la responsabilida d de
sus acciones. Decidir es romper y, para eso, tengo que
correr el riesgo. No se rompe como quien toma un jugo
de chirimoya en una playa tropical. Pero, por otro lado,
la autmidad coherentemen te democrática jamás se omite.
Si bien se niega, por un lado, a silenciar la libertad de
los educandos, rechaza, por otro, su supresión del proce-
so de construcción de la buena disciplina. Siempre está
presente en la práctica de la autoridad coherentemen te
democrática un esfuerzo que la vuelve casi esclava de
un sueño 'fundamental: el de persuadir o convencer a la
libertad de que ella va construyendo consigo misma, en
sí misma, su autonomía, con materiales que, aunque lle-
gados de fuera, son reelaborados por ella. Es con ella,
con la autonomía que se construye penosamente, como
la libertad va llenando el "espacio" antes "habitado" por
su dependencia. Su autonomía se funda en la responsa-
bilidad que va siendo asumida.
El papel de la autoridad democrática no es señalar las
lecciones de la vida para las libertades y transformar la
existencia humana en un "calendario" escolar "tradicio-
nal", sino dejar claro con su testimonio que, por más que
ella tenga un contenido programático que proponer, lo
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
91
fundamental en el aprendizaje del contenido es la cons-
trucción de la responsabilidad de la libertad que se asume.
En el fondo;-Io esencial de las relaciones entre educa-
dor Y educand~,. entre _autoridad y libertades, entre pa-
dres, madres, h11os e h11as es la reinvención del ser hu-
mano en el aprendizaje de su autonomía.
Me muevo como educador porque, primero, me mue-
vo como persona.
Puedo saber tanto pedagogía, biología como astrono-
mía, puedo, cuid~ de la tierra como puedo navegar. Soy
persona. Se qué ignoro y sé qué sé. Por eso, tanto puedo
saber lo ~ue todav~a no sé como puedo saber mejor Jo
que ya se. Y sabre tanto mejor y más auténticament e
cuanto más eficazmente construya mi autonomía respec-
to a los otros.
Enseñar y, mientras enseño, manifestar a los alumnos
cuán fundamental es para mí respetarlos y respetanne,
son tareas que jamás dividí. Nunca me fue posible sepa-
rar en dos momentos la enseñanza de los contenidos de
la fonnación ética de los educandos. La práctica docen-
te qu_: no existe sin el discente es una práctica entera. La
ensenanza de los •eontenidos implica el testimonio ético
del profesor. La belleza de la práctica docente se com-
pone _del anhelo vivo de competencia del docente y de
los d1scentes y de su sueiío ético. No hay lugar en esta
bellez~ par.a 1~ negación de la decencia, ni de fonna gro-
sera ni fansaica. No hay lugar para puritanismo. Sólo
hay lugar para pureza.
Éste es otro saber indispensable para la práctica do-
cente. El saber que es imposible desligar la enseñanza de
los contenidos de la formación ética de los educandos.
De separar pníctica de teoría, autoridad de libertad, ig-
norancia de s~bcr, respeto al profesor de respeto a los
alumnos, ensenar de aprender. Ninguno de estos ténni-
92 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMA
NA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMA
nos puede ser mecá nicam ente separado
NA 93
uno del otro.
Como profesor, tanto lidio con mi libert ponerme ante los alumnos, sin revel ar
ad como con mi con facilidad o
autor idad en ejerc icio, pero también lidio resistencia mi mane ra de ser, de pens ar
direc tame n- políti came nte.
te con la liber tad de los educandos, que No puedo escap ar a la apreciación de los
debo respetar, y alum nos. y la
con la creac ión de su auton omía tanto como ma~era en qu~ ellos me perciben tiene
con los en- una impo rtanc ia
sayos de cons trucc ión de la autoridad de capital par~ m1 desempeño. De allí, pues,
los educ ando s. que una de mis
Com o profesor, no me es posible ayudar p:eoc~~ac1ones centrales deba ser la de
al educ ando a busc ar la apro-
superar su ignor ancia si no supero penn x1mac10n cada vez mayo r entre lo que digo
anen teme nte la y lo que ha-
mía. No pued o enseñ ar lo que no sé. Pero g_o, entre lo que parezco ser y lo que
éste, repito, no realm ente estoy
es un saber del que debo solamente habla siendo.
r y habla r con
palabras que se lleva el viento. Al contr Si un ~lu_rnno me pregunta qué es "tom
ario, es un saber ar distancia
que debo vivir conc retam ente con los educ epistemolog1ca del objeto" le respo ndo
ando s. El me- que no sé, pero
JOr discurso sobre él es el ejercicio de su que pued o llega r a saber, eso no me da
práct ica. Es res- la autor idad de
petando conc retam ente el derecho del alum q~ren cono ce, me da la alegría de, al asum
no a indagar, ir mi ignoran-
dudar, criticar, como "hab lo" de esos derec cia, n? habe r mentido. Y no haber ment
hos. Mi pura ido abre para mí
habla sobre esos derec hos, a la que no un cre~lto Junto a los alumnos que debo
corre spon da su prese rvar. Hu-
conc retiza ción, no tiene sentido. biera sido impo sible desde el punto de
vista ético dar
Cuan to más piens o en la práctica educ un~, respu esta falsa, una palabrería cualq
ativa y reco- uiera . Un "ro-
nozco la respo nsabi lidad que ella nos llo . como ~e _dice popularmente. Pero,
exige , más me preci same nte
conv enzo de nuest ro deber de luchar para porque la pract ica docente, sobre todo como
que ella sea la entie ndo
realm ente respe tada. Si no somos tratad me pone en la situación que debo estim ular
os con dignidad de que se m~
y decenci'a por la admi nistra ción priva forn:ulen difer entes preguntas, necesito
da o públi ca de la prepa rarm e al
educación, es difícil que se concrete el máximo para conti nuar sin mentir a los
respe to que co- alum nos, para
mo maes tros debe mos a los educandos. no tener que afirm ar una y otra vez que
no sé.
Sabe r que no pued o pasar inadvertido a
los alum nos
y que la mane ra en ~ue me perciben me
ayud a o me per~
2. Enseñar exige compromiso JUd1ca en el c~mphm~ento de mi tarea
como profesor,
aum: nta en m1 los cuidados con mi desem
peño . Si mi
Otro saber que debo traer conmigo y que op~wn es demo crátic a, progresista, no
tiene que ver pued o tener una
con casi todos a los que me he referido pracuca reacc ionar ia, autoritaria, elitista.
es el de que no No pued o dis-
es posible ejerc er la actividad del magi sterio cnmm ar al al~m no por ningún motivo.
como si na- La perce pción
da ocurr iera con nosotros. Com o sería impo que el al_umn_o tiene de mí no resulta exclu
sible que sa- sivamente de có-
liéramos a la lluvi a expuestos totalmente m_o actuo_ smo tamb ién de cómo el alum
a ella, sin de- no entie nde
fensas, y no nos mojáramos. No puedo como ac_tuo. No puedo, evidentemente, pasar
ser maes tro sin me los días
preguntandole a los alumnos qué piens an
de mí o cómo
 94 ENSE ÑAR ES UNA ESPE CIFI
CIDA D HUMANA ENS EÑA R ES UNA ESPE CIFIC
IDAD HUM ANA
95
me evalúan. Pero debo estar
atento a la lectura que ha- mo experiencia específicamente
cen de mi actividad con ellos. humana, la educación
Necesitamos aprender a es una forma de intervención
com pren der el significado de en el mun do. Intervención
un silencio, o de una son- que ·más allá del conocimient
risa, o de una retirada del saló o de los contenidos bien o
n de clases. El tono menos mal enseñados y/o aprendidos
cortés con que fue hecha una imp lica tanto el esfuerzo
pregunta. Al fin y al cabo, de reproducción de la ideologí
el espacio pedagógico es un a dom inan te como su de-
texto par a ser constante- senmascaramiento. La educac
mente "leído", interpretado, "esc ión, dialéctica y contra-
rito" y "reescrito". En dictoria, no podría ser sólo una
este sentido, cuanto más solidari u otra de esas cosas. Ni
dad exista entre educa- mera reproductora ni mera
dor y edu can dos en el "trato" desenmascaradora de la
de ese espacio, tantas más ideología dominante.
posibilidades de aprendizaje
dem oqá tico se abren para La educación nunca fue, es, o
la escuela. pue de ser neutra, "in-
diferente" a cualquiera de esta
Cre o que el profesor progresi s hipótesis, la de la repro-
sta nun ca necesitó estar ducción de la ideología dominan
tan alerta com o hoy frente a te o la de su refutación.
la astucia con que la ideo- Es un error decretarla corno tare
logía dominante insinúa la neu a sola men te reproducto"
tralidad de la educación. ra de la ideología dominante,
Desde ese punto de vista, que como es un error tomarla
es reaccionario, el espacio como una fuerza reveladora de
pedagógico, neutro por excelen la realidad, que actúa li-
cia, es aquel en el que se bremente, sin obstáculos ni dura
adiestran los alumnos para prác s dificultades. Errores
ticas apolíticas, como si que implican directamente visi
la manera humana de estar en ones defectuosas de la
el mundo fuera o pudiera Historia y de la conciencia.
ser una manera neutra.
Mi presencia de profesor, que Por un lado, la concepción mec
anic ista de la Historia,
no pue de pasar inad- que reduce la conciencia a un
vertida a los alumnos en la clas puro reflejo de la materia-
e y en la escuela, es una lidad, y por otro, el subjetivism
presencia política en sí misma. o idealista, que hipertro-
En cuanto presencia no fia el papel :de la conciencia
puedo ser una omisión sino un en el aco ntec er históríco.
sujeto de opciones. Debo Nosotros, mujeres y hombres,
revelar a los alumnos mi capacid no som os ni seres simple-
ad de analizar, de com- mente determinados ni tampoc
parar, de evaluar, de decidir, de o esta mos libres de con-
optar, de romper. Mi ca- dicionamientos genéticos, cult
pacidad de hacer justicia, de urales, sociales, históri-
no faltar a la verdad. Mi cos, de clase, de género, que
testimonio tiene que ser, por nos marcan y a los cuales
eso mismo, ético. estamos referidos.
Desde el punto de vista de los
intereses dominantes
no hay duda de que la educaci
3. Enseñnr exige comprender que ón deb e ser una práctic~
la educación es una inmovilizadora y encubridora
forma de intervención en el mun de verdades. Sin embar-
do go, cada vez que la coyuntura
lo exige, la educación do-
Otro saber del que no puedo minante es progresista a su man
ni siquiera dudar un mo- era, progresista "a me-
dias". Las fuerzas dominantes
mento en mi práctica educati estimulan y materializan
vo-crítica es el de que, co- avances técnicos comprendido
s y, tanto cua nto posible,
96 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
realizados de manera neutra. Sería demasiado ingenuo
de nuestra parte, incluso angelical, esperar que la "ban-
cada ruralista"* aceptara tranquila y conforme la discu-
sión que se realiza en las escuelas rurales e incluso ur-
banas sobre la reforma agraria como proyecto
económico, político y ético de la mayor importancia pa-
ra el propio desarrollo nacional. Ésa es una tarea que los
educadores y educadoras progresistas deben cumplir,
dentro y fuera de las escuelas. Es una tarea que debe ser
realizada por organizaciones no gubernamentales y sin-
dicatos democráticos. Por otro lado, ya. no es ingenuo
esperar que el empresario que se moderniza, de origen
urbano, apoye la reforma agraria. Sus intereses en la ex-
pansión del mercado Jo hacen "progresista" frente a la
reacción ruralista. El propio comportamiento progresis-
ta del empresariado que se moderniza, progresista fren-
te a la truculencia retrógrada de los ruralistas, pierde su
humanismo en el enfrentamiento entre los intereses hu-
manos y los del mercado.
