Libro Bullying y Convivencia en La Escuela, Aspectos Conceptuales, Aplicativos y de Investigacion

PRESENTACIÓN
BULLYING
y Convivencia en la Escuela
ASPECTOS CONCEPTUALES,
APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIÓN
Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis Palomino

Cecilia Salgado , César Urib e, Luis Zapa ta
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Esta es una Publicac ión del OBSERVATORIO
sobre Viole ncia y Convive ncia en la Escu ela
Todo s los Derecho s Reservado s.
Primera Edición
Febrero de 2012
Lim a - Perú
* Los artículos qu e figuran en este volum en son respon sabilidad de los autores.
* Esta obra no pod rá ser registrada , reproduc ida, en total o partes, o trasmitida por un
siste ma de recup eración de información, en ninguna forma, idioma m edio alguno ; sea
mecán ico, fotoquímico, magnético, electrónico, electroóptico, fotocop ia o cua lquier otro,
sin previa autorización escrita de su titular.
Impreso en:
Dennis Morzán Delgado
Impresiones & Empastes
Lima-Perú, Febrero de 2012
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PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
INDICE
PRESENTACION ...............................................................................................7
PROLOGO ....................................................................................... 10
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES ..........................................................11
Julio César Carozz o Ca mpos
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS ................................................. 37

Luis Alberto Palomino Berríos
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING ........................ 75
Luis Benites Morales
EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIÓN DEL BULLYING........................................................................105
Luis Zapata Ponce
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL .....................................117

César Uribe Neira
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES

ACERCA DEL BULLYING:
DESAFIOS PARA SU ESTUDIO ................................................................ 127
Cecilia Salgado Lévano
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PRESENTACIÓN
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE

CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS .......................................................177
Víctor Horna Calderón
LA LEY ANTIBULLYING:
UN POCO DE HISTORIA .......................................................................... 193
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS ............................................................. 209
6
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
PRESENTACION
El aco so en la escu ela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua co mo la

propia escuela, lo mismo que sus efectos negativos para los tres agentes involucrado s en
ella. Es una visión errada afirm ar qu e, ad mitiendo qu e su práctica es histórica, sus
efectos noc ivos nunca han sido tan brutales co m o en los año s recientes, a con secu
encia de lo cua l se han produc ido suicidios en niños y adolescentes y no poco s casos de
lesion es física s irreversibles. Todo lo señalado es inocu ltable y la notoriedad qu e los
medios han difund ido sobre estos episodios extremos e inéditos ha influido en la corriente
de opinión qu e ha terminado por ad mitir el bullying co mo un fenó m eno de violencia
muy dañ ino qu e es preciso eliminar de los centros educa tivos a co mo de lugar.
El aco so en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmente

verbal y psicológica, y los suicidios, ho micidios y lesion es física s graves qu e vienen
ocu rriendo son los picos más agudo s de esa violencia cotidiana qu e impera en
todo s los centros educa tivos con una alta dosis de impun idad e indiferencia
prove nie nt e d e qu i e n e s t e n e m os la ob ligac ión d e ad vertirla y e nca rarla
profesiona lmente.
Resulta igualm ente necesario establecer de modo conc luyente qu e el aco so escolar o
bullying es un fenó meno social y no individua l aunque , obvia mente, quienes lo instrum
entan son persona s qu e respond en a un aprendizaje diligente m ente impu esto por la
cultura social. La dim ensión socio cultural a la qu e nos referimos está con stituida conc
retam ente entre otros contextos naturales por la familia y la escu ela, en las qu e se aprend
en estilos relaciona les de convivencia, tolerancia, reconoc imiento y respeto de la
diversidad así co mo mod elos de gestiona r y resolver los conflictos qu e naturalm ente se
dan entre los individuo s.
A partir de estas premisas, entonc es, se desarrollan los funda mentos qu e explican el
aco so escolar y de ello se extractan propu estas de actuac ión qu e reconoc en dos opcion
es esenciales: (a) la de intervención sob re la prevención, mediante la cua l
7
PRESENTACIÓN
se reco miendan m edidas pun itivas contra los agresores y los respon sables de sus excesos
conduc tuales (los pad res) con la falsa ilusión de erradicar el aco so en la escuela y (b) la
prevención mediante la educación para la convivencia en la es cuela, a través de la cua
l la escu ela privilegia el desarrollo social y persona l de todo s los agentes educa tivos para
la con strucc ión de un clima instituciona l qu e garantice el pleno auge de la ca lidad de
vida y la ca lidad educa tiva.
La explicab le necesidad de querer acaba r con el aco so escolar en el menor tie mpo
posible promueve en las institucion es accion es basada s en el castigo contra los aco
sadores y es previsible qu e sus efectos no sea n los esperado s. La percepción individua
lista del aco so castiga hasta con la expulsión a los agresores lo qu e da pie a destaca r qu e
los educado res y la escu ela están abandonando a su suerte al agresor al cond enarlo a un
peregrinaje en otras escu elas hasta su eliminac ión final de la educac ión escolar: en estos
casos conc retos la escu ela viola el derecho funda mental a la educac ión qu e le asiste a
los niños y adolescentes y abd ica a su obligación de educa r para la vida a todo s los
estudiantes según sus necesidad es educa tivas. Otro riesgo de la percepción individua lista
afinca en qu e las autoridad es se equivocan creyendo qu e al eliminar al agresor han
resuelto el problema del aco so en la escu ela y cree n qu e se debe impon er m edidas
reglam entarias más duras qu e disuadan la apa rición de nu evos agresores.
Las m edidas pun itivas qu e se vienen implantando contra los escolares –porqu e es
falso que se dirija a los aco sadores-, seguirán siendo insuficientes porque el germen del
aco so está dado por las malas relacion es interpersona les y de con vivencia qu e se dan en
los centros e duca tivos. En otras palabras, no son los individuo s los respon sables del aco
so en la escu ela sino lo son las cond icion es de inequidad relaciona l, el do minio de una
educac ión marcada mente individua lista y discriminativa y la tolerancia a la resolución de
conflictos basado en la violencia del más fuerte en perjuicio del más débil. En bu en
romance hab ría qu e decir qu e la escu ela está castigando al aprendiz y no al m entor del
aco so, entre los qu e se cu enta la propia escu ela. Lo preocupan te en esta línea de traba jo
es qu e casi toda la sociedad está convencida de la represión antes qu e una con vive ncia
saludab le y resilie nte.
En términos breves bástenos precisar qu e las conduc tas prepotentes e insensibles del
agresor son con secu encia de un largo periodo de aprendizaje social (familiar,
8
PRESENTACIÓN
contextual y escolar) y el proc eso de ree ducac ión qu e debe impartirse para el inicio
de una vida más satisfactoria no puede ser alcanzado, co mo se desea, en una limitado
periodo de tie mpo; y ese proc eso de ree ducac ión tiene qu e basarse en proc esos
pedagógicos dirigidos tanto a los estudiantes co mo a los doc entes, directivos y
pad res de familia. Hasta ahora las bu enas conc iencias se han convencido qu e la
educac ión y no el castigo son las estrategias más hu mana s y convenientes qu e se
deben emplear con tra los agresores e invocan a los pad res de familia y a los doc entes
a educa r en la con vivencia y en la cultura de paz. Esta medida, aparentemente lógica
y sensible es también otro propó sito inútil e insuficiente porqu e sigue ausente el
espíritu de una convivencia qu e, lo repetidos una vez más, debe involucrar a todo s
co mo actores y aprendices de un estilo de vida inédito en la escu ela y en la familia.
La idea de qu e los estudiantes son discapac itado s sociales a no mbre de lo cua l

debemos seguir decidiendo lo que más les con viene a ellos es una violencia simbólica qu e
no por sutil deja de ser brutal y propiciadora de un clim a social de insatisfacción que larva
otras formas de violencia en la escuela. Este vetusto paradigm a de la escuela debe ser
revocado totalm ente para e mpezar a instituciona lizar una relación de horizontalidad
relaciona l y respeto a la diversidad , mediante lo cua l asomaríamos a una escu ela un
poco más de mocrática.
Conco rdante con estos linea mientos el Observatorio sobre Violencia y Convivencia
en la Escu ela ofre ce en este libro un conjunto de propu estas e ideas sobre el aco so
y la con vive ncia para qu e sea n debatidas intensamente y esperamos promover con
ellas la e m ergencia d e nu evas propu estas teórica s y progra m ática s para el
m ejora miento del clim a de los centros educa tivas y de las actitud es de sus
protagonistas.
Julio César Carozzo C.

Presidente del Observatorio
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PRESENTACIÓN
PROLOGO
La ocu rrencia cotidiana de actos de maltrato y hecho s de violencia de la qu e son víctim as
niños y adolescentes en nu estro país, tanto en su medio familiar, social co mo escolar han
pu esto en tela de juicio no solamente el tipo de relacion es interpersona les qu e se vive en esos
contextos, sino también el modo de con vivencia qu e origina y sostiene ese tipo de relacion es.
La violencia es una forma de relación interpersona l qu e se mantiene no sólo por los efectos
perversos de sus con secu encias (su misión, daño , temor etc.) sino también por la justificac ión,
indiferencia o silencio de los actores involucrado s en tales hecho s (alumnos, profesores, padres
de familia, co munidad) . El bullying es sin lugar a duda s una de las formas más co mun es y
sofisticada s de violencia en los ámbitos educa tivos, es una mane ra de mostrar pod er asumido
o delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impon e su fuerza en contra de otro
alumno(a) generalmente más débil, de forma que lo dañ e, lo maltrate o abu se de él o ella física
y psicológica mente, de mane ra con stante y sostenida. La violencia y el maltrato no sólo es la
cau sa de una mala con vivencia, sino también es el resultado de una mala con vivencia, por lo
cual se hac e necesario tener en claro cuáles son los factores qu e favorecen y obstacu lizan un
adecuado clim a de con vivencia en las escu elas, asi co mo cuales son los elementos qu e está
apo rtando la cultura y el sistema actual en las formas de actuac ión de los miembros de la
co munidad educa tiva, para pod er dar una respu esta a los actos de maltrato y violencia qu e
tienen lugar en los ámbitos educa tivos.
La m ejora de la con vive ncia en las escu elas es un excelente m edio para favorecer un clima de
mocrático, prosocial y valorativo de relacion es interpersona les qu e respete los derecho s, tolere las
difere ncias y promueva la solida ridad de los diversos mie mbros de la co munidad educa tiva.
Es en torno a estas con sideracion es qu e el Observatorio sobre Viole ncia y Convive ncia en la
Escu ela pon e en mano s de la co munidad educa tiva y de toda s las persona s e institucion es
preocupada s en dar respu esta y asumir una actitud de co mpromiso y afronta miento a los
problemas de violencia y con vivencia escolar, esta pub licac ión produc to del traba jo intelectual y
acadé mico de nuestros miembros co mo un apo rte de nuestra institución para la co mprensión e
intervención del bullying y para la promoción de la m ejora de la con vive ncia en nu estra institucion
es educa tivas.
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PRESENTACIÓN
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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES
Julio César Carozz o Campos
Introducción
El bullying es un problema qu e desde hac e más de dos década s viene conc itando
preocupac ión en círculos acadé mico y profesiona les interesado s en hallar las explicac
iones que lo distingan co mo una forma particularm ente corrosiva de violencia en la escu
ela y, desde luego, propon er accion es ad ministrativas y profesiona les qu e lo erradiqu en
en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo qu e los estudiantes se mane jen
en una relación de con vive ncia segura y armoniosa.
Nos parece, sin e mbargo, qu e el prim er objetivo está siendo abordado de modo
insuficiente o inad ecuado y, en con secu encia, las acc ion es y m edida s qu e se reco
miend en a partir de ese enfoqu e carecerán de la eficac ia esperada , lo qu e provoca ría un
despliegue de duda s y cuestiona mientos al valor de la ciencia empleada o a la dudo sa ca
lidad de los profesiona les qu e lo imple m enten, no obstante serviría para « ratificar» el
do minio de una vieja conc epción según la cua l las conduc tas de violencia existentes en
los individuo s son de naturaleza biológica y qu e no cab e intervenirla ni enm enda rla,
sino solo controlarlas y/o regularlas m ediante m edidas disciplinarias y sancionado ras qu
e se deben impartir a los respon sables de las agresion es, quienes al final de cu entas
serían los únicos respon sables del bullying. Por eso la naturalización y la normalización
de los co mportamientos viole ntos en los individuo s es el enclave ideo-cultural más con
sistente contra el qu e hay qu e enfilar todo s los esfuerzos investigativos.
Como toda s las formas de violencia social, la ocu rrencia de ellas tiene lugar en los
contextos en dond e transcurre la vida social de los individuo s y, en el caso del bullying,
este se produc e en las escu elas y se conc retiza básica mente en el marco de
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JULIO CÉSAR CAROZZO CAMPOS
las relaciones interpersonales que se da entre pares en el salón de clases y alrededores. En

estas relacion es destaca con notable visibilidad la asimetría de pod er entre pares, de allí
qu e el elemento más inmediato en la percepción de los estudiosos qu e aspiran a su con
trol es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes, esencialm
ente. De modo qu e el verdad ero m entor de la práctica violentista en la sociedad -el orden
social y su cultura-, son desconoc idos y ajenos a nu estra intervención. El enfoqu e acadé
mico, vaciado de su esencia sociohistórica, está cond enado a una inutilidad práctica y a
una actuac ión insuficie nte y distractiva qu e ficciona solucion es inviables en el marco de
una estructura social viole nta y agresiva contra todo lo hu mano.
En rea lidad estamos más interesado s en conoc er có mo es el dese mpeño de los

agresores, de las víctimas y de los espectadores, antes qu e del por qu é actúan así.
Pr e ocupa m ucho m á s r e lac iona r e l con t exto f a m ili ar qu e influye e n e l
co mportamiento de los actores del bullying antes qu e hurgar en el por qu é de esas
características do minan tes en el contexto familiar; describir el desempeño práctico
qu e los doc entes tienen en el aco so escolar y criticar su indiferencia frente a la
violencia antes qu e explicarnos el por qu é de su pasividad y co mplicidad y, por
último, elaborar razon es qu e «expliqu en» científica m ente qu e la violencia es un
co mporta miento natural de los individuo s y el bullying es una de esas tantas
manifestacion es hu mana s, y apartarse de toda relación qu e el bullying guarda con el
ordena miento social.
Por todo ello no s pare c e p ertin e nte for m ularno s alguna s preguntas qu e
respondan a ciertas con sideracion es propias del fenó m eno social conoc ido co mo
bullying qu e ayud en a definir un pano rama más articulado y coh erente sobre el
aco so escolar y, con el mane jo de esa información, pod er co mprend er m ejor por
qu é el aco so/bullying en la escu ela sigue con siderándo se un problema estricta mente
escolar sin percatarse qu e posee una dim ensión mucho mayor. La atención qu e se
le preste al bullying exclusiva mente en el ámbito escolar es insuficiente y está lejos de
ser una solución integral, aunque , desde luego, no se pu ede pasar por alto toda
m edida preventiva e interventiva qu e se propon ga en lo inm ediato.
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1. Violencia y Sociedad
Ya entrado el tercer mile nio, la hu manidad afronta una serie de diversos y graves
problemas qu e, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso la
sup ervivencia de las persona s. No resulta, por ello, sorprend ente qu e su listado d e s bo
rd e l a s ag e nda s y l a s pr e ocupac ion e s d e gob i erno s y org an is m os internac iona
les, de estadistas y político s, de filósofos y científicos, de investigadores y religiosos, de
persona lidad es púb lica s y del ho mbre co mún y corriente, aun cuando nos encon tre
mos muy distantes de lograr el necesario con senso para su adecuado enca ramiento y
correcta solución.
En efecto, la permanen te agresión contra la biósfera y el inc esante deterioro

m edioa mbiental, las cada vez más frecu entes y devastadoras crisis econó micas, la
expan sión y la profund ización de la miseria y el ha mbre en el mundo , la depredación
de los recursos naturales y el peligro de inminente desapa rición de nu m erosas
especies animales y vegetales, la elevación sin freno de las tasas de desempleo a nivel
internac iona l, la brutal desprotección en qu e se encu entran niños y anciano s, el
incre m ento alarmante de con sumo y adicción a estup efacientes en la población
infanto-juvenil, la deform ación o pérdida de los valores qu e han orientado la
hu manización del ho mbre en el curso de su historia social, la ace lerada difusión del
SIDA y la creciente incidencia de la depresión psíquica en toda la escala de las edad es,
son, en fin, solo alguno s de los flagelos qu e, co mo plagas bíblicas encab ezando un
largo etcétera, castigan hoy en mayor o m enor grado a toda s las sociedad es del
plane ta.
Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñab le orden de

importanc ia. Al fin y al cabo , la virulenta emergencia de naciona lism o funda mentalista,
la xenofobia y la «limpieza étnica», la carrera armam entista, las guerra loca les, la
insurgencia subversiva y la «guerra sucia» paramilitar que se le opon e, la delincu encia y
las actividad es antisociales más la instituciona lización de la corrupc ión, con stituyen
manifestacion es inocu ltables e incon trolables de una viole ncia social qu e hoy aflora sin
remilgos en todo s los rincon es del mundo . Se trata, por supu esto, de expresion es directa
y claram ente asociada s con tal violencia; en tanto qu e el con junto de proble mas antes
con signado , casi no es vincu lado con ella. No obstante, este mos o no dispu estos a ad
mitirlo, las ciencias sociales han evid enciado de modo irrecu sable
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qu e tales problemas son también la con secu encia de una viole ncia qu e se solapa en
estructuras y relacion es irraciona les y antihu mana s; es decir, la viole ncia estructural
enmascarada por tupidos velos ideológicos qu e no solo lo ocu ltan, sino qu e ade más la
justifican en aras del mantenimiento y reproducc ión de estructuras de pod er qu e con
sideran a las persona s co mo simples engranajes de una inmensa maquinaria de do minac
ión globa l.
Ocurre que la violencia social es casi tan antigua co mo la propia sociedad hu mana
y qu e, co mo m ecan ismo, se encu entra en los funda m entos de la configuración de
toda s las formas sociales qu e hasta hoy se han suc edido en la historia del ho mbre.
La implícita viole ncia estructural y la explícita viole ncia entre pares, representan los
dos aspectos, o co mo en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenó meno histórico
y conc reto qu e, con traria mente a cua lquier visión metafísica, no hund e sus raíces en
lo más profundo del alma hu mana , ni está fatalm ente inscrito en nu estro cód igo
ge n ético, ni m e no s aún d eriva d e m e can is m os c ere brales inna tos qu e, e n
d eterminado m o m e nto, hac e n e closiona r d e m odo irr e m e diable acc ion es
viole ntistas. La viole ncia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en
el curso de su desarrollo psíquico a instancias de un contexto sociohistórico qu e la
necesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha señalado inmejorablemente
en un po e ma:
«Con paso firm e se pasea hoy la injusticia.

Los opresores se dispon en a do minar otros diez mil año s.
La viole ncia garantiza: ¡Todo seguirá igua l¡»
(«Loa a la Dialéctica»)
Es decir, la viole ncia existe sie mpre allí dond e reina la desigua ldad , en cua lquier
tipo de sociedad en dond e conviven los privilegios de uno s poco s con las penurias de la
mayoría. Y su inevitable aprendizaje, no está referido única mente a la adqu isición de las
formas física s en qu e se expresa, sino, lo qu e es peor aún, aba rca también la sordidez de
sus manifestacion es psicológicas.
Sin duda , a la luz de los hecho s sólida mente establecidos por las ciencias sociales,
resultaría ab surdo negar o, en todo ca so, segar la necesidad de un enfoqu e
pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de éste, la Psicología Científica
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tiene mucho qu e decir y mucho qu e hac er con respecto a tal fenó m eno. Desde el
momento en qu e se ad mite qu e la viole ncia es aprendida, se plantea el problema de
los m ecan ismos de su adqu isición, de las diversas formas en qu e el individuo la
internaliza y la reproduc e a través de conduc tas específicas, de las variables qu e
posibilitan su reforzamiento o su atenuac ión en el curso del proc eso socializador,
del modo en qu e impregna toda s y cada una de las actividad es psíquicas de la
persona y, evidente mente, de las medidas que sería pertinente asumir para su eventual
pa r aliz ac ión , con tr ol y « d e s ap r e nd izaje» (sin qu e e sto últi m o i m pliqu e
necesaria m ente ubicarse en posturas asistencialistas, ni m enos aún adjudicar
arbitraria mente a la psicología el rol de gran co mpon edora de los problemas sociales).
Como en el caso de Terencio, a la psicología nada de lo hu mano le es ajeno y su
obligación co mo ciencia es investigar a todo s los proc esos y fenó m enos qu e se
produc en en la vida y actividad del ho mbre para conoc erlos cada vez más a fondo ,
establecer sus determinac ion es, descub rir sus leyes y propon er accion es en la
perspectiva de su mejoramiento.
De allí, con respecto al problema qu e nos ocupa , uno de los aspectos importantes qu e
le interesa investigar es la existencia de la asim etría de pod er qu e da lugar a las accion es
de aco so y la actitud de indiferencia y co mplicidad de la víctim a y el entorno inmediato;
es decir, la forma en que la familia se enca rga de trasmitir pautas violentistas d e vida y co
m porta mie nto, qu e form an pa rte d e una d eterminada cultura sociohistórica, para qu e
el individuo las internalice progresivam ente y luego las devuelva en forma de conduc tas
individua les violentas a la sociedad qu e se las proporcionó. Para decirlo en otros
términos, la forma en qu e una sociedad violenta engendra individuo s viole ntos.
Sin embargo, aquí hay qu e hac er dos salve dad es. La primera es qu e la familia y la
escu ela con stituyen una suerte de microco smos qu e reproduc en en su interior no toda s,
sino las principales contradiccion es de la vida de la sociedad en qu e está incluida; y no lo
hac e de mane ra mecán ica, sino en atención a las particularidad es y matices persona les
de sus integrantes (dond e juegan un rol decisivo el carácter, la persona lidad , el nivel de
educac ión, los intereses prácticos e intelectuales, etc.). La otra, es qu e en una sociedad
jerárquica m ente estratificada , no existe «la» familia o
«la» escu ela en general, sino qu e cada familia y cada escu ela está estructurada en con
sonanc ia con la normatividad de vida de la clase social de la qu e forma parte, por
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lo qu e los patron es de coh esión, func iona miento, solidaridad , reciprocidad y

proyección hac ia el exterior no son fijos, sino qu e presentan una determinada
variabilidad . Estos dos factores y su conjugación, son los qu e permiten enca rar
adecuada mente el circuito de viole ncia escolar y entend er porqu e en una familia el
aprendizaje violentista es más efectivo y durade ro qu e el qu e se produc e en otras.
En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad co mo la nuestra,

está inmunizada contra la viole ncia y su aprendizaje. Bie n sea en su expresión física o en
sus moda lidad es psicológicas, en formas abiertas y brutales o a través de mecan ismos
«educada mente» atenuado s, la viole ncia familiar y la viole ncia escolar son hecho s
omnipresentes en el qu e nos configuramos co mo persona s y en qu e conformamos a nu
estros hijos, en el marco de una suc esión generaciona l qu e va reflejando , a su mane ra, y
de acue rdo a las ca mbiantes circun stancias sociales, la viole ncia qu e e mana de las
bases mismas de la estructura de la sociedad .
Esta no es ni pretend e ser una visión catastrófica de la forma en qu e vivimos. Es

simplemente la con statación de hecho s qu e están objetivamente determinado s, sin qu e
su génesis se encu entre en depend encia de la voluntad o la conc iencia de las persona s.
Pero qu e estamos obligado s a ver y a co mprend er con claridad , porqu e si bien es
verdad qu e no lo hemos generado, si pod emos co mbatirlos y controlarlos en nu estras
vida s, por lo menos individua lmente y en la perspectiva de un ca mbio social capa z de
crear las cond icion es m ateriales y psicológica s para su progresiva erradicac ión. Esta
prim era aproximación al te ma de la viole ncia escolar y del aco so en la escu ela, qu e hoy
hac e mos, está orientada a fom entar la toma de conc iencia sobre el proble ma y a propon
er alguna s m edidas al respecto.
2. ¿Por qué existe el acoso es colar o bullying?

Para respond er este interrogante se ape la a una explicac ión por de más obvia: el aco
so tiene lugar porqu e en la escu ela existen niños y jóvenes qu e son más agresivos qu e
otros, o ta m bién porqu e los alu m nos( as) turbulentos( as) y agresivos( as) provienen de
familias disfunciona les en dond e la violencia familiar es el pan de cada día. En relación al
influjo familiar se ha destacado la actitud e motiva de los pad res, expresada principalm
ente en la carencia de afecto a los hijos; también se alud e el grado de permisividad desm
edido de los pad res frente a conduc tas agresivas qu e manifiestan los hijos así co mo los
mod elos autoritarios qu e imparten los pad res en
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las m edidas disciplinarias contra los hijos (Olwe us, 1998). Sin duda , todo s ellos son
factores de riesgo indiscutibles a los qu e debemos remitirno s para la elaboración del
diagnóstico persona l y situac iona l del centro educa tivo, no obstante, nos parece qu e se
debe prestar una atención más cuidado sa a un factor qu e inexplicab lemente se mantiene
poco atendido co mo el qu e ana lizare mos a continuac ión.
El aco s o e s co l ar ti e n e lug ar po r qu e e l c e ntr o e duca tivo r e produc e

disciplinada mente las variada s moda lidad es de viole ncia qu e provie nen del sistema
social, entre las cua les está la referida a las relacion es interpersona les. Los mod elos
de pod er-sumisión y la resolución de con flictos por m edio de la viole ncia, abruman
la percepción y los estilos de vida de todo s los agentes educa tivos, con el valor
agregado qu e la relación exitosa de do minio qu e tiene el agresor le asegura el pod er
y control sobre el escenario social y sus mie mbros sin qu e alguien se atreva a
impedírselo, casi exactamente co mo ocurre en diversos escenarios sociales del pod er.
De esta forma necesita mos tener claro qu e el aco so escolar difícilm ente se sup erará
abordándo lo única mente en la escu ela, co mo si fuera un problema exclusiva mente
escolar, de los estudiantes y de los agresores.
El abu so en las relacion es interpersona les lo halla mos en todo s los escenarios de la
vida social, pero en dond e los estudios se han centrado con mayor pun tualidad son en los
de la familia (violencia familiar), en la escuela (bu llying) y en la organización laboral (
mobbing). «Cuando hab itualm ente se habla de «el problema de la violencia» se produc e
una reducc ión del ca mpo, por deslizamiento se mántico, qu e deja en la visibilidad aque
llas formas de viole ncia qu e tienen qu e ver con lo individua l y con lo familiar, y torna
invisibles aque llas otras formas que tienen que ver con lo instituciona l y con lo instituido
socialm ente. De este modo , sólo es violencia la alteración del orden existente» (Zerbino,
2010).
Dicho de otro modo , la violencia qu e se reconoc e co mo tal y a la qu e es preciso co

mbatir es única m ente aque lla qu e la cultura imperante la ca lifica de ese modo y, en
mucho s casos, pu ede llegar a con signarla en una norma legal. La violencia qu e no está
cod ificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argu mentacion es favoritas de
educado res y pad res de familia para rehuir respon sabilidad es sobre el bullying: la
conduc ta de aco so ha existido sie mpre en la escu ela, es parte «natural» en la vida social
de los escolares y no hay razón para qu e se pretenda hac er un drama con el fenó m eno
del bullying, se repite.
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En realidad , el cuestiona miento del bullying es, implícita mente, un cuestiona miento
a un estilo de relación interpersona l abu sivo y violento qu e impera en todo s los
escenarios de nu estra sociedad y con stituye una forma de control social qu e se ha
normalizado de tal forma qu e todo s estamos más o menos convencidos de defend er la
vigencia de esa relación asim étrica co mo recurso de con servación del orden y la
disciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe cau sar extrañe za, entonc
es, qu e en cuan to al aco so en la escu ela, las medidas más emplea das para su control son
de corte disciplinario y reglam entario, no solo por qu e el bullying es catalogado co mo
una alteración del orden y porqu e los agresores estudiantiles no están autorizado s o facu
ltado s para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino qu e se pon e en entredicho el
autoritario plano inclinado relacional que asegura el «orden» y la «disciplina » en todo s
los escenarios sociales.
El pod er otorgado a los do minan tes es la base de la viole ncia simbólica, qu e lleva a
los propios do minado s a ejercer sobre sí mismos las relacion es de do minac ión, y lo qu e
asegura su existencia es qu e las ignoran co mo tales, destaca la teoría de la violencia sim
bólica de Pierre Bourdieu (2000 ). La escu ela es un espac io de reproducc ión continua del
orden social do minan te en dond e la viole ncia simbólica dibuja una relación qu e
contraría la innovación, la creatividad y la formación de ciudadano s críticos, de suerte qu
e al tratar el bullying y la convivencia escolar, ese pod er simbólico qu e es una viole ncia
invisible, está en jaque .
3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying?

La perpetuac ión de mucha s formas de violencia interpersona l se sustenta en el
sile ncio de las víctim as, principalmente, ya qu e mucha s de esas formas de viole ncia
suelen ocu rrir entre el agresor y la víctima sin la presencia de testigos. El aco so
escolar es una forma de viole ncia en la qu e la presencia de los espectadores es una
de sus característica s sustantivas, lo qu e le otorga a este tipo de violencia un
co mpon ente adiciona l de sufrimiento para la víctima y un m ensaje a los terceros
para qu e se som etan sin resistencia a las bravuconada s del abu sador.
Pero, ¿por qu é en este caso se produc e, ade más del silencio de la víctima, la de los
espectadores?, ¿Por qu é los espectadores no atinan a interrumpir o detener la violencia
con tra sus co mpañ eros?, ¿A qu e respond e tal indiferencia e insensibilidad ?. Toda s
estas conduc tas existen porque el sistema social no tolera ni premia la denunc ia
18
contra toda forma de relacion es sociales qu e e mane de la entraña misma de su

organización, y para asegurarse este tipo de respu estas, histórica m ente ha sentado una
clara política de ca stigo cuando ellas se han promovido y produc ido. Las excrecencias de
la gestión social sólo pu eden ser subsanada s o sancionada s por las autoridad es y las
normas qu e ellos dispongan, m ediante lo cua l se infiere qu e las estrategias de
prevención a procu rarse son descend entes y anu lan cua lquier participac ión de las
propias víctim as de la viole ncia.
En el particular caso del bullying no cab en excepcion es, pese a qu e aqu í nos encon
tramos con un hecho histórico qu e importa puntualizar y qu e explicaría el por qu é de la
resistencia de las víctimas y de los espectadores a denunc iar las accion es de aco so. Como
ya se conoc e, el bullying es un problema muy antiguo en la escu ela y durante ese tie mpo
los estudiantes han sido «instruido s» tácita mente en la sumisión y la tolerancia a todo tipo
de maltratos qu e ocurren dentro de la escu ela, único lugar en dond e se deben resolver los
entuertos de los alumnos. Los «trapo s sucios se lavan en casa», reza una con seja popu lar
qu e también se impuso en el seno de las familias y qu e se con stituyó en el baluarte de la
viole ncia familiar en mucho tiempo, de dond e proviene otro adita mento para solidificar
la postura de silencio e indiferencia de los niños y jóvenes: «no te m etas en proble mas qu
e no son tuyos», «no m etas las narices en dond e no te llaman», le dicen los pad res a sus
hijos, con la seguridad de qu e están protegiéndo los de riesgos inn ecesarios.
Encon tra mos entonc es qu e la conc ertación de la escu ela y la familia, institucion es
moldeadas por la cultura social, son quienes en la práctica descalifican qu e la víctim a se
sobreponga al abu so y reclam e equidad y solidaridad y qu e los observadores se
mantengan ajenos a la violencia que perciben diaria mente. El sistema social no alienta qu
e la víctim as dire ctas e indire ctas del bullying pu edan expresar orgánica mente su recha
zo a una práctica de violencia qu e los daña porqu e le es más conveniente mantener la
pasividad y la sumisión de los estudiantes antes qu e la asunción de una postura cu
estionado ra de sus estilos relaciona les y de «con vive ncia». Por eso crea la violencia
simbólica en la qu e se refugian argucias qu e con sagran la normalidad de la violencia; la
normal tend encia a la culpab ilización en la víctima, qu e se atribuye así misma el origen
de su cond ición de víctima o también los deno minado s «perfiles» de víctima y agresor qu
e lavan la conc iencia de los auténticos respon sables del bullying en las escu elas.
19
«En no poca s opo rtunidad es, pad res, educado res y ha sta psicólogos incu rren en un
efecto deno minado «error bá sico de atribuc ión» por el qu e van a tend er a encon trar en
las característica s y rasgos de la víctim a la evidencia de qu e las conduc tas de
hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento acadé mico y la salud de la
propia víctim a van a estar disminuidos por el aco so, y ello le devuelve a la víctim a un
tipo de fee dbac k negativo qu e efectiva m ente le de muestra qu e tienen razón aque llos
qu e le acu san de ser tonto, débil, de no servir para nada , etc.» (Castro Santande r, 2007).
Es así co mo el siste ma y la cultura propicia, ade más del aco so a las víctimas, su
silencio, su pasividad , su indiferencia y su co mplicidad con el agresor. Aquí está en su
máximo esplendor lo qu e se conoc e co mo la «con spiración o el cód igo del silencio», la
qu e se pretend e romper mediante un úkase y no, co mo debería ser, tran sformando el
estereotipo societario qu e impon e un mod elo extraño a la cultura de paz con solidaridad ,
valores y con vive ncia saludab le.
Imaginé mono s una organización (d esde el Estado hasta la familia) qu e practica con
suetudinariam ente la violencia interpersona l contra su entorno social y qu e, cuando sus
dependientes reproduc en los estilos de violencia qu e se les ha enseñado les impon en
sancion es por ejercer esas conduc tas de viole ncia; y cuando protestan por la existencia de
estilos relacionales violentos y abu sivos que afectan sus relaciones de con vive ncia social,
también reciben una sanción social, incluso más drástica, por lo qu e bu ena parte de la
sociedad qu e recibe este m ensaje opta por mantenerse sumiso al abu so o indiferente a su
práctica social.
4. ¿Cuáles so n las cau sas del bullying?

El bullying no tiene una cau sa. Lo más apropiado es hab lar de un conjunto de factores
qu e cond icionan su apa rición y le proporciona las peculiaridad es qu e el con texto social
promueve conc retam ente. En los estudios de los especialistas (Fernánd ez, 2001; Ortega,
1998) se destacan los factores familiares, los factores culturales, los factores persona les,
los m edios de co municac ión y los factores escolares, los que son reconoc idos también
co mo factores de riesgo para la apa rición y con servación de conduc tas agresivas e
intimidatorias. Según Avilés (2003), «….la estructura y diná mica de la familia, los estilos
educa tivos de los pad res y las madres,
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las relacion es con los hermano s, etc., son aspectos funda m entales qu e hay qu e tener en
cu enta ya qu e pu eden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de
riesgo para qu e los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con
los iguales». La familia, sin embargo, está investida sincrética mente de la cultura do
minan te del sistema social, y en mayor o menor medida la reproduc e y la recrea en su
seno, y por ello es necesario identificar a las familias en con sonanc ia con su pertenencia
de clase para entend er m ejor lo qu e se etiqu eta co mo factores familiares de riesgo en el
bullying, ya qu e de otro modo estaríamos asumiendo qu e toda s las familias, ind
ependiente m ente de su estatus social, son igua les entre sí y la ficción impu esta por el
derecho sobre la familia nos enca sillaría a un mane jo conc eptual y m etodo lógico qu e
cua l anteojeras no nos va a permitir ver el bosqu e sino sólo el árbol en el proble ma del
bullying.
¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-

culturales qu e las familias, siempre en función a su pertenencia social, han aprendido
en su contexto social conc reto?. Me parece qu e la respon sabilidad de la familia
co mo factor de riesgo en la conduc ta intimidatoria de los niños, niñas y jóvenes, está
seria mente mediada por la ideología y cultura imperante, por las característica s de la
estructura del sistema. Avilés (2003) al referirse a la violencia estructural afirm a qu e la
valoración del pod er, del dinero, del éxito, de los bienes de con sumo, la glorificac ión
d el m ach ism o con el ensalza miento d e la m asculinidad , la violencia co m o
herramienta de uso corriente en los medios, generan un clim a de tensión estructural
qu e ayuda al mantenimiento de mod elos de conduc tas agresivas.
No debe pasarse por alto qu e tanto la familia co mo la escu ela son institucion es del
Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideología, la cultura y la moral
qu e el Estado promueve para qu e sea replicada en toda s sus institucion es y de ese modo
ejercer un control sobre los individuo s qu e la integran. Los factores persona les, qu e
también se invocan co mo ele m entos de riesgo en las conduc tas intimidatorias, son
finalm ente produc to de un cond iciona miento socio-cultural, aunque ciertam ente las
persona s dispon en de un margen importante de recha zo y cu estiona miento a los
contenidos qu e co mpulsiva mente se imparten en la sociedad . De este modo pod e mos
decir qu e es el siste ma social do minan te con sus mod elos de relacion es sociales e
interpersona les imperantes los auténticos respon sables de las relacion es de violencia y
abu so qu e se manifiestan en el escenario escolar. Lo
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dicho no significa qu e se deba renunc iar a cua lquier acción preventiva contra el bullying,
lo qu e es inap lazable, sino qu e se debe con siderar muy claram ente la idea de qu e, en el
caso del aco so escolar, no estamos ante un proble ma puram ente persona l o puram ente
escolar, sino e minente m ente social.
5. No todos los estudiantes que sufren acoso es colar se sienten

víctimas y, por ende, sus padecimientos no so n los mismos o
podrían no darse. ¿Por qué?
Jaim e, un niño de 10 año s qu e estudia en un colegio particular, dio cu enta a sus
pad res de la tiranización qu e venía sufriendo en su colegio por parte de otros
co mpañ eros de clase. El pad re formuló su preocupac ión a las autoridad es del colegio
para qu e tomaran las medidas del caso, lo qu e se hizo sin el debido cuidado , ya qu e
trascendió entre los agresores la qu eja de Jaim e a sus pad res y la de estos a las
autoridad es de la escu ela. La con secu encia fue qu e los agresores intensificaron su
aco so a Jaime sin que ninguna autoridad lo asistiera y el pánico de Jaime desembocó
en una segunda qu eja ante sus pad res y autoridad es escolares. Despu és de la
segunda experiencia y de las con secu encias nefastas qu e sufría al hab er denunc iado
a sus agresores, Jaim e pidió a sus pad res qu e no fueran más a la escu ela a qu ejarse
de los malos tratos qu e le infligían sus co mpañ eros y así lo decidieron los pad res,
dejando al hijo en la más co mpleta ind efensión. Esta es una historia de todo s los días
y qu e, de alguna mane ra, nos proporciona pistas para entend er un poco más la
co mplejidad de la viole ncia en la escu ela.
Según la opinión de alguno s especialistas cuando han tratado de encon trar una
explicac ión del por qu é la víctima del maltrato familiar no decide abandona r a su
agresor, han afirmado qu e entre ellos existe una relación de naturaleza «sado-
masoquista». La víctim a resulta ser una persona de marcado s caracteres masoquistas y
por ello se mantiene ind efinida m ente conviviendo con su torturador.
En la escu ela nos encon tra mos con una situac ión algo parecida porqu e la víctim a no
denunc ia a su aco sador y decide mantener por tiempo prolongado una situac ión de
sufrimiento. ¿Por qu é elige una situac ión de sufrimiento sostenido?, ¿Qué lo anima a
mantenerse ind efenso fre nte al aco sador y a los testimonios co mpasivos de los
espectadores?. Nos parece qu e existen explicac ion es m enos simplistas qu e las
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de atribuirle una calificac ión patológica o un carácter de relación sado-masoqu ista a la

víctima del aco so, y algo de eso nos propon e mos hac er.
La relación de pod er-sumisión es un mod elo acuñado por nu estra cultura y qu e

a fuerza de ser omnipresente todo s lo percibimos y acep tamos co mo un estilo normal
de nuestras relaciones interpersonales. En las diversas organizacion es, co mo la familia
y la escu ela, la relación de asim etría es con siderada co mo una necesidad para la
mejor regulación de los co mportamientos instituciona les, con siderándo se ade más
qu e la relación autoritaria, y no de autoridad , ayuda a qu e se marqu e o fije más
pun tualm ente las distanc ias entre quien ostenta el pod er y quienes son los
subordinado s. Tenemos entonc es qu e la normalidad no solo está en qu e hay quienes
posee n un pod er sobre los otros sino qu e ellos están facultado s a ser intimidan tes y
agresivos si fuera necesario con tal de garantizar el orden a través del pod er. Este
mod elo o patrón de conduc ta es reconoc ido en todo s los escenarios sociales en
dond e los individuo s actúan y llegan a serles familiares y acep tado s sin duda s ni
murmuracion es por la mayoría de los individuo s, alguno s de ellos con m enos
resistencia y espíritu crítico. Las organizacion es verticales y cerrada s son las más
proclives a la práctica de la relación pod er-sumisión y la escu ela co mo la familia
están entre ellas.
Los qu e se avienen a este estilo de relacion es desiguales van a desarrollar una mayor
tolerancia a las accion es de violencia qu e se produc en en la escu ela y lo harán también
con respecto a sus agresores por qu e han aprendido qu e esas relacion es de pod er-su
misión son convencionales y las percibe en todo s los contextos en dond e actúa. El
estereotipo de masculinidad , qu e marca por igua l a varon es y mujeres, les provee el
conoc imiento de qu e los ho mbres no son qu ejosos, no lloran, saben soportar las situac
ion es adversas, no son delatores o soplon es y qu e quienes se refugian en los profesores y
pad res de familia para denunc iar a sus agresores son d espre ciado s por los co m pañ eros
qu e sí se co m portan co m o verdad eros ho mbrecitos. Nada peor qu e ser un acu sete e
indispon er a un co mpañ ero solo porqu e es más fuerte y tiene mayor pod er.
Esta cultura de la sumisión y la tolerancia ante la viole ncia y el abu so, qu e forma
parte de la intensa socialización qu e los niños reciben en su hogar y se extiend e
luego al escenario escolar, es uno de los soportes para qu e mucho s niños, niñas y
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jóvenes que son aco sado s sistemática mente no se con sideren víctim as, lo que puede
llegar a agudizarse en la m edida qu e las víctimas de vayan desensibilizando a la
experiencia de su cond ición y con ello se afir me su ind efensión. Esta experiencia no
supon e, por otro lado, qu e la situac ión de dolor y sufri miento qu e pad ece la víctim a
deje de provoca r perturbac ion es psicológicas de variada intensidad , o qu e llegado el
caso rechac e enérgica m ente el ejercicio de éstas prácticas. Como ve mos, no se trata de
una cond ición masoquista de la víctim a, sino que, una vez más, la explicac ión a estos co
m porta mientos debe m os bu scarlos fuera del individuo y no en su interioridad .
6. ¿Psicopatologizar el bullying?
El ca mino más simple para explicar los fenó menos sociales y los co mporta mientos
de los individuo s sigue siendo el socorro reducc ionista, y sus patrocinado res están
convencidos de qu e le hac en un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez el
turno ha sido para el aco so escolar o bullying qu e, co mo ya se le ha definido, con siste en
una conjunto de prácticas intenciona les de abu so y maltrato (físico, social y psicológico)
en perjuicio de estudiantes cuyas características persona les los hac en más vulnerables, y
qu e se suc eden en forma sistemática en el curso del año escolar por parte de un(a)
estudiante agresor(a) qu e cu enta con la sociedad de có mplices y la total indiferencia del
resto de co mpañ eros en su práctica de intimidac ión.
En principio nos parece qu e no pu ede ser «normal» qu e un niño/niña o un(a) joven

despliegue una variada ga m a de co m porta mientos agresivos de m odo injustificado y
sin m ás propó sito qu e «divertirse» o d e hac er prevale c er su sup erioridad m ediante
agravios qu e cau san sufrimiento y dolor a las víctimas. Pero tampoco nos parece
«normal» qu e las víctim as sea n tan pasivas y clamorosam ente inofensivas ante las
provocac ion es y maltratos de los maton es. Es más, llegamos a pensar qu e es más
anormal tolerar el abu so y mantener una ind efensión total ante las situac ion es de aco so,
qu e el ser un agresor. Al m enos el sello de nu estra cultura nos hac e percibir co mo
natural y, por qu e no, co mo signo de prestigio social el ser
«valie nte» y «do minan te» en las relacion es interpersona les.
El cinismo o la ingenuidad de las persona s qu e alegan contra la impericia de los

estudiantes para defend erse han llegado al grado de afir mar qu e los actos de aco so
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son necesarios e inevitables para una mejor socialización de los niños, sobre todo en el
caso de los varon es. Es decir, se hac e necesario el abu so y el maltrato para un mejor
desarrollo social en los niños( as) y jóvenes. Franca mente insólito.
Co m o qu i e r a qu e no s e con sid e r a no r m a l qu e l a s p e r s ona s s ea n

desmedida mente crueles o sumisas, la mejor explicac ión para la presencia de estos estilos
de co mportamiento entre los niños, niñas y jóvenes en la escu ela es qu e se trata de
individuo s con proble mas psicológicos y/o psicopa tológicos qu e requieren trata miento
especializado . Los trastornos psicológicos qu e caracterizan a los estudiantes involucrado
s en el aco so escolar co mo agresores o víctim as se derivan mayormente del perfil
individua l de riesgo que posee n y del clim a de violencia existente en el hogar de origen.
Eso sí, siempre serán el hogar o el propio individuo los mayores respon sables de las
conduc tas de violencia en la escu ela, nunca se bu scará respon sabilidad en el siste ma
social y en la pobredu mbre de sus eje mplos.
En estas cond iciones hac en su apa rición los infaltables personajes que se declaran así
mismos expertos en «salud mental» y que se harán cargo de desplegar la opo rtuna coa
rtada encub ridora, y bland iendo las más ranc ias teorías socio-psicológica s culminan sus
artificios clínicos etiqu etando con algún diagnóstico psicopa tológico a los agresores y a
las víctim as del aco so escolar o bullying. El bullying existe, entonc es, porqu e existen
niños( as) y jóvenes con problemas psicopa tológicos o psicológicos, quienes necesitan una
intervención y atención especializada . La intervención profesiona l se limita a ser intrape
rsona l por qu e son los individuo s los depositarios de la crisis
La propu esta de estas persona s es engaño sa e irrespon sable m ente inhu mana . Es
engaño sa porqu e crea la ficción de qu e atendiendo profesionalmente a los sujetos co
mprometido s en el bullying (agresores y víctim as), se esta dando inicio a la solución del
proble ma, lo qu e no correspond e a la verdad porqu e el bullying es un proble ma social; y
es inhu mana porque propicia la exclusión de los niños y jóvenes involucrado s en el aco
so: separando del centro educa tivo a los agresores y, de seguro también a las víctim as, se
acaba ría con el problema de la violencia en la escuela y se le devolvería el clim a de con
vive ncia desea do, lo qu e tampoco es cierto.
El bullying no existe en la escu ela porqu e allí hab iten niños y jóvenes agresores qu e
atacan a otros qu e son más vulnerables, o porqu e dicho s estudiantes viven en
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situac ion es de riesgo social en dond e asimilan y replican patron es de conduc ta agresiva
qu e trasladan a la escu ela. Menos aún porqu e existan niños, niñas y jóvenes qu e posee n
el «perfil» propicio para ser agredidos. Eso es lo qu e se percibe a simple vista y representa
la forma más sencilla para explica r el proble ma del aco so en la escu ela, pero no es el
fondo del proble ma.
Lo qu e existe en la sociedad , y se reproduc e en la escu ela, es la existencia de

relaciones interpersonales basada s en la inequidad y la asimetría de pod er. Relaciones
interpersona les autoritarias y verticales qu e impulsan formas de resolución de con flictos
basado s en la violencia. Estilos de relación que privilegian el do minio abu sivo a cua
lquier precio y la búsqu eda de pleitesía y sumisión de los iguales, la con vicción de qu e
esos estilos son necesarios para la conqu ista del éxito social. En suma, lo qu e existe en la
escu ela es un mod elo de relacion es interpersona les no solo desigual sino, esencialm
ente, atentatorio a los derecho s funda m entales de las persona s, ya qu e el aco so en la
escu ela no es un proble ma de indisciplina sino de derecho s hu mano s.
7. ¿Es la es cuela un lugar se guro?

