DPCC-Orientaciones para Desarrollo de Competencias PDF

Orientaciones para el
desarrollo de las
competencias
“Construye su identidad”
y “Convive y participa
democráticamente
en la búsqueda del bien
común” desde el área
de Desarrollo Personal,
Ciudadanía y Cívica
J O
B A
R A
E T
D
Orientaciones para el desarrollo de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común” desde el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica
Editado por
Ministerio de Educación
T O
N
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
E
Lima 41, Perú
M
Teléfono: 615-5800
U
www.minedu.gob.pe
C
Elaboración de contenidos
O
Luis Daniel Cárdenas Macher
D
Revisión pedagógica
Andrés Timoteo Huerta Cárdenas
Ariela Bertha Villafana Pino
Vilma Olga Cayllahua Galindo
Rossana María Zurita Silva
Diseño y diagramación
Teresa Serpa Vivanco
Corrección de estilo
Martha Stolar Sirlupú
Primera edición: marzo de 2019
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
3
Presentación
Estimada y estimado docente, en el marco de la
implementación del Currículo Nacional de la Educación
Básica, el equipo de la Dirección de Educación Secundaria
pone a tu disposición las Orientaciones para el desarrollo
de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y
participa democráticamente en la búsqueda del bien común”
J O
desde el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica,
A
con el propósito de brindar pautas que te ayuden a generar
B
experiencias de aprendizaje que impulsen el desarrollo de
A
las competencias de la nueva área curricular de Desarrollo
R
Personal Ciudadanía y Cívica (DPCC).
E T
El presente documento busca promover, además, la
articulación e integración de las competencias del área, lo
O D
que implica desarrollar experiencias de aprendizaje por parte
de las y los adolescentes para que reflexionen y evalúen
T
el sentido de ser persona (saber ser) y de ser ciudadana o
N
ciudadano (saber estar con otras y otros) para actuar con
E
autonomía y construir bienestar.
U M Este documento consta de tres capítulos. En el primero se

presenta el propósito de fondo detrás de los aprendizajes
O C priorizados: qué persona y qué tipo de ciudadanía queremos

construir. Para ello, se brinda una aproximación a las
D características de las adolescencias y a la caracterización del

contexto social en el cual nos encontramos hoy en día. Esto
es un paso previo para presentar el área, las competencias
priorizadas y sus enfoques.
El segundo capítulo aborda los enfoques del área y da

cuenta de las competencias priorizadas. Se presentan
los fundamentos teóricos de los enfoques de desarrollo
personal y de ciudadanía activa. Además, se muestran con
mayor detalle las competencias priorizadas para el área
curricular y se explica cómo se relacionan las competencias
con las capacidades y las relaciones entre las mismas
capacidades. Finalmente, se reflexiona sobre los aspectos que
se deben fortalecer en las y los docentes para el desarrollo de
las competencias de DPCC.
4
El tercer capítulo presenta estrategias, herramientas y