Para mí es una inmoralidad que a los intereses radi-
calmente humanos se sobrepongan, como se viene ha-
ciendo, los intereses del mercado.
Continúo alerta a la advertencia de Marx, sobre la ne-
cesidad del radicalismo para estar siempre despierto a
todo lo que respecta a la defensa de los intereses huma-
nos. Intereses superiores a los de puros grupos o clases
de gente.
Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos
• ConJunto de diputados y, en menor medida, senadores, de diver-
sos partidos de centro-derecha y de derecha, representantes de los in-
tereses de los grandes y medianos propietarios de tierras. Fundadores
de la Uniao Democrática Ruralista, uoR, organización creada a fines
de los años ochenta para combatir a la reforma agraria y a los movi-
mientos de los ··sin-tierra".
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
97
seres capaces de observar, de comparar, de evaluar, de
escog:r, de decidir, de intervenir, de romper, de optar,
n?s. ~1c1mos seres éticos y se abrió para nosotros lapo-
s1b1/idad ~e transgredir la ética, nunca podría aceptar la
transgresión como un derecho sino como una posibili-
dad. Posibilidad contra la cual debemos luchar y no que-
darnos de brazos cruzados. De ahí mi rechazo riguroso
a los fatalismos quietistas que terminan por absorber las
transgresiones éticas en lugar de condenarlas. No puedo
volverme connivente con un orden perverso y exculpar-
lo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e impon-
derables los daños que él causa a los seres humanos. E]
hambre frente a la abundancia y el desempleo en el
mundo son inmoralidades y no fatalidades, como lo pre-
gona el reaccionarismo con aires de quien sufre sin po-
der h~cer_ nada. Lo que quiero repetir, con fuerza, es que
nada Justifica la minimización de los seres humanos, en
el, caso de l_a~ mayorías compuestas por minorías que
aun no perc1b1eron que juntas serían mayoría. Nada, ni
el avance de la ciencia y/o de la tecnología, puede legi-
t1111ar un "orden" desordenador en el que sólo las mino-
rías del poder ,c/espilfarran y gozan mientras que a las
mrnorías con dificultades incluso para sobrevivir se ]es
dice que la realidad es así, que su hambre es una fatali-
dad de fines del siglo. No junto mi voz a la de quienes,
hablando de paz, piden a los oprimidos, a los harapien-
tos del mundo, su resignación. Mi voz tiene otra semán-
tica, tiene otra música. Hablo de la resistencia de la in-
dignación, de la ·~usta ira" de los traicionado¡ y de los
engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse
contra las transgresiones éticas de que son víctimas ca-
da vez más.
La ideología fatalista del discurso y de la política
neoliberales de las que vengo hablando es un momento
 98 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
99
de la desva loriza ción antes menc ionad a de los
intereses
huma nos en relación con los del merca do. ta qué. No puedo ser profesor en favor simpl emen
te del
Difíc ilmen te un empre sario mode rno estarí Homb re o de la Humanidad, frase de una vague
a de dad de-
acuerdo en que fuera un derecho de "su" obrero masiado contra stante con lo concr eto de la prácti
, por ca edu-
ejemplo, discut ir durante el proceso de su alf~be cativa. Soy profes or en favor de la decen cia
tización contra la
o en el desruTollo de algún curso de perfecc1ona falta de pudor , en favor de la liberta d contra el
m1ento autorita-
técnico, esta mism a ideología a la que me he rismo, de la autori dad contra el liberti naje, de
venido re- la demo-
firiendo. Discutir, por ejemplo, la afirm ación cracia contra la dictadura de derec ha o de izquie
: "El de- rda. Soy
sempl eo en el mund o es unafatalidad de fines profes or en favor de la lucha const ante contra
de este_s_i- cualq uier
glo." Y ¿por qué hacer la reforma agrari a no es fonna de discri minac ión, contra la domin ación
tarnb1en econó-
una fatalid ad? Y ¿por qué acabar con el hamb mica de los individuos o de las clases social es.
re y con la Soy pro-
miseria no son igualm ente fatalidades de las cuales fesor contra el orden capitalista vigen te que inven
no se tó es-
puede escap ar? ta aberración; la miseria en la abund ancia. Soy
. profesor
La afirm ación según la cual lo que intere sa en favor de la esperanza que me anima a pesar
a los de todo.
obreros es alcan zar el máxim o de su eficie ncia Soy profe sor contra el desengaño que me consu
técnica y me y me
no perde r tiemp o con debates "ideo lógico s" que inmoviliza. Soy profesor en favor de la bellez
no lle- a de mi
van a nada, es reaccionaria. El obrero neces ita propia prácti ca, belleza que se pierde si no cuido
inventar, del sa-
a partir del propio trabajo, su ciudad anía, pues ber que debo enseñar, si no peleo por este saber,
ésta no se si no lu-
constr uye solam ente con su eficiencia técnic a cho por las condi cione s materiales neces arias
sino tam- sin las
bién con su lucha política en favor de la recrea cuales mi cuerp o, descuidado, cone el riesgo
ción de la de debili-
sociedad injusta, para que ceda su lugar a otra tarse y de ya no ser el testimonio que debe ser
menos in- de lucha-
JUsta y más huma na. dor pertin az, que se cansa pero no desist e. Bellez
a que
El empre sario moderno, vuelvo a insistir, acepta se esfum a de mi práctica si, soberbio, arroga nte
, es- y desde-
timula y patroc ina naturalmente el adiest ramie fioso con los alumn os, no me canso de admir arme.
nto técni-
co de "su" obrero . Lo que él rechaza neces ariam De la mism a mane ra en que no puedo ser profes
ente es. or sin
sufon nació n que, al paso que incluye el saber técnic sentir me capac itado para enseñ ar correc tamen
oy te y bien
cientí fico indisp ensab le, habla de su presen los conte nidos de mi disciplina tampo co puedo
cia en el , por otro
mundo. Prese ncia humana, presencia ética, lado, reduc ir mi práctica docente a la mera enseñ
envile cida anza de
en cuant o que se la transforma en una pura sombr esos conte nidos . Ése es tan sólo un mome nto
a. de mi ac-
No puedo ser profesor si no percibo cada vez tividad pedag ógica . Tan importante como la
mejor cnsefianza
que mi prácti ca, al no poder ser neutra, exige de los conte nidos es mi testimonio ético al enseñ
de mí una arlos.
definición. Una toma de posición. Decis ión. Es la decen cia con que Jo hago. Es la prepa ración
Ruptura. cien-
Exige de mí escog er entre esto y aquello. No tífica revela da sin arrogancia, al contra rio, con
puedo ser humil-
profesor en favor de quienquiera y en favor de dad. Es el respet o nunca negado al educa ndo,
no impor- a su saber
"hecho de exper iencia " que busco super ar junto
con él.
100 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
Tan importante como la enseñanza de los contenidos es
mi coherencia en el salón de clase. La coherencia entre
Jo que digo, lo que escribo y lo que hago.
Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo
que hacen el profesor o la profesora al buscar su cohe-
rencia: es preciso también que este esfuerzo sea ele vez
en cuando discutido en clase. Hay situaciones e~ qu~ la
conducta de la profesora puede parecer contracl1ctona a
los alumnos. Esto sucede casi siempre cuando el_ pro_fe-
sor simplemente ejerce su autoridad en la coorcl1nac1ón
ele \as actividades de la clase y a los alumnos les parece
que él, el profesor, se excedió en su poder. A veces, el
mismo profesor no tiene certeza de haber realmente re-
basado o no el I írnitc de su autoridad.
4. Enseñar exige libertad y autoridad
En otro momento de este texto me referí al hecho de que
no hemos resuelto aún el problema de la tensión entre la
autoridad y la libertad. Inclinados como estamos a supe-
rar la tradición autoritaria, tan presente entre nosotros,
nos deslizamos hacia fomrns libertinas ele comporta-
miento y descubrimos autoritarismo donde sólo hubo
ejercicio legítimo de la autoridad. . . .
Recientemente, un joven profesor umversitano, de
opción democrática, comentaba conmigo lo que le pare-
cía haber sido un desvío suyo en el uso de su autoridad.
Me dice, consternado, haberse opuesto a que un alumno
ele otra clase permaneciera en la puerta entreabierta de
su salón, conversando con gestos con una ele las alum-
nas El profesor había tenido incluso qu_e deja'. de habl~r
ante el desconcierto provocado por la s1tuac1on. _Para el,
su decisión, con la que había devuelto al espac10 peda-
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 101
gógico el clima necesario para continuar su actividad es-
pecífica y restaurado el derecho de los estudiantes y el
suyo propio a proseguir la práctica docente, había sido
autoritaria. En verdad, no. Libertinaje hubiera sido si
permitia que la indisciplina de una libertad mal entendi-
da desequilibrara el contexto pedagógico, perjudicando
así su funcionamiento.
En uno de los innumerables debates en que he parti-
cipado, en el que se discutía precisamente la cuestión de
los límites sin los cuales la libertad degenera en liberti-
naje y la autoridad en autoritarismo, oí de uno de los
participantes que, al hablar de los límites de la libertad,
yo estaba repitiendo la cantilena que caracterizaba el
discurso de un profesor suyo, reconocidamcnte reaccio-
nario, durante el régimen militar. Para mi interlocutor, la
libertad estaba por encima de cualquier límite. Para mí,
no, exactamente porque le apuesto a ella, porque sé que
la existencia sólo tiene valor y sentido en la lucha por
ella. La libertad sin límite es tan negativa como la liber-
tad asfixiada o castrada.
El gran problema al que se enfrenta el educador o
educadora de opción democrática es cómo trabajar para
hacer posible que la necesidad del límite sea asumida
éticamente por la libertad. Cuanto más críticamente la
libertad asuma el límite necesario, tanto más autoriclacl
tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su
nombre.
Me gustaría dejar una vez más bien claro cuánto le
apuesto a la libertad, cuánto me parece fundamental que
ella se ejercite asumiendo decisiones. Fue eso, por lo
menos, lo que marcó mi experiencia de hijo, de herma-
no, de alumno, de profesor, de marido, de padre y de
ciudadano.
