Antología Temas Selectos de Didáctica PDF

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
TEMAS SELECTOS DE DIDÁCTICA
Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 1 de 70

ÍNDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 3
1. Panorámica
1.1 Las tendencias conceptuales en el ámbito de la didáctica 3
2. Objetivos de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la didáctica

tradicional, tecnología educativa y didáctica critica
2.1 Concepto de objeto de aprendizaje y objeto de enseñanza 12
2.2 Importancia 14
2.3 Taxonomía 15
2.4 Niveles de objetivos 18
2.5 Redacción de objetivos 19
3. Contenido en el contexto de la didáctica tradicional, tecnología

educativa y didáctica critica
3.1 Concepto 24
3.2 Criterios para su selección 27
4. Técnicas de enseñanza en el contexto de la didáctica tradicional,

tecnología educativa y didáctica critica
4.1 Definición 31
4.2 Criterios para su selección 32
4.3 Tipos de técnicas 33
4.4 Planeación y desarrollo de cada técnica 36
5. Actividades de aprendizaje en el contexto de la didáctica tradicional,

5.1 Definición 47
5.2 Criterios para la selección y ordenamiento de las actividades de enseñanza - 49
aprendizaje
6. Recursos didácticos en el contexto de la didáctica tradicional,

6.1 Conceptos 51
6.2 Tipos de recursos y características de cada uno 54
6.3 Criterios y normas para su selección 59
7. Evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje en el contexto de

la didáctica tradicional, tecnología educativa y didáctica critica
7.1 Concepto de evaluación 61
7.2 Tipos de evaluación 62
7.3 Áreas de evaluación 65
7.4 Instrumentos de evaluación 67
BIBLIOGRAFÍA 69
FUENTES ELECTRÓNICAS 69

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Esquematizar y reorganizar las diferentes perspectivas teórico – prácticas dela

didáctica y distinguir su aplicación por su valor en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
1. PANORÁMICA
1.1 Las tendencias conceptuales en el ámbito de la didáctica
I. BASES CONCEPTUALES DEL ESTUDIO
El estudio realizado sobre la inclusión de las tendencias educativas del siglo XXI
en los diseños curriculares de las escuelas de Bibliotecología, Archivología y Ciencia de
la Información de México y Venezuela se apoyó, conceptualmente, en las ideas
expresadas por la UNESCO (1998) y (2003), la Comisión Nacional de Currículo de
Venezuela (CNCV) (2001), Marcano (2000) e Inciarte (2005), entre otros
planteamientos relacionados con las tendencias que se plantean para el nivel de
educación superior.
El concepto de tendencia educativa que se utilizó en el estudio se define como

el conjunto de ideas que se orientan en una dirección específica, referida a las
concepciones de educación y del currículo como elemento mediador entre la teoría
educativa y su práctica. Esta definición de tendencia se expresa en lineamientos
generales para la planificación y la ejecución curricular. Entonces, las tendencias no
son sólo las orientaciones que están ya señaladas en los diseños curriculares de las
carreras y que definen una determinada racionalidad educativa y social, sino, también,
las ideas que sobre el futuro de la educación superior manejan actualmente los
expertos.
La investigación también consideró que ante la complejidad y el dinamismo de

la sociedad actual se requiere repensar el currículo de tales escuelas en América
Latina, pues debe articularse en torno a la posibilidad de formar profesionales de la
información que contribuyan, de manera decisiva, con la construcción de una sociedad
incluyente del conocimiento.
Sobre la base de estos principios se identificaron dos ejes para construir un

marco referencial que sirviera de base a la investigación. Por un lado, las
características de un contexto social signado cada vez más por la turbulencia y la
incertidumbre y, por el otro, las tendencias educativas que de ese contexto emergen
y cómo han sido éstas interpretadas, interiorizadas y expresadas en los diseños
curriculares de estas escuelas de México y Venezuela.

El contexto de las tendencias educativas: hacia la sociedad del
conocimiento, la comunicación y el aprendizaje
La idea de avanzar hacia una sociedad del conocimiento, la comunicación y el

aprendizaje sin exclusiones se apoya en planteamientos que sostienen que el
desarrollo individual y social no es posible sólo garantizando el acceso a la información
y sus tecnologías, también es importante educar al sujeto en el uso "crítico" y
"estratégico" de los contenidos para construir un conocimiento que pueda utilizarse en
la toma de decisiones y para resolver problemas de la vida académica, profesional y
cotidiana. Se trata de desplazarse de la información al conocimiento y de generar la
participación creativa de los ciudadanos mediante la adquisición de competencias para
aprender a lo largo de toda la vida.
En palabras de Morales (2003), el acercamiento al conocimiento es posible por

la vía de la información y la educación; pero esto requiere de procesos mentales
complejos, y de procesos sociales y culturales; de este modo, el salto cualitativo que
se debe dar entre contar con información y construir conocimiento útil (mediado por
las nuevas formas de comunicación digital) debe basarse en el aprendizaje de aquellas
habilidades y destrezas que le agregan valor a la información y al desarrollo de
competencias, con el fin de interactuar de una manera efectiva en contextos
comunicacionales mediados por tecnologías telemáticas.
Aprender el manejo integral de la información implica saber seleccionar

contenidos informativos, compararlos, evaluarlos, analizarlos, sintetizarlos,
interpretarlos, y hacer esto teniendo un conocimiento consciente acerca de la
interacción tecnológica y sus propósitos.
Si a partir de la información se construye el conocimiento mediante el

aprendizaje de las habilidades que le agregan valor a los contenidos y significados,
entonces es mucho más pertinente hablar de un posible tránsito de una sociedad de
la información a la del conocimiento, la comunicación y el aprendizaje, como el tipo de
sociedad a la cual debemos aspirar. Una sociedad entendida como algo que no se basa
en frías conexiones electrónicas, sino más bien como un espacio social vivo, activo y
participativo, que se articule a partir de la apropiación social y crítica de la información
y que la convierta en conocimiento.
Pero este tipo de sociedad no existe en la medida en que se exprese en el plano

declarativo y argumentativo por parte de grupos de intelectuales, especialistas en
información o asociaciones internacionales, tal y como lo plantea Morales (2003), sino
que requiere del esfuerzo mancomunado de académicos, profesionales de la
información y, sobre todo, del interés de organismos gubernamentales en materia de
formulación de políticas, programas y estrategias que incluyan, por supuesto, las
propuestas de formación académica de los profesionales de la información como
agentes fundamentales para la construcción colectiva de la sociedad incluyente del

conocimiento (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. Primera Fase,
2003).
Así, en el contexto de la transición de la sociedad de la información a la del

conocimiento, la comunicación y el aprendizaje, se requiere que la educación en
general y la educación bibliotecológica y de Ciencia de la Información, en particular,
asuma una dimensión estratégica, por cuanto debe responder al reto de formar
profesionales de la información para que contribuyan con la construcción colectiva e
incluyente de esta nueva sociedad.
Ante esta realidad se requiere que la formación de los profesionales de la

información se apoye en currículos cada vez más flexibles, soportados en concepciones
educativas constructivistas que le otorguen protagonismo al estudiante y las funciones
del profesor. Estas concepciones deben concretarse en estructuras organizativas más
horizontales, en las que se promueva la conformación de comunidades de
conocimiento y se formulen proyectos en redes articulados con el postgrado y la
investigación institucionalizada, lo cual facilita el intercambio de conocimientos y
experiencias. También se requiere considerar la posibilidad de definir competencias
profesionales con base en las necesidades reales, potenciales y emergentes del
mercado laboral, y responder eficientemente a los requerimientos del entorno social,
así como consolidar procesos de evaluación y acreditación de los planes y programas,
como una forma de garantizar su calidad.
Las tendencias educativas que emergen de una sociedad en posible

transición
A partir del conocido informe Delors (1996) se ha planteado la necesidad de

repensar la educación en todos los niveles y modalidades, con el propósito de ajustar
los proyectos de formación de las instituciones educativas a las cambiantes y
complejas necesidades de un mundo cada vez más signado por la turbulencia y la
incertidumbre. Estas ideas han tomado nuevos matices y recibido un mayor énfasis
considerando los rasgos y características de la posible transición hacia la sociedad del
conocimiento, la comunicación y el aprendizaje.
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998) insiste en responder

a los nuevos desafíos que se le imponen a los procesos de formación de los cuadros
profesionales que se requieren para impulsar el desarrollo. En este sentido se ha
venido insistiendo sobre la necesidad de introducir cambios en la educación superior.
Estos cambios y tendencias apuntan hacia los siguientes aspectos centrales: 1)
concebir el currículo como concreción de una teoría pedagógica y como un plan en
permanente construcción; 2) estructurar los perfiles de ingreso y egreso con base en
competencias; 3) garantizar la pertinencia y la calidad en los planes y programas de
estudio; 4) asumir nuevos modelos pedagógicos centrados en el aprender a aprender,
y en desarrollar los procesos del pensamiento; 5) introducir las tecnologías de
información y comunicación como eje de conocimiento, como eje transversal y como

nueva forma de conducir los procesos de aprendizaje, y 6) concebir la investigación
como eje de conocimiento y como eje transversal, bajo la modalidad tras disciplinaria
a modo de vía para abordar la complejidad desde el currículo.
A. Concepción del currículo como concreción de una teoría pedagógica y como

un plan en permanente construcción
Sobre el currículo se han elaborado diversas definiciones que van desde

concebirlo solamente como un plan de estudios (en el sentido de conjunto de
asignaturas, objetivos y contenidos) hasta aquellas que lo plantean en términos
globales articulándolo con la sociedad y la cultura en la que se inserta.
Para Inciarte (2005), el currículo se concibe como un espacio de procesos

complejos porque en su diseño y ejecución intervienen los sujetos con sus modelos y
concepciones acerca del conocimiento, de la educación y de la cultura. También se
dice que el currículo es un proyecto histórico, pedagógico y social, puesto que define
el ideal de sociedad hacia la cual se aspira a avanzar, mediante la formación de un
sujeto profesional que desplegará acciones que adquirirán sentido en el ámbito de un
momento histórico determinado. Por ello, el currículo es contextual y generante.
Contextual, porque se construye para dar respuestas a un contexto caracterizado por
necesidades particulares, y, generante, porque en su ejecución se pueden generar
tecnologías y metodologías que concreten en la práctica el sistema de conceptos que
lo fundamentan.
Siguiendo estas ideas está también el planteamiento de Flórez (2001), quien

señala que el currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza,
inspirándose en un modelo pedagógico orientador de las acciones. Este planteamiento
conduce a considerar el currículo como una acción deliberada que se manifiesta, o no,
en la acción del docente, del estudiante y de la institución. Por esta razón, el currículo
puede alinearse efectivamente a las necesidades de la sociedad o estar totalmente
distanciado de ellas. Esta complejidad es la que hace definir al currículo como hipótesis
de trabajo.
De esta forma entiende también el currículo Marcano (2000), quien alude al

hecho de que éste debe tomar en cuenta tanto la filosofía de gestión de la institución
como los fundamentos teleológicos; es decir, ¿qué concepción se tiene de la
educación? ¿Cuáles son los fines que se pretenden lograr? ¿Y cuáles son los
fundamentos axiológicos en que se inspira la formación? lo que nos lleva a
preguntarnos por el tipo de sujeto que se quiere formar.
Actualmente, las tendencias curriculares proponen aproximarse a los procesos

de formación a partir de modelos progresivos. Según Morin (1999), el currículo es un
proceso que permite superar lo previsto, medible y repetitivo hacia lo flexible, lo
incierto, lo complejo y lo circular. Según la visión de este autor, el currículo deberá ser
ecologizante, por cuanto sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en

una relación inseparable con el medio cultural, social, económico, político y, por
supuesto, natural. Esta concepción del currículo nos lleva a plantear proyectos
educativos basados en procesos cognitivos y en la interpretación de situaciones
problemáticas, lo que equivale a pensar en diseños curriculares que van desde lo
interdisciplinario y lo pluridisciplinario hasta lo tras disciplinario.
La concepción curricular compatible con esta tendencia desplaza la noción

puramente academicista (entendida como fragmentación y atomización del
conocimiento que sólo detentan los docentes) y adopta una noción curricular que se
mueve entre lo constructivista; es decir, un currículo que se estructura en torno a
redes de investigación, de aprendizaje y de conocimiento, articuladas, a su vez, con
la investigación institucionalizada y con el postgrado.
B. Estructurar los perfiles curriculares con base en competencias
La segunda tendencia que se está trabajando con mucho interés es la

introducción del enfoque de competencias como base para definir de los perfiles
curriculares. En este sentido, existen diversas posturas sobre las competencias: unas
apuntan hacia entenderlas sólo en función de lo operativo y funcional, en razón de los
aspectos prácticos de las profesiones, y otras plantean que la competencia alude a un
conjunto de conocimientos, prácticas y actitudes, es decir ven el hacer profesional
como un saber derivado de conocimientos teóricos y metodológicos, y guiado por un
sistema de valores.
Gonzci y Athanason (1996) señalan que cuando se habla de competencias en el

ámbito educativo se observan tres conceptuaciones básicas: 1) una competencia
basada en la tarea, lo cual alude a la ejecución de tareas específicas; 2) una
competencia genérica, formada por un conjunto de atributos generales indispensables
para un desempeño efectivo, y 3) una competencia como relación holística e integrada,
constituida por un conjunto complejo de atributos a partir de los cuales es posible
interpretar situaciones y desempeñarse en ellas.
Para Díaz–Barriga y Rigo (2002), las competencias intentan relacionar la teoría

con la práctica en el ámbito pedagógico, puesto que se busca elevar los niveles de
desempeño en el mercado laboral. Esta característica de la competencia obliga a que
su definición no sea sólo el producto de la reflexión de los docentes, sino que se
considere también la participación de otros actores que forman parte de la dinámica
del mundo del trabajo: empleadores, asociaciones profesionales, egresados y otros.
Siguiendo esta línea, Cánquiz (2005) plantea que los perfiles curriculares
basados en el enfoque de competencias deben definirse sobre la base de una
metodología que sea producto del consenso y la participación abierta. Las
competencias, así vistas, son el resultado de un proceso en el que se encuentran las
visiones de los actores del mundo académico con las visiones de los actores del mundo
del trabajo y el quehacer de las profesiones.