recursos para el desarrollo de competencias desde el
área de DPCC, los cuales serán utilizados en el marco de
una planificación flexible, una evaluación formativa y una
J O
conducción efectiva para el desarrollo de competencias,
A
estrategias reflexivas que favorezcan la metacognición y
B
líneas de trabajo que permitan orientar la práctica pedagógica
A
a lo largo del año.
T R
Finalmente, en el cuarto capítulo presentamos algunas
orientaciones generales para el uso pedagógico de los textos
E
escolares de DPCC. Este capítulo se divide en dos partes. En una
D
se presenta la estructura y propuesta pedagógica de los textos
O
escolares; mientras que, en la otra, se plantea una sección de
T
preguntas y respuestas sobre los textos escolares.
E N
Contamos con tu entusiasmo y compromiso para que nuestras y
nuestros estudiantes desarrollen las competencias “Construye
M
su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la
CU
búsqueda del bien común”.
O
Dirección de Educación Secundaria
D
5
Índice
I. Presentación del área a la luz de los retos
en la adolescencia en el contexto social actual
O
PÁG. 7 1.1. Presentación del área: ¿Qué persona queremos? 7
J
¿Qué ciudadanía promovemos?
A
1.2. ¿Cuáles son las características de las adolescencias? 9
B
1.3. ¿Cuáles son las características y retos del contexto 14
A
nacional para las y los adolescentes?
II. T R
Enfoques del área y competencias priorizadas
2.1.
2.1.1.
D E
¿Cuáles son los enfoques del área?
Enfoque de desarrollo personal
18
19
O
PÁG. 18
2.1.1.1. ¿Qué aporta la teoría 19
T
de desarrollo psicosocial?
N
2.1.1.2. ¿Qué aporta la teoría ecológica 20
E
del desarrollo humano?
M
2.1.1.3. Teorías de desarrollo moral para 22
el bienestar y la autonomía
C U 2.1.2.
2.1.3.
Enfoque de ciudadanía activa 26
Influencia de la pedagogía crítica en los enfoques 30
O
del área
D
2.2. ¿Cuáles son las competencias priorizadas? 31
¿Cómo se relacionan con las capacidades?
2.3. Como docentes, ¿qué aspectos debemos fortalecer 33
para el desarrollo de las competencias de DPCC?
III. Estrategias, herramientas y recursos

para el desarrollo de competencias de DPCC
PÁG. 35 3.1. Herramientas de evaluación-planificación 36
para docentes y estudiantes
3.2. Estrategias para el aprendizaje 44
3.3. Estrategias reflexivas y metacognitivas 52
3.4. Líneas de trabajo para el aprendizaje 53
6
IV. Orientaciones generales para el uso pedagógico

de los textos escolares de DPCC
PÁG. 58 4.1. Estructura y propuesta pedagógica de los textos escolares 59
4.2. Preguntas y respuestas sobre los textos escolares 61
PÁG. 64 Bibliografía
PÁG. 67 Recursos
J O
B A
R A
E T
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M E
C U
D O
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
Y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN”
7
DESDE EL ÁREA DE DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA
J O
I.
Presentación del área
A
retos
B
a la luz de los
en la adolescencia en el R A
E T
contexto social actual
O D
N T
1.1. Presentación del área:
M E ¿Qué persona queremos?

¿Qué ciudadanía promovemos?
C U El área de DPCC articula e integra las competencias “Construye
O
su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la
D
búsqueda del bien común” con la intención de desarrollarlas en
las y los estudiantes. Es decir, permite brindar condiciones para
reflexionar y evaluar sobre el sentido de ser persona (saber
ser) y de ser ciudadana o ciudadano (saber estar con otras y
otros) para actuar con autonomía y construir bienestar.
GLOSARIO
Autonomía. Es el derecho moral que uno posee para pensar reflexiva-

mente y tomar decisiones propias y, con ello, tener cierto grado de control o
poder sobre los eventos que se desarrollan en la vida diaria.
Bienestar. Se entiende más como una aspiración ética y no tanto como

una situación psicológica. Así, el bienestar es un sentido de realización o
felicidad personal y social mediante interacciones saludables.
8
Para tal fin, las y los adolescentes vivenciarán experiencias de aprendizaje combinando ambas
competencias debido a que estas se encuentran articuladas entre sí. Dichas experiencias
apuntan a la visión integral de los aprendizajes que las y los estudiantes deben alcanzar al
término de su educación básica; es decir, contribuyen al logro del perfil de egreso propuesto en
el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB).
En un sentido amplio, estas dos competencias aportan a todos

los aprendizajes propuestos en el perfil: el desarrollo personal
y ciudadano, como veremos, permite que cada estudiante
establezca relaciones profundas con distintos saberes,
creencias o prácticas, buscando para sí diferentes formas de
expresión, sean estas verbales o incluso artísticas. Pero, a
O
pesar de lo dicho, específicamente estas dos competencias
alimentan y dan mayor sentido a los siguientes aprendizajes:
A J
B
“El estudiante se reconoce como
A
persona valiosa y se identifica con su
R
cultura en diferentes contextos”.
“El estudiante propicia la vida en