La libertad madura en la confrontación con otras li-
102 Ef'!SEÑAR ES UNA ESPECIFIC
IDAD HUM ANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFIC
IDAD HUM ANA 103
bertades, en la defe nsa de sus dere
chos de cara a la au-
toridad de los padres, del profesor sin ning ún prejuicio o dtsminución
, del Esta do. Claro es- de ~:u autoridad, hu-
tá que la libertad del adolescente mild eme nte, acepta el papel de enor
no siem pre le pe:1mte me importancia de
tomar la mejo r decisión con relac ases or o asesor.a del hijo o de la hija.
ión a su porvemr. Es Ase sor que, aunque
indispensable que los padres parti batié ndos e por el acierto de su visió
cipen en las discusio: n de las cosas, nun-
nes con los hijos en torno a ese porv ca inten ta imponer su voluntad ni
enir. No pueden m se exas pera porque su
deben omi tirse pero necesitan sabe punto de vista no fue adoptado.
r y asum ir que el fu-
turo es de sus hijos y no suyo. Para Lo que es necesario, de una man era
mí es preferible re- realm ente funda-
forzar el dere cho que tienen a la liber mental, es que el hijo asuma ética
tad de decidir, aun men te, responsable-
:orri endo el riesg o de equivocarse, mente la decisión fundadora de su
que segu ir la deci- auto nom ía. Nadie es
sión de los padres. Es decidiendo autó nom o primero para después
com o se apre nde a ?e- decidir. La autonomía
:idir. No pued o aprender a ser yo se va cons tituy endo en la expe rien
mism o s1 no decido cia de varias, innume-
nunca, porq ue la sabiduría y sens rables decisiones, que van siendo
atez de mi padre y de toma das. ¿Por qué,
ni mad re siem pre deciden por mí. por ejem plo, no desafiar al hijo,
No valen los argu- toda vía niño, para que
nent os inmediatistas como: "¿ Ya participe de la elección de la mejo
imaginaste, por ejem- r hora para hace r sus
)lo, el riesg o que corres de perder tareas esco lares ? ¿Por qué el mejo
tiempo y oportuni~a- r tiem po para esa ta-
les. insistiendo en esa idea absurda? rea es siem pre el de los padres? ¿Por
" La idea del h1JO. qué perd er la opor-
iaturalmente. Lo que hay de pragmáti tunidad de ir seña land o siempre a
co en nuestra ex1s- los hijo s el debe r y el
encia no pued e sobreponerse al impe dere cho que tienen, como personas
rativo ético del que . de ir forjando su
10 pode mos huir. El hijo tiene, míni propia auto nom ía? Nadie es suje
mam ente , el derecho to de la auto nom ía de
le prob ar Jo "abs urdo de su idea". nadie. Por otro lado, nadie madura
Por otro lado, la?~ - de repe nte, a los 25
isión de asum ir las consecuencia años. Las personas van madurando
s del acto de decidir todo s los días, o no.
onn a part e del aprendizaje. No hay La autonomía, en cuanto madurac
deci sión a la que no ión del ser para sí, es
ontinúen efectos esperados, poco proceso, es llegar a ser. No sucede
espe rado s o 111espera- en una fecha previs-
los. Es por eso por lo que la decisión ta. Es en este sentido en el que una
es un proceso res- peda gogí a de la au-
,onsable. Una de las tareas pedagógi tonomía tiene que estar centrada en
cas de los padres es expe rien cias estimu-
1acer obvi o para los hijos que ladoras de la decisión y de la resp
participar en- su proc~so onsa bilid ad, valga
le toma de decisión no es entromete decir, en experiencias respetuosas
rse sino cumplir, rn- de la libertad.
:Juso, un deber, siempre y cuando Una cosa me parece hoy mucho más
no pret enda n asumir clara: nunc a tu-
a misi ón de deci dir por ellos. La part ve mied o de apostarle a la libertad,
icipación de los pa- a la seriedad, a la
ires debe darse sobre todo en el anál amorosidad. a la solidaridad, en
isis, junt o con los cuya luch a aprendí el
iijos, de las posibles consecuencia v::tlor y la importancia de la rabia.
s de la decisión que Nun ca temí ser criu-
·a a ser tomada. 1:ado por mi mujer, por mis hijas
, por mis hijos, ni por
La posición dd padre tl de la mad mis alumnos y alumnas con quie
re es la de quien, nes he traba_iado a lo
largo de los años, por haberle apos
tado dem asia do a la
 104 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
!05
libertad, a la esperanza, a la palabra del otro, a su volun-
de la economía, de las relaciones humanas, de la propie-
tad de erguirse y volverse a erguir, por haber sido más
dad, del derecho al trabajo, a la tierra, a la educación, a
ingenuo que crítico. Lo que temí, en los diferentes mo-
la salud, cuanto a la que, por el contrario, pretende reac-
mentos de mi vida, fue dar margen, mediante gestos o
cionariamente inmovilizar la Historia y mantener el or-
, palabrería, a ser considerado un oportunista, un "realis- den injusto.
ta", "un hombre con los pies sobre la tierra", o uno de
Estas formas de intervención, que enfatizan más un
esos "equilibristas" que están siempre "sobre el muro" a
aspecto que otro nos dividen en nuestras opciones con
la espera de saber cuál será la onda que se hará poder.
relación a cuya pureza no siempre somos leales. Rara
Lo que siempre rechacé deliberadamente, en nombre
vez, por ejemplo, percibirnos la incoherencia agresiva
del respeto mismo a la libertad, fue su distorsión en li-
que existe entre nuestras afirmaciones "progresistas" y
bertinaje. Lo que siempre busqué fue vivir en plenitud la
nuestro estilo desastrosamente elitista de ser intelectua-
relación tensa, contradictoria y no mecánica, entre auto-
les. ¿Y qué decir de educadores que se dicen progresis-
ridad y libertad, en el sentido de asegurar el respeto en-
tas pero que tienen una práctica pedagógico-políti ca
tre ambas, cuya ruptura provoca la hipertrofia de una o
eminentemente autoritaria? Sólo por esa razón en Car-
de otra.
tas a quien pretende enseiiar insistí tanto en la necesidad
Es interesante observar cómo, de manera general, los
que tenemos de crear, en nuestra práctica docente, entre
autoritarios consideran, con frecuencia, el respeto indis-
otras, la virtud de la _coherencia. Tal vez no haya nada
pensable a la libertad como expresión de espontaneísmo
que desgaste más a un profesor que se dice progresista
incorregible y los libertinos descubren autoritarismo en
que su práctica racista, por ejemplo. Es interesante ob-
toda manifestación legítima de autoridad. La posición
servar cómo hay más coherencia entre los intelectuales
más difícil, indiscutiblemente correcta, es la del demócra-
autoritarios, de derecha o de izquierda. Difícilmente uno
ta, coherente con su sueño solidario e igualitario, para
de ellos o una de ellas respeta y estimula la curiosidad
quien no existe autoridad sin libertad ni ésta sin aquélla.
crítica en los educandos, el gusto por la aventura. Difí-
cilmente contribuye, de manera deliberada y consciente,
para la constitución y solidez de la autonomía del ser del
5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones
educando. De modo general, se obstinan en depositar en
los alumnos pasivos la descripción del perfil de los con-
Volvamos a la cuestión central que vengo discutiendo en
tenidos, sólo como los aprenden, en lugar de desafiarlos
esta parte del texto: la educación, especificidad humana,
a aprehender su sustantividad en cuanto objetos gnoseo-
corno un acto de intervención en el mundo. Es preciso lógicos.
dejar claro que el concepto de intervención se está usan-
Es en la direccionalidad de la educación, esta voca-
do sin ninguna restricción semántica. Cuando hablo de
ción que ella tiene, corno acción específicamente huma-
la educación como intervención me refiero tanto a la que
na, de "remitirse" a sueños, ideales, utopías y objetivos,
procura cambios radicales en la sociedad, en el campo
donde se encuentra lo que vengo llamando politicidad
106 ENSE1'1AR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSE1'1AR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
107
de la educación. La cualidad de ser política, inherente a
aquí,. son una fatalidad de fines del siglo. Sería preciso
su naturaleza. La neutralidad de la educación es, en ver-
también que hubiera unanimidad en la forma de enfren-
dad, imposible. Y es imposible, no porque profesores y
tarlos para superarlos. Para que la educación no fuera
profesoras "alborotadores" 'Y "subversivos" lo detenni-
una forma polftica de intervención en el mundo sería in-
nen. La educación no se vuelve política por causa de la
dispensable que el mundo en q11e ella se diera no fuera hu-
decisión de este o de aquel educador. Ella es política.
mano. Hay una total incompatibilidad entre el mundo
Quien piensa así, quien afirma que es por obra de este o
humano del habla, de la percepción, de la inteligibilidad, de
de aquel educador, más activista que otra cosa, por lo
la comunicabilidad , de la aéción, de la observación,
que la educación se vuelve política, no puede esconder
de la ~omparación, de la verificación, de la búsqueda, de la
la fonna menospreciadora en que entiende la política.
elecc1?~· _de la decisión, de la ruptura, de la ética y de
Pues es precisamente en la medida.en que la educación
la pos1bl11dad de su transgresión y la neutralidad de no
es pervertida y disminuida por la acción de "alborotado- importa qué.
res" que ella, dejando de ser verdadera educación, pasa
No e~ la neutralidad de la educación lo que debo pre-
a ser política, algo sin valor. tender sino el respeto, a toda ,prueba, a los educandos, a
La raíz más profunda de la politicidad de la educa-
los educadores y a las educadoras. El respeto a los edu-
ción está en la propia educabilidad del ser humano, que
cadores y educadoras por parte de la administración pú-
se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se vol-
blica o privada de las escuelas; el respeto a los educan-
vió consciente. Inacabado y consciente de su inacaba-
dos asumido y practicado por los educadores no importa
miento, histórico, el ser humano se haría necesariamen-
de qué escuela, particular o pública. Por estó es por Jo
te un ser ético, un ser de opción, de decisión. Un ser
que debo luchar sin cansancio. Luchar por el derecho que
ligado a intereses y en relación con los cuales tanto pue-
t:ngo de ser respetado y por el deber que tengo de reac-
de mantenerse fiel a la eticidad cuanto puede transgre-
c~onar cuando 111e maltratan. Luchar por el derecho que
dirla. Es exactamente porque nos volvemos éticos por lo
tu, que me lees, profesora o alumna, tienes de ser tú mis-
que fue creada para nosotros, como afirmé antes, la pro-
ma y ~unca, jamás, luchar por esa cosa imposible, grisá-
babilidad de violar la ética.
cea e msulsa que es la neutralidad. ¿Qué otra cosa es mi
Para que la educación fuera neutral sería preciso que
n~utralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipó-
no hubiera ninguna discordancia entre las personas con
crita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la
relación a los modos de vida individual y social, con re-
injusticia? "Lavarse las manos» frente a la opresión es re-
lación al estilo político puesto en práctica, a los valores
forzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo pue-
que deben ser encarnados. Sería preciso que no hubiera,
do ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea,
en nuestro caso, por ejemplo, ninguna divergencia acer-
en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuel-
ca del hambre y la miseria en Brasil y en el mundo; se- ve puro objeto de expoliación y de ultraje?
ría necesario que toda la población nacional aceptara
Lo que se le plantea a la educadora o al educador de-
verdaderamente que hambre y misería, aquí y fuera de
mocrático, consciente de la imposibilidad de la neutrali-
108 ENSEÑAR ES UNA ESPEClFlCIDAD ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD
HUMANA HUMANA 109
dad de la educ ació n, es forjar en ma es dem ocrá tico y solidario, no
sí un sabe r especial, es hahl ando a los
que jamá s debe abandonar, saber que otros, desd e arriba, sobre todo, com
moti va y sustenta o si fuéramos los
su lucha: si la educ ació n no lo p11ed Pº;ta dore s de la verdad que hay que
e todo, algu na cosa trans miti r a los <le-
fund ame ntal pued e la educación. Si mas, com o aprendernos a escuchar
la educ ació n no es , pero es escuchando
la clave de las transformaciones socia com o a~rendernos a habl ar con ellos
les, tampoco es . Sólo quien escu-
simp leme nte una reproductora de la cha paci ente y críticamente al otro,
ideo logía dominan- habl a con él, aun
te. Lo que quie ro deci r es que, ni cuan do, en ciertas ocasiones, nece
la educ ació n es una site habl arle a él. Lo
fuerza imba tible al servicio de la que nunc a hace quien apre nde a escu
trans form ació n de la char para poder ha-
socie dad, porq ue yo así lo quiera, ni blar con es habl ar impositivamente.
es tamp oco la per- Inclu so cuando, por
petu ació n del statu qua porque el nece sidad , habla contra posiciones
dom inan te así lo de- o conc epci ones del
crete. El educ ador y la educadora ot:º· habl a con él como sujeto de la
críti cos no pueden escu cha de su habla
pens ar que, a partir del curso que coor cntic a Y no com o objeto de su discu
dina n o del semi- rso. El educ ador que
nario que dirig en, pueden transform escu cha apre nde la difícil lección de
ar el país. Pero pue- trans form ar su dis-
den dem ostra r que es posible cambiar. curso al alum no, a veces necesario,
Y esto refuerza en en un habl a con él.