Nos sorprend e la pregunta, sin duda , porqu e la escu ela está catalogada co mo el lugar
en dond e toda s las persona s son educada s para la vida y los aprendizajes qu e allí adqu
irim os, son de singular utilidad para ser «algo» o «alguien» en la vida. Quien es excluido
de la escu ela lo es también de la vida, así de crucial es la estancia en la escu ela. ¿Es,
entonc es, la escu ela un lugar seguro? Mucho más nos sorprend eremos de con firm ar qu
e las escu elas no siempre son un lugar seguro y qu e mucha s escu elas lo son menos aún,
definitiva mente.
La cultura de nu estra sociedad, de fuerte cuño autoritario, ha impu esto un mod elo de
escu ela en dond e la ob ediencia -e mparentada con la sumisión y la pasividad - es un
valor al qu e hay qu e aspirar; y ob ediencia supon e permisión de la inequidad , de la
asimetría relaciona l, de la verticalidad , acep tación silenciosa de reglas de con vivencia
impu estas por una educac ión para el control.
Las escu elas son, en mayor o m enor m edida, lugares en dond e las relacion es
interpersona les entre estudiantes, entre doc entes y entre estudiantes y doc entes, expresan
con especial puntua lidad la esencia de inequidad qu e le marca el sistema
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social, qu e obvia m ente está invisibilizado pero ja m ás ausente. Las relacion es

interpersona les, a través de la cua l se interca mbian experiencias qu e tienen los
estudiantes y se gestan los ace rca mientos qu e determinan la formación de grupo s en el
centro escolar y qu e se convertirán en fuente de aprendizajes mucho más importante qu e
los qu e se imparten dire ctivam ente, se con vierte n en una actividad indispensable para el
universo social de la escu ela. Em pero esas relacion es interpersona les qu e son el ferm
ento para el crecimiento social entre los niños y jóvenes está provista m edularm ente de
una asim etría qu e tampoco identifica mos correctam ente. No son, entonc es, este tipo de
relacion es interpersona les basada s en el pod er-su misión las qu e dan origen a variada s
formas de violencia en la escu ela, entre ellas el propio bullying, sino por el con trario, los
respon sables son los estudiantes qu e e mplea n ind ebida y abu sivam ente su mayor pod
er en perjuicio de los más vulnerables.
Lo qu e hac e a la escu ela poco segura o m enos segura es qu e los estilos qu e

reproduc en los estudiantes en sus relacion es con sus pares, son los mismos qu e
e mplea n los directivos y los doc entes, con el añad ido qu e ellos tienen un pod er
asignado y los instrum entos ad ministrativos y reglam entarios para una violencia
más instrumental y también simbólica .
Nuestra vida tiene una form a de existencia ind esligable de las relacion es interpersona
les, sin ellas no crece mos social y persona lm ente. Es más qu e obvio, por lo tanto,
evaluar có mo son esas relacion es y así aproximarnos al conoc imiento del clim a
imperante y, por end e, de la seguridad o inseguridad reinan te en el centro educa tivo.
La escu ela aspira a ser una institución en dond e se respete la diversidad , aunque
nunca enseñen ni practiqu en de qu e trata ello, y en su intento por alcan zar un espac io de
ob ediencia, disciplina y orden, sobre todo y antes qu e nada la ob ediencia, su actividad se
torna hab itualm ente vertical y autoritaria, hac iendo añicos la regla esencial del bu en
trato qu e es la premisa para conqu istar el espíritu y la mente de los estudiantes y apun
talar su desarrollo hu mano prim ero, y acadé mico despu és.
En base a las cond icion es qu e som eram ente he mos expu esto, qu eda fuera de duda
la enorm e inseguridad qu e encierra la escu ela. Esta cond ición de riesgo qu e envuelve a
la población escolar y a los propios doc entes, es más lamentable porqu e
27
hay el convencimiento qu e la normatividad y la disciplina son los pilares de una

bu ena educac ión. En una conferencia dictada por Alejand ro Castro Santande r,
investigador del Observatorio Escolar de la Universidad Católica Arg entina, aludió a
una pregunta qu e le hicieron hac e más de 50 año s a André Malraux, por entonc es
ministro francé s de educac ión, ace rca de si en el año 2000 sería necesaria la escu ela.
Malraux contestó: «Si y no. Si la escu ela es el lugar qu e convoca a los niños y
adolecentes para inspirarlos y darles datos sobre distintas materias, es probab le qu e
en el año 2000 se haya encon trado un siste ma más eficiente y econó mico qu e la
escu ela. Pero si la escu ela es la prolongación de la familia, dond e los educado res
forman a los niños en los valores qu e los preparen para la vida y los hagan más
persona s, en el año 2000, la escu ela será más necesaria qu e hoy».
En alguna lectura recu erdo hab er encon trado una explicac ión sum a m ente original y
fulminan te sobre la crisis de la educac ión. Se decía allí qu e el proble ma radica en que
tenemos una escuela del siglo XIX, profesores del siglo XX y estudiantes del siglo XXI.
La escu ela pretend e ho mogenizar y regimentar a los estudiantes fre nte a un esqu ema
educa tivo qu e deben digerir sin duda s ni murmuracion es y reproduc ir literalm ente co
mo con stancia de sus aprendizajes eficie ntes. Este mod elo es la más grave manifestación
de violencia contra los estudiantes y los profesores.
8. ¿Es conveniente el empleo de los denominados perfiles para

la víctima y el agreso r?, ¿Cómo explicar los cam bios de roles
en el bullying, donde el agreso r se convierte en víctima y la
víctima en agreso r?.
En los diversos estudios qu e se han efectuado sobre el bullying, es un lugar co mún
ha llar d e scripc ion e s sob re los p erfile s qu e re ún e el agr e sor y la vícti m a,
principalm ente, a partir de lo cual se puede llegar a tomar ciertas situac iones ventajosas
respecto al bullying, co mo por eje mplo inferir cua les son los estudiantes qu e
potencialm ente pu eden convertirse en agresores y en víctimas, o peor aún, decidir
quienes son los agresores o víctimas por el solo hecho de encon trar qu e ciertos
estudiantes reúnen los perfiles que identifican al matón y a la víctim a. Da la impresión
qu e cuando se hab la de perfiles estamos aludiendo a persona s qu e posee n un rasgo
o estigma natural qu e lo direcciona inevitable m ente a desplegar conduc tas de
agresión o pasividad según sea el caso, sin qu e haya mucho qu e hac er para evitarlo.
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Los estudios de Bandu ra (1977) reconoc ían qu e las conduc tas de agresión qu e
poseían los niños eran aprendidas del entorno social, y que mucha s de esas conduc tas no
eran exteriorizada s de inm ediato sino qu e eran inhibidas por los niños y pu estas de
manifiesto en oca sion es qu e estimaban oportuna s; de lo qu e cab e interpretar qu e tales
conduc tas agresivas, qu e hab ían sido aprendidas de un mod elo social, no necesaria
mente se podían llevar a cabo si es que el entorno social poseía la capac idad de no
propiciarla y desalentarlas con la enseñan za de estilos de vida asociado s a la con vive
ncia y la cultura de paz.
La invocac ión de los perfiles qu e se han desarrollado en los estudios del

fenó m eno del bullying se torna, por lo de más, bastante rígido y lineal co mo si su
«existencia» fuera autóno ma a la persona y al contexto social; ajena a la historia de los
aprendizajes previos de la persona . Es una especie de «ge n caracterológico» qu e existe
en determinada s persona s y que los predispon e a actuar casi co mpulsiva mente sin tener
conc iencia de sus accion es. De hecho no creo qu e esa sea realm ente la idea de quienes e
mplea n los perfiles co mo ele m entos de identificac ión para los agresores y víctimas,
pero si m e parece qu e induc en a una suerte de interpretación rígida de las conduc tas de
los protagonistas qu e suelen llegar a una estigmatización dañ ina qu e los afecte secunda
riam ente.
Por otro lado este trata miento parece perjudicial en el aborda miento del problema
desde un primer momento y nos plantearía mas duda s qu e solucion es en su ínterin. Por
eje mplo, ¿Cómo se pod ría explicar qu e un agresor, qu e tiene perfil de agresor obviam
ente, se convierta más ade lante en víctima, sin tener el perfil de víctima?,
¿Cómo una víctima, con perfil de víctima, se convierta en agresor, sin qu e posea el perfil
para serlo?, ¿Có mo mucho s niños y niñas y jóvenes qu e durante mucho s año s no fueron
ni víctimas ni agresores porqu e no reunían los perfiles del ca so, se conviertan en una u
otra en cua lquier mom ento de su vida escolar?.
Pero también nos parece qu e un enfoqu e de esta naturaleza está poniendo el acen to
del bullying en lo individua l, en las persona s e induc iendo a qu e el trata miento del aco
so en la escu ela es individua l, lo cua l es una gravísima distorsión teórica y metodológica
del bullying, con severas con secu encias en el trabajo de prevención e intervención.
29
Lo qu e existe en el fenó m eno del bullying, co mo se sabe , es un conjunto de

característica s provenientes del contexto social inmediato y mediato que cond icionan
en los individuo s determinado s estilos y tipos de conduc ta. Claro qu e el individuo no
es un ser qu e pa siva m ente interioriza lo qu e recibe, ya qu e si ese fuera el
proc edimiento de socialización, la robotización del colectivo social sería un hecho
con su m ado ; por el con trario, m ucho s individuo s cu estionan los con tenido s
socializantes, los recha zan y los co mbaten, lo qu e debería ser bu eno, co mo se sabe ,
pero qu e el siste ma no tolera y castiga de alguna forma.
La reproducc ión de los estilos de vida basado s en el abu so y la discriminac ión se

impon en y do minan el aud itorio social porqu e para ello concu rren dos factores
particularm ente decisivos: a) los mod elos que promociona el sistema social y cultural se
imparten indiscriminada m ente y no hay forma de eludirlos. Su perseverancia es de tal
grado qu e llegan a provocar en los receptores co mporta mientos automatizado s qu e no
revisten el m enor espíritu ana lítico sobre sus contenidos, y b) el siste ma social valora
sobre mane ra el ejercicio pun tual de sus mod elos y enseña a resistir ideas qu e contraríen
su mod elo.
Esto quiere decir qu e quienes e mplea n los recursos de la inequidad y el abu so para
alcan zar sus objetivos tienen mas oportunidad es de sentirse rea lizado s, lo qu e no pa sa
con quienes reclaman equidad , respeto a la diversidad y deploran la glorificac ión de la
viole ncia co mo recurso de satisfacción social.
9. ¿Están los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo de

maltrato en la es cuela?
Nuestra cultura promueve la ob ediencia a quien detenta el pod er y con sagra el castigo
para quienes se insubordinen y desacaten la autoridad y sus reglas. La cultura a qu e nos
referimos señala, por eje mplo qu e en el hogar es el pad re quien ejerce el pod er y decide
las normas de «con vive ncia»; y qu e en el colegio son los dire ctivos y los doc entes
quienes hac en uso del pod er. El prim er ejercicio del pod er es la represión y el castigo
sobre quienes no guardan ob ediencia y sumisión, aunque no expresen conduc tas disonan
tes y turbulentas.
30
La socialización de estos mod elos culturales produc en en los niños dos tipos de
conduc ta, las de ob ediencia y sumisión qu e es la más frecu ente y signo de ajuste
social; y la de rebeldía y recha zo al orden establecido, qu e es estigmatizada y
severam ente castigada porqu e expresa un peligroso riesgo para el orden desea do.
De este modo no debe extraña rnos qu e mucho s niños, niñas y jóvenes ad mitan las
sancion es de los pad res, por duras qu e ellas sea n, toda vez qu e tienen co mo propó sito
buscar qu e los hijos sea n m ejores. Hasta ahora la sociedad no pon e en duda la
importancia de este rol sancionado r de los pad res, lo aplauden sin reservas y más bien
mascullan crítica s contra las enseñan zas qu e los doc entes ofre cen a los estudiantes en
cuan to a identificar y defend er sus derecho s. Los niños, a través de la socialización fa
miliar, ya han sido se nsibilizado s pa ra tolerar las m e dida s sancionado ras qu e reciben
en sus hogares y están preparado s para acep tar las qu e pu edan darse en el centro educa
tivo aunque estas provengan de sus pares.
La escu ela ya ha dejado de ser un institución en dond e la violencia física y los

maltratos de los dire ctivos y profesores se practicaba incluso con la reco mendac ión de
los pad res de familia, es cierto, pero aún con serva formas de violencia que tiend en a
reforzar el mod elo del pod er y la autoridad imperante y, a su vez, desalentar las conduc
tas e intencion es de desob ediencia qu e se manifieste n, para lo cua l cu entan con un
reglam ento sancionado r aplicab le solo a los alumnos disruptivos.
La idea de qu e los niños y los jóvenes deben ob edecer ciegamente a la autoridad de

turno, aunada a la convicción de qu e es degradan te para ellos convertirse en un acu sete o
delator de sus co mpañ eros en lugar de aprend er a defend erse por sí mismos, son dos bu
enas razon es para entend er porqu e mucho s niños y jóvenes están más dispu estos para
resistir el aco so co mo un hecho natural ante el cua l no sirve n las qu ejas y denunc ias.
Sin e mbargo la tolerancia qu e se tiene a los actos de violencia no alcan za para evitar
qu e los estado s de tensión sostenida en qu e viven las víctimas los haga más vulnerables y
sensibles a presentar enfermedad es física s y psicológicas. Este tipo de tolerancia es mas
bien una forma de mimetización y sometimiento a las cond icion es del entorno qu e impac
tan contra el desarrollo del propio individuo.
31
10. ¿Por qué el agreso r actúa contra la víctima en prese ncia de

los es pectadores, preferentemente?
Sabe mos qu e mucha s accion es de aco so y violencia interpersona l ocu rren en
lugares aislado s y sin la presencia de testigos, pero por lo qu e se reporta en la mayoría de
los estudios, el bullying cu enta con tres protagonistas: el agresor, la víctima y los
espectadores.
Nos preguntamos, ¿por qu é el aco so escolar debe produc irse ante la presencia de
otros estudiantes?. Sobre el particular, al m enos encon tramos dos hecho s qu e nos parece
necesario destaca r:
a) la ocu rrencia del aco so en presencia de otros co mpañ eros hac e más doloroso y
hu millante el maltrato en la víctima porqu e se hac e notorio ante los pares la
sujeción pasiva y la ind efensión ante la violencia siste mática del agresor o los
agresores, y
b) el aco sador tiene necesidad de que su pod er sea visibilizado ante sus co mpañ eros
por qu e de ese modo alcanza un doble objetivo: satisface su necesidad de ejercer
do minio m ediante el abu so y envía un m ensaje de su pod er a todo s los
espectadores, lo cua l le provee el reforzamiento suficiente para la continuidad de
su práctica.
La incapac idad para defend erse de las agresion es de otros co mpañ eros es una
experiencia aciaga para las víctimas porqu e a su ind efensión se suma el te mor y la
ins eguridad pa ra m an t e n er no r m ale s r elac ion e s interp ersona l e s con sus
co mpañ eros, con lo cua l con sagra voluntariam ente una automarginac ión de su
núcleo social y ca e finalm ente en la exclusión. Las repetida s experiencias de maltrato
qu e ocu rren púb lica m ente y la falta de e mpatía de los co mpañ eros espectadores,
afianzan las muestras de indifere ncia, exclusión y con miseración hac ia las víctim as,
hac iendo latente el peligro de apa rición de con flicto de variada naturaleza e
intensidad .
Por si fuera poco , el agresor sabe de la impunidad de sus accion es y gracias a ello
perpetúa la actividad de aco so con tra sus pares. La cara opu esta de esta situac ión es la d
e acre c e ntar la cond ición d e ind efe nsión e n las víctim as qu e percib e n regularm ente
el desinterés del entorno para protegerlos y detener el bullying.
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Son mucho s los estudiantes qu e soportan durante mucho tie mpo esta penosa situac
ión y ante la escasa o nula reacción de su entorno para asistirlo en su cond ición de
víctima, terminan culpab ilizándo se por lo qu e le ocu rre y alguno s de ellos, martirizado s
por largos periodo s de tie mpo, deciden acaba r con su vida. Pero son much ísimos mas los
estudiantes qu e pasan largos año s de su vida en extre mas cond icion es de adversidad y,
por ello, es preciso tomar decision es inmediatas en el sistema educa tivo.
11. ¿Por qué la convivencia?

El interés de quienes estamos inmersos en el estudio del aco so en las escu elas es
acaba r con el bullying y promover un clim a instituciona l satisfactorio para todo s. No
se pu ede aspirar a la conqu ista de la prim era tarea sino se puja por revoca r el clima
se inequidad qu e está presente en la escu ela y ferm enta el clima de violencia casi
instituciona lizado .
¿Qué es lo qu e qu ere mos decir?. Que el aco so en la escu ela no pod rá ser
desalentado si se privilegian las respon sabilidad es individua les sobre las sociales y las
medidas sancionado ras se con vierte n en el instrumento de pac ificac ión escolar. De una
u otra forma eso es lo qu e viene siendo el clima qu e impera en los centros educa tivos, y
sin ca er en exageraciones diría mos que el plano inclinado en detrim ento de los
estudiantes es la norma regular de las relacion es entre estudiantes respecto a los doc entes
y autoridad es.
Pese a qu e en la mayoría de los centros educa tivos no se tiene una idea lo suficiente m
ente clara de lo qu e es el bullying, estos buscan qu e eliminar los co mportamientos de
aco so basándo se en m edidas y accion es de protección a las víctim as y de castigo a los
agresores qu e, cab e decirlo, en alguno s casos pasa por la exige ncia de qu e las víctim as
aprendan a defend erse de sus abu sadores ape lando a accion es de igua l o mayor viole
ncia. Las m edidas sancionado ras están amparada s en disposicion es reglam entarias
acordada s ex profeso para los casos de bullying y se empeñan en ser lo mas dracon iana s
posibles para con seguir disuad ir las práctica s de los alumnos aco sadores, lo qu e es a nu
estro juicio un craso error porqu e tratan los casos de bullying co mo una moda lidad más
de las formas de viole ncia existentes en la escu ela.
33
En estas moda lidad es de enfrentar el bullying en la escu ela destaca su enfoqu e

persona l e individua l del problema, lo qu e lleva a la escu ela a actuar represiva mente
contra los aco sadores convencidos de qu e m ediante las accion es eje mplificado ras qu e
pongan en práctica se desalentarán las conduc tas de aco so y se instalará entre los
estudiantes una con vivencia desea da, co mo si la eliminac ión del bullying significa ra por
si mismo la e m ergencia de relacion es de con vive ncia desea ble. Esta propu esta es la qu
e se viene e mplea ndo de forma do minan te en los escenarios educa tivos en dond e se ha
dispu esto terminar con el bullying en la escu ela; y pod ría mos ade lantar, incluso, que
sus efectos no fructificarán co mo se espera porque el verdad ero espíritu del traba jo de
prevención e intervención no está en reprimir ni educa r contra el bullying sino en educa r
para la convivencia saludab le.
Pero, ¿Por qu é la convivencia? Las persona s vivimos un clima relaciona l en todo

mom ento y se pod ría afir mar sin exageración alguna qu e esa es la forma normal en qu e
vivim os, vale decir, la con vive ncia es la única forma de vivir.
La escu ela asume, co mo se asume en mucho s otros escenarios societarios, qu e

convivir es el gregarismo simple y llano, el asociarse sie mpre por la necesidad de
contacto, la búsqu eda de pertenencia y adscripción a un grupo o la conveniencia de
socializarse. Ninguna de estas moda lidad es de asociacionismo hu mano equivale ni se
aproxima a lo qu e esencialmente es la con vive ncia y las implicanc ias cua litativas que
ella tiene para el desarrollo del individuo , tal co mo lo sentenciara inap elablemente Carlos
Marx en la VI Tesis sobre Feuerbach : «Pero la esencia hu mana no es algo abstracto
inherente a cada individuo . Es en su realidad, el conjunto de las relaciones so ciales».
Son las relacion es interpersona les y la calidad qu e ellas alcanc en lo qu e hac e posible la
hu manización, no es su sentido biológico sino en su dim ensión bio- psico-social, y son
esas mismas relacion es interpersona les las qu e dotan a los individuo s de los recursos
necesarios para la calidad de vida.
Las relacion es sociales, co mo lla maba Marx a las relacion es interpersona les, son
oportunidad es de socialización, y socialización en un proc eso m ediante el cua l los
individuo s nos apropiamos de la realidad m ediata e inm ediata, crece mos para la vida y
desarrolla mos hab ilidad es para transformar la realidad exterior y hac erla más
satisfactoria y segura para todo s, lo cua l implica qu e la convivencia es el vehículo
mediante el cua l los individuo s planifica mos y con sensua mos objetivos de interés y
participac ión colectivos.
34
La escu ela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y su inm

ediata instituciona lización en la escu ela cobra una vige ncia crucial para buscar qu e
controlar y erradicar el aco so entre pares, pero no equivoqu e mos los objetivos qu e
lindan entre estas dos formas de intervención qu e señalamos: (a) traba jar la convivencia
para promover relacion es interpersona les de calidad en la escu ela y prevenir cua lquier
forma de viole ncia o (b) trabajar la con vive ncia para erradicar los con flictos y el
bullying en la escu ela.
Nos parece qu e es un error traba jar la convivencia en la escu ela solo con la pretensión
de acaba r con el aco so en las escu elas. La promoción de la con vive ncia en la escuela
reviste una gran co mplejidad porque mediante ella se está cuestionando , desde la escu ela,
un estilo de vida fundado en la inequidad y la violencia relaciona l qu e el sistema socio-
cultural imparte e impon e a través de toda s las institucion es de la sociedad porqu e esa es
la mejor garantía de su perpetuac ión. Si no nos atrevemos a hac er algo por la escu ela, qu
e es lo mismo qu e hac er algo por los niños y los adolescentes; por los doc entes y los pad
res de familia, la escu ela y sus objetivos perecerá, todo s morire mos socialm ente. Pero
existen y tene mos alternativas qu e por muy exigentes y tortuosas qu e sea n son viables,
co mo es la educac ión para la con vivencia y que mejor que evocar a un gran mae stro de
la educac ión co mo Antonio Gransci qu e decía: «Es m ejor avanzar y morir qu e
detenerse y morir».
35
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36
37
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS

Luis Alberto Palomino Berrios
Introducción
En los actuales mom entos de crisis de social, con la presencia cotidiana de viole ncia
indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el ámbito escolar, dond e los
valores, las relacion es interpersona les adecuada s y los límites de control de la conduc ta
se hac en menos evid entes; alguno s de los actores principales de la educac ión hac en
esfuerzos por asumir una actitud respon sable y propon er alternativas de solución sobre
ello, mientras otros, dejan qu e las cosas ocu rran, co mo si no les importara o no fueran
asuntos de su incu mbencia. En el marco de esta situac ión, nos preocupa a todo s los
involucrado s en la gestión educa tiva la proble mática de la con vive ncia escolar; por ello,
se vuelve un te ma de actua lidad que debe mos afrontar de mane ra dire cta y respon sable.
Despierta serias inqu ietud es dentro y fuera de nu estras institucion es tanto lo qu e a

diario vamos apreciando a través de los m edios de co municac ión, co mo por las
verbalizacion es de las experiencias de los doc entes con los qu e interactua mos cotidiana
m ente, qu e observan a diario en sus centros laborales, expresion es de viole ncia qu e van
desde el juego simple qu e se manifiesta por insultos, empujon es y
«golpes», hasta los maltratos, las ofensas graves y lesion es física s oca sionada s en los
encu entros entre pares.
Las conduc tas viole ntas y agresivas a sí co mo las conduc tas pac ífica s y altruistas no
están determinada s genética m ente, toda s depend en en gran m edida de las influencias
ambientales, sobre todo familiares (especialmente en los prim eros año s) y educa tivas.
Pero esto, que nos hac e reflexiona r con sano juicio y realism o educa tivo, también nos
debe hac er pensar mucho en la respon sabilidad qu e asumimos los profesionales de la
educac ión (educado res, psicólogos educa tivos, psicop edagogos) sobre el tema de la con
vive ncia en la escu ela.
37
La convivencia en la escu ela exige el respeto mutuo entre sus mie mbros y la acep
tación de normas co mun es, de opinion es divergentes y de estilos de vida diferentes; asi
co mo, la resolución por m edios no violentos de los desacue rdos, tension es y disputas.
Implica una co existencia y tolerancia del otro y de los otros.
Sería con veniente realizar una serie de cu estiona mientos ace rca de esta proble
mática: ¿Qué estamos hac iendo los profesiona les de la educac ión para promover este
pilar funda m ental de la sociedad qu e es la convivencia?, ¿Qué está ocu rriendo en los
centros educa tivos?, ¿Adónd e vamos?. Frente a ello, asimismo, debemos preguntarnos:
¿Qué estamos apo rtando para darle salida a esta encrucijada de viole ncia cotidiana en las
escu elas? .
Nues tra realidad educativa

Lo qu e está suc ediendo en las institucion es educa tivas es qu e, ade más del progreso
creciente de las teorías psicológica s qu e aportan a la educac ión, del desarrollo de la
psicología educa tiva, de la innovación en los sistemas instrucc ionales
,de los programas de capac itación doc ente y de la preparación m etodo lógica del
profesorado, y en general en la búsqu eda de «altos» niveles de calidad educa tiva; encon
tramos también situac ion es adversas co mo: insatisfacción, desconc ierto, desmotivación
(tanto del doc ente co mo de los alumnos) y, problemas de indisciplina y de viole ncia
escolar.
Éste nivel de insatisfacción, qu e llega hasta ser generalizada por parte de los
doc entes, pad res e inclusive alumnos, obedece a cau sas de naturaleza muy diferente,
qu e han hecho perder la ilusión a mucho s profesores y especialistas.
Otro de los aspectos qu e a nu estro parecer tiene qu e ver con esta situac ión es la
señalada por José Beltrán Llera, en la «Cultura del presentismo» (Cree ncia de qu e única
m ente existe el presente, mientras qu e futuro y pasado son irreales). Es una cultura qu e
se caracteriza por la búsqu eda de lo qu e a uno le gusta, lo qu e le interesa, lo qu e le
satisface , y si hay qu e «pasar por encima de algo o de alguie n, se pasa». Lo qu e interesa
hoy es el logro fácil, el éxito rápido, el enriqu ecimiento inm ediato, se obvia la perspectiva
del futuro, dándo le más importancia al de tener qu e al de ser. Evid entemente, éste es un
elemento qu e contribuye, en gran medida, a la ruptura de la convivencia. Esto afecta
inevitable m ente a la educac ión y a las institucion es
38
LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS
educa tivas. Desde esta perspectiva, es difícil hab lar de un proyecto de vida persona l, qu e
debería ser uno de los grande s objetivos de la educac ión, cuya finalidad debe ser la con
strucc ión de m etas o de una visión persona l de vida, tanto en lo qu e se refiere al ámbito
de la con vive ncia, co mo al de lo estrictamente acadé mico.
Otro factor funda mental es la exace rbac ión de la viole ncia, qu e desde uno s año s
atrás se ha venido incre m entando , a través de los m edios de co municac ión social, de
mane ra pau latina y silenciosa, generando mod elos de conduc ta de los niños y
adolescentes. Aunado s a este hecho son los mod elos de rebeldía a las normas y figuras de
autoridad difund idas en películas, series y novelas.
Los resultado s de investigacion es sobre los efectos principales de la exposición a la

viole ncia señalan:
1) Que la observación de la violencia au m enta la conduc ta violenta, y toda vía más
en los niños pequ eños.
2) La gente, a m edida qu e presencia, observa o está en contacto co n la violencia,
pierde la sensibilidad hac ia la violencia, de mane ra qu e cad a vez es necesario
elevar más el grad o de esa viole ncia para qu e se pu eda percibir co mo tal. El
proble ma es qu e la gente ya no tiene la sensibilidad qu e antes tenía, ni se
con mueve ante las situac ion es viole ntas, ahora le parece co mún las situac ion es
violentas a tal grad o qu e los niños están expu estos a niveles altos de violencia qu e
los hac en menos sensibles a ello, pud iendo generar accion es de esta naturaleza
sin qu e sientan culpa o se inhiban ante ello.
3) El te mor a ser víctim as de la viole ncia o qu e las persona s busqu en a otros para
qu e sea n sus víctim as. En este sentido la gente tiene el te mor de ser som etida a
situac ion es violentas en cua lquier mom ento, mientras qu e, por otro lado , los
niños y especialmente los adolescentes buscan siempre al débil para ser abu sado
o tomad o co mo centro de sus conduc tas viole ntas.
4) Resulta muy difícil lucha r contra el aspecto negativo de la viole ncia.
Hargreaves (1994), señala qu e los mismos rasgos positivos qu e con sideramos co mo

valores en esta sociedad qu e llamamos postmod erna: la globa lización, la flexibilidad de
los sistemas econó micos, o la revolución tecnológica, se vive n co mo proble mas en la co
munidad educa tiva, porqu e reaviven tension es de carácter
39
reivindica tivo o am enazan la propia estabilidad , e incluso el futuro del profesorado, lo

cua l no deja de ser una paradoja bastante curiosa.
Es más, los ca mbios no sólo se han dado a nivel de la sociedad peruana , sino qu e
la e ducac ión m und ial ta m bié n ha ca m biado . Desd e los pa rad ig m as d e la
instituciona lidad , en el qu e la toma de decision es estaba a cargo de las más altas
instancias del pod er, lejos de los verdad eros usuarios de la educac ión, pasando por
la ideologización de la educac ión, hasta llegar a los paradigmas instrucc iona les,
centrado s en la enseñan za y el profesor, dond e éste es el protagonista de la escena
educa tiva pese a qu e la teoría pedagógica y psicológica centra su foco atenciona l en
el alumno.
Desde hac e ya alguno s año s, según Beltrán (2003), apa rece otro paradigma, el del
aprendizaje, qu e, no está centrado ni en la enseñan za ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno qu e aprend e. Hoy es necesario establecer un nu evo
paradigma de educac ión centrada en la formación de hab ilidad es y destrezas, no sólo
cognitivas y afectivas, sino más aún en un mod elo de desarrollo psicosocial, dond e el
proc eso de convivencia sea el funda m ental centro de la formación del nu evo educando .
Un ca mbio tan radical co mo éste no pu ede por menos qu e remover los cimientos de
la propia institución escolar. Una cosa parece clara, y es qu e si el centro de interés de la
escu ela radica en el aprendizaje y en el estudiante qu e aprend e, los principios del
aprendizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educado ra.
Para ello deberíamos tener en cu enta alguno s aspectos a la hora de con figurar la
diná mica educa tiva, especialm ente en el ámbito de la convivencia: qu e todo s los
alumnos son diferentes y únicos. Estas diferencias no afectan sólo a las estructuras
mentales, sino qu e afectan, sobre todo, a las estructuras emociona les. Asimismo, el
aprendizaje func iona adecuada m ente cuando hay un á m bito d e relacion es
interpersona les positivas y cada alumno es acep tado , reconoc ido, apreciado y
valorado incond iciona lm ente en su contexto propio.
Con sólo aplicar los principios anteriorm ente señalado s al ámbito educa tivo, se
descubrirían, sin duda alguna , posibilidad es de indudab le interés para con struir la
convivencia escolar con garantías de futuro.
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Sería necesario ana lizar las situac ion es en los qu e esa con vivencia está qu ebrada,
sería bu eno revisar esos principios, y co mproba r si están o no incluidos en nu estros
proyectos educa tivos y si resultan eficac es en la diná mica escolar.
Si se siguieran las pau tas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en cu enta

esos principios del aprendizaje, hab ría una posibilidad de ca mbio de mucha s de las cosas
qu e pensamos debieran ca mbiar.
Este aná lisis breve nos permite darnos cu enta de la importancia qu e tiene la con vive
ncia en la vida de las institucion es co mo la familia y la escu ela, y sobre todo de la
sociedad misma y del futuro de nu estra cultura.
El fenómeno del bullying y los problemas de convivencia en las aulas

Orte y March (1996-19999 ), señalan qu e los con flictos escolares qu e se relacionan
con la violencia pu eden ser de distinto tipo: violencia física y psicológica, activa o
pasiva, persona l y material, dire cta o indire cta, de difere nte intensidad y fre cu encia,
entre distintas persona s y grupo s, con diversas conno taciones, en diversas situac iones
y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad , etc. En sentido estricto, ellos
señalan qu e no se dispon e de datos exhau stivos qu e conte mplen todo el amplio
aban ico posible de situac ion es y actores. Señalan qu e hay qu e tener en cu enta -y ello
sin entrar a ana lizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de
co mpetencia y hab ilidad del informante-, el significado de lo qu e se entiend e por
violencia, y sobre todo la valoración de su importancia: en el contexto escolar, ésta
difiere según el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientación, los
tutores, los profesores, los pad res e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra
parte, la enorm e can tidad de investigacion es -con pretensión de exhau stividad y
profund ización-, qu e se han llevado a cabo ace rca de esta cu estión, se han referido,
funda m entalm ente a la violencia entre alumnos qu e, por otra parte, es la qu e
preocupa m enos a los mie mbros de las institucion es educa tivas, probab le m ente
por su falta de conoc imiento (interpretación y valoración) de la misma.
Desde el pun to de vista de Beltrán (2003), el énfasis de la investigación en los

alumnos y alumnas parece el adecuado . Los alumnos son los principales sujetos de
la acción educa tiva, y por tanto la población objetivo a quién dirigir la atención. La
41
violencia tiene con secu encias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo
psicológico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socialización y la inserción
social para toda s las persona s implicada s en la misma, sea de forma activa o sea de
forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor la
víctim a, el resto de alumnos, co mo para la acción educa tiva en sí misma. La acción
educa tiva pierde sentido y se con vierte en un contexto en el que es posible el ejercicio
del abu so de pod er y se refuerza -por acción u omisión- el miedo y la sumisión. Este
tipo de relacion es qu e manifiestan con tamaña impun idad distorsiona , ade más de
forma importante, el clim a del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no es
sino el reflejo del nivel de agresividad qu e se produc e en la misma. Las institucion es
educa tivas deben ser un lugar seguro en el qu e los alumnos y alumnas aprendan a
ser persona s en el sentido amplio del término; un lugar en el qu e las conduc tas de
burlas, hu millación, sarcasmo, agresión, violencia no deben tener cab ida. Otra
cu estión diferente son las diferencias de criterio, de intereses, qu e dan lugar a los
con flictos y las formas de abordarlos. El centro educa tivo y el aula, en particular, son
los lugares idón eos para explorar, para aprend er, para reflexiona r, para expresar,
co mpartir y sobre todo para desarrollar sus hab ilidad es, características persona les,
de socialización, los sentimientos, en definitiva, para aprend er a gestiona r las
difere ncias de forma positiva.
El abu so de pod er, la intimidac ión, las amenazas, las agresion es, en cualquiera de
sus formas, qu e ejercen un o uno s alumnos contra otro u otros, forma parte de un
proc eso qu e tienen con secu encias negativas desde el punto de vista de la adap tación
individua l, interpersona l y colectiva. Tanto las conduc tas agresivas de tipo externo
qu e muestra el agresor (agresion es física s, aislamiento social a otros, agresión verbal,
intimidac ión, etc.), co mo las conduc tas de tipo interno y en alguno s tipo s de víctim as,
también de tipo externo qu e pad ece la víctima (p érdida de autoestima, proble mas
d e su e ño, aisla mie nto social, an sie dad , conduc tas d e presivas, proble m as
psicosomáticos, etc.), son sin duda , desviacion es ind esea bles del objetivo básico de
educa r en sentido amplio qu e tiene la institución educa tiva o colegio, aunque bu ena
parte de estos proc esos se produ zcan en el ámbito del currículo ocu lto escapando
de esta mane ra a su control raciona l.
Centrándono s en las conduc tas conc retas de violencia, agresión e intimidac ión entre
alumnos qu e se dan en la escu ela, es necesario indicar qu e éstas forman parte
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de un proc eso lento e insidioso qu e tiene lugar en un ambiente físico determinado . Así,
las aulas, los pasillos, los baño s, el patio de recreo, las escaleras, las entrada s y salidas del
centro se convierten en lugares co mun es y frecu entes de agresión qu e, ade más, van
ampliando su espac io a m edida qu e el proc eso de victimización se va con solidando a lo
largo de días, se mana s e incluso año s.
Frente a todo s estos hecho s, debe mos pon er en relieve qu e si se traba jara de m ane
ra coh erente y siste m ática los proc esos de co municac ión, interacc ión e integración pac
ífica entre los alumnos, desarrollando , desde los prim eros grado s, las hab ilidad es
sociales, lograría mos una mejor con vivencia. Entonc es, la con vivencia escolar con siste
en gran medida en interactuar y co mpartir, y a interactuar y co mpartir se aprend e. A
interactuar y co mpartir tie mpos y espac ios, logros y dificultade s, proyectos y sueños. El
aprendizaje de valores y hab ilidad es sociales, así co mo las bu enas práctica s de con
vivencia, son la base del futuro ciudadano . Y ese aprendizaje tiene lugar en gran m edida
en la experiencia escolar.
Es el proc eso diario de interrelación qu e se genera entre los difere ntes miembros de
una co munidad educa tiva. No se limita a la relación entre las persona s, sino qu e incluye
las formas de interacción de los diferentes estam entos qu e conforman una co munidad
educa tiva, por lo qu e con stituye una con strucción colectiva permanen te y es respon
sabilidad del conjunto de los actores de la co munidad educa tiva. Las distintas dimension
es de la vida cotidiana qu e tienen lugar en una institución escolar dan cu erpo a aque llo
qu e lla mamos con vive ncia escolar.
En la actualidad , con la crea ción de espac ios co mo la tutoría, las estrategias de

traba jo coop erativo, el d e sarrollo d e conduc tas colabo rativas, las nu evas
m etodo logías diná micas y participativas en la qu e los alumnos y alumnas pu eden
desenvolverse y desarrollar háb itos tales co mo el debate respetuoso, el uso del
diálogo para resolver discrepanc ias y la asignac ión de respon sabilidad es para
enfrentar proyectos co mun es, establece mos un ambiente propicio, si es qu e se
sabe utilizar, para el desarrollo de la con vive ncia escolar.
Por ello, los respon sables de la Convivencia Escolar son todo s los actores educa tivos:
promotores, dire ctores( as), orientadores( as) o tutores( as), auxiliares, profesorado,
psicólogos educa tivos, alumnado , asistentes de la educac ión, pad res, madres y apode
rado s. Toda s las persona s que participan del sistema de interacciones
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qu e se estable c e n e n una co m unidad e duca tiva cu m ple n un rol y tie n e n

respon sabilidad en el tipo de convivencia qu e existe en la institución educa tiva, así
co mo en el proc eso de enseñan za-aprendizaje de dicha con vive ncia.
Para ello, el equilibrio entre derecho s y respon sabilidad es es funda mental para la
existencia de una adecuada con vivencia entre los distintos estamentos que interactúan al
interior de la unidad educa tiva, pero también es importante qu e el trato entre pares apun
te en la misma dirección. Pero, sobre todo, es respon sabilidad enorme la del gestor de la
con vivencia, es decir del director qu e tiene qu e gestiona r todo el proc eso y dirigir a los
miembros de la co munidad hac ia el desarrollo de ella a través de la capac itación y
establecimiento de un clim a favorable para el desarrollo de ello.
La convivencia en las es cuelas

El hecho de con vivir con nu estros semejantes ha resultado y resulta problemático
desde sie mpre; más allá incluso del ámbito en qu e la convivencia tenga lugar. Se trata, sin
duda , de un fenó m eno realm ente co mplejo.
Nos interesa, sobre mane ra, ubicar a la con vivencia y sus vicisitud es en un ca mpo
social específico: las institucion es educa tivas, y enfoca rla desde una perspectiva
particular aunque no exclusiva: la psicología.
La idea de con vivencia escolar resulta más con vinc ente para explicitar los modo s de
interacción posibles en el seno de las institucion es educa tivas. Esto en virtud de qu e
interpela aque llas no minac ion es tradiciona les y sesgada s qu e hac en referencia a la
indisciplina, mala conduc ta o violencia escolar. Estas expresion es, por de más frecu entes,
subrayan de mane ra específica el co mportamiento desadap tativo sólo de uno de los
sectores que participan de la vida instituciona l: los alumnos. Es evidente aqu í una
omisión en un doble sentido: prim ero, en cuan to a la respon sabilidad qu e le cab e a los
adu ltos en aque llos co mportamientos de los m enores y, segundo , en cuan to desatiend e
la respon sabilidad y el co mportamiento de los mayores. Esta forma de ver los hecho s, de
mane ra reducc ionista, sin embargo, se aprecia, co mo si fuera una forma natural de actuar
en esos espac ios, qu e cau sa sorpresa cuando aseveramos qu e la indisciplina, inconduc ta
o viole ncia son una posibilidad diaria de observarla, qu e conc ierne a todo s y cada uno de
los mie mbros de una co munidad educa tiva. Nuestra percepción de este fenó meno, ad
mite un aná lisis difere nte, esto es, estructural y co mplejo (no co mplicado) de la con
vivencia en el marco instituciona l.
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Una definición de convivencia está referida a la relación o interacción entre los mie
mbros de una co munidad qu e exige el respeto mutuo y la acep tación de una s normas co
mun es, acep tación de otras opinion es y estilos de vida: resolución por m edios no
violentos de las tension es y disputas. Va más allá de la co existencia o tolerancia del otro.
La educac ión en la con vivencia es un objetivo funda mental del proceso educa tivo.
Aprend er a co municarse, interactuar e integrarse, entre persona s ( entre pares o con
persona s de mayor o menor edad) , respetar, a tener actitud es positivas, a creer en el
con senso debe ser una prioridad para toda la co m unidad escolar. Educa r la
con vivencia es potencializar, desarrollar las hab ilidad es no sólo sociales sino cognitivas
y afectivas, es mejorar el rendimiento acadé mico y sobre todo prepara a los alumnos
para qu e lleven despu és una vida social adu lta satisfactoria y autóno ma.
Analizando alguno s estudios sobre la importancia de la convivencia, en el año 1993, la
UNESCO, con el informe de Jacque s Delors, presenta un informe en relación con el perfil
deseable para la educac ión del siglo XXI. Enfatiza allí la necesidad de qu e la misma se
conc rete en base a cua tro pilares o aprendizajes funda mentales: aprender a conoc er,
aprend er a ser, aprend er a hac er y aprend er a convivir. La convivencia apa rece
explícitam ente co mo una preocupac ión relevante; es decir, alcan za un estatus
equivalente a otros aprendizajes qu e se con sideran indispensables de conqu istar en las
institucion es educa tivas. Asimismo, la convivencia es motivo de aprendizaje, deja de ser
visualizada sim ple m ente co m o un asunto natural y espontáneo ; se trata ahora de una cu
estión cultural qu e debe ser con struida y apropiada de mane ra sistemática.
Esto de aprend er a con vivir tiene alguna s derivacion es interesantes, por ejemplo,
a los alumnos les toca aprend er a convivir con sus pares pero también con los
adu ltos. Los doc entes por su parte tienen qu e aprend er, inexorable m ente, aque llo
qu e es indispensable enseñar, esto es a con vivir y no sólo enseñar qu e es la
con vivencia. No ba sta entonc es con desplegar un repertorio e minente m ente
conc eptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesita
mucho más del doc ente qu e su acto de enseñar rutinario qu e realiza. La con vivencia
se enseña funda mentalmente con viviendo ; es decir, en la práctica, con la experiencia,
ésta es una mane ra fehac iente de aportar a la edificac ión de una cultura pac ífica, de
bu en trato y de respeto y sobre todo, democrática. Cuando la con vive ncia se enseña
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co mo un simple contenido curricular, estare mos sutilm ente abonado una cultura de la m
era información.
La convivencia es un proc eso co mplejo desde sie mpre y conc ierne a todo s los
sujetos, grupo s y sectores sociales. No es una circun stancia novedosa o de aparición
reciente. Es el aspecto exace rbado de la viole ncia de estos días, la pérdida del bu en trato,
del respeto por la persona (ser hu mano ), la pérdida de los reguladores de la conduc ta o el
resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la mod ernidad, entre otros cú
mulos de razon es de peso, qu e ha pu esto en el tape te la inqu ietud sobre el tema.
Antropó logos y sociólogos se ñalan qu e e n las m ás primitivas form as d e
organización social (hordas, clane s, tribus) los con flictos de con vive ncia resultaban una
con stante y decidían en gran m edida el estilo de vida o muerte qu e adop taban . Las
investigacion es vige ntes en nu estra época señalan qu e, más allá de los avance s sociales
y dispo sitivos qu e los ho m bres han conqu istado y produc ido, las co mplicac ion es
para con vivir resulta una invariable.
Desd e el pun to d e vista psicológico, por una pa rt e, las investigacion es psicoana

lítica s qu e nos explican , desde su perspectiva, qu e desde la más temprana infancia,
desde los prim eros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el recién nac ió y
los mayores qu e lo tienen a su cargo no devie ne en un asunto trivial y exento de
trastornos. La co mplicada relación de pulsion es amorosas y hostiles qu e suscita, por
ejemplo, la con figuración de una relación triangular elemental, co mo la qu e conforman
pad re, madre, hijo, revela con nitid ez qu e el con flicto es inh erente a la naturaleza de las
relacion es hu mana s, las cua les, dicho sea de paso, son de hecho relacion es sociales.
Estas investigacion es, qu e se ocupan siste mática m ente en desentraña r la génesis y
desarrollo de los víncu los hu mano s primitivos, demuestran qu e la dificultad para co
existir con nu estros se m ejantes/diferentes en cua lquier ámbito (familia, escu ela, traba
jo, etc.) es con stitutiva de esa misma convivencia. También dicho s estudios nos señalan
qu e todo s los sujetos, tanto los menores co mo los mayores -sin excepción-, deben
someterse a las reglas y manda tos de la cultura, tanto para formar parte co mo para
desenvolverse en ella. Existen cód igos precisos aunque intangibles qu e es necesario aca
tar para pod er con vivir razonab le y saludab lemente bien y en esto de acatar, los adu ltos
(familiares prim ero, educado res despu és) tienen una respon sabilidad sup erlativa en
relación con los infantes. Ellos
46
tienen asignada , quizás sin sabe rlo exhau stiva mente, la imprecisa función de alentar el
paso de la naturaleza a la cultura.
Por otro lado, las teorías conduc tuales nos explican qu e la co mplicada relación social
es aprendida. Será B. F. Skinn er (en Beltran 2000) quien, conc entrándo se en el aná lisis
de los factores externos qu e intervienen sobre el co mportamiento hu mano, señale qu e
todo co mportamiento es aprendido por sus con secu encias inm ediatas en su entorno. La
variable medio ambiente desempeña aquí importante pap el, siendo lo más determinan te
las respu estas e mitida s y sus efectos, sobre el entorno o sobre el propio sujeto. De esta
forma explica qu e toda s las conduc tas viole ntas y de aco so, serán reforzada s por las
con secu encias de la respu esta e mitida. Por otro lado, A.Bandu ra, (en Beltran 2000) tras
variada s investigacion es, postula la importancia de los proc esos vica rios, simbólico s y
autorreguladores, y la determinac ión recíproca (triádica) de: ambiente, conduc ta y
factores persona les. Es social porqu e implica la intervención interpersona l y se centra
especialmente en el aprendizaje hu mano. Su gran aporte con siste en explicitar algo qu e
vivim os diariam ente -el aprendizaje por observación-, el cua l nos econo miza tie mpo y
energía en tanto no requiere qu e el sujeto tenga sólo aprendizajes dire ctos o auto-
experienciales, sino que aprend e en forma mediatizada (aprendizaje vica riante), imitando
y reproduc iendo una serie de patron es, actitud es, estilos, modo s lingüístico s, etc., entre
ellas se explica la violencia entre iguales. No es necesario qu e este m os actuando por
ensayo y error o permanen te m ente en func ión de refuerzos externos para ‘aprend er’ en
la vida cotidiana ; junto a este aprendizaje por mod elamiento, en el cual el aprendiz aprend
e desde otro ( mod elo), a través de proc esos simbólico s se representa m entalm ente las
situac ion es y autorregula su aprendizaje y co mportamiento conform e a las prevision es o
prediccion es qu e pu ede deducir de tales representacion es m entales. A difere ncia del
conduc tista y a semejanza del cognitivista, A. Bandu ra sostiene qu e en el caso del ser hu
man o éste «no se limita a respond er fre nte a los estímulos, sino que los interpreta»,
otorgándo les significado , conforme al cual preveerá sus acciones. Por tanto, en el
aprendizaje no sólo intervienen factores ‘externos’ sino, decisiva mente, proc esos
cognitivos y e motivos ‘interno s’, en con stante interacción recíproca . En el aprendizaje
por observación ( mod elado ) intervienen factores tales co mo: atención, retención,
reproducc ión motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o desinhibidor de
conduc tas ya aprendidas, facilitador y activador de e mocion es, lo cua l es muy
importante tanto en la situac ión educa tiva co mo en la influ encia de los
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medios de co municación masiva (TV), a través de los cuales («mod elos simbólico s») se
trasmiten actitud es, patron es de pensamiento, tend encias emociona les y nu evos estilos
de conduc ta ( moda s, lenguaje, canc ion es, ritmos, co mo también agresión, viole ncia,
etc.). En este mod elo explica tivo el aprendiz no es un m ero receptor y asociador pasivo,
sino qu e participa co mo un predictor activo de las señales del m edio, en las cua les ve
no sólo respu estas sino expectativas, en func ión de sus motivacion es intrínsecas. Por
tanto, no sólo se da un aprendizaje reproduc tivo, sino también produc tivo, en tanto el
sujeto permanen te m ente está integrando diversos mod elos, generando facilitación social
para sus conduc tas interpersona les.
La psicología, en un aná lisis de las vicisitud es de las relacion es hu mana s y los modo
s que los sujetos establecen para con vivir, verifican la co mplejidad que con lleva este
propó sito. El cú mulo de co mportamientos adqu iridos a través de la historia social y
persona l, los diferentes ambientes en los que se rod ean, los co mporta mientos qu e las
persona s mod elamos para los niños, con los ca mbios en las interaccion es debido a la
diná mica ace lerada de relaciones interpersonales, los ca mbios vertiginosos ace rca de las
percepcion es de los modo s de interacción, integración y co municación de patron es
culturales, principios, normas, valores y co mo cada sujeto aprend e en forma
discriminativa estos aspectos explica la co mplejidad en el aná lisis de esta situac ión.
El aná lisis qu e otorgan las investigacion es psicológicas nos posibilita también

aseverar qu e nad ie pu ede reclamar excepcion es ace rca de la respon sabilidad qu e
tenemos en el desafío de formar para la con vive ncia. Más allá de qu e alguie n alegue
irrespon sabilidad por cua lquier tipo de posiciona miento social: pad re, hijo, doc ente,
discente, m enor, mayor, conduc tor, conduc ido, ho mbre, mujer, pobre, rico, etc. Lo qu e
sí pod emos conc eder es qu e las respon sabilidad es no siempre son equivalentes o
simétricas.
El significado de aprendizaje de la convivencia, en realidad , se trata de un doble

aprendizaje. En prim er lugar, la convivencia se aprend e. Es más, es un duro y prolongado
-hasta pod ríamos decir, interminab le- aprendizaje en la vida de toda persona . Está basada
en premisas co mo, sólo se aprend e a partir de la experiencia; sólo se aprend e si se con
vierte en una necesidad, sólo se aprend e si se logran ca mbios durade ros en la conduc ta,
qu e permitan hac er una adap tación activa al entorno persona l y social de cada uno.
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Por otra parte, la con vivencia enseña. De ella se aprend en contenidos actitudinales,
disposicion es frente a la vida y al mundo qu e posibilitan el aprendizaje de otros
contenidos conc eptuales y proc edim entales.
Los principales determinan tes de las actitud es se entiend en en términos de influencias

sociales. Las actitud es se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La
institución educa tiva, aún cuando no se lo propon ga, no se limita a enseñar conoc
imientos, hab ilidad es y método s. Va más allá. Contribuye a generar los valores básicos
de la sociedad en la qu e está inserta. Los valores de la escu ela influyen sobre los alumnos.
Mucho s de ellos están claramente explicitado s en el ideario instituciona l (Hecho qu e
debe tener toda institución educa tiva), en tanto qu e otros están íntim amente ligado s a la
identidad instituciona l, y son los qu e vivencian diaria mente; sobre estos principios se con
struye y con solida la convivencia.
Los valores con stituyen un proyecto co mpartido qu e da sentido y orienta la

formación de actitud es en la escu ela. Las institucion es educa tivas esperan, de sus
actores, una serie de co mportamientos adecuado s a los valores qu e inspira el proyecto
educa tivo instituciona l (PEI). Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será
qu e éstas sea n acep tada s por todo s los actores co mo reglas básicas del func iona miento
instituciona l, qu e se co mprenda qu e son necesarios para organizar la vida colectiva. Si
esto se logra, se logró la interiorización de las normas.
Otros autores señalan qu e la con vive ncia se aprend e y para ello deben cu mplirse
determinado s proc esos, qu e por ser con stitutivos de toda con vive ncia democrática, su
ausencia dificulta (y obstruye) su con strucc ión; entre estos tene mos:
- Interactuar (interca mbiar accion es con otro u otros).
- interrelaciona rse ( establecer víncu los qu e implican reciprocidad) .
- dialogar (funda m entalm ente ESCUCHAR, también hab lar con otro u otros).
- participar (actuar con otro u otros).
- co mprom eterse (asumir respon sable m ente las accion es con otro u otros).
- co mpartir propu estas.
- discutir (interca mbiar ideas y opinion es diferentes con otro u otros).
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- disentir (acep tar qu e mis ideas o las del otro u otros pu eden ser diferentes).
- acordar ( encon trar los aspectos co mun es, implica pérdida y gananc ia).
- reflexiona r (volver sobre lo actuado , lo suc edido. «Produc ir Pensa miento»,
conc eptua lizar sobre las accion es e ideas).
Toda s estas cond icion es en las institucion es educa tivas se con jugan y se
transforman en práctica cotidiana a través de proyectos instituciona les qu e resulte n
convocan tes y significativos para los actores de la co munidad educa tiva, y también
respondan a necesidad es y demanda s instituciona les. Es decir, parte de la evaluación de
necesidad es, a partir del cua l se van transformando en proyectos vincu lado s a la visión
instituciona l. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asigna
turas, la tarea nuc lea a los distintos actores y, co mo con secu encia de ello, las relacion es
cotidiana s y rutinarias se modifican , varían los roles y cada integrante asum e nu evas
respon sabilidad es, se incre m enta el protagonismo de todo s los participan tes. La
actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para
sus destinatarios; alcanzar las metas propu estas es el co metido co mpartido, se incre m
enta la respon sabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propu esta impregna a toda la
institución qu e, sin «traba jar específica m ente la con vive ncia», aprend e «a con vivir,
con vivie ndo ».
La institución educativa y la convivencia

Las institucion es educa tivas conforman un espac io social específico en el cua l tiene
lugar la transmisión y recrea ción de la cultura ( entendida esta no sólo co mo el conjunto
de conoc imientos sino también con el conjunto de normas, principios, valores de
interacción social). Allí es dond e los alumnos deben accede r, entre otras cuestion es, al do
minio no sólo de conoc imientos sino de patron es co mporta mentales estipulada s
curricularmente. Para lograr ese objetivo, les cab e co mo cond ición sine qua non (aque lla
sin la cua l no se hará algo o se tendrá por no hecho) convivir con otros, quienes son se m
ejantes y diferentes en múltiples sentidos: por eje mplo, en sentido etario, étnico, sexual,
político, religioso, estético, ético, cognitivo, afectivo, etc. Por mucho tie mpo, las
institucion es educa tivas no hab laron de con vive ncia en ningún sentido, hab laron sí de
orden-desorden, disciplina-indisciplina, bu ena conduc ta-mala conduc ta, etc. Todo esto
referido a los alumnos y, en con secu encia,
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definieron reglamentos, instructivos o regímenes disciplinarios con esa perspectiva, qu e

por lo general fue de naturaleza sancionado ra o pun itiva. Cuando no aparecían e sta s no r
m ativa s e scrita s pri m aban r egla m e ntac ion e s tác it a s o fác tica s, frecu ente m ente
utilizada s discreciona lm ente por los adu ltos. Que alguien pensara la con vive ncia entre
alumnos y doc entes resultaba un tanto irr elevante o extraño; la bu ena con vive ncia conc
ernía a los víncu los alumno-alumno. En estos últi mos año s e m erge la noción de
convivencia con mucho énfasis en el siste ma educa tivo y los especialistas alertan sin
vacilar qu e conc ierne a todo s los miembros de la co munidad educa tiva,
independientemente de la función que en ella desempeñen. La con vivencia deja de
aparecer única mente esbozada en términos político s o conc eptuales y co mo un m ero co
mpon ente de la dim ensión curricular, y co mienza a ser reflexionada en términos de esa
otra dim ensión qu e es la instituciona l. Esta se formaliza mucha s veces en forma escrita y
en oca sion es recibe el no mbre de Proyecto de Convive ncia Instituciona l (PCI), no mbre
propio de un plan de acc ión qu e las institucion es e duca tivas co mie nzan a im ple m e
ntar pa ra regular los interca m bios e n su organización. El ca mino qu e se ha iniciado en
esta dirección es recién incipiente e irregular; sin e mbargo, su tránsito es indispensable si
se desea otra educac ión.
Para qu e exista una trasformación educa tiva hac ia la convivencia escolar, qu e nos
ace rqu e a lo qu e desea mos, con lleva la modificac ión de toda s las dim ension es de la
actividad pedagógica y psicológica. Dos aspectos esenciales tienen qu e ver con la
transformación:
a) La moda lidad de gestión instituciona l qu e se asuma. Cuando son inopo rtuna s e

inap ropiada s tie n e n una incid e ncia dire cta e n la irrupc ión d e con flictos
permanen tes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterio de mocrático,
promoviendo el traba jo en equipo y alentando el respeto por la diversidad , la
bu ena con vive ncia, esa qu e no está exenta de con flictos, redunda a favor de una
vida instituciona l saludab le y facilitadora de la producc ión qu e corresponda
( enseñan za, aprendizaje, etc.) de todo s sus miembros.
b) Las moda lidad es de regulación de la con vive ncia instituciona l y del aula. Le toca
al equipo doc ente gestiona r las alternativas para regular la con vivencia tanto en el
aula co mo en la instituciona l. Aqu ellos modo s en los cua les la autoridad qu e
reclama la función es remplazada por cualquier forma de autoritarism o, potencian
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la convivencia insatisfactoria. Aqu ellas otras mane ras de dirigir la convivencia qu e

por disímiles razon es abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o
investidura del cargo qu e desempeñan , provocan desórdenes o disturbios más o m
enos significa tivos en el desenvolvimie nto de la diná mica en el aula. La bu ena
convivencia es aque lla qu e se nutre de la diversidad ; en un aula co existen
inteligencias, deseos, aspectos éticos y estéticos, ritmos y respon sabilidad es distintas,
etc. Si quienes pasan bu ena parte de sus vida s en esas aulas (alumnos y doc entes) no
toman nota de esto, la convivencia se co mplica y produc e efectos ind esea bles co mo
la apa rición de expresion es de violencia física o psicológica, insatisfaccion es, etc. La
convivencia satisfactoria lejos está de ser un pun to de llegada o un pun to de partida, es
quizá un estado diná mico en con strucc ión y recon strucc ión permanen te.
El docente, el alumn o, el currículo y la convivencia en la es cuela
Esta importante triada es esencial en la con vivencia escolar cuando se relacionan ele m
entos y proc esos de mane ra coh erente y siste mática. Esta tríada pedagógica nos
posibilita entend er los aspectos explícitos que hac en a los contenidos estipulado s
formalmente en la planificac ión curricular, a las estrategias para enseñar que propon e
desplegar el doc ente y a las estrategias qu e se espera ponga en acción el alumno. Esta
relación asum e distintos matices según la lín ea pedagógica qu e se asuma.
Otro aspecto es una tentativa de recon struir teorías, co mo autorreflexión o co mo

reflexión sobre nosotros mismos, los profesiona les de la educac ión, es decir,
profesores y psicólogos, qu e po sibilite rectificar lo qu e ha sta aho ra ha sido
con siderado co mo de otras áreas o disciplina s, proyectando hac ia afuera problemas
de la educac ión, qu e en realidad son propias de la pedagogía y sus actores,
con figuración qu e enfoca y ana liza una serie de aspectos no explícitos qu e se activan
en el curso de los actos educa tivos. Estos aspectos, no tom ado s en cu enta o
d esestim ado s, tie n e n una im portanc ia cierta a los efe ctos d e co m pre nd er
fehac ientemente los proc esos educac iona les y la con vive ncia escolar. Los aspectos
no explícitos del currículo son aque llos qu e alguno s autores deno minan currículo
ocu lto. Aqu ello qu e no está dicho ni escrito y qu e ni siquiera se evalúa por m edios
ordinarios pero qu e asum e plena eficac ia simbólica en el traba jo instituciona l.
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Se lla m a currículu m ocu lto, a aque llas leccion es o aprendizajes qu e son

incorporado s por los estudiantes aunque dicho s aspectos no figuren en el currículu m
oficial, según las circun stancias y las persona s en contacto con los estudiantes dicho s
contenidos pu eden o no, ser «enseñado s» con intención expresa. Cualquier entorno,
incluso actividad es sociales y re crea ciona les tradiciona les, pu e d e n brinda r
aprendizajes no buscado s ya qu e el aprendizaje se vincu la no solo a las escu elas sino
también a las experiencias por las qu e pasa una persona (sea n estas escolares o no). Frecu
ente m ente currículum ocu lto se refiere a conoc imientos adqu iridos en las escu elas
primarias y secunda rias, normalm ente con una conno tación negativa produc to de la
forma subrepticia de influir sobre persona s en formación.
Las alternativas reales de interacción entre profesores y alumnos, por eje mplo,
suelen ubicarse en este sector curricular. Los aspectos no explícitos del profesor
tienen qu e ver con lo qu e efectivam ente siente y piensa en el transcurso de los
proc esos educa tivos. Un bu en doc ente para mucho s es aqué l qu e reún e dos
requisitos ele m entales y suficie ntes: conoc e la asigna tura qu e enseña (do minio del
curso) y cu enta con hab ilidad es y estrategias didác ticas para enseñar. Si bien esto es
indispensable, es absolutam ente insuficiente. Un bu en doc ente para nosotros es
aqué l qu e, ade más se interesa en sabe r qu é siente y qu é piensa cuando enseña y
que su interés prim ordial es lograr que el alumno aprenda . Los afectos que le suscitan
los diferentes alumnos con los qu e interactúa no resulta poca cosa e inciden
notable m ente tanto en la acción de enseñar y aprend er, co mo en la persona del
doc ente y en la persona del alumno. Más aun importante es la forma co mo interactúa
con los alumnos y los plano s de relación de co municac ión e interacción con los
discentes, dond e la característica de empatía es vital, crea ndo un clim a de con fianza
y seguridad entre ellos y qu e permita en esta situac ión enseñar los plano s de
con vive ncia y respeto a las normas de interacción, entre los alumnos en el traba jo y,
con el doc ente, en la participac ión activa.
Acerca de los aspectos no explícitos de los estudiantes en los qu e se incluyen la

motivación qu e conlleva su aprendizaje y su estadía en el colegio y en el aula, su deseo de
sabe r y el deseo de conoc er a los otros alumnos, sus necesidad es e intereses persona les
qu e deben entrar en co munión con el resto de los co mpañ eros, sus conduc tas previam
ente aprendidas en su entorno familiar y de su entorno social y cultural, cu estion es no
necesariam ente ho mólogas, sie mpre tienen qu e ver, de
53
disímiles mane ra, con los se m ejantes, significativos con los qu e se relacionan para
aprend er. De allí qu e sostene mos qu e la convivencia explícita e implícita tiene una total
relevancia en los contextos educac iona les formales e informales.
Es necesario subrayar qu e la convivencia, en su plena con sideración en los proc esos

de enseñan za-aprendizaje y en la vida instituciona l, debe con stituir un insumo primario
en las organizacion es escolares cuando se pretend e lograr una educac ión qu e procure co
mpatibilizar las necesidad es sociales y los requ erimientos individua les, cuando se busqu
e m ejores cond icion es para cuidar y atend er la salud psicosocial de los alumnos y de los
doc entes, cuando la gestión instituciona l y del aula sea más coop erativa y con sensuada ;
cuando hay vías de acce so más idón eas a una cultura efectivamente democrática y
respetuosa de la diversidad . Cuando exista la conc iencia (d arse cu enta) qu e es necesario
replantear el desarrollo de la vida instituciona l y del aula, para un ca mbio en el contexto
social de la interacción entre las persona s hac ia un modo hu mano de relacion es qu e
permitan el desarrollo de posibilidad es y de crecimiento e mociona l, cognitivo y social de
los participan tes, entonc es entend eremos qu e la con vivencia escolar es una necesidad
impostergable de aplicac ión.
Cuando no existe esta opción, observa mos la existencia de integrantes de distinta

jerarquía y, sobre todo, de distintas generacion es, qu e hac en de la institución escolar, un
espac io proclive al surgimiento de con flictos qu e alteran el bu en clim a qu e debe aco
mpaña r los proc esos de aprendizaje qu e se desarrollan en su interior.
Recién ahora, cuando la violencia y el conflicto es manifiesto, luego qu e los

psicólogos preocupado s en esta incidencia han pu esto de relieve la significa tividad de
estos hecho s en la vida y formación de los alumnos, el Ministerio de Educac ión, junto a
los actores educa tivos, han iniciado el desarrollo de política s de Convive ncia Escolar qu
e tiene co mo propó sito promover, orientar y articular un conjunto de accion es en favor
de la formación y el ejercicio de los valores de convivencia en la cultura escolar, tales co m
o el respeto por la diversidad , la participac ión, la colaboración, la autono mía y la solida
ridad .
Nosotros con sideramos la imperiosa necesidad de lograr una mejor con vive ncia y de
prevenir la ocu rrencia de conflictos qu e alteren el qu ehac er educa tivo a través de la
existencia en las institucion es educa tivas de un Plan de Convive ncia Escolar.
54
Construir la convivencia en las es cuelas