democracia a partir del reconocimiento
E T
D
de sus derechos y deberes y de la
O
comprensión de los procesos históricos y
T
sociales de nuestro país y del mundo”.
E N
En efecto, que las y los estudiantes desarrollen conscientemente la construcción de su
identidad permitirá que se reconozcan como personas valiosas, capaces de identificarse con
M
su cultura en diferentes contextos. Además, el saber convivir democráticamente les permitirá
U
propiciar condiciones para una vida democrática, pues aprenderán a reconocer derechos y
C
deberes apoyándose en la comprensión de procesos históricos y sociales de nuestro país y del
O
mundo. Asimismo, es importante remarcar que los aprendizajes vinculados a la apreciación de
D
manifestaciones artístico-culturales y de reconocimiento a la dimensión espiritual y religiosa, en
el sentido de trascendencia más allá de cualquier contenido dogmático, se desarrollan también
dentro de esta área curricular.
En ese sentido, ¿qué persona queremos? En el marco del desarrollo personal, buscamos que
nuestras y nuestros adolescentes sean personas capaces de desplegar sus potencialidades
con autonomía en búsqueda de un bienestar, con sensibilidad frente a la desigualdad social y
la vulneración de derechos. Es decir, buscamos que sean capaces de gestionar sus procesos
cognitivos, afectivos, sexuales y comportamentales con libertad y responsabilidad desde un
enfoque de derechos y orientado al bien común.
¿Qué ciudadanía promovemos? Una ciudadanía coherente con el desenvolvimiento de una

persona autónoma y que busca el bienestar, entendiendo lo último desde una mirada intercultural,
de derechos y de igualdad social. Todo ello se expresa en un claro compromiso con la democracia
como forma de vida y no solo como mecanismo político: apostamos por una ciudadanía activa
9
que valore la reflexión individual y la deliberación colectiva como herramientas que visibilicen
los conflictos por el reconocimiento social de individuos y colectivos, lo que supone expresar
compromisos con asuntos púbicos. Este tipo de ciudadanía permite visibilizar a una persona
autónoma y comprometida con el bien común o el sentido de vida buena que pueda construir
colectivamente.
1.2. ¿Cuáles son las características de las adolescencias?
Reflexionemos:
J O
¿Qué representaciones sociales existen de la adolescencia? ¿Podemos reconocer estereotipos en nuestra
A
forma de ver a las y los adolescentes?
A B
Una de las principales razones para contar con una caracterización de nuestras y nuestros
T R
adolescentes es superar la aproximación estereotipada y negativa de la adolescencia que
prevalece en el imaginario de los adultos. Ciertamente, es verdad que necesitamos conocer
D E
a cada estudiante en su particularidad; pero, lamentablemente, estas aproximaciones
particulares se tiñen de prejuicios y estereotipos sobre lo que es ser una o un adolescente.
O
Considerando lo dicho, es muy difícil avanzar en el desarrollo de competencias vinculadas
T
a la construcción de la ciudadanía y la convivencia democrática si no somos capaces de
N
visibilizar a nuestras y nuestros adolescentes adecuadamente: como personas que
E
atraviesan una etapa llena de potencialidades y como sujetos plenos de derecho, capaces
M
de compromiso y acción.
U
La adolescencia no es un problema, no tiene por qué
O C
ser una etapa de rebeldía contra la familia o cualquier
autoridad, de ensimismamiento o individualismo, de
D
predisposición al consumismo y a gustos superficiales, de
depresión o estrés. Esto predispone a las personas adultas
a tomar medidas preventivas frente a las y los adolescentes
propiciando relaciones verticales, poco dialogantes y con
una predisposición a la resignación frente a sus ideas y
conductas. Esta visión negativa de los adultos (padres
de familia y docentes) podría limitar el desarrollo de las
competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente”. ¿Cómo podemos potenciar el desarrollo
de las competencias de nuestras y nuestros adolescentes
teniendo visiones tan estereotipadas? No solo es difícil, sino
que es abiertamente contraproducente.
10
¿Cómo hemos entendido la adolescencia?