él o ella la impo rtanc ia de su tarea Hay u~a señal _de los tiempos, entr
polít ico-p edag ógic a. e otras, que me
La prof esor a democrática, cohe rente asusta: la ins1stenc1a con la que, en
, competente, nom bre de la demo-
que man ifies ta su gusto por la vida, cracia, de la libertad y de la eficienci
su espe ranz a en un a, se vien e asfixian-
mun do mejo r, que dem uestr a su capa do la prop ia libertad y, por extensió
cida d de lucha, su n, la crea tivid ad y el
respeto a las difer enci as, sabe cada gusto de la aven tura del espíritu. La
vez más el valor que liber tad de mover-
tiene para la transformación de la nos, de arrie sgar nos viene siendo som
reali dad, la manera etida a una cierta
cong ruen te en que vive su presenci unifom11dad de fómrnlas, de man eras
a en el mundo, de la de ser, en relación
cual su expe rienc ia en \a escuela es con las cual es som os evaluados. Clar
apen as un momen- o está que ya no se
to, pero un mom ento important trata ,de la asfixia truculentamente
e que requ iere ser vivido prod ucid a por el rey
auté ntica men te. despot1co sobr e sus súbditos, por el
seño r feudal sobre
sus vasa llos, por el colo niza dor sobr
e los colonizados
por el d~eñ~ de la fábrica sobre los
obre ros, por el Esta~
6. Enseñar exige saber escuchar do auto ntan o sobre los ciudadanos,
sino por el poder in-
v1_s1blc de la domesticación enaj enan
te que alcanza una
Reci ente men te, platicando con un efica. cia .extra ordin aria en lo que veng
grup o de amigas y o llam ando "b uro· _
amigos, una de ellas, la profesora Olga crat1zac1ón de la mente". Un estado
ir Garc ía, me di- refin ado de extrañe-
jo que, en su expe rienc ia pedagógica za, de "aut osun :isió n" de la mente,
de prof esor a de ni- del cuer po conscien-
ños y de adol esce ntes pero también te, de. conf ormi smo del individuo,
de prof esor a de pro- de resig naci ón ante
fesoras, vení a obse rvan do cuán impo situa cion es consideradas fatalmente
rtant e y necesario com o inmutables
es sabe r escu char . Si, en verdad, el Es la posi ción de quien encara los
sueñ o que nos ani- hech os com o alg~
11 O ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
consumado, como algo que sucedió porque tenía que
suceder en la forma en que sucedió, es la posición, por
eso mismo, de quien entiende y vive la Historia como
determinismo y no como posibilidad. Es la posición de
quien se asume corno fragilidad total ante el todopode-
rosismo de los hechos que no sólo acontecieron porque
tenían que acontecer sino que no pueden ser "reorienta-
dos" o alterados. En esta manera mecanicista de com-
prender la Historia no hay lugar para la decisión huma-
na. 1 Así como en la desproblematización del tiempo, de
la que resulta que el porvenir ora es la perpetuación del
hoy, ora algo que será porque está dicho que será, no hay
lugar para elección, sino para el acomodamiento bien
adaptado a lo que está allí o a lo que vendrá. No es po-
sible hacer nada contra la globalización que, realizada
porque tenía que ser realizada, debe continuar su desti-
no, porque así está misteriosamente escrito que debe ser.
La globalización que refuerza el mando de las minorías
poderosas y despedaza y pulveriza la presencia impoten-
te de los dependientes, haciéndolos todavía más impo-
tentes, es un destino manifiesto. Frente a ella no hay otra
salida más que cada uno baje dócilmente la cabeza y
agradezca a Dios por continuar vivo. Agradecer a Dios
o a la propia globalización.
Siempre rechacé los fatalismos. Prefiero la rebeldía
que me confirma como persona y que nunca dejó de pro-
bar que el ser humano es mayor que los mecanicismos
que lo minimizan.
La proclamada muerte de la Historia que significa, en
última instancia, la muerte de la utopía y de los sueños,
refuerza, indiscutiblemente, los mecanismos de asfixia
de la libertad. De allí que la pelea por el rescate del sen-
1 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op. cit.
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 111
tido de la utopía, de la cual no puede dejar de estar im-
pregnada la práctica educativa humanizante, tenga que
ser una constante de ésta.
Cuanto más me dejo seducir por la aceptación de la
~uerte de la Historia, tanto más admito que la imposibi-
hdad de un mañana diferente implica la eternidad del
hoy neoliberal que está allí, y la permanencia del hoy
mat~ en mí 1~ posibilidad de soñar. Una vez desproble-
mat1zado el tiempo, la llamada muerte de la Historia de-
creta el inmovilismo que niega al ser humano.
La total desconsideración por la formación íntegra!
del ser humano y su reducción a puro adiestramiento
fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba ha-
cia abajo: En ese caso, hablar a, que, en la perspectiva
democrática es un momento posible de hablar con no es
ni siqu!era. ensayado. La total desconsideración ~or la
fo~ac1ó~ mtegral del ser humano, su reducción a puro
ad1estram1ento fortalecen la manera autoritaria de hablar
desde arriba hacia abajo, a la que le falta, por eso mis-
mo, la intención de su democratización en el hablar con.
Los sistemas de evaluación pedagógica Je alumnos y
de profesores se vienen asumiendo cada vez más como
discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insis-
ten en pasar por democráticos. La cuestión que se nos
plantea, en cuanto profesores y alumnos críticos y
amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos
contra la evaluación, a fin de cuentas necesaria, sino re-
sistir a los métodos silenciadores con que a veces viene
siendo realizada. La cuestión que se nos plantea es lu-
char en favor de la comprensión y de la práctica de la
evaluación en cuanto instrumento de apreciación del
queha~er de_ sujetos críticos al servicio, por eso mismo,
de la hberac1ón y no de la domesticación. Evaluación en
que se estimule el hablar a como camino del hablar con.
112 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
En el proceso del habla y de la escu~ha la disciplina
del silencio que debe ser asumido con ngor y en su ~-o-
mento por los sujetos que hablan y escuc_han es u~ sine
ua de la comunicación dialógica. La primera sena! de
que el individuo que habla sabe escuchar es la demo~tra-
¿ión de su capacidad de controlar no sól? la nece_s1dad
de decir su palabra, que es un derecho, smo también el
gusto personal, profundamente respetable, de expresar-
:1
la. Quien tiene algo que decir tiene igualmente dere-
cho y el deber de decirlo. Sin embargo, es preciso que
quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de du~a, q~e
no es el único o la única que tiene algo que d~cir. Aun
más, que lo que tiene que decir no es ne~e_s_~namente~
por más importante que sea, la ve_rdad_ ausp1c10sa espe_
rada por todos. Es preciso que quien tiene algo que ~e
cir sepa, sin duda alguna, que, sin ~scuch~r ~o que qui~~
escucha tiene igualmente que decir, tern~ma P?r ago
su capacidad de decir por mucho haber dicho sm nada o
casi nada haber escuchado.
Es por eso por lo que, agrego, quien tiene algo_ qu~
decir debe asumir el deber de motivar, de desaf1~r a
quien escucha, en el sentido de que, quien esc_uc~a d1gaj
llable responda. El derecho que se otorga a s1 nu~mo ~
'
educador autoritario, de comportarse c~m o propietario .
de la verdad de la que se adueña y del ll~mpo para dis-
currir sobre ella, es intolerable. Para ~I qmen escu~ha n~
tiene siquiera tiempo propio pues el tiempo de qm~n es
cucha es el suyo, el tiempo de su habla. Por eso mismo,
su habla se da en un espacio silenciado y n? en un es~a-
cio con o en silencio. Al contrario, el espac10 del educa-
dor democrático, que aprende a hablar esc~chando, se
ve cortado por el silencio intermitente de quien, ?abl~n~
do, calla para escuchar a quien, silencioso, y no szlenc1a-
do, habla.
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
113
La importancia del silencio en el espacio de la comu-
nicación es fundamental. Él me permite, por un lado, al
escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto
y no como objeto, procurar entrar en el movimiento-in-
terno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el
otro, torna posible a quien habla, realmente comprom'e-
tido con comunicar y no con hacer comunicados, escu-
char la indagación, la duda, la creación de quien escu-
chó. Fuera de eso, la comunicación perece.
Volvamos a un punto ya referido, pero sobre el cual es
preciso insistir. Una de las características de la experien-
cia existencial en el mundo en comparación con la vida
en el soporte es la capacidad que fuimos creando, muje-
res y hombres, de entender el mundo sobre el que y en el
que actuamos, lo que se dio simultáneamente con la co-
municabilidad de lo entendido. No hay entendimiento de
la realidad sin la posibilidad de su comunicación.
Uno de los problemas serios que tenemos es cómo
trabajar el lenguaje oral o escrito asociado o no a la fuer-
za de la imagen, para hacer efectiva la comunicación
que se encuentra en la propia comprensión o entendi-
miento del mundo. La comunicabilidad de lo entendido
es la posibilidad que éste tiene de ser comunicado, pero
todavía no es su comunicación.
Así, seré tanto mejor profesor cuanto más eficazmen-
te consiga provocar al educando en el sentido de que pre-
pare o refine su curiosidad, que debe trabajar con mí ayu-
da, buscando que produzca su entendimiento del objeto o
de] contenido de que hablo. En verdad, mi papel como
profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente
esforzarme por describir con máxima claridad la sustan-
tividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi pa-
pel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto,
es incitar al alumno para que él, con los materiales que
 114 ENSEl'IAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de
recibirla, integralmente, de mí. Él necesita apropiarse del
entendimiento del contenido para que la verdadera rela-
ción de comunicación entre él, como alumno, y yo, como
profesor, se establezca. Es por eso por lo que, repito, en-
señar no es transferir contenidos a alguien, así como
aprender no es memorizar el perfil del contenido transfe-
rido en el discurso vertical del profesor. Enseñar y apren-
der tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico
del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el
empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando_co-
mo sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelam.1en-
to que el profesor o profesora debe desatar. Eso no tiene
nada que ver con la transferencia de contenidos y se re-
fiere a la dificultad pero, al mismo tiempo, a la belleza
de la docencia y de la discencia.