La intención es aportar con alguno s aspectos importantes, basado s en el aná lisis
psicológico, para la con strucc ión de la convivencia en las escu elas. En principio,
pienso qu e no pod e mos hab lar sólo de los alumnos, de los profesores, del aula, de
los contenidos, o de la institución. Creo qu e la solución debe arranca r de una
conc epción sistémica (globa l o integral) en la qu e se con sideren todo s los elementos
en juego.
En este siste ma, hay cua tro grande s ejes, cua tro grande s vectores. Es lo qu e dicen
los expertos cuando señalan qu e la educac ión se reduc e a cua tro grande s elementos: el
qu e enseña, el qu e aprend e, lo qu e se enseña y aprend e, y el contexto en el qu e tiene
lugar. Podríamos añad ir, el equipo de profesores, porqu e pu ede ser uno de los factores
más importantes a la hora de tomar el pulso de la co munidad educa tiva y también a la
hora de encon trar alguna s cau sas qu e expliqu en por qu é esa convivencia escolar está co
mo está y de mane ra co mple m entaria a la familia, núc leo básico de desarrollo de
aspectos previos para la convivencia.
El profeso r
Hay mucho s especialistas qu e hab lan ya de una cierta ind efinición de la figura del
profesor; estamos ca mbiando continua m ente de roles, de profesor en el sentido tradiciona
l, el qu e enseña, expon e magistralm ente sus conoc imientos, el orientador, el facilitado r,
el m ediador ( en términos pedagógicos), etc. Incluso los profesores se qu ejan de qu e cada
reforma trae con sigo nu evos roles y, a veces, sin contrapartida..
¿Cuál es el verdad ero rol del profesor y có mo pu ede contribuir a esa convivencia?.
Comparto la idea de mucho s psicólogos qu e dicen qu e el profesor, co mo cua lquier otro
profesiona l en su ca mpo, es un verdad ero experto. De esa forma, lo situa mos en la lín ea
de otros profesiona les: el profesor tiene qu e ser un experto. Pero, ¿en qu é tiene qu e ser
experto? Voy a co mentar los tres grande s factores del profesor experto qu e pu eden
contribuir a la m ejora de la convivencia (Sternb erg, 1996).
El prim er factor es el relacionado con la exp erticia d el profesor; es el

conoc imiento. Hay tres clases de conoc imiento. En prim er lugar, el conoc imiento
co mo contenido de su área de do minio, en segundo lugar, el conoc imiento del
mane jo curricular y específico, y en tercer lugar, el cocimiento pedagógico. Con
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relación a la exigencia de qu e el profesor sea un experto conoc edor dentro de un ca mpo

científico determinado , no pod emos pon erle ningún pero, porqu e el profesor hoy, varia
en su nivel de información, un grupo está manteniendo un nivel altísimo, mientras qu e el
otro grupo si conoc imiento no alcan za los niveles esperado s. En el segundo aspecto, al
igual qu e el prim ero, existen profesores con un alto nivel de eficiencia del mane jo de
planificac ión curricular que le permite organizar la secuencia de traba jo en el proc eso de
trasmisión de información, de desarrollo actitudinal, mientras qu e hay un sector qu e no
mane ja eficiente m ente este aspecto, hac iendo de su traba jo una m era repetición
monótona o copista (Beltrán, 2000).
El proble m a está en lo qu e le correspond e co mo experto pedagógico. Ahí con vie

ne señalar qu e el profesor tiene una co mplicada tarea, co mo es la de rea lizar esa difícil
conjunción entre lo qu e es el do minio técnica y el do minio práctica, entre el científico qu
e aplica los descubrimientos de la ciencia a la situac ión educa tiva y la inteligencia
práctica qu e es capa z, primero, de definir la situac ión educa tiva y aplicar luego una
solución acep table.
El asunto co mplicado es cuando el profesor tiene qu e definir cada mom ento

determinado , mostrando su experticia su calidad didác tica y pedagógica, allí es dond e se
ve el te mple de mae stro. El profesor no pu ede ser solam ente un científico; tiene qu e ser
un artista y definir cada día la situac ión qu e se encu entra cuando llega a prim eras horas
de la mañana a su clase, porqu e nad ie la va a definir por él; y no le basta con definirla;
tiene qu e descubrir imaginativamente, la solución adecuada en cu estión de décimas de
segundo , y esto varias veces al día. Por ello, debe hab er planificado previam ente y sabe r
ade lantarse a los hecho s. Existen aún profesores aco stumbrado s a enfre ntarse con situac
ion es sociales o familiares convenciona les, llegando cada mañana al colegio y encon
trándo se con quinc e o veinte alumnos cultural e idiomática m ente diferentes, actuando
rutinariam ente. Si un doc ente no tiene en cu enta lo qu e señalamos, qu e todo s los
alumnos son diferentes, y qu e no basta con llevar la lección bien aprendida, esa clase se le
pu ede ir de la mano con la prim era intervención, si no está capac itado para enfrentar
situac ion es diferentes. Y si esto ocu rre, prim ero, va a mostrar desconc ierto, y luego, el
profesor pu ede sentirse incapac itado, desmoralizado, para hac er frente a esa nu eva situac
ión qu e no ha sabido definir adecuada m ente. Algo de esto está pasando ya en las
institucion es educa tivas, y es probab le qu e siga ocurriendo en un futuro inmediato, si es
qu e no se
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prepara al profesorado para sabe r actuar adecuada m ente en circun stancias co mo éstas
(Schön , 1983).
Esta situac ión, apa rente m ente nu eva, de la educac ión, por una parte, pu ede ser
enriqu ecedora porqu e nos ayuda rá a ca mbiar poco a poco las claves en las qu e se
apoyaba el tradiciona l sistema educa tivo, pero, por otra, pu ede desanimar al profesor y
provoca r actitud es y co mportamientos qu e hac en sin duda difícil este proc eso de la con
vivencia escolar. Aquí hay un ele m ento de gran preocupac ión, qu e es permanen te: a los
profesores se les pu ede ir la clase de la mano; pu eden empezar a romper la convivencia,
porqu e quizás no están del todo preparado s, porqu e les faltan recursos, conoc imientos o
estrategias qu e hasta ahora no hab ían tenido qu e utilizar y no saben có mo hac er frente a
situac ion es co mo ésta. Esa conjunc ión inteligente, científica, artística, de la ciencia y de
la imaginac ión del rol del doc ente, es la qu e nos hac e falta y se hac e cada vez más
imprescindible para con struir esa co munidad ideal qu e co mprom eta a cada uno de los
mie mbros de la clase y los condu zca por vías educa tivam ente más estimulantes y crea
doras.
El segundo factor relacionado con el doc ente, es la eficiencia, significa la óptim a

utilización de los recursos disponibles para la obtención de resultado s desea dos, también
se define co mo el uso raciona l de los medios para alcanzar un objetivo predeterminado ,
es decir, cu mplir un objetivo con el mínimo de recursos disponibles y tie mpo, en otras
palabras, es la capac idad de resolver los problemas del aula con imaginac ión, creativam
ente y en una proporción de costo acep table. Eso es la eficiencia, pero también debe ser
eficaz. La eficac ia, que es la capac idad de alcanzar el efecto que espera o se desea tras la
realización de una acción. Se trata de lograr una co munidad y una con vivencia con un
costo acep table. El costo acep table puede ser que el profesor esté día a día, permanen
temente, logrando los objetivos de la clase y estableciendo una relación más cercana con
los alumnos. Años atrás, al profesor le resultaba fácil este objetivo con la clase porqu e
estaba apoyado por el principio de autoridad , pero ahora, frente a una generación de
alumnos con percepciones equivocada s a cerca del rol de los doc entes, tiene qu e estar
lográndo lo día a día pu es, su autoridad es menor. Los problemas le pu eden venir al
profesor del grupo de alumnos co mo un todo, de cualquiera de los miembros de la clase,
de la propia estructura del aula, de la dirección o incluso de los mismos contenidos. El
profesor eficiente sabe có mo resolver esos problemas, sin qu e se le vaya acu mulando o
llegue a deteriorar el clima del aula. Si
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cada profesor fu era m ejorando su nivel d e eficie ncia día a día, m ejoraría con siguie
ntemente la con vive ncia de la clase (Beltrán, 2000).
Un tercer factor que conviene resaltar -y cada vez se va destacando más su necesidad
en los progra mas de formación de profesores- es el de la persona lidad del doc ente. Hay
tres rasgos esenciales en la persona lidad del profesor. El prim ero se refiere al optimis mo
pedagógico. Hoy encon tra mos doc entes qu e piensa y señalan qu e no pu ede hac er nada
con el grupo de estudiantes qu e les ha tocado «enseñar», qu e los alumnos son incapac es
de salir ade lante, o muestran ciertas limitacion es y que nunca aprend erán. Hay qu e
recordar el efecto Pigm alión, qu e posiblemente sea la historia más interesante que la
psicología educa tiva ha tran smitido y que funciona en toda s las situac ion es sociales
posibles. Confiar en todo s los alumnos de la clase es el rasgo definitorio e inseparable del
profesor capa z de con struir la con vivencia. Un alumno revoltoso, inquieto, molesto,
protestón, posiblemente está diciendo qu e algo está pasando ahí, y el profesor tiene qu e
empezar por definir esa situac ión educa tiva, y luego encon trar la solución adecuada
dentro del marco del optimis mo pedagógico qu e le permite calcular las dificultade s
existentes pero ta m bién el pod er de tran sformación de la intervención educa tiva
(Rosenthal & Jacob son, 1968).
Un segundo rasgo de persona lidad del profesor debe ser el entusiasmo; es el
estado de ánimo del qu e se siente muy alegre, y lo exterioriza; la atención y esfuerzo
que se dedica con empeño e interés al desarrollo de su actividad o traba jo, la adhe sión
fervorosa a su qu ehac er pedagógico qu e contagia porqu e cree en lo qu e hac e. Lo
qu e Gardn er lla ma «experiencia cristalizado ra» (Gardn er, 1995). Cuando el profesor
cree realmente en su trabajo, en su con vicción y vocac ión doc ente, lo transmite, y lo
vive en su clase, co munica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubriéndo les
valores qu e no van encon trar en otras situac ion es sociales. Si por el contrario, el
profesor no cree en lo qu e dice o hac e, no muestra esa convicción de mae stro, se
produc e -co mo decía Gardn er- una experiencia de bloqu eo, y los alumnos se darán
cu enta, no encon trándo le sentido también a lo qu e hac en qu e generalm ente lo
traducen en un: «¿Y para qu é vale eso? y, ¿qu é m e importa eso?» Lo mismo de
sie mpre, otra vez con lo mismo». Lo importante es qu e el profesor les contagie de
esa pasión por aprend er. Si hay pasión por aprend er -y ésta hay qu e crearla en cada
grupo escolar, en cada co munidad de aprendizaje- la con vivencia no sólo será posible,
sino qu e se irá pasando , co mo señala Popp er, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de
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la con strucc ión individua l a la con strucc ión social del conoc imiento. Una bu ena
estrategia, por parte del profesor, para crear esa con vive ncia es empezar a introduc ir
en el aula lo qu e se ha dado en lla mar un clim a cá lido de relacion es interpersona les
desinteresada m ente, dond e cada uno haga lo qu e tiene qu e hac er y esté dispu esto
a hac erlo a ca mbio de nada , porqu e hay entrega, hay vocac ión deservicio, pasión en
el traba jo. Es estar dispu esto a hac er por el otro lo qu e haga falta, sin recibir nada a
ca mbio. Naturalmente, todo depend e del profesor. Pero no única mente. También el
profesor sufre mucho cuando despu és de hab er ofrecido, según él, una bu ena
experiencia escolar, y despu és de hab er transmitido con entusiasmo las ideas qu e, a
su parecer, reflejaban el estado del arte de su enseñan za, sobre una cu estión de
interés, en una determinada asignatura, no encu entre respu estas positivas del
alumnado . En este caso sería necesario ana lizar dond e se encon tró la ruptura del
víncu lo. A esto debe mos señalar la frase qu e César Coll manifiesta, qu e en una
situac ión de aprendizaje, lo más importante qu e el aspecto cognitivo es el afectivo.
El tercer rasgo de persona lidad del doc ente, significativo y primordial, es el de
liderazgo. No se trata del liderazgo impu esto por la autoridad , sino el liderazgo de
ejercicio, el qu e surge de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando los alumnos
pu eden apreciar el valor moral, la autoridad , el prestigio científico, la dedicac ión y el
interés del profesor, todo eso en su conjunto pu ede convertirle en un auténtico líd er. Los
aspectos qu e caracterizan el lid erazgo del profesor para asegurar la convivencia deben
ser, en prim er lugar, qu e el profesor sepa abrir horizontes, descubrir perspectivas, alentar
proyectos persona les y desafiar la intelige ncia de sus alumnos dentro del aula, porqu e
entonc es es cuando los alumnos se implican y viven en ese clim a qu e el profesor ha
sabido crear. Se dice qu e uno de los rasgos más claros de las persona s creativas y de los
sup erdotado s es precisam ente qu e están traba jando sie mpre al límite de su capac idad .
El líder no pu ede permitir qu e sus alumnos trabajen mediocremente, qu e realic en los
trabajos de cua lquier mane ra; al con trario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la
exigencia en su clase. Ese es el líder de verdad . Por otro lado, otro rasgo importante del
liderazgo es señalar normas, principio, límites, reglas de juego a modo de vías para cana
lizar las energías de los alumnos. Por últim o, el líd er es la persona qu e aúna voluntade s
en el aula, simboliza la conc iencia del grupo, representa el bien co mún y por eso pu ede
actuar co mo conduc tor de esa co munidad . Es co mo el director de orqu esta qu e debe
hac er qu e su grupo suene perfectam ente (Beltrán, 2000).
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Un rasgo importante en la persona lidad del doc ente es la e mpatía. La definim os

co m o la acc ión de tratar de pon erse en el lugar del otro, sintonizar con sus
sentimientos y necesidad es. La e mpatía y las co mpetencias psicológica s son
necesarias siempre qu e estén dirigida s por la co mpetencia ética. Hay qu e fomentar
en los alumnos, desde niños, las virtud es éticas (bond ad, justicia, honrade z, lealtad ).
Para qu e un diálogo, un encu entro entre persona s, una interacción, sea de ayuda se
requiere, en primer lugar, qu e en él se dé co mprensión. Comprensión no sólo co mo
capac idad de cap tar el significado de la experiencia ajena, sino también co mo
capac idad de devolver este significado a quien lo vive, para que él sienta que realmente
está siendo co mprendido. La actitud qu e permite cap tar el mundo de referencia de
otra persona es la empatía. Carkhuff (en Beltrán, 2000) con sidera la empatía co mo la
capac idad de percibir correcta m ente lo qu e experim enta otra persona y de
co municar esta percepción en un lenguaje aco modado a los sentimientos de ésta.
El significado de la actitud empática es la disposición de una persona a pon erse en la
situac ión existencial de otra, a co mprend er su estado emociona l, a tomar conc iencia
íntima de sus sentimientos, a m eterse en su experiencia y asumir su situac ión. Esto
es empatía. Es co mo un sexto sentido, una forma de penetrar en el corazón del otro.
Es pon erse a sí mismo entre paréntesis mom entánea m ente; es ca minar con los
zapa tos del otro durante una parte del ca mino. No basta, simple m ente, con qu e
crea mos hab er co mprendido a la otra persona . Debe mos esforzarnos por hac erle
ver qu e la he mos co mprendido. La e mpatía es la posibilidad de asimilar la persona
del otro, de penetrar en su afectividad , de sentir con él (no lo mismo qu e él). Es la
disposición interior del ayudan te qu e permite llegar al corazón del ayudado , llegar a
ver con sus ojos, escucha r con sus oídos y captar bien lo qu e la persona en dificultad
siente en su mundo interior. Esta es la actitud qu e el doc ente tiene qu e desarrollar en
su persona para luego pon erla en práctica.
Si nos fijamos en esos factores: conoc imiento, eficiencia, liderazgo, carácter y e

mpatía, nos dare mos cu enta de qu e el profesor tiene una parte muy importante qu e
aportar a la con strucc ión de la convivencia.
El alumn o
Por parte del alumno, se espera de él un conjunto de aspectos primordiales en esta
relación de con vivencia, que generalmente hoy en día, no han sido desarrollado s
60
en casa y qu e es necesario impulsar desde los prim eros grado s de escolaridad . El alumno
también tiene qu e coop erar y colaborar y no sólo disfrutar de la con vive ncia.
Uno de los ele m entos relacionado s con el alumno qu e pu eden contribuir a

m ejorar la convivencia escolar es la llamada de mora de la gratificac ión. Un fallo
tre m endo de nu estra juventud y nu estra sociedad hoy es qu e los jóvenes no son
capac es d e d e m orar la gratificac ión; por ahí vienen m ucho s proble m as d e
con vive nc ia. Este e s el f e nó m e no qu e los exp ertos lla m an pre s e ntis m o,
anteriormente ya señalado. Hay alguna s persona s qu e vive n el presente inmediato y
pierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos qu e no son capac es de
controlar ese afán y ese deseo de tener, de poseer, de encon trar la gratificac ión
inmediata, instantánea , y del modo más fácil (Beltrán, 2000).
La persona qu e está dispu esta a pasar por lo qu e sea con tal de obtener lo qu e quiere,
pu ede ro m per con todo . Por tanto, la prim era obligación y el prim er co mpromiso de
un centro educa tivo debería ser desarrollar en sus alumnos día a día, momento a momento,
hab ilidad es y estrategias adecuada s para sabe r demorar la gratificac ión (Beltrán &
Pérez, 2000).
La persona lidad bien articulada , madura, es aque lla qu e es capa z de demorar, de

diferir, su gratificac ión, porqu e lo qu e realm ente busca son aque llos place res,
sentimientos y esfuerzos qu e merecen la pena, qu e lle nan y dejan a uno feliz; eso es lo qu
e importa. Pero, evidente m ente, estamos viviendo en una sociedad opu esta a cua lquier
demora de la gratificac ión; al contrario, la sociedad es una inmensa oferta de gratificac ion
es inmediatas.
Otro aspecto relacionado con la persona lidad del alumno es el desarrollo de la capac
idad de e mpatía. La e mpatía es la capac idad de entend er có mo se siente el otro, es decir,
de pon erse en su lugar y entend erlo, de tener en cu enta sus opinion es, ideas y cree ncias.
Esto es importante, imprescindible. A veces se utiliza co mo una hab ilidad para con ectar
con los de más (Beltrán & Pérez, 2000).
Aqu ellas persona s qu e no son capac es de pon erse en los zapa tos del otro, no pu
eden entend er al otro, no pu eden respetar al otro y, por tanto, no pu eden con vivir con el
otro, ni triunfar en la vida. La e mpatía, ade m ás de ensancha r nu estra con figuración
intele ctua l estre cha y d e sup erar nu estro m arco conc e ptua l
61
egoc éntrico, nos permite participar de los sentimientos y e mocion es de los de más,
qu e es la vertiente afectiva o e mociona l. Y en esta vertiente encon tramos dos
co mpon entes esenciales: la irradiación afectiva, la co municac ión de nu estros
sentimientos a los de m ás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cu enta los
sentimientos de los demás (Beltrán & Pérez, 2000).
El co mpon ente afectivo tiene, pu es, una dob le modu lación. A través de la
irradiación afectiva hac e mos presente a los de más nu estra experiencia e mociona l. Un
pensamiento qu e no se expresa, qu e no se co munica, qu eda ahí guardado y acaba
saliendo por vías negativas o socialm ente reprobab les, dese mbocando en forma de acción
violenta, fruto del desengaño, la frustración o la envidia. Conviene enseñar a los niños en
la escu ela a expresar esos sentimientos de mane ra asertiva.
Una de las cosas más importante qu e se pu ede aprend er para la convivencia

hu mana: expresar libre mente sus sentimientos ante los demás y empezar a mane jar
su mundo e mociona l qu e es, por una parte, lo más hermoso de lo hu mano, pero,
por otra, puede llegar a ser lo más destructor. Es importante sabe r co municar nuestros
sentimientos. Es posible qu e en un ámbito familiar, qu e es por excelencia el ámbito
de la con vivencia, no sea mos capac es de expresar nu estros sentimientos. La
con vivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva qu e hay entre
los miembros de la familia, y lo mismo se pu ede decir de la escu ela.
Uno de los aspectos negativos qu e se desarrolla ahora, de mane ra espontánea ,

generalmente sin darnos cu enta, es el desarrollo de falta de sensibilidad emociona l o la
necesidad de ahogar las e mocion es: «los ho mbres no lloran», «no te importa lo qu e les
suc ede a los de más». Lo peor de todo es qu e se actúa así en el aula. En este caso, la co
municac ión pod ría verse bloqu ea da, cada uno pod ría ir a lo suyo sin qu erer sabe r nada
del resto de la clase.
El control e mociona l es otro aspecto qu e debe mos enfatizar en la formación del

alumno co mo parte de su desarrollo integral. Es La segunda hab ilidad práctica de la
Intelige ncia Emociona l, es el control de los estado s anímicos. Por control emociona l
no e nte nd e m os aho gar o re primir las e m ocion es, sino regular, con trolar o
eventualm ente modificar estado s anímicos y sentimientos -o su manifestación
inm ediata- cuando éstos son incon venientes en una situac ión dada . Un aspecto
importante del autocon trol lo con stituye la hab ilidad de mod erar la propia rea cción
e mociona l a una situac ión, ya sea esa rea cción negativa o positiva.
62
Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es qu e responda a la defensiva

y acuda al ataque . Esta es una ley e mociona l. No pod e mos ca mbiar las leyes
e mociona les qu e, durante mucho s año s, han crea do en nosotros m ecan ismos de
defensa y de respu estas, incluso violentas para asegurar la sup ervivencia. Lo qu e
tiene qu e hac er la educac ión -y esa es su finalidad - es introduc ir y desarrollar uno s
m ecan ismos educa tivos qu e neutralicen esas fuerzas qu e nosotros sabe mos qu e
pu eden despertarse en cua lquier mom ento de forma violenta.
La gran fuerza en la vida hu mana es el auto control. Antes de actuar, hay qu e pensar;
antes de respond er, hay qu e reflexiona r. Entre los hecho s y las respu estas hay qu e
introduc ir una banda de reflexión, qu e es la qu e nos va a permitir elegir nu estra respu
esta; no conviene actuar impulsivam ente, ni respond er con nu estros progra m as espon
táneo s y de respu esta natural, qu e son los qu e nos llevan a conduc tas de las qu e luego
nos arrepentimos. Pero esto es difícil, cu esta y lleva año s con seguirlo. Eso es lo qu e
tienen qu e enseñarse a los alumnos: sabe r controlar sus sentimientos y sus e mocion es.
Esto forma parte del currículo, porqu e forma parte de la posibilidad de convivir, de vivir
juntos. Si algo tendrían qu e aprend er nu estros alumnos es eso: el control e mociona l.
El Currículo
El e mpleo del currículo es otro de los grande s proble mas de la educac ión,
probab le m ente el más importante según Gardn er (1995). Dentro de este aspecto,
son los contenidos de la enseñan za. Lo malo de los contenidos es qu e mucha s veces
se han convertido en lo único esencial para los profesores dentro de su func ión
co mo doc entes. Por eso conviene definir con claridad las m etas de la educac ión
qu e, según alguno s es lo m enos definido qu e tene mos dentro del siste ma. Sin duda
qu e es importante adqu irir conoc imientos, pero es más importante desarrollar la
hab ilidad es de pensamiento e inteligencia, y toda vía más importante, el desarrollo
actitudinal, especialm ente aprend er valores. Los conoc imientos pu eden qu edar
obsoletos rápida mente, por tanto no pu eden con stituir la meta de la educac ión y del
aprendizaje. El proc eso de pensamiento y las hab ilidad es de la intelige ncia también
son im portantes, ya qu e representan el con junto de hab ilidad es, proc esos y
estrategias qu e nos permite n gob ernarnos a nosotros mismos, pero todo s sabe mos
lo qu e se ha hecho en el mundo en no mbre de estos proc esos, y a dónd e nos ha
63
conduc ido. Son importantes los valores, pero también los valores se discuten, son
subjetivos, se pu eden ca mbiar y también se han hecho mucha s cosas en su no mbre.
Alguno s expertos hab lan qu e la máxima expresión cognitiva es la sabiduría, y debe ser la
meta ideal del proc eso educa tivo.
Alguno s defin en a la sabiduría co mo una hab ilidad qu e se desarrolla con la

aplicac ión de la inteligencia en la experiencia, obteniendo conc lusion es qu e nos dan
un mayor entendimiento, qu e a su vez nos capac itan para reflexiona r, sacando
conc lusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo bueno y lo malo. La sabiduría
tiene tres co mpon entes en ejercicio modulando con tinua mente el co mporta miento
de los seres hu mano s. Uno es el pensamiento dialéctico, flexible, lúcido, qu e nos
permite sabe r qu e no tenemos la verdad , qu e cada uno tenemos sólo una parte de
ella, que los demás tienen también su verdad, y que lo que sabe mos, lo sabe mos entre
todo s. El pensamiento dialéctico nos permite entend er y descubrir en la vida qu e
incluso las ideas pu eden ca mbiar si realmente ca mbian las circun stancias. Es el
pensamiento dúctil, flexible, frente al pensamiento rígido y enquistado qu e, a veces,
nos do mina. También está el pensamiento pragmático, qu e nos enseña no a resolver
problemas, sino a identificar los problemas qu e hay qu e resolver.
La tarea de los doc entes debe ser enseñar a los niños a entend er dónd e están los
verdad eros problemas y a no tomar por problemas los qu e no lo son. El alumno, o el
profesor, qu e vea proble mas en su clase cuando no los hay objetivam ente, pu eden acaba
r con virti endo en proble ma lo qu e no lo era, alterando así el clim a de la clase. Lo
mismo pu ede ocurrir con el director, el pad re de familia. Hay qu e sabe r identificar los
problemas, y una vez identificado s, cana lizar toda s las energías para soluciona rlos.
Asimismo, está el pensamiento conc iliador, qu e es sabe r conc iliar nu estros deseos con
los deseos de los de más, nu estras actitud es con las actitud es de los de más, nu estros
proyectos con los proyectos de los demás. La escu ela debe ser así el hogar del
pensamiento (Beltrán & Pérez, 2000).
Primero, es importante pu es definir las metas. Si una persona tiene qu e aprend er

a vivir, tiene qu e ejercitar su pensamiento diariam ente en todo aque llo qu e estudia,
en todo aque llo qu e hac e, en todo aque llo qu e proyecta o decide. Y eso es labor de
todo s los profesores, de toda la escu ela, del conjunto y, por supu esto, de todo s
nu estros alumnos también.
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En segundo lugar, hay qu e pensar en las tareas escolares. La escu ela debe ofrecer
tareas auténtica s, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente co mprobar,
examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que los ace rquen a la realidad de la vida, qu
e sea n de la experiencia conc reta, de sus propias vida s, de sus qu ehac eres, de sus
vivencias directas, que favorezcan esas experiencias cristalizado ras de las que hemos hab
lado anterior mente. Pero también es importante qu e haya una tran sferencia vital de los
conoc imientos y hab ilidad es adqu irida s en el aprendizaje. La finalidad del aprendizaje
no es sólo adqu irir o con struir algo sino, sobre todo, sabe rlo utilizar y aplicar. Ahí está lo
qu e se pod ría lla mar el place r de aprend er, qu e no es otra cosa qu e jugar con los conoc
imientos adqu irido s y do minado s en las actividad es de la clase. Es triste qu e, a veces,
los profesores vayan de lección en lección, sin dar tie mpo a los alumnos para do minar los
conoc imientos y jugar con ellos.
Los profesores, por lo general, terminan una lección e inm ediatam ente sigu en a
la otra, sin darse cu enta de qu e cada lección, cada conc epto, cada principio, cada
conoc imiento, no es sólo un ca mbio de estado (d e tal mane ra qu e el alumno pasa
de no sabe r a sabe r algo), ni siquiera es sustancialm ente un estado de posesión (se
tiene algo qu e antes no se tenía); el conoc imiento adqu irido es, sobre todo , una
capac idad , un pod er, qu e el profesor está poniendo en mano s de sus alumnos.
Desgraciada mente, si despu és de pon erles esa capac idad en sus mano s, el profesor
les pon e otra y otra y otra, ¿cuándo deja qu e los alumnos la utilicen, la apliqu en, es
decir, jueguen y disfruten de ella?, ¿Y cuándo le dejan aplicar esa capac idad qu e ha
aprendido?. Si nos diéramos cu enta de eso, la co munidad escolar ca mbiaría, porqu e
estaría e mpeñada en el disfrute y en el place r de aplicar los conoc imientos, de
desarrollar esas capac idad es. Pero no les da mos tiempo a nu estros alumnos porqu e
lo más importante es acaba r el programa y dar todo s los contenidos. Creo qu e
he mos eliminado la func ión del place r de los aprendizajes en nu estras escu elas.
La últim a y mejor aplicac ión de los contenidos es la qu e se lleva a la vida, a la vida

de uno mismo, es decir, sale de los conc reto, va a los abstracto y de abstracto debe volver
a lo conc reto. Ese es el secreto de la verdad era tran sferencia de los aprendizajes. Todo s
los contenidos curriculares nos plantea n los tres interrogantes de sie mpre:
¿Qué contenidos, hab ilidad es o proc edimientos conviene transferir?, ¿Cómo se pu e d en
tran sferir?, ¿Dónd e hay qu e tran sferirlos?. La respu esta a estos tres interrogantes pod
ría resolver mucho s de los proble mas qu e ahora mismo estamos viviendo en nu estro país
en relación con los contenidos curriculares.
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Hay qu e señalar qu e los conoc imientos de una lección se pu eden transferir a otra
lección, a toda la asignatura, a toda s las asignaturas, a la vida y, sobre todo , a uno
mismo. Sólo las ideas pu eden ca mbiar el mundo . Los contenidos, bien interpretado s
y utilizado s, pu eden contribuir, sin duda , a la crea ción de la con vive ncia. Asimismo,
debe mos de tratar de impartir en las aulas bu enos programas qu e ayud en a los
profesores y a los alumnos a resolver pac ífica m ente los conflictos, a ejercer co mo
mediadores en las situac iones problemática s e incluso límites que puedan produc irse
en la escu ela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenir
la violencia en las institucion es escolares. A esto hoy llamamos m ediación escolar
qu e es una nu eva tarea para las institucion es educa tivas y los mie mbros de la
co munidad educa tiva (alumnos, doc entes, pad res de familia). La escu ela tiene la
misión de ayuda r a los alumnos a crear e interiorizar determinado s programas
psicológico s qu e sea n capac es d e neutralizar otros progra m as biológico s y
e mociona les qu e le impulsan a rea cciona r de mane ra violenta cuando se siente
am enazado y trata de asegurar la sup ervivencia. Esto es en definitiva enseñarles a
convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad . Esos deberían ser los programas más
importantes del currículo escolar (Beltrán y otros, 1999 b).
Pero no hay qu e olvidar qu e la vida instituciona l de los colegios se desenvuelve

aislada del entorno, del contexto, del m edio social y cultural, dond e aun impera la idea de
la educac ión formal rígida, receptiva, qu e deja a los alumnos inmóviles en situac ión
frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y asignatura tras
asignatura. Este sistema favorece la pasividad y la represión, a la falta de interacción y de
co municación, y pu ede convertirse en una invitación permanen te a la descarga incon
trolada de las energías juveniles. Debe diseñarse aulas diferentes, en la qu e los alumnos
pud ieran verse uno s a otros e interactuar permanen te m ente entre sí y con el profesor, es
decir, aulas coop erativas. Pero toda vía es mucho más importante aún redefinir
funcionalmente la clase. Mucho s de los esfuerzos educa tivos innovadores van hoy día en
la línea de formar co munidad es de aprendizaje. En las co munidad es de aprendizaje, todo
s aprend en y todo s enseñan porqu e co mparten juntos sus conoc imientos, en form a coop
erativa o colabo rativa en proyectos sugestivos de investigación, y vive n ilusionada mente
la experiencia de aprend er. Su objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia, de las
hab ilidad es sociales y de los valores de todo s sus mie mbros a través de su implicac ión
en tareas útiles y auténticas en espac ios tecnológica m ente bien equipado s.
66
Dentro de este modo coop erativo es posible un aprendizaje de calidad porqu e se

encu entran en ella las cond icion es ideales qu e lo favorecen: ambiente cálido y
acogedor, exigencia de máximo esfuerzo, propó sito de mejora con tinua y evaluación
siste mática del propio traba jo y del traba jo en equipo y en grupo. Desde esta
co munidad es posible ayuda r a todo s los alumnos a con siderar el aprendizaje co mo
algo difícil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategias
y técnicas de solución de problemas, ensayar múltiples formas de adqu irir y generar
conoc imientos, vivir la experiencia del asombro y la ad miración, estimular su
imaginac ión y su fantasía y, por últim o, co mprend er qu e tienen únicas e importantes
señas de identidad qu e dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs &
Wagner, 1997).
Todo lo señalado no pod ría ser realizado si no conte mplamos un ele m ento
funda m ental qu e viene a ser las apo rtacion es del equipo de profesores a la
con vive ncia. En ello debemos con siderar, en primer lugar, el clim a qu e desearíamos
encon trar en todo s los doc entes: el de la madu rez e mociona l. Esto implica, entre
otras mucha s cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo doc ente
no deberían desplazarse nunca los te mas desde el plano argum ental en el qu e se
plantea n- y dond e pu eden ser objetivado s, debatidos y rebatidos- al plano de lo
e mociona l, dond e predo minan los sentimientos sobre las razon es, y resulta difícil
encon trar vías de encu entro y de conc iliación. Mucho s de los proble mas de la
convivencia e mpiezan aqu í. En segundo lugar, se necesitan cana les y m ecan ismos
fluidos de co municac ión. Cuando esos cana les son escasos, func ionan mal o se
produc en interferencias, surgen las interpretacion es torcida s e interesada s, las
sospecha s, las descon fianzas e incluso los rumores y todo s estos elementos pu eden
destruir las bases de la con vivencia. En tercer lugar, es conveniente qu e los miembros
d e l e qu ipo doc e nt e pu e dan co m pa rtir proy e cto s int e r dis ciplina rio s e
interdepartam entales qu e favorezcan la realización de tareas en co mún. El traba jo
en co mún no sólo es un factor de coh esión grupa l, sino también de ilusión en tareas
profesiona les co mpartida s. Por último, hab ría qu e favorecer la realización de
encu entros informales, qu e permiten otras formas de conoc imiento y entendimiento
mutuo qu e no sea n las puram ente acadé micas, burocráticas o corporativas.
67
El objetivo de un plan de convivencia en la es cuela

Uno de los aspectos qu e con sidera la política de gestión de una institución educa tiva,
que debe ser elemento central del desenvolvimiento de la vida instituciona l, es la
existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada colegio, con el fin de:
- Construir una comunidad es colar democrática: Parte sustancial de la cultura

escolar se manifiesta en los estilos de relación qu e se dan entre los actores
educa tivos; la mane ra de abordar las situac ion es de con flicto, faltas y sancion es;
la m ayor o m enor po sibilidad d e expresarse qu e tienen los estudiantes,
apode rado s y mie mbros de la co munidad educa tiva; la ape rtura de los espac ios
de la escu ela para actividad es propu estas por los alumnos y alumnas; la acogida
o recha zo qu e estudiantes, pad res o doc entes encu entren a sus propu estas o
inquietud es.
- El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formación de una cultura
ciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar qu e existe una
relación entre ca lidad de con vive ncia y ca lidad de aprendizajes. El gran objetivo
de lograr una bu ena calidad de convivencia incide de mane ra importante en la
calidad de vida persona l y co mún de los estudiantes, es un factor de prim era
importancia en la formación para la ciudadan ía y favorece las instancias de
aprendizaje cognitivo, m ejorando logros y resultado s.
- La participación, compromiso y trabajo manc omuna do: qu e fortalezca la
confianza mutua de todo s y cada uno de los actores educa tivos en torno a las
acciones definida s en el plan, sólo es posible si existen con fianza mutua, se respeta
la experiencia y atribuc ion es del rol qu e co mpete a cada persona . En este sentido,
la legitimidad qu e un proyecto de esta naturaleza alcan za en la co munidad es
m ucho m ayor cuando s e ha originado e n un proc e so verdad era m e nte
participativo, qu e ha permitido generar un aprendizaje y el co mpromiso de los
involucrado s.
- Aprender a vivir con otros res petando diferencias: La elaboración de un Plan
de Convivencia genera un espac io de traba jo qu e pu ede con stituir una valiosa
opo rtunidad para mirar el estilo de las relacion es qu e han con struido, y de evaluar
si este favorece la crea ción de espac ios propicios para el aprendizaje o si, por el
contrario, con stituye un obstáculo para el logro del objetivo de calidad .
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Criterios del dise ño y ejecución del Plan de Convivencia Escolar

La propu esta inicial de con struir un siste ma de convivencia en la escu ela pu ede
surgir co m o iniciativa d e cua lqu ier ac tor y/ o gr upo instituc iona l. Pero, la respon
sabilidad de instaurarlo en prim era instancia es de la conducc ión ( equipo directivo / con
sejo asesor / etc.). Seguida m ente esta propu esta se co mparte con el resto de los adu ltos -
doc entes- y posteriorm ente con los alumnos. Se podrá con stituir una co misión o con sejo
-por elección y/o delegación- con representantes de los distintos sectores, qu e será el
respon sable de planifica r las difere ntes accion es.
Cuando en una escu ela se convoca a participar a todo s para mejorar los víncu los y la
vida instituciona l en general, se produc e una gran movilización qu e se expresa a través
de proyectos, actividad es, diálogo, qu e obligan a conc retarlo. Es ésta una respon
sabilidad de la conducc ión de la escu ela si desea emprend er la con strucción de un
sistema de con vive ncia instituciona l.
Demanda tie mpo para su diseño, para su aplicac ión, para pruebas y adecuac iones.
Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo dire ctivo y el con sejo
asesor e n prim er lugar. Dicho plan d e b e da r respu esta a las n e c esidad es instituciona
les. Habitua lmente alguno s actores instituciona les (alumnos, doc entes, auxiliares, pad
res) en forma individua l o pequ eños grupo s, hac en propu estas o expresan inquietud es
persona les, aislada s. Estos «emergentes» pu eden (en realidad deben) ser tom ado s en cu
enta por las autoridad es para realizar una con sulta instituciona l y tener un diagnóstico de
la situac ión (expectativas, frustracion es, quejas, propu estas, etc.).
Para el diseño del Plan de con vive ncia, lo primero qu e se tiene qu e rea lizar es un
estudio de la realidad de la institución, qu e los psicólogos deno mina mos evaluac ión de
contexto, dond e se enmarqu e todo un conjunto de datos sobre las fortalezas, debilidad es,
am enazas y oportunidad es, qu e se logra a través de programas de evaluac ión con el
FODA, o emplea ndo recursos co mo el focu s group, evaluac ión de necesidad es, e m plea
ndo inform antes claves u ob servacion es siste m atizada s. Establecida esta base, se diseña
la estructura del proyecto, para ello se tiene qu e tener en cu enta ciertos criterios co mo:
– El proyecto debe ser coh erente con la Política de Convivencia Escolar Social, el
marco curricular y las orientacion es y principios qu e sustentan el PEI.
69
– Debe ser un proc eso participativo ( en distintos niveles) y qu e responda a las

de manda s y necesidad es de los mie mbros de la co munidad educa tiva en su
conjunto y a los acue rdos alcan zado s entre estos.
– Debe con siderar las cond icion es organizaciona les con qu e cu enta la institución,
respetando tie mpos, espacios y recursos disponibles y co mprometido s. Se sugiere
aprovecha r los espac ios regulares qu e existen en la escu ela para dar cu enta de
los avance s en la formulación del plan, recibir propu estas y sugerencias y
sanc iona r el plan (Con sejos Escolar o Estudiantil, Con sejos de profesores,
reunion es de apode rado s/as, reunion es de Equipo Directivo, etc.).
– Debe ser significativo al con siderar la historia y tradición instituciona l y los
antecedentes de proc esos previos qu e se hayan desarrollado en la institución en
relación con la con vivencia escolar (Plane s anteriores con sus respectivas
evaluac ion es; y otros, aun cuando no se hayan co mpletado o no hayan sido
exitosos), inco rporando co m o un aprendizaje el cú m ulo de experiencias
instituciona les en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas
qu e éstas sea n.
– Debe estar integrado a los plane s estratégicos de m ejoramiento de la gestión
instituciona l y curricular. Aprend er a vivir juntos es un aprendizaje presente en el
marco curricular y en los plane s y programas de estudio de los diversos sectores
de aprendizaje y es respon sabilidad de toda la co munidad escolar, ade más de ser
una variable de calidad de la educac ión y factor estratégico para la gestión escolar.
– Debe con siderarse la normatividad interna co mo un factor que influye en la calidad
de la con vivencia escolar, la qu e debiera traduc irse en el Regla m ento de
Convivencia de cada escuela, el que debe respond er a los objetivos contemplado s
en el Proyecto Educa tivo Instituciona l
Todo este proc eso debe seguir una secu encia de aspectos, con siderando qu e prim ero
se debe Informar y sensibilizar en torno al te ma de Convivencia escolar, es decir, dar a
conoc er y sensibilizar a los difere ntes actores de la co munidad educa tiva a través de cha
rlas de discu sión colectiva sobre la con vivencia escolar, sus características y relevancia
para el establecimiento educa tivo. El enca rgado de dar inicio al proc eso debiera ser el
equipo dire ctivo, qu e está en posición de convoca r a cada uno de los actores educa tivos
para participar de él.
70
Establecido este hecho se debe realizar el diagnóstico de la Convivencia Escolar a

través de la evaluac ión de Contexto o autodiagnóstico, qu e es una herramienta importante
para iniciar la elaboración del Plan de Convivencia. A través de este proceso se busca
revisar y evaluar la con vivencia escolar de acue rdo a estánda res o indicado res que se
refieren a tres áreas: las normas de con vivencia, la participac ión instituciona l de los
actores y la con vivencia en el aula. Para ello, es vital conformar un Comité o asignar la
tarea al Consejo Escolar, de modo de dispon er de información objetiva y conoc er la
realidad respecto de la cual se van a orientar las accion es, dond e estén claramente
definido s los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y qu e convengan un
crono gra ma de traba jo. Entre las respon sabilidad es qu e debe asumir el equipo están la
de conduc ir el proc eso, con voca r a los actores y asegurar su participac ión, sistematizar
el traba jo realizado e informar a la co munidad de los avance s.
En este proc eso se debe con siderar las Normas de convivencia, es decir la estructura
de la normatividad : Los reglamentos de con vive ncia contemplan normas de interacción,
de funciona miento y sancion es, co mo también un proc edimiento de evaluación de la
gradua lidad de las faltas, co mo la eficiencia de la normativa, es decir la capac idad de la
normativa de ajustarse a la Constitución (sujeta a Derecho) y ser con stituida, legitimada y
ejercida por los actores de la co munidad educa tiva.
Asimismo, se debe tener en cu enta los aspectos de la convivencia en el aula, es decir

las normas qu e regulan la convivencia en el aula, la co municac ión y diálogo, cana les
regulares de co municac ión y resolución de conflictos; las m etodo logías y estrategias
pedagógicas de promoción de aprendizajes significativos y coop erativos en el aula.
Cuando se haya recabado , reflexionado y ana lizado la información y se exprese en

conoc imiento acce sible para el conjunto de la co munidad educa tiva, se debe decidir cuál
es el próximo paso a seguir. La intervención debe asumir que no se puede abordar todo al
mismo tie mpo y qu e hay qu e priorizar, es decir, definir qu é aspectos deben abordarse en
prim er, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridad es, deben existir criterios
claros propu estos por el Comité de Convivencia. Las accion es se irán estableciendo en
relación con un orden lógico basado en lo qu e con viene más a corto, mediano y largo
plazo y en aque llo que se estim e tendrá efectos directos positivos y efectos indirectos
igualm ente interesantes para ca mbios futuros.
71
Habiendo logrado los resultado s por la evaluac ión de contexto, se formula el

plan de m ejoramiento de la convivencia escolar, es decir se plantea una serie de
estrategias y actividad es para intervenir en form a sisté mica cada una de las
dimension es de la con vive ncia escolar definida según las fortalezas y oportunidad es
de mejora detectada s y las necesidad es y posibilidad es de la co munidad educa tiva.
Ind ependiente de qu e el proc eso de evaluac ión de la convivencia entregue co mo
resultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en toda s las área s de la
con vive ncia, el plan de con vive ncia pu ede abarcar toda s o una sola. En este sentido,
las accion es pu eden ir enfocada s hac ia lo normativo, es decir, revisar y reelaborar el
reglam ento de convivencia de la institución educa tiva, a partir de un proc eso de
reflexión y participac ión qu e incluya a todo s los actores de la co munidad , teniendo
en cu enta las características de la convivencia cotidiana , el modo en qu e cada
integrante participa, los sentido s y eficiencia de las normas, el sentido pedagógico de
los proc edimientos para abordar los conflictos.
Lo qu e se debe pretend er es lograr un reglam ento de convivencia escolar qu e sea con

sensuado y legitimado, qu e represente los acue rdos alcan zado s por los difere ntes
actores del establecimiento, qu e sea pertinente y significa tivo, qu e tenga sentido para
todo s los actores de la co munidad educa tiva y sea pertinente para la realidad del
establecimiento y su entorno co munitario, con proc edimientos claros, justos y eficientes,
qu e definan modo s de resolución de conflictos. Para ello, las form as de abo rdar y
resolver los con flictos deben generar y potenciar en las co munidad es educa tivas una
forma distinta de mirar y conc eptualizar el conflicto, así co mo una forma de abordarlo
desde la resolución pac ífica a través de la mediación escolar.
Haciendo un paréntesis, éste es otro aspecto vital en el desarrollo de la con vivencia, la

Mediación escolar, qu e es un proc eso coop erativo de resolución de conflictos, qu e debe
formularse en los colegios a fin de capac itar a los alumnos y doc entes. La idea es qu e
frente a los conflictos, las partes encu entren una solución a la disputa a través de una
tercera persona preparada qu e ayud e a qu e las persona s encu entren solución a sus
diferencias. La mediación escolar es un método para resolver con flictos qu e supon e un
tercer neutral qu e pu eda ayuda r a las persona s en disputa, de forma coop erativa, de
mane ra tal qu e pu edan resolver el proble ma qu e los enfrenta. El clima de colaboración
debe ser crea do por el m ediador y esto de manda , reducir la
72
hostilidad , orientar la discusión, de modo tal qu e un acue rdo satisfactorio sea posible,
coordinar un proc eso de negociación. Este proc eso está basado en los principios básicos
de co mprend er y apreciar los problemas presentado s por las partes, revelar a las partes
qu e el mediador conoc e y entiend e los problemas, de crear duda s en las partes respecto a
la validez de las posicion es asumida s y de sugerir enfoqu es alternativos. Este aspecto es
motivo de un te ma apa rte de abordarlo.
En la dim ensión curricular, se debe busca traba jar hab ilidad es, conoc imientos y
valores qu e se encu entran expresado s en el currículum a través de los plane s y
progra m as de los diferentes subsectores y qu e con tribuyen al aprendizaje de
hab ilidad es sociales necesarias para aprend er a vivir juntos. Pretendiendo qu e a
través de los contenidos, actividad es y m etodo logías utilizada s en clase por los
doc entes se pu eda contribuir a la estimulación del pensamiento crítico, a destacar la
importancia qu e tiene la funda mentación de las posturas persona les y el respeto por
las posicion es diferentes, a ejercer práctica s de autoevaluac ión, a desarrollar
capac idad es de aná lisis y a la utilización de un lenguaje correcto y preciso para
expresar un pensamiento y tantas otras co mpetencias qu e favorecen las relacion es
interpersona les. Aprend er a convivir no debe verse co mo un aprendizaje aislado,
propio de una disciplina específica, sino co mo un proc eso de enseñanza aprendizaje
transversal desarrollado a través de todo s los espac ios pedagógicos. En este sentido,
cada profesor y profesora pod rá encon trar y co mprend er, dentro de su asignatura,
contenidos, actividad es y espac ios qu e contribuyan a qu e el alumnado aprenda
hab ilidad es y co mpetencias qu e permitan interactuar y relaciona rse desde el
reconoc imiento y valoración de sí mismo y de los de más.
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74
75
LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION
EN BULLYING
«A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO»
Introducción
Uno de los mayores proble mas psicosociales qu e se mantienen sin atención en el país
pese a sus con secu encias fun estas entre niños y adolescentes, es el aco so y maltrato
entre escolares; conoc ido también co mo Bulliyng. Según el Observatorio sobre Violencia
y Convivencia en la Escu ela (2011): «Actualm ente no cab e invoca r el desconoc imiento
de esta devastadora forma de violencia qu e asola todo tipo de escu elas en el Perú, en dond
e los suicidios y ho micidios, los maltratos psicológicos, la exclusión, el bajo rendimiento y
la deserción escolar, así co mo el sostenido clim a de inseguridad y te mor en qu e viven
los escolares es un suc eso de todo s los días y con tribuye, de alguna mane ra, a qu e la
percepción de normalización y naturalización del bulliyng en las escu elas se afiance más e
incremente la actitud de indifere ncia al aco so».
La ocu rrencia de casos de aco so y violencia en las escu elas; pon e en tela de juicio
no solo el tipo de relacion es interpersona sles y el clim a de con vivencia vivido en ella,
sino también el conc epto de calidad educa tiva (Benites, 2011) en los tres últimos
año s se han registrado 9 casos de suicidio y un ho micidio relacionado s a episodios
de aco so. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferencia y silencio
de autoridad es de todo nivel, de los profesores, de los pad res de familia, de la
co munidad y de los propios alumnos (Merino, Carozzo & Benites, 2011).
La Dire cción General de la Promoción de Salud del MINSA, en la Encu esta Globa l
de Salud, realizada en el 2010 bajo el auspicio de la Organización Mundial de la Salud;
75
LUIS BENITES MORALES
ha detectado niveles altos de viole ncia en los colegios de nu estro país; en el estudio, el
38% de los estudiantes refirió qu e ha sido agredido física m ente, el 37.8% afirma que ha
estado involucrado en una o más peleas en el últim o año, el 47.5% de escolares reportó
hab erse sentido intimidado o hu millado uno o más días en el último m es.
Estos resultado s y otros hecho s sobre maltrato y violencia en nu estras escu elas
últimam ente dado s a conoc er por diferentes m edios de co municac ión han dado lugar a
qu e ante tantas evidencias y ante la gravedad de los mismos el Congreso de la Repúb lica
en el mes de Junio del 2011 apruebe la Ley 29719: «Ley qu e promueve la Convive ncia
sin Viole ncia en las Institucion es Educa tivas».
Una institución educa tiva, un centro escolar, una aula de clase no sólo es un espacio
dond e interactúan doc entes y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes o con struir
conoc imientos; es un ente con vida, en un con stante y sostenido desarrollo, dotado de
actividad es, experiencias y relacion es hu mana s.
La e mpresa educa tiva implica un proc eso enseñan za-aprendizaje destinada no sólo a
pro m over conoc imientos y aprendizajes; si no ta m bién a d esarrollar capac idad es,
actitud es y valores así co mo a propiciar la formación de la identidad persona l y social del
estudiante; en un con texto de interrelación con stante y permanen te de sus miembros
dentro de una conc epción educa tiva inclusiva y ética, de ca lidad y de con vive ncia pro-
social y democrática.
La con vive ncia cuando es adecuada ; pu ede ser conc eptualizada co mo un modo de
vivir en relación o en interrelación con otros, en la cua l se respeta y con sidera las ca rac t
erística s y dif er e nc i a s ind ividua l e s d e l a s p ers ona s involuc rada s, ind
ependiente m ente de sus roles y func ion es. La forma de convivir se aprend e en cada
espac io, en cada contexto en la qu e se co mparte la vida con otros: familia, escu ela, co
munidad . A con vivir se aprend e y enseña con vivie ndo cotidiana mente.
Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conc eptualizada co mo «la

interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educac iona l…No se
limita a la relación entre persona s sino qu e incluye las formas de interacción entre los
diferentes estam entos qu e conforman una co munidad educa tiva, por lo qu e con stituye
una con strucción colectiva y es respon sabilidad de todo s los miembros y actores educa
tivos sin excepción».
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La con vive ncia en la escu ela debe ser de naturaleza pro-social, preocupada por
la formación socio e mociona l y de valores de sus mie mbros, lo cua l conllevaría no
sólo a elevar la calidad educa tiva sino también a tener profundo s beneficios sobre la
co munidad escolar. A decir de Banz (2008), «Tanto el clima escolar, en particular,
co m o la for m a d e con vive ncia escolar, e n un se ntido m ás a m plio, tie n e n
co mprobado s efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio-
afectivo y ético, el bienestar persona l y grupal de la co munidad , y sobre la formación
ciudadana ».
La convivencia para qu e sea de mocrática (MINEDU, 2009), deberá de estar con

stituida por un «conjunto de accion es organizada s caracterizada s por relacion es
interpersona les democráticas entre todo s los miembros de la co munidad educa tiva, qu e
favorecen un estilo de vida ético y la formación integral de los estudiantes». La valoración
de lo de mocrático no sólo está referido al conjunto de conoc imientos y experiencias qu e
se pu edan co mpartir dentro de una estructura curricular, sino también es una mane ra de
participar, opinar, discutir; es decir de vivir y con struir co munidad educa tiva.
Para el Ministerio de Educac ión (2009), «Las escu elas son espac ios de formación
para el aprendizaje de la con vive ncia democrática. Ello requiere qu e se con stituyan
en espac ios protectores y promotores del desarrollo, dond e todo s sus integrantes
sea n valorado s, protegidos, respetado s y tengan opo rtunidad es para hac erse
respon sables de las con secu encias de sus actos y reafirm en su valoración persona l».
Las escu elas deberían de elaborar para una adecuada gestión de calidad un Proyecto
Educa tivo en el cua l se contemple la misión y los objetivos de la institución, el cua l sirva
de marco de referencia para la elaboración de las normas y reglamentos qu e regulen no
sólo las prácticas y experiencias acadé micas si no también las relacion es interpersona les
entre sus miembros, es decir la con vivencia en la escu ela.
Los dos grande s m edios para promover un clima de convivencia en la escu ela
positivo y democrático dentro de un proyecto educa tivo son la organización escolar y el
currículo. Desde la perspectiva de la organización escolar, es importante tener en con
sideración los mecanismos que regulan la con vivencia: los derecho s y los deberes de sus
miembros, los modo s de participac ión, la distribución de respon sabilidad es, la asignac
ión y ejercicio de pod eres, la utilización del tie mpo y del espac io, las
77
posibilidad es de agrupac ión, etc. Desde la perspectiva del currículo, hay qu e tener cu
enta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluac ión, el
desarrollo curricular, etc.; a si co mo también la diversidad del alumnado ; de tal mane ra
qu e se faciliten los aprendizajes a través de la adap tación de los objetivos y actividad es
de enseñanza de acue rdo a las capac idad es y expectativas de los alumnos. Todo lo
anteriorm ente señalado promoverá un clima adecuado de interrelación entre doc entes y
alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia y disminuyendo las
frustracion es y con flictos qu e pu edan ocu rrir entre los mie mbros de la co munidad
educa tiva.
La convivencia en la es cuela
Las escu elas son pequ eñas sociedad es qu e tienen una organización y estructura
particular, con prescripcion es y normas de convivencia qu e regulan y controlan la actuac
ión, participac ión e interacc ión de sus mie m bros ( alu m nos, doc entes, autoridad es, ad
ministrativos, auxiliares, pad res de familia).
La con vivencia en la escu ela, está determinada por un conjunto de característica s

propias de nu estras institucion es y de nu estro siste ma educa tivo qu e dificultan una con
vive ncia auténtica mente democrática, qu e es necesario ana lizar y reformular, si se
quiere prop end er a generar climas positivos de convivencia en sus aulas.
Entre las principales características tene mos qu e:
a) La escu ela es una institución jerarquizada de carácter vertical, cuyo diseño y

eficac ia reca e en el mae stro, dond e generalm ente se prop end e a la ob ediencia
del estudiante.
b) La escu ela es una institución de reclutamiento forzoso para los alumnos, existe
casi una obligación familiar y social de asistencia a la escu ela.
c) La escu ela es una institución llena de prescripcion es y normas enunc iada s

generalmente de mane ra negativa y con carácter sancionado r, dond e todo o casi
todo está reglam entado, restringiéndo se mucha s veces la participac ión y la
co municac ión espontánea .
78
d) La escu ela es una institución con stituida por estam entos qu e tienen diferentes
motivacion es e intereses (p adres, mae stros, alumnos) lo cua l va a dar lugar a la
generación de desacue rdos y conflictos entre sus mie mbros.
e) La escu ela es una institución frecu entemente orientada a una enseñanza unitaria,
a un pensamiento convergente y a una ho mogenización de sus mie mbros; en
desmedro de la diversidad , la individuac ión, la creatividad y la autono mía persona l.
f) La escu ela es una institución con fuerte presión social qu e tiend e a con solidar los
patron es culturales hege mónicos vigentes (individua lización, co mpetitividad ,
inmediatez, etc.).
Un ambiente diseñado para educa r qu e fomente el aprend er tiene qu e trascend er los

proble mas y conflictos qu e inevitable m ente han de ocu rrir en toda situac ión en la qu e
se encu entran involucrada s persona s o grupo s de persona s de diferentes edad es, sexo,
cond ición social, roles, func ion es, etc. qu e tienen qu e vivir juntos, convivir por mucha s
horas y por mucho tie mpo ( etapa escolar).
Con seguir un a m bie nte favorable pa ra la con vive ncia está íntim a m e nte
relacionado con un conjunto de accion es a realizar tanto en la escu ela co mo en el salón
de clases; los proc esos y normas de disciplina, orden y control se deben de sustentar en
una organización educa tiva ba sada en su propia realidad y qu e promueva un clima
escolar de mocrático y de aula proac tiva.
Para el logro de una mejora de la con vivencia en la escu ela, debemos acep tar qu e
todo centro escolar tiene conflictos los cua les deben ser reconoc idos y abordado s,
para prevenir posteriores situac ion es proble máticas qu e pu edan desencad enar
accion es de agresión y violencia. Fernánd ez (2005), señala qu e para el logro de un
adecuado clim a escolar deberíamos tener una «filosofía de la con vive ncia» basada
en la diná mica del con flicto, dond e las relacion es interpersona les y la organización
escolar jugarán un pap el funda m ental, y qu e lo más importante es lograr encon trar
el equilibrio entre el qu ehac er educa tivo y el desarrollo persona l de sus mie mbros.
La escu ela es una unidad de convivencia en las qu e interaccionan diferentes grupo s o

estam entos hu mano s: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega, et.al., 1997); por
lo cua l hay qu e tener en con sideración no sólo su diversidad , sus roles y func ion es sino
también las diferencias generaciona les para co mprend er la
79
diná mica de las relacion es existentes entre los grupo s y entre sus mie mbros. Son
aspectos importantes a con siderar en las func ion es de cada estam ento qu e:
1. Los profesores tienen la respon sabilidad de dirigir el proc eso educa tivo y
establecer las normas de con vive ncia. Hay qu e tener en cu enta qu e el estamento
doc ente no es sie mpre un grupo ho mogéneo, existen diferencias de género,
edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseñanza es importante
para su dese mpeño doc ente y el logro de sus func ion es co mo educado r.
2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educac ión, qu e tienen derecho s
y deberes y cuya participac ión en la organización, elaboración de normas y valores
es importante. Es un grupo generalm ente heterogéneo y diverso.
3. Las familias con stituyen el grupo qu e brinda las experiencias vitales previas con
las qu e cu entan los alumnos (conduc tas, estereotipos, prejuicios y actitud es) y
qu e tienen expectativas con respecto a la educac ión de sus hijos. Cada centro
educa tivo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidad
de mejorar la calidad educa tiva de sus hijos: escu ela para pad res, co mité de aula,
asociación de pad res de familia, etc.
4. La sociedad en general, qu e a través de sus m ensajes y estado s de opinión y

co municac ión con figuran y refuerzan las actitud es y valores qu e prevalecen en la
co munidad . Es necesario conoc er có mo se con figuran y refuerzan las cree ncias
sociales y los valores vigentes. Hay que tener en con sideración que en la actualidad
ha y un pre do minio d e «valore s» vincu lado s con la co m p etitividad , la
individua lización, lo estético, lo inmediato, lo relativo, etc.
Promover la convivencia en la escu ela es una tarea qu e involucra a toda la co

munidad educa tiva, no es respon sabilidad sólo de uno o alguno s de sus miembros (dire
ctores, jefes de estudio, doc entes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no qu e es resultado
de accion es y valores co mpartidos por toda la co munidad en el vivir cotidiano. Sólo
cuando hay coh erencia entre los valores educa tivos qu e propon e la escu ela, los qu e
desarrolla la familia y los qu e están presentes en la opinión púb lica, los alumnos encu
entran apropiada s las normas a asumir.
80
Fernánd ez (2005), señala qu e para con seguir un adecuado clim a de con vive ncia
escolar basado en una filosofía de escu ela satisfactoria, las escu elas deberían de con
siderar estas tres dim ension es básicas:
1. Objetivos educa tivos con énfasis en el aprend er.