Existen varias propuestas sobre la definición de competencias deseables en el
profesional de la información. Autores como Muñoz (1998), Muñoz y Rubiano (1998),
Cornelia (1999), Gómez–Fernández (2002), Cano (2002), Vieira da Cunha y otros
(2004), Barber (2005), Pirela y Peña (2005), son algunos de los muchos que se han
referido a éstas, basándose en diversos enfoques para clasificarlas. Estas propuestas
pueden considerarse como punto de partida para la definición conjunta de
competencias en torno a las cuales se estructuren los perfiles profesionales.
Dentro de las competencias que estos autores han planteado para el profesional
de la información se tienen: la búsqueda y el filtrado electrónico de información; la
creación y la expansión de posibilidades para acceder a la información y al
conocimiento, disponibles en documentos impresos y digitales; el aprendizaje
permanente, la innovación, la actitud investigativa y el énfasis en el diseño y la
producción de servicios de "alto valor agregado", cada vez más personalizados y
soportados en la tecnologías teleinformáticas; y la lectura, la interpretación y la crítica
discursiva, así como la capacidad de asociar acervos e informaciones con los usuarios.
C. Garantizar la pertinencia y la calidad en los planes y programas de

estudio
Pasando ahora al aspecto de la pertinencia y la calidad (como principios en torno

a los cuales deben articularse los planes y programas curriculares) se plantea que la
pertinencia es la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones de
educación superior y lo que éstas hacen (UNESCO, 1998).
Pero existen dos tipos de pertinencia: una de carácter social y la otra de carácter
académico. La pertinencia social hace referencia a las respuestas que proporciona el
currículo a las necesidades del entorno y al mundo del trabajo; ésta se puede medir
por el grado en que el plan de estudio y su ejecución curricular dan respuestas a las
necesidades del entorno local, regional y nacional en el cual proyectan su ámbito de
acción. Es decir, nos informan si el currículo tiende a solucionar problemas sociales
relacionados con comunidades organizadas o no, y con otros subsistemas de
educación, con el estado, el entorno socio–cultural y con el sector de egresados. La
pertinencia académica se refiere a la relación existente entre el currículo y los fines
educativos, dado que la educación superior debe garantizar el espacio para que
converjan y se opongan las ideas, las tendencias, las ideologías, y también debe
propiciar la creación de nuevos paradigmas y concepciones.
Además de la pertinencia, el currículo de la educación superior tendría que

buscar la calidad, definida como el grado en el que la institución alcanza los objetivos
que ha previsto de forma coherente, sobre la base de criterios de calidad establecidos.
De esta forma, el aseguramiento de la calidad depende, estrechamente, de una
evaluación y de una regulación de carácter sistémico. La calidad se asume como un
concepto pluridimensional que comprende la enseñanza y los programas académicos,
la investigación y las becas, el personal, los estudiantes y los recursos y servicios a la

comunidad y al mundo universitario. La Declaración Mundial sobre la Educación
Superior (1998) establece que la calidad requiere que la enseñanza superior esté
caracterizada por una dimensión internacional que incluya el intercambio de
conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y
estudiantes, y los proyectos de investigación internacionales, teniendo en cuenta los
valores culturales y las situaciones nacionales.
En relación con la pertinencia de las escuelas de Bibliotecología y de Ciencia de

la Información, valdría la pena preguntarnos hasta qué punto son éstas pertinentes y
necesarias, en el sentido de que sí han respondido adecuada y acertadamente a los
problemas del sector información, a partir de la generación de conocimiento científico
y tecnológico tendente a mejorar la calidad de los servicios bibliotecarios, de
documentación e información, en relación con el enriquecimiento cognoscitivo del
individuo y la sociedad. Esta pregunta nos lleva a reflexionar sobre la capacidad que
el currículo tiene de generar soluciones a problemas específicos del sector información.
Esta idea se acerca al planteamiento de Tunnermann (2002), quien señala que

uno de los desafíos que la universidad debe asumir es la ampliación del espacio de
aquello que significa producir conocimientos, los cuales no solamente deberán
orientarse a los mercados competitivos de la globalidad, sino también, generar
conocimientos científicos y tecnológicos dirigidos a resolver los problemas de una
mayoría excluida.
En relación con la calidad, es imprescindible que las escuelas busquen

mecanismos de acreditación internacional como una vía de asegurar ésta, entendida
como el uso eficiente de los recursos para lograr un desempeño efectivo; en este caso,
de actividades de educación y formación de profesionales de la información.
En América Latina, se cuenta con diversos organismos que se encargan de

evaluar y acreditar programas universitarios. Tal es el caso de la Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), creada en 1995 en Argentina;
la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES) de Brasil; y,
en México, según Malo (2005), los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES). A pesar de que existen organismos que han elaborado lineamientos y
criterios para evaluar la calidad, hace falta crear pautas específicas de evaluación y
acreditación de las carreras de bibliotecología y ciencia de la información, como una
forma de garantizar la calidad de la enseñanza y la investigación en el área.
D. Asumir nuevos modelos pedagógicos centrados en el aprender a

aprender y en desarrollar los procesos del pensamiento
Asumir nuevos modelos pedagógicos, orientados a desarrollar procesos de

pensamiento, supone entender la importancia de dotar al estudiante de herramientas
que le permitan desarrollar un sentido crítico, y que lo conduzcan a aplicar los procesos

cognitivos para resolver problemas académicos y cotidianos. Este propósito educativo
debe estar sustentado en opciones didácticas y metodológicas que promuevan el
desarrollo del pensamiento crítico y la reflexión, con la finalidad de conducir al
estudiante a tomar conciencia de cómo su mente procesa información ambiental y
cómo se construye el conocimiento.
Hemos mencionado que debemos avanzar hacia sociedades del conocimiento,

la comunicación y el aprendizaje, y, precisamente este último elemento constituye uno
de los pilares fundamentales que le garantizan al individuo el hecho de enfrentarse
con la enorme cantidad de informaciones que se producen. Se requiere, más que
enseñar contenidos, enseñar el desarrollo del pensamiento y la aplicación de procesos
cognoscitivos para transformar los datos y la información en conocimiento y acción.
Es ésta la meta que debe buscar la educación en la sociedad del conocimiento, la
comunicación y el aprendizaje: enseñar cómo se aprende a aprender.
Ante ello ya los docentes no deben conformarse con transmitir contenidos

semánticos (los cuales por cierto están disponibles en bibliotecas, bases de datos y
redes) sino que, por el contrario, deberán desarrollar en los estudiantes la adquisición
y el dominio de las herramientas de la razón; es decir, de los procesos de pensamiento,
con el fin de que puedan aplicar éstos a la información disponible y, a partir de allí,
fomentar actitudes de aprendizaje autónomo y permanente.
Existen diversas metodologías que permiten aplicar estos enfoques vinculados

con el aprender a aprender. Una de ellas es la metodología de Sánchez (1998), cuya
premisa es que, si pensar es una habilidad, es posible estimular a los estudiantes para
el desarrollo sistemático y deliberado de esa habilidad. La autora sostiene (en virtud
de que los sistemas educativos han dejado sueltos los procesos de pensamiento) que
es necesario introducir en el currículo asignaturas que traten las estructuras
conceptuales y operativas de cada uno estos procesos, y que se consoliden los
aprendizajes con ejercicios y prácticas graduales que vayan de lo simple a lo complejo
y, en definitiva, le aporten a los estudiantes la base para continuar aplicando los
procesos de pensamiento a lo largo de su vida.
El conocimiento en torno a los procesos de pensamiento de observación,

comparación, relación, clasificación, análisis, síntesis, evaluación y otros, es vital para
la formación del profesional de la información, puesto que los estudiantes pueden
aplicarlos no sólo en el aprendizaje y la construcción del conocimiento propio de la
disciplina bibliotecológica y de Ciencia de la Información, sino, también en su práctica
profesional, ya que tales procesos constituyen la base de las operaciones de
tratamiento de la información documental, la agregación de valor y la toma de
decisiones en la gestión de los servicios bibliotecarios y de información.
E. Introducir las tecnologías de información y comunicación como eje

de conocimiento, eje transversal y como nueva forma de conducir los
procesos de aprendizaje

La introducción de las tecnologías de información y comunicación como eje
transversal y como nueva forma de conducir los procesos de aprendizaje es otra de
las tendencias que se están proponiendo con mucha insistencia. Además del ya
mencionado documento de la UNESCO (1998), la Declaración de Quito (2003),
también propone la necesidad de utilizar las tecnologías de información y comunicación
como apoyo de los procesos de enseñanza–aprendizaje.
La introducción de tales tecnologías modifica el papel del docente, al poderse

apoyar éste en una variedad de recursos para diseñar sistemas de aprendizaje
colaborativos e interactivos, y crear así entornos educativos que promuevan las
alternativas de educación abierta y a distancia.
En este sentido, Garduño (2004) señala que la educación virtual replantea el rol
de profesores y alumnos. En ella, dice, el profesor pasa a desempeñar roles de
mediador de conocimientos por medio del diseño de materiales educativos, la selección
de información significativa, y el seguimiento y las asesorías presenciales, o en línea,
de los alumnos. Todas estas funciones habilitan un entorno que favorece las
condiciones para la co–construcción del conocimiento bibliotecológico y de la Ciencia
de la Información, a partir de un enfoque cooperativo e interactivo basado en el diseño
de estrategias que propician el autoaprendizaje y la autonomía.
Al alumno se le considera eje del proceso educativo, gestor de su propio

crecimiento intelectual y profesional, y organizador de su tiempo de estudio, lo cual
puede impulsar la creatividad, la reflexión y el análisis. De este modo, se abren
posibilidades para conformar comunidades virtuales de conocimiento y aprendizaje,
en donde alumnos, profesores e investigadores puedan interactuar con la finalidad de
acceder a información específica sobre un tema, y construir —tanto como validar— el
conocimiento que se está aprendiendo, soportados en plataformas de aprendizaje
virtual.
F. Concebir la investigación como eje de conocimiento, transversal y

bajo la modalidad tras disciplinaria como vía para abordar la complejidad a
partir del currículo
La investigación como eje de conocimiento es de vital importancia para formar

un profesional que asuma su práctica como resultado de procesos de indagación, a
partir de los cuales se generen respuestas para los problemas que están presentes en
la dinámica de la gestión de la información y el conocimiento.
Si bien es importante considerar en el currículo la inclusión de asignaturas sobre

los enfoques y metodologías de la investigación aplicables al campo de la
Bibliotecología y la Ciencia de la Información, también lo es la posibilidad de incluir la
investigación como eje transversal, mediante el diseño de estrategias de aprendizaje
centradas en la investigación en todas las asignaturas. De esta forma, los contenidos

se van construyendo y son el resultado de la aplicación de métodos de investigación
específicos.
Ahora bien, las tendencias señalan que el enfoque que guíe el proceso
investigativo debe ser tras disciplinario, lo cual alude a la necesidad de efectuar
abordajes múltiples y variados para atender las posibles soluciones a un mismo
problema. La tras disciplinaredad, según Tunnermann (2002), es el nivel superior de
interacción entre las disciplinas, y visualiza sus vínculos como parte de un sistema
total en el que no existen fronteras sólidas.
En definitiva, la investigación debe asumirse no sólo en algunas asignaturas sino

como una opción didáctica general que impregne toda la estructura curricular, lo que
plantea la inclusión de estrategias y metodologías de enseñanza basadas en problemas
y que están articuladas a líneas de investigación definidas.
Esta concepción supone, además, la posibilidad de avanzar hacia un currículo

estructurado por redes de conocimiento y aprendizaje que parta de las líneas y áreas
de investigación existentes. Se piensa que los alumnos de los programas de
licenciatura pueden participar como asistentes de investigación junto a investigadores
adscritos a centros e institutos, con el propósito de ir formando al futuro egresado con
una visión científica de su área de conocimiento. De este modo se promoverían
actitudes positivas hacia la reflexión teórico–metodológica como punto de partida para
producir conocimiento científico. Ahora bien, habría que definir los alcances de la
formación en investigación en el nivel de licenciatura y en los subsiguientes niveles de
formación académica, como es el caso de los postgrados.
2. Objetivos de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la didáctica

tradicional, tecnología educativa y didáctica critica.
2.1 Concepto de objeto de aprendizaje
Qué es un Objeto de Aprendizaje

Un Objeto de Aprendizaje (OA) es aquella información digital (encapsulada)
donde se reflejan los datos generales, objetivos de aprendizaje (a quién va dirigido) y
el contenido como tal. Un Objeto de Aprendizaje es un elemento que puede tener
enlaces a sitios externos o internos del Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), enlaces
a elementos multimedia como imágenes, video, audio, etc. Un Objeto de aprendizaje
contribuye al aprendizaje de los usuarios del mismo en una plataforma de educación
a distancia -modalidad e-learning.
Un Objeto de Aprendizaje es una estructura (distribución, organización)

autónoma que contiene un objetivo general, objetivos específicos, una actividad de
aprendizaje, un metadato (estructura de información externa) y por ende,
mecanismos de evaluación y ponderación, el cual puede ser desarrollado con

elementos multimedia con el fin de posibilitar su reutilización, interoperabilidad,
accesibilidad y duración en el tiempo. Un OA puede estar constituido al menos con los
siguientes componentes: Contenido (s), actividad (es) de aprendizaje y un contexto.
Un OA puede ser montado (incorporado, subido, instalado, configurado) en una
plataforma de Gestión de Aprendizaje o LMS (Learning Management System). Es el
producto de un diseño instruccional donde convergen procesos de educomunicación y
los Objetivos Instruccionales.
Un Objeto de Aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y

reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes
internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El
Objeto de Aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos)
que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.
Una entidad informativa digital construida para la generación de conocimiento,

habilidades y actitudes que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y
que se corresponde con la realidad.
Un recurso digital que puede ser reutilizado para ayudar en el aprendizaje.
Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y diseñados para

explicar un objetivo de aprendizaje independiente.

2.2 Importancia
Los objetos virtuales de aprendizaje entendidos como entidades informativas

digitales desarrollados para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes,
que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una
realidad concreta. Ramírez, M. en Tecnología educativa un modelo de educación a
distancia centrado en la persona. Lozano, A. (2009), han venido siendo objeto de
estudio tanto desde el punto de vista pedagógico y motivacional, como desde el punto
de la organización digital que necesitan.
Desde una mirada pedagógica, los OVA son utilizados principalmente para el
desarrollo de contenidos, es decir, los OVA permiten la generación de conceptos y
estructuras de pensamiento desde el desarrollo de actividades propuestas por la
entidad sobre un área específica de conocimiento. Los OVA deben ser reutilizables,
deben poderse reutilizar no sólo por diversos aprendices en diferentes contextos, si no
por el mismo aprendiz dependiendo del nivel y profundidad del tema abordado, esto
constituye uno de los elementos que más impactan el desarrollo actual de OVAs, la
posibilidad de que cada aprendiz pueda abordar distintos tópicos del objeto, poro
también el mismo tópico varias veces, respetando los ritmos de aprendizaje y
fomentando el autocontrol. Esto es muy improbable que ocurra en una clase
presencial pues un estudiante puede preguntar una vez o hasta dos, sobre un aspecto
particular del tema, pero debido a la presión de grupo, a la burla de los compañeros o
simplemente al temor producido por la actitud del docente, no pregunta nuevamente
(en ocasiones nunca), así la duda y la incomprensión sean evidentes. Esto no sucede
en el aprendizaje en línea, un estudiante puede sin temores acercarse cuantas veces
sea necesario al OVA sin que este le pase cuenta de cobro y sin las repercusiones o
represalias mencionadas. y se constituye en uno de los elementos que más motiva a
los estudiantes a enfrentar el conocimiento sin temores y que fortalece el vínculo entre
el aprendiz y el conocimiento.
Ahora, desde el punto de vista tecnológico, las Instituciones Educativas (IE),

deben entender que por más recursos e incentivos que se creen para el fomento del
diseño de OVAs, nunca será posible tener un repositorio completo, esto por el inmenso
contenido del desarrollo del conocimiento. Por esto es necesario que se conformen
asociaciones o redes que vinculen a la gran mayoría de IEs interesadas en el diseño,
creación, organización y administración, de repositorios de OVAs, estableciendo las
características y requerimientos necesarios para la clasificación, identificación y
utilización en entornos de aprendizaje, para que mediante la construcción colectiva se
beneficien las comunidades educativas vinculadas.