J O
La adolescencia la hemos entendido, sobre todo, como una etapa biológica de grandes cambios,
B A
A
a tal punto que la hemos considerado como una “transición a la adultez” y no como una etapa con
R
valor en sí misma. Por lo general, la secundaria ha actuado como un mecanismo para preparar
T
a personas de determinada edad a una adultez que se estandariza en el Perú en los 18 años.
E
Es decir, es en la secundaria que uno debería prepararse para saber en qué desempeñarse el
D
resto de su vida y qué roles acoger. Esto expresa que lo que entendemos por adolescencia se
mida a partir de una visión que la considera como una adultez incompleta, lo que se vuelve más
T O
evidente en nuestras sociedades occidentales acostumbradas a relaciones de costo-beneficio.
Un/a adolescente desde esta perspectiva es un/a ciudadano/a en camino, un/a trabajador/a
N
calificado/a en camino, un/a profesional en camino, etc.
E
U M
C
Reflexionemos:
O
¿Por qué es importante pedagógicamente valorar la adolescencia como una etapa en sí misma? ¿Qué nos limita
D
o limitó para valorarla? ¿Esto afecta las relaciones que establecemos con las y los adolescentes en el aula?
¿Cómo entender la adolescencia ahora?
Consideramos que la adolescencia debería entenderse, prioritariamente, como una construcción

cultural que se caracteriza por estar acompañada de muchos cambios (biológicos, cognitivos,
comportamentales, emocionales y sociales, entre otros) que representan un potencial para el
desarrollo de las y los adolescentes. Pero este desarrollo no se da de manera automática, sino
que requiere de procesos de mediación con personas adultas o sus pares. En ese sentido, la
vulnerabilidad de la adolescencia no viene de que existan cambios, sino de la simultaneidad y
concurrencia de dichos cambios, por lo que aprender a gestionarlos es el reto central de esta etapa.
Ese desafío será afrontado con mayor solvencia por las y los adolescentes con acompañamiento
y contención. Para que ello suceda, es importante reconocer las oportunidades que ofrece esta
etapa en su contexto sociocultural.
11
¿Cómo entendimos y cómo entendemos la adolescencia?
Etapa de transición a la adultez Etapa de valor en sí misma

Antes Etapa de relaciones
Ahora Etapa de potencialidades y retos
problemáticas con los adultos para actuar con autonomía
Los cambios son oportunidades para fortalecer en las y los adolescentes una visión de sí
misma/o como individuo. Por otro lado, favorecen también la exploración de retos que permiten
J O
la expresión de sus potencialidades. Estas oportunidades nos permiten reconocer algunas
A
características importantes en el marco de nuestra diversidad cultural.
B
Para seguir con el proceso de caracterización de las adolescencias peruanas, sugerimos tres
A
enfoques o miradas que nutren la caracterización de la adolescencia (Pease y De la Torre, 2019):
T R
E
Mirada para reconocer la expresión de potencialidades en la adolescencia
O D
En un enfoque por competencias, la cultura escolar debe formar adolescentes que son capaces
de abordar retos y problemáticas de la vida cotidiana, reconociendo alcances y límites de
N T
acuerdo con las diferentes etapas de desarrollo. Desde esa perspectiva, debemos considerar
al adolescente como una persona con capacidad de resolución de problemas y con criterio para
E
intervenir en asuntos ciudadanos.
M
U
De acuerdo con las investigaciones en neurociencia, es
C
posible reconocer cómo desde la niñez, pero sobre todo en la
O
adolescencia temprana, la poda sináptica, o pérdida de materia
D
gris y la consecuente mielinización de axones, permite la
consolidación más efectiva de rutas neurales que facilitan en
las personas actividades más autónomas y eficientes (Stiles
y Jernigan, 2010, pp. 327-348; Paus, 2009). Todo proceso
de cambio puede ser interpretado como proceso de crisis.
Sin embargo, la crisis durante la adolescencia temprana
puede ser aprovechada como una oportunidad para que las
y los adolescentes exploren sus características individuales,
fortalezcan sus habilidades para el diálogo crítico frente a
determinados asuntos de interés público y asuman sus primeros
compromisos de alcance individual y no solo grupal. Esto
implica priorizar pedagógicamente este tipo de oportunidades
en ciclos como el VI y el VII, pensando en la secundaria.
12
La poda sináptica implica el inicio de un proceso largo de