2. Normas y proc edimientos fir m es, justos y con sistentes.
3. Conc iencia de atención e interés hac ia las persona s.
El tratamiento de estos tres aspectos, según el autor «au m entaría el nivel de participac
ión de los alumnos en las tareas educa tivas, decrecería las conduc tas disruptivas y m
ejoraría la calidad de los resultado s acadé micos así co mo de las relacion es interpersona
les».
Cuando en la escu ela se dan estas tres dim ension es, es alta m ente probab le qu e los
alumnos se sientan más acep tado s y qu eridos por sus profesores, qu e perciban qu e son
importantes co mo persona s; y, qu e con sideren a sus doc entes co mo excelentes
profesores. A su vez los profesores conoc erán más y mejor a los alumnos aún cuando no
sea n los suyos, así mismo encon trarán mayor colaboración, apoyo y ayuda entre los
mismos doc entes.
Factores que favorecen la convivencia es colar

Un clim a escolar positivo, percibido por los miembros de la co munidad educa tiva
está determinado por un estilo de con vivencia caracterizado por relacion es interpersona
les de colaboración, y coop eración, de normas claras y pertinentes, de
Figura 1. Factores que facilitan la convivencia escolar
Convivencia Escolar
Positiva
Relaciones Normas Valores Participación

Interpersonales Constructivas Institucionales Comprometida
81
valores instituciona les coh erentes y de la participac ión espontánea y libre de los alumnos
(MINEDU 2009). Es importante ana lizar y con siderar la relevancia de estos factores qu e
favorecen el clim a de con vive ncia escolar democrática.
1) Las relacion es interpersona les deben ser de colaboración, basada en el respeto

de los derecho s y deberes y en la solución de con flictos entre toda s las instancias
y mie mbros de la co munidad educa tiva.
2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carácter con structivo, realistas,
con s e nsuada s y acep tada s po r todo s. Es n e c e s ario con sid erar e n la s
prescripcion es disciplinarias co mo se trataran las faltas y las sancion es qu e les
correspond en, las cua les deben ser justas y equitativas.
3) Los valores instituciona les deben ser coh erentes entre sus enunc iado s y su
realización, es decir valores asumidos y ejercidos realm ente en la práctica
educa tiva por todo s los mie mbros de la co munidad .
4) La participac ión de los alumnos debe ser libre y espon tánea a través de la
pro m oción d e espac ios, actividad es y opo rtunidad es apropiada s para su
involucra miento y para la acep tación respon sable de sus actos y de sus
con secu encias.
Factores que alteran la convivencia es colar

Existen una variedad de factores qu e alteran o dificultan un clima adecuado de con
vivencia en la escuela, entre los más co munes tenemos a la agresividad y violencia
escolar, la disrupción en al aula, el estrés doc ente, la falta de autoridad , el autoritarism o y
la desmotivación del alumno y el recha zo a los contenidos de enseñan za (Carozzo, et. al,
2009).
Dada la naturaleza de los factores anteriorm ente señalado s cree mos qu e los de
mayor trascend encia por su implicanc ia en la afectación de un clim a de con vive ncia
positivo son la agresión y viole ncia (aco so o Bullying), las conduc tas disruptivas en el
aula y el estrés del doc ente. La falta de autoridad , el autoritarismo y la desmotivación
del alumno van a influir en un desm ejoramiento en el trato y en las relacion es
interpersona les entre el doc ente y sus alumnos perjudicando las relacion es de
con vive ncia en el aula.
82
Figura 2. Factores que alteran la Convivencia Escolar
Convivencia Escolar
Negativa
Agresión y Disrupción en Estrés Falta de Desmotivación

Violencia el Aula Docente Autoridad del Alumno
Agres ividad y violencia: Ind ependiente m ente de su naturaleza o de los determinan

tes qu e pu edan provoca r la conduc ta agresiva en los estudiantes, ésta pu ede ser conc
eptua lizada co mo una clase de co mportamiento intenso o viole nto, de carácter físico y/o
verbal qu e tiene con secu encias aversivas y produc e daño en otros sujetos.
Se pu eden distinguir dos tipos de conduc ta agresiva:
1. Agresión respond iente qu e ocu rre co mo respu esta o rea cción natural a una
estimulación previa generalmente dañina o de carácter aversivo. Es con siderada
co mo una conduc ta de tipo rea ctiva.
2. Agr esión instrum ental qu e tiene lugar por los efectos o con secu encias naturales
qu e tiene esta conduc ta: infligir daño , te mor, sumisión, ya sea para lograr
reconoc imiento, pod er o para apropiarse de algo ajeno. Es una conduc ta de
carácter intenciona l.
Es el tipo de agresión instrum ental, la de carácter intenciona l, la qu e está relacionada

con la viole ncia en los ámbitos escolares. Una de las mane ras có mo las persona s
soluciona mos nu estros con flictos cuando carece mos de los m edios apropiado s para hac
erlo, es recurrir a proc edimientos agresivos y viole ntos. «Existe viole ncia cuando un
individuo impon e su pod er su fuerza y su posición en contra del otro, de forma qu e lo
dañ e, lo maltrate o abu se de él física o psicológica m ente; directa o indirectam ente,
siendo la víctima inoc ente de cua lquier argum ento o justificac ión qu e el viole nto aporte
cínica y exculpatoriam ente» (Fernánd ez 2005).
83
El fenó meno de la violencia trasciend e la mera conduc ta individua l y se con vierte en

un proc eso interpersona l qu e afecta tanto a quien la sufre (víctim a) co mo a quien la
ejerce (agresor), sin embargo dado qu e los episodios viole ntos ocurren dentro de un
marco o contexto de relaciones sociales, ésta afecta a quien o quienes las observan sin qu e
quieran o pu edan evitarla (obs ervado res). Es esta forma de conduc ta violenta (física o
verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la qu e caracteriza al aco so o maltrato escolar.
El Bullying o aco so escolar es una forma de viole ncia interpersona l continuada en el
tiempo, intenciona l e injustificada , en dond e el agresor abu sa de su pod er físico,
psicológico o delegado ; qu e se sustenta en las m alas relacion es interpersona les y en la
incapac idad de los estudiantes de enfrentar y resolver con flictos.
Según Rodrigo G. (1994), «El afecto, el amor y la empatía persona l, pero también el
desafecto, el desamor y la violencia, nac en, viven y crecen en el escenario de la
convivencia diaria, qu e está sujeta a los siste mas de co municac ión e interca mbio que,
en cada período histórico son específicos de la cultura y con stituyen los contextos del
desarrollo: la crianza y la educac ión».
Es necesario visualizar cuá les son las claves o indicios qu e está aportando la cultura y
el siste ma actual, en las mane ras de actuac ión y co municac ión de las persona s
involucrada s en el proc eso de convivencia en la escu ela, para pod er encon trar una respu
esta de porqu é tiene lugar la agresión y/o la violencia entre pares y có mo permanece
dentro del grupo de co mpañ eros del abu so, el maltrato y la intimidac ión, de mane ra con
stante, permanen te y generalm ente silenciada e impun e (Merino, Carozzo, Benites,
2011). La violencia y los malos tratos entre alumnos hay qu e abordarlos teniendo en cu
enta también los factores relacionado s con el estadío del desarrollo y nivel evolutivo de
los involucrado s, de sus cond icion es de vida y de sus perspectivas de futuro y m etas de
vida.
La percepción de las situac ion es de agresión y la atribución cau sal de las mismas
varían según la edad de los alumnos involucrado s; es co mún por eje mplo en los niños (8-
11 año s) la idea qu e la víctim a inició la situac ión de agresión y ésta luego fue seguida
por el agresor. Así mismo la co mprensión de las situac ion es de agresión va
evolucionando lentamente desde explicac ion es relacionada s a aspectos conc retos de la
realidad , hasta formulacion es abstractas qu e no con sideran o dejan de lado varios
elementos de la rea lidad social (Alande tte y Hoyos, 2009).
84
La disrupción en el aula: Puede con siderarse co mo un factor prepond erante

qu e dificulta, impide y entorpece el clim a de con vive ncia en el aula. El fenó meno de
la disrupción está relacionado con un conjunto de co mportamientos y actitud es
inad ecuada s qu e perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando el
adecuado proc e so e ns e ñan za- apre nd izaje. La disrupc ión e stá referida al
co mportamiento del alumno o del grupo de alumnos qu e interrumpe de mane ra
siste mática el dictado de las clases y/o la rea lización de las actividad es acadé micas
propu estas por el profesor a través d e su falta d e coop eración, insole ncia,
d e s ob e di e nc i a , pro vocac ión , ho stilidad , a m e na z a s, a lbo roto , bu lli cio,
murmuracion es, impertinencia. También pu ede presentarse co mo formas verbales
de solicitar qu e se le expliqu e de nu evo lo ya explicado , hac er preguntas absurdas,
respond er de mane ra exagerada o distorsionan te a las preguntas rea lizada s por el
doc ente. Es necesario señalar qu e no todo s los doc entes perciben de igual mane ra
estos co mporta mientos; existe disparidad en las interpretacion es qu e el profesorado
realiza de las difere ntes conduc tas disruptivas de los alumnos. «Uno s las con sideran
insolentes, otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustada s a las
motivacion es de los alumnos» (Fernánd ez, 2005).
La disrupción al generar un clima inap ropiado de aprendizaje en el aula, va a provoca r

una actitud negativista en los alumnos y en el doc ente, dando lugar mucha s veces a con
flictos y al entorpecimiento de las relacion es interpersona les entre ellos.
Fernánd ez (2005) señala qu e el aná lisis de la disrupción implica una doble

aproximación. Por un lado están las implicanc ias del control y mane jo de la clases
por el profesor (lo qu e supon e el aná lisis de las diná mica s de traba jo, de la
organización del aula, de la revisión del currículum y del conjunto de actividad es
para ejecutarlo) y por otro lado están las motivacion es del alumno disruptivo y del
profesor qu e sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase.
Hay qu e tener en cu enta qu e los intereses y las motivacion es qu e tienen los

alumnos son diversos y difere ntes, así co mo qu e el co mportamiento disruptivo en el
aula es con secu encia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos.
Así mism o se ha señalado qu e las frecu entes y sostenida s situac ion es de disrupción
en el salón de clases es una de las cau sas del síndrom e de estrés laboral doc ente, qu e es
también un factor qu e afecta el clim a de con vive ncia en el aula.
85
El es trés docente: El estrés laboral o Síndrom e de Burnout, también conoc ido co mo

el síndrom e del qu e mado o desgaste profesiona l, es un trastorno crónico de carácter
psicológico, asociado a las de manda s del traba jo y a las propias relacion es interpersona
les qu e las labores de mandan .
Una situac ión de con vivencia adecuada en el aula, requiere qu e las relacion es entre
doc ente y alumnos sea n conduc ida s de m ane ra óptim a y apropiada . Se requiere qu e
los alumnos reflexion en, qu e participen activa y proac tivam ente, qu e adop ten
diferentes estrategias para afrontar los conflictos y proble mas, así mismo, qu e el profesor
motive a los alumnos con stante m ente hac ia el desarrollo persona l y el aprendizaje, qu e
tenga ecuan imidad , con trol persona l y actitud positiva ante los con flictos y no se deje
llevar por sus propias emocion es. La psicología educa tiva ha de mostrado qu e el afecto y
la relación persona lizada favorecen la e mpatía entre el profesor y sus alumnos, así co mo
el establecimiento de relacion es interpersona les produc tivas; es co mún sin e mbargo qu
e toda la respon sabilidad en la dirección y solución d el con flicto re ca iga e n el profesor,
dando lugar esta situac ión a sentimientos de frustración, angustia y ansiedad . En alguno s
doc entes al no pod er o no sabe r có mo afrontarlos, va a dar finalm ente lugar al Síndrom
e de Burnou t o estrés doc ente.
Los principales factores vincu lado s al estrés del profesor están relacionada s con la
falta de co municación entre doc entes, co mporta miento disruptivo e indisciplinado de los
alumnos, malas cond icion es de traba jo, falta de tie mpo, excesivo traba jo o por intentos (
mucha s veces frustrado s) para m ejorar su cond ición laboral y su nivel acadé mico.
Las manifestacion es más frecu entes del síndrome, son los síntomas emociona les y las
alteracion es del co mportamiento, relacionado s con la ansiedad y estado s depresivos (d
esánimo, hastío, dejade z, etc.), el ausentismo laboral y con el abu so en el con sumo de
licor y drogas. Así mismo, se han descrito síntomas de carácter psicosomático co mo
insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc.
Fernánd ez (2005), señala qu e asumir el con flicto (d e ser posible en for m a

co m partida con otros colegas) y ver la m ane ra có m o resolverlos, con lleva a
contrarrestar aspectos claves del estrés del profesor. El profesor al identificar el
co mportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, co mo su respon sabilidad ,
86
debe de adqu irir sus propios recursos para afrontar los proble mas de disrupción en el
aula. Esto va implicar respon sabilidad , autoridad , control y mane jo de clase. El profesor
debe ser optimista y proac tivo, qu e defiend e, co mprend e y acep ta al alumno por más
difícil que éste sea, evita con frontacion es y es capa z de mantener un ambiente de
cordialidad y de coop eración. Los alumnos esperan qu e sus profesores sepan mantener el
orden (sin recurrir a accion es pun itivas), les ayud en a aprend er, sea n capac es de auto-
controlarse y de soportar sus provocac ion es y les tomen en cu enta no sólo co mo
alumnos sino co mo persona s.
La intervención del bullying

La intervención en bullying y/o en violencia escolar, requieren de una estrategia basada
en un proyecto educa tivo de carácter multidim ensiona l, dond e se inscriban la misión y
los objetivos qu e se pretendan llevar a cabo y el cua l sirva de marco de referencia para la
realización de los reglam entos qu e permita un abordaje tanto preventivo co mo correctivo
a tan acuc iante proble ma (Rincón , 2011).
Las estrategias que puedan diseñarse e implementarse con la finalidad de afrontar

la violencia y el aco so escolar, deben tratar de incluir los diferentes factores y
e sta m e ntos qu e con tribu ye n a cond iciona r tan to la ge n erac ión co m o el
mantenimiento del proble ma: profesores, alumnos, la institución educa tiva, la
co munidad y la familia, a partir de una serie de accion es educa tivas, normativas,
informativas, de capac itación y de intervención en los:
a) Profesores: a través de la formación de los doc entes en cursos relacionado s con

la convivencia de mocrática y la cultura de paz, con la capac itación en accion es
tutoriales, de m ediación escolar y solución de con flictos.
b) Alumnos: con traba jos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y el

desarrollo de hab ilidad es sociales y co mpetencias e mociona les, así co mo en el
establecimiento de normas de con vive ncia a través del diálogo y la conversación
dada s y regulada s con los propios alumnos.
c) Institucion es educa tivas: con la generación de programas co mo Educac ión por

la paz, la elaboración de materiales curriculares qu e propicien una adecuada
motivación y énfasis en el desarrollo de valores así co mo un proceso de enseñanza-
87
aprendizaje basado en el aprendizaje coop erativo y con programas específicos de

intervención para desestructurar las redes de apoyo de los agresores.
d) Comunidad : con la crea ción de organismos especializado s para la asesoría a los

centros educa tivos para potenciar las línea s de intervención destinada s al
conoc imiento y afronte a los problemas de con vive ncia y viole ncia escolar, co mo
Observatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de Convivencia para la Paz y la
pa rti cipac ión d e prof e siona l e s e s p e cialista s (ps icó logo s, s oc iólogo s,
psicop edagogos) en con vive ncia, abu so y viole ncia escolar (1) .
e) Familia: con la colaboración de la familia para establecer y articular valores y

nor m as d e con vive ncias co m pa tibles e n la escu ela y el hogar y con el
involucramiento de los padres de familia de mane ra activa en la educac ión integral
de sus hijos.
A lo anteriorm ente señalado hay qu e añad ir la ocu rrencia de ayuda profesiona l

especializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de dispositivos
sociales y legales propiciado s por las institucion es del gobierno co mo un pac to social
para prevenir la violencia en la escu ela, un plan social por la educac ión y la con vive ncia
escolar, una ley anti-bullying o anti viole ncia escolar(2), etc.
Una es trate gia de intervención basada en la convivencia

La Comisión para la Educac ión del siglo XXI propiciada por la UNESCO, en el año de
1996, elaboró el inform e titulado «La Educac ión Encierra un Tesoro», (Delors, 1997),
dond e se señalaron los 4 pilares básicos de todo sistema educa tivo: aprend er a conoc er,
aprend er a hac er, aprend er a ser y aprend er a vivir juntos.
( 1)
En nu estro país existen varias organizacion es qu e vienen realizando labo res de inform ación, capac itación,
asesoramiento, investigación y denunc ia de accion es de viole ncia y aco so escolar, co mo «El Observatorio
sobre viole ncia y con vive ncia en la escu ela», «El centro de con vive ncia en paz» CEPAZ; «La m esa de
traba jo contra la viole ncia contra el aco so escolar».
( 2)
El 25 de julio del 2011 se pub licó en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley qu e promueve
la con vive ncia sin viole ncia en las institucion es educa tivas conoc ida co mo Ley antibullying.
88
Sin lugar a duda s los aprendizajes acadé micos y cognitivos, proc edim entales o
ejecutivos y de desarrollo personal son importantes y de alguna y otra mane ra forman
parte de la estructura curricular, también lo es y debería ser con siderado co mo ele m
ento prioritario de la educac ión el aprend er a vivir juntos: aprend er a convivir. Aprend er
a vivir en convivencia requiere de co mpetencias intra e interpersona les qu e implican :
conoc erse y valorarse a uno mismo, co mprend er a las persona s qu e nos rod ea n y pon
erse en su lugar, relaciona rse, tolerar y co municarse asertivamente con los de más.
Si bien es cierto qu e aprend er a convivir implica una serie de hab ilidad es y

co mpetencias persona les y sociales, a si mismo exige la existencia de normas y
valores con sensuado s y un reconoc imiento y respeto por lo diverso y diferente.
El aprendizaje de la con vive ncia en la escu ela, no sólo pu ede ser una respu esta a la
violencia, al maltrato y al abu so sino también un ele m ento clave en la formación
ciudadana de niños y niñas, dado que la escuela es un escenario básico de aprendizaje dond
e difere ntes persona s y distintos grupo s co m parte n espac io, tie m po y experiencias,
ade más de convertirse en la vía de aprendizaje privilegiado para vivir en una sociedad
democrática qu e reconoc e y respeta las difere ncias y los derecho s de los demás.
Existen una serie de factores qu e no sólo afectan sino ta m bién alteran la

con vivencia en la escu ela: las accion es de agresividad , violencia y aco so por parte de
los alumnos y doc entes, el recha zo a determinado s con tenidos y m étodo s de
enseñan za, la desmotivación de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad , el
autoritarismo y la co municac ión vertical de parte de los doc entes, la ausencia de
normas o reglas claras y el estrés doc ente; son factores qu e tienen qu e ser ana lizado s
no desde una perspectiva individua l sino desde una perspectiva integral con la
finalidad de pod er establecer las estrategias de afrontamiento o intervención más
adecuada s de acue rdo a la realidad de cada centro educa tivo.
Es reco m endab le qu e las estrategias para m ejorar las relacion es de con vive ncia en
la escu ela, deben estar dirigida s a:
- Fijar de m ane ra co mpartida norm as claras y realistas, susceptibles de ser

cu mplida s.
89
- Que el centro de interés gire sobre las necesidad es e intereses de los alumnos.
- Realizar actividad es y tareas en equipo, propiciando el sabe r co mpartido a través
del aprendizaje coop erativo.
- Generar un rol del profesor activo, mod elador y proac tivo.
- Propiciar qu e el plan de estudios se adecue a las posibilidad es de aprendizaje de
cada alumno.
- Promover la autono mía, la respon sabilidad y co mpromiso del alumno.
- Que se recono zca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidad es del
alumno.
- Elogiar y estimular no sólo los resultado s y produc tos sino también los esfuerzos
y e mpeño de los alumnos.
- Confiar y respetar los aportes y reconoc er las limitacion es y potencialidad es de
cada uno.
- Recurrir a la presión de grupo co mo ele m ento de control persona l y social.
En conco rdanc ia con Carozzo (2010), los objetivos qu e deben tenerse en cu enta en
cua lquier proyecto de con vive ncia en la escu ela serían:
- El d e s arrollo d e acc ion e s qu e prop icie n l a in stalac ión d e r e lac ion e s

interpersona les entre los mie mbros de la co munidad educa tiva, las mismas qu e
deben darse en el marco de la equidad .
- La promoción de espac ios y actividad es conc retas qu e materialic en y fortalezcan
de forma con sistente las relacion es entre los estudiantes, doc entes y pad res de
familia.
- La necesaria capac itación qu e deben recibir los estudiantes, los profesores y los
pad res de familia para asumir la educac ión para la con vive ncia.
- Que los programas de enseñan za y la tutoría escolar se integren al Plan de
Convive ncia diseñado y se con viertan en el espac io ideal para desarrollarla.
90
Intervención en convivencia
El abordaje por parte de las persona s e institucion es involucrada s en los problemas de
convivencia escolar pu ede adop tar diferentes modo s de actuac ión, los mismos qu e están
relacionado s con la se nsibilidad y co m pro miso d e las p ersona s involucrada s y del
real conoc imiento de los roles y func ion es qu e se tiene co mo autoridad o co mo doc
ente. Son cua tro las mane ras básicas de actuac ión asumidas más fre cu ente m ente ante
tales proble mas (Carozzo, et.al. 2009).
1. Los proble mas de convivencia se tratan de forma preventiva y no pun itiva. Las
acciones disruptivas y antisociales se abordan mediante la realización de acciones
recup eradoras con la participac ión conjunta y conc ensuada de los miembros de
la co munidad educa tiva.
2. La conc ientización de profesores y alumnos se asum e m ediante la reflexión de

los modo s de actuar y de interactuar en clase y en la escu ela. Se reconoc en e
integran los derecho s, deberes y sancion es. Implica la participac ión de otros
profesiona les para mejorar la calidad de las relacion es interpersona les en el aula.
3. Mediante el aislamiento del conflicto y de los proble mas, identificac ión de los
actores y penalización con sistente de los respon sables ( avisos, sanc ion es,
expulsion es, con sejo escolar, etc.).
4. Desatendiendo en lo posible los casos proble máticos y de disciplina , intentando

qu e cada doc ente los afronte y resuelva de mane ra aislada de acue rdo a sus
propios recursos.
Cada una de estas opcion es pu eden darse de mane ra separada o de forma co

mbinada , dependiendo ello de la clase de alumnos, el nivel y tipo de con flictos, los acue
rdos adop tado s, el currículum y los objetivos educa tivos establecidos.
Modelos en la gestión de la convivencia es colar

Toda acción de gestión de un clim a de con vivencia en la escuela implica y requiere un
mod elo para su diseño, implementación y evaluación. En nu estro medio no existe en
mucho s centros educa tivos (primarios y secunda rios) un mod elo explícito de
91
gestión de la con vivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las mane ras de
prevenir y resolver los con flictos. Eso lleva a la improvisación y a la desorientación de
todo s los sectores qu e la forman (Carozzo, et.al, 2009).
Fernánd ez, Villao slada & Fun es (2002), identifican tres mod elos qu e guiarían de
alguna u otra m ane ra la práctica de la con vivencia en las escu elas: Punitivo- sancionado
r, relaciona l e integrado.
Modelo punitivo-sancionador: El centro aplica las normas del regla mento interior
según el sentido retributivo de la justicia: se repara el daño recibiendo un castigo. La
hipótesis de este mod elo es qu e la sanción disuad e de reincidir a quien ha co metido la
falta y de qu e es eje mplificado ra para los de más porqu e los avisa.
Sus limitacion es son mucha s y evid entes:
- El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad basada

en el pod er). El alumno aprend e lo qu e ve: la imposición del más fuerte.
- No corrige la conduc ta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de qu e la
sanción elimin e la indisciplina.
- Aleja e mociona lm ente a la persona sancionada respecto del centro, genera
resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del con flicto.
- No potencia la moral autóno ma ni la respon sabilidad , porqu e es un tercero quien
juzga los hecho s.
- No se muestran mod elos alternativos de conduc ta.
- No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa sólo co mo
denunc iante. Ade más suele existir en ella un sentimiento de ind efensión y de
miedo a la represalia por parte del sancionado .
- La relación entre las partes qu eda sin resolver.
Es el mod elo de mayor tradición en los centros de secunda ria. Sin embargo, dada la
experiencia de los últimos año s, parece evidente qu e por sí solo no es eficaz: la aplicac
ión de sancion es no reduc e los partes de expulsión, sino qu e los mantiene o incluso los
au m enta.
92
Modelo relacional: Se basa en la co municac ión a través del diálogo para la reconc
iliación entre las partes. Así, la persona perjudicada pu ede recibir reparación moral o
material y el infractor libera su culpa. Parte de la hipótesis de qu e para el infractor la
reconc iliación tiene un elevado costo e mociona l y moral, qu e es más eficaz qu e el
castigo.
La justicia es restaurativa (repara el daño a la persona perjudicada) ; favorece la respon

sabilidad y la moral autóno ma al no hab er una figura externa qu e juzgue y decida.
Este mod elo también tiene sus limitacion es, m enores qu e el anterior, pero
importantes:
- Cuesta tiempo y energía.
- En grupo s no naturales, co mo son los qu e se forman en los centros, no suele
surgir el diálogo espontánea y voluntariam ente.
- No garantiza la ejemplaridad .
No es éste un mod elo qu e los centros adop ten explícita mente, sino qu e más bien
respond e al estilo de gestiona r la convivencia de alguno s equipos directivos o de algún
sector del profesorado.
Modelo integrado: Este mod elo propon e la forma de prevenir y abordar los con
flictos, recoge los aspectos más valiosos de los dos mod elos anteriores. Plantea una
relación directa entre las persona s en con flicto bajo la respon sabilidad del centro, es
decir, diálogo entre las partes y aplicac ión de normas y sancion es. Según esto, el centro
cu enta con una normativa qu e incluye la posibilidad de acud ir a un siste ma de diálogo y
colaboración (a través del grupo de tratamiento de con flictos), siempre legitimado por el
centro.
Este mod elo conc ibe el conflicto co mo un hecho natural en la convivencia, ni malo ni
bu eno en sí mismo. Es la mane ra de abordarlo la qu e permite un ambiente de relacion es
tranqu ilo y un uso educa tivo del conflicto.
El conc epto de autoridad se hac e más sólido y con sistente, porqu e se conjugan
criterios prácticos y éticos, y dond e sobre la decisión final de un tercero cobran
93
protagonismo las partes involucrada s en el conflicto. La co munidad educa tiva es con

sciente de qu e se hu maniza el reglamento y su aplicac ión, de qu e el centro es un agente
activo y respon sable, no sólo de la con vive ncia, sino de la disciplina .
El mod elo integrado también presenta limitacion es, pero susceptibles de ser sup erada
s: exige apo yo ad ministrativo, equipo s form ado s en trata miento de con flictos, plane s
globa les de actuac ión y revisión del reglamento para actualizarlo y contextua lizarlo a las
necesidad es de cada centro.
Modelo para mejorar la convivencia es colar

Toda acc ión qu e involucre un co m pro miso de prevención y m ejora de la
con vive ncia en la escu ela y el aula pu ede sustentarse en un Proyecto Educa tivo qu e
impliqu e una reorganización escolar y una ree structuración del currículo basado en
tres líneas de acción programática: en la promoción de sentimientos y valores, el
aprendizaje coop erativo y la gestión democrática de la con vivencia (Ortega y del Rey,
2003).
Programa para Educar en Valores: Educa r en sentimientos, actitud es y valores,

implica no sólo tomar en cu enta en el plan de estudios o currículum los aspectos acadé
mico s e intelectuales, sino ta m bién con siderar co m o parte de ellos la promoción y
desarrollo de las emocion es, sentimientos, actitud es y valores ligado s a las relacion es
interpersona les qu e se dan día a día durante la convivencia en la
Proyecto Educativo
Educar en Educar
Educar en Valores
Cooperación Democráticamenete
Mejora de la Convivencia
Figura 3. Modelo para mejorar la Convivencia Escolar
94
escuela. Hay que traba jar de mane ra directa y explícita el conoc imiento interpersona l, el
conoc imiento de uno mismo y de los de más en su cond ición de persona s, para evitar hac
er daño y ser herido. Estar relacionado con el fortalecimiento de la empatía y el altruis mo,
implica tener en con sideración:
- El respeto a la vida y el derecho propio de los de más

- La tolerancia y el diálogo
- La justicia y la igualdad
- La autoestima y aprecio mutuo
- La solida ridad y la ayuda
- La lib ertad y la respon sabilidad
- La alegría y la felicidad
Pro grama para Educar Coo perativamente: Educa r m ediante actividad es de

enseñan za qu e involucren la elaboración co mpartida del conoc imiento, implica diseñar
estrategias de enseñan za-aprendizaje qu e enfaticen el traba jo en grupo y el aprendizaje
coop erativo. La educac ión coop erativa con lleva una actividad doc ente dond e el
profesor debe de enseñar a coop erar de mane ra positiva a sus alumnos, observar cada
grupo y a cada alumno, atend er y orientar a cada equipo en la solución de proble mas, ade
más de proporciona r el reconoc imiento y la oportunidad de qu e el alumno co mpruebe su
propio progreso.
El traba jo en grupo coop erativo se caracteriza por:
- Estimular la co municac ión y la negociación entre pares.

- Ser la vía más eficaz para unir ideas, actividad es, crítica s y evaluacion es conjuntas.
- Permitir la elaboración co mpartida del conoc imiento en base a la coop eración y
la producc ión conjunta de resultado s.
- Sustentarse en el traba jo individua l y la actividad coop erativa, el diálogo, la
negociación, la con strucción de significado s, la valoración y reelaboración intra e
interpersona l.
- Favorecer la ayuda , el co mpañ erismo y la solida ridad .
95
Los estudios demuestran qu e una educac ión co mpetitiva, favorece la rivalidad y la

individua lidad , lo cua l dificulta las relacion es de con vive ncia.
De ustsch, 1971, citado por Garaigordub il (2003 ) pre s e nta una s erie d e conc lusion
es de las ventajas qu e tiene una educac ión coop erativa sobre una educac ión co
mpetitiva.
- Los individuo s qu e participan en una educac ión coop erativa se perciben más
co mo más interdependientes entre sí para alcan zar sus objetivos.
- En los grupo s coop erativos, los individuo s, se sustituyen y ayudan entre sí en
mayor m edida qu e en los grupo s co mpetitivos.
- En situac ión coop erativa, los sujetos satisfacen sus necesidad es mutuas y se
evalúan entre si más positiva mente.
- Los individuo s en grupo s coop erativos alientan y promueven más las accion es
de los otros qu e los sujetos co mpetitivos.
- Los grupo s coop erativos presentan rasgos más acen tuado s en coordinac ión de
esfuerzos, subd ivisión de las actividad es, co mprensión en las co municac ion es,
produc tividad en el tie mpo, etc. qu e los grupo s co mpetitivos.
Programa para Educar Democráticam ente: Educa r m ediante una gestión

democrática de la con vive ncia entre doc entes y alumnos implica , la elaboración de
normas explícitas y claras con sensuada s, el establecimiento de un mod elo disciplinar
sencillo y transparente, prohibicion es claram ente acep tada s por todo s, estímulo amplio
y positivo hac ia la lib ertad, la igua ldad y la solida ridad .
La gestión de mocrática de la convivencia permite desarrollar actitud es sociales para:

- Auto-id entificarse y expresar asertivamente pensamientos y opinion es.
- Escucha r a otros, respetar opinion es y acep tar con structivam ente las crítica s.
- Elabo rar normas y tomar decisiones basada s en el respeto mutuo y el bien co mún.
- Dialogar con propiedad y resolver con flictos a través de la m ediación y la
negociación.
96
- Expresar sentimientos y formar persona s socialm ente co mpetentes para una

vida democrática.
Ortega y Del Rey (2003), señalan qu e no es necesario desarrollar estos tres programas
de mane ra conjunta, sino qu e cada equipo de profesores de acue rdo a su propia realidad
para m ejorar la convivencia en su aula, establezca cua l es su fina lidad y planifiqu e y
desarrolle sus propias estrategias de acción.
Estrate gias de promoción de la convivencia es colares

Es necesario tener en con sideración los siguientes criterios en la implementación de
estrategias para la promoción de la convivencia escolar:
1. Toda solución propu esta es limitada , no existe una solución final, depend e de las
características y rea lidad es de cada centro escolar.
2. Tomar conc iencia de la necesidad de la integridad , sostenibilidad y creatividad

de la solución.
3. Es importante la participac ión de los actores participan tes del proble ma, o del
con flicto en la solución del mismo.
4. Es necesario propiciar las garantías necesarias de seguridad a nivel individua l e
instituciona l y brinda r beneficios tangibles y reconoc imiento a los mie mbros de
la co munidad escolar.
5. Ofrecer recursos operativos a doc entes y estudiantes para promover : el desarrollo
de hab ilidad es sociales y de co municac ión, de co mpetencias e mociona les, de
aprendizajes coop erativos, de la solución de conflictos, etc.
Existen una serie de aproximaciones destinada s a mejorar el clim a de con vivencia en

las aulas las cua les pu eden ser de carácter globa l o especializado (Rodriguez, 2002). La
solución de conflictos se ha con siderado co mo una de las estrategias especializada s más
frecu ente m ente utilizada s para promover la convivencia y de esta mane ra reduc ir la
viole ncia y el abu so en las escu elas .
Salm (1999), describe un conjunto de actividad es a desarrollarse en el aula para la

solución de conflictos en la escu ela, dentro de un programa deno minado MASC:
97
Método s alternativos para solucionar con flictos, referido s a la mediación, conc iliación y
el arbitraje. Este mod elo ofrece un enfoqu e qu e enseña a los alumnos a resolver
problemas, pero también señala la importancia qu e tienen los método s alternativos de
solución de con flictos para reduc ir la violencia escolar. El progra m a a ser implementado
empieza con el reconoc imiento de las relaciones y las normas sociales, el entendimiento
del con flicto, la co municación y có mo resolver con flictos. Así mismo promueve
actividad es para desarrollar la autoestima, la afir mación y la con fianza, la tolerancia y
diversidad ; el respeto y respon sabilidad , la coop eración y participac ión dentro del
currículum a imple m entarse en cada salón de clase.
John son y John son (1999), propon en un progra m a cuyas actividad es están dirigidas
a doc entes para ser imple m entado en el aula con los estudiantes con la finalidad de
promover co mpetencias para resolver con flictos y disminuir la viole ncia en la escu ela.
El programa enseña a los alumnos a ser pac ificado res a través de estrategias prácticas y
sugerencias específicas para generar hab ilidad es y difund ir los proc edimientos de la
resolución de conflictos. El programa de resolución de conflictos propu esto por John son y
John son, es integral y con sta de tres partes: crea ción de un contexto coop erativo, entrena
miento en resolución de conflictos y mediación escolar (n egociación, mediación y
arbitraje) y empleo de la controversia programada para m ejorar el aprendizaje.
Góm ez (2009), propon e un mod elo de promoción de la convivencia escolar a

partir del afronta miento del con flicto. El autor observa qu e el con flicto es un elemento
co mún inevitable en todo centro educa tivo. Por ello señala qu e no es posible orientar
la organización escolar para intentar evitar los conflictos; al contrario, hay qu e
proc eder para tener siste mas de resolución de conflictos qu e hagan de éstos un
instrum ento de aprendizaje más qu e sirva para regular la convivencia cotidiana de
nuestros centros (Gómez 2009). Sugiere asimismo diez ideas claves para el trata miento
de los conflictos en los centros educa tivos y una propu esta para la convivencia
pac ífica en el aula, basada en un ca mbio en actitud es y estructura sobre la con vivencia
y la solución de conflictos.
En nu e stro m e dio la Dire cc ión d e Tutoría y Orie ntac ión Educa tiva d el Vice
ministerio de Gestión Pedagógica del Perú, ha elaborado una guía de traba jo titulada :
«Aprendiendo a resolver con flictos en las institucion es educa tivas» (MINEDU-
98
2009), dirigido a dire ctivos y tutores de primaria y secunda ria. Los objetivos de dicho
docu m ento son: a) contribuir al m ejoramiento del clima instituciona l para el logro de
una con vivencia democrática en las institucion es educa tivas y b) promover en las y los
estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de hab ilidad es para la resolución pac ífica y
creativa de los con flictos. La Guía de Trabajo cuyo objetivo es proporciona r herramientas
m etodo lógicas para tutores y doc entes para qu e pu edan promover entre sus estudiantes
la resolución pac ífica , democrática y creativa de los con flictos estudiantiles, con sta de
siete unidad es: Experiencias y conoc imientos sobre la resolución de con flictos; co
mprensión de la diná mica de los con flictos, identificac ión de los conflictos en la
institución educa tiva, importancia de la solución pac ífica de los conflictos, rol de los
integrantes de la co munidad educa tiva en la resolución de conflictos, m edios alternativos
y desarrollo de capac idad es para la solución de conflictos y preparación para el traba jo
con los estudiantes.
Las propu estas de carácter globa l para afrontar los problemas de violencia y aco so
escolar con sideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizaje de la
con vivencia se con viertan en una «cu estión del centro educa tivo» (Rodríguez, 2002).
Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicaría un proyecto educa tivo de ree
structuración de la organización y la gestión escolar y una revisión y plan de mejora del
curriculum, de acue rdo a la realidad de cada centro educa tivo.
Moreno et. al. (1996), citado por Rodríguez (2002), en esta línea de traba jo, plantean
un aná lisis de las cu estion es relacionada s con la convivencia, tanto positivas co mo con
flictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currículu m escolar. Los autores asum
en qu e la resolución de conflictos o proble mas conc retos y esporádicos es algo más
simple y especializado. De esta forma, en el centro del currículo y de la organización del
centro educa tivo se coloca el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de las relaciones
interpersonales de colaboración, la práctica de los háb itos democráticos, el desarrollo de
actitud es, emociones y valores. Así mismo los con flictos diarios de la institución
afectarían no sólo a los implicado s, sino a toda s las persona s de la co munidad educa
tiva, las cua les deberían de involucrarse activam ente tanto en la prevención co mo en la
intervención o trata miento de los problemas o con flictos.
El Foro (2011), resalta tres indicado res qu e reflejan la falta de con vivencia: Violencia
en el á mbito escolar, proble m as de disciplina y desmotivación y falta de
99
criterios co mun es del profesorado . En el docu m ento deno minado : «Educa r para la
Convivencia», reco mienda veinte propu estas para educa r en la con vivencia; asi mis m o
señala qu e la con vivencia es un valor qu e respond e a una realidad multifactorial; por lo
cua l, para promover la con vivencia es necesario un m étodo qu e incluya los principales
factores qu e determinan la con vive ncia. El Foro propon e una form a original para el aná
lisis de estos factores, a partir de la siguiente estructura:
- Nombre del factor o indicado r para con struir la convivencia.

- Mod elo no con structivo de la convivencia.
- Herra mientas co m o m edio para lograr el objetivo de cada variable de la
con vivencia.
- ¿Qué hac er desde el equipo dire ctivo?.
- ¿Qué hac er desde el centro?.
- ¿Qué hac er dentro y fuera de la tutoría?.
- ¿Qué hac er en la familia?.
Las propu estas reco m endada s por el Foro y qu e con stituyen cada uno de los
factores determinantes de la con vivencia son: el bienestar emociona l, co municación y
retroinform ación, toma de decision es, expresividad , cultura de éxito, afronta miento de
conflictos, organización social del aula, diversidad , libertad y respeto, liderazgo, co
munidad y ciudadan ía, atención a marginales, de mocracia educa tiva globa l, atención
individua lizada , clim a escolar positivo, negociación, autoestim a, inteligencia co
mpartida, asertividad y dignidad e intelige ncia moral.
Lop ez, et.al. (2004-2005 ), elaboran un programa de Mejora de la Convivencia en

centros escolares en la Comunidad de Toledo (España) . El programa está destinado a
mejorar las relacion es entre persona s qu e con vive n en un centro educa tivo a partir de
un ca mbio e innovación educa tiva desde los centros educa tivos, teniendo a la escu ela co
mo objeto y agente primordial del ca mbio. Son objetivos del programa:
- Mejorar el a m biente del centro impulsando la participac ión, el respeto, la

colaboración y la sensibilización.
100
- Mejorar el ambiente a través del aná lisis de difere ntes variables qu e influye n en la
mejora de la con vive ncia: actitud es, organización, normatividad , necesidad es….
- Desarrollo persona l de los mie mbros de la co munidad escolar: entend er la
educac ión co mo proc eso.
- Organizar la tutoría y actividad es para el desarrollo persona l de los alumnos:
programas sobre autoestima, hab ilidad es sociales….
- Encau sar la resolución de los con flictos a través de técnicas co mo la m ediación.