2.3 Taxonomía
La taxonomía de Bloom es sobradamente conocida en el mundo de la educación

y muy valorada por los educadores, siendo una herramienta clave para muchos
docentes a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y
evaluar el nivel cognitivo adquirido por un alumno en su asignatura. La taxonomía de
Bloom fue diseñada por Benjamín Bloom en 1956 en la Universidad de Chicago.
Originariamente esta metodología se apoya en tres áreas principales:
 Cognitiva: consiste en la habilidad de procesar y utilizar información.
 Afectiva: el papel que juegan los sentimientos, emociones y actitudes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Psicomotor: la capacidad para usar habilidades físicas.
Esta metodología consta de una serie de niveles construidos con el propósito de

que el alumno adquiera conocimiento que perdure durante toda la vida. Esta
metodología no busca la mera memorización o comprensión del contenido si no que
los alumnos lleguen a desarrollar habilidades que les permitan utilizar el conocimiento
adquirido como una herramienta para resolver problemas y finalmente incluso crear
su propio conocimiento. La taxonomía de Bloom ha sido ampliamente revisada y
mejorada a lo lardo de las décadas siendo Andrew Churches (2008) su revisor más
reciente. Según Churches (2008) esta metodología puede dividirse en seis niveles o
fases diferenciadas que el alumno debe ir superando para que se produzca un
verdadero proceso de aprendizaje:
1. Conocer: este nivel trata de recordar el conocimiento que ya se posee. El

alumno debe recordar hechos universales y globales, terminología, esquemas,
procesos, teorías, etc. Para llevar a cabo este nivel el docente puede
proporcionar ayuda al alumno facilitándole contenido o guiándole para que
sea el propio alumno el que realice la búsqueda del conocimiento que ya posee
y recordarlo. Verbos clave: reconocer, escuchar, describir, identificar,
nombrar, localizar…
2. Comprender: este nivel consiste en construir significado y relacionar
conocimientos entre sí. El alumno debe hacer uso de los materiales que se le
presentan o que obtuvo durante el primer nivel. En este nivel el alumno debe
aprehender el contenido, generalizarlo y relacionarlo entre sí por lo que el
pensamiento abstracto juega un papel importante. Además, el alumno debe
ser capaz de explicar la relación entre los datos o el contenido. Verbos clave:
interpretar, resumir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar…
3. Aplicar: llevar a cabo un procedimiento a través de la ejecución o
implementación del mismo. En este nivel el alumno asume un papel más

activo y debe llevar a cabo el conocimiento adquirido en una actividad, teoría,
idea, práctica, etc. Verbos clave: implementar, usar, ejecutar…
4. Analizar: disgregar contenido o conceptos determinando las partes
relacionadas entre sí o con respecto a una estructura o propósito más grande.
En este nivel ha de irse de lo global a lo específico de forma que se
descomponga el problema dado en diferentes partes y se analicen las
relaciones entre ellas, el alumno debe ser capaz de ver la jerarquía subyacente
a las ideas y expresar la relación entre las mismas. Verbos clave: comparar,
organizar, de construir, atribuir…
5. Evaluar: realizar juicios de valor basados en criterios a través de la
comprobación y crítica. Requiere realizar juicios y críticas del proceso
realizado, de los materiales, métodos, contenido, etc. Es importante tener en
cuenta la calidad de la evaluación que emite el alumno. Verbos clave:
comprobar, realizar hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, testear,
detectar…
6. Crear: unir los elementos para crear un todo coherente y funcional,
reorganizar elementos en une nueva estructura mediante la planificación o la
producción. En este nivel el alumno debe tener las suficientes competencias y
habilidades para manejar el conocimiento aprendido y crear uno nuevo a
través de diferentes herramientas y mediante su propio saber hacer. Verbos
clave: diseñar, construir, planificar, producir, inventar, hacer…
La taxonomía de Bloom trata de comprender cómo aprenden los alumnos y

desarrollar ese aprendizaje de la forma más eficiente posible convirtiéndose en un
método que guía al alumno durante todo el proceso asentando las bases en cada nivel
de aprendizaje con el propósito de asegurar un aprendizaje significativo y la
adquisición de habilidades que permitan el uso del conocimiento construido. La
taxonomía de Bloom por tanto requiere un avance jerárquico en la adquisición del
conocimiento:
1. Antes de llegar a entender un concepto hay que recordarlo conocerlo
2. Antes de poder aplicar un concepto hay que entenderlo
3. Antes de analizar un concepto hay que aplicarlo
4. Antes de evaluar su impacto hay que analizarlo
5. Antes de crear hay que recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar.
Beneficios de la metodología taxonomía de Bloom
 El alumno es consciente de su proceso de aprendizaje y del asentamiento del

conocimiento y el desarrollo de sus habilidades.
 El docente tiene un concepto más concreto y detallado del proceso de
aprendizaje del alumno, puede identificar rápidamente los puntos débiles y fuertes de
los alumnos en cada nivel de aprendizaje y apoyar específicamente los problemas que
le surjan al alumno en un determinado punto.

 Los alumnos pueden avanzar a su ritmo ya que superarán cada nivel según los
tiempos que necesiten.
 Se fomenta el pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad de juzgar y de
evaluar del alumno a través de su propio conocimiento adquirido así como de la
observación directa y el análisis de los datos.
 Los alumnos terminan creando su propio conocimiento de forma activa y
tangible, el conocimiento perdura así durante mucho tiempo.

2.4 Niveles de objetivos

2.4 Redacción de objetivos
Este link tiene por objetivo mostrar algunos tips de

cómo se pueden redactar objetivos generales o específicos, asimismo ofrece una guía
práctica para la redacción de objetivos en distintos campos, según lo que se desee
investigar o planificar
COMO REDACTAR OBJETIVOS

Para construir los objetivos deben considerarse las siguientesinterrogantes, los
que sean necesarios y en el orden más conveniente quién, qué, cómo cuándo y dónde.
Entre los requisitos necesarios para plantear los objetivos básicamente #ay que
enfocarse al logro de una meta, por ello deben:
• Ser realistas.
• Ser medibles.
• Ser congruentes.
• Ser importantes.
• Redactarse evitando palabras subjetivas.
• Precisar los factores existentes que lograrlo. Algunos tips para su redacción
son:
a) Redactar los objetivos desde el punto de vista del alumno
CORRECTO INCORRECTO
El alumno deberá adquirir una Dotar al alumno de la perspectiva
perspectiva sociológica que le capacite sociológica que le capacite para una
para una cabal comprensión de los cabal comprensión de los hechos
hechos históricos actuales históricos actuales

b) Que la redacción del objetivo sea lo más precisa y concreta posible, evitando
los términos innecesarios, y verbos y adjetivos de significación indeterminada.
En la medida de lo posible se deben evitar verbos genéricos como conocer,
saber, estudiar, etc., y en su lugar utili0ar verbos más concretos como definir,
demostrar, etc. que definen la conducta concreta del alumno.
CORRECTO INCORRECTO
Que el alumno sea capaz de manejar Conocer el concepto de MOL
el concepto de MOL
c) Formular el objetivo de manera detallada
CORRECTO INCORRECTO
Que el alumno sea capa0 de definirlas Profundizar en el conocimiento átomo
principales estructuras del átomo como partícula fundamental de la
partículas sub-atómicas. materia
Se puede resumir a manera de ejemplo la redacción general de objetivos según

lo que se desee lograr, combine cualquiera de los verbos que aparecen en la siguiente
tabla con el resto de las palabras de las demás columnas y logrará una buena redacción
de objetivo
VERBO FENÓMENO A QUIÉN PARA…

Establecer Estructuras Entre ... De... Mejorar
Identificar Funciones Del... En Proponer
Recopilar Probabilidades ... Cuando... Innovar
Investigar Relaciones Cómo... Resolver
Descubrir Facilidades (aquello que no Controlar
Indagar es frecuente)
Registrar
Buscar
TIPOS DE OBJETIVOS:
Los planes de asignatura convienen que incluyan objetivos de dos tipos de

conocimientos y de competencias. Dependiendo de las características de la asignatura
puede convenir que sea mayor el número de objetivos de conocimientos que el de
competencias a desarrollar o viceversa.'.

De conocimientos. Convendrá que especifiquen lo que esperamos que el
alumno aprenda del programa de la asignatura. Que detallen qué debe saber el alumno
en profundidad, si es el caso, qué aspectos debe conocer más superficialmente o tener
idea de su existencia: qué temas debe relacionar entre sí, etc.
De competencias. Se refiere a las capacidades, actitudes, habilidades, destrezas,

etc. que el alumno debe desarrollar.
Propios de la materia o específicos. Los objetivos de cada asignatura deben incluir

las competencias específicas de esa materia que el alumno tiene que desarrollar. Ejem.
Saber manipular con seguridad materiales químicos/ familiarizarse con el carácter
riguroso del método científico.
Generales para todas las asignaturas, también conocidos como transversales.

Existen otras competencias que los alumnos deberán adquirir y que no están
relacionadas con una asignatura concreta, sino que deben ser desarrolladas a lo largo
de todo el proceso de formación. Conviene que los docentes se reúnan al inicio del
a=o escolar a fin de coordinar estos objetivos ya que estas competencias se deben
trabajar y evaluar en las distintas asignaturas y a lo largo del a=o escolar. En otras
palabras, que se ponga en práctica la tan nombrada interdisciplinariedad. Ejem.
Capacidad de organi0ar un trabajo, comunicarse de manera correcta tanto de modo
oral como por escrito, capacidad de trabajar en equipo, etc.
CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS
FACTIBLES Que puedan ser alcan0ados por un alumno de capacidad media en el

tiempo previsto y con los recursos y condicionantes que se posean
EVALUABLES Que su consecución pueda ser evaluada de alguna forma. Esto es más
complicado en el caso de los objetivos de competencias. Convendrá diseñar sistemas
de evaluación que permitan definir si los alumnos han logrado o no desarrollar tales
competencias.
ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:

Cuando el objetivo persigue la MEMORIZACIÓN por parte del estudiante, se puede
redactar con los siguientes verbos definir, señalar, describir, nombrar, identificar,
mencionar, etc.
Cuando el objetivo persigue la COMPRENSIÓN de determinados contenidos, se puede

redactar con los siguientes verbos traducir, resumir, expresar, discutir, etc.

Cuando el objetivo hace referencia a la APLICACIÓN de los conocimientos a situaciones
concretas, se pueden utilizar los verbos demostrar, practicar, emplear, aplicar, etc.
Cuando el objetivo es el ANÁLISIS se pueden utilizar los verbos diferenciar, relacionar,

discriminar, distinguir, anali0ar, contrastar, etc.
Cuando el objetivo es la SISTÉSIS se pueden utili0ar los verbos organizar, diseñar,

elaborar, proponer, etc.
Cuando el objetivo es la EVALUACIÓN, es decir la capacidad de juzgar los contenidos

en función de criterios internos o externos se pueden utili0ar los verbos juzgar,
evaluar, seleccionar, justificar, etc.
OBJETIVOS GENERALES (O.G)
No existe texto alguno que indique una norma única para la redacción de
objetivos, pero distintos autores señalan algunos tips generales que intentar" dar aquí,
teniendo en cuenta la razón de ser de todo proyecto de investigación o en su defecto
la razón de ser de la planificación. Una definición aceptable es que el objetivo general
es el enunciado en que se expresa la acción general o total que se llevará a cabo para
lograr una meta. El objetivo general se plantea porque existe una meta que se desea
lograr, y para lograrla es necesario disponer de cierta información básica/ dicha
información la obtiene y la anali0a el planificador y con ella conforma una propuesta
de logro la cual queda plasmada en un plano, junto a una serie de recomendaciones.
Como lo general da origen a lo particular o específico, es natural pensar que el objetivo
general pretende contribuir al logro de la meta tra0ada
OBJETIVOS ESPECIFICOS (O.E)
El objetivo general, para ser llevado a cabo, generalmente tiene que ser
desglosado en una serie de acciones o actividades particulares menores,
sustancialmente diferentes unas de otras, y es lo que se conoce como objetivos
específicos.
Los objetivos específicos son aquellos que el planificador se propone cumplir en
el transcurso de su tarea diaria y que a la larga permitirán alcanzar el objetivo general
que se haya trazado. Estos deben escritos con verbos que indiquen una acción concreta
y no vaga, algunos ejemplos de verbos que indican acciones concretas son: medir,
pesar, redactar, cuantificar, etc., según la naturaleza del objetivo general a lograr.
Algunos ejemplos de objetivos correctamente redactados

Correlacionar la cantidad …con la cantidad de… en X circunstancia.
Determinar o medir el efecto que tiene… en…
Evaluar… proceso de respiración
Un ejemplo común de un objetivo específico mal redactado por utilizar verbos

que significan ideas no concretas es estudiar el efecto de (cualquier cosa). Observe la
diferencia en el significado del verbo estudiar y el verbo correlacionar. Si usted redacta
en su planificación que estudiará (cualquier cosa), no es lo mismo que si usted escribe
que cuantificará cualquier cosa. En el primer caso, estudiar no quiere decir que usted
hará mediciones, puede significar que simplemente observará la cosa, o que la
memorizará de un libro, mientras que, en el segundo caso, sí se expresa que se
realizarán acciones concretas como son las mediciones.
ERRORES M#S COMUNES
Confundir un objetivo general con un objetivo específico es uno de los errores

más comunes en la redacción de objetivos. A continuación, resumo algunos de los
errores más comunes cometidos en la redacción de objetivos, aparte de la inadecuada
utilización de los verbos.
Objetivo general Objetivo especifico

Redactar como objetivo general el título Proponer una operación que es
del tema que se planifica o desee lograr. obligatoria o evidente para lograr el
Ejm. El planeta tierra y sus movimientos. objetivo, ejm. Revisar la información
En este caso no se observa la acción que existente sobre el tema..
se pretende lograr a través de objetivos Proponer objetivos exagerados o muy
específicos. difíciles de cumplir, ejm. Eliminar la
basura que contamina ...tal vez sea
mejor Disminuir la basura que …
Redactar los objetivos en desordenes
muy común, unos objetivos deben ser
logrados primero que otros por lo tanto
deberán ser redactados en ese mismo
orden.
En resumen, se puede decir que todo objetivo específico tiene que ser logrado
durante el período de tiempo para el cual fue planificado o en su defecto el objetivo
general no se logrará.