Así, no es difícil comprender que una de mis tareas
centrales como educador progresista sea apoyar al edu-
cando para que él mismo venza sus dificultades en la
comprensión o en el entendimiento del objeto y para que
su curiosidad, compensada y gratificada por el éxito de
la comprensión alcanzada, sea mantenida y, así, ~sti~u-
lada a continuar en la búsqueda permanente que 1mphca
el proceso de conocimiento. Que se me perdone la reite-
ración, pero es preciso enfatizar una vez más: enseñar n_o
es transferir el entendimiento del objeto al educando si-
no instigarlo para que, como sujeto cognoscente, sea ca-
paz de entender y comunicar lo ente°'dido. Es en este
sentido como se me impone escuchar al educando en
sus dudas, en sus temores, en su incompetencia provi-
sional. Y al escucharlo, aprendo a hablar con él.
Escuchar es obviamente algo que va más allá de la
posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar, en el senti-
do aquí discutido, significa la disponibilidad permanen-
ENSEl'IAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
115
te por parte del sujeto que escucha para la apertura al ha-
bla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro.
Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija
que quien realmente escucha se reduzca al otro que ha-
bla. Eso no sería escucha, sino autoanulación. La verda-
dera escucha no disminuye en nada mi capacidad de
ejercer el derecho de discordar, de oponerme, de asumir
una posición. Por el contrario, es escuchando bien como
me preparo para colocarme mejor o situarme mejor des-
de el punto de vista de las ideas. Como sujeto que se da
al discurso del otro, sin prejuicios, el buen escuchador
dice y habla de su posición con desenvoltura. Precisa-
mente porque escucha al otro, su habla discordante, afir-
mativa, no es autoritaria.
No es difícil percibir que hay varias cualidades que
la escucha legítima demanda de su sujeto. Cualidades
que van siendo constituidas en la práctica democrática
de escuchar.
Discutir cuales son estas cualidades indispensables
debe formar parte de nuestra preparación, aun sabiendo
que ellas necesitan ser creadas por nosotros, en nuestra
práctica, si nuestra opción político-pedagógica es demo-
crática o progresista y si somos coherentes con ella. Es
. necesario que sepamos que, sin ciertas cualidades o vir-
tudes como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia,
la humildad, el gusto por la alegría, por la vida, la aper-
tura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la persisten-
cia en la lucha, el rechazo a los fatalismos, la identifica-
ción con la esperanza, la apertura a la justicia, no es
posible la práctica pedagógico-progresista, que no se ha-
ce tan sólo con ciencia y técnica.
Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtu-
des sin las cuales la escucha no se puede dar. Si discri-
mino al niño o a la niña pobre; a la niña o al niño negro,
l 16 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
al niño indio, a la niña rica; si discrimino a la mujer, a la
campesina, a la obrera, no puedo evidentemente escu-
charlas y, si no las escucho, no puedo hablar con ellas,
sino hablarles a ellas, desde arriba hacia abajo. Sobre
todo, me prohíbo entenderlas. Si me siento superior al
que es diferente, no importa quien sea, me niego a es-
cucharlo o a escucharla. El diferente no es el otro que
merece respeto, es un esto o aquello, maltratable o des-
preciable.
Si la estructura de mi pensamiento es la única correc-
ta, irreprochable, no puedo escuchar a quien piensa y
elabora su discurso de una manera que no es la mía.
Tampoco escucho a quien habla o escribe fuera de los
patrones de la gramática dominante. ¿ Y cómo estar
abiertos a las formas de ser, de pensar, de valorar, de otra
cultura, consideradas por nosotros demasiado extrañas y
exóticas'! Yernos cómo el respeto a las diferencias y ob-
viamente a los diferentes exige de nosotros la humildad
que nos advierte de los riesgos de exceder los límites
más allá de los cuales nuestra autoestima necesaria se
convierte en arrogancia y falta de respeto a los demás.
Es preciso afirmar que nadie puede ser humilde por pu-
ro formalismo como si cumpliera una obligación buro-
crática. Al contrario, la humildad expresa una de las ra-
ras certezas de las que estoy seguro: la de que nadie es
superior a nadie. La falta de humildad, revelada en la
arrogancia y en la falsa superioridad de una persona so-
bre otra, de una raza sobre otra, de un género sobre otro,
de una e Jase o de una cultura sobre otra, es una transgre-
sión de la vocación humana del ser más. 2 Lo que la hu-
mildad no puede exigir de mí es mi sumisión a la arro-
gancia y a la rudeza de quien me falta al respeto. Lo que
~ Véase Paulo Frcirc, Pedagogía del oprimido. o¡J. cir
ENSEÑAR f-:', UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
117
la humildad exige de mí, cuando no puedo reaccionar
com? debería a b afrenta, es enfrentarla ~'Gn dignidad.
La dignidad de m1 silencio y de mi mirada que transmi-
ten mi protesta posible.
Es obvio que no puedo batirme físicamente con un
joven, a quien no es necesario agregar vigor ni cualida-
des de luchador. Pero ni así, sin embargo, debo humillar-
me ante su_ falta de respeto y su agravio, y llevármelos
para casa s111 al menos un gesto de protesta. Es necesa-
n_o que, al asumir con seriedad mi impotencia en la rela-
ción de poder entre él y yo, su cobardía se haga patente.
Es necesario que él sepa que yo sé que su falta de valor
ético lo inferioriza. Es preciso que sepa que, si bien pue-
de golpearme físicamente y sus golpes causarme daño
no tiene, sin embargo, la fuerza suficiente para doble~
garme a su arbitrio.
Aun sin pegarle físicamente, el profesor puede gol-
pear al educando, provocarle disgustos y perjudicarlo en
el proceso de su aprendizaje. La resistencia del profesor,
por e1emplo, a respetar la "lectura de mundo" con la que
el educando llega a !a escuela, obviamente condiciona-
da,por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, tam-
b1en de clase'. se.convierte en un obstáculo a la experien-
cia de conoc1m1ento del alumno. Como he insistido en
este Y en otros trabajos, saber escucharlo no significa ya
lo dejé claro, concordar con su lectura del mundo, 0 c~n-
fonnarse con ella y asumirla como propia. Respetar la
lectura de mundo del educando tampoco es un juego tác-
tico con el que el educador o la educadora busca volver-
se simpático al alumno. Es la manera correcta que tiene
el educador de intentar, con el educando y no sobre él,
la superación de una m;inera más ingenua de entender el
mundo con otra más crítica. Respetar la lectura de mun-
do del educando significa tomarla como punto de parti-
118 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
119
da para la comp rensió n del papel de la curios
idad, de curios idad altera su capacidad de ha/lar y obstac
modo general v de la humana, de modo espec uliza la
ial, como exacti tud del hal/azga. Por otro lado y sobre todo,
uno de~los im~~lsos fundadores de la produ cción es pre-
delco - ciso que el educando vaya asumi endo el papel
nocimiento. Es preciso que, al respetar la lectur de sujeto
a del de la producción de su enten dimie nto del mund
mund o del educa ndo para superarla, el educa o y no só-
dor deje lo el de recibidor de la que el profe sor le transf
claro que la curiosidad fundamental al enten iera.
dimie nto Cuan to más capaz me vuelvo de afirm arme como
del mund o es histórica y se da en la historia, rn-
se perfec- jeto que puede conoc er tanto mejor desem peño
ciona, camb ia cualitativamente, se hace metód mi apti-
icame nte tud para hacerlo.
rigurosa. Y la curiosidad así metód icame nte
rigorizada Nadie puede conocer por mí así como yo no
hace hallaz gos cada vez más exacto s. En el puedo
fondo, el conoc er por el alumno. Desde la persp ectiva
educa dor q~e respeta la lectura de mund o del progresista
educando en que me encuentro, lo que puedo y debo hacer
recon oce la historicidad del saber, el caráct er es, al en-
histórico señarl e cierto contenido, desafiarlo a que se vaya
de la curios idad, y así, rechazando la arroga ncia perci-
cienti- biendo, en y por su propia práctica, como sujeto
ficista, asume la humildad crítica propia de la capaz de
posición saber. Mi papel de profesor progr esista no es
verda deram ente científica. sólo ense-
ñar matem áticas o biología sino, al tratar la temát
La falta de respeto a la lectura de mund o del educa ica que
ndo es, por un lado, objeto de mi enseñ anza, y por
revela el gusto elitista, por consiguiente antide el otro, del
mocrático, apren dizaje del alumno, ayudar a éste a recon
del educa dor que, de esta manera. sin escuchar ocerse co-
al educan- mo arquitecto de su propia práctica cogno scitiv
do, no habla con él. Deposita en él sus comunicado a.
s. Toda enseñ anza de contenidos dema nda de quien
Hay todav ía ,ilgo de verdadera impor tancia por se
dis- encue nlra en la posición de apren diz que, a
cutir en torno de la reflexión sobre el recha zo partir de
o el respe- cierto mome nto, comience a asumi r tamhién
to a la lectur a de mundo del educa ndo por parte la autoría
del edu- del conoc imien to del objeto. El profe sor autori
cador. La lectur a de mundo revela, como es eviden tario, que
te, el se niega a escuchar a los alumn os, se cierra a
enten dimie nto del mundo que se viene consti esa aven-
tuyendo tura cread ora. Niega a sí mism o la partic ipació
cultural y social mente . También revela el trabaj n en este
o indivi- mome nto de belleza singular: el de la afirma
dual de cada sujeto en el propio proce so de asimil ción del
ación educa ndo como sujeto de conoc imien to. Es por
del enten dimie nto del mundo. eso por
lo que la enseñ anza de los conte nidos , realiz ada
Una de las tareas esenciales de la escuela, corno crítica-
cen- mente, implic a la apertura total del profe sor o
tro de producción sistemática de conoc imien to, de la pro-
es traba- fesora a la tentativa legítima del educa ndo por
Jar crítica mente la inteligibilidad de las cosas y tornar en
de los he- sus mano s la responsabilidad del sujeto que
chos y su comunicabilidad. Por eso es impre conoce.
scindible Más aún, implic a la iniciativa del profe sor que
que la escue la incite constantemente la curios debe es-
idad del timula r esa tentativa en el educa ndo, ayudá ndolo
educa ndo en vez de "ablandarla" o "dom estica para
rla". Es que la realice.
necesario mostr ar al educando que el uso ingen
uo de la Es en este sentido como se puede afinn ar que
es .tan
120 E:SSEÑ.;R ES UNA ESPEC IFICID AD HU~!A
NA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMA
NA 121
e1Tónco separ ar práctica de teoría, pensa mien
to de ac- decer nos, hace, por ejemp lo, que much os
ción, lengu aje de ideología, como separ ar de nosotros
la enseñ anza acept emos con docilidad el discu rso cínic amen
de conte nidos del llamado al educa ndo para te fatalis-
que se vaya ta neoliberal que proclama que el desem pleo
hacie ndo sujeto del proce so de apren derlo en el mundo
s. Desd e una es una fatalidad de fin del siglo. O que los
persp ectiva progr esista lo que debo hacer sueño s mu-
es exper imen- rieron y que lo válido hoy es el "prag matis
tar la unida d dinám ica entre la enseñ anza mo" pedagó-
del conte nido gico, es el adies trami ento técnic o-cie ntífic
y la enseñ anza de lo que es, y de cómo apren o del educa n-
der. Al en- do y no su formación, ele la cual no se
señar matem áticas enseñ o también cómo apren habla más.