maduración neural que puede culminar a mediados de
la segunda década o extenderse hasta la tercera con la GLOSARIO
consolidación de la corteza prefrontal (Diamond, 2012) y, con
Pensamiento emocional.
ello, la capacidad de poder actuar articulando pensamientos y
Según Helen Immordino-Yang
sentimientos complejos con mayor efectividad.
y Antonio Damasio (2007), “el
Es más, existe evidencia para señalar que el pensamiento pensamiento emocional expresa
emocional es clave para fortalecer procesos de aprendizaje en la superposición mutua entre
etapas de niñez y adolescencia (Immordino-Yang y Damasio, la dimensión cognitiva y la
2007). Por ello, es importante fortalecer nuestras capacidades emotiva” (p. 8). En ese sentido,
pedagógicas para generar situaciones retadoras e interacciones “el pensamiento emocional
O
de calidad que permitan articular pensamientos, sentimientos abarca procesos de aprendizaje,
J
y acción en nuestras y nuestros adolescentes. memoria y toma de decisiones,
A
tanto en contextos sociales como
B
En esa línea, cabe señalar que, en todo este largo tiempo
no sociales. Es dentro del dominio
A
de maduración, la evidencia neurocientífica da cuenta del
del pensamiento emocional que
R
predominio del sistema de procesamiento de incentivos
se manifiesta la creatividad,
T
que combina dimensiones cognitivas y afectivas (Albert y
a través del reconocimiento
E
Steinberg, 2011, pp. 20-21), el cual funciona de la siguiente
cada vez más matizado
D
manera: cuando algo resulta agradable o divertido, ocurre una
de dilemas y situaciones
intensa estimulación en el llamado “sistema de recompensa del
O
complejas, y mediante la
cerebro”. Entonces, este libera sustancias, como la dopamina,
T
invención de respuestas
que producen las sensaciones placenteras. ¿El resultado?
N
flexibles e innovadoras”
Querer repetir una y otra vez la misma acción.
E
(Ídem). Traducción propia.
M
En ocasiones, los adultos podemos interpretar negativamente
U
las manifestaciones externas de este sistema en las y los
C
adolescentes: podemos atribuir que buscan sensaciones
O
placenteras desde una perspectiva narcisista, tribal y rebelde.
D
Esto podría conducir a interpretar, prejuiciosamente, una
predisposición “natural” de las y los adolescentes para caer en
un mundo de adicciones, descontrol o vida sexual disipada.
Sin embargo, una adecuada cultura escolar podría brindar

las condiciones para direccionar este “sistema de incentivos”
hacia el desarrollo de competencias mediante actividades
que combinen sus dimensiones cognitivas y afectivas. Por
ejemplo, hay evidencia de que las y los estudiantes pueden
crear o recrear sus propios incentivos frente a determinados
retos significativos en un proceso de aprendizaje (Spear, 2013,
pp. S7-S13).
13
Mirada desde la diversidad cultural y de género
La diversidad cultural influye mucho en la interpretación que