3. Contenido en el contexto de la didáctica tradicional, tecnología educativa
y didáctica critica
3.1 Concepto
Como describe Shulman en el ensayo que recogemos, el “Modelo de

Razonamiento y Acción Pedagógica” provee de un conjunto de categorías y procesos
con las que analizar la enseñanza de los profesores, en sus dos componentes:
procesual (fases o ciclos en el razonamiento y acción didáctica); y lógico o sustantivo
(siete categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza): conocimiento de la
materia, pedagógico general, curricular, de los alumnos, de los contextos educativos,
fines y valores educativos, y conocimiento didáctico del contenido (en adelante CDC).
Este último (“Pedagogical Content Knowledge”, traducido, por sugerencia de Marcelo
(1993), por Conocimiento Didáctico del Contenido) es “una especie de amalgama de
contenido y didáctica”. Dado que el modelo pretende describir cómo los profesores
comprenden la materia y la transforman didácticamente en algo “enseñable”, además
de los restantes componentes, es clave en este proceso el paso del “conocimiento de
la materia” (en adelante, CM) al CDC.
En el modelo de Shulman, además del conocimiento de la materia y del

conocimiento general pedagógico, los profesores deben desarrollar un conocimiento
específico: cómo enseñar su materia específica. Si es indispensable un CM, éste no
genera por sí mismo ideas de cómo presentar un contenido particular a alumnos
específicos, por lo que se requiere un CDC, propio del buen hacer docente. Como
comenta Gudmundsdottir (1990b, 3) “es la parte más importante del conocimiento
base de la enseñanza y distingue al profesor veterano del novel, y al buen profesor
del erudito”. Implica una comprensión de lo que significa la enseñanza de un tópico
particular, así como de los principios, formas y modos didácticos de representación.
Parece que este conocimiento (CDC) se construye con y sobre el conocimiento del
contenido (CM), conocimiento pedagógico general y conocimiento de los alumnos.
Cabe relacionar el CM y CDC con tres posibles tipos de derivaciones (Marks,

1990): a) considerar que algunos aspectos pedagógicos del contenido estarían ya
arraigados en el CM, como sería –a modo de ejemplo– secuenciar primero los tópicos
de enseñanza y, a continuación, adoptar representaciones didácticas del contenido.
Esta derivación implicaría un proceso de interpretación, dado que el contenido es
examinado en su estructura y significado para transformarlo de modo que sea
comprensible a un grupo de alumnos. b) Otros aspectos derivarían de conocimientos
pedagógicos generales: emplear, por ejemplo, determinadas estrategias didácticas
generales. Este proceso sería de especificación, es decir aplicar determinadas
principios pedagógicos en la enseñanza de un determinado tópico. c) Otros, en fin,
derivarían indistintamente del conocimiento de la materia, de los principios

pedagógicos o de otras construcciones previas del CDC. El conocimiento involucrado
en este proceso sería una síntesis de los tres aspectos.
El CDC, pues, es una subcategoría del conocimiento del contenido e incluye

diversos componentes: “los tópicos que más regularmente se enseñan en un área, las
formas más útiles de representación de las ideas, las analogías más poderosas,
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma
de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros” (Shulman,
1986: 9). Esta forma de conocimiento integra (Grossman, 1989; Marks, 1990), entre
otros, estos cuatro componentes:
1) Conocimiento de la comprensión de los alumnos: modo cómo los alumnos

comprenden un tópico disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de
dificultad;
2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en
relación con los contenidos y alumnos;
3) Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la
enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas; y
4) Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia:
concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas
relevantes, prerrequisitos, justificación, etc.).
El contenido de orientación disciplinar ha de ser reorganizado y transformado,

teniendo en cuenta los alumnos, el contexto y el currículum. Una parte importante de
esta recontextualización consiste en encontrar relaciones y posibilidades nuevas entre
el contenido y su representación, fruto de un largo proceso en los profesores
veteranos, que disponen a menudo de modelos altamente elaborados para enseñar su
materia; incluyendo una “comprensión” de lo que significa la enseñanza de un tópico
particular y de los principios, técnicas y modos de representar y formular la materia
didácticamente. El CDC no consistiría simplemente en disponer de un repertorio de
múltiples representaciones de una materia, además “está caracterizado por modos de
pensar que facilitan la generación de estas transformaciones, el desarrollo del
razonamiento didáctico” (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 115), lo que le da el
carácter de ser un conocimiento específico. Gudmundsdottir (1990a, 1998) señala
como cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar el currículo de
modo narrativo, en formas de relatos (“curriculum stories”) que sean significativas y
accesibles para los alumnos.
Como atributo del conocimiento que poseen los “buenos” profesores con
experiencia, el CDC se configura como una mezcla de contenido y didáctica, en que
“además del conocimiento per se de la materia incluye la dimensión del conocimiento
para la enseñanza”. Estos profesores tienen un modelo flexible del contenido
pedagógico, que –con implicaciones epistemológicas y éticas– determina tanto su

desarrollo curricular práctico como la legitimación de las estrategias didácticas
empleadas/excluidas. El CDC se manifiesta en enseñar de diferentes modos los tópicos
o contenidos de una materia, sacando múltiples posibilidades al potencial del
currículum (Ben-Peretz, 1990). Así, en su retrato de la enseñanza de una veterana y
excelente profesora de inglés de Secundaria (Nancy), que recoge Shulman en su
ensayo y Gudmundsdottir (1990b, 1991b), se describe cómo cambia de metodología
didáctica según el grado de dificultad de las obras literarias. La comprensión o
“imagen” de la materia genera un modo de organizar y gestionar la clase, al tiempo
que mediatiza el pensamiento y la acción, expresa sus propósitos, está implicada en
sus valores y creencias sobre la enseñanza, y guía intuitivamente sus acciones y
“tareas”.
Este CDC, frecuentemente puede entrar en contradicción con el que viene

expresado en los libros de texto. En su trabajo cotidiano el profesor con CDC, como
agente de desarrollo curricular, establece una relación entre su conocimiento, el
expresado en el texto escolar y el contexto de su clase. Ello le lleva frecuentemente a
considerar incompleto el texto, completarlo con otros, o simplemente considerar
determinados aspectos como “mal planteados”. Recrear o reconstruir el contenido de
acuerdo con las perspectivas propias y el contexto de la clase, convirtiéndolo en
“enseñanza” sería realizar el CDC. Por eso Gudmundsdottir y Shulman, en otro ensayo
recogido en este monográfico, señalan: “nuestro modelo asume que el CDC está en la
base de la realización del potencial del curriculum”.
Entre los componentes del CDC se han resaltado también las concepciones,
valores y creencias de lo que significa enseñar una determinada materia en un
determinado nivel y contexto. A modo de marco organizativo o mapa conceptual
estaría en la base de la toma de decisiones curriculares sobre los materiales y medios,
objetivos que se proponen en sus clases, las tareas apropiadas que realizan y los
criterios y formas que emplean para evaluar el aprendizaje (Grossman, 1990). Cada
profesor con experiencia, frente a los noveles, tiene determinadas orientaciones
valorativas en su enfoque didáctico de los contenidos, que explican la orientación de
su enseñanza. Reconociendo Shulman (1990) el papel de los valores en el contenido
de la enseñanza, frente a algunas críticas, lo ha calificado como el “aspecto olvidado
en el paradigma ausente”.
En cualquier caso, el CDC se presenta con componentes muy diversos, llegando

a hacerse sinónimo con conocimiento y creencias de los profesores. Esto le ha llevado
a Hashweh (2005) a recoger integrar diversos componentes bajo el término
“construcciones didácticas del profesor” (“teacher pedagogical constructions”), lo que
lo acerca a otras conceptualizaciones similares, como “configuraciones didácticas”. El
conocimiento didáctico del contenido es el conjunto o repertorio de “construcciones
pedagógicas”, resultado de la sabiduría de la práctica docente, normalmente con una
estructura narrativa, referidas a tópicos específicos. De este modo no sería ni una

subcategoría del conocimiento de la materia (conocimiento de la materia para la
enseñanza) ni un forma genérica de conocimiento, sino una colección de
“construcciones didácticas”, específicas para cada tópico, que puede ser examinada en
los diversos componentes que la configuran (conocimiento curricular, del contenido,
creencias sobre la enseñanza-aprendizaje, conocimientos y creencias didácticas,
conocimientos del contexto y recursos, metas y objetivos).
Por último, Shulman (1998a) ha subrayado, frente a una lectura parcial de su

trabajo, como hizo Sockett4, que el conocimiento profesional comprende una
comprensión moral que pueda dirigir y guiar su práctica como un servicio a otros. Un
profesional actúa con un sentido de responsabilidad personal y social, empleando sus
conocimientos teóricos y habilidades prácticas dentro de una matriz de comprensión
moral.
El punto de partida para la preparación profesional es la premisa de que

las dimensiones del profesionalismo implican propósitos sociales y
responsabilidades, que deben estar fundamentadas tanto técnica como
moralmente. El significado común de una profesión es la práctica organizada
de complejos conocimientos y habilidades al servicio de otros. El cambio en el
formador de profesionales es ayudar al futuro profesional a desarrollar y
compartir una visión moral robusta que pueda guiar su práctica y provea un
prisma de justicia, responsabilidad, y virtudes que puedan verse reflejadas en
sus acciones (p. 516).
La profesionalidad, pues, incluye entre sus componentes, en primer lugar, una

ética profesional y, más ampliamente, el compromiso activo con el servicio a la
ciudadanía. Por tanto, las instituciones de educación superior deben contribuir a que
los futuros profesionales desarrollen una visión y sentido moral, que pueda guiar su
práctica y refleje en sus acciones un conjunto de virtudes morales. Ello fuerza a
preparar a los profesionales, y especialmente a los educadores, a comprender las
complejidades éticas y morales de su papel, para tomar decisiones informadas en su
práctica profesional.
3.2 Criterios para su selección
Didácticas especiales “específicas”
El contenido ha sido, tradicionalmente, uno de los elementos del triángulo

didáctico (alumno, docente, contenido), cuyo tratamiento propio da lugar a las
Didácticas especiales/específicas. En realidad esta configuración disciplinar es
subsidiaria del ámbito originario alemán (y así nos llegó a nosotros), donde se suele

distinguir, de una parte, la didáctica general (“Allgemeine Didaktik”) como estudio del
proceso de enseñanza en general en el marco de la institución escolar, de la didáctica
especial (“Spezialdidaktiken”) diferenciada según los tipos de escuela, la edad o
características particulares de un grupo de alumnos o los campos específicos de
contenido (materias disciplinares). En este sentido, las didácticas específicas
(“Fachdidaktik” o didácticas de los contenidos disciplinares) forman parte, relevante y
diferenciada, de la didáctica especial.
A mitad del XIX surge en el referido contexto alemán la diferencia entre una
didáctica general y una didáctica de las materias escolares, entendida ésta bajo los
conceptos de “metodologías (Methodik)” y “didáctica especial”. Como comenta en su
historia conceptual Knecht (1984: 116-7) “el concepto de didáctica especial está
implicando que la didáctica de las materias escolares debe desarrollarse en base a los
fundamentos de la didáctica general”. Nordenbo (1997: 214), desde el contexto danés,
informa que ya en 1917, se distinguía allí entre una didáctica general (“Allgemeine
Didaktik”) y una didáctica de los contenidos escolares (“Fachdidaktik”) especificando,
por influencia de Herbart, que la “didáctica general desarrolla los cánones para la
enseñanza basados en la psicología”, mientras que la didáctica especial “aplica dichas
reglas generales a los contenidos específicos de cada una de las materias escolares;
por los que puede recibir el nombre de “metódica” (Metodik). Si bien esta distinción
se ha mantenido, añade (pág. 221) que, a partir de 1990, los intereses han cambiado
de la Didáctica general a la didáctica de los contenidos.
En el campo de la Didáctica ha existido en los últimos veinte años una tendencia

a valorar más cómo se enseña, que lo que se enseña. Un cierto pedagogismo ha
separado, un tanto artificialmente, contenidos y práctica docente, desdeñando la
dimensión de conocimiento del contenido del currículo o materia a enseñar, “contenido
y didáctica han llegado a configurarse como dos campos separados” (Wilson, Shulman
y Rickert, 1987: 105). Y es que, como ha planteado el equipo de Shulman, si la
Didáctica es un conjunto de principios genéricos aplicables a cualquier disciplina, no
hay una identidad epistemológica de las didácticas específicas, y la formación del
profesorado puede organizarse – como hasta ahora– en cursos independientes de
ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la materia específicamente didáctico, es
aquí donde se sitúa el posible estatus propio y justificación de una didáctica específica.
Lourdes Montero y José Manuel Vez (2004: 438) señalan, en un excelente trabajo
para la Enciclopedia de Didáctica, que lo que está en juego es “que la especificidad de
los contenidos transforma y moldea los lugares comunes de la enseñanza propuestos
por Schwab, quien planteó que para que la enseñanza ocurra, alguien debe enseñar
algo a alguien en algún lugar y tiempo”. Es evidente que ese “algo” es variable según
las áreas de que se trate, lo que implicaría que las metodologías didácticas son
constitutivas (internas) a las propias disciplinas, además de que puedan compartir
principios metodológicos de la didáctica general. En cualquier caso, el territorio que

las une (Didáctica General y específicas) es la formación y el desarrollo profesional del
profesorado, como cruce de caminos, confluyen didactas generales y específicos, en
el que importa una relación interdisciplinar, más que una supuesta hegemonía que
establezca lindes.
Se ha constatado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus propias

especificidades y, consecuentemente, reclaman una didáctica específica. Leinhardt
(2001), en el artículo general que encabeza el apartado dedicado a cada una de las
materias de enseñanza (subject matter) de la cuarta edición del Handbook de
investigación sobre la enseñanza, señala que el argumento habitual es que la
especificidad (epistemología, lenguaje, tareas, modos de trabajo, etc.) de cada una de
las materias transforma y modula los lugares comunes (alumno, profesor, materia)
que constituyen la enseñanza. Sin embargo, es en el contexto de la enseñanza en el
aula (“instructional explanations”) donde hay que situar el papel del contenido y,
consecuentemente, las didácticas específicas.
Las discusiones sobre el status de las didácticas especiales, originarias del

contexto germánico, como he escrito en otro lugar (Bolívar, 1995), se han movido
entre una didáctica especial (“Spezielle Didaktik”), como aplicación metodológica de
los principios de la didáctica general a un campo disciplinar, defendida por el círculo
herbartiano; y concebirlas con una cierta sustantividad propia como principios
didácticos específicos de un campo del saber (“Fachdidaktik”), predominante en los
últimos años. Una “Fachdidaktik” (didáctica específica) ya no se concibe como una
mera aplicación de los principios de la didáctica general, como era la “Spezielle
Didaktik”, sino como métodos específicos de la materia y las condiciones específicas
de formación de esa materia. Entre la Didáctica general y cada uno de los saberes
escolares, “las didácticas especiales deben desarrollarse –señala Klafki (1986: 37)
recogiendo una tesis de la didáctica en Alemania– como disciplinas autónomas en la
zona límite entre la didáctica general y las distintas ciencias”. En nuestro contexto, el
ámbito de discusión epistemológica de las didácticas especiales, en ocasiones, no ha
ido más lejos de la dependencia/ independencia, ciencia derivada/técnica aplicada,
sustantividad/ carácter adjetivo; con respecto a la didáctica general.
Desde el ámbito de la Didáctica General, dos tipos de reacciones se suscitaron,

en un primer momento, frente a la defensa de la concepción de “didáctica específica”,
abandonando el más tradicional de “didáctica especial”:
a) Una primera, de carácter más corporativo, y es que –frente a la dependencia

de la didáctica especial de la didáctica general– hablar de “didácticas
específicas”" es contribuir al desprendimiento e independencia progresiva de
campos que tradicionalmente dependían orgánicamente (como una segunda
parte, en su apartado de “metodologías”) de la Didáctica general.

b) Aceptando la posible legitimidad de didácticas específicas a nivel de formación
de profesores de Secundaria, en otros niveles educativos el componente
“contenido” se presenta de otro modo, tanto en su adquisición como en su
uso.
En esta segunda línea, ¿qué sentido tenía en España reivindicar una formación
fuerte en didácticas del contenido? Por un lado, en Secundaria no era formación
disciplinar lo que faltaba, sí –en cambio– un conocimiento didáctico del contenido, que
–de acuerdo con la propuesta de Shulman– no debía ser aditivo, sino inscrito en el
propio aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por otro, en el caso del Magisterio,
reivindicar ahora un profesional con Conocimiento Didáctico del Contenido, en nuestras
Facultades de Formación del Profesorado, podría servir para legitimar la tradición
“olvidada” del profesor de cada materia/área, más que un profesional en un sentido
más globalizador, trabajo en equipo, etc. que demandamos. Si bien la LOCE ha
revivido nostálgicamente dicha tradición, también es cierto que con los planes de
Magisterio por especialidades de 1991 se legitimaron institucionalmente que ahora,
felizmente, con motivo del proceso de Convergencia Europea, se pretende corregir.
En mi caso, sin llegar a defender una “tesis constitutiva” (La didáctica de cada
área/materia es interna o intrínseca a ella), puesto que hay –es obvio– una
metodología y principios generales o comunes, pertenecientes a una didáctica general
y dependientes de unas teorías del aprendizaje; también es cierto que cada materia
tiene modos específicos de enseñanza y una tradición didáctica propia de sus
profesores. Por lo demás, la división administrativista de áreas de conocimiento, con
motivo del desarrollo de la LRU, constituyendo en unidades departamentales las
didácticas específicas, ha posibilitado un desarrollo sin precedentes de dichas áreas de
conocimiento5. Montero y Vez (2004: 441) hablan, con razón, de que en la última
década han experimentado “un crecimiento cualitativo y cuantitativo [...] inimaginable
en otros momentos, y constituyen, así, signos de la creciente madurez y relevancia de
los diversos campos”.
La defensa de la vieja posición (“spezielle didaktik”, según los círculos

hebartianos, que ya recogía R. Blanco en 1925, donde las Didácticas Especiales –como
“metodologías especiales”– no tienen identidad propia (son aplicaciones metodológicas
de los principios de la Didáctica general), no sólo es ya imposible de mantener, es que
ha dejado el campo desarmado, obligándole a acudir a otras bases. Algunos (Lourdes
Montero, Carlos Marcelo, De Vicente o yo mismo) vimos en la propuesta de Shulman
del “conocimiento didáctico del contenido” (pedagogical content knowledge) una salida
para dar una identidad propia y abrir un campo de investigación. Pero la verdad es
que, desde la Didáctica general, poco se ha hecho. En nuestro caso, preciso es
reconocerlo, no se han arbitrado espacios comunes de diálogo e investigación entre la
Didáctica general y las didácticas de las disciplinas, lo que sí se ha hecho, mejor o
peor, desde la psicología de la educación.