der y có- Form ación que, al incluir !a prepa ració n
mo enseñ ar, cómo ejercer la curio sidad episte técnico-cientí-
moló gica fica, la rebas a.
indisp ensab le a la producción del conoc imien
to. La capac idad de "abla ndarn os" que tiene la
ideolo gía
nos hace a veces acept ar mans amen te que
la globaliza-
ción de la econo mía es una inven ción de ella
7. Ense1iar exige reconocer que la educa ción mism a o de
un destin o que no se podría evitar , una casi
es ideol ógica entid ad me-
tafísica y no un momento del desar rollo econó
mico, so-
metido, como toda producción econó mica
El saber que se refiere a la fueu.a, a veces capitalista, a
mayo r de lo una cierta orientación política dicta da por
que pensa mos, de la ideología, es igualm ente los intereses
indispensa- de los que deten tan el poder. Sin emba rgo,
ble para la práct ica educativa del profe sor se habla de la
o de la profe- globa lizaci ón de la econo mía como un mom
sora. Es el que nos advierte de sus maña s, ento nece-
de las trampas sario de la econo mía mundial al que, por eso
en que nos hace caer. Es que la ideolo gía tiene mismo, no
que ver di- es posib le escapar. Se unive rsaliz a un dato
rectam ente con el encubrimiento de la verda del sistem a
d de los he- capita lista y un instante de la vida produ ctiva
chos. con el uso del lenguaje para ofusc ar u de ciertas
opaca r la rea- econo mías capitalistas hegem ónica s como
lidad al mism o tiempo que nos vuelve "miop si Brasil, Mé-
es". xico, o Argen tina, debieran partic ipar de
El poder de la ideología me hace pensa r en !a globaliza-
esas ma- ción de la econo mía de la mism a mane ra
ñanas cubie rtas de neblina en que apena s que Estad os
vemo s el per- Unidos, Alem ania o Japón. Se toma el tren
fil de los cipre ses como sombras que más en march a y
parec en man- no se discu ten las condiciones anter iores
chas de las propi as sombras Sabem os y actuales de
que hay algo las difere ntes econo mías. Se pone en un mism
enc\J vado en la penum bra pero no lo vemo o nivel los
s bien. La deber es entre las distintas econo mías sin torna
propi a "mio pía" que nos asalta dificu lta r en cuen-
la perce pción ta las distan cias que separan a los "dere
más clara, más nítida de la sombra. Es todav chos" de los
ía más seria fuertes y su poder ele usufr uctua rlos de la flaqu
la posib ilidad que tenemos de acept ar dócil eza de los
ment e que lo débiles para ejercerlos. Si la globa lizaci ón
que vemo s y oímo s es lo que en verda d es, signif ica la
y no la ver- super ación de las fronteras, la apert ura sin
dad distor siona da. La capacidad que tiene restri ccion es
la ideolo gía al libre come rcio, que desap arezc a enton
de ocult ar la realidad, de hacernos "mio pes", ces quien no
de ensor - pueda resistir. No se indaga, por ejemp lo.
si en mome n-
 122 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
tos anteriore s de la producció n capitalist a las sociedade s
que hoy lideran la globaliza ción eran tan radicales en la
apertura que ahora considera n una condició n indispen-
sable para el libre comercio . Exigen, en la actualida d, de
los otros, lo que no hicieron con ellas mismas. Una de
las destrezas de su ideología fatalista es convence r a los
perjudica dos de las economía s subordin adas de que la
realidad es eso, de que no hay nada que hacer sino se-
guir el orden natural de las cosas. Pues la ideología neo-
liberal se esfuerza por hacernos entender la globaliza-
ción como algo natural o casi natural y no como una
producci ón histórica.
El discurso de la globalización que habla de la ética
esconde, sin embar·go, que la suya es la ética del merca-
do y no la ética universal del ser humano, por la cual de-
bemos luchar arduamen te si optamos, en verdad, por un
mundo de personas. El discurso de la globaliza ción
oculta con astucia o busca confundi r en ella la reedición
intensiÍlc ada al máximo, aunque sea modifica da, de la
espeluzn ante maldad con que el capitalism o aparece en
la Historia. El discurso ideológico de la globaliza ción
busca ocultar que ella viene robusteci endo la riqueza de
unos pocos y verticaliz ando la pobreza y la miseria de
millones. El sistema capitalista alcanza en el neolibera-
lismo globaliza nte el máximo de eficacia de su maldad
intrínseca .
Yo espero, convenci do de que llegará el momento en
que, pasada la estupefac ción ante la caída del muro de
Berlín, el mundo se r·ccornpundrá y rechazará la dictadu-
ra del mercado, fundada en la perversid ad de su ética de
lucro.
No creo que las mujeres y los hombres del mundo,
independ ientemen te si se quiere de sus opinione s políti-
cas, pero ·sabiéndose y asumiénd ose como mujeres y
ENSEÑAR ES UNA ESPEC!FJC!DAD HUMANA 123
hombres, como personas, dejen de profundi zar esa espe-
cie de malestar ya existente que se generaliz a ante la
maldad neoliberal. Malestar que terminará por consoli-
darse en una nueva rebeldía en que la palabra crítica, el
discurso humanist a, el comprom iso solidario , la denun-
cia vehemen te de la negación del hombre y de la mujer
y el anuncio de un mundo "persona lizado" serán armas
de alcance incalcula ble.
Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonab an en
favor de la unión de las clases trabajado ras del mundo
contra la explotaci ón. Ahora se hace necesaria y urgen-
te la unión y la rebelión de la gente contra la amenaza
que nos acecha, la de la negación de nosotros mismos
como seres humanos sometido s a la "fiereza" de la ética
del mercado.
En este sentido nunca abandoné mi preocupa ción pri-
mera, que siempre me acompañ ó, desde los comienzo s
de mi experien cia educativa. La preocupa ción con la na-
turaleza humana 3 a la que debo mi lealtad siempre pro-
clamada. Antes incluso de leer a Marx yo ya me apro-
piaba de sus palabras: ya fundaba mi radicalism o en la
defensa de los legítimos intereses humanos . Ninguna
teoría de la transfonn ación político-s ocial del mundo
consigue siquiera conmove rme si no parte de una com-
prensión del hombre y de la mujer en cuanto seres hace-
dores de Historia y hechos por ella, seres de la decisión,
de la ruptura, de la opción. Seres éticos, capaces incluso
de transgred ir la ética indispens able, algo de lo que he
"hablado " insistente mente en este texto. He afirmado y
reafinnad o cuánto me alegra realment e sabenne un ser
condicio nado pero capaz de superar el propio condicio-
3 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, Cartas
a CrisJi-
rw y Pedagogía del oprimido, op. cit.
124 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 125
namicnto. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva
cación. A todo avance tecnológico debería corresponder
rebeldía es la ética universal del ser humano y no la del
el empeño real de respuesta inmediata a cualquier desa-
mercado, insensible a todo reclamo de las personas Y só-
fío que pusiera en riesgo la alegría de vivir de los hom-
lo abierta a la voracidad del lucro. Es la ética de la soli-
bres y de las mujeres. A un avance tecnológico que ame-
daridad humana.
naza a millares de mujeres y de hombres de perder su
Prefiero ser criticado de idealista y soñador invetera-
trabajo debería corresponder otro avance tecnológico
do por continuar, sin vacilar, apostando al ser humano,
que estuviera al servicio de la atención a las víctimas del
batiéndome por una legislación que lo defienda contra
progreso anterior. Como se ve, ésta es una cuestión éti-
las embestidas agresivas e injustas de quien transgrede
ca y política y no tecnológica. El problema me parece
la propia ética. La libertad del comercio no p~ede estar
muy claro. Así como no puedo usar mi libertad de hacer
por encima de la libertad del ser humano. La hbertad de
cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de criticar para
comercio sin límite es el libertinaje del lucro. Se hace
sofocar la libertad que los otros tienen de hacer y de ser,
privilegio de unos cuantos que, en condiciones favora-
así también no podría ser libre para usar los avances
bles, robustece su poder contra los derechos de muchos,
científicos y tecnológicos que llevan a millares de per-
incluso el derecho de sobrevivir. Una fábrica textil que
sonas a la desesperación. No se trata, agreguemos, de in-
cierra porque no puede competir con los precios de la
hibir las investigaciones y frenar los avances sino de po-
producción asiática, por ejemplo, significa no sólo el co-
nerlos al servicio de los seres humanos. La aplicación de
lapso económico-fin anciero de su propietario que puede
los avances tecnológicos con el sacrificio de millares de
o no haber sido un transgresor de la ética universal hu-
personas es más un ejemplo de cuánto podernos ser
mana, sino también la expulsión de centenas de trabaja-
transgresores de la ética universal del ser humano y lo
dores y trabajadoras del proceso de producción. ¿ Y sus
hacemos en favor de una ética pequeña, la del mercado,
familias? Insisto, con la fuerza que tengo y con la que
la del lucro.
puedo reunir, en mi vehemente rechazo a determinismos
Entre las transgresiones a la ética universal del ser
que reducen nuestra presencia en la realidad histórico-
humano, sujetas a penalidades, debería estar la que im-
social a una pura adaptación a ella. El desempleo en el
plicara la falta de trabajo de un sinnúmero de personas,
mundo no es, como dije y repito, una fatalidad. Es ante
su desesperación y su muerte en vida.
todo el resultado de una globalización de la economía y
Por eso mismo, la preocupación con la formación
de avances tecnológicos a los que les viene faltando el
técnico-profesional capaz de reorientar la actividad
deber ser de una ética realmente al servicio del ser hu-
práctica de los que fueron puestos entre paréntesis, ten-
mano y no del lucro y de la voracidad desenfrenada de
dría que multiplicarse.
las minorías que dirigen el mundo.
Me· gustaría dejar bien claro que no sólo imagino si-
El progreso científico y tecnológico que no respond_e
no que sé cuán difícil es la aplicación de una política de
fundamentalm ente a los intereses humanos, a las necesi-
desarrollo humano que, así, privilegie fundamentalmen-
dades de nuestra existencia, pierde, para mí, su sígnifi-
te al hombre y a la mujer y no sólo al lucro. Pero tam-
126 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
bién sé que, si pretendemos superar realmente la crisis
en que nos encontramos, el camino ético se impone. No
creo en nada sin él o fuera de él. Si, de un lado, no pue-
de haber desarrollo sin lucro, éste no puede ser, por otro,
el objetivo del desarrollo, en cuyo caso su fin último se-
ría el gozo inmoral del inversionista.
De nada vale, a no ser de manera engañosa para una
minoría que terminaría pereciendo también, una socie-
dad eficazmente operada por máquinas altamente "inte-
ligentes", que sustituyeran a mujeres y hombres en acti-
vidades de las más variadas, y millones de Marías y
Pedros sin tener qué hacer, y éste es un riesgo muy con-
creto que corremos. 4
Tampoco creo que la política que debe alimentar este
espíritu ético pueda jamás ser la dictatorial, contradicto-
riamente de izquierda o coherentemente de derecha. El
camino autoritario ya es de por sí una contravención a la
naturaleza inquietamente inquisidora, de búsqueda, de
hombres y de mujeres que se pierden al perder la libertad.