- Implicar y promover la coordinac ión del centro y las familias en torno al Proyecto.
El Vic eministerio de Gestión Pedagógica del Perú, en el año de 2006, a través de la

Dire cción de Tutoría y Orientación Educa tiva, elabora una Cartilla Metodológica para
promover «La Convivencia y Disciplina Escolar De mocrática», en la cua l se señala qu e
educa r para la convivencia respond e a una necesidad urgente y requiere de la participac
ión de todo s los miembros de la co munidad educa tiva, la cua l debe tener en cu enta qu e
la con vivencia y la disciplina escolar democrática busca a través de un conjunto de accion
es organizada s caracterizada s por relacion es interpersona les democráticas entre todo s
los miembros de la co munidad educa tiva, la existencia de un estilo de vida ético y la
formación integral de niños y adolescentes (MINEDU, 2006). El objetivo de la cartilla es
brinda r pau tas organizativas y m etodo lógicas para la elaboración del reglam ento de
convivencia y disciplina escolar de mocrática a partir de la participac ión plena de toda la
co m unidad educa tiva: profesores, ad ministrativos, auxiliares, pad res de familia y
estudiantes, cuyo resultado fina l será un regla m ento con sensuado de con vivencia y
disciplina escolar de mocrático, pertinente, claro y justo. La cartilla contiene 5 módu los de
actuac ión: Reflexionando sobre nuestra con vivencia, Analizando nuestro regla mento de
con vivencia y disciplina escolar, Conoc iendo la propu esta de convivencia y disciplina
escolar de mocrática, Evaluando las faltas, sancion es y reco mpensas y Elaborando nu
estra normas de con vive ncia y disciplina escolar.
101
Conclusiones
Si bien es cierto la promoción de la convivencia de mocrática en la escu ela y el
afronta miento de la violencia y el aco so escolar (prevención e intervención) implican
la participac ión de profesores, autoridad es, alumnos, pad res de familia y co munidad;
dentro de un proyecto educa tivo qu e con te m ple una ree structuración de la
organización escolar y un m ejoramiento del currículum; los psicólogos educa tivos
t e n e m os la re spon sab ilidad d e co m pro m eterno s co m o profe siona l e s d el
co mportamiento y de la promoción de las potencialidad es y de la calidad de vida de
las persona s en el diseño de estrategias qu e con lleve n a un mejoramiento del clim a
de con vive ncia en la escu ela, a través de accion es destinada s a (Benites, 2011):
1. Generar progra mas de prevención y orientación a doc entes, autoridad es, alumnos
y pad res de familia para qu e pu edan identificar y afrontar las accion es y los efectos
del bullying.
2. Elabo rar y redefinir instru mentos de detección y evaluac ión de la violencia, aco so
y de la con vive ncia en la escu ela, de acue rdo a nu estra rea lidad .
3. Desarrollar progra m as de conoc imiento y desarrollo persona l: autoestim a,
autoconc epto, inteligencia e mociona l, hab ilidad es sociales, co m unicac ión
asertiva, solución de con flictos, etc.
4. Diseñar una m etodo logía para propiciar la enseñan za y la promoción de valores
en el aula (respeto, co mpañ erismo, e mpatía, solidaridad , etc.) co mo parte del
curriculum ocu lto (3).
5. Imple m entar programas de hab ilidad es de afrontamiento y apoyo psicológico a
los alumnos víctimas de bullying, así co mo también programas de intervención
( 3)
«El curriculum ocu lto» está relacionado con el conjunto de significac ion es culturales distintas, por
lo general contrapue stos y contradictorios qu e se dan al mismo tie mpo -co mo la «otra cara de la
luna »- de la pu esta en práctica de la labor educa tiva, este currículo ocu lto adqu iere ese carácter
de contrapo sición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la
sociedad en la qu e vive n los educando s y también los mae stros. No se trata de elimina r dicho
curriculum ocu lto porqu e ello es la base del desarrollo de la subjetividad individua l propia de cada
cua l, sino de estim ularlo pero dentro de otras cond icion es sociales, culturales y sobre todo ,
educa tivo-pedagógicas (Mendo , J. 2010).
102
para conoc er y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con las qu e cu
enta o pu ede contar.
6. Dise ñar estrategias para promover un plan de con vive ncia prosocial, valorativo y
de mocrático de acue rdo a la rea lidad de cada institución educa tiva.
Debe mos a si mismo prop end er a un ca mbio en la mane ra de conc eptualizar y

percibir el proble ma del bullying, tanto en su naturaleza co mo en su afrontamiento
y/o intervención, el bullying es una forma de relación interpersona l adqu irida,
desarrollada y mantenida por la interacción de una serie de factores (p ersona les,
familiares, sociales, contextuales etc.) es un proble ma de interacción de carácter
social, no es un trastorno ni una patología, por lo tanto su afronta miento debiera ser
más preventivo- promocional y correctivo que (sólo) clínico, penalizado r o castigado r.
Cuando un alumno(a) hac iendo uso de un pod er asumido o delegado, actúa prepotente
m ente, insulta, abu sa, m altrata o agrede impun e m ente de m ane ra con stante y repetida
a otro alumno(a) y dispon e ade más de un grupo de co mpañ eros qu e lo apoya , encub re
o silencia sus accion es; en un contexto educa tivo qu e por falta de recursos, desconoc
imiento o indiferencia no hac e nada por impedir o corregir tales accion es, no vale la pena
rea lizar un aná lisis individua l, culpab ilizado r o clínico del hecho, se hac e necesario
realizar un aná lisis psicosocial del propio sistema de normas, valores, sentimientos y co
mportamientos de toda s las persona s qu e están detrás de estas accion es de maltrato y de
viole ncia.
Referencias
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104
105
EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIÓN DEL BULLYING
EDUCACIÓN EMOCIONAL:
ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIÓN DEL BULLYING
Luis Zapata Ponce
Introducción
El fenó m eno de bullying, intimidac ión o aco so escolar es el suc eso mas grave y
riesgoso qu e vie ne acon teciendo en la escu ela del presente por lo qu e, su abordaje urge
co mo una alternativa no sólo de atención individua l sino colectiva, en perspectiva
preventiva y no sólo interventiva-re m ediativa, con visión ecológica y no sólo
estructuralista, qu é pond ere el pap el de la Convivencia en la Escu ela, dónd e la Educac
ión Em ociona l juega un pap el relevante pu es a partir de ésta han de desarrollarse las co
mpetencias socioe mociona les qu e sum en a las co mpetencias cognitivas, có mo factores
del desarrollo integral en los educando s.
La Educac ión es un proc eso de socialización y endocu lturación de las persona s a

través del cua l se desarrollan diversas capac idad es, co mpetencias y conduc tas y qu e cu
mple una serie de objetivos incidentes en la formación y el desarrollo de las persona s, de
niños a adu ltos.
Durante mucho tie mpo, este proc eso conc entró sus esfuerzos funda mentalmente en
el aspecto cognitivo de los educando s, postergando la importancia qu e en dicha
formación, tiene lo persona l, social y e mociona l, en la integralidad de desarrollo.
Con el advenimiento de la Globa lización, la era de la información y la sociedad del

conoc i mie nto s e produ j eron una rup tura pa rad ig m ática qu e ll evó a una reconc
eptualización en mucho s aspectos con énfasis en la Educac ión, co mo un factor prepond
erante en el desarrollo hu mano.
105
En el año 1996 con oca sión del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajo la
presidencia de Jacque s Delors, los expertos en educac ión de los países mie mbros,
llegaron a con sensos, en una suerte de «punto de quiebre», los aprendizajes qu e las
futuras generacion es deberían alcan zar en el nu evo contexto mund ial, plantea dos
co mo el perfil del ciudadano hac ia el siglo XXI, lo qu e en esencia plantea ban ,
sup erando la visión de una educac ión «inform ativa» (tradiciona l) hac ia una
e ducac ión for m ativa ho y conoc ida co m o e ducac ión e m oc iona l ( visión
contemporánea ).
Estos pilares de aprendizaje son el Conoc er (Sabe r), el Hace r, el Ser y el Convivir,
siendo lo novedoso éstos dos últimos, los cua les en el presente funda m entan la Educac
ión emociona l, lo cua l, entre otras con secu encia devie nen en acción para la con
vivencia en la escu ela, aspecto de urgente necesidad de atención presente co mo acción de
prevención del fenó m eno de violencia y aco so escolar conoc ido co mo bullying, qu e
hoy ha cob rado m ayor incidencia, en la educac ión m und ial y, particularm ente en nu
estro país.
En el prese nte traba jo abo rdare m os ante c e d e ntes, conc eptualizacion es,
experiencias y propu estas de traba jo en torno a la educac ión e mociona l co mo elemento
preventivo del co mportamiento viole nto, sobremane ra del bullying.
Antecedentes
Como señala Valles (2000), «en el ámbito del desarrollo psicológico y social de los
niños se está produc iendo un fenó meno paradó jico y es que las generaciones actuales
están siendo intelectualm ente más precoc es en sus manifestacion es: aprend en a anda r
antes, alcan zan un desarrollo lingüístico más pronto, desarrollan su m ente lógica,
desarrollan más capac idad para los aprendizajes cibernéticos, etc. Son más inteligentes en
el sentido genérico del término tal y co mo hasta fecha s recientes se han venido conc
ibiendo el desarrollo «intelectual». Sin e mbargo y ahí radica la paradoja, e mociona lm
ente los niños y niñas son más inmaduros, parece qu e vayan disminuyendo sus capac idad
es e mociona les y sociales, tal y co mo se pon e de manifiesto en los problemas de con
vivencia familiar, escolar y social que se produc en diariam ente en los difere ntes
escenarios m encionado s».
106
LUIS ZAPATA PONCE
Entre otras cau sas, se deduc e, que lo que apremia este «ana lfabe tism o emociona l»
son los ca mbios en las pautas sociales de las últim as década s, tales co mo un au mento de
divorcios, hogares disfunc iona les, pobreza material y moral con marginalidad y
exclusión, influencia negativa de los m edios de co municac ión, sobre mane ra la TV,
exposición a juegos electrónicos de contenidos viole ntos, generadores de mod elos
negativos de con flictos que no alientan cultura de paz y con vivencia, la falta de respeto
hac ia la institución escolar co mo fuente de autoridad , el poco tiempo (cu antitativo y cua
litativo) qu e los pad res dedican a la educac ión de sus hijos, propiciado s por situac ion es
de tensión laboral y dificultade s econó micas, entre otros.
Estas cau sas de características casi universales y muy propia en muestro m edio,
devienen en generadoras de afrontamiento siste mático qu e no pu eden sólo ser cubiertos
por m edios «intelige ntes» ( en su conc epción tradiciona l) sino más bien a partir de la
inteligencia e mociona l qu e en ámbitos educa tivos func ionan co mo Educac ión
emociona l o Alfabe tización emociona l.
Las co mpetencias o hab ilidad es socioemocionales se educan y deben convertirse en

garantía de acción y prevención de éxito educa tivo desde su conc epción integral.
Incidía Valles (2000), en qu e la intelige ncia se hab ía atribuido tradiciona lmente a las
capac idad es cognitivos tales co mo el leer y escribir, pensar, razona r, reflexiona r, ana
lizar, deducir e inferir entre otros, relacionado s con el pensamiento abstracto y acadé
mico.
Sin e mbargo, en los últimos tie mpos los aportes de Howard Gardn er y su Teoría de
las inteligencias múltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado el
surgimiento de la inteligencia e mociona l con bases conc eptuales destinado s al desarrollo
hu mano, dirigido al éxito persona l y social en diversas face tas y escenarios del devenir
hu mano, entendidos co mo el logro de la felicidad , la co municac ión interpersona l efica
z, la automotivación para alcan zar objetivos y metas, solución de con flictos y la adap
tabilidad a través d e proc esos d e autoconoc imie nto y autorregulación de nu estras
emocion es y desarrollo de hab ilidad es empáticas para mejorar nu estras relacion es
sociales.
Vallés y Valles (2003), al referirse a los ámbitos de desarrollo de la inteligencia

e mociona l precisan qu e el ámbito educa tivo qu eda caracterizada por la aplicac ión
107
de los contenidos e mociona les al currículum escolar, sea dentro de los proyectos
curriculares con objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluac ión o bien, en
forma de programas específico s (Bisqu erra, 2000; Álvarez, 2001; Valles, 2000; entre
otros).
Este enfoqu e ha permitido enlazar la investigación con la dim ensión aplicada a los
proc esos de enseñan za-aprendizaje en las diferentes etapa s educa tivas de la pob lación
escolar, siendo una de su intenciona lidad educa tiva, entre otros, el afrontamiento de la
conflictividad del alumnado , de cotidiano suc eso en alumnos de escu elas occidentales.
En nu estro m edio, el Perú, aún no existen política s educa tivas qu e con sideren la
Convivencia en la Escu ela y, en ello, la Educac ión e mociona l o alfabe tización
e mociona l, sobre mane ra en las escu elas púb lica s, las cua les con stituyen la mayor
can tidad del total; solo los colegios privado s desarrollan alguna s experiencias a partir
de la presencia de profesiona les psicólogos, quienes de mane ra sinérgica con
doc entes y autoridad es educa tivas, implementan progra mas o desarrollan actividad es
d estinado s al traba jo d e las co m petencias socioe m ociona les; una d e éstas
experiencias, la aplicac ión el Programa de HABILIDADES PARA LA VIDA m e cupo la
oportunidad de desarrollar en una institución educa tiva privada en el distrito de La
Molina durante 15 año s, con resultado s muy positivos para el alumnado .
En todo caso existen alguno s intentos y esfuerzos en dicha dirección desde el

MINEDU (Ministerio de Educac ión) a través de DITOE (Dirección de Tutoría y
Orientación Educa tiva) a través de la aplicab ilidad de programas de acción tutorial en los
niveles de educac ión primaria y secunda ria, las cua les no cubren la demanda en pro de la
Convive ncia en la escu ela y el afronta miento del Bullying.
Sólo la dación de la Ley N° 29719, ley qu e promueve la con vivencia sin violencia en
las institucion es educa tivas, aprobada por el Pod er Ejecutivo el 23 de junio de 2011, la
misma qu e con sta de 13 artículos y dos disposicion es co mple m entarias finales esta
generando reciente m ente, esfuerzos colectivos respecto a su reglam entación, la cua l
debiera contemplar política s claras y relevantes.
108
LUIS ZAPATA PONCE
Bases de la educación emocional

En el ámbito mund ial, se aprecian líneas de traba jo y aportes importantes co mo el de
Guell y Muñoz (1998, 2000), en Alfabe tización e mociona l sobre la base del paradigma
con structivista, m ediante la transferencia de recu erdos e mociona les, sentimientos,
deseos y motivacion es, cuando éstos son significativos y, sobre la base de la psicología hu
manista; de otro lado Bisqu erra (2000) y sus apo rtes en la enseñanza de los con tenidos e
mociona les qu e incluyen te mas de conc iencia e mociona l, desarrollo de la inteligencia,
autocon trol e mociona l, autocon trol del estrés, la co m unicac ión efectiva y afectiva, las
relacion es interpersona les, la m adu rez emociona l y la calidad de vida.
En la presente década se vienen sum ando otros aportes qu e con firm an la con
vicción en la necesidad de realización de la Educac ión emociona l, Alfabe tización
Emociona l o Inteligencia e mociona l en las escu elas, en un afán por contribuir a la
Convive ncia en la Escu ela y la prevención del Bullying co mo fenó meno de viole ncia,
desde perspectiva ecológicos qu e integren la participac ión de todo s sus actores (Hogar,
Escu ela y Comunidad) .
El ana lfabe tismo emociona l es una fuente de conduc tas agresivas, antisociales y
antipersona les qu e se han multiplicado en difere ntes ámbitos y lugares y ello, señala
Cortina (2001), hac e urgente recup erar esa educac ión qu e es no sólo de hab ilidad es
técnicas, sino también la de las hab ilidad es sociales.
La con secu encia de la no gestión de la e mociona lidad (d escontrol, labilidad

e mociona l, carencia de e mpatía, inexistencia de hab ilidad es co municativas, etc.)
explica la agresividad y el fenó meno bullying o co mportamiento de aco so y maltrato
entre escolares, produc iéndo se conduc tas de riesgo co mo la delincu encia, la
anorexia, el con sumo de estup efacientes, entre otros. Esta misma conflictividad , a
su vez, genera incapac idad para desarrollar la inteligencia e mociona l, con lo cua l
nos encon tramos ante el viejo dile ma de a cau sa-efecto y viceversa (Vallés y Valles,
2003).
La alfabe tización e mociona l pretend e los siguientes objetivos (Corpena, 2001;

Valles, 2000; Bisqu erra, 2000; entre otros), al detectar casos de pobre desempeño en el
área e mociona l, conoc er cuá les son las e mocion es y reconoc erlos en los de más,
109
clasificarlas, modu lar y gestiona r la e mociona lidad , desarrollar la tolerancia a las

frustracion es diarias, prevenir el con sumo de drogas y otras conduc tas de riesgo,
desarrollar la resilie ncia, adop tar una actitud positiva ante la vida, prevenir con flictos
interpersona les y mejorar la ca lidad de vida escolar.
Es pertinente entonc es (Valles, 2003), qu e la educac ión emociona l debe estar en los
distintas áreas curriculares, no en cuan to a su enseñan za-aprendizaje co mo contenido de
cada área, sino co mo estilo educa tivo del profesor qu e debe transmitir mod elos de
afronta miento emociona l adecuado s a las difere ntes interaccion es qu e los alumnos
tienen entre sí en los momentos en los qu e con viven en el centro escolar y
particularmente en el aula de clase durante cada una de las materias curriculares. La adopc
ión de actitud es emociona lmente intelige ntes por parte del profesor es una base muy
importante para mod elar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo de inteligencia en el alu
m nado . Las rea ccion es e mociona les del doc ente en las interaccion es diarias con los
alumnos e incluso con sus colegas se con stituyen en mod elos de imitación por parte de
los alumnos. Estas rea ccion es son objeto de copia o aprendizaje vicario, al igual que ocu
rre en el seno de la familia con el modelado qu e ejercen los pad res sobre sus hijos
transmitiendo sus valores y su siste ma de cree ncias. Así pues, habida cuenta de la con
flictividad existente en las aulas en mucho s casos explicada por las carencias e mociona
les entre otros mucha s cau sas, se hac e necesario a adopc ión de nu evos roles por parte
del doc ente orientado s a abordar la enseñan za emociona l.
Así pu es, ante la actual situac ión de con flictividad existente en los centros educa
tivos es funda m ental con struir la idea de autoridad oral ba sada en la co municación y
el encu entro interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver los problemas
(Tarrego, 2001); para ello es necesario un ca mbio en las funcion es del profesor-tutor.
Estos ca mbios supon en adqu irir una nu eva co mpetencia profesiona l qu e trasciend e la
formación didác tica exclusiva m ente sobre la materia curricular o curso qu e imparte.
Este perfil de lo qu e pod ríamos deno minar el Tutor Emociona l, debe caracterizarse por
desarrollar, entre otras funcion es educa tivas, con un elevado co mpon ente de gestión y
modu lación e mociona l tales co mo:
a) La percepción de necesidad es, motivacion es, intereses y objetivos de los alumnos.

b) La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos persona les.
110
LUIS ZAPATA PONCE
c) La facilitación de los proc esos de toma de decision es y respon sabilidad persona l.

d) La orientación persona l al alumno.
e) El establecimiento de un clim a e mociona l positivo, ofre ciendo apoyo persona l y
social para au m entar la autocon fianza de los alumnos.
Para el desarrollo de estas func ion es, Marina (1996), propon e conc ebir la educac ión
co mo un gran proyecto ético, en el qu e tran smitan valores funda mentales qu e orienten
las relacion es interpersona les, tales co mo la solidaridad , la justicia, el respeto, etc. Estas
func ion es están directam ente relacionada s con la enseñan za- aprendizaje de la e
mociona lidad , y para qu e pu edan desarrollarse en un marco escolar idón eo se exigen
suficientes m edios y recursos. El desarrollo del perfil del tutor emociona l debe conc
entrarse a través e actuac ion es referidos a las relacion es interpersona les, a la metodo
logía y al aprendizaje en general.
Por su parte Álvarez (2001), señala qu e la educac ión e mociona l se propon e el

desarrollo de la persona lidad integral del individuo de tal forma qu e esté preparado para
afrontar los retos qu e se plantea n en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo de co
mpetencias emociona les co mo la inteligencia emociona l y su aplicac ión en las situac ion
es de la vida, promover actitud es positivas ante la vida, hab ilidad es sociales y e mpatía,
de cara a posibilitar una s m ejores relacion es con los de más, etc.
La finalidad última es contribuir al bienestar persona l y social. Señala, ade más qu e a

partir de la década de los setenta nu merosos traba jos han pu esto de manifiesto la
necesidad de intervenir por progra mas en educac ión; éstos progra mas han reávido
distintas manifestacion es; orientación persona l, programas de desarrollo persona l, educac
ión psicológica, prevención y desarrollo hu mano, etc. Son programas qu e insisten en qu e
la orientación debe conc entrarse más en la prevención y el desarrollo y m enos, en los
aspectos re m ediales. Centran a intervención en la adqu isición de co mpetencias básicas
para afrontar las situac ion es qu e la vida plantea y, a su vez fom entan el desarrollo
integral del individuo .
Los programas de educac ión e mociona l con stituyen una tend encia qu e surge en la
década de los noventa; alguna s obras han contribuido a su difusión (Goleman, 1998; Güel
y Muñoz, 1998; Elías et al, 1999; Bisqu erra, 2000). Estos programas prestan
111
atención a la psicop edagogía de las e mocion es. Se han de desarrollar desde los prim eros
año s de vida y contribuir a lo largo de toda la escolaridad .
Si nos centramos en los programas de educac ión e mociona l, sus principales áreas
temática s son: inteligencia emociona l, conoc imiento de las propias emociones, autoestim
a, automotivación, empatía, resolución de problemas, hab ilidad es de vida, hab ilidad es
sociales, con trol del estrés, etc. Para el éxito de estos progra mas con viene asegurar la
implicación de los agentes educa tivos (profesorado, familia, institución educa tiva, co
munidad) . Reafirm amos entonc es, con Álvarez (2001), qu e la finalidad de los
programas de educac ión e mociona l es el Desarrollo hu mano.
Para ello se centran en la prevención de los efectos nocivos de las e mocion es

negativos y el desarrollo de las e mocion es positivas, por los efectos qu e esto tiene sobre
la salud física y psíquica. Todo ello con tribuye de forma significativa al bienestar persona
l y social.
Estos fines se conc entran en uno s objetivos de los programas de educac ión e
mociona l, entre otros los qu e pod e mos destaca r:
- Adqu irir un m ejor conoc imiento de las propias e mocion es.
- Identificar las e mocion es de los de más.
- Desarrollar la hab ilidad de controlar las propias e mocion es.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emocion es negativas.
- Desarrollar la hab ilidad para generar e mocion es positivas.
- Desarrollar la hab ilidad de automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprend er a fluir, etc.
De estos objetivos generales se pu eden desprend er co mo objetivos específicos en

func ión del contexto de intervención, los siguientes:
- Desarrollar la capac idad para con trolar el estrés, la ansiedad y los estado s
depresivos.
- Tomar conc iencia de los factores qu e induc en al bienestar subjetivo.
112
LUIS ZAPATA PONCE
- Potenciar la capac idad para ser feliz.

- Desarrollar el sentido del hu mor.
- Desarrollar la capac idad para diferir reco mpensas inm ediatas en favor de otros
de mayor envergadura pero a largo plazo.
- Desarrollar la resilie ncia a la frustración.
Y, por extensión los efectos de la educac ión emociona l con llevan resultado s tales co
mo:
- Au m e nto d e las hab ilidad es sociales y d e las relacion es interpersona les
satisfactorios.
- Dis minuc ión de pensamientos autod estructivos y m ejora de la autoestima.
- Dis minución en el índice de viole ncia y agresion es.
- Menor conduc ta antisocial o socialm ente desordenada .
- Menor nú m ero de expulsion es de clase.
- Mejora del rendimiento acadé mico.
- Disminuc ión en la iniciación al con sumo de drogas (alcoho l, tabaco , drogas en
general).
- Mejor adap tación escolar, social y familiar.
- Dis minución de la ansiedad y el estrés, anorexia y bulimia.
Así pu es, la Inteligencia Emociona l, desarrollada por Solovey y Mayer (1990) y

difund ida por Gole man (1995), es la base de la Educac ión e mociona l y tiene co mo ele
m entos con stitutivos los siguie ntes:
- VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emociones
es la que nos permite conoc er sus manifestacion es y su influencia y de allí conoc er
las e mocion es de los otros.
- REGULAR LAS EMOCIONES: la hab ilidad para mane jar los propios sentimientos a
fin d e qu e se exprese n d e form a apropiada y ello se funda m e nta e n la
autoconc iencia e mociona l, para fortalecer las relacion es interpersona les.
113
- MOTIVARSE A SÍ MISMO: una e moción tiend e a impulsar una acción. Por eso las
e mocion es y la motivación están íntimam ente interrelacionado s. Enca minar
emocion es y motivación al logro de objetivos. El autocon trol emociona l con lleva
demorar gratificac ion es y do minar la impulsividad , lo cual suele estar presente en
el logro de mucho s objetivos.
- RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMÁS: la e mpatía es el funda m ento de

las actitud es prosociales. Las persona s empática sintonizan mejor con las sutiles
señales qu e indican lo qu e los de más necesitan o desea n.
- ESTABLECER RELACIONES: esta dim ensión debe ser enfocada a potenciar la

con vive ncia y establecer relacion es con structivas con los de más.
De tal forma, el víncu lo de las co mpetencias socioemociona les y el fenó meno del
Bullying han sido estudiado por diversos investigadores: así según Beltrán y Colbs. (2009)
tenemos los traba jos de autores tales co mo Graczyk, Weissberg, Payzon, Elías, Gree nb er
y Zins (2000); Dryfoo s (1997); Sceles y Leffert (1999); Stein er (1998) los cua les han
conc luido qu e cuando somos e mociona lm ente educado s pod e mos mane jar situac ion
es e mociona les difíciles qu e a m enudo llevarían a conduc tas agresivas y viole ntas.
De regular, se encu entra qu e en el ACOSO ESCOLAR, tanto víctim a co mo agresor,

incluso espectadores, requieren ser alfabe tizado s e mociona lm ente a fin de qu e cu enten
con las hab ilidad es y recursos qu e les permite abandona r relacion es con flictivas y, más
bien ace rcarse a una CONVIVENCIA sana , produc tiva y desea ble.
Conclusiones
La Educac ión e mociona l, alfabe tización e mociona l o inteligencia e mociona l
aplicada a la educac ión con stituye un paradigma trascend ente y relevante en la formación
y desarrollo hu mano por su énfasis en las co mpetencias socioemocionales necesarias para
una educac ión integral, qu é mas allá de la enseñan za puram ente cognitiva-aptitudinal
garanticé el aprendizaje de factores que inciden en las relaciones interpersonales y
desarrollo persona l-social que la sociedad actual exige sobremane ra en el contexto de la
CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cua l se hac e imprescindible co mo la m ejor
mane ra del abordaje del bullying o aco so escolar.
114
LUIS ZAPATA PONCE
Las investigacion es y múltiples estudios desarrollado s en torno a la inteligencia

emocional han posibilitado s un ca mbio de visión paradigm ática en torno al desarrollo hu
mano y su abordaje desde sus factores protectores y de riesgo qu e inciden finalm ente en
la Calidad de vida.
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115
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
César Uribe Neira
Según cuenta un antiguo relato japon és, un

belicoso samurai desafió en una ocasión a un maestro zen a que
explicara el concepto de cielo e infierno.
Pero el monje respondió con desdén: «No eres más que un patán.
¡No puedo perder el tie mpo con individuo s como tú!.
Herido en lo más profundo de su ser, el
samurai se dejó llevar por la ira,
desenvainó su espada y gritó:
«Podría matarte por tu impertinen cia».
«Eso», repuso el monje con calma, «es el infierno»
Desconcertado al percibir la verdad en lo que el
maestro señalaba con respecto a la furia que lo do minaba ,
el samurai se serenó, envainó la espada y
se inclinó, agradeciendo al monje la lección.
«Y eso», añad ió el monje, «es el cielo».
La Inteligencia Emocional(1)
La Inteligencia Emociona l determina la capac idad potencial qu e dispon e cada
persona para adqu irir ciertas hab ilidad es prácticas deno minada s co mpetencias e
mociona les. La Competencia Emociona l en sí, de muestra hasta qu é pun to una persona
ha sabido o podido traslada r ese potencial a las acciones de su vida cotidiana . Por otra
parte, el hecho de ostentar un índice elevado de Intelige ncia Emociona l no garantiza qu e
se hayan internalizado co m petencias e m ociona les específica s necesarias en ciertos
entornos.
( 1)
Daniel Gole man. La Intelige ncia Emociona l. (Notas adap tada s de la obra)
117
CÉSAR URIBE N.
El psicólogo Daniel Goleman ha sido el principal expon ente mundial de la teoría de

una Inteligencia Emociona l. El término Inteligencia Emociona l se relaciona con la capac
idad de reconoc er los propios sentimientos, igualm ente los de los demás, con la finalidad
de utilizarlos co mo guía del pensamiento y de la acción, por ejemplo, para auto motivarse
o mane jar adecuada mente las relacion es qu e se mantienen con las demás persona s. La
inteligencia emocional determina el modo co mo cada persona se relaciona y entiend e el
mundo ; teniendo en cu enta las actitud es y los sentimientos, engloba hab ilidad es co mo
el con trol de los impulsos, la autoconc iencia, la cana lización de las emocion es, la con
fianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a las frustracion es, la práctica de la
gratificac ión prolongada; el motivar a otros ayudándo los a que se desarrollen
aprovechando los propios talentos y con siguiendo su co mpromiso con respecto a los
objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional comprende una serie de hab
ilidad es qu e el Dr. Goleman caracteriza co mo «interd ependientes, jerárquicas y
genéricas». En otras palabras, cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de
base una s a otras y son necesarias en distintos grado s según los tipo s de traba jo y las
tareas qu e se cu mplan. Anatómica y fisiológica mente la inteligencia intelectual y la
inteligencia emociona l expresan la actividad de region es diferentes del sistema nervioso.
El intelecto basa su funciona miento en el neocó rtex, el estrato evolutiva mente más
reciente qu e recubre la sup erficie cerebral a modo de capa o manto replegado, mientras
qu e los centros o núcleos emocionales ocupan un lugar inferior al nivel cortical, siendo
filogenética mente más antiguo s. No obstante todo lo anterior, la Inteligencia Emociona l
es el produc to del func iona miento conc ertado y armónico entre los centros emociona les
y las áreas intelectuales.
El Dr. Gole man siste matiza el conc epto de Inteligencia Emociona l, lo torna
científico, exponiendo un marco esqu e mático o «armazón» de las co mpetencias, talentos,
aptitud es y hab ilidad es e mociona les persona les y sociales, con eje mplos de sus
respectivas manifestacion es en la vida cotidiana ; propon iendo a su vez el entrena miento,
la pu esta en práctica y los recaudo s necesarios para lograr realmente los objetivos
planificado s.
La Competencia Emocional se logra a través de la experiencia misma, vivenciando
el acciona r de los impulsos, conc ienciando al mismo tie mpo la implicanc ia de lo qu e
significa «darse cu enta», para co m prend er los estilos sensorios y las propias
rea ccion es viscerales, asegurando el traba jo qu e permite el crecimiento de la
conc iencia emociona l. Antes de emprend er una capac itación emociona l profesiona l
es necesario efectuar ineludible m ente un estudio de factibilidad y adecuac ión qu e
118
involucre disposición, grado de motivación, necesidad es persona les y calidad de co

mpromiso que probab lemente asuman los asistentes durante la práctica con stante a lo
largo del tie mpo, tanto individua lmente co mo en los despliegues qu e realicen en sus
respectivos ámbitos (familiar, educa tivo, laboral).
Inteligencia emocional y el quehac er docente (2)

H. Nickel, quien presenta un magnífico ensayo sobre la psicología de la conduc ta del
profesor, y có mo ésta se interrelaciona con el mundo de la vida escolar del estudiante,
redim ensiona la mane ra co mo interaccionan los dos (2) principales actores del acto educa
tivo, propon iendo un mod elo transacciona l entre el profesor y el alumno, en dond e
variables externas o sociocu lturales y variables internas o intrape rsonales de uno y otro
influyen en sus respectivas conduc tas (Nickel, H., 1.981,
p. 96). E. Vasco también piensa qu e la calidad y las formas de interacción con el sabe r y
en torno a él se ven afectada s por la calidad de la relación entre el mae stro y sus
estudiantes, y de estos entre sí (Vasco, E., 1.993, p. 30).
Vemos qu e en el día a día de la labor doc ente, es en el proc eso de enseñan za-
aprendizaje-evaluac ión dond e el aspecto afectivo surge co mo mediador en la relación
que establece el doc ente con sus estudiantes; y no se le puede negar ni excluir porque
tal proc eso es un suc eso hu mano intersubjetivo qu e ocu rre en un sistema social
co mplejo co mo lo es, en su sentido más amplio, la escuela, sujeto a las característica s
propias de cada cultura y pudiéndo se dar de mane ra directa o indirecta (entiénda se
esto últim o co mo toda s aque llas accion es curriculares explícitas e implícitas qu e
conoc emos hoy co mo currículo formal y currículo ocu lto, respectiva mente).
Si la dim ensión e mociona l es la clave en las relacion es hu mana s y la práctica doc

ente se desarrolla en escenarios interactivos, es válido entonc es el llamado de atención a
todo s y cada uno de los qu e practican la doc encia a cua lquier nivel, a desarrollar
explícita e implícitam ente co mpetencias sociafectivas, pu es su pap el mediatizado r
redunda en la adqu isición de aprendizajes significativos, en el desarrollo emociona l y en
la con vive ncia pac ífica de los discentes dentro y fuera del aula; pero también en la
emociona lidad del propio doc ente y la eficac ia de su labor (Abarca, M; Marzo, L. y
Salas, J., 2002, p. 1).
(2)
Francisco Javier Vásqu ez De La Hoz. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE.
(Adap tacion es)
119
CÉSAR URIBE N.
Las tend encias actuales de la Psicología Educa tiva sugieren por eje mplo qu e los
profesores, y todo el p ersona l vincu lado al siste m a e duca tivo, d esarrolle n
co mpetencias co mo la toma de decision es oportuna s y ace rtada s; la co municac ión
asertiva, afectiva y efectiva; la solución de con flictos de mane ra creativa y exitosa; la
coop eración y traba jo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en
relación con los discentes pero ta mbién con otros doc entes, con el persona l
ad ministrativo, las directivas de la institución y en general con toda la co munidad
educa tiva. Indiscutible m ente esto requiere qu e el doc ente desarrolle su I.E.
Si le da mos una mirada desde lo empresarial también encon traríamos explicac iones
válida s a esta relación, por ejemplo hoy se sabe qu e en el ámbito laboral-profesiona l
las co mpetencias intelectuales no son garantía de éxito, son sólo un aspecto que tiene
necesaria mente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permiten
la autosatisfacc ión de las necesidad es emociona les hac iendo del traba jador una
persona motivada hacia su traba jo, con capac idad para resolver problemas en equipo
y con desempeño y resultado s de alta calidad entre otros. Los doc entes como miembros
de una organización educa tiva no solo en la co municac ión y en la solución de
problemas deben ser efectivos co mo se mencionó hac e poco , sino también persona s
con un alto co mpromiso, identidad y lealtad con la «empresa» qu e le permita así
adueña rse de los proc eso, de las idea s y de los ca mbios dentro de la misma,
con virtiéndo se esto en una gran ventaja co mpetitiva en el mercado .
Capacidades importantes que deben des arrollarse en la perso na del

docente:
El conc epto de la inteligencia emociona l postula ampliar la noción de inteligencia
(tradiciona lmente ceñida a una serie de hab ilidad es racionales y lógica s) incorporando
una serie de hab ilidad es emociona les.
1. Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus e mocion es
qu eda a m erced de las mismas. Identificar las propias e mocion es al evaluar
situac ion es pasada s implica una primaria inteligencia e mociona l. Distinguir un
sentimiento mientras está acon teciendo supon e una inteligencia e mociona l
desarrollada . La introspección y el reconoc imiento de sus puntos débiles y fuertes,
la con fianza qu e en sí mismo demuestre, la atención qu e preste a sus estado s de
ánimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos
qu e un doc ente co mpetente debe traba jar y afianzar antes de enfrentarse a la
enseñan za de los mismos a su grupo de alumnos.
120
Es muy importante tener una clara conc iencia de sí mismo y de sus proc esos
e mociona les, ya qu e el mod elo de co mportamiento e mociona l qu e manifieste
será un acon tecimiento determinan te qu e influirá en el aprendizaje e mociona l
de sus alumnos. Además, el doc ente es una pieza clave para qu e niños, jóvenes y
adu ltos presten atención y aprendan a percibir sus propias emocion es. (Gallego,
D., Alon so, C., Cruz, A. y Liza ma, L., Ibíd, p. 60).
2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capac idad de controlar los impulsos

para adecua rlos a un objetivo. Habilidad qu e se pu ede «entrenar» co mo, de
hecho, hac en los actores qu e son capac es de generarse el estado e mociona l
más apropiado para representar un pap el. Aprend er a crear un determinado
estado e mociona l... son palabras mayores. Reco miendo e mpezar por intentar
controlar la duración de las e mocion es. Algo qu e suc ede hac e e m erger nu estra
furia. Parece inevitable. Pero esa furia pu ede durar un minuto, una hora o un día.
Algo qu e acon tece nos pon e tristes. ¿cuán to tie mpo hare mos durar esa tristeza?.
Mucho s doc entes se preguntan a m enudo có mo salir bien librado s de alguna s
situac ion es crítica s y co mprom etidas en las qu e se ven inm ersos en su tarea
educa tiva: la hostilidad de alguno s alumnos, padres o colegas, el estrés y la ansiedad
de preparar una nu eva asigna tura qu e no se conoc e, la crítica de un sup erior por
la forma de mane jar la clase, la apa tía qu e provoca la realización de tareas
repetitivas, etc.
Las estrategias utilizada s por los doc entes para controlar estas situac ion es de carga e
mociona l pu eden ser variada s: evitar, aguan tar, minimizar, ca mbiar los acon
tecimientos o buscar información y asesoramiento. El conoc imiento de los discente de
la institución en la qu e se trabaja, junto con el do minio de un método de traba jo y de
las hab ilidad es para la co municac ión interpersona l, son recursos qu e le ayudan a
reducir la inc ertidu mbre de las situac ion es crítica s y hac erlas más predecibles y
controlables.
El qu e afronte mos determinas situac ion es en forma controlada o descontrolada estará
d eter minado por las e m ocion es y se ntimie ntos. Pero ta m bié n el afronta miento
estará ligado a la hab ilidad para influir a través de nu estros pensamientos, percepcion
es y accion es en las e mocion es y para ejercer sobre ellas, un control qu e las convierta
en algo beneficioso y no perturbado r. Saben qu e cuando están fuera de sí no están en
cond icion es de escucha r, ni de hac er o recibir una crítica, ni de pensar, ni de encon
trar una solución a un proble ma.
121
CÉSAR URIBE N.
El autocon trol pu ede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo

pedagógico en el sentido qu e implica asu mir respon sabilidad , determinar secu encias
de accion es y generar prevision es, al mismo tiempo qu e es un medio necesario para
lograr la autono mía persona l. Por ello es imprescindible seleccionar técnicas y
elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adu ltos modo s de control de las
propias e mocion es y reducir así su vulnerabilidad a cond icion es externas e internas.
(Gallego, D., Alon so, C., Cruz, A. y Liza ma, L., Ibíd, p. 85).
3. Capacidad de automotivación. Las e mocion es nos pon en en movimiento.

Desarrollar la capac idad de entusiasmarnos con lo qu e tenemos qu e hac er, para
pod er llevarlo a cabo de la m ejor mane ra, aplacando otros impulsos qu e nos
desviarían de la tarea m ejora el rendimiento en cua lquier actividad qu e se
e mprenda . Como respon sables de la tarea educa tiva, los doc entes deben
recon struir los conoc imientos qu e la ciencia ha produc ido, pero también otros
qu e quizá sea n más útiles en la vida, tales co mo aprend er a lucha r ante la
adversidad , ser persistentes en el esfuerzo y lucha r por con seguir las m etas
persona les.
Los alumnos sometido s al fraca so repetido se impon en metas que son demasiado
bajas o excesiva mente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del
fraca so. En el prim er caso, al buscarse objetivos relativam ente fáciles se garantiza el
«no fraca so» pero no se con sigu en logros mayores. En el segundo , al impon erse m
etas inalcan zables. El fraca so no es tan hu millante porqu e sie mpre se pu ede achaca
r a factores externos la propia hab ilidad , co mo por eje mplo a la dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva qu e pu ede
qu edar lejos de las posibilidad es reales de una persona . Los doc entes tienen la
oportunidad de desmontar estas percepcion es en los alumnos con expectativas bajas o
no reales y ayuda rles a adqu irir confianza y a motivarse a sí mismos. La desco
mposición de los objetivos en metas más asequibles, el fee dbac k positivo de una
persona de con fianza, la recon strucción y aná lisis de los proc esos de pensamiento qu
e conduc en a sentimientos de inco mpetencia y nulidad y la correcta y objetiva
explicac ión de los éxitos y fraca sos, son alguno s procedimientos qu e se pu eden e
mplear para ayuda r a estos alumnos.
4. Empatía. Es el no mbre qu e recibe la aptitud para reconoc er las emocion es en los

demás. Proviene del griego empatheia, que significa algo así co mo «sentir dentro»,
122
es decir, percibir lo qu e el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelen

expresarse verbalmente sino a través del tono de voz, los gestos, mirada s, etc. La clave
para la e mpatía reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal. Percibir
activam ente las e mocion es y sentimientos de los alumnos es entend er los motivos de
los mismos e implica, al mismo tie mpo, mostrarles qu e co mo formadores los doc
entes también se hac en cargo del impac to emociona l qu e les produc e un proble ma,
los apuros por los qu e están pasando , la tristeza de los fraca sos, la alegría de los
éxitos, el recha zo, etc. Esta sintonización con los sentimientos de los alumnos no
significa qu e los acep ten, ni qu e estén de acue rdo con ellos en todo , simple m ente
qu e los co mprend en y qu e están dispu estos a ayuda rles en la medida de sus
posibilidad es y limitacion es.
En la mayoría de los casos, los alumnos no tendrán la suficie nte con fianza co mo para
ir a contarles sus preocupac ion es; pero si se está atento a sus expresion es e mociona
les no verbales, seguram ente los doc entes encon trarán síntomas o señales qu e nos
adviertan de las mismas.
La capac idad de reconoc er estas señales emociona les y de interpretarlas será el prim
er paso para entrar en contacto con ellos, para e mpatizar; mientras qu e la indiferencia
o una respu esta automática y estereotipada crearán una barrera Luego será escucha
rles, reduciendo los te mores y crea ndo un clim a favorable a la co municac ión
interpersona l. Una vez qu e el doc ente reciba información suficiente de prim era
mano, estará en disposición de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas de solución a
sus proble mas o dificultade s.
Las capac idad es de autoconoc imiento y autocon trol de los doc entes serán
imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconoc er también las e
mocion es en los de más y, la segunda , para no terminar bloqu ea dos por las e mocion
es propias y ajenas.
Como profesiona les de la educac ión, en mucha s oca sion es los doc entes se ven
obligado s a llamar la atención a sus alumnos, a corregirles, a contradec irles y a hac
erles ver sus equivocac ion es y errores. Ade más, este tipo de situac ion es también se
pu eden presentar con los co mpañ eros de trabajo, sup eriores, pad res. Sabe r hac er
crítica s ayuda en esta tarea, al mismo tie mpo qu e impedirá qu e las relaciones con los
alumnos, colegas y demás persona s de la co munidad educa tiva se deterioren co mo
con secu encia de una actitud defensiva o de recha zo.
123
CÉSAR URIBE N.
La crítica, o la indicac ión abierta sobre la necesidad de un ca mbio de situac ión o co

mportamiento, deben dar información sobre lo qu e se pretend e ca mbiar o m ejorar, y
debe incluir la expresión de los sentimientos del doc ente para qu e la persona objeto de
la crítica co mprenda el alcanc e de sus accion es; en definitiva, ayuda rle a qu e
empatice con él.
Para ello, se pu ede pedir a los alumnos qu e identifiqu en situac ion es en las qu e se
han pu esto en el lugar de otra persona y qu e discutan los efectos qu e ha tenido su «e
mpatía» en esa relación, así co mo qu e describan experiencias en las qu e ellos han
sido los destinatarios de la «e mpatía» de las de más y qu e discutan los beneficios qu e
experimentaron.
5. Manejo de las relaciones. Así co mo un paso posterior a reconoc er nu estras

emocion es con siste en aprend er a controlarlas; de modo aná logo, una instancia
ulterior a la e mpatía estriba en manipular las e mocion es de los de más. En el
con texto escolar se produc en nu m erosas interacc ion es entre los propios
alumnos, entre alumnos y profesores, entre éstos y los de más mie mbros de la
co munidad educa tiva. Esto con lleva la necesidad de establecer una con vive ncia
saludab le y eficaz para pod er disfrutar de las relacion es con los de más y pod er
aprend er en un clima positivo de co municac ión.
La ausencia de co mpetencia social en la edad escolar se relaciona con conduc tas
proble m ática s tales co m o el abandono escolar, el ba jo re ndimie nto, la
delincu encia juvenil y las conduc tas delictivas. Asimism o, una adecuada
co mpetencia social en la edad escolar se relaciona con el bu en rendimiento
acadé mico y la popu laridad de la persona entre sus igua les (Gallego, D., Alon so,
C., Cruz, A. y Liza ma, L., Ibíd, p. 176).
Alguno s problemas existentes en la ámbito educa tivo qu e se disminuirían con la
enseñan za y el aprendizaje de hab ilidad es sociales serían: el som etimiento al grupo
de iguales, las conduc tas agresivas y hostiles de los alumnos, la inseguridad , las
dificultade s para hablar o respond er, la intolerancia a las crítica s, los problemas de
aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapac idad de expresar sentimientos o e
mocion es en alguno s alumnos, la soledad , la depresión, la desmotivación hac ia los
estudios, etc.
Todo s estos proble mas son una fuente de preocupac ión para los profesiona les de la
educac ión y tienen co mo elemento co mún la dificultad de desenvolverse en
124
las interaccion es sociales qu e se produc en en el contexto escolar y tanto su

prevención co mo su tratamiento pod rían abordarse con el entrena miento en hab ilidad
es sociales eficac es. Sin e mbargo, la implantación de las técnicas, hab ilidad es o
recursos qu e potencien la co mpetencia social no ha sido algo qu e, de mane ra
especifica y sistemática entre a formar parte del currículo escolar y se ha dejado al
criterio de la bu ena voluntad de los profesores.
Es necesario un ca mbio de plantea miento y actitud es a este respecto, ya qu e desde
los centros escolares se pu ede, y se debe, promover la co mpetencia social de los
alumnos y co mo con secu encia, desarrollar la salud m ental y prevenir los proble mas
e mociona les y sociales futuros.
Hasta aqu í tene mos qu e, el autoconc imiento y la autorregulación e mociona l, la
automotivación, la e mpatía y las hab ilidad es sociales se han con siderado co mo parte
del «currículo ocu lto», y aun cuando el doc ente no se co mprom eta en su enseñan za,
sie mpre será mod elo y referente para sus alumnos, pu es la mane ra co mo éste haga
uso de su I.E. y ponga en práctica sus co mpetencias emocionales, servirán de eje m plo
para conduc tas y actitud es presentes o futuras a sus estudiantes. Desde la teoría del
Aprendizaje social, esto se explica porqu e el rol qu e asum e y despliega el doc ente
dentro y fuera del aula de clases, proporciona el mod elo a imitar por los estudiantes en
la adqu isición de estrategias adecuada s para el desarrollo de la I.E. y de las co
mpetencias emocionales (Abarca, M., Marzo, L. y Sala, J., Ibíd. 2.002. p. 4).
No obstante, co mo afirm a Gallego, el mero aprendizaje por observación o imitación
de modelos no es suficiente, es necesaria una intenciona lidad para que se aprendan los
co mporta mientos sociales efectivos y para qu e se depuren o afiancen los ya adqu
irido s (Gallego, D., Alon so, C., Cruz, A. y Liza ma, L., Ibíd, p. 214).
Es co m prensible qu e m ucho s doc entes se sientan sobrecargado s con las exige ncias
de la tarea propias de la doc encia, y se resistan a dedicar tiempo extra a enseñar otro
tipo de hab ilidad es, sin embargo, la adqu isición de co mpetencias e mociona les y
sociales no se presentan co mo algo apa rte ya qu e qu edan integrada s en el mismo
entramado en la vida escolar.
Estilos más co mún es de respu estas e mociona lm ente ineptas:
- Ignorar los sentimientos de los demás. Las persona s y los doc entes en particular
sole mos no prestar mucha atención a las afliccion es e mociona les, y se asum en
125
CÉSAR URIBE N.
co mo un proble ma pasajero o trivial, algo qu e debe esperar qu e pase. No logran

utilizar los mom entos e mociona les para ace rcarse e mpática m ente o ayuda rlo a
aprend er una lección de la experiencia vivida .
- Mos trarse demasiado liberal. Bajo un esqu ema de las persona s deben «vivir su
propia experiencia» rara vez se interviene, ni intentan se mostrar una respu esta
emociona l alternativa, tratan de suavizar toda s las perturbac ion es y, por ejemplo,
recurrirán a la negociación y a los sobornos para lograr qu e su hijo deje de estar
triste o furioso. Los niños en sus primeras edad es necesitan de una orientación y
dirección qu e progresivam ente y con la experiencia cederán paso a un uso
racional y emocionalmente inteligente de su autono mía. Dejar hac er y dejar pasar,
co mo paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona , no ha dado los
resultado s qu e en algún mom ento se defendieron.
- Mos trarse des deñoso , y no se ntir res peto por lo que la perso na siente. Las
persona s y en el ejercicio doc ente pod e mos ser desaprobado res, duros tanto en
sus crítica s co mo en sus castigos. Todo está mal si escapa a nu estras reglas y
puntos de vista. Se muestra muy poca co mprensión empática por las posicion es
distintas a las nu estras. Pueden prohibir, por ejemplo, cua lquier manifestación de
la ira del niño y castigarlo a la m enor señal de irritabilidad . Se da en aque llas
persona s qu e gritan con enojo al niño qu e intenta dar su versión de los hecho s:
¡No m e contestes!, ¡Toda vía m e contestas, eres irresp etuoso!.
Cualquiera puede pon erse furioso....eso es fácil.

Pero estar furioso con la persona correcta,
en la intensidad correcta,
en el momento correcto,
por el motivo correcto,
y de la forma correcta... Eso no es fácil.
Aristóteles, Ética a Nicómaco
126
127
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL

BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Cecilia Salgado Lévano
El presente traba jo tiene co mo objetivos generales, en prim er lugar, reportar alguno s

antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve aná lisis de sus
principales funda mentos teórico-conc eptuales; en tercer lugar, ofrecer una revisión pano
rámica de las investigacion es a nivel internac iona l y nac iona l; en cua rto lugar brinda r
alguna s pau tas sobre la evaluac ión de programas y por último; en quinto lugar, plantear
alguno s desafíos qu e deberá enfrentar durante los próximos año s la co munidad científica
relacionado s a los aspectos teórico-conc eptuales, los aspectos m etodo lógicos, los
aspectos sociocu lturales y la interacción entre los aspectos sociopo lítico s y científicos.
En la actualidad vivimos una época marcada por la inc ertidu mbre, la crisis de
valores, las carencias afectivas, las familias quebrada s, el egoísmo y el vacío existencial,
unido paralelamente a una sobrevaloración de la tecnología, hasta el punto de hab er
dejado que sea ésta la que en mucho s sentido s gobierne nuestras vEn este pano rama,
el colegio atraviesa una de sus etapa s más proble máticas debido probab le m ente a
qu e ha dejado de ser el lugar seguro y con fiable dond e nu estros niños y adolescentes
van a aprend er y a desarrollarse cognitiva, social y afectivam ente; para convertirse
en un lugar dond e se aprend e lo qu e es el maltrato entre iguales, la hu millación, la
discriminac ión, la exclusión social, entre otras situac ion es qu e a la larga con figuran
en la persona no sólo qu e es víctima, sino también espectador o agresor, un futuro
incierto, dond e probab le m ente ciertas conduc tas desadap tativas pu eden verse
instalada s, desde la simple pero altam ente cu estionab le indiferencia social, hasta
conduc tas alta mente viole ntas.
Como muy bien señala Uriarte (2006) desde hac e tie mpo la sociedad conoc e qu e las
e mocion es y las relacion es sociales influyen en los proc esos de enseñan za-
127
aprendizaje y enca rga a la escu ela qu e, ade más de los objetivos cognoscitivos e instrum
entales, también los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educa
tivos explícitos. Así se especifica en la LOGSE e igualm ente se recoge en el informe a la
UNESCO de la Comisión Internac iona l sobre la Educac ión del siglo XXI, cuando
propon e organizar la educac ión en torno a los «cua tro aprendizajes funda m entales», qu
e son los pilares del conoc imiento para cada persona en el tran scurso de la vida: aprend er
a conoc er, aprend er a hac er, aprend er a ser y aprend er a vivir juntos.
Particular mente, cree mos que es necesario profund izar en los dos últim os, porque a
pesar de las actuales exigencias y de manda s qu e representa vivir en la sociedad , son las
más descuidada s y olvidada s.
El aprend er a ser nos exige una mayor autono mía y capac idad de juicio junto con el
fortalecimiento de la respon sabilidad personal en la realización del destino colectivo.
Significa ser con scientes de nu estros valores, riqu ezas, talentos, potencialidad es y
limitacion es. Sólo aprendiendo a ser bu enas persona s, es qu e pod re mos lograr nu estras
más profunda s aspiracion es en un clima de respeto, tolerancia, ape rtura, servicio y donac
ión de sí, dejando atrás los disvalores qu e en la actualidad parecen gob ernar.
El aprend er a vivir juntos, con siste en conoc er mejor a los demás, su historia, sus
tradicion es y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nu evo qu e impulse la
realización de proyectos co mun es o la solución inteligente y pac ífica de los inevitables
con flictos, gracias justam ente a esta co mprensión de qu e las relacion es de interdepend
encia son cada vez mayores y a un aná lisis co mpartido de los riesgos y retos del futuro.
(Citado en Díaz, Martínez & Vásqu ez, 2011).
Es decir, si entend e mos qu e en los ámbitos educa tivos, se debería cultivar, estim ular
e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa qu e nu
estros colegios deberían ser escenarios dond e se aprenda desde los año s más te mprano s
lo qu e significa «ser un verdad ero ser hu mano, ser una persona », no sólo buscar el
desarrollo cognitivo, raciona l -qu e a pesar de su importancia no es suficiente- sino
particularm ente el desarrollo emociona l, afectivo, social, aprendiendo a crecer co mo
persona s, a madu rar, a reconoc erse y reconoc er al otro, a acep tarse en m edio de las
diferencias y tolerar dicha s diferencias, a amar y controlar sus
128
CECILIA SALGADO LÉVANO
emociones, a con vivir pac ífica mente, a resolver los con flictos de mane ra con structiva.
La pregunta qu e surge en forma inm ediata es ¿Nu estros colegios están cu mplie ndo con
los objetivos qu e la sociedad ha pu esto en sus mano s para el presente mile nio?.
Bie n sabe mos qu e la rea lidad actua l, dista abismalm ente de lo qu e se espera de los
colegios, pu es éstos se han convertido en espac ios dond e impera el maltrato no sólo de
profesores con profesores, o vincu lado s a los estudiantes, sino más grave aún, entre los
mismos estudiantes, en lo qu e se ha dado en lla mar bullying, qu e es el con structo qu e
abordare mos en este traba jo.
Gázqu ez, Pérez-Fuentes, Carrión & Santiuste (2010) señalan qu e los siste mas educa
tivos han asistido a un au m ento progresivo del nú m ero de conflictos qu e se produc e n,
lo qu e supon e un d eterioro d el clim a d e con vive nc ia e scolar, con virtiéndo se en un
argu mento presente en cualquier reflexión ace rca de la calidad educa tiva.
Ortega & Mora Merchán (2008) plantea n qu e el fenó m eno del aco so escolar es uno
de los proble mas qu e más afecta al clima de convivencia de las aulas de la mayoría de los
centros escolares.
El fenó m eno del bullying se ha instalado y apode rado de las escu elas. Los
estudiantes son partícipes activos de un fenó meno con repercusion es a nivel social,
qu e involucra a la globa lidad de culturas (Batista, Román, Romero & Salas, 2010) es
decir, tendríamos qu e preguntarnos ¿En qu é país no se da?, ¿Qué colegio está
co mpletamente libre de esta problemática ?, Es cierto qu e es un fenó meno qu e está
presente desde hac e mucho tie mpo, pero ¿Por qu é en los últimos año s se ha
incre m entado tanto, hasta el pun to de hac er peligrar la salud física y e mociona l de
los estudiantes?. Llegando mucho s al extre mo de suicidarse o de eliminar a los
agresores en actos de venganza qu e han cobrado la vida de mucho s, llamado la
atención de la co munidad internac iona l.
Ciertam ente no pod e mos generalizar y es posible qu e quizás existan centros educa
tivos dond e este fenó meno no se presente en forma alarmante o significativa, pero son
muy poco s. Lo más grave de todo , qu e contribuye a e mpeorar aún más esta situac ión, es
qu e el maltrato y el aco so entre iguales se ha naturalizado, por lo que los diversos agentes
involucrado s, co mo pueden ser los padres de los estudiantes,
129
los profesores, las autoridad es, la sociedad en su conjunto, no rea ccionan co mo se

esperaría, mucha s veces respond en con indiferencia, infradim ensionando la situac ión,
utilizando mecan ismos más pun itivos qu e sólo contribuyen a incrementar la espiral de la
violencia o incluso respon sabilizando a la víctima de hab er hecho
«algo» para ser agredido.
Es evidente para todo s qu e la convivencia con stituye uno de los aspectos más
importantes en las relacion es hu mana s. Y obvia m ente co mo manifestación natural de
estas relacion es pu eden surgir desavenencias, desacue rdos, co municac ión inad ecuada ,
etc., qu e pu eden dar lugar a conflictos interpersona les; por tanto, con vive ncia y con
flicto se presentan en un mismo escenario (Caba llero, 2010).
Si bien es cierto, alguno s especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, co mo por

eje mplo Galtung (2003) qu e aboga por una perspectiva positiva del conflicto, vié ndolo
co mo una fuerza motivadora de ca mbio persona l y social. Como Lederach (2000), para
quien el conflicto es una paradoja, porqu e supon e una interacción entre dos adversarios
qu e co mpiten por sus intereses, pero qu e a la vez han de coop erar para llegar a acue
rdos. E incluso alguno s co mo Binabu ro (2007) con sideran qu e en educac ión se debe
educar desde el conflicto co mo recurso de aprendizaje (Citado en Caba llero, 2010). Aún
así, no pod e mos negar qu e en la actualidad , los con flictos se resuelve n
lamentablemente en forma viole nta la mayoría de las veces, con manifestacion es qu e
cada vez son más alarmantes, frecu entes e intensas en la población estudiantil desde edad
es muy temprana s, a vista y pac iencia de todo s los qu e formamos la sociedad en su
conjunto.
Antecedentes
El aco so escolar (bu llying) ha sido objeto de creciente atención y alarma social en los
últimos año s, aunque se trata probab le m ente de un fenó m eno qu e ha estado siempre
presente en nu estra sociedad. Desde el prim er estudio longitudinal realizado por Olwe us
en Noruega, nu m erosos estudios han abordado este fenó m eno en diversos países, dond e
la importancia social del aco so escolar ha ido en au m ento (García, Pérez Gim énez &
Nebot, 2010).
De la mano de investigacion es, funda m entalm ente europ ea s, pero también

desarrollada s en Australia, Nueva Zelanda , Estado s Unidos y Japón , el estudio del
130
maltrato entre escolares ha ido tomando una dim ensión internac iona l qu e lo ha sacado
de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008). Le han
seguido las investigacion es realizada s en Suecia referidas al con sumo de sustancias y
situac iones de agresión en estudiantes de secunda ria. Igualm ente, surgen estudios y
proyectos de intervención en países co mo Estado s Unidos, Inglaterra, Holanda , Escocia,
Irlanda , Italia, Australia y Japón , entre otros (Rodríguez, 2009).
A decir de Jim énez (2007) a partir de la década de los noventa se han produc ido dos
hecho s novedosos qu e persisten hasta la fecha :
a) Una expan sión internac iona l de traba jos sobre la viole ncia escolar, ratificada por
las múltiples investigacion es qu e se realizan ade más de los países escand inavos,
en Ale mania, Bélgica, Holanda , Francia, Italia, Portugal y España dentro de Europa;
en Estado s Unidos y Canadá en América; Japón en Asia y Australia y Nueva Zelanda
en Ocea nía. A la qu e siguen incorporándo se recientemente países co mo Polonia,
China e Israe l.
b) Creciente interés por profund izar en el fenó m eno investigando en distintas

direccion es: las cond icion es familiares de agresores y víctimas, la diná mica del
grupo de alumnos/as en los qu e aparece el aco so, las difere ncias de género y las
diferencias en cuan to a las teorías m entales entre agresores y víctimas. Y una
tend encia reciente, de ahonda r en el pap el de los espectadores, así co mo en
intervencion es qu e los tengan en cu enta.
Fundamentos teóricos conceptuales

Según Jim énez (2007) al ana lizar las investigacion es realizada s hasta la fecha pod
emos encon trar difere ntes definicion es del fenó meno, dispares perspectivas de estudio e
incluso distintos términos para deno minar el mismo proble ma.
Se han escuchado o escrito diversas no m enclaturas co mo, violencia escolar, violencia

en la escu ela, violencia de la escu ela, aco so escolar, victimización, hostigamiento,
maltrato entre pares, matona je, agresión entre pares, violencia anti escu ela, matón escolar,
amenaza, bravucón , interaccion es agresivas e intimidac ión entre pares. Hasta la fecha no
existe una traducc ión literal de este conc epto. Tal co mo se ha m encionado , en países co
mo Noruega, Dina marca, Suecia y Finland ia
131
usan la palabra mobb ing, qu e se refiere ( en su raíz inglesa), en el contexto de la zoología,