Quizás, como he señalado en otros lugares, más que poner en guardia del posible
peligro que la defensa de unas “didácticas específicas” pueda tener por su posible
“desprendimiento” del tronco común de la didáctica general, actualmente el problema
más grave se ha situado en que –en su configuración– se apoyen casi exclusivamente
en la “psicología de la instrucción/educación”, como parecen defender algunas de las
últimas tendencias en España. La fundamentación exclusiva de las didácticas
específicas en la psicología del aprendizaje daría lugar a convertir todo el problema de
la enseñanza en un asunto psicopedagógico, desconectándolo de todo lo que ha sido
el análisis curricular: qué contenidos sociales e instrumentales deben formar parte de
la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. En cualquier caso,
además de la psicología de la educación, se necesita proporcionar un marco general
que de sentido a la acción educativa, para no subsumir el currículum en la psicología
o, mejor, psicologizar el currículum. En esta situación, si uno observa los trabajos
publicados en las revistas de las didácticas específicas, se usan –más como
ornamenta– conceptos curriculares (mayormente los que ha puesto en circulación la
Reforma), pero –al buscar fundamentación y apoyaturas– es la psicología de la
educación (ahora “de la instrucción”) la que se las proporciona.
4. Técnicas de enseñanza en el contexto de la didáctica tradicional,

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
4.1 Definición de Técnica
Las técnicas de enseñanza aprendizaje son el entramado organizado por el

docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final
de cuentas Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la
historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su
lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia
de aprendizaje en el aula.
Las técnicas de enseñanza aprendizaje matizan la práctica docente ya que se

encuentran en constante relación con las características personales y habilidades
profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características
del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
En este texto se conciben como el conjunto de actividades que el maestro

estructura para que el alumno construya el conocimiento lo transforme, lo
problemático, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación
de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular
en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y
realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

4.2 Criterios para su selección
Una aproximación a las técnicas de enseñanza aprendizaje Las técnicas de

enseñanza aprendizaje empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan, en la
acción directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta
medida los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje.
El proceso pedagógico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cómo
se aprende y cómo se construye el conocimiento. Bajo el concepto que el docente
tenga de educación, de enseñanza aprendizaje, de maestro es que diseñará su
programa, planeará su clase y entablará cierta relación con el alumno.
Retomando a Bourdieu, lo podríamos interpretar a través del concepto de habitus,

donde el docente construye a lo largo de su historia de aprendizaje y de enseñanza
una "estructura estructurante" desde la cual observa el mundo del conocimiento en el
aula y, simultáneamente, con la misma estructura construye el conocimiento.
Las técnicas de enseñanza aprendizaje son el entramado organizado por el

docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final
de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la
historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su
lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia
de aprendizaje en el aula. Esto en razón de que las técnicas didácticas, podríamos
decir que son principalmente una mediación epistemológica, donde lo que se juega
entre los actores es el conocimiento y las formas de construcción y acceso al mismo.
De ahí que dependan mucho de la concepción de educación y, particularmente, de la
concepción de enseñanza aprendizaje, de docente y alumno. Las técnicas matizan la
práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características
personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos
como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben

como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno
construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de
participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo
las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza
aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la
construcción del conocimiento.

El uso de determinada técnica didáctica se relaciona estrechamente con el grupo
de análisis. De tal manera que la técnica más empleada por el grupo sin inducción es
la expositiva que, aunque se encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor
frecuencia en el grupo sin inducción. Por otro lado, la experiencia estructurada forma
la base de la práctica de la mayoría de los grupos con inducción, teniendo una menor
presencia en el grupo sin inducción. La técnica de resolución de ejercicios también
aparece frecuentemente, pero en menor grado y las técnicas vivenciales aparecen de
cuando en cuando; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades
también están presentes en algunas experiencias estructuradas, sólo que no
constituyen la base de la clase.
Estas diferencias en el uso de las técnicas didácticas adquieren importancia en la

práctica ya que corresponden a lógicas muy distintas de planeación, realización de la
clase y de manejo de contenido. Considerando que algunos elementos para la
preparación de una clase son: cierto dominio del tema, apoyo visual, preguntas que
generen reflexión, preparación previa de actividades para involucrar al alumno,
determinada disposición física del espacio y momento para el análisis y la evaluación;
la diferencia entre las técnicas radica en la manera en que estos elementos se
presentan o no, así como su combinación. En estos modos de planear una clase,
subyacen concepciones pedagógicas y educativas diferenciadas con las que se maneja
el docente.
A continuación, hemos de describir algunas de las estrategias más utilizadas hoy

en día en diferentes espacios de formación, actualización y profesionalización de los
docentes; por supuesto cada profesor, encuentra en su experiencia, en su saber, en
su creatividad una veta a explorar, reafirmar y fortalecer y para concretar la posibilidad
de construir los aprendizajes en el aula:
4.3 Tipos de Técnicas
Lectura Comentada
Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera total, párrafo
por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo
tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del
documento en las que el instructor hace comentarios al respecto.
Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario
revisar de manera profunda y detenida. Proporciona mucha información en un tiempo
relativamente corto.
Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del instructor. Lectura del
documento por parte de los participantes. Comentarios y síntesis a cargo del
instructor.

Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer
preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría.
Debate dirigido Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en
relación los elementos técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia
de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la
experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el
"descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede sintetizar los resultados
del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las
conclusiones previstas en el esquema de discusión.
“Lluvia de ideas”
Descripción: La lluvia de ideas es una técnica en la que un grupo de personas,
en conjunto, crean ideas, tal cual, las expones, las anotan, aunque después las vayas
sistematizando, priorizando y ordenando. Esto es casi siempre más productivo que
cada persona pensando por sí sola.
Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión
grupal en relación a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante
motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas
determinadas.
Desarrollo: Seleccione un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos
lo entiendan. Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como
norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportación
de las mismas. Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse
que son ideas disparatadas. Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrón.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor
debe de propiciar con preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?,
¿Cuándo? ¿Por qué?
Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen número
de ideas, éstas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fácil
su identificación.
Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada
aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el
problema definido al inicio de la sesión.
Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario
diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones.
Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de
alguna sesión de trabajo. Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva,
discusión en pequeños grupos. La persona que coordine la actividad debe de tener un

amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque
no necesariamente.
Dramatización.
También conocida como sociodrama o simulación, esta técnica consiste en
reproducir una situación o problema real. Los participantes deberán representar varios
papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interacción
entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una
solución aceptada por las diferentes partes.
Técnica Expositiva.
La exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la
presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema,
propiciando la comprensión del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas
ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo
de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se
encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en
donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen
un papel más enfocado a promover la participación grupal.
Descripción: Es la técnica básica en la comunicación verbal de un tema ante un
grupo de personas.
Principales usos: Para exponer temas de contenido teórico o informativo.
Proporcionar información amplia en poco tiempo. Aplicable a grupos grandes y
pequeños.
Desarrollo: el desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases: Inducción: en
donde el instructor presenta la información básica que será motivo de su exposición.
Cuerpo: en donde el instructor presenta la información detallada. Esta fase es en si
misma el motivo de su intervención. Síntesis: en donde el instructor realiza el cierre
de su exposición haciendo especial énfasis en los aspectos sobresalientes de su
mensaje e intervención.
Recomendaciones: No abusar de esta técnica. Enfatizar y resumir
periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por parte de los
participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el
grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos
conocidos y significativos para los participantes.
El método de caso
Descripción: Consiste en que el instructor otorga a los participantes un
documento que contiene toda la información relativa a un caso, con el objeto de
realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos: Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen
información y un cierto grado de dominio sobre la materia. Estimula el análisis y la

reflexión de los participantes. Permite conocer cierto grado de predicción del
comentario de los participantes en una situación determinada.
Desarrollo: Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con
base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribución del
caso entre los participantes. Análisis del caso en sesión plenaria. Anotar hechos en el
pizarrón.
Análisis de hechos: El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo
de aprendizaje. Se presentan soluciones. El grupo obtiene conclusiones significativas
del análisis y resolución del caso.
Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones
personales de manera adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe
una solución única. Señalar puntos débiles del análisis de los grupos. Propiciar un
ambiente adecuado para la discusión. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el
proceso de enseñanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo. Evitar casos
ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
4.4 Planeación y desarrollo de cada una.
Recursos y apoyos didácticos

Definición de apoyos didácticos. En el proceso de Enseñanza - Aprendizaje los
medios de enseñanza constituyen un factor clave dentro del proceso didáctico. Ellos
favorecen que la comunicación bidireccional que existe entre los protagonistas pueda
establecerse de manera más afectiva. En este proceso de comunicación intervienen
diversos componentes como son: la información, el mensaje, el canal, el emisor, el
receptor, la codificación y descodificación.
En la comunicación, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto,

después de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido
el aprendizaje. Los medios de enseñanza desde hace muchos años han servido de
apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la
función educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de
los estudiantes y el tiempo necesario para su formación científica, y para elevar la
motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia
que ejercen los medios en la formación de la personalidad de los alumnos. Los medios
reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y activan las
funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además, garantizan la
asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos

medios para mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumno-
contenido se produzca a través de algún medio, material o recurso didáctico que
represente, aproxime o facilite el acceso del alumno a la observación, investigación o
comprensión de la realidad.

Desde el objeto natural hasta la computadora, pasando por la explicación o el
pizarrón, la idea de mediación didáctica es básica para entender la función de los
medios en la enseñanza. Existe bastante confusión respecto a los términos que
denominan los medios usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva amplia cabría considerar como recurso cualquier hecho,
lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los alumnos a
alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el
concepto de medio es básicamente instrumental, definiéndolos como cualquier
dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información entre personas.
Gimeno (1981) señala que si consideramos a los medios como recursos

instrumentales estamos haciendo referencia a un material didáctico de todo tipo,
desde los materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc.
El recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino
una determinada modalidad, simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No es
la realidad, sino cierta transformación sobre la misma lo que el currículo trata de poner
a disposición de los alumnos.
Función de los recursos didácticos

Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función
de los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno,
1981) está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus
propias cualidades y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos
en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente
correspondiente tengan claros cuáles son las principales funciones que pueden
desempeñar los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalamos a
continuación diversas funciones de los medios:
Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de
interacción. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la
situación existente.
Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los

niños y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo como
única vía.
Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la

realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas.

Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de
operación mental utilizada será diferente.
Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la organización

de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos ponen
en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren la realización
de un trabajo con el propio medio.
Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y

expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades
de relación, cooperación o comunicación.
Pizarrón
Ante todo, el gis y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la
enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no han
sido reemplazados del todo. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de
la era informática se han inspirado en esta tecnología tan antigua como eficiente. De
alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho didáctico"
que el gis y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo, accesibilidad y versatilidad
gráfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de memoria
(recordemos los avisos en los pizarrones repletos de fórmulas: "por favor no borrar"),
en la supresión selectiva de símbolos y trazos (que antes se hacía con el dedo o el
borrador), en el agregado de nueva información, en los colores para resaltar los
mensajes, etcétera.
Exposición
Con la revisión de diferentes observaciones podemos tipificar a la exposición
como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un tema.
Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del
mismo". Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos,
ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto
establece los diversos tipos de exposición que se encuentran presentes y que se
abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen
principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más
enfocado a promover la participación grupal; la exposición con dictado, en donde el
maestro, apoyado de encuadres fonéticos, va marcando la pauta al estudiante de lo
que es la explicación del tema y de aquello que tiene que anotar.
Otra forma de exposición es cuando el maestro se auxilia de recursos

audiovisuales tales como, acetatos, diapositivas, cañón audiovisual y video, recalcando
que el pizarrón viene a ser el recurso visual por excelencia.

Por otro lado, la exposición de alumnos es también frecuente y tiende a imitar a
la de los docentes. Generalmente las hacen por equipos, de pie frente al grupo que
escucha —no siempre en silencio—, con sus notas en la mano, mismas a las que
acuden con frecuencia; auxiliándose del pizarrón o de recursos audiovisuales,
preguntando a su auditorio si existen dudas.
Pareciera que la génesis de esta imitación radica en la actitud adoptada por los
docentes ante este hecho. Romo lo menciona de la siguiente manera: El mimetismo
con el docente cuando los alumnos "dan clases", orienta a éstos a apropiarse del estilo
magisterial, con sus gestos, lugares de ubicación, utilización de los mismos apoyos
didácticos, adquiriendo mayor relevancia en la paulatina y cada vez más frecuente
repetición de las ideas, ejemplos y argumentaciones utilizadas por el docente.
En todas las exposiciones de alumnos está presente algún aparato de apoyo

didáctico (diapositiva, acetato, cañón) y su duración no es mayor de la mitad del
tiempo programado de clase. Como se puede ver, el alumno/expositor suele reproducir
el papel del docente/expositor, lo único que cambia es que en estas exposiciones de
alumnos el expositor no parece ser el conocedor del tema, más bien parece ser el
sujeto evaluado, ya que las intervenciones del docente son de carácter evaluativo:
interrogatorios sobre el tema, anotaciones constantes, indicaciones precisas,
comentarios finales.
Es así como se encuentra desde la exposición, en su expresión pura, que es el

docente quien habla durante casi toda la clase, apoyado en ocasiones del pizarrón y
de continuos ejemplos, analogías y anécdotas; hasta las exposiciones acompañadas
de constantes preguntas e intervenciones de los alumnos, pasando por la exposición
con dictado, con apoyo audiovisual y la exposición de alumnos.
Experiencia estructurada
Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que
el docente organiza con una lógica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro
de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando
diversas habilidades tanto físicas como mentales. La experiencia estructurada se
fundamenta en dos o más técnicas didácticas que el docente combina de diversas
maneras según cree cumplir el objetivo de su clase.
Así, se encuentran, por ejemplo, tanto la exposición acompañada con algún

apoyo audiovisual, junto con la resolución de un estudio de caso y la plenaria; como
una técnica vivencial seguida de lectura comentada. Todo dentro de la búsqueda de la
coherencia entre las actividades y los objetivos de aprendizaje. Las diversas
actividades empleadas dentro de esta técnica didáctica cumplen con distintos objetivos
dentro de la clase, por ejemplo, el docente presenta el tema a través de una lectura o
una breve exposición, mismo que después trabajan los alumnos respondiendo

preguntas por equipos o resolviendo estudios de casos; posteriormente se comparte
y discute en sesión plenaria, finalizando con una aplicación real del tema o con un
reporte de los aprendizajes obtenidos ese día.
La experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas corrientes

que cuestionan y reconstituyen el campo educativo rompiendo con los esquemas,
conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un
marco pedagógico participativo que otorga al alumno un papel mucho más activo y
protagónico; tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos, como los
conocimientos previos del alumno.
Resolución de problemas
Entendemos por resolución de problemas aquellas actividades que enfrentan los
alumnos ante situaciones nuevas que requieren solución. Este tipo de actividades exige
de los alumnos procesos mentales como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones
y la aplicación de conocimientos antes vistos. Pero más que nada los enfrenta a un
reto, un desafío que ellos tienen que resolver.
La resolución de problemas se concibe ahora normalmente, como generadora de

un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento,
reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a
una situación nueva.
Esta técnica la encontramos concretada en:

• Ejercicios matemáticos. Principalmente se manejan dentro de clases de
matemáticas o derivadas (cálculo, contabilidad, etcétera). Este tipo de actividades
emplea lo que Marzano llama "aprendizaje de contenidos procesales", en el que el
alumno debe identificar los pasos involucrados en la habilidad o proceso a dominar. El
aprendizaje de contenidos procesales culmina en el momento en que la ejecución del
proceso se lleva a cabo de manera automática. El procedimiento que esta técnica sigue
en las clases tiene algunas variantes dependiendo del docente, pero en general, las
etapas que tiene son: presentación del tema, ejecución de un ejercicio modelo, trabajo
individual, puesta en común del resultado y aplicación.
• Estudios de casos. Trabajados principalmente en carreras administrativas,
consisten en "la presentación de un caso o problema para que los integrantes del grupo
sugieran, por medio del análisis de diversas situaciones, soluciones". La dinámica que
compone esta técnica estriba en una presentación del tema por parte del docente,
trabajando conceptos, ideas y dudas de los alumnos. Enseguida el docente presenta a
los alumnos un caso o problema que tiene que ver con el tema visto y que los alumnos
tienen que leer (ya sea de forma individual o por equipos). Posteriormente el alumno,
ya sea individual o grupalmente, tiene que dar respuestas a las preguntas y peticiones
que se plantean haciendo uso de su propio marco de referencia (experiencia personal)
y a la teoría en cuestión.