Es exactamente por causa de todo esto por lo que, co-
mo profesor, debo estar consciente del poder del discur-
so ideológico, comenzando por el que proclama la
muerte de las ideologías. En realidad, a las ideologías
sólo las puedo matar ideológicamente, pero es posible
que no perciba la naturaleza ideológica del discurso que
habla de su muerte. En el fondo, la ideología tiene un
poder de persuasión indiscutible. El discurso ideológico
amenaza anestesiar nuestra mente, confundir la curiosi-
dad, distorsionar la percepción de los hechos, de las co-
sas, de los acontecimientos. No podemos escuchar, sin
4 Joseph Moermann, "Suisse. La globalization de l'économie
provoquern+el!e un m:u 68 mondial? La marrnite mondiale sous pres-
sion", en Le Courrier, 8 de agosto de 1996.
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 127
un mínimo de reacción crítica, discursos como éstos:
"El negro es genéticamente inferior al blanco. Es una
lástima, pero es lo que nos dice la ciencia."
"En defensa de su honra, el marido mató a la mujer."
"¿Qué podríamos esperar de ellos, unos alborotado-
res, invasores de tierras?"
"Esa gente es siempre así: les das la mano y se toman
el pie."
"Nosotros ya sabemos lo que el pueblo quiere y ne-
cesita. Preguntarle sería una pérdida de tiempo."
"El saber erudito que será proporcionado a las masas
incultas es su salvación."
"María es negra, pero es bondadosa y competente."
"Ese individuo es un buen tipo, Es nordestino, pero
es serio y solícito,"
"¿ Tú sabes con quién estás hablando?"
"Qué vergüenza, hombre casarse con hombre, mujer
casarse con mujer."
"Ahí está, te fuiste a meter con gentuza y ése es el
resultado."
"Cuando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la
salida."
"Donde el gobierno tiene que invertir es precisamente
en las áreas donde viven personas que pagan impuestos."
"Tú no necesitas pensar. Vota por fulano, que piensa
por ti."
"Tú, desempleado, sé agradecido. Vota por quien te
ayudó. Vota por fulano-de-tal."
"Se percibe, por la cara, que es gente fina, de buen
trato, que recibió buena educación de pequeño y no un
andrajoso cualquiera."
"El profesor habló sobre la lncorifidencia mineira."'
' Insurrección crío! la independentista que tuvo lugar en la Cap ita-
128 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
"Brasi.J fue descubierto por Cabra!."
En el ejercicio crítico de mi resistencia al poder
tramposo de la ideología, voy generando ciertas cuali-
dades que se van haciendo sabiduría indispensable a
mi práctica docente. La necesidad de esa resistencia
crítica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una
actitud siempre abierta hacia los demás, a los datos de
la realidad, y por el otro, a una desconfianza metódica
que me defiende de estar totalmente seguro de las cer-
tezas. Para resguardarme de las artimañas de la ideolo-
gía no puedo ni debo cerrarme a los otros ni tampoco
enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. Al contrario, el
mejor camino para guardar viva y despierta mi capaci-
dad de pensar correctamente, de ver con perspicacia,
de oír con respeto, y por eso de manera exigente, es ex-
ponem1e a las diferencias, es rechazar posiciones dog-
máticas, en que me admita como propietario de la ver-
dad. En el fondo, ésta es la actitud correcta de quien no
se siente dueño de la verdad ni tampoco objeto adapta-
do al discurso ajeno que le es dictado autoritariamente.
Es la actitud correcta de quien se encuentra en disponi-
bilidad permanente para estimular· y ser estimulado,
para preguntar y responder, para concordar y discordar.
Disponibilidad hacia la vida y sus contratiempos. Estar
disponible es ser sensible a los llamados que se nos
hacen, a las señales más diversas que nos invocan, al
canto del pájaro, a la lluvia que cae o que se anuncia en
la nube oscura, al río manso de la inocencia, a la cara
huraña de la desaprobación, a los brazos que se abren
para abrigar o al cuerpo que se cierra en el rechazo. Es
nía de Minas Gerais en 1789, liderada por el alférez Joaquim José da
Silva Xavier, 'ºTiradentes", estimulada por contratantes de impuestos
de minas de oro y diamantes pesadamente endeudados con el fisco
portugués.
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 129
en mi disponibilidad permanente a la vida a la que me
entrego de cuerpo entero, pensar crítico, emoción, cu-
riosidad, deseo, es así corno voy aprendiendo a ser yo
mismo en mi relación con mi contrario. Y mientras
más me entr;ego a la experiencia de lidiar sin miedo, sin
prejuicio, co~ las diferencias, tanto más me conozco y
construyo m1 perfil.
8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo
En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron ne-
cesariamente las mismas opciones que yo, en el nivel de
la política, de la ética, de la estética, de la pedagogía, no
debo partir de que debo "conquistarlos", no importa a
qué costo, ni tampoco temo que pretendan "conquistar-
me". Es en el respeto a las diferencias entre ellos o ellas
Y yo, en la coherencia entre lo que hago y lo que digo,
donde me en,;uentro con ellos o con ellas. Es en mi dis-
poni~ili~ hacia la realidad donde construyo mi s~guri-
dad, md1spensabk a la propia disponibilidad. Es imposi-
ble vivir la dispombilidad para la realidad sin seguridad
pero también es imposible crear la seguridad fuera del
riesgo de la disponibilidad.
Como profesor no debo escatimar ninguna oportuni-
dad para manifestar a los alumnos la segundad con que
me comporto al discutir un tema, al analizar un hecho,
al exponer mi posición frente a una de.cisión guberna-
mental. Mi seguridad no reposa en la falsa suposición de
que lo sé todo, de que soy lo "máximo". Mi seguridad se
funda en la convicción de que algo sé y de que ignoro al-
go, a lo que se junta la certeza de que puedo saber me-
jor lo que ya sé y conocer lo que aún ignoro. Mi seguri-
dad se afirma en el saber confirmado por la propia
130 ENSEfiAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
experiencia de que, si mi inconclusión, de la que soy
consciente, atestigua, de un lado, mi ignorancia, me
abre, del otro, el camino para conocer.
Me siento seguro porque no hay razón para avergon-
zarme por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a
los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus
desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa.
Debería formar parte de la aventura docente vivir la
apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de
acuerdo con el momento, tomar la propia práctica de
apertura al otro como objeto de reflexión crítica. La ra-
zón ética de la apertura, su fundamento político, su refe-
rencia pedagógica; la belleza que hay en ella como via-
bilidad del diálogo. La experiencia de la apertura como
experiencia fundadora del ser inacabado que terminó
por saberse inacabado. Sería imposible saberse inacaba-
do y no abrirse al mundo y a los otros en busca de expli-
cación, de respuestas a múltiples preguntas. El cerrarse al
mundo y a los otros se convierte en una transgresión
al impulso natural de la incompletitud.
El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura
con su gesto la relación dialógica en que se confim1a co-
mo inquietud y curiosidad, como inconclusión en per-
manente movimiento en la Historia.
Cierta vez, en una escuela de la red municipal de Sao
Paulo donde se realizaba una reunión de cuatro días con
profesores y profesoras de las diez escuelas del área para
planear en común sus actividades pedagógicas, visité una
sala donde estaban expuestas fotografías de los alrededo-
res de la escuela. Fotografías de calles enlodadas, también
de calles bien conservadas. Fotografías de recovecos feos
que sugerían tristeza y dificultades. Fotografías de cuer-
pos caminando con dificultad, lentamente, desalentados,
de caras maltratadas, de mírada vaga. Detrás de mí dos
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 131
profesores hacían comentarios sobre lo que más los im-
presionaba. De repente, uno de ellos afirmó: "Yo enseño
hace diez años en esta escuela. Nunca conocí de sus alre-
dedores más que las calles que le dan acceso. Ahora, al
ver esta exposición 5 de fotografías que nos revelan un po-
co de su contexto, me convenzo de cuán precaria debe ha-
ber sido mi tarea formadora durante todos estos años.
¿Cómo enseñar, cómo formar sin estar abierto al contor-
no geográfico, social, de los educandos?"
La formación de los profesores y de las profesoras
debía insistir en la constitución de este saber necesario y
que me da certeza de esta cosa obvia, que es la impor-
tancia innegable que tiene para nosotros el entorno, so-
cial y económico en el que vivimos. Y al saber teórico
de esta influencia tendríamos que añadir el saber teóri-
co-práctico de la realidad concreta en la que los profeso-
res trabajan. Ya sé, no hay duda, que las condiciones ma-
teriales en que y bajo las que viven los educandos les
condicionan la comprensión del propio mundo, su capa-
cidad de aprender, de responder a los desafíos. Ahora
necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos
con los que comparto mi actividad pedagógica. Necesi-
to volverme, si no absolutamente cercano a su forma de
estar siendo, al menos no tan extraño y distante de ella.
Y la disminución de mi extrañeza o de mi distancia de la
realidad hostil en que viven mis alumnos no es una cues-
tión de pura geografía. Mi apertura a la realidad negado-
ra de su proyecto humano es una cuestión de mi real ad-
hesión a ellos y ellas, a su derecho de ser. No va a ser
cambiándome a una favela como les probaré mi verda-
dera solidaridad política, por no hablar, además, de la
5 Las fotos que integraban la exposición habían sido tomadas por
un grupo de profesoras del área.
132 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 133
casi cierta pérdida de eficacia de mi lucha en función de
la realidad concreta, de la fuerza de la ideología; saberes
la propia mudanza. Lo fundamen~l es mi de~isión ét!-
técnicos, en diferentes áreas, como la de la comunica-
co-política, mi voluntad nada sentimental de mtervemr
ción. Cómo revelar verdades escondidas, cómo desmiti-
en el mundo. Es lo que Amílcar Cabra!* llamóºsuicidio
ficar la farsa ideológica, especie de ardid atractivo en
de clase" y a lo que me referí en la Pedagogía del opri-
que caemos fácilmente. Cómo enfrentar el extraordina-
mido como pascua o travesía. En el fondo, reduzco la
rio poder de los medios, del lenguaje de la televisión, de
distancia que me separa de las malas condiciones en que
su "sintaxis" que reduce a un mismo plano el pasado y
viven los explotados, cuando, apoyando realmente el
el presente y sugiere qué lo que todavía no existe ya es-
sueño de justicia, lucho por el cambio radical del mun~
tá hecho. Más aún, que diversifica temáticas en el noti-
do y no sólo espero que llegue porque se die~ qu_e habrá
ciero sin que haya tiempo para la reflexión sobre los va-
de llegar. No es con discursos airados, se~tar1os, 1_nefi~a-
rios asuntos presentados. De una noticia sobre Miss
ces porque sólo dificultan todavía más m1 co~umcac1ón
Brasil se pasa a un terremoto en China; de un escándalo
con los oprimidos, como disminuyo la distancia que hay
sobre otro banco dilapidado por directores inescrupulo-
entre la vida dura de los explotados y yo. Con relación a
sos pasamos a escenas de un tren que se descarriló en
mis alumnos, disminuyo la distancia que me separa de
Zúrich.
sus condiciones negativas de vida en la medida en que
El mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se
los ayudo a aprender cualquier saber, el de tornero o el
vuelve hoy; el mañana ya está hecho. Todo muy rápido.
de cirujano, con vistas al cambio del mundo, a la supe-
Me parece cada vez más importante debatir lo que se di-
ración de las estructuras injustas, nunca con vistas a su
ce y lo que se muestra y cómo se muestra en la televisión.
inmovilización.