-Lorenz-, a aque llas accion es de pájaros y animales más pequ eños en defensa de
usurpado res (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japón , se le conoc e co mo
«Ijim e», refiriéndo se al mismo término (Coloroso, 2003; Le Mond é Diplomatiqu e,
2006). En otros países co mo Francia e Italia se le deno mina «racket» (Zerón, 2004
(Citado en Varela, Tijm es & Sprague, 2009).
Es decir, dependiendo de la región y del criterio del investigado r, recibe diferentes

no mbres el mismo fenó meno, siendo el término de bullying, el qu e se utiliza en la actualidad
a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ríos, Romero, Valega & Molinares, 2009).
Para autores co mo Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresión,

intimidac ión o aco so entre escolares recibe la deno minac ión universal de «bullying» y
hoy en día es una de las formas de violencia qu e más repercusión está teniendo actualm
ente sobre las persona s en edad escolar.
Según Aviles, 2006 (Citado en Cabe zas & Monge, 2007) la palabra «bullying»
proviene del inglés «bully» qu e significa matón o bravucón , y se relaciona con conduc tas
qu e están ligada s a la intimidac ión, la tiranización, el aislamiento, la am enaza y los
insultos, entre otros. Mientras qu e «to bully», significa intimidar con gritos y am enazas y
maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008).
La prefere ncia por este término se d e b e probab le m e nte a qu e alguno s

especialistas con sideran qu e «bullying» recoge con mayor precisión el conc epto del fenó
meno, así el Oxford Universal Dictiona ry (2006), establece entre otras acepc iones:
«persona o animal que se convierte en un terror para el déb il o indefenso»; y el Collins
Dictiona ry (2006), añade a lo anterior «intimidación, abuso»; cuenta, ade más, la ventaja
de ser un término familiar desde hac e mucho tiempo en las lenguas escand inavas y
germánicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conduc tas entre
niños en la escu ela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de soluciona r el proble
ma al no aba rcar toda la amplitud de conduc tas involucrada s y presentar proble m as de
traducc ión a otros idio m as qu e introduc en ciertos m atices de importancia para su co
mprensión (Mora-Merchán , 1997; Ortega et al. 2000b Citado en Jiménez, 2007).
132
Ade más es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, aco sar o
agredir a los iguales, así tene mos qu e pu ede ser: el maltrato físico directo (p egar, am
enazar con armas) del indirecto ( escond er, roba r, romper objetos o pertenencias); el
maltrato verbal directo (insultar, burlarse, pon er apodo s) del indirecto (h ablar mal de
alguien, hac er correr falsos rumores), y la exclusión social directa (excluir, no dejar
participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar, m enospreciar, tratar co mo
un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodríguez, 2005 Citado en Luciano, Marín &
Yuli, 2008).
Pod e mos señalar qu e de la lectura de las investigacion es científicas se pu ede inferir

que no existe una única forma de lla mar al fenó meno que con stituye el maltrato y aco so
entre iguales, cierta mente, la mane ra usual qu e se le deno mina actualmente es el
bullying, pero en rea lidad este término encub re y engloba situac ion es variada s qu e muy
bien pod rían entend erse con mayor precisión conc eptual, de lo qu e actualm ente se hac
en. Es más qu e evidente, el hecho qu e al no existir un acue rdo entre los especialistas en
la mane ra de có mo deno minar a este fenó meno de maltrato entre iguales, genera
confusion es no sólo en su abordaje conc eptual, sino también en su intervención, por eje
mplo, hay autores qu e con sideran al bullying co mo sinónimo de la violencia escolar o co
mo un término más genérico qu e aba rca el hostigamiento o aco so sexual. Mientras qu e
alguno s especialistas con sideran qu e no deben hab er difere ncias, pu es finalm ente todo
s reflejan algún tipo de agresión o maltrato dirigidos a los pares, otros con sideran qu e es
una grave confusión qu e no favorece el abordaje conc eptual, ni la aplicac ión o evaluac
ión de programas, pu es llamamos a un mismo fenó m eno con no mbres distintos, o
llamamos a diferentes fenó m enos con un mismo no mbre.
Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del bullying,
para hac erlo nada m ejor qu e referirno s a los plantea mientos de uno de sus
investigadores más representativos, así pod e mos señalar qu e Olwe us, 1998 Citado en
Cabe zas & Monge (2007) definió el fenó m eno del bullying co mo la situac ión de aco so
e intimidac ión, en dond e un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está
expu esto, de forma repetida durante un tie mpo, a accion es negativas qu e lleva a cabo
otro alumno o varios de ellos.
133
El bullying es una forma de maltrato, normalm ente intencionado , perjudicial y

persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hac ia otro co m pañ ero, generalm ente
más débil, al qu e convierte en su víctima hab itual, sin qu e m edie provocac ión y, lo qu e
quizá le imprime el carácter más dramático, la incapac idad de la víctima para salir de esa
situac ión, acrecentando la sensación de ind efensión y aislamiento (Cerezo, 2009).
Indudab le m ente no pod e mos decir qu e exista una única definición de lo qu e es el

«bullying». No obstante, hay cierto con senso sobre alguno s elementos qu e son en
general con siderado s en las definicion es:
Intimidac ión física, verbal o psicológica con la intención de cau sar temor, angustia o
daño a la víctim a.
- Desequilibrio de pod er, dond e hay un(a) niño(a) con mayor pod er sobre otro(a)
de m enor pod er.
- Ausencia de provocac ión por parte de la víctima.
- Incid e ntes siste m ático s e ntre los mis m os m e nores durante un p eríodo
prolongado de tie mpo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).
A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima:

- Que se sienta excluida.
- Que perciba al agresor co mo más fuerte.
· Que las agresion es vayan au m entando en intensidad .
· Que preferente m ente tengan lugar en el ámbito privado.
Ahora bien, junto a la información qu e se registra de mane ra estadística ha de con

siderarse qu e la violencia cobra con frecu encia moda lidad es qu e dificultan identificarla
co mo tal, pu es se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a través de su cotidianidad
. Esta dificultad se observa tanto en quienes la pad ecen co mo en quienes están presentes
en el ejercicio de ésta, ade más de qu e también aparece en las persona s que la ejercen, lo
que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuan tificar la verdad era
magnitud de este fenó meno y la relación qu e guarda con distintos tipos de malestares y
problemas físico s, sociales y psicológicos qu e sufre el estudiantado (Mingo, 2010).
134
Definitiva mente, esta ceguera, la naturalización de este fenómeno, nuestro silencio o

complicidad , nuestra falta de visión, nuestra falta de información al respecto, nos impide
actuar co mo debiéramos, reaccionar acordes a nuestros roles, co mo padres, doc entes,
estudiantes o simples ciudadano s que queremos vivir en una cultura de paz.
Como muy bien nos dice Mingo (2010) también contribuye a esta ceguera el qu e en
alguno s casos las lastimadu ras qu e dejan las experiencias qu e envuelven la violencia
sobrepa san la capac idad de reconoc erlas co mo parte de la historia persona l, por lo qu e
la negación y el silencio se impon en co mo la m ejor forma de lidiar con lo ocu rrido. Ha
de con siderarse qu e la hu millación, el susto, el dolor, la rabia, la parálisis, la vergüenza o
cua lquier otra vivencia qu e va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un
toca miento forzado, de una mirada qu e ofend e, o de un gesto qu e disminuye a quien lo
recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cu erpo, en ese territorio qu e con tiene
la escritura minuciosa de nu estra historia y cuyas formas de rea cción son muy diversas y
adqu ieren singularidad en cada persona .
Alguna s Perspe ctivas Teóricas

Como he mos referido, para alguno s especialistas no existen difere ncias entre la
violencia escolar y el bullying, hasta el pun to qu e se plantea n perspectivas teóricas
explicativas co mun es.
Hay distintas perspectivas co mo por eje mplo: biológicas (la violencia escolar se
pu ede ho mologar en algún sentido con la agresión, dond e una especie rea cciona al
sentirse am enazada por otra); psicológicas (un fenó m eno de aco so implica una
relación de pod er de uno( s) por sobre otro( s), una agresión gratuita de forma
con stante, ya sea física, psicológica, relaciona l, etc. y sociocu lturales (trata de entender
las motivacion es y sentidos más profundo s del fenó meno). Se sabe qu e la viole ncia
no carece de sentido, ya qu e permite: establecer jerarquías con el grupo de pares, ya
sea co mo defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un con flicto,
co mo una forma de catarsis, para hac er daño (gratuito), por entretención y por
reivindicac ion es sociales (al sentirse discriminado s). (Citado en Varela et al. 2009).
Para otros autores, la viole ncia escolar expresa de parte de los adolescentes una forma
de gestiona rse a sí mismos fre nte a la situac ión de invisibilidad en la sociedad .
135
No es sim ple m ente una conduc ta anó mica, sino qu e es una m ane ra de ser
reconoc ido, respetado , integrado y qu erido (Sando val, 2004). A su vez, otros
especialistas señalan qu e la agresión de los estudiantes sería una forma de viole ncia
anti-escu ela, ya qu e el establecimiento educa tivo reproduc e la desigualdad de la
sociedad . Hay una crisis de sentido de la escu ela, en especial para los sectores
m argina les, una fr ustración fr e nte a ella (Zerón, 2004 ). Toda s ellas serían
co mple m entarias en algún nivel, pero cada una enfatiza ciertos ele m entos propios
co mo claves (Citado en Varela et al. 2009).
Durante los últimos año s han apa recido variada s teorías qu e buscan dar cu enta del
fenó meno del bullying: teoría del aprendizaje social; teoría de la mente; diferencias
individua les en la temprana infancia; desarrollo filoge nético (sup ervivencia del más
fuerte); diferencias sociocu lturales (raza, género, clase social, minorías, etc.); presión de
pares en la escu ela; co mo justicia restaurativa (p ersona lidad) ; ley o cultura del sile ncio
y una mirada ecológica (Citado en Varela et al. 2009).
Frente a estas teorías, el mod elo ecológico es clave al intentar sup erar vision es
atomistas del fenó m eno. Busca ana lizar la violencia escolar desde una perspectiva
evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interacción de los estudiantes en la
escu ela, la qu e existe en la familia, la calidad de la colaboración entre la escu ela y la
familia, la influ encia de los medios de co municac ión o el conjunto de cree ncias, de
valores y estructuras de la sociedad (Díaz et al. 2011).
Concretamente, este mod elo postula cua tro niveles o sistemas qu e op erarían en
conjunto para afectar dire cta e indire ctamente el desarrollo del niño, y en este caso, nos
ayuda rían a explica r có mo la viole ncia, maltrato y aco so escolar se manifiestan en cada
uno de estos siste mas:
- Microsiste m a: Correspond e al pa trón d e actividad es, roles y relacion es

interpersona les qu e la persona en desarrollo experim enta en un entorno
determinado en el qu e participa. En el caso de los niños, los microsiste mas
prim arios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecinda rio, es decir
el ámbito más próximo a ellos.
- Mesosiste m a: Co m pr e nd e l a s int err e lac ion e s d e do s o m á s e ntorno s
( microsiste mas) en los qu e la persona en desarrollo participa, por eje mplo, los
pad res coordinan sus esfuerzos con los doc entes para educa r a los niños.
136
- Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los qu e la persona

en desarrollo no está incluida dire ctamente, pero en los qu e se produc en hecho s
qu e afectan lo qu e ocu rre en los entornos en los qu e la persona si está incluida.
Incluyen toda s las redes externa s mayores qu e las anteriores co mo las estructuras
del barrio, la loca lidad y la urbe.
- Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos qu e afectan o
pu eden afectar transversalm ente a los siste mas de m enor orden ( micro, m eso y
exo). Lo con figuran los valores culturales y político s de una sociedad , los mod elos
econó micos y cond icion es sociales.
Es decir, traba jar el bullying teniendo co mo base una visión ecológica nos asegura un
traba jo más integral, qu e no sólo busqu e disminuir los factores de riesgo en el colegio, o
en la familia, o en los grupo s pares, sino qu e busqu e intervenir sobre todo s ellos en su
conjunto, y en los demás entornos en los cuales se desarrolla el estudiante, es decir, las
sociedad en su conjunto, pu es es la única forma en qu e realm ente poda mos enfrentar en
forma exitosa el bullying.
Víctimas, ¿Son todas iguales?

Pasando a otro pun to, es importante señalar qu e en la literatura científica se han
identificado dos subgrupo s de víctimas de violencia escolar qu e reflejan, a su vez, dos
mane ras distintas de rea cciona r fre nte a las agresion es de sus co mpañ eros. Las victim
as sumisas y las victim as agresivas. La mayoría de víctim as se caracteriza por presentar
sumisión y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimiento ante la situac ión
de violencia (Sch wartz, Proctor & Chien, 2001). Sin e mbargo, los estudios han
identificado otro tipo de víctimas qu e muestran una tend encia a presentar un co
mportamiento hostil co mbinado con la situac ión de victimización. Este subgrupo de
víctim as ha recibido distintos no mbres y se les conoc e co mo bully/ víctimas (Boulton &
Smith, 1994), víctimas provoca tivas (Olwe us, 2001) o víctimas agresivas (Sch wartz et
al. 2001). Aunqu e no existen de masiado s datos sobre la prevalencia de ambos subgrupo s
de víctimas, los esca sos traba jos al respecto coinciden en señalar qu e el grupo de víctim
as agresivas es inferior en nú m ero al de víctim as sumisas. Así, por eje mplo, el estudio
de Olwe us (2001) indica qu e el grupo de víctim as agresivas representa aproximada m
ente al 10-20% del total de víctim as (Citado en Estévez, Jiménez & Moreno, 2010).
137
Por tanto, en las más recientes clasificac iones, ya no sólo se con sidera típica mente a
los agresores (bully), a las víctim as en el sentido clásico qu e se le con sideraba y a los
espectadores o neutros, sino qu e ahora ade más se tipifica a la «víctim a-agresor»
(Albores-Gallo, Sauceda -García, Ruiz-Velasco & Roqu e-Santiago, 2011).
Si bien es cierto, las víctimas agresivas representan un grupo más reducido, se encu
entran al mismo tiempo en una situac ión especial de riesgo fre nte al desarrollo de proble
mas de desajuste, co mo han señalado distintos estudios (Estévez, Murgui & Musitu,
2008). En el trabajo llevado a cabo por Estévez, Martínez & Musitu (2006) se observó qu e
las víctim as agresivas obtenían índices más bajos de autoestim a qu e las víctim as
sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultado s del estudio
llevado a cabo por Unn ever (2005) mostraron qu e las víctim as agresivas informaban de
más problemas de autocon trol, así co mo de más con flictos familiares en co mparación
con las víctim as sumisas. Estos datos nos sugieren qu e las víctim as agresivas representan
un grupo de gran relevancia para el estudio e mpírico, lo qu e contrasta con la escasez de
investigacion es sobre las características difere nciales de este subgrupo de víctim as y,
más aún, sobre los mecan ismos qu e predicen su ajuste psicosocial, así co mo el proc eso
desencad enan te del co mportamiento hostil de la víctim a (Citado en Estévez et al. 2010).
La investigación previa ace rca de la relación entre la victimización, la actitud hacia la

autoridad instituciona l y el co mportamiento antisocial y delictivo ofrece una funda
mentación teórica de base, y especialmente los traba jos llevado s a cabo desde Reino
Unido por Emler y Reich er (1987, 1995, 2005). Estos autores argum entan qu e cuando el
adolescente es víctim a de aco so o maltrato o se percibe en una situac ión de riesgo y am
enaza ante los de más, con fía en el deber de protección de las figuras adu ltas e institucion
es de autoridad ; sin e mbargo, los adu ltos no sie mpre ofrecen una protección perfecta, lo
qu e pu ede resultar en la con siguiente decepción del adolescente en estos agentes, así co
mo en la búsqu eda de una alternativa informal de protección frente a los ataque s de los
iguales. La solución inicial, siguiendo la teoría propu esta por Emler, con siste en la búsqu
eda de una determinada reputación funda mentada en una imagen social de persona anticon
formista, rebelde y antisocial. Esta reputación lleva implícita la idea de qu e la persona es
fuerte, valiente y está dispu esta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nu evo.
Finalm ente, la estrategia más eficaz para configurar este tipo de reputación es precisam
ente la
138
implicac ión en conduc tas viole ntas qu e eje mplifiqu en lo qu e el adolescente quiere
transmitir sobre su persona . La violencia entonc es se convertiría en el m edio para con
seguir la reputación antisocial anhe lada , asumiendo la idea de qu e los agresores no pu
eden ser victimizado s (Citado en Estévez et al. 2010).
Este plantea miento reafir ma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida, la
víctim a deja de ser pasiva, co mo típica mente se le con sideraba, para volverse una
persona violenta, con la esperanza qu e así no será nu evam ente agredida.
Conse cuencias
Podemos afirmar que el bullying es un fenó meno complejo, que por su naturaleza, con
lleva consecuencias negativas para todos los actores que están involucrados. A continuac
ión revisaremos lo qu e nos aportan las investigaciones científicas.
Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea qu e dificulta el aprendizaje de los
alumnos, le causa daños físicos y psicológicos a las víctimas, y por último, el involucra
miento en el bullying es un factor d e riesgo qu e incrementa las probabilidad es de e
mprender trayectorias de vidas proble máticas.
De este modo, pode mos observar que el bullying encierra una problemática psicosocial
que afecta el desarrollo integral del individuo , evita la creación de vínculos afectivos y en
algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo, la experiencia del
maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima baja y con sentimientos de
soledad a largo plazo, teniendo repercusion es en la vida futura de los individuos (Del
Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ríos et al. 2009). El acoso puede incluso
impulsar al alumno a tomar decision es extremas co mo el suicidio (Cepeda -Cu ervo,
Pacheco -Durán, García-Barco & Piraqu ive-Pe ña, 2008).
Por su parte, Barragán et al. (2010) consideran que la intimidación entre escolares tiene
con secu encias como, el debilitamiento de sus defensas física s y psicológicas, lo cua l se
traduce en un increm nto de los proble mas de salud, sobre todo mental, co mo menciona el
Prim er Informe Naciona l sobre Salud Mental de EUA (Satch er, 1999), que reporta 20%
de depresión en niños y adolescentes, que suele manifestarse com o una conduct a agre
siva contra otros niños, m ostrando una mayor predisposición a la depresión, la autolesión
y el suicidio.
139
Las consecuencias para las víctimas pueden ser desde simples desajustes hasta
angustia, síntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy &
Geffken, 2005), ansiedad y conduc ta problemática (Haw ker & Boulton, 2000) que pu ede
llegar a idea ción suicida (Roland , 2002); para los agresores se pueden presentar síntomas
como baja autoestima, soledad y síntomas depresivos qu e se pu eden relacionar con
desarrollo y m antenimiento de un síndrome obsesivo compulsivo (Storch et al. 2005), y
constituirse como el primer estadio del desarrollo de una conducta delictiva (Baldry &
Farrington, 2000; Olwe us, 1998). En definitiva se encu entra una relación significativa
entre creciente nú m ero de participación en conductas de intimidación y problemas de
conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos los implicados, no sólo los implicados dire
ctamente como son agresores y víctimas reciben algún tipo de perjuicio, al menos en su
desarrollo moral, lo qu e ha llevado a autores como Sullivan y col. a entender que todos,
incluidos los espectadores son víctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en
Jiménez, 2007).
Posición que compartimos, pues en el co mplejo fenóm eno del bullying todos perde
mos, desde los estudiantes que son víctim as –agresivas o su misas-, los estudiantes
agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa, hasta las
instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violencia desdibuja el rostro
de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentido de la dignidad personal
y de la convivencia pacífica .
De acue rdo a Ortega & Mora-Merchán , 1997 (Citado en Barragán et al. 2010), como
respuesta a la violencia escolar, se puede padecer daño físico (lesiones), muerte (suicidio)
o afeccion es de la salud mental (d epresión, baja autoestima o secu elas postrau máticas)
que, en términos generales, les impiden mantener buenas relaciones con sus iguales y con
frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como pu eden ser el uso de sustancias
adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuras o violentas e incluso la
autolesión.
Para otros auotres, además de producir en los/as adolescentes, ansiedad y depresión

(Kumpulainen & Rasanen , 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen, Rasanen & Puura,
2002), también produc e desórdenes alimentarios tales como anorexia y bulimia (Kaltiala-
Heino, Rim pela, Rantanen & Rim pela, 2000) y muy bajo rendimiento escolar (Koch end
erfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swa nson, 2002 Citado en Merino, 2008).
140
Rodríguez (2006) reporta qu e estudios longitudinales han relacionado la

asociación entre haber pad ecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar
incluidos en fenó menos de mobbing, la mayoría de las veces co mo aco sado laboral.
Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado , no

sólo sufre él, sino qu e sufren los co mpañ eros, la familia y todo s en general, se pierden
vidas valiosas qu e a veces son presas de angustias, carencias, faltas de hab ilidad es para
sup erarse y reinventarse….. lo cual impac ta no sólo cuando se es niño, sino qu e a veces
se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adu ltez, son personas qu e dejan de produc ir,
de rendir al máximo de sus capacidad es y potencialidad es, pierden ellas, pierde la co
munidad , pierde el país.
Bullying: ¿Varones y mujeres, iguales o diferentes?

En general, co mo en tantas otras variables, el género impon e sus difere ncias, una
excepción no lo con stituye el bullying, pu es aunque los especialistas no se logran pon er
de acue rdo, de qué mane ra se presentan estas diferencias, es claro que existen de mane ra
inequívoca .
El género del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigacion es co mo

variable clave en la valoración de la incidencia del fenó m eno, así Olwe us, indica qu e es
más característico de los varon es qu e de las mujeres (Olwe us, 1985) apa reciendo desde
entonc es estudios qu e lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin et al. 2005; Natvig,
Albreks en & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunqu e, en este punto, en la
actua lidad existe cierta polémica (Citado en Jiménez, 2007).
Los tipos de bullying entre los varon es y las mujeres varían. Comparado con las
chicas, los varon es están más a m enudo implicado s en formas física s de bullying
(golpes, patada s, empujon es, etc.), mientras qu e las chicas están más implicada s en otras
formas de bullying, co mo el ostracism o, aislamiento social y los rumores (Crick, Casas &
Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino, 2008).
Alguno s autores informan qu e las mujeres utilizan más a m enudo agresion es

relacionales y los varones suelen presentar más agresión física (Lagerspetz, Björkqvist &
Pelton en, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden
141
en señalar qu e dentro de este tipo de agresion es relaciona les se pu eden encon trar
conduc tas co mo am enazar con retirar la amistad, la exclusión social o la extensión de
rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encon trado esa característica
diferenciadora en cuan to a género, señalando qu e los varon es son más agresivos
incluyendo la agresión indire cta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en Jiménez,
2007).
El mismo Jiménez (2007) halló qu e los varon es se reconoc en más agresores qu e las
mujeres en toda s las tipologías, excepto en «amenazar con armas» qu e es similar y en
«hab lar mal de otros» qu e lo hac en más las chicas.
Esta autoidentificac ión de parte de los varon es coincide con lo qu e se pu ede observar
a nivel de la realidad social. Las investigacion es conc luyen mayoritaria mente qu e los ho
mbres usan la viole ncia con más fre cu encia y de forma más grave qu e las mujeres. Y qu
e los chicos tiend en a usar más la intimidac ión directa y la agresión física. Mientras que
las chicas utilizan más la violencia indirecta y la agresión relacional (Montañé s, Bartolom
é, Parra & Montañé s, 2009).
Por otra parte, en el rol de víctim a no se aprecian grande s diferencias entre géneros si
no se atiend e al tipo de agresión del qu e son víctimas. Así, los varon es suelen ser
víctimas de agresión física y la perciben co mo más dañ ina y efectiva qu e la qu e reciben
las mujeres víctimas, qu e suelen serlo de agresion es indirectas y verbales. Esto respond e
a un hecho bien conoc ido en los estudios sobre agresión infantil y violencia juvenil: la
mayoría de las agresion es de los niños y jóvenes van dirigidas a iguales conoc idos, de la
misma edad y sexo, en sus contextos de relación ( escu ela y tiempo de ocio). De mane ra
qu e los varon es, qu e usan más agresión física , agreden sobre todo a otros varon es, y las
mujeres, qu e usan más agresión verbal o relaciona l, agreden sobre todo a otras mujeres.
En cuan to a los espectadores, las mujeres presentan implicac ion es más bajas de maltrato
y, por tanto, más probab ilidad de pertenecer al grupo de los espectadores qu e los varon
es. Los varon es espectadores acep tan más qu e las mujeres los episodios de maltrato.
Aunqu e la opción mayoritaria en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los
episodios de maltrato, los varones actúan de forma más directa, intentando cortar la situac
ión persona lm ente. Las mujeres prefieren acciones más indirectas, avisando a otros para
que pare el con flicto. Las mujeres eligen más la respuesta de «pod rían hac er algo»,
mientras que los varones acep tan más la respu esta de «paso del te ma» (Montañé s et al.
2009).
142
El bullying expresado a través de la exclusión, es la forma indire cta más utilizada por
las mujeres y en general por los alumnos de últim os cursos (Díaz Aguado , Martínez &
Martín, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probab le m ente porqu e las mujeres tienen m enos
permiso qu e los varon es de acue rdo al cond iciona miento sociocu ltural de expresar la
agresión de mane ra directa, algo similar a lo qu e pu ede ocu rrir cuando se tiene más edad
.
De acue rdo a Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009 ) los adolescentes
asumen difere ntes roles sociales mediado s por el género qu e influye n en el desarrollo de
su identidad y có mo se manifiesta la violencia escolar. Los resultado s indican mayor
incidencia de aco so, recha zo entre iguales e inadap tación escolar entre los chicos. Ellas
refieren más agresion es relaciona les, acep tación y hab ilidad es sociales, pero también
mayor inadap tación persona l. Las víctimas femeninas son las más rechazada s. Las
diferencias de género parecen más relevantes en las variables relaciona les, sugiriendo la
importancia del contexto relaciona l en el aco so.
No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el aco so escolar, son poco s los
traba jos qu e estudian las diferencias de género (Walker, 2005; Felix & McMahon , 2006),
y práctica m ente muy poco s los qu e estudian el aco so fe m enino (Re millard & Lamb,
2005; Grub er & Fineran, 2007) o los aspectos de con strucc ión psicológica del siste ma
sexo/género (Youn g & Swea ting, 2004; Dijkstra, Lind enb erg & Vee nstra, 2007 Citado
en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisión estos datos.
La investigación sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de

género, generalizando observacion es rea lizada s sobre agresion es explícitas, típicas del
rol masculino. Asimismo, concu erdan con las qu e señalan la popu laridad y el sexo co mo
variables determinan tes de la tolerancia del grupo hac ia las agresion es (Jon es et al.
2008), indicando qu e las diferencias sexuales en el aco so no son cuan titativas ni persona
les, sino cua litativas y relacionada s con motivacion es de tipo social (Olthof & Gossens,
2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar el aco so sexual y relaciona l co mo
proc esos con ectado s, pero diferentes del aco so dire cto (Shute et al. 2008; Westermann,
2008), aspectos qu e no suelen difere nciarse en aque llos traba jos qu e ofre cen resultado s
globa les y pu eden estar enmascarando las características propias del aco so fe m enino
(Citado en Postigo et al. 2009).
143
Tabla 1
Diferencias sexuales en la investigación sobre acoso escolar
Variables estudiadas Chicos Chicas Referencias ejemplo
Más agresión relacional Mayor como acosador Ortega & Monks, 2005
Incidencia Más agresión física Veenstra et al., 2007
Defensor del Pueblo, 2007
Características personales
Empatía Alta empatía relacionada Baja empatía relacionada Walker, 2005 Gini et al.,
con conducta prosocialEn con agresión 2007 Cava et al., 2006
general, relación indirecta Buelga et al., 2008
y negativa con agresión
Características relacionales
Amistad Exclusividad fomenta Amigos agresivos Remillard & Lamb, 2005

acoso indirecto predicen agresión Lamarche et al., 2007
Motivación social Defensa de recursos Mantenimiento de Campbell, 2004
socioafectivos autoestima y estatus social
Popularidad Agreden para ser Víctimas más rechazadas Dijkstra et al., 2007 Olthof
aceptadas por los chicos Agreden para ser & Gossens, 2008
aceptados por chicos Westerma nn, 2008
acosadores
Fuente: Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).
Por otro lado, diversos estudios co mo los de Ortega, 1994; Olwe us, 1998; Cerezo,
2006 Citado en Cabe zas, 2007, han encon trado qu e existe una relación de 3:1 (tres ho
mbres por cada mujer) de estudiantes qu e participan en conduc tas intimidan tes en los
centros educa tivos en diversas partes del mundo . Obvia mente, esta proporción se debe
probab le m ente a qu e la mane ra de agresión qu e presenta el varón es más dire cta, clara
y evid ente, mientras qu e la mujer presenta una agresión más indire cta y sutil qu e con
mucha mayor facilidad se pu ede encub rir.
En síntesis, nu m erosos estudios hab lan de un maltrato o violencia fe m enina de

naturaleza distinta a la masculina, la mayoría coincide en señalar qu e los varon es son más
abiertam ente agresivos, de modo dire cto, sea físico o verba l, mientras qu e en las mujeres
se da una agresión de tipo verbal indirecta, básica m ente relaciona l,
144
con sistente en hab lar mal de un tercero a sus espaldas, am enazar con retirar la a
mistad, la exclusión social o la extensión de rumores falsos, el ostracismo y aislamiento
social. Indudab lemente, existen alguno s estudios qu e no han reportado diferencias en el
bullying en función del género o qu e han reportado datos con trarios a lo esperado, es
decir qu e las mujeres presentan más conduc tas agresivas dire ctas qu e los varon es (véase
Ccoicca , 2010), pero son poco s frente a la abrumadora literatura científica qu e dice lo
contrario.
Revisión de las investigaciones

La difusión en los medios masivos de co municac ión de hecho s de gran violencia
en institucion es educa tivas, prepond erante m ente en Estado s Unidos y Europa , ha
generado estupor, sorpresa, ansiedad y te mores, lo qu e ha llevado a la co munidad
científica a rea lizar diversos estudios qu e pretend en docu m entar y co mprend er las
cau sas de este fenó m eno. Como dicen Ortega y Mora-Merchán , 2000 (Citado en
Postigo et al. 2009) en la actualidad es evidente qu e los ca mbios sociales han
au mentado la visibilidad de la viole ncia en la escu ela, fomentando su investigación.
Con la finalidad de ofrecer una visión pano rámica de las investigacion es qu e se han
realizado sobre el bullying, revisare mos en este bloqu e, en prim er lugar, investigacion es
a nivel internac iona l, tanto reportes generales co mo resultado s conc retos, y en segundo
lugar, referiremos alguno s estudios hecho s a nivel nac iona l.
A Nivel Internacional
Smith (2003 ) reporta inform es nac iona les sobre violencia en las escu elas realizado s
en 17 países europ eos qu e alcan zan porcentajes de víctim as qu e van de 5 a 40; de
agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un aná lisis de co
mportamiento relacionado con la salud en jóvenes en edad escolar realizado en 27 países
por la Organización Mund ial de la Salud (2003); encon tró qu e entre 20 y 60% de los
adolescentes de 13 año s de edad hab ían llevado a cabo actos de intimidac ión en contra de
sus cond iscípulos, al m enos por un tie mpo, en 24 de los países con siderado s en el
estudio (Citado en Barragán et al. 2010).
Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron qu e la

prevalencia del aco so escolar en 40 países con muestras nacionales representativas
145
fue de 8,6 a 45,2% en varon es y 4,8 a 35,8% en mujeres. Además, fueron identificado s co
mo agresores el 10,2%, co mo víctim as el 12% y co mo víctim a-agresor el 3%.
Aún cuando se conoc en alguno s datos de la magnitud del proble ma a nivel

mund ial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith,
2003), América Latina no cuenta con mucha s investigacion es de corte nacional dond e
la violencia escolar sea abordada co mo objeto de estudio. Sin e mbargo existen
esfuerzos valiosos en la región (Alter man & Flogino, 2005; Onn eto, 2005; Abramovay,
2005 a y b; Sús, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baud rit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado ,
2005; Dussel, 2005) incluyendo a México, dond e también el interés y, por end e, la
producc ión son relativam ente nac ientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005;
Prieto, 2005; Saucedo , 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vázqu ez, 2005; Góm ez, 2005;
Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velázqu ez, 2005; Castillo & Pacheco , 2008; Muñoz, 2008;
Valade z & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragán et al. 2010).
Diversos estudios realizado s en los últimos año s, informan de la existencia de

viole ncia o con flicto entre los escolares, en nu merosos países, con un porcentaje no
despreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidado s o agredido s
alguna vez o han presenciado alguna situac ión de conflicto (Debardieux & Blaya,
2001; Smith, Morita, Junger-Tas, Olwe us, Catalana & Slee , 1999), también con statan
la presencia de este tipo de problemas en toda clase de escu elas (Smith et al. 1999),
ana lizan las relacion es de estas conduc tas con otros aspectos co mo el autoconc epto
o la autoestima (De la Torre, García, Carpio & Casanova, 2008; Estévez, Martínez &
Musitu, 2006), los co mportamientos prosociales (Longoba rdi, Pasta & Sclavo, 2008),
así co m o los aspectos relacionado s con su origen (Gázqu ez, Pérez, Luca s &
Palenzuela, 2008; Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008; Yuste & Pérez, 2008), los
agentes implicado s en estas conduc tas -profesores, familia y estudiantes- (Gázqu ez,
Cangas, Pérez & Luca s, 2008), y sus con secu encias (Hunter, Mora- Merchán & Ortega,
2004; New man, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gázqu ez et al. 2010).
En Inglaterra, las moda lidad es de maltrato más fre cu entes sufrida s por los chicos y
chicas de 12 a 16 año s, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresión física: 26%; Amenazas:
25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aisla miento social: 7% (Wh itn ey & Smith,
1993). Mientras qu e en Portugal, la violencia verbal directa es la más usual, tanto para
chicos co mo para chicas, pero los chicos muestran con sistente m ente más
146
agresión física y las chicas más agresión indire cta (Pereira, Mendoça , Neto, Alm eida,
Valente & Smith, 1996 Citado en Gázqu ez et al. 2010).
Resulta alarmante qu e estudiantes con edad es entre 12 y 16 año s, presenten

porcentajes elevado s de bullying en alguno s países co mo por eje mplo, en Turquia con
30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y Estado s Unidos
con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabe zas & Monge, 2007).
De acue rdo a Cerezo (2009) los estudios realizado s con muestras aleatorias de centros
púb licos y privado s del territorio españo l, con alumnos de educac ión primaria y de
educac ión secunda ria, permite n conc luir qu e la problemática bullying se da en todo s
los centros escolares estudiado s, situando el nivel de incidencia actual en torno al 23%.
Está presente también en todo s los niveles ana lizado s, siendo los últim os cursos de
educac ión primaria y los primeros de la secunda ria obligatoria los qu e registran m ayor
incidencia, lo qu e con firm a qu e el fenó m eno se está generalizando en todo el alumnado
.
En Ale mania el tipo de abu sos qu e predo minan de forma clara son los qu e implican
agresión verbal y aque llos que con llevan violencia física leve. A su vez, en las escu elas
elementales de Holanda , el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanho rick (2005), nos
muestra los tipos de bullying o violencia escolar qu e los alumnos han experim entado
durante las cua tro se mana s anteriores a la fecha en qu e se realizó dicho estudio. De ello
se desprend e qu e el 30,9% hab ía sufrido insultos, el 24,8% fue víctima de la expan sión
de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% hab ía sido ignorado o no lo hab ían
dejado participar en alguna actividad , y el 14,7% declaraba hab er recibido patada s o hab
er sido e mpujado. De todo s los chicos qu e hab ían contestado hab er experim entado
bullying práctica m ente a diario (7,7%), el porcentaje declarado del tipo de conduc ta
violenta sufrida es el siguiente: hab ía recibido insultos el 90,3%, hab ían sido víctimas de
la extensión de rumores sobre ellos el 89,1%, el 74,3% hab ía sufrido burlas, el 63,1% hab
ía recibido patada s, golpes o empujon es, el 60,8% hab ía sido ignorado o no lo hab ían
dejado participar en alguna actividad , y, por último, el 37,3% declararon qu e les hab ían
quitado o escond ido alguna cosa (Citado en Gázqu ez et al. 2010).
Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarrolló un estudio cua litativo con el objetivo
de conoc er e identificar las estrategias qu e los profesores de enseñan za básica qu e
147
se desempeñan en 6to., 7mo. y 8vo. año, implementan para el mane jo de situac ion es de
maltrato escolar entre pares. Se aplicó el enfoqu e de la Ground ed Theory. La muestra
estuvo conformada por un total de 34 participan tes de colegios de la co muna de Santiago
Centro. Como técnicas de recolección de datos se utilizaron focu s group y entrevistas
individua les se mi-estructurada s, tanto a profesores co mo a alumnos. Los resultado s
permitieron describir e identificar qu e las estrategias resolutivas con característica s educa
tivas inciden directa mente en la promoción de clim as escolares positivos y con structivos.
Asimismo, Rodríguez (2007) investigó ace rca de las conc epcion es del alumnado de
educac ión secunda ria obligatoria sobre la con vive ncia en los centros educa tivos en
España . En su estudio se exploraron las conc epcion es del alumnado en torno a la con
vivencia en sus centros educa tivos. A través de un diseño en el qu e se co mbinaron
distintas estrategias de recogida de información, de carácter cua litativo y cuan titativo, en
el qu e participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros de Madrid, se trataron de
identificar el grado de co mplejidad qu e presentan dicha s conc epcion es en distintos á
mbitos o aspectos de la con vivencia escolar. Las entrevistas, los grupo s de discusión y
una encu esta a través de un cu estiona rio de dile mas ad hoc han mostrado co mo el
alumnado tiene una visión mayoritariamente co mpleja y relativista de la con vive ncia,
aunque aún se aprecian ámbitos en los qu e las conc epcion es siguen resultando muy
simples, principalm ente los relacionado s con las cau sas de los distintos tipos de con
flictos. En muy poco s aspectos las conc epcion es llegan a tener un carácter más sisté mico
u holístico, a pesar de qu e este pun to de vista teórico es el qu e subyace a la mayor parte
de las propu estas de intervención en la m ejora de la con vivencia. No se encon traron
diferencias significativas relacionada s con el sexo del alumnado o el curso (2º ó 4º de
ESO), aunque sí en relación con el tipo de centro en el qu e están escolarizado s: las conc
epcion es han resultado más co mplejas en un centro conc ertado, urbano y de pequ eño
tamaño.
A su vez, Jiménez (2007) realizó una investigación sobre el maltrato entre escolares (bu
llying) en el prim er ciclo de educac ión secunda ria obligatoria, en Huelva (España) con el
objetivo de ana lizar la incidencia del fenó m eno y valorar la reducc ión de conduc tas de
aco so con seguida con la intervención propu esta. La muestra fue de 1 660 estudiantes de
entre 11 y 16 año s, edad estánda r de los cursos prim ero y segundo
148
de ESO, de 54 aulas y 54 doc entes tutores de dicha s aulas, de la provincia de Huelva. Los
instrum entos utilizado s fueron cu estiona rios para el alumnado y profesorado, grupo s de
discusión y sesion es de tutoría de investigación. La investigación fue cuan titativa y cua
litativa. Se revisaron diversos audiovisua les para integrarlos en las sesion es de tutorías,
escogiendo uno desde el pun to de vista del agresor y otro desde el pun to de vista de la
víctim a. Entre alguno s de los resultado s ha llado s por el autor, se encon tró que la
aplicac ión del progra ma disminuye las conduc tas agresivas, matiza sus efectos para los
chicos, qu e en general, reduc en las pun tuac ion es de conduc tas agresivas, sobre todo co
mo víctimas. Los efectos de la intervención son más evidentes para los espectadores del
grupo experim ental qu e observan m enor frecu encia de conduc tas de agresión, aunque
los agresores por su lado declaran recibir más ayuda cuando son aco sado s.
Carrera, Lam eiras & Rodríguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato escolar
entre iguales con alumnos y alumnas de educac ión secunda ria obligatoria, desarrollado en
el curso acadé mico 2005-2006 en cua tro I.E.S. de la ciudad de Ourense (España) , con
una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con una media de edad de
14,38 (rango 12-18), a la qu e se ad ministró una adap tación del Cuestiona rio sobre
Intimidac ión y Maltrato entre Igua les. Los principales resultado s descriptivos pon en de
relieve una frecu encia de aco so qu e oscila entre el 2,4% de los/as estudiantes (qu e sufren
aco so escolar hab itualm ente) y el 24,1% (qu e lo ha sufrido en alguna oca sión), y qu e
es mayor para las chicas (30,6%) qu e para sus co mpañ eros (21,8%), así mismo se co
mprueba qu e los chicos están más envueltos en situac ion es de maltrato co mo aco
sadores (29,5%) qu e las chicas (23,4%), aunque en ambos casos estas diferencias no son
significativas. Los tipos de aco so más frecu entes son el pon er motes o dejar en ridículo
(59%), el recha zo o aislamiento (40,7%), y el hac er daño físico (36,1%). No obstante, sí
se encu entran diferencias significativas entre ambos sexos en las variables de intención de
maltrato, mayor para los chicos (35,5%) qu e para las chicas (21,3); tipos de maltrato,
observándo se que las chicas emplean más frecu entemente la violencia verbal que los
chicos (38,1% de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento,
adop tando las chicas estrategias más proac tivas que sus co mpañ eros, tales co mo co
municárselo a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales
(22,9% de las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepción de la co mpleja situac ión
de aco so co mo espectador/a.
149
En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condu jeron una investigación para

determinar las característica s y el nivel de acoso escolar en los colegios de la Loca lidad
Ciudad Bolívar de Bogotá, en una muestra conformada por 3 226 alumnos de
educac ión bá sica y m edia. Los resultado s indicaron niveles de indiferencia,
agresividad y otras formas de violencia en las escu elas. Un alto porcentaje de
estudiantes es recha zado y hu millado por sus co mpañ eros. El nivel de aco so escolar
resultó ind ependiente del nivel socioeconó mico de los estudiantes, pero dependiente
del grado escolar en qu e se encu entren. Situac ion es de aco so co mo «m e dicen
apodo s qu e no m e gustan» o «no cu entan con migo para actividad es de clase» son
más frecu entes en los grado s sexto, séptimo y octavo. Finalm ente, a partir de los
índices globa l, de intensidad y estratégico se muestra qu e para un alto porcentaje de
estudiantes, la escu ela es un espac io qu e cada día trae más sufrimiento, dond e se
presentan múltiples situac ion es de viole ncia qu e generan miedo y afectan la vida de
los niños.
Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolar

en escu elas de la ciudad de San Luis. El enfoqu e m etodo lógico utilizado fue
cuan titativo-extensivo en una prim era etapa de descripción del fenó m eno, y
cua litativo-intensivo en una segunda etapa de indagación de los aspectos relacionales
y de los significado s qu e con struyen los chicos qu e pad ecen la violencia de sus
pares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 año s. Alguno s
de los resultado s qu e hallaron fue qu e la agresión verbal en toda s sus formas era la
más frecu ente. De igual modo , los niños víctimas de probab le bullying refirieron
situac ion es en las qu e predo minaban formas de intimidac ión. Las respu estas de los
niños hicieron posible visualizar la dificultad qu e tenían para desarrollar formas
asertivas de co municac ión, orientada s a la expresión adecuada de los sentimientos,
así co mo también aque llas destinada s a la búsqu eda de ayuda o contención.
En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigación cua litativa de tipo
exploratorio-interpretativo. Buscaron respond er có mo es vivenciado, percibido e
interpretado el fenó meno del bullying por los/as niños/as de los dos primeros niveles de
educac ión y la respu esta qu e la co munidad educa tiva tiene para con el fenó meno. Los
participan tes fueron niños y niñas del nivel básico 1 (NB1), es decir, estudiantes
correspond ientes a un prim ero y a un segundo básico de un centro educac iona l de nivel
socioeconó mico y cultural m edio-alto. En ambos niveles se con sideró la
150
totalidad de las persona s qu e involucra el nivel, teniendo co mo prom edio una muestra
de alre dedor 47 niños, distribuidos equitativa m ente en ambos niveles.
Se utilizaron grupo s foca les, observacion es y las entrevistas informales. Entre sus
principales conc lusion es los autores señalan qu e el bullying se ha instalado en las escu
elas impac tando fuerte m ente las relacion es interpersona les entre los/as estudiantes,
alterando de mane ra significativa el clim a del aula. En ambos niveles, el fenó meno se
manifestó por un aco so con stante y reiterativo hac ia determinado s/as niños/as. En lo qu
e respecta a las relacion es establecidas en segundo básico, es posible decir qu e los/as
niños/as manifestaban tend encias más patentes a aislar, ignorar, hu millar y agredirfísica
m ente al niño víctima; usando todo s los espac ios posible para ello. De igual modo ,
establecían lazos de amistad más herm éticos, atacando de mane ra colectiva a quien no
pertenecía a su grupo cercano , obstruyendo así la posible integración de otros/as niños/as
qu e no eran de su agrado , con firm ando qu e «la cau sa de la intimidac ión es aque llo qu
e no se co mparte con el grupo de pares». Entre las cau sas qu e los niños daban se
dilucidaban distintas vision es y/o funda mentos qu e explicaban la agresión, entre ellas: La
víctim a era respon sable de la agresión qu e sufría, pu es ella misma hab ía oca sionado la
molestia de su agresor/ a; el/la victimario/a o «bravucón /a» golpea ba por satisfacción
persona l; la agresión se daba porqu e los/as involucrado s/as qu erían hac er lo mismo y no
lograban llegar a un con senso y; la agresión se daba por accidente.
Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un
estudio sobre conoc imientos y percepcion es del profesorado sobre la violencia en
los centros educa tivos púb licos, con el objetivo de explorar los conoc imientos y las
percepcion es qu e posee n 142 doc entes qu e laboran en las escu elas púb lica s del
circuito 03, de la Dirección Regiona l de San José. La investigación fue de tipo descriptiva.
Se aplicó un cu estiona rio autoad ministrado con el fin de recolectar la información.
Entre los resultado s se encon tró qu e la pob lación de doc entes no posee n un
conoc imiento adecuado sobre las cau sas de la violencia, ni el fenó m eno bullying,
desconoc en có mo detectar e intervenir en situac ion es de viole ncia escolar. Además
tan solo un 16% de las persona s participan tes han recibido algún tipo de capac itación
sobre esta temática.
Gázqu ez et al. (2010) llevaron a cabo una investigación en España con el objetivo
de co mparar la prevalencia de determinada s conduc tas violentas en los mismos
151
niveles educa tivos durante dos estudios transversales: el prim ero, realizado en el
curso acadé mico 2004-2005, y el segundo , tres año s más tarde, durante el periodo
2007-2008. Para ello, se ana lizó una m u estra d e 1 475 p ersona s d e e dad es
co mprendidas entre los 14 y 16 año s de la provincia de Alm ería. Los resultado s
m ostraron, qu e se produ jo un d esc e nso significa tivo e n la prevale ncia d e
práctica mente toda s las conduc tas violentas ana lizada s, tales co mo: insultos, peleas,
etc., durante los año s acadé micos m encionado s anteriorm ente. Por otra parte, las
mujeres son las qu e más sufren la agresión verbal indirecta y, por el contrario, los
ho mbres son los qu e más ejercen este tipo de conduc ta.
García et al. (2010) investigaron el aco so escolar y los factores relacionado s en una
muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secunda ria de
Barcelona (España) . Se realizó un aná lisis de regresión logística bivariado y multivariado
para estudiar la relación entre el aco so y diversos factores, incluyendo variables sociod e
mográficas, actitud es y co mportamientos. Entre los principales resultado s se halló qu e la
prevalencia de aco so escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en chicos, y del 14,4%, 8,5% y
4,5% en chicas de 2o y 4o de educac ión secunda ria obligatoria y 2o de bach illerato o ciclos
formativos de grado medio, respectivamente. Los factores qu e se asociaron con un incre m
ento de la probab ilidad de pad ecer aco so fueron el estado de ánimo negativo y la conduc
ta viole nta, mientras qu e tener mayor edad , el con sumo de riesgo de alcoho l, el con
sumo de cannab is e ir a bares y discotecas se asociaron negativamente.
Igualm ente en España , Avilés (2010) estudió el éxito escolar y el ciberbullying,

con el fin de ana lizar la influ encia del maltrato entre iguales sobre el éxito escolar del
alumnado de secunda ria, con siderando las diferencias qu e se establecen entre los
perfiles qu e se con struyen en él a partir de las distintas moda lidad es del bullying,
preferente m ente a través del móvil y de internet y valorar las difere ncias debidas al
sexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros púb licos y
conc ertado s de Castilla y León. El instrum ento fue un autoinform e qu e aborda
diferentes aspectos del bullying tradiciona l, el ciberbullying a través del móvil y el
ciberbullying a través de internet. Entre los resultado s se reportó qu e: las principales
difere ncias significativas en éxito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/as
frente a los de más: víctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendo
del contexto en qu e se produc e el maltrato las difere ncias entre perfiles varían. Las
152
diferencias en éxito escolar qu e apa recen entre víctimas y agresores en el bullying

tradiciona l no se encu entran en el aco so a través del móvil y sí en el qu e se produc e por
internet. Si se toman los perfiles de bullying ind ependiente m ente del contexto, entre
los/as agresores/as no se encu entran difere ncias ni en sexo ni en éxito escolar. El caso de
las víctim as es diferente, pu eden hallarse diferencias significativas en sexo y éxito
escolar. Son significativa mente más chicos víctim as quienes obtienen mejores resultado s
y más chicas víctim as las qu e fraca san escolarm ente.
Por su parte, Cuad rado, Fernánd ez & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre el
maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del fenó m eno
del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secunda ria de Extremadura
(España) . Se seleccionó una muestra de 2 091 alumnos de centros púb licos y conc ertado
s y 263 profesores de los mismos centros. El instrum ento fue un cu estiona rio. Entre los
resultado s se encon tró qu e la agresión verbal ocupa el primer grupo de incidencia,
seguida de alguna s manifestacion es de exclusión social m ezclada s con agresión física
indire cta y dire cta. Las agresion es m enos fre cu entes son obligar con amenazas y aco
sar sexualmente. Desde el punto de vista de la víctim a las conduc tas qu e implican un m
altrato físico o psicológico son esca sa m ente percibidas. Más de tres cua rtas partes del
alumnado no han sentido miedo nunca . En cuan to a la información proporcionada por los
agresores, los porcentajes de maltrato oca siona l son aproximada m ente del 10%,
mientras qu e el maltrato de alta frecu encia se aproxima al 3% en forma de exclusión
social y agresión verbal. La agresión física indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%.
Una valoración de la incidencia globa l del maltrato y del aco so en Extre madu ra
manifestado tanto por víctim as co m o agresores, indica qu e el m altrato se da entre el 9%
y el 11% aproximada m ente, mientras qu e el aco so se sitúa entre el 2% y el 3%.
En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condu jeron una investigación cua litativa sobre
el bullying en institucion es educa tivas púb lica s y privada s de los Municipios de Me d
ellín y La Estrella en Antioqu ia, con niño s, niña s y jóvenes d e e dad es co mprendidas
entre los 11 y los 15 año s, pertenecientes a estratos sociales bajos, m edios y m edios altos.
Los grupo s de aula estaban co mprendidos entre el quinto y el noveno grado. En el proc
eso se integraron doc entes, dire ctivas doc entes y pad res y madres de familia. La
investigación se desarrolló en tres mom entos: el prim ero, deno minado etnográfico, en el
qu e se describieron y reconoc ieron las interaccion es,
153
prácticas y actitud es de las persona s involucrada s en la investigación, al interior de los

con textos escolares en los qu e se desenvuelven. En el segundo , lla m ado interactivo, se
tuvo con tacto directo con las persona s, por m edio de talleres y encu entros en los qu e fue
posible discutir, profund izar y con struir conoc imiento conjunto, ace rca de las situac ion
es de intimidac ión, aco so y maltrato —bullying— al interior de la institución educa tiva;
y el últim o momento, deno minado de proyección a la co munidad , dond e se propu
sieron alguna s pistas de acción para enfrentar las situac ion es caracterizada s por la
naturalización de la agresión.
El estudio da cu enta de la invisibilidad y la naturalización de la agresión, el aco so y la

intimidac ión en las institucion es educa tivas. Niño s, niñas y adu ltos han canc elado las
alertas; las rutinas de mediación de los con flictos carecen de eficac ia; la pérdida de la
dignidad en mano s del agresor o agresora con más pod er y fuerza es minimizada en las
escu elas, hasta tanto un acto de violencia extre ma y grave (suicidio, muerte viole nta,
escánda lo púb lico) no afecte las rutinas instituciona les y las inercias éticas de los
individuo s adu ltos, la gente joven, las niña s y los niño s vincu lado s al establecimiento
educa tivo.
Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relación entre el tipo de psicopa tología y el

aco so escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escu elas púb lica
s de la ciudad de México. Se identificó por medio del Test Bull-S a un grupo de agresores,
víctim as, víctim a-agresores y neutros. Los pad res contestaron la Lista de Sínto mas del
Niño (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clínico de psicopa
tología. Entre los resultado s se encon tró qu e el grupo de agresores tuvo asociación con
las escalas de ansiedad , síntomas somáticos, opo sicionismo y de conduc ta. El grupo de
víctimas-agresores presentó asociación con los proble mas de atención, opo sicionismo y
de conduc ta. En el grupo de víctim as las asociacion es encon trada s fueron con los proble
m as de an siedad . Estas diferencias fueron significativas frente al grupo control (n eutros).
Los autores llegaron a la conc lusión qu e el aco so escolar se asocia con la psicopa tología
y requiere de atención psiquiátrica oportuna .
De la lectura de estos datos, se pu ede observar qu e no existen datos uniform es en los

países, debido entre otras cau sas, a aspectos conc eptuales (premisas sobre la mane ra de
abordar el bullying, definicion es de las qu e se parte, mane ra de clasificar las
manifestacion es), metodológicos (tipo de investigación –cuan titativa, cualitativa
154
o mixta-, utilización de difere ntes instrumentos de medición, tiempo de recogida de los

datos, entre otros) y sociocu lturales (c ada cultura, región y país tiene sus propios matices
y particularidad es).
A Nivel Nacional
Finalm ente, para conc luir con este bloqu e daremos cu enta de las investigacion es qu
e se han realizado e n nu estro país. No prete nd e m os re portar toda s las investigacion es,
pero si por lo menos alguna s qu e nos permitan ir conoc iendo co mo se presenta el
bullying entre nosotros.
La Comisión Naciona l para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llevó a cabo una
investigación, dond e uno de sus objetivos era determinar los factores asociado s al uso d e
sustanc ias, a nivel individua l, escolar y co m unitario, id entificando y pond erando las
principales variables qu e permiten explicar el con sumo de drogas en la población escolar
de secunda ria. Para ello, utilizaron una muestra conformada por 65 041 estudiantes de 516
colegios (416 púb lico s y 100 privado s) qu e cubrían un total de 50 ciudad es, siendo una
muestra representativa a nivel nac iona l y de cada uno de los do minios regiona les.
Entre alguno s de los resultado s relacionado s al bullying, se halló qu e:
- El 15,3% ha sido víctima de una o más agresion es física s en lo qu e va de su vida

escolar. El agresor o los agresores fueron co mpañ eros( as) de clase.
- El 5,1% ha sido víctima de aco so sexual en su experiencia escolar. El aco sador o

aco sadora fue un co mpañ ero o co mpañ era de clase.
- El 20,2% reconoc e hab er agredido a algún co mpañ ero de clase.
- El 4,3% de los escolares reconoc e hab er aco sado sexualm ente a un co mpañ ero
o co mpañ era de clase.
Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un traba jo de investigación

con el objetivo de investigar la fre cu encia, factores de riesgo y validar el instrumento en
un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes co mprendidos
155
entre el 4to. grado de primaria y el 5to. año de secunda ria de un colegio particular de Lim
a, quienes conoc ían el tema al hab er sido sensibilizado s e instruidos al respecto. Se
utilizó co mo instrum ento de m edición una encu esta. Entre los principales resultado s se
halló qu e hab ían sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. La intimidac ión verbal hab
ía predo minado con 38,7% de incidencia. La agresión individua l hab ía alcan zado similar
porcentaje. El 84,3% de alumnos no hab ían defendido a sus co mpañ eros. El tipo de
agresión más frecu ente fue pon er apodo s. Las dos terceras partes de los agredidos se lo
hab ían co municado a sus pad res. Y en el 75% de los casos el mae stro le lla mó la
atención al agresor.
Landá zuri (2007) realizó una investigación con el propó sito de determinar la
asociación entre el rol de agresores y el rol de víctim as de intimidac ión escolar, con la
autoestima y las hab ilidad es sociales. La muestra estuvo conformada por 663 alumnos
entre 11 y 17 año s de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en Lima. Se
aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestiona rio sobre Intimidac ión y Maltrato entre
Iguales de Ortega (versión modificada) , el Inventario de Autoestima de Coop ersmith y la
Lista de Chequ eo de Habilidad es Sociales de Goldstein. Entre los hallazgos se encon tró
una asociación mod erada entre el rol de agresor y el rol de víctim a de intimidac ión
escolar, en el área de Autoestim a Social. Se hallaron diferencias entre el rol de agresor y el
rol de víctim a de intimidac ión, en las áreas de: Autoestima General, Autoestima Social y
Primeras Habilidad es Sociales. Las víctim as obtuvieron los pun tajes más bajos en las
áreas de Autoestima General, Autoestima Social, Autoestima Hogareña y Prim eras
Habilidad es Sociales, mientras qu e los agresores alcan zaron pun tajes bajos en el área de
Autoestima Hogareña. Se conc luyó qu e las únicas áreas qu e permitieron establecer una
mejor predicción del rol de agresor y el rol de víctim a de intimidac ión fueron la
Autoestim a Social y la Autoestim a Escolar. Se encon tró una prevalencia del rol de los
agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las víctim as.
Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la viole ncia escolar
(bu llying) con el objetivo de conoc er la incidencia, respu esta de los co mpañ eros de
clase, pad res, mae stros y amigos al enterarse de la agresión. La muestra estuvo
conformada por 916 escolares de colegios nac iona les de primaria en Ayacucho ,
Cusco, Junín y Lim a Este. Como instrum ento se utilizó un cu estiona rio de 30 íte ms.
Entre los principales resultado s se encon tró qu e la incidencia del bullying fue de
156
47%. El 34% de los agredidos no co munican a nad ie la agresión. A un 65% de co

mpañ eros no les interesa defend er a las víctim as. Y alre dedor del 25% de mae stros y
pad res de familia no rea ccionan ni protegen a las víctimas permitiendo qu e este proc eso
continú e.
Am e miya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigación con el

objetivo de identificar los factores de riesgo de viole ncia escolar (bu llying) severa en
alumnos de colegios privado s de tres zona s de la sierra del Perú. La muestra fue
seleccionada intenciona lmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quinto
de prim aria y quinto año de secunda ria, de colegios privado s de Ayacucho ,
Huanca velica y Cusco (Sicuan i). Como instrum ento se utilizó una encu esta para
identificar la violencia escolar (bu llying). Entre los principales resultado s se encon tró
qu e el 47,4% de los alumnos encu estado s manifestó violencia escolar; de éstos,
10,6% presentó bullying severo. Por otra parte, al co mparar el grupo identificado
co mo bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnos
qu e no tuvo violencia escolar (grupo co mparativo), en el aná lisis bivariado se
encon tró qu e la rea cción de los pad res al conoc er el hecho, la repetición de la
am enaza a pesar de hab er co municado las agresion es, la presencia de pand illeros
en el recinto escolar, tener amigos pand illeros y poseer un defecto físico estuvieron
significativa mente asociado s al bullying severo. La seguridad del colegio resultó factor
protector. En el aná lisis de regresión logística, el bullying severo se asoció
significativam ente con la rea cción de los pad res, presencia de pand illeros y poseer
un defecto físico.
Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conoc er la frecu encia
de intimidac ión en colegios nac iona les dond e ha existido violencia política y determinar
los factores de riesgo asociado s. El estudio fue transversal, ana lítico. La muestra fue de 1
633 estudiantes qu e habían sido sensibilizado s e instruido s respecto al bullying y qu e
estaban co mprendidos entre el 1ro. y 5to. año de secunda ria de cinco departa m entos del
país: Ayacucho (Hua m anga), Cusco (Sicuan i), Junín (Satipo), Huanca velica y Lima
(Ñaña ), estando representada s las tres region es del país. Para la medición se empleó un
cu estiona rio. Entre los resultado s se encon tró que la incidencia de intimidac ión tuvo un
promedio de 50,7%. Las variables asociada s significa tivamente con intimidac ión en la
regresión logística fueron apodo s, golpes, falta de co municac ión, llamar ho mosexual,
defectos físicos, necesidad de traba jar,
157
necesidad de atención m édica, aco so, escupir, obligar a hac er cosas qu e no se quiere,
discriminac ión e insulto por correo electrónico. Los autores conc luyeron qu e la intimidac
ión tiene origen multicau sal, oca siona proble mas en la salud, fobia escolar, y el pronó
stico a largo plazo para víctim as y agresores es negativo, pud iendo verse envueltos en
proble mas con la ley.
Por otro lado, CCoicca (2010) investigó ace rca del bullying y la func iona lidad
familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secunda rio (131 mujeres y 130 varon
es), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigación fue de tipo descriptivo-
correlaciona l. Los instrum entos utilizado s fueron el Autotest Cisneros y el Apgar
familiar. Entre las conc lusion es se halló qu e los porcentajes de niños y niñas victimas del
bullying son del 58,3%. Contrariam ente a lo esperado, se halló qu e las mujeres presentan
mayores niveles de bullying (64,3%) fre nte al 56% de los varon es. Por otro lado, se halló
una correlación negativa débil entre bullying y func iona lidad familiar, evidenciando qu e
los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de func iona lidad familiar.
Asimismo, los resultado s sobre la relación entre bullying y funciona lidad familiar, según
género no evid encian difere ncias significa tivas, por lo qu e asume qu e tanto varon es y
mujeres qu e vie nen de familias disfunciona les están más prop ensos a ser víctim as o
agresores. Y por últim o, en la relación entre bullying y func iona lidad familiar, según el
lugar de origen, se encon tró una relación positiva débil, por lo tanto es probab le qu e los
niños o niñas qu e son de provincia sea n más vulnerables a ser víctim as de bullying.
Como se pu ede apreciar existen varios esfuerzos dirigido s a identificar, explicar y

predecir el bullying en nu estros niños y adolescentes. No obstante, recién estamos
empezando , hac e falta seguir investigando có mo se presenta en nu estro país, cuá les son
sus m atic es y pa rticularidad es propias d e acue rdo a nu estra rea lidad sociocu ltural.
Evaluac ión de programa s

Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigacion es ace
rca del bullying dirigidas a m edir su incidencia, su frecu encia, sus factores de riesgo o
protectores, el nivel d e respon sabilidad d e los protagonistas, sea n estudiantes, profesores
o mae stros. Sin embargo, hac e falta para co mpletar el estudio
158
del bullying, dispon er de un aná lisis ace rca del desarrollo de progra mas enca minado s a
evitar qu e este problema siga creciendo, o a intentar con trolar sus manifestacion es.
Consideramos qu e esa es una tarea importante pu es se debe evaluar de mane ra rigurosa
el impacto y el grado de efectividad que tienen los progra mas de intervención alre dedor
de la problemática del bullying.
De acue rdo a Montañé s et al. (2009) la preocupac ión por la violencia escolar entre
iguales ha llevado a mucho s países a establecer programas de prevención e intervención.
La mayoría de ellos han tenido un éxito relativo, probab lemente porqu e han ido dirigido s
a una sola dimensión del problema. El reto sigu e estando ahí, por lo qu e diversos
especialistas propon en diversificar las actuac ion es e intervencion es de mane ra qu e se
atienda tanto a las víctimas y agresores, co mo al fenó m eno grupa l que ampara las
agresion es y, en conjunto, al clim a de con vivencia del centro educa tivo. En este difícil
ca mino, la implicac ión de los profesores y de las familias es clave.
Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinada s a afrontar el problema del

bullying, la mayoría de las veces estas no son satisfactorias, ni siste máticas a lo largo del
tie mpo. Como afir ma Varela et al. (2009) existe una de manda insatisfecha por parte de
los actores del sistema escolar respecto de metodologías de intervención conc retas y
prácticas para resolver los proble mas de violencia qu e viven en sus establecimientos. Los
expertos en la materia co mparten la idea de qu e falta aterrizar lo qu e se ha avanzado en
el mundo de las ideas en manua les de traba jo conc reto y funciona l a las necesidad es de
las escu elas, con sus respectivas evaluac ion es.
Según Cardia, 2006 Citado en Barragán et al. 2010) al evaluar los programas, en mucha
s oca sion es surgen más preguntas qu e respu estas ade más, la gran diversidad qu e
presentan sugiere qu e se fragm entan esfuerzos. Lo cua l co mo es lógico no contribuye al
avance siste mático en contra del flagelo qu e representa el maltrato entre iguales.
En Suda m érica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa de
seguimiento nac iona l y con participac ión en co mparacion es internac iona les. Por otro
lado, según la opinión de alguno s expertos en dicho s países y en alguno s de Centroa m
érica co mo México y Puerto Rico, parecen ser los qu e presentan estudios más serios
sobre este fenó m eno social (CCoicca , 2010).
159
A continuac ión presentamos alguno s programas, especificando el no mbre qu e llevan,

sus autores, el país de proc edencia, el mod elo sobre el qu e se basan y los resultado s
obtenidos.
Tabla 2
Programas de prevención del acoso escolar
Programa Autores País Modelo Resultados
Anti-Bullying Program Hanewinkel y Alemania Bergen Escasa reducción de la
of Schleswig-Holstein Knaak (1997) victimización en primaria
y leve aumento en
secundaria
Styria-Austria Anti- Atria y Spiel Austria Cognitivo-conductual No se encontró reducción
Bullying Program
Flanders Anti- Bélgica Adaptación de Bergen Reducción de sin reducción en secun-
Bullying Program y Sheffield víctimas en primaria daria
Stevens, 2000
Toronto Anti-Bullying Pepler, 1994 Canadá 4 niveles: familia, Modesta reducción de la

Intervention Program centro, aula, individual victimización
Anti-Bullying Program Melton, 1989 Estados Unidos Bergen Reducción de nivel de

of South Carolina agresión sin cambio de
nivel de victimización
Expect-Respect Sánchez, et al. Estados Unidos Formación Equipos Incremento de conciencia
Elementary School directivos, de fa- sobre importancia de la
Proyect USA milias, orientación y violencia escolar y la
actividades de aula y necesidad de intervenir a
whole policy nivel de centro. Tendencia
a asumir personalmente la
lucha contra la violencia
Helsinki-Turku Salmivalli y otros, Finlandia Multinivel Reducción de victimi-
1996 zación y agresión en últi-
mos años de primaria.
Bern-Kindergarten Alsaker y Suiza Focalizado en Reducción de agresión
Prevention Program Valkanover, 2001 docentes física e indirecta pero
aumento de agresión
verbal.
Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jiménez, 2007)
160
Como se pu ede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todo s

obtienen resultado s exitosos de mane ra integral, en alguno s casos, el éxito es parcial y en
otros, incluso apa rente m ente no se dan ca mbios significativos, todo lo cua l sugiere la
necesidad de imple m entar nu evas estrategias qu e sea n rigurosam ente evaluada s para
pod er ser potencializada s al máximo.
Luca s y Martín ez (2008 ) no s apo rtan alguna s id ea s. Co m o m etodo logía

participativa efica z, propon en el aprendizaje coop erativo y la necesidad de incluir a
los observado res en la prevención e intervención de este tipo de situac ion es.
Particularm ente, debido al alto nú m ero de e mocion es negativas qu e sufren las
víctimas del maltrato. Caurcel (2008) propon e co mo solución pon er en juego los
m ecan ismos de regulación e mociona l y, por tanto, inco rporar actividad es de
educac ión de sentimientos para afianzar las estrategias de solución de conflictos
negociada y coop erativa (Citado en Montañé s et al. 2009).
A su vez, Del Barrio et al. (2003) propon en dejar de lado estrategias individua listas,
qu e favorezcan el etiqu etado y las respu estas pun itivas, a favor de ca mbios en el clima
del centro, por eje mplo, favoreciendo qu e los estudiantes participen en la regulación de la
convivencia y en la solución de conflictos (co mo ocu rre en los programas de m ediación
entre iguales). En la misma línea, Díaz Aguado (2004) y Lúcia (2008) propon en m edidas
orientada s a con seguir una escu ela de mocrática: con struir un ambiente relaciona l
basado en normas y reglas, abierto al alumno; formar al profesorado en co mpetencias
técnico-pedagógicas inclusivas; ofre cer una gestión de mocrática y participativa;
promover la formación permanen te basada en la resolución de problemas; y promover
iniciativas de intervención en la co munidad (Citado en Montañé s et al. 2009).
Des afíos para su estudio

Después de hab er revisado las investigacion es científica s tanto a nivel internacional
co mo naciona l, cree mos que se pueden plantear los siguientes desafíos, relacionado s a
los aspectos teórico-conc eptuales, los aspectos m etodo lógicos, los aspectos sociocu
lturales y la interacción entre los aspectos sociopo lítico s y científicos.
161
Aspe ctos teóricos-conceptuales
1. Utilización de la terminología:
Co m o he m os pod ido apreciar en la sección de los funda m entos teórico s conc
eptuales de este traba jo, por una parte, las investigacion es difieren en la mane ra de no
mbrar al fenó m eno del bullying, alguno s autores le llaman violencia escolar, indisciplina
escolar, aco so escolar, relacion es en la escu ela, vanda lismo, maltrato entre igua les,
entre otros.
Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) señala qu e la popu laridad e
influencia alcan zada s por los plantea mientos sobre el bullying y la centralidad qu e
ha adqu irido dentro de éstos la dimensión psicológica han tenido co mo con secuencia
el énfasis en lo individua l y la patologización de la violencia, ignorando u oscureciendo
otras dim e nsion es. Asimis m o, id e ntifica do s proble m as im portantes e n la
investigación sobre bullying: uno es el qu e se hayan «fund ido» los términos bullying
y aco so, pues ha tenido co mo resultado que el prim ero se utilice co mo un eufemismo
para no mbrar actos de aco so e incluso de violencia severa; el otro es la omisión o
negación qu e se observa de lo relativo al género en el estudio de este fenó m eno. A
propó sito de esto señala qu e un estudio qu e hizo la Organización Mund ial de la
Salud sobre el te ma en 30 países obligó a usar preguntas, definicion es y términos
qu e lo hicieran aplicab le en todo s ellos, lo qu e oca sionó qu e conduc tas qu e
claram ente pod ían correspond er a actos de aco so o agresion es sexuales -co mo
golpes, bofetada s, e m pujon es o co m entarios de con tenido sexual- qu edaran
desdibujada s y oscurecidas bajo la clasificac ión de bullying pu es nunca se utilizaron
los términos hostigamiento o agresión sexual.
Se sabe qu e el aco so sexual es un fenó meno invisible incluido en el conc epto de

bullying y qu e afecta a la convivencia en los centros escolares. Así por eje mplo, en Ale
mania (Funk, 1997) un 4% de los chicos ad miten hab er sufrido aco so sexual por parte de
sus co mpañ eros. Mientras qu e en Holanda este porcentaje au m enta, ya qu e el 22% de
las chicas holande sas ad miten hab er sufrido aco so sexual por parte de sus co mpañ eros
(Mooij, 1997). En España , según el Defensor del Pueblo (2007) se encu entra un
porcentaje inferior a ambos países, pu esto qu e sólo un 0,9% de los alumnos qu e cursan
educac ión secunda ria obligatoria ( mismo nivel qu e los estudios
162
citado s con anterioridad) declaran hab er sido aco sado s sexualmente por alguno de sus
co mpañ eros (Citado en Gázqu ez et al. 2010).
Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qu é país se trate. Lo importante aquí

es qu e cuando nos referimos al bullying, tendríamos qu e precisar si ade más de él, o ind
ependientemente de él, se está presentando otra variable, co mo pu ede ser el aco so sexual.
Por tanto, el desafío qu e se plantea es qu e reconc eptualice mos los términos asociado s al
bullying, sin sacrificar matices y particularidad es importantes en el estudio de estas
variables, evitando generalidad es que en vez de darnos riqu ezas, nos resten precisión en
su estudio.
Si bien es cierto, las investigacion es transculturales a gran escala son sumamente útiles
e importantes para el avance de la ciencia, no se pu eden intentar ho mologar difere ntes
situac ion es o dimension es bajo un término qu e lo englob e todo, co mo es el caso del
bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porqu e ello contribuirá
a conduc ir nu estras investigacion es con mayor precisión y validez.
2. Perspectivas teóricas:
Al ana lizar las perspectivas teórica s, se puede observar que una de las limitacion es es
qu e mucho s de los estudios sobre este te ma abordan la violencia o el maltrato co mo un
proble ma individua l, co mo la manifestación de conduc tas desviada s o patológicas de
ciertas persona s y no co mo algo qu e deriva de sistemas de relacion es en las qu e el do
minio y las resistencias a éste son un ele m ento clave (Mingo, 2010).
Particularm ente, entre la gran profusión de mod elos teóricos qu e existen para explicar
el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el mod elo ecológico, el cua l con
sideramos qu e es el más potente para brinda rnos una visión más integral, pu es co mo
dijimos anteriorm ente, incorpora otros ele m entos, co mo la familia, escu ela, grupo s de
pares, barrio, entornos culturales, sociopolíticos, entre otros.
Como bien lo señala Cabe zas (2007) es claro qu e cada persona , sea mae stro, dire
ctor, persona l de la escu ela, pad re o alumno, cu mple un rol en toda situac ión de hostiga
miento, por lo qu e debe llevarse a cabo una labo r con junta entre los participan tes,
buscando abordar con éxito esta proble mática social.
163
El desafío es conduc ir investigacion es qu e basándo se en el mod elo ecológico o en

otros mod elos integradores, dejen vision es atomistas del bullying, y enfaticen y profund
icen en las relacion es qu e se dan en los de más contextos y ambientes propios dond e se
desarrolla el niño y el adolescente, para pod er seguir avanzando en la con strucción de nu
evas explicac ion es qu e nos ayud en no sólo a entend er, sino ade más a intervenir exitosa
mente para disminuir el bullying.
Aspe ctos metodológicos
1. Metodo logía cuantitat iva, cualitat iva y mixta:

Existe a la fecha un predo minio de investigacion es rea lizada s bajo la óptica de la
metodología cuan titativa, si bien es cierto existen varios estudios cua litativos y alguno s
mixtos, éstos no son equiparables a los realizado s bajo el paradigma positivista o
postpositivista.
Por lo qu e el desafío con siste en desarrollar investigacion es mixtas, qu e aborden el

estudio del bullying, tanto a través de la m etodo logía cuan titativa, co mo de la cua
litativa, sup erando las debilidad es qu e cada una presenta, para beneficiarno s de sus riqu
ezas, produc iendo de este modo , investigacion es más sólidas y rigurosas.
2. Instrumentos de medición:
Mucho s traba jos suelen limitarse, desde el pun to de vista m etodo lógico, a las
encu estas más o menos generales a través de cu estiona rios dirigido s al profesorado,
al alumnado y, en oca siones, a las familias. Este plantea miento metodológico presenta
alguna s limitacion es: pu ede resultar insuficie nte para profund izar en determinado s
fenó m enos (po r eje mplo para conoc er la incidencia real del vanda lismo o la
disrupción en un centro educa tivo), si no se co mplementa con otras herramientas o
estrategias (obs ervación, registros, aná lisis de docu m entos) y, sobre todo , para
accede r a conc epcion es más profunda s o implícitas sobre cu estion es o aspectos
diversos qu e supu estam ente con stituyen los objetos de estudio (Rodríguez, 2007).
El desafío con siste entonc es en con struir de modo riguroso, instrum entos qu e sean
válido s y con fiables si se desarrollan bajo la óptica de la metodología cuan titativa, o que
cu mplan con los criterios de credibilidad si se hac en bajo el enfoqu e cua litativo;
164
qu e sea n instrum entos propios de la realidad de cada país, qu e ade más recojan de mane
ra fina y no general, los datos de los protagonistas del problema qu e representa el
bullying, no sólo los mismos estudiantes –cada cua l desde su rol, sea agresivo, víctim a o
espectador- sino ade más en los doc entes, autoridad es educa tivas, pad res de familia,
llegando incluso hasta el diseño de instrumentos dirigido s a los líd eres de opinión púb
lica, los e mpresarios y los ciudadano s en general, porqu e no pod e mos seguir abordando
el estudio del bullying, co mo si se tratara de algo qu e sólo se podrá resolver a pu ertas
cerrada s en el centro educa tivo, este fenó m eno traspasa y afecta a toda la sociedad en su
conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad.
Como bien afir man Croth ers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado
en Gázqu ez et al. 2010) debe mos observar con cau tela y prud encia los datos
reportado s por los diversos estudios, ya qu e es difícil la co mparación, entre las
investigacion es realizada s en los diversos países sobre los tipos de agresion es o
moda lidad es de maltrato qu e se produc en en las escu elas, debido a la utilización de
definicion es y cu estiona rios difere ntes.
3. Incidencia y Prevalencia:
Otro aspecto m etodo lógico qu e se debe abordar con siste en diferenciar la incidencia
de la prevalencia en las investigacion es qu e existen sobre el bullying. Como he mos pod
ido apreciar al revisar las diversas investigacion es, la mayoría de ellas estudia a los
participan tes en un solo punto del tie mpo a través de las estrategias transversales, por lo
qu e en esos casos, no se pu ede hab lar de incidencia, sino sólo de prevalencia. Es decir,
para hab lar de incidencia tendríamos qu e utilizar diseños longitudinales, qu e nos
permitan identificar có mo ha evolucionado el bullying a través de determinado s período s
de tiempo siendo en este caso, cuando el término incidencia estaría bien emplea do.
El desafío entonc es, con siste en desarrollar investigacion es longitudinales, ya sea al

tomar a una población (diseños de tend encia o trends), a una subpob lación (diseños de
aná lisis evolutivo de un grupo o coho rt), o a los mismos participan tes (diseños pan el).
Sólo así podremos sabe r con certeza la incidencia real del bullying.
165
4. Variables aso ciadas :

Como muy bien señala Barragán et al. (2010) los traba jos se han realizado en
difere ntes niveles educa tivos, desde primaria hasta educac ión sup erior, estudiando
a distintos actores del ámbito escolar y recurriendo a diversos enfoqu es qu e van
desde la etnografía, representacion es sociales, explorando estilos directivos,
e xp eri e nc i a s juv e nil e s, con p e r s p e ctiva s d e g é n e ro, ha st a e l abo r da j e
psicop edagógico, entre tantos otros.
Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en con vive ncia escolar se han iniciado
desde hac e más de tres década s (Postigo et al. 2009), en mucho s países, (incluido el nu
estro), aún no existe una clara lín ea de investigación al respecto. Si qu eremos qu e ca
mbie el rostro de los centros educa tivos co mo lugares seguros, con fiables dond e exista
respeto, toleranc ia, capac idad de e m patía y po sibilidad es de con vivir saludab le m
ente, urge qu e se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de lín eas de investigación; es
imperativo qu e los investigadores sea mos más creativos, más visiona rios para estudiar
variables asociada s al bullying qu e nos ayud en a entend erlo m ejor y por tanto, a
intervenir con mayores posibilidad es de éxito.
5. Características de las muestras:

Las muestras con las qu e se han traba jado han sido la mayoría de las veces de colegios
de zona s urbana s o urbana s-marginales, pero el reto con siste en hac er estudios en
colegios rurales, colegios multidoc entes, colegios con características propias de las zona s
más olvidada s, más pobres entre los pobres, propias de países latinoa m ericano s co mo
los nu estros.
Por otro lado, la mayoría de las investigacion es qu e se han llevado a cabo se han
hecho generalm ente tomando co mo muestras a los mismos estudiantes, por tanto urge
realizar investigacion es, en dond e se involucre a los demás actores sociales qu e forman
parte de la proble mática del bullying.
Al respecto, Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernánd ez-Baena & Del Mar (2011) al realizar
un aná lisis de los artículos sobre convivencia escolar pub licado s en una selección de
revistas de educac ión españo las encon traron qu e en la últim a década , los agentes ana
lizado s con mayor frecu encia han sido los alumnos, ya sean víctim as o agresores, siendo
escasos los estudios qu e hac en referencia a la familia y a los doc entes.
166
La perspectiva de los trabajos de acue rdo a Rodríguez (2007) es, por lo general, la de
averiguar la incidencia de los malos tratos o las situac ion es de violencia, sin aden trarse
en otras cu estion es relacionada s con la convivencia en la escu ela o las relacion es entre
sus integrantes.
Breve m ente planteare mos desafíos para la investigación con doc entes, pad res de
familia, víctim as agresivas y espectadores.
Docentes:
De la revisión de las diversas investigacion es en diferentes partes del mundo , se
ha podido con statar qu e los profesores desconoc en la problemática qu e encierra el
bullying, en alguno s casos minimizan sus efectos por verlos co mo algo natural y
propio del desarrollo del niño y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican .
Por eje mplo, Alfaro et al., (2010) encon traron en un estudio sobre conoc imientos y
percepcion es del profesorado sobre violencia en los centros educa tivos púb licos,
qu e la población de doc entes no posee n un conoc imiento adecuado sobre las
cau sas de la violencia, ni el fenó m eno del bullying, así co mo desconoc en có mo
detectar e intervenir en situac ion es de viole ncia escolar.
Los profesores suelen tener informacion es referidas a accion es de intimidac ión, sin
embargo, no actúan dire ctamente contra ella. La pasividad de los/as doc entes es
observada principalm ente en sus prácticas pedagógicas, las cua les manifiestan la evasión
de la te mática, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso en alguno s casos,
los doc entes actúan de mane ra errón ea, usando la violencia co mo método para erradicar
la misma, hecho qu e sabe mos de sobremane ra qu e más qu e erradicar el fenó meno lo
válida e instala aún más en los distintos centros educa tivos (Magendzo et al. 2004 Citado
en Batista et al. 2010).
Es decir, es evidente qu e los respon sables del desarrollo cognitivo, afectivo y social
dentro de las instalacion es qu e representan las escu elas y los colegios, en su mayoría no
cu mplen a caba lidad de mane ra respon sable y eficiente con su rol, por lo qu e urge rea
lizar investigacion es con ellos.
167
Padres de Familia:
Como sabe mos todo s, es en la familia dond e se con figura el ser hu mano, dond e
labra su persona lidad , dond e nac en las más grande s seguridad es, amores y certezas o
dond e se instalan los mayores sufrimientos, trau mas y dolores.
Por eso es qu e la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto más

importante e inm ediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenn er, 1979; Parke, 2004
Citado en Gázqu ez, Pérez & Carrión, 2011).
Según Piñu el, 2007 (Citado en Am e miya et al. 2009) los pad res sole mos e mitir
cinco tipos de m ensajes tóxicos a los niños aco sado s: negar la versión qu e el niño
nos trae sobre la viole ncia qu e pad ece; mostrar al niño qu e esto siempre ha ocurrido
así, qu e nosotros también lo pad ecimos, co mparándono s; decir a los niños qu e esto
es bu eno, porqu e les hac e ser más duros, les prepara para la vida, les forja el carácter
y otras abe rracion es se m ejantes; los pad res señalan al niño qu e ante el aco so
prefieren qu e el niño se transform e en alguien violento frente a los qu e le aco san
(h emos escuchado a los pad res: «prefiero qu e vengas con un ojo en la mano a casa,
a qu e vengas llorando porqu e otro te ha pegado»; «si te pegan, pégales tú más
fuerte» u; otra de las alternativas es «dejar qu e pase el tie mpo».
Por tanto, es apre miante qu e se condu zcan investigacion es con los pad res y madres
de familia, para conoc er sus actitud es, valores, estilos de crianza, hab ilidad es, estrategias
qu e utilizan, entre otras variables, pero aún m ás qu e se realicen investigacion es dirigidas
a imple m entar en ellos los recursos necesarios qu e les ayud en a enfre ntar de mane ra
más apropiada el flagelo del bullying.
Víctimas agresivas:
Otro desafío lo con stituye, la necesidad de investigar a las victim as agresivas qu e
aunque proporciona lmente representan un grupo más reducido (Estévez et al. 2010) son
un grupo de riesgo, alta mente vulnerable, que llegado el momento puede realizar conduc
tas alta mente violentas. Pensemos en aque llos estudiantes qu e eran víctim as del
bullying, y qu e can sado s de tal situac ión, acaba ron con la vida de los co mpañ eros
presuntam ente respon sables e incluso su propia vida en alguno s países, ante la pasividad
de los adu ltos qu e jamás pensaron qu e esto pod ía ocu rrir y qu e por tanto, no
intervinieron a tie mpo para detener el maltrato cuando aún era tie mpo.
168
Espectad ores:
De acue rdo a las diversas investigacion es qu e se han pod ido revisar, los
espectadores, cu mplen uno de los pap eles más polé micos en el fenó m eno del bullying.
Como indica Rodríguez (2006) sorprend e en este te ma el pac to de silencio qu e acon

tece entre los co mpañ eros. Increíble m ente la actitud de las institucion es escolares es
percibida más tolerante con los agresores qu e con las víctimas del bullying.
La solidaridad de los co mpañ eros hacia las víctim as suele ser muy limitada , aunque
la mayoría de los alumnos detiene la situac ión si la víctim a es su amigo (Garaigordob il &
Oñederra, 2009). Pero pensemos en toda s aque llas víctim as qu e precisamente por el
hecho de serlo no tienen tantos amigos co mo los demás, este dato significaría qu e las
posibilidad es de ser ayudado serían m enores.
La información qu e proporcionan los aco sadores sobre có mo rea ccionan los

espectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyos et al.,
2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman qu e cuando actúan sus co mpañ
eros no hac en nada , le animan o le ayudan , y sólo un pequ eño porcentaje de ellos
respond e qu e le recha zan por su conduc ta o qu e los espectadores le tienen miedo
(Citado en Garaigordob il & Oñederra, 2009).
Es decir, es urgente que se condu zcan investigacion es dirigida s a los espectadores, qu

e ade más de brinda rnos mayores ele m entos de juicio sobre su acciona r, nos sugieran
áreas de intervención que con tribuyan a formarlos en una cultura de paz, de compromiso
social, de defensa de los derechos, que incrementen su capac idad empática y su conduc ta
prosocial, desterrando las conduc tas de aparente indiferencia social.
Aspe ctos so cioculturales
1. Realidad sociocultural propia de cada país:

Al referirnos a la realidad sociocu ltural, es importante pun tualizar qu e existen
escenarios diversos tanto a nivel de los países anglosajon es, escand inavos, orientales co
mo latinoa mericano s, entre otros, observándo se alguna s similitud es, pero también
169
diferencias importantes, debido probab le m ente a qu e el fenó m eno del bullying no se

pu ede generalizar sin tener en cu enta los rasgos propios de cada cultura.
Por tanto, el desafío es conduc ir investigacion es qu e partan de la rea lidad propia

qu e vive el estudiante en su entorno socioeduca tivo y cultural, de allí la necesidad de
apoyar investigacion es en cada país; y dentro de cada país en cada región. Pues
co mo sabe mos dentro de un mismo país, se pu eden notar diferencias importantes
por la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidad es propias del desarrollo de
cada pu eblo, entre otros criterios.
2. Minorías étnicas:
Es importante señalar qu e en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta de
respeto a la persona y particularm ente a las qu e representan las minorías, urge qu e las
investigacion es se dirijan a abordar a estos grupo s hu mano s. Al respecto, Montañé s et
al. (2009) afir man qu e dentro del maltrato y del aco so entre escolares o bullying se está e
mpezando a observar un au m ento de los co mportamientos de hostigamiento y violencia
racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los centros de alumnos con orígenes
étnicos difere ntes. Para las víctim as, los agresores les agreden por ser diferentes en
aspectos co mo el color de la piel, ser de otra religión, provenir de otro país, etc.
Es obvio que si vivim os en una sociedad globa lizada , con gran flujo de migracion es,
es urgente que se asuma el desafío de investigar estos aspectos para evitar identidad es
sociales devaluada s, mayor viole ncia e incluso incremento de la xenofobia.
3. Naturalización del bullying:

Es necesario tomar conc iencia de lo qu e significa la «naturalización del bullying».
Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigación muestra qu e en las prácticas
escolares se con struye una sociedad qu e se aco stumbra a soportar la intimidac ión, el m
altrato y el aco so ejercido por los individuo s m ás pod erosos, reforzando representacion
es sociales qu e justifican fatalística mente la agresión. No es raro qu e a la víctim a, en el
momento de denunc iar el maltrato, se le culpe del mismo: «¿qu é le has hecho para qu e te
pegue?».
170
Es decir, nos he mos aco stumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales co mo algo
«normal», cotidiano, omnipresente, qu e ca si ya no rea cciona mos, no nos escanda liza
mos, no nos moviliza mos ante estos hecho s.
El reto entonc es es desnaturalizar el bullying, ca mbiar actitud es permisivas y

tolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores qu e enaltecen a la persona hu
mana , qu e nos hac en verla digna y m erecedora de todo nu estro respeto. Como sugieren
Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalización implica recon figurar ambientes y contextos
qu e son los nicho s dond e se originan y desarrollan co mportamientos e ideologías
autoritarias, intran sigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar y a
invisibilizar las raíces de las prácticas de intimidac ión, aco so y maltrato entre escolares.
Los otros espac ios sociales a recon figurar tienen qu e ver con los entornos sociocu
lturales cercano s a los estudiantes y sus familias, el vecinda rio y el barrio, porqu e en
estos espac ios sociales se originan , reproduc en, fortalecen, acep tan y proyectan los co
mportamientos agresivos.
Interacción entre los aspe ctos so cio-políticos y científicos

En países co mo los nu estros, hac e falta la voluntad política para invertir en
investigacion es no sólo qu e muestren esfuerzos aislado s, sino qu e dese mboqu en en un
esfuerzo permanen te por conoc er las particularidad es propias del bullying e intervenir en
él, por eso cree mos qu e la investigación de este con structo debe ser una prioridad en la
agenda nac iona l.
Este desafío va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridad es educa tivas.
Hace falta revertir la impresión qu e la viole ncia escolar, el maltrato es algo «normal,
natural o propio del desarrollo del ser hu mano», es obvio su carácter vejatorio y
denigrante qu e atenta con tra la dignidad del ser hu mano, precisamente en las etapa s m ás
te mprana s, niñez y ado lescencia, dond e se supon e qu e debería ser m ás protegido y
cuidado .
Es necesario qu e los investigadores asumamos el liderazgo qu e nos permita

co mprometer al pod er político y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todo s
los esfuerzos necesarios, no sólo con palabras sino particularm ente con recursos
hu m ano s y econó mico s para desarrollar investigacion es rigurosas, sólida s y
siste máticas qu e nos ayud en a con struir en prim er lugar un diagnóstico del bullying
171
a nivel naciona l, para que a partir de él, en un segundo lugar se desarrollen progra mas de
prevención e intervención qu e sea n efectivos y tengan el impac to desea do.
Con sidera m os qu e estos esfuerzos no tendrán un resultado exitoso, sino logramos

involucrar y co mprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente a los medios
masivos de co municación, a los empresarios y a los ciudadano s en general, pu es no es un
trabajo solo de doc entes, pad res, alumnos, entornos culturales dond e se desarrollan éstos
alumnos y especialistas, es mucho más que esto, los empresarios deben de intervenir para
apoyar investigacion es, por ejemplo, para cortar la presencia de con tenidos violentos,
despersona lizado res y denigrantes en los m edios de co municac ión qu e afectan el
desarrollo de la persona lidad induc iendo a conduc tas pasivas, agresivas o
pasivas/agresivas por obtener rating.
Pense mos qu e un país qu e invierte en el desarrollo saludab le de su niñez y

adolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan pérdidas cuan tiosas
cau sada s por ciudadano s inseguros, d esadap tado s, intolerantes, ansiosos, depresivos,
resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidad es. Es decir, a toda s luc es, la inversión
en este ca mpo de la investigación y el co mpromiso de todo s son una tarea impostergable.
Reflexiones finales
Es evid ente la necesidad de con struir, alentar, motivar e instaurar una cultura de paz,
pero no sólo en los colegios y centros acadé micos en general, sino en las diversas
instancias de la sociedad en su conjunto, pu es el colegio no es un ente aislado, sino qu e
está en permanen te interacción con las de más institucion es, se nutre de ellas y se dirige a
ellas.
Es decir, debe mos de traba jar conjuntam ente con las familias, los grupo s pares, las
co munidad es, las iglesias, los medios masivos de co municación, y las institucion es en
general qu e forman parte de las sociedad es mod ernas.
En la actualidad , sabido es qu e la ciencia no nos pu ede brinda r solucion es integrales

y eficac es a todo nivel, muy por el con trario, los problemas sociales existen, y cada vez
más se co mplejizan y se multiplican a pasos agigantado s, contrariamente a todo el
desarrollo tecnológico, el ser hu mano se deteriora en una vorágine de
172
antivalores, viole ncia, intolerancia, egoísmo y excesiva co mpetitividad , y es en este pano

rama sombrío qu e tenemos qu e tejer alternativas de solución creativas, eficac es qu e
impac ten en la población, ese es un reto no sólo para el hoy, sino también para la con
strucc ión del mañana .
Para e so e s n e c e s ario, qu e los cie ntífico s soc iale s, s ea m os p ersona s

co mprom etidas, con scientes del desafío qu e representa vivir en este milenio, qu e
con pasión y coraje sigamos investigando , denunc iando , propon iendo y retando a
seguir luchando por devolverle al ser hu mano su sentido de grande za, de nobleza,
de dignidad qu e le han sido arrebatado s desde el seno fa miliar, trastocado y
deformado por los m edios masivos de co municac ión y la corrupción de la mayoría
de los agentes sociales.
Por lo dicho anteriorm ente, es qu e cree mos qu e el proble ma del bullying no pu ede
ser abordado sólo desde una perspectiva psicológica, social, econó mica o política, hac e
falta un traba jo integrado entre todo s, dond e cada cua l cu mpla con el rol qu e l e toca ,
propon i e ndo no salida s in m e diatistas, sino r e sultado d e investigacion es científicas
rigurosas qu e nos señalen el ca mino a seguir.
No sólo debemos pulir nuestras conc eptualizacion es teórico-conc eptuales, sino que
ade más debemos superar problemas metodológicos que han caracterizado en parte
alguna s de las investigacion es realizada s en torno al bullying. Debemos diseñar programas
de prevención e intervención a corto, mediano y largo plazo con una evaluación
permanen te de sus resultado s para ir reajustando en el ca mino errores y vacíos.
Si qu eremos tener alguna s posibilidad es de labrar un futuro promisorio y bu eno,

debe mos e mpezar a traba jar desde ahora con los más jóvenes, e mpezando por nu estros
niños, quienes de acue rdo al peso de la literatura científica son los qu e recepcionan todo,
cap tan y aprend en la viole ncia y la agresividad , por eso es qu e de nosotros los adu ltos,
depend e qu e se form en co mo grande s seres hu mano s, o todo lo contrario.
Pensemos qu e el problema de la agresión en las escu elas, sólo es el reflejo de una

sociedad qu e se caracteriza por el trato inhu mano, denigratorio e indigno al ser
hu mano. Por tanto, urge qu e le devolvamos a nu estros niños y adolescentes y a la
sociedad en su conjunto las posibilidad es de vivir m ejor, con amor, con tolerancia y
con respeto.
173
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177
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE

CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS
Víctor Horna Calderón
RESUMEN
El presente artículo correspond e a un estudio de carácter exploratorio ace rca de las
razon es o cognicion es qu e el estudiante víctim a de Acoso escolar o Bullying tiene co mo
explicac ión a esta forma de agresión qu e sufre. Su principal objetivo busca respond er a la
interrogante de qu é tipo de razon es o explicac ion es ofrecen estos estudiantes frente a
dicha problemática, qu e hac en qu e permane zcan en la situac ión de víctim a, sin intentar
modifica r su cond ición.
Se desarrolla bajo una metodología cua litativa de investigación, con una muestra
seleccionada de m ane ra participativo-intenciona l, utilizando la ob servación y entrevista
co mo técnicas de recolección de datos y el programa ATLAS.TI para el aná lisis e
interpretación de los mismos.
Los resultado s de este estudio pu eden con stituir un aporte para el desarrollo de
ulteriores programas de prevención e intervención sobre esta forma de agresión contra la
Convivencia Escolar, qu e co mprom etan tanto a los mae stros, co mo a los pad res de
familia y a los propios alumnos a fin de permitir una interacción social adecuada qu e
genere co mpetencias qu e favorezcan un desarrollo psicológico saludab le.
Palabras clave: Bullying, con vivencia, víctim a.
177
VÍCTOR HORNA CALDERÓN
ABSTRACT
This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the stud
ent victim of bullying or bullying is an explana tion to this form of aggression that suffers.
Its main objective see ks to answer the qu estion of what kind of reasons or explana tions
offered by these stud ents face this proble m, they do re main in the status of victim,
without atte mpting to chan ge their status.
Is develop ed und er a qua litative research m ethodo logy, with a selected sample-
intentiona l participatory, using observation and interview as data collection techniques
and the ATLAS.ti program for the ana lysis and interpretation of data.
The results of this study may con stitute a contribution to the further develop ment of
prevention and intervention progra ms for this form of aggression against Convivencia
Escolar, which engage tea ch ers and parents / guardians and stud ents the mselves to enab
le appropriate social interaction skills conduc ive to generate healthy psychological
develop ment.
Key words: Bullying, Coexistenc e, Victim
Introducción
Todo s estaremos de acue rdo que la con vivencia escolar debe ser entendida co mo uno
de los ele m entos de mayor importancia dentro del proc eso de enseñan za aprendizaje
cuyo objetivo es la apropiación del conoc imiento por parte del individuo , especialm ente
cuando la asistencia al centro educa tivo y la preocupac ión o interés por aprend er está
estrecha m ente vincu lado a la «tranqu ilidad » o motivación qu e el ambiente o clima
escolar les brind e. El Clima social escolar (Giraldo y Mera, 2000), con tribuye a la
socialización, a la autod eterminac ión y a la adqu isición d e respon sabilidad por parte del
estudiante, favoreciendo así la con vivencia en el colegio y, por tanto, el desarrollo de la
persona lidad .
Es la escu ela uno de los prim eros espac ios, dentro del cua l el individuo forma y
desarrolla su persona , en ella con tinua m ente establece y fortalece relacion es
interpersona les alim entada s desde el hogar y es este uno de los principales factores para
el correcto desarrollo del mismo. Por end e, siendo la Escu ela, el lugar dónd e
178
vamos a desarrollarno s acadé mica, social, psicológica y culturalm ente, debería por lo m
enos proporciona rnos un ambiente social apropiado para ello. De acue rdo con el Art. 66
de la Ley de Educac ión: «La Institución Educa tiva, co mo co munidad de aprendizaje es
la prim era y la principal Instancia de Gestión del Siste ma Educa tivo Descentralizado .
Lam entable m ente existen factores vincu lado s con la violencia y sus diferentes
manifestacion es, qu e al incuba rse en la escu ela afectan directa mente la con vivencia en
la misma y por end e los objetivos qu e ella pretend e.
Uno d e lo s prob l e m a s d e m ayor pr e ocupac ión e n nu e str a s oc i e dad

contemporánea es el de la violencia, ejercida de mane ra individua l o grupa l, sea bajo
razon es justificab les o no, co mo un reclamo, para ca mbiar actitud es, alcan zar
objetivos e incluso co mo una forma diversión. Dentro de estas manifestacion es, la
violencia en la escu ela es un proble ma tan antiguo co mo la misma educac ión, ésta
se pon e de manifiesto co mo un co mportamiento qu e dificulta la convivencia entre
los alumnos generando no sólo efectos cada vez más noc ivos sino también formas
de apa rición más sofisticada s y m enos evidentes para autoridad es, profesores y
especialmente pad res de familia.
Sin e mbargo, la violencia es un proble ma amplio y generalizado, qu e alcan za tanto a

la escu ela co mo a la a la familia, y es precisam ente en éste ámbito dónd e deberían
promoverse el desarrollo de las hab ilidad es de socialización y con vive ncia y no esperar
qu e sea la escu ela respon sable de su apa rición y con solidac ión. Tal co mo señala
Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), «ahora qu e la familia no cubre plena m
ente su pap el socializador, la escu ela no solo debe efectuar su tarea específica «enseñar»,
sino qu e co mienza a ser objeto de nu evas de m anda s sociales»,(...) qu e pod ría resultar
de masiado tarde para promover.
Los fenó menos de violencia entre niños y jóvenes despiertan preocupac ión social y
conc entran cada vez más atenciones y esfuerzos educa tivos, debido principalm ente a los
efectos perjudiciales qu e ella provoca sobre el desempeño social a lo largo de la vida.
Según Avilés (2001), las con secu encias qu e los co mportamientos agresivos tienen sobre
las persona s qu e los pad ecen, e incluso, sobre quienes los llevan a cabo , son muy graves,
en especial cuando se produc en a edad te mprana ya qu e dejan secu elas para el resto de
su vida .
179
Una forma de viole ncia particular qu e afecta las relacion es interpersona les de los
alumnos en las escu elas, se viene estudiando últimam ente co mo un fenó m eno
diferenciado bajo diversas moda lidad es, es el llamado «Bullying» palabra inglesa que se
e mplea para deno minar los proc esos de intimidac ión y victimización entre iguales, esto
es, entre alumnos co mpañ eros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán , 1997
), los qu e se co m portan cruelm ente, con el objetivo de am edrentar, intimidar, tiranizar
y som eter e mociona lm ente a la víctim a con vistas a obtener algún resultado favorable
(para los aco sadores) o satisface r una necesidad de do minar y agredir a los alumnos
(Carozzo, J., 2010).
Diversos autores han intentado explicar el fenó meno del Bullying a partir de los
factores sociales, educa tivos o de los participan tes, especialmente el agresor o acosador,
en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la conc epción y perspectiva de las
víctim as que lo sufren, sus opiniones, justificac iones, esperanzas y otros reclamos.
Olwe us (1998), refería qu e «un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando

está expu esto, en forma repetida y durante un tiempo, a accion es negativas por parte de
una o varias persona s». Tres criterios debemos ade más con siderar en la diná mica: no
existe provocac ión, ocu rre repetida m ente, y el agresor es percibido o es más fuerte qu e
la víctima. (Smith y Tho mpson, 1991). Sin e mbargo todo esto, no nos dice mucho del co
mportamiento de estos alumnos som etidos o agredidos.
La información que se pueda recop ilar mediante el estudio, esperamos se tradu zca co
mo un apo rte a la co mprensión de esta problemática, que permitirá eventualmente el
establecimiento de progra mas preventivos y de intervención en el área de violencia
escolar, bajo la moda lidad de Bullying.
1. Planteamiento del problema

La viole ncia escolar es un fe nó m e no social con t e m poráneo qu e vie n e
apareciendo cada vez con mayor incidencia en nu estras escu elas, bajo la moda lidad de
Bullying. Es evid ente qu e ello interfiere con el desarrollo de la co mpetencia social y
otras hab ilidad es persona les, lo cua l es importante para el func iona miento psicológico
adecuado de los estudiantes; resultaría por tanto de gran utilidad la identificac ión opo
rtuna y la caracterización de la problemática específica en un centro educa tivo, para dar
inicio a un programa de intervención.
180
La problemática del Bullying en la escu ela, sólo podrá ser enfrentada en la medida qu
e se cono zca la forma en qu e se presenta y de qu é mane ra afecta a los estudiantes, así se
podrá realizar una sensibilización más realista con los participan tes permitiendo qu e
tomen un pap el más activo en la prevención o intervención en el medio escolar específico,
de acue rdo con las características de la población, co mprom etiendo de esta mane ra tanto
a mae stros, pad res de familia, autoridad es y obvia m ente a los propios alumnos.
En este caso, nos interesa investigar:
¿Qué tipo de factores o explicac ion es tienen los estudiantes víctim as de Bullying en
una escu ela, qu e hac en qu e permane zcan en esta situac ión sin intentar modificar su
cond ición?.
1.1 Objetivo Gener al:

Conoc er las cognicion es y explicac ion es de los estudiantes víctim as de Bullying en
una escu ela, qu e permiten qu e permane zcan bajo dicha cond ición.
Te nie ndo prese nte estas con sid eracion es, no s propu sim os rea lizar una
investigación de tipo cua litativo, en un colegio particular mixto de educac ión
secunda ria, del distrito de san Borja en Lima - Perú (se mantiene el anon imato a
pedido del mismo).
2. Población - Participante
El presente estudio, se desarrolló en un Centro Educa tivo Particular del distrito de san
Borja, en Lim a-Perú. Esta institución brindaba educac ión secunda ria de prim ero a
quinto año a 52 adolescentes, cuyas edad es oscilan entre 12 - 16 año s, de los cuales 35
eran de sexo masculino y 17 del sexo fe m enino respectivam ente.
La institución fue seleccionada de mane ra intencionada , debido a las facilidad es qu e

ofrecía para la investigación, aunque solicitó mantenerse en el anon imato por razon es de
tipo e mpresarial.
181
2.1. Muestra
De la población total del Centro Educa tivo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas de 1º
a 5º año de Secunda ria fueron seleccionado s por hab er sufrido maltrato alguna vez, lo
cual con stituyó la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femenino y 9 de sexo
masculino. El rasgo en co mún resultó ser de hijos de pad res qu e traba jan hasta muy
tarde, casi no los ven durante el día y viven con abue litos u otros parientes.
En cuan to al nivel socio-econó mico, se dio co mo información qu e todo s ellos
pertenecen a una clase m edia-alta, pu eden satisface r sus necesidad es básicas y gozan de
co modidad es pero sin ostentacion es.
El escenario para las entrevistas lo con stituyó el ambiente físico del departa mento de
psicología y para la observación participan te el propio colegio, con siderando las
diferentes zona s, especialm ente aque llas áreas apa rtada s, dond e por lo general no se
observa la presencia de un adu lto.
2.2. Enfoq ue:

La presente investigación representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo -
Narrativo, sobre el co mportamiento y las razon es o explicac ion es qu e hac en qu e un
grupo de adolescentes víctim as de Bullying permane zcan en dicha situac ión. El estudio
es de carácter exploratorio, hab iendo seleccionando la m uestra de m ane ra participativo-
intenciona l, contando con la acep tación de los participan tes se proc edió a la
investigación desde una metodología cua litativa.
Diseño: Se utilizó un Diseño Narrativo a fin de identificar y clasificar las situac ion es
de Bullying así co mo para recoger la inform ación relevante qu e permitiría su
categorización, aná lisis e interpretación posterior ace rca de las justificac iones, razones y
otras cognicion es con las qu e los estudiantes victimizado s explican la situac ión de
maltrato qu e vive n en el colegio.
182
2.3. Instrumentos:
Se consideraron como tales:
a) Ficha Socio demográfica: Dond e se con signan los datos de filiación y otras
características particulares, qu e permite caracterizar a los sujetos del estudio y
sus cond icion es familiares.
b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cu estiona rio de cinco

preguntas de elección forzada y opción múltiple en sus respu estas, qu e pretend e
discriminar el tipo de con vive ncia o maltrato a partir de la propia percepción del
estudiante.
c) Formato de Obs ervación: A fin de pau tar las conduc tas blanco qu e deberán
registrarse para recoger los aspectos importantes para la investigación. Consistía
en una hoja previam ente diseñada qu e señalaba las conduc tas y situac ion es
posibles a partir de lo cua l se podía ir ana lizando posibles situac ion es agresivas y
de intimidac ión relacionada s con la investigación.
d) Guía de Entrevista – Cuestionario: Considera alguna s preguntas cerrada s y/o

qu e permitirán dirigir la entrevista hac ia los objetivos de la investigación. Estaba
basado en el Cuestiona rio INSEBULL 2007 de José María Avilés y Juan Antonio
Elices (España) y adaptado a la realidad del Centro educativo y la muestra estudiada.
e) Pro grama de Análisis Cualitativo asistido por Computadora – ATLAS TI.: Un

software diseñado para el aná lisis cua litativo de datos, que permite la organización
sistemática y creativa de la información recop ilada .
Procedimiento
Para el desarrollo del presente estudio se rea lizó previa mente una cha rla con los
alumnos del colegio, con la fina lidad de motivar su participac ión, en ella se les daba a
conoc er los objetivos de la investigación y asimismo se garantizaba el anon imato de los
participan tes.
Luego co mo punto de partida era necesario determinar la existencia del fenó meno de
Bullying en el centro educa tivo m ediante el aná lisis de su realidad . Para ello los
estudiantes fueron encu estado s en sus aulas teniendo cuidado de qu e su ubicac ión
183
permitiera la privacidad y se e mpleó un cu estiona rio de cinco preguntas, con el fin de

evaluar la presencia del fenó m eno del Bullying, desde la perspectiva de los estudiantes.
Mediante un muestreo intencionado se con sideraron única m ente a aque llos

estudiantes qu e respond ieron con las alternativas (b) o (c) , en las preguntas del cuestiona
rio. Luego se les convocó a una entrevista privada con la finalidad de indagar las circun
stancias bajo las cua les ocurre el maltrato y la mane ra co mo ellos perciben dicha situac
ión.
Estas e ntrevistas no s p ermitieron un m ayor ace rca mie nto con aque llos estudiantes
qu e estaban siendo victimizado s, sin e mbargo no todo s reconoc ían su cond ición co mo
tal, requisito para cu mplir con los objetivos de la investigación, por lo qu e se redujo la
muestra en casi un 60%; sólo entonc es previo con sentimiento expreso, se proc edió a
realizar un aná lisis más profundo a nivel cua litativo, ace rca de la m ane ra có mo
perciben la situac ión qu e los viene afectando , las razon es o explicac ion es qu e ellos
pud ieran tener al respecto y qu é solucion es con sideran pud iera darse al proble ma.
Se realizaron observacion es directas participativas y no participativas, en el escenario

de la investigación, así co mo entrevistas y encu estas que permitieran captar la percepción
de las víctimas sobre la proble mática (Bullying) y su explicac ión o elaboración cognitiva
al respecto. La información se recogió durante tres se mana s, dire ctamente de los sujetos
elegidos, mediante entrevistas no estructurada s a fin de qu e tuviese n la lib ertad de
expresar en sus propias palabras la situac ión qu e estaban viviendo en el colegio. El aná
lisis de la información se realizó m ediante la técnica conco rdanc ia interpretativa entre 2
observadores en este caso con la colaboración de la psicóloga del Colegio y fueron
organizado s en un libro de Códigos mediante el progra ma ATLAS.TI
Res ultados
La evaluac ión de los 52 alumnos qu e con stituían la población estudiantil total del
Centro Educa tivo, permitió identificar un grupo de 12 alumnos qu e representa el 23% del
mismo, los que ad mitían hab er recibido algún tipo de maltrato o intimidac ión, mientras
otros 40, negaron hab er sufrido maltrato alguno.
184
Gráfico Nº 1. Cantidad de alumnos por Grado Escolar en Secundaria, que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez.
Alumnos que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez

5_
5
Número de Alumnos 4_
3_
2_
1_
2 2 2
1
0_
1° 2° 3° 4° 5°
Grado Escolar en Secundaria
Mediante entrevistas directas proc edimos a depurar la esta muestra inicial, ya qu e 7 de

ellos mostraron resistencia a con siderarse una víctima aduc iendo qu e el maltrato era «un
proble ma ya sup erado», era «una situac ión qu e no se hab ía vuelto a repetir», o qu e
«hab ía ocu rrido al inicio del año cuando no tenía amigos», por lo cua l fueron descartado
s; sin embargo 5 de ellos (10% de la población) reconoc ieron qu e dicha situac ión se
presentaba frecu ente m ente y continuaban viviéndo la en el momento presente (Gráfico
Nº 2), los cuales pasaron a con stituir la muestra definitiva para efectos del presente
estudio.
Gráfico Nº 2. Porcentaje de alumnos que respondieron el cuestionario sobre Convivencia y Maltrato.
Población encuestada sobre Bullying (52)