GLOSARIO
se da alrededor de los cambios físicos que se producen durante
los años que suelen coincidir con la adolescencia. De hecho, los Estereotipos de
abruptos cambios hormonales aparecen desde que irrumpe género. Según Colás
la pubertad en un contexto que podría interpretarse como de y Villaciervos (2007),
niñez tardía o de adolescencia temprana. Esta transición es son generalizaciones
asumida de manera distinta, debido a la diversidad cultural y la o exageraciones
interpretación que cada cultura hace sobre los cambios físicos preconcebidas sobre
y actitudinales que se dan en hombres y mujeres. atributos o características
de la gente en diferentes
Es más, muchas veces se interpreta de manera equivocada
O
grupos sociales que, en
J
esta transición al reforzar estereotipos estableciendo
el caso de género, son
A
representaciones sociales negativas sobre lo que implicaría
asignados a hombres y
B
ser adolescente hombre o adolescente mujer. Por ejemplo,
mujeres en función de su
A
desde una perspectiva estereotipada, un adolescente hombre
sexo. Estos estereotipos
R
debería mostrarse menos sensible, más decidido y más
suelen ser la base sobre la
T
valiente para tomar decisiones; mientras que las adolescentes
cual los sujetos articulan
E
mujeres, para lo mismo, deberían ser más cautelosas, atentas
su existencia a partir
D
y moderadas. Son, pues, estereotipos de género. No existe
de códigos y categorías
ningún asidero para esperar esto en un hombre o en una mujer;
O
asignadas por la cultura.
más bien expresa una clara limitación en la caracterización de
nuestras y nuestros estudiantes.
N T
M E
Mirada desde la interacción y los contextos
C U
Esta mirada sintetiza las anteriores. La adolescencia atraviesa
O
diversos contextos que propician formas diversas de vivirla.
D
Las y los adolescentes, como vimos, comparten y transitan
contextos que pueden partir de lo local pero que incluye,
también, dinámicas globales gracias a fenómenos como la
globalización. Es importante remarcar que muchas de sus
demandas específicas se apoyan en interacciones diversas
en determinados contextos temporales, “es decir, tiempos
históricos comunes generacionales, y además diversos
contextos nacionales, regionales, locales que marcan sus
vivencias” (Pease y De la Torre-Bueno, 2019, p. 10). Como
mencionamos, estos contextos funcionan como sistemas de
interacción entre pares, familia, colegio, barrio, comunidad.
14
Abordar una adecuada caracterización de nuestras y nuestros estudiantes debe considerar

estas miradas sobre lo que implicaría ser y vivir como un/a adolescente en el Perú.
Miradas para Son capaces de articular

entender la Fortalecimiento pensamientos, emociones y acciones.
adolescencia y expresión de
potencialidades Pueden crear o recrear sus
propios incentivos frente a
determinados retos significativos.
Es posible identificar y cuestionar

estereotipos de género y
O
aplicados a la cultura.
J
Diversidad cultural
y de género
A
Es importante reconocer y
B
reflexionar sobre los contextos
A
específicos de socialización.
T R
Reconocer cómo las y los adolescentes interactúan
E
en sus contextos: hay diferencias generacionales.
Interacción y
D
contextos
Reconocer características comunes a nuestros
O
tiempos en cada sistema de interacción.
N T
M E
1.3. ¿Cuáles son las características y retos del contexto nacional
para las y los adolescentes?
C U
D O Reflexionemos:
¿Qué implica construir identidad y convivir democráticamente siendo un adolescente en el Perú?
Si bien es necesario caracterizar los distintos contextos locales y regionales donde se encuentran las
y los estudiantes de secundaria, en esta oportunidad veremos tres retos del contexto social nacional
que permiten dar un marco a la caracterización de nuestras y nuestros adolescentes: la actual
crisis ética −o de valores− por causa de la corrupción y el uso de violencia directa o simbólica, sobre
todo contra mujeres; las luchas por el reconocimiento y el respeto a la identidad de las personas; y,
finalmente, los discursos o ideologías de odio que siembran intolerancia, desigualdad y vulneración
de derechos frente a la apuesta de un sector considerable de la ciudadanía y del Estado por construir
una sociedad regida por principios democráticos. Es importante dar cuenta de que tales desafíos
pueden resultar vigentes no solo en el Perú, sino también en el mundo. A continuación, planteamos
estos tres retos acompañados de reflexiones que darán sentido a la caracterización adolescente y a
los enfoques del área para el desarrollo de competencias.
15
Crisis ética actual: corrupción
Hoy por hoy, el país está inmerso en una crisis ética de gran envergadura debido a recurrentes
escándalos de corrupción, tanto en el sector privado como en el sector público. Es más indignante
que estos hechos puedan haberse dado dentro de instituciones que deberían ser reconocidas
por garantizar justicia a la ciudadanía. Como sabemos, esta corrupción institucional es reflejo
de una persistente e histórica tolerancia a pequeños y cotidianos actos vinculados a coimas,
chantajes e intercambios de favores. Sabemos que las instituciones educativas, y nosotros/
as como docentes, desde nuestro rol formativo, podemos hacer algo frente a ello: más aún
cuando nuestras propias instituciones educativas podrían estar reproduciendo patrones de
comportamiento que vulneran principios éticos.
Por ejemplo, la experiencia recurrente de la corrupción “debilita la comprensión y conciencia de