Técnicas vivenciales
Este tipo de técnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagogía
activa. Se apoya en el aspecto lúdico del aprendizaje. Así lo reseña Acevedo: "El juego
es una necesidad permanente en la vida del hombre, tenga la edad que tenga". "La
estructura del juego es de las pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su
simple ocurrir”.
Las técnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente lúdico, la premisa es que a

través del juego, el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y generar
aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen libertad de actuación, de
creación, involucrando no nada más la vista y el oído, sino el olfato, el tacto y su
imaginación.
En este tipo de clases se manejan actividades tales como el trabajo con plastilina,
la creación de un dibujo, las suposiciones, la creación de un cuento, el rally en silla de
ruedas, etcétera.
Lectura de la tarea
Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en
revisar un trabajo o investigación realizado por los alumnos fuera del aula, como
trabajo extra aula. Toda la clase se reúne para que los alumnos compartan su trabajo
al grupo, de forma oral ("platicando"), por petición del docente o de manera voluntaria.
Algunas veces el docente interviene haciendo preguntas que los alumnos van
respondiendo.
Las técnicas didácticas podrían ser consideradas únicamente como simples pasos
a seguir dentro de la clase en términos cronológicos o aislados de la lógica de la
ecología del aula, pero no es así; los usos de las técnicas didácticas plantean una serie
de relaciones entre maestro-alumno-contenido como resultado de ciertos supuestos
pedagógicos, sobre todo de su sentido de la enseñanza y de su sentido del aprendizaje,
ejes entre los cuales se mueve el docente y planea su curso. Cada una de las técnicas
maneja lógicas distintas en cuanto a la presentación y trabajo con el contenido, así
como en la relación que el alumno tiene con los contenidos y con el docente.
Consecuentemente plantea distintas salidas y exigencias al docente. En otras palabras,
le permite construir un espacio de significación que puede partir del docente o del
alumno para la transmisión o construcción del conocimiento, según sus intenciones.
Es interesante cómo las observaciones arrojan una notable tendencia de cada

uno de los grupos hacia una técnica didáctica en particular. La exposición es por mucho
la técnica didáctica característica del grupo sin inducción, como lo es la experiencia
estructurada del grupo con inducción. Ambos grupos emplean la resolución de

problemas, mientras que la lectura de tarea y la técnica vivencial usadas como
fundamento de la clase, sólo se encuentran en el grupo sin inducción.
Quizá por el hecho de haber estado dentro de un proceso de formación docente

centrado en el aprendizaje de los alumnos, es que aparece esta técnica conformada
por diversas actividades que involucran al alumno de diversas maneras en la clase,
ejecutando tareas que van desde las vivenciales hasta las lecturas de reflexión.
Mientras que la exposición se encuentra enfocada en el contenido, la experiencia

estructurada se centra en la persona en tanto que el docente se preocupa por planear
actividades donde sea el alumno —con su historia, sus capacidades, intereses,
habilidades y afectividades— el que se involucre de una manera activa y diversa en el
proceso.
Este tipo de técnica didáctica plantea al alumno un papel activo, así como varias
fuentes de acceso al conocimiento; sin embargo, en la práctica se puede apreciar que
en aras de diversificar y poner a "hacer" al alumno, se llega a caer en procesos
vivenciales variados pero carentes de conexión y coherencia, en los cuales las
actividades van en detrimento del contenido y por tanto del aprendizaje.
La resolución de ejercicios, se maneja como una técnica didáctica que equilibra

el aporte y participación tanto del alumno como del docente, porque ambos se
involucran en la ejecución de los ejercicios a través de actividades tanto individuales
como grupales. Es decir, hay tres momentos dentro de esta técnica: uno en el que el
docente ejecuta el ejercicio modelo o presenta el tema, otro para resolver el ejercicio
de trabajo individual y un tercer momento de trabajo grupal para la verificación de las
respuestas con ayuda del docente. Ambos grupos participan de esta técnica mostrando
los mismos parámetros de realización.
Es interesante notar la ausencia de técnicas como seminarios, foros y mesas

redondas que implican también un énfasis en la participación de los alumnos.
Pensamos que el hecho de presentar a los alumnos varias opciones para

acercarse a la información y manipularla, favorece al aprendizaje y la construcción del
conocimiento por lo menos de un mayor número de alumnos, cuyos canales de
aprendizaje son diversos también. En el caso de las técnicas que promueven una
mayor participación de los alumnos, si la técnica no tiene una relación coherente con
su estrategia y supuestos educativos, la técnica por la técnica es pérdida de tiempo.
Debe darle su papel al contenido, a las habilidades, a las capacidades y a las
competencias para lograr la coherencia.

Diversidad didáctica
Podemos hablar de diversidad didáctica contra didáctica monotécnica, en el
sentido del uso de las técnicas.
La diversidad didáctica, presente no sólo dentro de la clase sino a lo largo del

curso, ofrece al alumno múltiples canales de acceso al conocimiento de manera que
pueda involucrar las diferentes inteligencias con las que cuenta (la lingüística, la
espacial, la intrapersonal, etcétera) el sujeto y no sólo alguna de ellas. Se maneja de
esta manera también el concepto de "educación integral", al intentar involucrar a todo
el individuo: su dimensión afectiva, cognoscitiva y sensorial.
El aprendizaje eficaz tiene lugar en la interacción del alumno con la experiencia,

pretendiendo que vaya más allá del aprendizaje memorístico, al desarrollo de las
habilidades de aprendizaje más complejas de la comprensión, la aplicación, el análisis,
la síntesis, la evaluación.
Por otro lado, el hecho de que un grupo de docentes esté aplicando la experiencia
estructurada no garantiza, en primer lugar, que sus clases sean más activas y mucho
menos que hagan del proceso de aprendizaje un momento con las características
arriba mencionadas. Es claro que la técnica en sí, no garantiza la construcción del
conocimiento, del aprendizaje; es el uso de ésta lo que lo determina. Pero sí creemos
que la experiencia estructurada requiere de mayor planeación de las actividades del
docente y del alumno, es decir, se planea no sólo el proceso de enseñanza del docente,
sino también el proceso de aprendizaje del alumno.
Cruces
Son múltiples los cruces entre los usos de las técnicas didácticas. Un cruce corre
entre los actores del proceso de aprendizaje enseñanza: alumno docente-sociedad.
La historia personal de los docentes y alumnos, su capital cultural, su pasado y

su habitus favorecen la inscripción en ciertos supuestos pedagógicos y formas de
aprendizaje. Los docentes a través del entramado de acciones conscientes o no,
vehiculadas por su lenguaje, crean situaciones y experiencias de aprendizaje.
Los recursos utilizados son las estrategias que, como ya dijimos, están
enmarcadas por las cargas simbólicas de las intenciones últimas del docente y los
alumnos. Y por otro lado están mediatizadas por el uso de las técnicas didácticas.
Algunos recursos directos de su función actúan como mediadores entre el
conocimiento y los sujetos, sus habilidades y capacidades. Los docentes son, a final
de cuentas, mediadores entre la sociedad adulta y los jóvenes; mediadores que
reproducen la cultura o la cuestionan, esto depende también de los supuestos
ideológicos y directamente pedagógicos en relación con los usos del conocimiento.

Otros elementos que no son objeto de esta investigación y que intervienen en las
acciones de los docentes para el aprendizaje de sus alumnos son los de la institución,
el género y los valores.
Aunque en nuestras observaciones encontramos las técnicas expositivas, la

experiencia estructurada, la resolución de problemas, la técnica vivencial y el ejercicio
de lectura de tarea, sabemos que pueden existir otros tipos de formas de organizar el
aprendizaje de los alumnos; en los casos de la técnica expositiva y la experiencia
estructurada es donde se pueden encontrar los extremos de supuestos pedagógicos
tradicionales o alternativos en tanto creación de situaciones de aprendizaje.
Se abren aquí muchos elementos para su estudio, que aunque no son nuevos,
permiten observar la diversidad de proyectos de vida reflejados en formas de favorecer
la construcción de conocimiento por parte de los maestros. Algunos hacen un tímido
intento por romper con la exposición tradicional utilizando recursos audiovisuales o
empleando la exposición de alumnos. A final de cuentas podría ser que algunos
expositores estén llevando a sus alumnos a construir conocimiento a través de la
inteligencia lingüística, pero eso no lo podemos constatar. De lo que podemos dar
cuenta es que las investigaciones acerca del acceso al conocimiento a través de las
inteligencias múltiples (Gardner) y a través del desarrollo del pensamiento (Piaget y
Vygotski) se han multiplicado a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, y no así las
aplicaciones a las pedagogías en la educación en general.
Es evidente que los usos de algunas técnicas didácticas, la experiencia

estructurada en particular, abren las prácticas educativas a técnicas que ejercitan la
diversidad de inteligencias y, como consecuencia, la posibilidad de un mejor
aprendizaje partiendo de las diferencias de los alumnos.
La mediación que el docente establece, como quedó expresado antes, está

determinada por la institución, el contexto social y su capital simbólico. Pero en el caso
del uso de las técnicas didácticas, además de esos elementos que construyen la
identidad docente, la mediación didáctica trae consigo, indirectamente, la carga de los
supuestos epistemológicos (descubrimiento o construcción del conocimiento) y
directamente de los supuestos pedagógicos. Pero como lo apunta Touraine, el
intermediario que enseña está destinado siempre a desaparecer
El profesor ante el programa

El trabajo del profesor y el uso de estrategias para coordinar un grupo inician
antes de que por primera vez se encuentre frente a uno (Schmuck y Schmuck, 1986).
El profesor es un agente activo ante el programa que le proporciona la institución; lo
analiza e interviene adecuándolo al grupo y al momento determinado, de tal manera
que su primera acción es elaborar un programa que se apegue a las necesidades y

circunstancias del grupo. Una propuesta de pasos y estrategias para preparar un curso
es la siguiente:
a) Ubicación del curso en relación con el plan de estudios, la organización de la
institución (aspectos operativos), los objetivos planteados y las características y
expectativas del grupo.
b) Definición de los contenidos determinando los básicos y los complementarios,
jerarquizándolos, ordenándolos de acuerdo con su dificultad y organizándolos en
unidades temáticas con el fin de que tengan coherencia y unidad y no se vean como
temas aislados.
c) Selección de la información; es decir, definir a través de qué autores, libros,
enfoques, etc., se irán viendo los contenidos.
d) Diseño de actividades para recabar la información tomando en cuenta su
pertinencia y las posibilidades de aprendizaje del grupo, el orden en que se irán
proporcionando a los alumnos y la claridad, eficiencia y nivel de la información que se
va a trabajar.
e) Diseño de actividades para trabajar con la información una vez que ha sido
recabada, comparándola, aplicándola, discutiéndola, etc.; a fin de que por medio de
un trabajo tanto individual como grupal y de acercamiento de esa información a la
realidad concreta de los participantes, se vuelva significativa.
f) Diseño de actividades para evaluar el aprendizaje. Éstas deben ser congruentes
con el resto de las actividades y con los propósitos del grupo.
g) Diseño de actividades para evaluar el proceso. Deben permitir al grupo
reflexionar en diferentes momentos sobre los aprendizajes logrados y sobre el proceso
que se siguió para con seguirlos.
h) Definición de criterios y mecanismos de calificación y acreditación del curso
especificándolos claramente, como por ejemplo: trabajos individuales, calidad en las
participaciones, trabajos finales, asistencias, prácticas, trabajos de investigación,
etcétera.
i) Redacción del programa que se presentará a los alumnos al inicio del curso.
Debe incluir su ubicación, los objetivos, los contenidos, la metodología, las
responsabilidades y funciones de los participantes, tiempos calculados para cada
unidad, formas de evaluación, criterios de acreditación, bibliografía básica y
complementaria.
j) Encuadre. Es la expresión y delimitación clara y definida de las principales
características que deberá tener el trabajo grupal. Es la síntesis del trabajo de
planeación del curso que ha realizado el profesor considerando cada uno de los
aspectos anotados y, junto con la presentación del programa, es la primera actividad
del coordinador frente a su grupo.
El encuadre tiene como fin dar los alumnos la información necesaria acerca del
curso, explicitar los objetivos, la metodología, los contenidos, los horarios, los
compromisos, las responsabilidades y las funciones que desempeñarán maestro y
alumno.

5. Actividades de aprendizaje en el contexto de la didáctica tradicional,
tecnología educativa y didáctica critica.
5.1 Definición.
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el

aprendizaje y no sólo medios para comprobarlo
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende

hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir…;
aunque es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje
que otras y que, por tanto, son mejores recursos.
Definirlas como «recursos» señala su carácter instrumental para el aprendizaje,

lo que las diferencias de las actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se
comprueba. Para cumplir un fin u otro –y ambos son fundamentales–, la programación
y el diseño de las tareas deben ser, en parte, distintos.
Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una
información, el punto de partida y el eje cardinal en la programación es un conjunto
de contenidos de información que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por
tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el
conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de
una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como
instrumento de razonamiento.
Ejemplos de actividades de aprendizaje
En principio, las actividades de aprendizaje sean del tipo que sean, no constituyen
algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad
u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la
información que han adquirido. Los ejemplos más habituales son:
a) Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la autoevaluación

que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema.
b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales
ocupan un lugar preeminente las simulaciones.
d) Las «prácticas».
e) Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión
de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia
previa.