Negaron haber sufrido Maltrato (40)
Admitieron haber sufrido Maltrato alguna vez (7)
Reconocen estar sufriendo Maltrato actualmente (5)
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _ 77%
40 _
20_
0_ 13% 10%
185
De estos cinco estudiantes do s se encon traban estudiando el 3 er Año de Secunda ria,

ambos de sexo masculino y tres el 4to Año de Secunda ria, en este caso dos de sexo
masculino y uno femenino. Se encon tró ade más qu e en todo s los casos, provenían de
familias dond e la autoridad era ejercida por la madre principalmente y el contacto con los
pad res era limitado por razon es de traba jo.
Los datos fueron proporcionado s de mane ra individua l por cada uno de los
estudiantes en entrevistas semiestructurada s frente a dos observado res que realizaban
registros ind ependiente m ente ace rca de có mo estos estudiantes percibían sus relacion es
interpersona les frente a la proble mática del maltrato qu e reconoc ían estar viviendo y qu
é tipo de explicac ión o elaboración cognitiva daban a ello. Toda esta información
registrada fue ana lizada , interpretada y posteriormente proc esada con ayuda del
programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de cód igos en base a cua tro categorías:
a) Res istencia y Enfado: Agrupaba expresion es con las qu e los estudiantes

pretendían opon erse al aco so o señalaban un deseo de justicia externa.
b) Resignación: Expresion es qu e denotaban dimisión a un ca mbio o m ejora en su

situac ión, renunc iando a cua lquier forma de defensa.
c) Justificación: Manifestacion es verbales qu e pretendían ofre cer una explicac ión

atenuan te del maltrato sufrido, asumiendo culpab ilidad en alguno s casos.
d) Consuelo: Com entarios qu e a mane ra de reflexión asumían esperanza de un

futuro justiciero qu e ca mbie la situac ión en qu e se encu entran.
Un aná lisis de las Categorías nos permitió identificar qu e el mayor porcentaje de

inc id e nc ia d e las expre sion e s ace rca d e la p erc e pc ión d e sus relac ion e s
interpersonales, estaba referido la «Resignac ión» (38.9%) co mo elaboración cognitiva
principal, seguido por la de «Resignac ión» (33.3%); mientras que en menor porcentaje
aparecen las de «Resistencia y enfado» (16.7%) y la de «Consuelo» (11.1%).
186
Cuadro Nº 1: Libro de Códigos sobre la percepción de Acoso y Maltrato en un grupo de alumnos víctimas de Bullying
COD. DEFINICIÓN EXPRESIONES %
RENFA RESISTENCIA Y «Ellos no van a lograr hacerme cambiar», «quisiera que 16.7
ENFADO se mueran», «deberían expulsarlos del colegio», «Que
se vayan al infierno ......al diablo» .... «a la m...».
RESIG RESIGNACIÓN «Siempre ha sido así», «no me importa», «pero nadie te 38.9
ayuda», «sería peor si me quejo», «es porque no sé
defenderme», «en todo sitio es así», «no me gusta hacer
daño a nadie», «(qué puedo hacer), son más bonitas que
yo», «son mejores que yo», «su papá es muy importante
en el colegio, (no se puede hacer nada)», «a nadie le
importa», «ya se cansarán».
JUSTO JUSTIFICACIÓN «Yo los provoqué», «sólo lo hacen por bromear», «los 33.3
estuve mirando mucho y a nadie le gusta eso», «me
causan gracia y a veces me río de ellos», «lo hacen
porque son los populares», «los hice enojar mucho», «no
debería ser tan bruto siempre los hago rabiar», «si no
fuese tan diferente no me molestarían», «yo debería
cambiar», «es porque soy cobarde», «ya casi no me
molestan», «ellos tienen razón soy detestable».
CONSU CONSUELO «Algún día me van a necesitar», «me van a envidiar 11.1
algún día», «yo voy a ser un profesional y se van a
arrepentir», «algún día voy a ser más fuerte».
Gráfico Nº 3. Porcentaje de incidencia de las expresiones sobre la percepción de sus relaciones interpersonales.
Porcentaje de incidencia de las Expresiones (52)

(RENFA) Resistencia y Enfado cJustificación
(RESIG) Resignación (CONSU) Consuelo
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _
40 _
38.9%
20_ 33.3%
0_ 16.7% 11.1%
(RENFA) (RESIG) (RESIG) (CONSU)
187
Asimismo los estudiantes victimizado s reportaron por lo m enos 48 situac ion es qu e

pu eden ser con siderada s co mo aco so o maltrato, las cua les tuvieron co mo escenario
cua tro lugares funda m entalm ente: El Aula de clases, patio de recreo, pasillos del colegio
y los baño s. Encon trándo se de acue rdo al nú mero de incidentes qu e el mayor nú m ero
de ocu rrencias tuvo lugar en los pasillos del colegio (44%), seguido del aula de clases con
un 29% de situac ion es de aco so o maltrato, un 17% en el patio de recreo y un 10% en los
baño s.
Gráfico Nº 4 . Cantidad de situaciones de Acoso o Maltrato percibidas de acuerdo al escenario de ocurrencia.
Incidencia del Bullying por escenario
Aula de clases Pasillos
Patio de recreo Baños
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _
40 _
44%
20_ 29%
17%
0_ 10%
Aula de Patio de Pasillos Baños
clases recreo
Cuadro Nº 2 . Libro de Códigos sobre las manifestaciones de Acoso y Maltrato percibidas por un grupo de alumnos
víctimas de Bullying.
COD CATEGORÍA MANIFESTACIONES %
MRG MARGINACIÓN Impedirle el ingreso, quitarle el habla, impedir su 13 (27%)
participación en el aula o el recreo, discriminarlo.
HST HOSTIGAMIENTO Ridiculizarlo, esconderle sus pertenencias, 22 (46%)

menospreciarlo, acusarlo en falso, burlarse, ponerle
apodos, expresiones de odio o desprecio.
EXT EXTORSIÓN Amenazarlo con gestos o frases, chantajearlo con fotos o 5 (10%)
videos, exigirle la entrega de pagos, prendas o alimentos.
AG AGRESIÓN Golpear o empujarlo, ponerle zancadillas, destruir o 8 (17%)

malograr sus pertenencias, jalarle los cabellos, arrojarle
objetos, escupirle, gestos sexuales ofensivos.
188
Finalm ente estas situac iones de Acoso o Maltrato manifestada s por los estudiantes
victimas de Bullying, fueron agrupada s dentro de cua tro categorías se mánticas basada s
en las explicac ion es qu e daban al proble ma; qu e incluían la marginac ión,
hostigamiento, extorsión y agresión propiam ente dicha .
Categorías organizada s de acue rdo a las características de las accion es qu e los

estudiantes víctim as m anifestaban y la m ane ra có mo ellos las percibían, nos permitieron
a su vez identificar el nivel de incidencia, encon trando un 46% en Hostigamiento, seguido
de 13% en Marginac ión, y un 17% y 10% en Agresión y Extorsión respectivamente.
Gráfico Nº 5 . Incidencia de las Conductas de Acoso o Maltrato clasificadas por Categorías.
Incidencia de las Conductas de Acoso y Maltrato Escolar (Bullying)

100 _
PORCENTAJE DE INCIDENCIA
80 _
60 _
46%
40 _ (22)
27%
20_ (13)
10% 17%
0_ (5) (8)
MARGINACIÓN HOSTIGAMIENTO EXTORSIÓN AGRESIÓN
CATEGORÍAS DE ACOSO Y MALTRATO
Análisis y Discusión
Se ha pod ido observar qu e un 23% de la población estudiada manifiesta hab er sufrido
una situac ión de Acoso o Maltrato escolar en algún mom ento, sin e mbargo única m ente
el 10% de la misma reconoc e su cond ición de víctima actual, lo cua l pod ría estar
reflejando cierta resistencia a acep tar su realidad o una mane ra de paliar y salvaguardar su
autoconc epto e integridad psicológica. Esto resulta particularm ente entendible si con
sideramos qu e para nad ie resulta atractivo tener proble m as de interacc ión con sus co m
pañ eros de estudio o fraca sar en sus relacion es con ellos y m enos verse expu esto bajo
tal con sideración.
189
Siendo el propó sito del presente estudio conoc er las razon es qu e hac en qu e los
estudiantes víctim as de Bullying en una escu ela, permane zcan en esta situac ión sin
intentar modificar su cond ición, perseveramos con ese 10% para determinar la percepción
qu e tienen sobre su proble m ática, siendo la m ayor parte de sus expresion es catalogada s
bajo la categoría de Resignac ión o Justificac ión de su cond ición de víctim a. Esto pon e
de manifiesto importantes con sideracion es a tomar en cu enta en los programas de
intervención qu e pud ieran estructurarse, pu esto qu e esta actitud qu e las víctimas de
bullying suelen asumir, pod rían reforzar y hasta pro m over el co m porta miento de los
agresores en la m edida qu e fo m enta la impunidad .
No debemos desestimar, co mo datos adiciona les qu e arroja el presente estudio, el tipo

de Acoso o Maltrato escolar más proclives y las característica s de los escenarios qu e
aparentemente más propicios para el desarrollo del Bullying, cuyo conoc imiento
favorecería la aplicac ión de programas preventivos realmente eficac es.
Conclusiones
Pod emos con siderar conforme a la lógica qu e los escenarios más propicios para el
Acoso escolar resultan aque llos dond e por lo general no hay sup ervisión adu lta, co mo
los pasillos y alrededores, aunque existen otros lugares co mo las aulas y el mismo patio de
recreo qu e no dejan de tener importancia.
Es m enester m enciona r qu e si bien las cifras o porcentajes representativos en cuan to

al tipo de Acoso o Maltrato señalan en prim er lugar al Hostigamiento y extorsión y en
segundo lugar a las agresion es, ello puede no tener suficiente propiedad de generalización
por ser un aná lisis cuan titativo frente a una muestra reducida.
El presente estudio nos ha permitido obtener una visión mucho más realista del fe nó m
e no d el Bullying, co m o ca racterística d e la proble m ática e duca tiva conte mporánea
qu e venimos enfre ntando , al proporciona rnos valiosa información desde la perspectiva
de las propias víctim as de este maltrato.
Los estudiantes víctim as de bullying, difícilm ente suelen reconoc er fre nte a otros
esta cond ición buscando por lo general alguna justificac ión qu e permita atenua r sus
efectos sobre su ya maltratada autoestima. Los prim eros argum entos a los qu e
190
recurren para contrarrestar ello, suelen ser la negación de su ocu rrencia, buscando
explicac ion es incidentales qu e le permitan mantener una imagen de co mpetencia
social, eludiendo la evid encia de los hecho s y delegando respon sabilidad es en otras
persona s o situac ion es. El hecho es qu e, el acep tarse co mo víctim a implica ade más
del maltrato, ser tipificado co mo «difere nte» y por end e acep tar el vacío social en su
entorno, lo cual atenta con la necesidad de interacción con stante de todo ser hu mano
qu e le permite, a lo largo de su vida, establecer un proc eso de socialización
funda m ental para su desarrollo e mociona l.
Por otro lado , cuando reconoc en su cond ición co mo victim as de bullying, muestran
una serie de elaboraciones cognitivas tienen en función de la interpretación su realidad , las
cua les van desde los deseos o esperanzas de justicia futura hasta la resignac ión y renunc
ia a toda defensa. Es justam ente esta última posición la qu e encon tra mos que resulta ser
la más típica o con stante, lo cual es en extre mo peligroso, dado que lleva al estudiante
víctim a del maltrato a justificar a sus agresores e inclusive culparse a sí mismo por tal
situac ión, lo qu e reflejaría ya, serias perturbac ion es de su persona lidad .
Por tanto es necesario contemplar esta situac ión en los progra mas de intervención del
Bullying, especialmente en relación al fortalecimiento del autoestim a y desarrollo de
resiliencia en las victim as del maltrato. Es menester traba jar principalm ente sobre las
elucub racion es y otros aspectos cognitivos de las victim as de Bullying, co mo una form a
de «ayuda » no solo para m ejorar sus interrelacion es persona les sino funda m entalm
ente para enfrentar este fenó m eno. Lo cua l no quiere decir qu e se deje de lado el trata
miento con todo s los involucrado s en la problemática del Bullying.
Es claro qu e el bullying afecta seriam ente el proc eso de socialización de los alumnos
y más seriamente el desarrollo de su persona lidad , por ello y acorde con la perspectiva
mostrada en el presente estudio, con sideramos importante recalcar qu e las accion es de
intervención frente al Bullying sea n llevada s a cabo m ediante programas de integrales,
qu e involucren tanto a las víctim as co mo a los aco sadores pero también los difere ntes
participan tes en esta problemática del Acoso y Maltrato Escolar, llá mese espectadores,
pad res de familia, profesores etc.
191
Referencias
Avilés Martínez, José María (2001). La Intimidac ión y maltrato en los centros escolares (Bullying).
Osasuna . Bilbao .
Carozzo, J.C., Benites, L., Lamas, H., Horna, V., Palomino, L., Manda miento, R. & Raffo, L.
(2009). Observatorio sobre la Viole ncia y Convive ncia en la Escu ela. La violencia en la
escuela: el caso del bullying. Tomo 1. Lim a.
Díaz Aguado , María José.(2000). Convivencia escolar y prevención de la Violencia. Universidad
Complutense. Madrid. España .
http://www.aco soescolar.co m/inicio/informe Violencia y Acoso Escolar, por el Instituto de
Innovación Educa tiva y Desarrollo Directivo
Olwe us, D. (1999). The nature of schoo l bullying: a cross nationa l perspective. Lond res:
Routledege.
Ministerio de Salud (2006). Manua l de Habilidad es Sociales en Adolescentes Escolares.
Dire cción General de Promoción de la Salud. Perú.
Vallés Aránd iga, A. (2003). Las Habilidad es Sociales en la Escu ela. Arg entina. Reimp. Edit.
EOS.
192
193
ANEXOS
ANEXO 1
LA LEY ANTIBULLYING: UN POCO DE HISTORIA
Un viejo y sabio proverbio sentencia qu e la victoria y el éxito tienen mucho s pad res,
pero qu e la derrota y el fraca so son hu érfana s. En lo referente al aco so en la escu ela y
sus con secu encias dañ inas, los pad res tardíos han con fir mado la vige ncia del aludido
proverbio.
El Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escu ela desde su con stitución

se entregó por co mpleto a la tarea de visibilizar el bullying co mo un proble ma serio
y co mplejo qu e dañaba el normal desarrollo de los niños y adolescentes, y a la
sensibilización de la co munidad educa tiva y a las familias en la necesidad de con stituir
una red qu e promueva una convivencia saludab le entre sus agentes internos, a
partir de lo cua l se forjara el ciudadano qu e esperamos para del futuro: respetuoso
de los derecho s hu mano s, participativo y con una franca actitud de transformación
social.
En el mes de Septie mbre del año 2010, el Observatorio en alianza con la Asociación
Convivencia en Paz hizo púb lico un Pronunc iamiento en el que ratificába mos nuestro co
mpromiso de perseverar en la lucha con tra el aco so en la escu ela y convocába mos a
otras institucion es a con stituir un gran fre nte social qu e haga viable y sostenible la
instituciona lización de la con vivencia en la escu ela co mo tarea principal. Este Pronunc
iamiento contó con la adhe sión de importantes institucion es nac iona les y extranjeras y
fue pun to de inicio para la conqu ista de dos valiosas herramientas: la presentación de los
Proyectos de Ley qu e derivarían en la Ley 29719, por un lado; y la Instalación de la Mesa
con tra el Acoso Escolar en el mes de Febrero de este año, cuya acta fue suscrita por la 1ra.
Vicepresidente del Congreso de la Repúb lica, Dra. Alda Lazo, por el Presidente del
Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escu ela, Ps. Julio César Carozzo y por
las representantes del Ministerio de Educac ión y del Ministerio de la Mujer y Desarrollo
Social.
El Pronunc iamiento fue enviado a las institucion es púb lica s y privada s qu e tienen
tareas y co mpromisos con la niñez y la adolescencia y es así co mo recepciona mos las co
municac ion es de los congresistas Lescano y Lazo para la elaboración de normas legales
qu e regulen las conduc tas de aco so en la escu ela y la importancia de la inclusión de los
psicólogos en la articulación del traba jo de prevención.
193
ANEXOS
El 26 de Octubre del año 2010 se presentó al Área de Trámite Docu m entario el

Proyecto de Ley Nº 4406/2010-CR, Ley qu e promueve la sana con vivencia y disciplina
escolar y sanciona el aco so y viole ncia entre escolares-Ley Antibullying, presentada por
el con gresista Yonh y L escano Ancieta, con tando con la adhe sión de 13 congresistas,
entre las qu e destaca Marisol Espinoza, actual Primera Vic e Presidenta de la Repúb lica.
En la página 14 de la Exposición de Motivos se lee lo siguiente:
«A nivel del Perú, existen iniciativas relevantes, tales co mo las del Observatorio sobre
la Viole ncia y Convive ncia en la escu ela y la Asociación Convive ncia en Paz, el cua l ha
hecho púb lico reciente m ente un Pronunc iamiento sobre el bullying qu e cu enta con la
adhe sión de diversas institucion es profesiona les y acadé micas del Perú y del exterior y
de importantes persona lidad es de la educac ión y la psicología. En un últi mo co
municado resaltan la necesidad de «visibilizar el bullying y movilizar la conc iencia de las
institucion es involucrada s en la salud social de los niños y los adolescentes para lograr
una escu ela segura con un clima instituciona l cálido y saludab le».
El 15 de Novie mbre del año 2010 tiene lugar el Foro Alto a la Violencia en las Escu
elas: No al Bullying, organizado por el Observatorio, el Congreso de la Repúb lica y la
Facu ltad de Ciencias de la Comunicación, Turism o y Psicología. Gracias al Decano de la
Facultad, Dr. Johan Leuridan H. y del Director de la Escu ela de Psicología, Mg. Luis
Benites Morales, la Universidad de San Martín de Porres fue el anfitrión de este prim er
gran encu entro sobre el aco so en la escu ela. Despu és de este evento acadé mico la
congresista y 1ra. Vice Presidenta del Congreso de la Repúb lica, Alda Lazo, presentó un
segundo ante Proyecto de Ley Nº. 4515/2010-CR fechado el 26 de Novie mbre del año
2010.
Al margen de estos dos anteproyectos se conoc e un docu m ento qu e propon e

incorporar el traba jo de los psicólogos a la Ley General de Educac ión, lo qu e no es una
ventaja ad ministrativo-profesiona l para los psicólogos, y otro ante proyecto presentado
por el congresista José Saldaña (Proyecto de Ley Nº 4400/2010-CR) qu e cu enta con solo
cinco artículos y sanciona la necesidad de psicólogos en los centros educa tivos qu e cu
enten con no m enos de 500 estudiantes y reco mienda qu e el traba jo profesiona l sea de
orientación, formación y terapia educac iona l individua l y
194
ANEXOS
colectiva. Se podrá advertir que la propu esta discrimina a mucho s centros educa tivos y
perpetúa la distorsión del traba jo de los psicólogos.
Ninguna de las iniciativas m encionada s toca el te ma del aco so en la escu ela, con
siderado el problema nú mero uno en las escu elas del mundo y en las nu estras y
sensiblemente vincu lado al bajo rendimiento escolar y al clim a social de las escuelas. En
la materialización de la Ley tiene mucho qu e ver el hab er con seguido qu e el tema del
aco so escolar fuera incluido en la agenda social del Gobierno, gracias al traba jo con
sistente de quienes no cejamos en ningún instante de bregar por la visibilización y
sensibilización del bullying en nu estras escu elas.
Desde un inicio el Observatorio puso en mano s de los con gresistas las propu estas qu
e deberían inspirar la norma legal en dond e se destacaba qu e la Ley no debería tener un
sesgo sancionado r y represivo, en la imperiosa necesidad de que se promoviera la con
vivencia en la escu ela con la participac ión de todo s los agente educa tivos y los padres de
familia y la incorporación de los profesionales de la psicología en las escuelas para
sumarse al traba jo de prevención e intervención necesarios. Estas propu estas ob edecen a
la idea de qu e en el Observatorio se con sidera qu e la instituciona lización de la
convivencia en la escuela no tiene como propósito final la contención y erradicac ión del
aco so, sino la promoción de calidad de vida en las escu elas.
Ceremonia de Reconocimiento que

el OBSERVATORIO sobre
Violencia y Convivencia en la
Escuela y, la Asociación de
Egresados y Graduados de la
Escuela Profesional de Psicología
- USMP, organizaron a favor de los
Congresistas de la República Alda
Lazo y Yohny Lescano, promotores
de la Ley Nº 29719 - Ley
Antibullying.
Se aprecian a miembros del
Observatorio (de izquierda a
derecha) Luis Palomino, Luis
Benites, Julio Carozzo, Luis
Zapata y Víctor Horna.
195
ANEXOS
Normas Legales. Diario El Peruano

LEY Nº 29719
LEY QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIA
SIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Artículo 3. Designación de un profesional

POR CUANTO: de Psicología
El Congreso de la República Declárase de necesidad la designación de,
por lo menos, un profesional de Psicología
Ha dado la Ley siguiente:
en cada institución educativa, encargado de
EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA; la prevención y el tratamiento de los casos
Ha dado la Ley siguiente: de acoso y de violencia entre los alumnos.
La implementación de esta disposición se
Ley que promueve la realiza en forma progresiva de acuerdo con
convivencia sin violencia en las la disponibilidad presupuestal, cuyo plazo
instituciones educativas concluye en diciembre de 2012.El Ministerio
de Educación define las funciones de este
Artículo 1. Objeto de la Ley profesional, en el marco de la orientación,
formación y terapia educacional individual
La presente Ley tiene por objeto establecer
o colectiva.
los mecanismos para diagnosticar,
prevenir, evitar, sancionar y erradicar la Artículo 4. Consejo Educativo Institucional
violencia, el hostigamiento, la intimidación (Conei)
y cualquier acto considerado como acoso El Consejo Educativo Institucional (Conei)
entre los alumnos de las instituciones de cada institución educativa realiza,
educativas. además de sus atribuciones, las acciones
necesarias para diagnosticar, prevenir,
Artículo 2. Alcance de la Ley
evitar, sancionar y erradicar la violencia, el
Esta Ley regula la prohibición del acoso hostigamiento y la intimidación entre
escolar, en cualquiera de sus escolares en cualquiera de sus
modalidades, cometido por los alumnos manifestaciones; acuerda las sanciones
entre sí, que provoca violencia y saldo de que correspondan y elabora un plan de
víctimas. sana convivencia y disciplina escolar,
siguiendo las indicaciones emanadas del
196
ANEXOS
Ministerio de Educación, que recogen y Institucional (Conei) los hechos de violencia,

concretan los valores, objetivos y intimidación, hostigamiento, discriminación,
prioridades de actuación que orientan y difamación y cualquier otra manifestación
guían el mutuo respeto y la solución pacífica que constituya acoso entre los estudiantes,
de los confl ictos. incluyendo aquellos que se cometan por
medios telefónicos, electrónicos o
Artículo 5. Obligaciones del Ministerio de
informáticos y sobre los que hayan sido
Educación
testigos o hayan sido informados. Para tales
El Ministerio de Educación tiene las casos, dicho consejo se reúne dentro de
siguientes obligaciones: los dos días siguientes para investigar la
1. Elaborar una directiva, clara y precisa, denuncia recibida y la resuelve en un plazo
orientada a diagnosticar, prevenir, evitar, máximo de siete días.Cuando se trate de
sancionar y erradicar la violencia, el casos de poca gravedad, los docentes
hostigamiento y la intimidación entre deben sancionar directamente a los
alumnos, de modo que sea entendida estudiantes agresores, sin perjuicio de su
por todos los miembros de la obligación de informar sobre dicho incidente
institución educativa. al Consejo Educativo Institucional (Conei),
2. Diseñar un boletín informativo sobre los para los efectos de su inscripción en el Libro
principios de sana convivencia para ser de Registro de Incidencias sobre violencia
difundido entre las instituciones y acoso entre estudiantes.
educativas. Artículo 7. Obligaciones del director de la
3. Establecer las sanciones en función de institución educativa
la proporcionalidad del acoso escolar. El director de la institución educativa tiene
4. Supervisar el cumplimiento de esta Ley. la obligación de orientar al Consejo
5. Formular sus estadísticas, de Educativo Institucional (Conei) para los
conformidad con el Libro de Registro fines de una convivencia pacífica de los
de Incidencias sobre violencia y acoso estudiantes y de convocarlo de inmediato
entre estudiantes a que se refiere el cuando tenga conocimiento de un incidente
artículo 11, para evaluar el cumplimiento de acoso o de violencia. Además, informa a
de las metas de reducción al mínimo los padres o apoderados del estudiante o
de este fenómeno. estudiantes que son víctimas de violencia o
de acoso en cualquiera de sus
Artículo 6. Obligaciones de los docentes modalidades, así como a los padres o
Los docentes y los miembros del personal apoderados del agresor o agresores.El
auxiliar de la institución educativa tienen la director comunica las sanciones acordadas
obligación de detectar, atender y denunciar por el Consejo Educativo Institucional
de inmediato ante el Consejo Educativo (Conei) cuando se determine la
197
ANEXOS
responsabilidad de un estudiante agresor educativas, así como todas las autoridades

en un incidente de violencia o de acoso. e instancias del Ministerio de Educación le
Además, el director informa mensualmente otorgan las facilidades que requiera.
a la Defensoría del Pueblo sobre los casos
Artículo 10. Obligaciones del Instituto
de violencia y de acoso entre estudiantes
Nacional de Defensa de la Competencia y
que se hayan presentado en la institución
de la Protección de la Propiedad
educativa.
Intelectual (Indecopi)
Artículo 8. Obligaciones de los padres y El Instituto Nacional de Defensa de la
apoderados Competencia y de la Protección de la
Los padres y los apoderados de los Propiedad Intelectual (Indecopi) realiza
estudiantes víctimas de violencia, visitas inopinadas de inspección a las
hostigamiento, intimidación o de cualquier instituciones educativas para verificar la
conducta que sea considerada como acoso existencia de cualquier tipo de violencia
por parte de otro estudiante deben física o psicológica y de toda forma de
denunciarla ante la dirección de la institución hostigamiento y acoso entre estudiantes,
educativa o ante el Consejo Educativo cometidos por cualquier medio, incluyendo
Institucional (Conei).Los padres y los virtuales, telefónicos, electrónicos u otros
apoderados de los estudiantes que realizan análogos, de conformidad con su rol
los actos de violencia, hostigamiento o fiscalizador de la idoneidad en servicios
intimidación están obligados a brindar toda educativos, que establece el Código de
su colaboración para corregir dichos actos y Protección y Defensa del Consumidor; para
deben comprometerse a cumplir con la lo cual, debe tomar declaraciones, recoger
consejería respectiva. denuncias de los miembros de la comu-
nidad educativa, realizar investigaciones,
Artículo 9. Obligaciones de las entidades
disponer las acciones de comprobación
del Estado
que estime pertinentes, así como imponer
La Defensoría del Pueblo hace el las sanciones correspondientes. Los re-
seguimiento y la supervisión del sultados de la supervisión son comuni-
cumplimiento de las obligaciones cados a la comunidad educativa, indicando,
previstas en la presente Ley por parte de de ser el caso, la aplicación de correc-
las autoridades del Ministerio de tivos.El Indecopi debe informar anualmente
Educación.Además, realiza las acciones y a la Comisión de Educación, Ciencia,
los estudios necesarios con el fin de Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural,
determinar el nivel de propagación de las Juventud y Deporte del Congreso de la
prácticas de violencia o de acoso entre República sobre las inspecciones reali-
estudiantes en las instituciones zadas, las infracciones cometidas por las
educativas. Para tal efecto, las instituciones instituciones educativas, las sanciones
198
ANEXOS
impuestas y los resultados obtenidos, en DISPOSICIONES

el marco de lo dispuesto en el primer COMPLEMENTARIAS FINALES
párrafo.
PRIMERA. El Ministerio de Educación
Artículo 11. Libro de Registro de elabora el reglamento de la presente Ley
Incidencias en el plazo de sesenta días calendario.
Cada institución educativa tiene un Libro
de Registro de Incidencias sobre violencia SEGUNDA. Deróganse o déjanse sin efecto
y acoso entre estudiantes, a cargo del las disposiciones que se opongan a la
director, en el que se anotan todos los presente Ley.Comuníquese al señor
hechos sobre violencia, acoso entre Presidente de la República para su
estudiantes, el trámite seguido en cada promulgación. En Lima, a los veintitrés días
caso, el resultado de la investigación y la del mes de junio de dos mil once.
sanción aplicada, cuando corresponda.
CÉSAR ZUMAETA FLORES
Artículo 12. Medidas de asistencia y Presidente del Congreso de la República
protección
ALDA LAZO RÍOS DE HORNUNG
Los estudiantes víctimas de violencia o de Segunda Vicepresidenta del Congreso de
acoso reiterado o sistemático y el agresor la República
deben recibir la asistencia especializada.
AL SEÑOR PRESIDENTE CONS-
Artículo 13. Entrega de boletín informativo TITUCIONAL DELA REPÚBLICA
Toda institución educativa debe entregar POR TANTO:

al inicio del año escolar a cada estudiante Mando se publique y cumpla.Dado en la
y padre de familia un boletín informativo Casa de Gobierno, en Lima, a los
que difunda las normas y principios de veinticuatro días del mes de junio del año
sana convivencia y disciplina escolar, la dos mil once.
proscripción de todo tipo de violencia física
ALAN GARCÍA PÉREZ
y psicológica y de toda forma de
Presidente Constitucional de la República
hostigamiento y de acoso entre alumnos,
cometido por cualquier medio, incluyendo ROSARIO DEL PILAR FERNÁNDEZ
virtuales, telefónicos, electrónicos u otros FIGUEROA
análogos en la comunidad educativa. Presidenta del Consejo de Ministros y
Ministra de Justicia.
199
ANEXOS
ANEXO 2
IMPACTO SOCIAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

( J.Carozzo, L. Zapata, L. Benites, J. Villavicencio)
(Informe preliminar del OBSERVATORIO sob re Violencia y
Convivencia en la Escuela)
I. BREVE INTRODUCCION
Uno de los mayores problemas sociales qu e se mantiene sin atención en el país, pese a
sus efectos letales entre niños y adolescentes, es el aco so entre escolares o también conoc
ido co mo bullying.
Actualm ente no cab e invoca r el desconoc imiento de esta devastadora forma de
violencia qu e asola todo tipo de escu elas en el Perú, en dond e los suicidios y
ho micidios, los maltratos psicológico s, la exclusión, el bajo rendimiento y la deserción
escolar, así co mo el sostenido clim a de inseguridad y temor en que viven los escolares
es un suc eso de todo s los días y contribuye, de alguna mane ra, a qu e la percepción
de normalización y naturalización del bullying en las escu elas se afiance más e
incre m enta la actitud de indifere ncia al aco so.
La ocu rrencia de casos de suicidio ( en los últi mos tres año s tene mos registro de 9
casos de suicidios y un ho micidio) y la indiferencia de autoridad es de todo nivel, de los
profesores y de los pad res de familia, no se pu ede seguir acep tando .
II. ANTECEDENTES NACIONALES MÁS RELEVANTES

Las evid encias de los estudios qu e el Observatorio y otros estudios nos entregan
permanen temente nos dicen qu e el aco so escolar o bullying cu enta con factores de
riesgo qu e se mantienen intactos: (1) los factores de riesgo en la familia provienen
esencialm ente de su estructura disfunc iona l (pob res relacion es de co municac ión: 63%;
resolución de conflictos m ediante alguna forma de violencia: 68%; limitada s expresion es
de afecto y amor: 57%; ausencia de proyectos de vida familiar: 61%, y (2) entre los
factores persona les o individua les, la vulnerabilidad o impulsivilidad de los actores qu e
de cond iciona a partir de las precarias relacion es fa miliares son inocu ltables, destacándo
se la impericia relaciona l (78%) con secu encia de actitud es
201
ANEXOS
de sobreprotección y la disrupción y turbulencia co mportam ental (56%) derivado

de la sobreindu lgencia y permisión desmedida de los pad res hac ia las conduc tas del
hijo. Desde Bandu ra (1973), son conoc idos los efectos que los contenidos de violencia
qu e recrea n ampulosam ente los m edios de co municac ión de masas tienen en la
conduc ta de los niños y el impac to en su aprendizaje social. Empero, en forma muy
simplista, toda la respon sabilidad de los episodios de aco so reca e sobre el agresor, a
quien hay qu e sanciona r eje mplarm ente para qu e sirva de escarmiento acorde con
las disposicion es legales vige ntes, de cuyo sesgo no ha podido sustraerse la reciente
Ley Antibullying (Ley 29719).
Nuestros reportes, conco rdantes con los estudios de Avilés (2,006), Ortega (1998) y
Fernánd ez (2,005) pon en en evid encia qu e los episodios de agresión y viole ncia en toda
s las escu elas del país produc en en las víctimas perturbac ion es psicológicas y daño s
físicos, desmotivación para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento escolar, aunque
los datos aludidos no son asociado s al aco so entre iguales en la mayor parte de los casos.
Cabe formular una importante precisión metodológica: el aco so escolar o bullying es con
siderado, aún hoy, co mo una práctica normal de los estudiantes, una suerte de ludismo
propio de la edad y qu e desapa rece con el paso de los año s juveniles y, por esa razón sin
fuerza corrosiva para afectar el rendimiento escolar y la e mociona lidad de sus actores.
Hoy se conoc e qu e la única forma de viole ncia escolar capa z de generar un espectro tan
variado de con flictos persona les, sociales y escolares es el aco so escolar. No obstante se
sigu e creyendo, o pensando , qu e el proble ma de bajo rendimiento escolar es exclusiva
respon sabilidad de los estudiantes o, en todo caso, es una correspon sabilidad de los
estudiantes con sus pad res y gracias a esta func ión atributiva tan soco rrida por los doc
entes y la ad ministración educa tiva, el fenó m eno de fondo continúa vigente y lace rando
la con vivencia escolar.
La situac ión de los estudiantes qu e son víctim as de aco so escolar o bullying se ve

sensible m ente agudizado por la concu rrencia de una triada de factores conoc idos
pero qu e tampoco son enca rado s por los respon sables de educa r en relacion es
interpersona les. Estos factores son: (1) el sile ncio de la víctim a; (2) el sile ncio de los
espectadores y (3) el silencio de los doc entes y autoridad es de la escu ela, lo qu e se
ha dado en lla mar la «con spiración del sile ncio» o el «cód igo del sile ncio», y qu e da
lugar a dos co mpon entes qu e se han convertido en dos polos de potenciación en la
200
ANEXOS
presencia del bullying en la escu ela: el prim ero de ellos es qu e el silencio conc ede
impun idad plena al aco sador, qu e no alcan za a reconoc er la ilegitimidad de sus accion
es de maltrato y abu so; y, el segundo , es qu e el silencio acrecienta la cond ición de ind
efensión de la víctim a y la convenc e de qu e no existe quien lo proteja y por lo tanto, este
escolar; pu eda llegar a situac ion es límites.
A esta realidad , qu e tiene atenazado a los estudiantes víctim as, hay qu e añad irle el
eslabón final de la cad ena de silencios e indiferencias qu e los asola: la de sus propios pad
res. No obstante, podría ocurrir algo peor qu e esa indifee ncia, y es qu e no poco s pad res
de familia cuando se enteran qu e sus hijos están siendo aco sado s por sus co mpañ eros,
con minan a los mismos para qu e cobren venganza o represalia con sus co mpañ eros
agresores bajo la amenaza de castigarlos si no lo hac en. Los estudios sobre los efectos
psicológicos de las víctim as coinciden en el peligroso incre m ento de sensacion es de pán
ico frente a la eventualidad de enca rar al agresor (Rincón , 2011), y la gran angustia qu e
do mina el universo emociona l de los niños y jóvenes en estas circun stancias los expon en
a conduc tas de evitación y depresión de gran riesgo para su salud social.
De otro lado los estudios longitudinales (Observatorio, 2010) qu e se han realizado

con los agresores son d e igua l o m ayor pre ocupac ión, p ese a lo cua l so n
insuficie nte m e nte valorado s po r au toridad e s y pad r e s d e fa milia d e bido
principalm ente, cree mos, al desconoc imiento de lo qu e es el bullying y su naturaleza
devastadora para la vida de los estudiantes involucrado s. Los jóvenes agresores son
quienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos en el con sumo de cigarros,
alcoho l y drogas; y son también quienes más te mprana m ente se enrolan a las
pand illas juveniles (Observatorio, 2011) y pu eden llegar a realizar conduc tas anti
sociales en el colegio. Al término de sus estudios, los aco sadores son quienes más
prop ensos se encu entran para el ejercicio de co mportamientos delictivos. Los
reportes internac iona les destacan qu e un 23 % de los agresores escolares han tenido
experiencias criminales en los siguientes cinco año s de su salida de la escuela. Buena
parte de ellos fueron separado s de su centro educa tivo co mo sanción por sus
acc ion es aco sado ras reiterada s (12%), pero se pu ede advertir qu e una bu ena
proporción de ellos egresó del colegio terminando totalmente sus estudios, de dond e
pod emos inferir qu e los objetivos acadé micos se cu mplieron, pero los de prepararlos
para la vida para un dese mpeño ciudadano respon sable no.
202
ANEXOS
III. ARTICULACION
ACUERDO NACIONAL
El te ma del aco sos escolar tiene qu e ver con el Objetivo 2: Equidad y Justicia Social;
y en el nu m eral 2.5; señala: con solida r una política cultural qu e inc entive los valores
promotores del desarrollo, la respon sabilidad ciudadana y la convivencia armónica entre
los peruano s.
PLAN BICENTENARIO
El te ma del aco so escolar tiene qu e ver con el Eje Estratégico 1: Derecho s funda
mentales y dignidad de las persona s y con los subpun tos: 1.1 Democratización de la
sociedad , 1.3, estructura social y 1.4, Desarrollo hu mano y pobreza.
PNCYT (Plan Nacional de Ciencia y Tecnología)

El tema se relaciona con el Área priorizada de Sociales; con el 3.8.2.1 Educac ión: línea
de acción en el desarrollo de la capac idad de liderazgo y de la autoestim a en los
estudiantes. También con el aná lisis de los factores culturales y co munitarios de los
estudiantes y su influ encia en la formación educa tiva.
Mie ntras qu e con el Área priorizada de Salud, alim entación y nutrición; aborda la
discapac idad y la exclusión social. Abordaje y cond icionan tes en la población.
MIMDES:
Objetivo General 5º: Contribuir a sup erar las diversas formas de inequidad , exclusión
y violencia social, especialmente de la infancia, la adolescencia, la mujer y el adu lto m
ayor ejercie ndo su func ión re ctora e n el m arco d e un Siste m a Descentralizado de
Garantías para el Desarrollo Humano y Social qu e articule los esfuerzos del Estado, la
sociedad civil y el sector privado.
El traba jo sobre el bulling tiene qu e ver con la Dirección General de Familia y
Comunidad ; qu e a su vez coordina a la Dirección de Niños, Niñas y Adolescentes
(DINNA).
También estaría relacionado con la Dirección General de Políticas de Desarrollo
Social; qu e a su vez coordina a la Dirección de Investigación y de Desarrollo Social co mo
a la Dirección de Evaluac ión y Monitoreo de Impac to Social.
203
ANEXOS
IV. PROPUESTA DE INTERVENCION

Los factores de riesgo en el aco so escolar o bullying están en el hogar, en la escu ela y
en el contexto social, los qu e en rigor, son los verdad eros mod eladores de las conduc tas
que los niños y jóvenes, empero es poco o nada lo que se está haciendo en estos espac ios
de indiscutible insatisfacción relaciona l para los niños y jóvenes. Se hac e necesario,
entonc es, volcar hac ia esos escenarios una estrategia integral de prevención e
intervención profesiona l qu e involucre a todo s los agentes educa tivos sin excepción, y
para ello sugerimos una propu esta piloto para el caso.
RESUMEN EJECUTIVO DE LA PROPUESTA.

El aco so en la escu ela, conoc ido también co mo bullying, es con siderado el
problema nú mero uno de la escu ela en le mundo . La presencia de este problema es
parte importante en las característica s del clim a escolar qu e viven los niños y jóvenes
y qu e impac ta sensible m ente es su motivación y su actitud en el aprendizaje, por lo
qu e no es casual qu e los estudiantes qu e se encu entran involucrado s dire ctamente
en el aco so escolar son quienes mas dificultade s presentan en su rendimiento escolar.
Estos problemas son tratado s incorrectamente co mo asuntos de disciplina y oca
sionalmente sancionado s equivocada mente, todo lo cual no hac e sino incrementar el clim
a de inseguridad y maltrato que se vive en la escuela y que acrecienta el temor de los
estudiantes agre didos -al no sentirse protegido s-, y perpetúa la impunidad de los agresores
-al no sentirse corregido s ni orientado s en sus conduc tas-.
El aco so en las escu elas sólo tiene una forma de ser atendido y esa es una intervención
integral, qu e supon e el co mpromiso participativo de los directivos, doc entes, estudiantes
y pad res de familia en una gestión preventiva en la qu e la Cultura de Paz y la Convive
ncia Saludab le sea n los ejes claves de su éxito.
OBJETIVOS.
1. Identificar co mportamientos e indicado res de aco so escolar en los centros
educa tivos del Estado.
2. Identificar los correlatos del aco so escolar así co mo sus efectos psicosociales.
3. Promover accion es de prevención e intervención contra el aco so escolar en los
centros educa tivos del Estado.
204
ANEXOS
4. Recup erar los niveles de salud social desea bles en la pob lación infantil y
adolescente afectado s por el clim a de aco so escolar.
5. Instituciona lizar en los centros educa tivos del Estado prácticas de con vive ncia y
bu en trato qu e provea n el clima de bienestar y seguridad necesarios para el
mejor aprendizaje.
6. Identificac ión de las fortalezas individua les e instituciona les de la co munidad
educa tiva para un eficie nte traba jo de intervención preventivo y promociona l.
DISEÑO DEL PROGRAMA.

La capac itación está enmarcada en un diseño pretest y postest con grupo s de
control. Se evaluará el ca mbio en los conoc imientos, hab ilidad es de resolución de proble
mas y en las respu estas e mociona les adecuada s ante situac ion es de aco so escolar.
La verificac ión de los efectos en la reducc ión del aco samiento y en la con vivencia
saludab le se evaluarán dentro de un diseño longitudinal. Para ello, luego de un periodo de
tie mpo, se evaluará el impacto del progra ma en las práctica s de con vivencia escolar
saludab le, así co mo la satisfacción e involucramiento con el programa.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA.

El traba jo de «Aulas sin Violencia» se llevará a cabo mediante las siguientes fases:
· Capacitación de docentes.- Ellos son quienes directam ente intervienen en las
accion es de prevención del aco so escolar y en la promoción de estilos de vida
saludab le entre los estudiantes. Los reportes de investigación internac iona l han
mostrado qu e la presencia de un adu lto es un factor clave para la co misión del
aco so. Son los doc entes también el co mplemento de las medidas de intervención
qu e se articulen en los centros de enseñan za en la atención de los estudiantes
involucrado s en accion es de aco so. La capac itación co mprend erá contenidos
teóricos e informativos del aco so en la escu ela, el conoc imiento y do minio de las
metodologías y estrategias de prevención e intervención en el bullying, gestión en
la con stitución y funciona miento de instancias necesarias para el mejoramiento
de las relacion es interpersona les, mane jo de conflictos y optimización de las
relacion es de convivencia, hab ilidad es y co mpetencias sociales qu e doten al
doc entes de las destrezas relaciona les indispensables para su traba jo doc ente y
205
ANEXOS
hu mano, hab ilidad es para la m ediación escolar y resolución de conflictos y

do minio en las técnicas de registro de conduc ta, elaboración de informes, mane jo
de herramientas y monitoreo del Programa Aulas sin Violencia. Cada doc ente
debe convertirse en un Promotor de Salud Social con tra el bullying, con capac idad
de ejercer con eficiencia y creatividad las acciones preventivas que sean necesarias
en func ión de las rea lidad es conc retas de los centros educa tivos, su población y
el entorno qu e lo rod ea. La evaluac ión del programa se hará enfatizando las
co mpetencias conc eptuales, prácticas y e mociona les qu e se espera qu e los
profesores adqu ieran luego de la capac itación.
· Capacitación de las autoridades educativas y del perso nal administrativo.-
Para alcan zar el éxito del Proyecto «Aulas sin Violencia», todo s los agentes
educa tivos deben conoc er y participar activam ente en él. Es más, los directores
deben estar a la cab eza de los organismos qu e se con stituyan para tal fin y debe
ejercer un liderazgo sustentado en su conoc imiento y do minio del te ma y no de
su autoridad burocrática. El clima de aversión qu e do mina en mucho s centros
educa tivos, qu e es un factor de riesgo para la violencia escolar, debe ser
desalentado y desmontado m ediante una capac itación qu e provea al persona l
ad ministrativo y directivo del centro escolar de las co mpetencias persona les y
pro-sociales mínimas para la calidad de su gestión y actuac ión.
· Capacitación de los padres de familia.- Los pad res de familia tienen un pap el
importante en la perpetuac ión de la viole ncia y el aco so en la escu ela, bien por la
ignorancia e indiferencia de lo allí ocu rre o por la tácita co mplicidad frente a
hecho s de violencia de los qu e tiene noticia. Como los doc entes y autoridad es,
los pad res de familia no saben qu e es el aco so escolar y menos aún conoc en qu e
es lo qu e se debe hac er en esos casos. También ocurre qu e los pad res de familia
con sideran qu e estas tarea s le conc iernen al centro educa tivo, critiqu en su
pasividad y lleguen a exace rbar el clima de violencia escolar estimulando a los
hijos a tomar la justicia por sus propias mano s o maltratando a sus hijos por su
debilidad con sus pares. Los pad res de familia serán capac itado s en lo qu e es el
aco so escolar, las accion es qu e deben asumir cuando su hijo es víctim a, aco sador
o testigo del bullying y se les entrenará en programas de hab ilidad es sociales y el
factor de resilie ncia.
206
ANEXOS
· Capacitación de estudiantes.- El mayor potencial para el éxito de una cultura de

paz m ediante el Proyecto Aulas sin Violencia está en los estudiantes. Los
indicado res estadísticos señalan qu e los protagonistas dire ctos del aco so escolar
suman entre 4% a 7%, lo qu e evidencia qu e existe una población mucho mayor
que debe ser sensibilizada y educada para que devenga en un factor de protección
para las víctim as y el espíritu de con vivencia deseable en la escuela. La capac itación
servirá para transferir a los estudiantes estrategias para defend er sus derecho s
en forma asertiva, evitar situac ion es de riesgo, hab ilidad es de co municac ión,
autocon trol y toma de decision es, aprend er a negociar para resolver conflictos
sin recurrir a la viole ncia y respetar la diversidad entre otras cosas. La efectividad
del programa se evaluará m ediante co mpetencias de resolución a proble mas y
respu estas alterna tivas a la viole ncia y al aco so escolar.
DURACIÓN DE LA CAPACITACIÓN (1ra. ETAPA)

· La capac itación de los doc entes será de 40 horas, las qu e serán desarrollada s,
según la conveniencia, en una o dos se mana s.
· La capac itación para directivos y persona l ad ministrativo será de 20 horas.
· La capac itación para pad res de familia será 12 horas.
DURACIÓN DE LA ETAPA DIAGNOSTICA ( 2da ETAPA)

Con el persona l capac itado se pasará a la etapa siguiente qu e con siste en la ad
ministración de cu estiona rios y encu estas para conoc er los alcanc es y las características
del aco so en los centros educa tivos piloto.
· La ad ministración de los cu estiona rios se realizará durante 10 días háb iles (dos
semana s).
· El proc eso de tratamiento y aná lisis de los resultado s se efectuara en 15 días.
· En este lapso de tiempo se confecciona rá el material de registro y se organizará la
co mposición y func iona lidad del Centro de Convivencia Escolar y del Centro de
Mediación Escolar ( estos centros estarán integrado s por doc entes, estudiantes y
pad res de familia).
207
ANEXOS
ETAPA DE PREVENCION E INTERVENCION

· Distribuc ión del Protocolo de prevención e intervención en dond e se señalen los
pasos qu e deben seguirse para el cu mplimiento caba l del Proyecto «Aulas sin
Violencia».
· La duración de esta Etapa será de 2 año s.
· Parte im portante para la satisfacc ión de esta etapa es la sensibilización y
capac itación de los estudiantes.
· La prioridad en esta etapa será el traba jo de prevención y de promoción de salud
y calidad de vida.
CONTROL DEL PROYECTO

El Ministerio de Educac ión no mbrará una Comisión Naciona l de Convivencia que se
enca rgue de la supervisión Proyecto «Aulas sin Violencia», que estará integrada por
profesiona les de la educac ión, la psicología, la sociología, la co municac ión, el derecho y
representante de los pad res de familia y los estudiantes, entre cuyas func ion es estarán:
· Recepciona r la información proveniente de los centros educa tivos del Proyecto.
· Vigilar y fiscalizar permanen temente el cu mplimie nto de las metas previstas.
· Monitorear perm anen te el dese mpeño de los doc entes, pad res de fa milia,
dire ctivos y persona l ad ministrativo.
· Organizar capac itac ion e s y cursos-tallere s e n otros c e ntros e duca tivos
difund iendo los propó sitos del Proyecto y ensanchando la aplicac ión del Proyecto
en otros centros educa tivos.
· Organizar la preparación de material pedagógico sobre el bullying y la con vivencia.
· Promover la capac itación e investigación sobre el aco so escolar y la con vive ncia
en todo el territorio nac iona l.
· Organizar concu rsos y eventos culturales promoviendo la Cultura de Paz.
· Informar en forma permanen te a la Alta Dirección del MINEDU los avance s y
realizacion es del Proyecto.
NOTA.- Este docu m ento de traba jo fue entregado a la Ministra de Educac ión, Dr. Patricia Salas O.
208
ANEXOS
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS
BENITES MORALES, Luis

Psicólogo, con Mae stría en Psicología y Mae stría en Dirección y Gestión de la
Calidad en Educac ión.
Secretario Acad émico del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
Past Decano Naciona l y Past Decano Regiona l de Lim a del Colegio de Psicólogos del
Perú.
Consultor Psico-educa tivo.
Profesor Asociado en la Universidad de San Martín de Porres.
CAROZZO CAMPOS, Julio Cés ar

Presidente del Observatorio sobre Viole ncia y Convive ncia en la Escu ela.
Past Decano Naciona l del Colegio de Psicólogos del Perú.
Consultor Educa tivo.
Doc ente de la Universidad de San Martín de Porres.
Premio Nacional en el Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú.
HORNA CALDERON, Víctor Eduardo

Psicólogo, con Mae stría en Investigación Educa tiva.
Doc ente en la Escu ela Profesiona l de Psicología de la Universidad de San Martín de
Porres y en la Escu ela de Psicología de la Universidad César Vallejo – Filial Piura.
Psicólogo-Tutor y Coordinado r General en la Corporación Educa tiva B.F. Skinn er.
Tesorero del Observatorio sobre Viole ncia y Convive ncia en la Escu ela.
PALOMINO BERRIOS, Luis Alberto

Psicólogo con Mae stría en Psicología Educa tiva.
Secretario del Observatorio sobre Viole ncia y Convive ncia en la Escu ela.
209
ANEXOS
ANEXOS
Past-Decano del Consejo Directivo Regiona l de Lima del Colegio de Psicólogos del
Perú.
Doc ente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Naciona l de
Educac ión Enriqu e Guzmán y Valle - La Cantuta.
SALGADO LÉVANO, Cecilia

Psicóloga, Magister en Ciencias con Mencion en Psicología por la Universidad
Peruana Cayetano Heredia.
Master en Cie ncias para la Familia por la Universidad de Malaga (España) .
Doc ente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Marcelino Cha
mpagnat.
Secretaria de Investigación en el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la
Escu ela.
Mie mbro Honorario del Instituto Internac iona l de Investigacion para el Desarrollo.
URIBE NEIRA, Cés ar

Profesor de la Escu ela de Pos-grado de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Profesor de la Escu ela de Post-grado de la Universidad Andina del Cusco.
Consultor del MIMDES.
Asesor Educa tivo.
ZAPATA PONCE, Luis

Psicólogo, con Mae stría en Psicología Educa tiva.
Doc ente de las Universidad es de San Martín de Porres y San Ignac io de Loyola.
Presidente de la Asociación de Egr esado s y Graduado s de la Escu ela Profesiona l de
Psicología de la Universidad de San Martín de Porres.
Vic e-presidente de Certificac ión Profesiona l de la Federación Iberoa mericana de
Asociacion es de Psicología.
Past-Decano Regiona l de Lim a y Past-Decano Naciona l del Colegio de Psicólogos
del Perú.
210
ANEXOS
211

Libro Bullying y Convivencia en La Escuela, Aspectos Conceptuales, Aplicativos y de Investigacion

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PRESENTACIÓN

Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis Palomino

LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS ................................................. 37

EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA

SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL .....................................117

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE

AUTORES DE LOS ARTÍCULOS ............................................................. 209

El aco so en la escu ela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua co mo la

El aco so en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmente

La idea de qu e los estudiantes son discapac itado s sociales a no mbre de lo cua l

Julio César Carozzo C.

Luis Benites Morales

las relaciones interpersonales que se da entre pares en el salón de clases y alrededores. En

En rea lidad estamos más interesado s en conoc er có mo es el dese mpeño de los

En efecto, la permanen te agresión contra la biósfera y el inc esante deterioro

Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñab le orden de

«Con paso firm e se pasea hoy la injusticia.

lo qu e los patron es de coh esión, func iona miento, solidaridad , reciprocidad y

En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad co mo la nuestra,

Esta no es ni pretend e ser una visión catastrófica de la forma en qu e vivimos. Es

2. ¿Por qué existe el acoso es colar o bullying?

El aco s o e s co l ar ti e n e lug ar po r qu e e l c e ntr o e duca tivo r e produc e

Dicho de otro modo , la violencia qu e se reconoc e co mo tal y a la qu e es preciso co

3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying?

contra toda forma de relacion es sociales qu e e mane de la entraña misma de su

4. ¿Cuáles so n las cau sas del bullying?

¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-

5. No todos los estudiantes que sufren acoso es colar se sienten

de atribuirle una calificac ión patológica o un carácter de relación sado-masoqu ista a la

La relación de pod er-sumisión es un mod elo acuñado por nu estra cultura y qu e

En principio nos parece qu e no pu ede ser «normal» qu e un niño/niña o un(a) joven

El cinismo o la ingenuidad de las persona s qu e alegan contra la impericia de los

Co m o qu i e r a qu e no s e con sid e r a no r m a l qu e l a s p e r s ona s s ea n

Lo qu e existe en la sociedad , y se reproduc e en la escu ela, es la existencia de

7. ¿Es la es cuela un lugar se guro?

social, qu e obvia m ente está invisibilizado pero ja m ás ausente. Las relacion es

Lo qu e hac e a la escu ela poco segura o m enos segura es qu e los estilos qu e

hay el convencimiento qu e la normatividad y la disciplina son los pilares de una

8. ¿Es conveniente el empleo de los denominados perfiles para

La invocac ión de los perfiles qu e se han desarrollado en los estudios del

Lo qu e existe en el fenó m eno del bullying, co mo se sabe , es un conjunto de

La reproducc ión de los estilos de vida basado s en el abu so y la discriminac ión se

9. ¿Están los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo de

La escu ela ya ha dejado de ser un institución en dond e la violencia física y los

La idea de qu e los niños y los jóvenes deben ob edecer ciegamente a la autoridad de

10. ¿Por qué el agreso r actúa contra la víctima en prese ncia de

11. ¿Por qué la convivencia?

En estas moda lidad es de enfrentar el bullying en la escu ela destaca su enfoqu e

Pero, ¿Por qu é la convivencia? Las persona s vivimos un clima relaciona l en todo

La escu ela asume, co mo se asume en mucho s otros escenarios societarios, qu e

La escu ela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y su inm

LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS

Despierta serias inqu ietud es dentro y fuera de nu estras institucion es tanto lo qu e a

Nues tra realidad educativa

Los resultado s de investigacion es sobre los efectos principales de la exposición a la

Hargreaves (1994), señala qu e los mismos rasgos positivos qu e con sideramos co mo

reivindica tivo o am enazan la propia estabilidad , e incluso el futuro del profesorado, lo

Si se siguieran las pau tas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en cu enta

El fenómeno del bullying y los problemas de convivencia en las aulas

Desde el pun to de vista de Beltrán (2003), el énfasis de la investigación en los

En la actualidad , con la crea ción de espac ios co mo la tutoría, las estrategias de