Como educadores y educadoras progresistas no sólo
El saber fundador del camino en busca de la disminu-
no podemos desconocer la.televisión sino que debemos
ción de la distancia entre la realidad perversa de los ex-
usarla, sobre todo, discutirla.
plotados y yo es el saber fundado en la ética de que na-
da legitima la explotación de los hombres y de las No temo parect-r ingenuo al insisti1 ..:n 4ue no es po-
sible ni siquiera pensar en la televisión sin tener en men-
mujeres por los propios hombres o mujeres. Pero este
te la cuestión de la conciencia crítica. Es que pensar en
saber no basta. En primer lugar, es necesario que sea
la televisión o en los medios en general nos plantea el
permanentemente activado e impulsado por una ardoro-
problema de la comunicación, un proceso imposible de
sa pasión que lo convierta casi en un saber arrebatado.
ser neutro. En verdad, toda comunicación es comunica-
También es necesario que a él se añadan otros saberes de
ción de algo, hecha de cierta manera en favor o en de-
• Líder independentista nacido en Guinea-Bissau, fundador del fensa, sutil o explícita, de algún ideal contra algo y con-
Movimiento Anticolonialista y después del Partido Africano por la In- tra alguien, aunque no siempre claramente referido. De
dependencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los movimientos allí también el papel refinado que cumple la ideología en
de liberación nacional en el África portuguesa. Asesinado en 1973 por
la comunicación, ocultando verdades pero también la
la policía secreta de Portugal .. [T.}
propia ideologización del proceso comunicativo. Sería
134 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFJC!DAD HUMANA
una santa ingtnuídad esperar que una emisora de televi-
sión del grupo del poder dominante, al dar la noticia de
una huelga de metalúrgicos, diJera que su comentario se
funda en los intereses patronales. Al contrario, su dis-
curso se esforzará por demostrar que su análisis de la
huelga considera los intereses de la nación.
No podemos ponernos frente a un aparato de televi-
sión "entregados" o "dispuestos'' a lo que venga. Cuan-
to más nos sentamos frente al televisor -hay excepcio-
nes-, como quien esta de vacaciones, abiertos al puro
reposo y entretenimient o, tanto más corremos el riesgo
de tropezar en la comprensión de los hechos y de los
acontecimient os. La postura crítica y despierta no puede
faltar en los momentos necesarios.
El poder dominante lleva, entre muchas, otra gran
ventaja sobre nosotros. Es que para enfrentar el ardid
ideológico con que está envuelto su mensaje en los me-
dios, sea en los noticieros, en los comentarios de los
acontecimient os o en la línea de ciertos programas, para
no hablar de la propaganda comercial, nuestra mente o
nuestra curiosidad tendrían que funcionar epistemológi-
camente todo el tiempo. Y eso no es fácil. Pero, aunque
no es fáci I estar permanenteme nte en estado de alerta, es
posible saber que, sin ser un demonio que nos acecha
para destruirnos, el televisor frente al cual estamos tam-
poco es un instrumento salvador. Tal vez sea mejor con-
tar de uno a diez antes de hacer la afirmación categórica
a que Wright Milis se refiere: "Es verdad, lo oí en el no-
ticiero de las veinte horas." 6
6 Wright Milis, La élite del poder. México, fCE.
ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 135
1
9. Educar exige querer bien a los educandos
Qué decir, pero sobre todo qué esperar de mí, si, como
profesor, no me ocupo por ese otro saber, el de que es
necesario estar abierto al gusto de querer bien, a veces,
al desafío de querer bien a los educandos y a la propia
práctica educativa de la cual participo. Esta apertura al
querer bien no significa, en verdad, que, por ser profe-
sor, me obligo a querer bien a todos los alumnos de ma-
nera semejante. Significa, de hecho, que la afectividad
no me asusta, que no tengo miedo de expresarla. Esta
apertura al querer bien significa la manera que tengo de
sellar auténticamente mi compromiso con los educan-
dos, en una práctica específica del ser humano. En ver-
dad, preciso descartar como falsa la separación entre se-
riedad docente y afectividad. No es cierto, sobre todo
desde el punto de vista democrático, que seré mejor pro-
fesor cuanto más severo, más frío, más distante e "inco-
loro" me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el
trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. La
afectividad no está excluida de la cognoscibilida d. Lo
que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad
interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de pro-
fesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condi-
cionar la evaluación del trabajo escolar de un alumno al
mayor o menor cariño que yo sienta por él.
Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad
a la alegría de vivir. Justa alegría de vivir, que, asumida
en plenitud, no pem1ite que me transforme en un ser
"almibarado" ni tampoco en un ser áspero y amargo.
La actividad docente de la que el discente no se sepa-
ra es una experiencia alegre por naturaleza. También es
falso concebir que la seriedad docente y la alegría son
inconciliables, como si la alegría fuera enemiga del ri-
136 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
gor. Al contrario, cuanto más metódicament e riguroso
me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más
alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo
con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del
proceso de búsqueda. Y enseñar y aprender no se pueden
dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de la belle-
za y de la alegría. La falta de respeto a la educación, a
los educandos, a los educadores y a las educadoras co-
rroe o deteriora en nosotros, por un lado, la sensibilidad
o la apertura al bien querer de la propia práctica educa-
tiva, por el otro, la alegría necesaria al quehacer docen-
te. Es notable la capacidad que tiene la experiencia pe-
dagógica para despertar, estimular y desarrollar en
nosotros el gusto de querer bien y el gusto de la alegría
sin la cual la práctica educativa pierde el sentido. Es es-
ta fuerza misteriosa, a veces llamada vocación, la que
explica la casi devoción con que la gran mayoría del ma-
gisterio sigue en él, a pesar de la inmoralidad de los sa-
larios. Y no sólo sigue, sino cumple, como puede, su de-
ber. Amorosament e, agrego.
Pero es preciso, recalco, que, al permanecer y cum-
plir amorosamente su deber, no deje de luchar política-
mente por sus derechos y por el respeto a la dignidad de
su tarea, así como por el cuidado extremo debido al es-
pacio pedagógico en que actúa con sus alumnos.
Por otro lado, es necesario volver a insistir en que no
hay que pensar que la práctica educativa vivida con
afectividad y alegría prescinda de la formación científi-
ca seria y de la claridad política de los educadores o edu-
cadoras. La práctica educativa es todo eso: afectividad,
alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio
del cambio o, lamentablemen te, de la permanencia del
hoy. Es exactamente esta permanencia del presente neo-
liberal lo que propone la ideología del discurso de la
ENSEÑAR ES UNA ESPECtFICJDAD HUMANA 137
"muerte de la Historia". Perrnanencia del presente a que
se reduce el futuro desproblemati zado. De allí el carác-
ter desesperanzad o, fatalista, anti utópico de tal ideología
en la que se forja una educación fríamente tecnícista y
que requiere un educador experto en la tarea de adapta-
ción al mundo y no en la de su transformación . Un edu-
cador muy poco formador, mucho más un adiestrador,
un transferidor de saberes, un ejercitador de destrezas.
Los saberes que este educador "pragmático" necesita
en su práctica no son de los que vengo hablando en este
libro. A mí no me toca hablar de ellos, de los saberes ne-
cesarios al educador "pragmático" neoliberal sino de-
nunciar su actividad antihumanista .
El educador progresista necesita estar convencido de
que una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una
especificidad humana. Ya vimos que la condición huma-
na fundadora de la educación es precisamente la incon-
clusión de nuestro ser histórico del cual nos tornamos
conscientes. Nada de lo que diga respecto al ser huma-
no, a la posibilidad de su perfeccionami ento físico y mo-
ral, a su inteligencia al ser producida y desafiada, a los
obstáculos a su crecimiento, a lo que pueda hacer en fa-
vor del embellecimien to o del afeamiento del mundo, a
la dominación a que esté sujeto, a la libertad por la que
debe luchar, nada que diga respecto a los hombres y a las
mujeres puede pasar inadvertido al educador progresis-
ta. No importa con qué serie escolar trabaje el educador
o la educadora. El nuestro es un trabajo que se realiza
con personas, pequeñas, jóvenes o adultas, pero perso-
nas en permanente proceso de búsqueda. Personas que se
están formando, cambiando, creciendo, reorientándose,
mejorando, pero, porque son personas, capaces de negar
los valores, de desviarse, de retroceder, de transgredir.
Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no
138 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ser superior ni inferiÓr a ninguna otra, exige de mí un al-
to nivel de responsabilidad ética de la cual forma parte
mi propia capacitación científica. Es que trabajo con
personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológi-
co negador de los sueños y de las utopías, trabajo con los
sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces
fuertes, de los educandos. Si no puedo, por un lado, es-
timular los sueños imposibles, tampoco debo, por el
otro, negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo
con personas y no con cosas. Y porque trabajo con per-
sonas, por más que me dé incluso placer entregarme a la
reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica
docente y discente, no puedo negar mi atención dedica-
da y amorosa a la problemática más personal de este o
aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiem-
po normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufri-
miento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o
asistente social. Pero soy persona. Lo que no puedo, por
una cuestión de ética y de respeto profesional, es preten-
der pasar por terapeu·ta. No puedo negar mi condición de
persona, de la que se deriva, a causa de mi apertura hu-
mana, una cierta dimensión terapéutica.
5>iempre convencido de esto, desde joven me dirigí de
mi casa al espacio pedagógico para encontrarme con los
alumnos, con quienes comparto la práctica educativa.
Fue siempre como práctica humana como entendí el que-
harnr docente. De gente inacabada, de gente curiosa, in-
teligente, de gente que puede saber, que puede por eso ig-
norar, de gente que, al no poder vivir sin ética se tornó
contradictoriamente capaz de transgredirla. Pero, si nun-
ca idealicé la práctica educativa, si en ningún momento
la vi como algo que, por lo menos, se pareciera a un que-
hacer divino, jamás se debilitó en mí la certeza de que
vale la pena luchar contra los desvíos que nos impidan
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 139
ser más. Naturalmente, lo que me ayudó de manera per-
manente a mantener esta certeza fue la comprensión de
la Historia como posibilidad y no como determini·smo,
de donde viene por necesidad la importancia del papel de
la subjetividad en la Historia, la capacidad de comparar,
de analizar, de evaluar, de decidir, de romper y, por todo
eso, la importancia de la ética y de la política.
Es esta percepción del hombre y de la mujer como se-
res "programados, pero para aprender" y, por lo tanto,
para enseñar, para conocer, para intervenir, lo que me ha-
ce entender la práctica educativa como un ejercicio cons-
tante en favor de la producción y del desarrollo de la au-
tonomía de educadores y educandos. Siendo una práctica
estrictamente humana, jamás pude entender la educación
como una experiencia fría, sin alma, en la cual los senti-
mientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran
ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista.
Ni tampoco comprendí nunca la práctica educativa como
una experiencia a la que le faltara el rigor que genera la
necesaria disciplina intelectual.
Estoy convencido, sin embargo, de que el rigor, la
disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad
epistemológica no me convierten por necesidad en un
ser mal querido, arrogante, soberbio. O, en otras pala-
bras, no es mi arrogancia intelectual la que habla de mi
rigor científico. Ni la arrogancia es señal de competen-
cia ni la éompetencia es causa de la arrogancia. Por otro
lado, no niego la competencia de ciertos arrogantes, pe-
ro lamento que les falte la simplicidad que, sin disminuir
en nada su saber, los haría mejores personas. Personas
más personas.