Clasificación de las actividades de aprendizaje
La casuística de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede

haber tantas como contenidos de información y operaciones puedan realizarse con
ellas. Las posibilidades de clasificación son, igualmente, muy numerosas.
Una taxonomía muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades

de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es una
clasificación a la que, desde el punto de vista conceptual, se podría dirigir la crítica de
basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto
de vista metodológico, de ser innecesariamente complejas.
Nuestra clasificación toma como referencia la distinción entre

conocimiento inerte y conocimiento funcional
Una de las más útiles distinciones, en teoría de la instrucción, es la que se

establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sería el
que puede manifestarse sólo en situaciones o ante preguntas directas. El conocimiento
inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede «reaccionar» más que frente a
un número y tipo de estímulos limitados. Sólo la pregunta directa, o la formulación en
idénticos términos que en la explicación o en el texto, es capaz de hacer que el
estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su
reproducción será también literal.
El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en múltiples situaciones: ante

la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante los hechos reales que
hacen pertinente su utilización. El conocimiento funcional es un instrumento mediante
el que se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en ésta se
presentan. El conocimiento del experto es, por definición, conocimiento funcional.
Las implicaciones que esta clasificación conlleva para la instrucción son evidentes.
Se trata de decidir, para cada contenido, a qué categoría se asigna: si a la del
conocimiento inerte o a la del conocimiento funcional. No sólo esta decisión es más
simple que la de establecer qué tipo de operación se desea para cada contenido, sino
que también es más útil y se dirige a los elementos más esenciales de la instrucción.
Así pues, la principal decisión que debe tomar el docente, una vez definidos los
contenidos que han de aprenderse, es en qué proporción los conocimientos propios de
su materia tendrán que ser necesaria y obligadamente funcionales, y en qué
proporción podrán ser inertes.
Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura puedan
ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que serlo. Se trata de una
decisión propia de la instrucción. No existen contenidos intrínsecamente inertes o

funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cómo se diseña la situación de
aprendizaje, y esto no quiere decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y
posibilidades de aplicación.
El resultado de la selección es un listado de reducidas dimensiones, de unos

cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcional y de máxima
complejidad, se asume como objetivo.
5.2 criterios para la selección y ordenamiento de las actividades de

enseñanza – aprendizaje.
Esta distinción permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos

categorías: las que sólo reproducen y las que aplican la información
La clasificación de las actividades de aprendizaje derivada de los dos tipos de

conocimiento se basa en la relación con los contenidos de información y con el uso
que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a la vez, el más sencillo.
En esta clasificación, el punto de partida es un contenido de información. Puede

tratarse de una descripción, un procedimiento, un mecanismo o, como caso más
frecuente, una definición. Este contenido de información puede darse mediante una
explicación oral, una presentación audiovisual o una lectura. De dónde proviene la
información es, en gran medida, irrelevante.
Las características principales de los tipos de actividades de aprendizaje se

representan esquemáticamente en la tabla siguiente:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE MEMORIZACIÓN DE APLICACIÓN PROBLEMAS
INFORMACIÓN Especificada Especificada No especificada
PROCESO Repetición Aplicación a un caso
Las actividades de memorización reproducen los contenidos de información,

generalmente de la forma más literal y exacta posible. No son forzosamente triviales,
sino que pueden ser complejas, como ocurre en las que requieren especificar
semejanzas y diferencias.
El otro tipo de relación con la información corresponde a las actividades de

aplicación. En ellas la información que hay que utilizar también está especificada, pero
el proceso ya no consiste en la simple repetición sino en su uso. Se aplica a un caso o
ejemplo concretos.

Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente con una
información son los problemas. En ellos el contenido que hay que aplicar no está
especificado, sino que debe ser averiguado por el estudiante, por lo que su realización
requiere tomar decisiones sobre qué información hay que aplicar. Resolver problemas
comporta la necesidad de reconocer y atender a los indicadores de los conocimientos
que deben aplicarse.
Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las actividades

de aplicación. No obstante, consideramos que, en la secuencia de actividades de
aprendizaje, el salto cualitativo más importante está representado por la introducción
del caso. Por esta razón, en lo sucesivo, se tratará de las actividades de aplicación, y
se hará referencia, cuando sea necesario, a lo que sea específico de los problemas.
Resumen. Las actividades de memorización hallan su principal indicación en las

preguntas guía; su objetivo es generar conocimiento inerte. Las actividades de
aplicación y problemas llevan a usar los contenidos de información. Su indicación en
la enseñanza es generar conocimiento funcional, y es probablemente la única forma
para conseguirlo.

6. Recursos didácticos en el contexto de la didáctica tradicional, tecnología
educativa y didáctica critica.
6.1 Definición
Según Jordi Díaz Lucea los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto
de elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como
soporte, complemento o ayuda en su tarea docente.
Los recursos didácticos deberán considerarse siempre como un apoyo para el

proceso educativo.
El término recurso docente tiene dos acepciones distintas. En general, los

diferentes recursos y materiales didácticos pueden referirse a todos los elementos que
un centro educativo debe poseer, desde el propio edificio a todo aquel material de tipo
mobiliario, audiovisual, bibliográfico, etc. Desde una perspectiva diferente, los
recursos, son también aquellas estrategias que el profesor utiliza como facilitadoras
de la tarea docente, referidas tanto a los aspectos organizativos de las sesiones como
a la manera de transmitir los conocimientos o contenidos.
Si bien, los recursos y materiales didácticos no son los elementos más

importantes en la educación escolar, pues el papel primordial corresponde al elemento
humano (profesor y alumno), algunos de ellos resultan imprescindibles para poder
realizar la práctica educativa.

El término recurso o material, según San Martín (1991), se puede entender como
aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados
en estrategias de enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento,
aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares.
Estos recursos, que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje que
tiene que construir cada educando o educanda, utilizan, tal como señala Marqués
(2001), un sistema simbólico (textos, sonidos, imágenes); tienen un contenido
material (un software) que se presenta de determinada manera; que se sustentan en
un soporte o plataforma (el hardware) que actúa como mediación para acceder al
contenido; y crean un entorno de comunicación con el usuario del material,
propiciando unos determinados sistemas de mediación en los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
Los recursos para el aprendizaje cumplen una función mediadora entre la

intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando.
Esta función mediadora general se desglosa en diversas funciones específicas que
pueden cumplir los recursos en el proceso formativo: estructuradora de la realidad,
motivadora, controladora de los contenidos de aprendizaje, innovadora, etc. En
cualquier caso, los recursos desempeñan funciones de tanta influencia en los procesos
educativos que, tal como indica Fullan (citado por Marcelo, 1994), cualquier innovación
comporta inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados
habitualmente.
Aunque la práctica demuestra que no resulta fácil, lo cierto es que es posible

trabajar en los centros educativos sin libros de textos (con otros materiales) y también
se puede usar el libro de texto (junto con otros materiales), de manera que éste se
encuentre al servicio del proyecto docente que la instrucción pretende desarrollar, y
no al revés.
Es probable que, en la mayoría de los casos, se siga trabajando con libros de

texto en los centros educativos, pero es muy distinto utilizarlos como el material
prescriptivo y regulador de la práctica que se desarrolla en las aulas o como material
de referencia que se usa junto con otros recursos.
Para el profesor Juan Luis Bravo Ramos (2004), la presencia de las Tecnologías
de la Información y de la Comunicación ha producido profundos cambios en los medios
de enseñanza al incorporar algunos nuevos y cambiar muchos de los métodos y
técnicas para la realización de los tradicionales. Estos cambios han influido, además,
en la forma de enseñar con los medios, al proporcionar nuevas técnicas que optimizan
la formación y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta.

Desde el punto de vista del profesorado, para conocer los medios de enseñanza
y poder enseñar o apoyar sus enseñanzas en estos, según Bravo, debemos partir
desde una triple perspectiva:
 Conocer los medios y ser capaces de interpretar y manejar sus códigos de

comunicación. Entendidos estos como sistemas de símbolos, convenidos
previamente, destinados a representar y transmitir información entre el
emisor y el receptor. El profesor debe conocer los lenguajes de
comunicación que permiten interpretar y elaborar los recursos. Desde las
posibilidades del texto escrito y su organización formal sobre determinados
soportes (comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra y
terminando por una página web, un campo de texto en un multimedia o
un mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e interpretación
de la imagen y el conocimiento del lenguaje audiovisual en medios de
comunicación tan diversos como una fotografía impresa, una diapositiva,
una pantalla de una presentación, un vídeo o un multimedia.
 Saber utilizarlos, es decir, conocer su manejo desde el punto de vista
puramente técnico cuando el recurso ya está elaborado o poder dar un
paso más y ser capaz de elaborarlos con el dominio de la técnica específica
para su realización. Esto supone, en unos casos, el manejo de equipos y
aparatos con distinto grado de dificultad (desde un rotulador para hacer
una transparencia hasta un sistema de edición en vídeo) y, en otros, el
manejo de un software con toda su potencia en cuanto a la creación y el
manejo de una gama de periféricos que faciliten la elaboración de estos
recursos: impresoras, escáneres, tarjetas de sonido, etc. Es decir, si utiliza
un sistema de presentación mediante ordenador ha de saber
necesariamente cómo se maneja el programa en el momento de la
presentación y sería muy conveniente conocer también cuál es el proceso
de elaboración en el que pueden intervenir otros medios de apoyo como la
fotografía digital o una tarjeta capturadora de vídeo.
 Saber aplicarlos a la situación de aprendizaje concreta que quiere poner en
marcha. Sin una adecuada estrategia de uso sería poco útil el empleo de
un vídeo educativo por bueno que este fuera. Este aspecto es puramente
didáctico, es decir, va a permitir aprovechar las posibilidades expresivas y
técnicas de los anteriores para planificar mejor el aprendizaje de los
alumnos.
Cualquier medio de comunicación se puede convertir en un medio de enseñanza

si cumple o ayuda a cumplir unos objetivos de aprendizaje. Pero su eficacia será mayor
cuando su empleo sea planificado dentro de una estrategia o modelo que lo adapte a
las necesidades de las materias que a través de él los alumnos tienen que aprender.
Todos los medios, para que sean eficaces, necesitan una planificación y, en definitiva,

un modelo de empleo que estará en función de las características específicas de la
materia que transmiten.
6.2 Tipos de recursos y características de cada uno.
Justificada la utilidad de los recursos didácticos, el propósito del presente

apartado es establecer la tipología de los mismos, sabiendo que estos pueden
clasificarse en virtud de diversos criterios, como los estímulos que pueden provocar,
la forma de transmitir el mensaje, formato, etc.
Centrando la atención en la materia de economía, la literatura disponible permite

distinguir múltiples clasificaciones, entre las que se pueden distinguir las que se citan
a continuación.
Ogalde y Bardavid (1997) clasifican los recursos didácticos de la siguiente

manera:
 Materiales Auditivos: Voz, grabación.

 Materiales de Imagen fija: Cuerpos opacos, proyector de diapositiva,
fotografías, transparencias, retroproyector, pantalla.
 Materiales Gráficos: Acetatos, carteles, pizarrón, rotafolio.
 Materiales Impresos: Libros.
 Materiales mixtos: Películas, vídeos.
 Materiales Tridimensionales: Objetos tridimensionales.
 Materiales TIC: Programas informáticos (software), ordenador (hardware).
Aquí se podría incluir la pizarra digital.
Según Abril Ch. de Méndez (2000) los recursos didácticos se pueden agrupar
como sigue:
 Ayudas visuales proyectables: pizarra, rotafolio, murales.

 Ayudas pictóricas: retratos, carteles, recortes, fotografías, gráficos, textos.
 Tridimensionales: modelos, especímenes, maqueta, diorama.
 Ayudas proyectables fijas y en movimiento: las fijas son las transparencias,
diapositivas, filminas. Las ayudas proyectables en movimiento son el cine,
la TV, imágenes por ordenador.
 Ayudas auditivas: voz, grabaciones, sonidos diversos.
 Realidad: fenómenos naturales, espacios, objetos, animales, otros.
Para Mena Marchán (2001), habría dos grandes tipos de recursos didácticos:

 Materiales curriculares: cuyo propósito es ayudar al desarrollo del currículo,
tanto para ser usados por el docente, en su tarea de enseñanza, como
para los alumnos, en su tarea de aprendizaje. Según esto se consideran
materiales curriculares aquellos libros de texto, de consulta, de ejercicios
y práctica, y otros materiales editados que profesores y estudiantes utilizan
en los centros docentes públicos y privados para el desarrollo y aplicación
del currículo de las enseñanzas.
 Recursos materiales: su objetivo es facilitar las actividades de enseñanza y

aprendizaje. Estos recursos son los impresos, audiovisuales y los
informáticos.
- Los materiales impresos: pueden interpretarse como los materiales de apoyo,

mapas, diccionarios etc. Según Mena Marchán, los materiales impresos son aquellos
que no desarrollan directamente un contenido del currículo en sus tres aspectos de
conceptos, procedimientos y actitudes. Así, un libro que desarrolle un tema de “Las
aves”, es un material curricular, ya que desarrolla objetivos propuestos en términos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo un libro de fotos de aves,
pertenece a la categoría de materiales impresos. Igual ocurre con un libro de láminas
o un juego de tarjetas para asociar tipos de aves de distintas épocas, etc. Dentro de
este apartado podemos incluir atlas de todas las clases, libros de láminas, guías de la
naturaleza, libros de divulgación, enciclopedias, juegos, anuarios, diccionarios técnicos
(de matemáticas, de historia, de economía etc.).
- Los materiales audiovisuales: películas, vídeos, diapositivas, proyectores...

Estos materiales se han divulgado de manera extraordinaria y son susceptibles de
utilización en todas las áreas.
- Los materiales informáticos: los procesadores de texto, hojas de cálculo y

programas informáticos. Cabría distinguir aquí entre programas de aplicaciones y los
de aprendizaje. Los programas de aplicaciones del tipo de procesador de textos, hoja
de cálculo, base de datos, de dibujo, de edición, etc. cuyo interés en la educación es
inmenso, no sólo para el profesor sino para el alumno. En este caso, el procesador de
textos es de gran utilidad para preparar, precisamente, materiales curriculares o de
apoyo y recuperación. Con la base de datos el profesor puede gestionar el proceso de
evaluación del alumno, y el profesor-tutor el seguimiento del expediente académico.
Los programas de aprendizaje sería la denominada Enseñanza Asistida por

Ordenador, recurso del que hay abundantes muestras en el mercado. Además,
utilizando los llamados programas de autor se pueden elaborar distintos tipos de
lecciones para ser estudiadas por los alumnos individualmente.
Existen, por otra parte, los programas elaborados por los propios profesores, bien
individualmente, bien en equipos integrados en los Centros de Estudios Superiores.

Los hay para aprender ortografía, lectura, operaciones matemáticas, técnicas de
estudio y aprendizaje, geografía, física, ciencias naturales, música, economía, etc.
Para el profesor Juan Luis Bravo Ramos (2004), el empleo de cada medio de
enseñanza ha de dar respuesta a todos y cada uno de los objetivos planteados. Un
acercamiento riguroso a los diferentes medios exige plantearse la tipología de recursos
didácticos que existen e incluir aquellos que, desde un planteamiento realista, pueden
ser utilizados por los profesores en sus diseños formativos.
Para Bravo la tipología que va a permitir clasificar y seleccionar los recursos que
intervienen en el diseño formativo es la siguiente:
A) Medios de apoyo a la exposición oral, donde se incluyen los medios

tradicionales y de carácter fundamentalmente visual:
o Pizarra y sus variantes. La pizarra sigue siendo un medio imprescindible

para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje hasta el punto de
que se ha convertido en el icono, el recurso, que caracteriza un aula. Una
adecuada planificación de su empleo permitirá lograr una mayor eficacia
como medio de aprendizaje.
o Transparencias para retroproyector. Durante mucho tiempo ha sido la única

tecnología que ha estado presente en las aulas. Sus posibilidades
expresivas, muy apreciadas por los profesores, no siempre son
adecuadamente canalizadas en beneficio de los alumnos. La elaboración
de los materiales, los objetivos que con ellos se pretende alcanzar y el
número que se emplea en cada clase condicionan la eficacia del recurso.
o El Cartel. Es un medio de expresión cuya actividad se ciñe más al ámbito

científico, para la presentación de pósteres y comunicaciones en
congresos.
o Diapositivas en formato fotoquímico y digital. La diapositiva fue durante

mucho tiempo la mejor forma de llevar al aula la realidad exterior al
presentarla con un alto grado de iconicidad. Durante un tiempo el
proyector y las colecciones de diapositivas eran unos excelentes medios
para ilustrar cualquier presentación oral. En la actualidad, con los formatos
digitales y el empleo de sistemas de presentación con ordenador, la imagen
se ha integrado en ellos y el proyector y la fotografía fotoquímica como
recurso han perdido peso. No obstante, la gran cantidad de imágenes
depositadas en este formato ofrecen un acervo muy interesante para
ilustrar este tipo de presentaciones.

o Vídeo de baja elaboración como apoyo a la clase presencial. Es un recurso
intermedio entre las diapositivas y el vídeo. La función de estos vídeos es
ilustrar las clases con imágenes en movimiento, en fragmentos cortos que
den lugar a los correspondientes comentarios por parte de los profesores.
Los sistemas de presentación permiten esta utilización de una manera
directa, con la posibilidad de ordenar los videoclips y dentro de una
presentación completa.
o Sistemas de presentación con ordenador. Estos programas constituyen,

actualmente, el apoyo a las clases presenciales de carácter teórico más
completo. Incluye en un soporte único y muy fácil de manejar muchas de
las posibilidades de los anteriores a las que podemos unir la interactividad
y la relación de estos programas con todo el universo informático.
o La pizarra digital. Combina las prestaciones tradicionales de ésta con los

sistemas de presentación y la posibilidad de registrar toda la información
que sobre ella se elabore en un registro permanente.
B) Medios de sustitución o refuerzo de la acción del profesor, es decir, aquellos

medios potentes desde el punto de vista expresivo que son capaces de
transmitir un contenido completo y no se emplean conjuntamente con la
acción del docente.
Libros y apuntes que sirven como una extensión de los contenidos que se
imparten en clase. En ellos se fijan los conceptos y se desarrollan de forma
extensa los contenidos que han sido presentados en el aula. Los apuntes son
fruto del trabajo y la reflexión y deben ser, en consecuencia, el referente
indiscutible de lo que se expone en clase.
Vídeo educativo, cuyos programas confeccionados permiten transmitir en

poco tiempo un contenido lineal que ha de ser dominado por los alumnos.
También es importante tenerlo en cuenta como medio de registro de datos
en situaciones educativas donde es necesario analizar habilidades personales
y en procesos de investigación y desarrollo.
Sistemas multimedia, como nueva concepción del aprendizaje donde el

alumno construye los contenidos creando sus propias significaciones en un
diálogo continuo con el sistema. Además, estos medios de extraordinaria
flexibilidad, permiten la evaluación continua del proceso y la evaluación final.
C) Medios de información continua y a distancia, mediante el empleo de las

tecnologías telemáticas que permiten ofrecer al alumno una información

permanente y actualizada sobre cualquier aspecto de la asignatura. Entre
estos medios incluimos:
o Páginas Web, a modo de gran tablón de anuncios, con todo tipo de

informaciones relacionadas con la docencia y la transmisión de
contenidos en un mundo en red.
o Videoconferencia para formación síncrona y a distancia de colectivos

dispersos o lejanos geográficamente.
o Correo electrónico, como medio de tutoría a distancia e información

continua mediante listas de correo. Supone un nexo entre alumnos y
profesores y entre éstos y sus colegas en otros lugares y latitudes. Es
una comunicación escrita, asíncrona, a veces, instantánea que carece
de determinados elementos formales de la correspondencia epistolar
clásica, pero que puede y debe ser meditada pues queda constancia de
ella.
o Charla electrónica o chat para establecer contacto en tiempo real con

un grupo disperso que hace sus aportaciones a través del teclado de
su ordenador. Frente al correo electrónico, este medio presenta una
comunicación de carácter síncrono que impide muchas veces la
meditación y documentación necesaria para responder a ciertas
cuestiones, lo que puede llevar a errores e inconveniencias, en unos
casos, y, en otros, a que el diálogo se acabe, falten temas de
conversación o dé la sensación de que por la brevedad de los mensajes
no se ha tocado ningún asunto importante. La función del moderador
en el chat y una planificación previa de éste son imprescindibles para
lograr un determinado grado de eficacia.
o Sistema completo de teleformación, lo que supone un compendio de

todos los anteriores que se pueden integrar en éste.
Fernando Reyes Baños (2007) tipifica los recursos didácticos en función de dos
criterios:
 El tipo de medio que se utiliza:
o Recursos visuales: materiales impresos, material visual no proyectado y

material visual proyectado.
o Recursos audibles

o Recursos audiovisuales: material proyectado y material no proyectado.
o Recursos electrónicos.
 El uso didáctico de la información que proporciona a los estudiantes:
o Recursos para la transmisión de la información: transmiten información

sobre los contenidos a estudiar.
o Recursos para la interacción: fomentan el aprendizaje cooperativo entre los

estudiantes para manejar información, elaborar contenidos o realizar
trabajos y tareas.
6.3 Criterios y normas para su selección
Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones básicas de
soporte de los contenidos curriculares y convertirse en elementos posibilitadores de
las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Para el desarrollo de las clases, los recursos didácticos pueden ser muy útiles
para facilitar el logro de los objetivos (capacidades terminales) que estén
establecidos.
De manera más concreta y bajo una perspectiva amplia, según Jordi Díaz Lucea,
se puede decir que los diferentes materiales y recursos didácticos deben cumplir
principalmente con las siguientes funciones:

Función motivadora: deben ser capaces de captar la atención de los alumnos
mediante un poder de atracción caracterizado por las formas, colores,
tacto, acciones, sensaciones, etc.
Función estructuradora: ya que es necesario que se constituyan como

medios entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir
funciones de organización de los aprendizajes y de alternativa a la misma
realidad.
Función estrictamente didáctica: es necesario e imprescindible que exista

una congruencia entre los recursos materiales que se pueden utilizar y los
objetivos y contenidos objeto de enseñanza. Función facilitadora de los
aprendizajes: en economía, muchos aprendizajes no serían posibles sin la
existencia de ciertos recursos y materiales, constituyendo, algunos de
ellos, un elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes. Por
ejemplo, es difícil enseñar la evolución de la economía si no se dispone de
un gráfico y una pizarra o pantalla donde se refleje la evolución del PIB.
De aquí podemos deducir que existe toda una serie de materiales
imprescindibles para que se produzcan ciertos aprendizajes, y otros, que
son facilitadores, pero no imprescindibles.
Los materiales contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la
transmisión de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que
su elección depende de los requerimientos particulares del proyecto, de las
reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que
determinan las prácticas pedagógicas en los centros escolares. Asimismo,
resultaría recomendable preguntarse qué merece la pena enseñar y por
qué, y cómo presentamos el contenido seleccionado.
Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el docente tiene

de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos
de programación, enseñanza, evaluación, registro de datos, control, etc.

7. Evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje en el contexto de la
didáctica tradicional, tecnología educativa y didáctica critica.
7.1 Concepto de evaluación
CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EVALUACIÓN: DELIMITACIÓN

CONCEPTUAL.
Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la

institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.
Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de
autores, corrientes y teorías que lo han hecho.
A modo de ejemplo y dentro de una extensísima producción bibliográfica sobre
el tema:
 “Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)
 “Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la

incidencia de determinados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108)
 “Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación.
Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso
educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).
 “Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación” (Lafourcade, 1977).
 “Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el

desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito
de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros
educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).
 “Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados

alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución
pormenorizada de la programación” (G.Halcones, 1999. Pag. 11).
Podemos, utilizando un concepto híbrido, definir evaluación como:

“Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa información procedente
de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de
enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo”.
En este concepto es importante los términos: información, fuentes, juicio de

valor, alumno o sistema de enseñanza.
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
CONSIDERACIONES PREVIAS
Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades

e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda
a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse
al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una
parte, a condenar la evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal
y, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial
utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando
evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos también
evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo. La evaluación
nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por razones de operatividad en esta exposición, vamos a desglosar en dos

ámbitos el proceso de evaluación. Por una parte, estableceremos la evaluación de la
enseñanza y por otra del aprendizaje. Para ello tomaremos como referencia la
respuesta a dos preguntas, tanto en evaluación de enseñanza como de aprendizaje:
¿Qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?
7.2 Tipos de evaluación
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la
evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de información relevante
con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones
al respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación

continua de los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan
de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa, por tanto, la programación del proceso de

enseñanza y la intervención del profesor como animador de este proceso, los recursos
utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios
e instrumentos de evaluación, la coordinación... Es decir, se evalúa todo aquello que
se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades

de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar
tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la Administración
para que los facilite en función de las necesidades.
Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica docente, bien sea

de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las estrategias
de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo docente en su conjunto permite
detectar factores relacionados con el funcionamiento de la coordinación, las relaciones
personales, el ambiente de trabajo, aspectos organizativos, entre otros que son
elementos muy significativos en el funcionamiento de los centros.
Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles

distintos o ámbitos:
a) El contexto del aula
b) El conjunto del centro
En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el ámbito del centro
lo es el conjunto del profesorado.
Veamos uno a uno:
1) La Práctica docente en el contexto del Aula:
* El diseño y desarrollo de la Unidades didácticas y la adecuación de las adaptaciones

realizadas para grupos de alumnos concretos.
* El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y

aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.
* La actuación personal de atención a los alumnos.
* La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos.
* La comunicación con los padres.

2) La Práctica docente en el contexto del Centro:
A) En el Ciclo:
* Eficacia del sistema e instrumentos de coordinación establecidos.
* Adecuación de los criterios de evaluación y promoción
* Coherencia interna del ciclo
B) En la Etapa:
* Los elementos de la Programación y su coherencia.
 La coordinación interciclos y coherencia vertical entre cada área.
* Las medidas de atención a la diversidad adoptadas
* La relaciones entre las áreas
* El tratamiento de los temas transversales
C) En el contexto del Centro:
* La coherencia del Proyecto Educativo.
* La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos, materiales,

espacios y tiempos.
* El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados
* Las relaciones con familias y entorno
* Los servicios de apoyo (EOEPs, SITE, CPR)
* La utilización de los recursos de la comunidad. ¿Cuándo Evaluar? La evaluación de

la intervención educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar datos a lo
largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado. No
obstante, dadas las características de los diferentes momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos
especialmente indicados para recoger información que sirve de base para la

evaluación, además de los que obligatoriamente dictaminen las Administraciones
Educativas.
Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso para situar tanto el
punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situación de los alumnos,
condiciones del aula, etc.), como la del equipo docente (composición, estabilidad, etc.)
así como de los recursos humanos y materiales de que dispone el centro.
El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos

importantes como pueden ser el final de cada unidad didáctica, curso o ciclo.
7.3 Áreas de evaluación
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿Qué evaluar?
En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son

directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de
aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas
capacidades, se convierten en un referente más preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de

las áreas en cada ciclo (novedad de los RDs de enseñanzas comunes de la LOCE) y
referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran especialmente
importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué es lo que el alumno
debe alcanzar.
Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de

lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes
especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir de
forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es
preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde
el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse posibles dificultades de
aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para ello el profesorado
debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo
componen.
Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos didácticos en
los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir con los
contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que los propios
objetivos sean indicadores observables del resultado de cada U.D.

Por tanto, al realizar la evaluación en la UD y disponer de objetivos didácticos
directamente evaluables, utilizaremos éstos. Para evaluar al final del curso
utilizaremos los criterios secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo, los
criterios que ha previsto la Administración.
¿Cuándo evaluar?
En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y

complementarios: inicial, continua y final.
La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos

y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando
se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase
anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés,
nivel de competencia curricular...
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la

información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que
permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo
provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que

para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de
partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación
formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos
de forma más puntual.
Evaluación y Promoción
Una de las consecuencias de más calado social de la evaluación es la decisión de

promoción de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.
Esta decisión es el resultado de un proceso que debe incorporar de forma

integrada los tres aspectos mencionados en la evaluación.
Para decidir la promoción o permanencia de un alumno en el ciclo, el equipo

docente deberá tomar como referencia los criterios de promoción elaborados para el
Proyecto Educativo (LOCE), antes denominado Proyecto Curricular (LOGSE). La
decisión ha de partir de un juicio global, más allá del resultado de un área considerada
aisladamente. Conviene considerar la permanencia (repetición) en el caso de que las
ventajas de dar más tiempo sean superiores a los inconvenientes que siempre
acompañan, en mayor o menor grado, a esta medida.

7.4 Instrumentos de evaluación
Como señalábamos antes, las técnicas e instrumentos de evaluación responden

a la pregunta ¿Cómo evaluar? Es decir, a las pruebas que dispondremos para recoger
información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información
(técnicas).
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y

aprendizaje), es necesario prestar atención a la forma en que se realiza la selección
de información. Si la evaluación es continua, la información recogida también debe
serlo.
Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa

sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos requisitos:
* Ser variados
* Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
* Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje de

los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos…)
* Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
* Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.
a) Instrumentos para evaluación de la enseñanza
* Cuestionarios: alumnos, padres...
* Reflexión personal
* Observador externo
* Contraste de experiencias con compañeros
b) Instrumentos para la evaluación del aprendizaje
* Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro

anecdotario...

* Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos, cuadernos de
clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas,
musicales....
* Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en común...
* Grabaciones
* Observador externo
* Cuestionarios Con respecto a las técnicas, existen fundamentalmente dos:
* Análisis directo de contenido: se analiza directamente la información, y se

toman decisiones, previa concreción de unidades de análisis o categorías.
* Triangulación: es una técnica que permite validar la información y asegurar

niveles de objetividad:
- Fuentes: recogida de información de diversa procedencia.

- Métodos
- Evaluadores
- Temporal

BIBLIOGRAFÍA
1.- PARCERISA, Aran Artur, GINÉ, Freixes Núria y FLORES, Miravalles Anna. (2010)
“La Educación Social. Una Mirada. Relación didáctica. Relación, comunicación y
secuencias educativas”. Graó.
2.- DÍAZ, Barriga Ángel (2012) “Pensar la Didáctica” AMORRORTU.
3.- WOJCICKI, Esther y IZUMI, Lance T. (2015). Moonshots en la educación. Nuevas

tecnologías y aprendizaje mixto en el aula. Taurus.
4.- Barber, E. (2005), "La enseñanza de la Bibliotecología y Ciencia de la Información:

situación en las universidades argentinas", en: Martínez Arellano, F.F. y Calva
González, J.J. (Comps). Seminario INFOBILA como apoyo a la investigación y
educación en bibliotecología en América Latina y el Caribe. Pág. 3–16. México.
Universidad Nacional Autónoma de México. UNAM. Centro Universitario de
Investigaciones Bibliotecológicas. CUIB.
5.- ALFARO, M.E. (1990): “Aspectos prácticos del proceso de programación y

evaluación”. Documentación Social. Nº 81.
Madrid.
6. LAFOURCADE, P.D. (1977): “Evaluación de los aprendizajes”. Cincel. Madrid.
7. NIETO, J.M. (1994): “La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor
evaluar su propia práctica docente”. Escuela Española. Madrid.
FUENTES ELECTRÓNICAS
http://oscarwmendoza.blogspot.mx/2010/04/objetos-de-aprendizaje-y-su-
importancia.html
https://www.academia.edu/6837303/REDACCIÓN_DE_OBJETIVOS


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