lo público y del ‘nosotros’ por parte de nuestra juventud, y favorece las salidas individuales, ya
J O
A
incentivadas por la preminencia del mercado, así como la vía de la transgresión, del engaño y de
B
la ‘viveza’ para poder resolver el interés particular y la convivencia social” (Boggio, 2018, p. 7).
R A
T
La violencia de género
D E
Por otro lado, y en el marco de esta crisis ética, se evidencian altísimos niveles de violencia
contra la mujer: abuso familiar o violencia doméstica, violaciones y feminicidios. Frente a ello,
O
nuestras instituciones públicas todavía no responden con firmeza para hacer justicia. Todo ello,
T
de forma similar al punto anterior, también responde a hábitos y creencias que persisten en el
N
imaginario de muchas y muchos ciudadanos, lamentablemente.
M E
A esto se suma que la sociedad sigue promoviendo violencia
explícita y simbólica a través de los medios de comunicación
U
y las redes sociales. Esto nos lleva a la banalización de la GLOSARIO
O C
violencia, el crimen o la corrupción en una sociedad que
favorece el espectáculo y la fácil divulgación de estereotipos y
Violencia simbólica.
D
Este término fue acuñado
prejuicios en una época marcada por la posverdad, o mentiras
por el sociólogo francés
emotivas que buscan distorsionar deliberadamente la realidad.
Pierre Bourdieu para dar
La relación de los medios de comunicación con la violencia es cuenta de toda acción
muy problemática: vemos cómo el mundo del espectáculo va racional, planificada, para
dejando el uso ficticio de la violencia y lo reemplaza por una ejercer dominio sobre una
presentación real, vívida o incluso testimonial. La distancia persona, o grupo social
crítica sobre un caso de ese tipo se reemplaza por el registro o cultural, sin que ella
directo, in situ, de diversas manifestaciones violentas. A este se sienta directamente
fenómeno se le denomina “telerrealidad” y, si bien empezó atacada. Esto permite
con programas concurso o de seguimiento a celebridades, mantener, sutilmente, una
hoy en día su lógica se impregna en noticieros, documentales, relación de subordinación
programas deportivos, pero también en nuestras propias y de desigualdad social.
redes sociales y lo que decidimos compartir (León, 2009). Esto
es parte del mundo adolescente.
16
Todo ello propicia una situación de normalización de la

violencia: se hace costumbre expresar indignación por medio
de comentarios (en la realidad o en plataformas virtuales). GLOSARIO
Sin embargo, es mucho más difícil contar con espacios que
Sesgo cognitivo. Según los
permitan reflexionar críticamente sobre la violencia y actuar
psicólogos Kahneman y Tversky,
con criterio ético. La rapidez de los hechos permite la aparición
es un efecto psicológico que
de sesgos cognitivos que dificultan un diálogo honesto y
se expresa en un atajo o salida
profundo.
rápida en el procesamiento
Estos sesgos cognitivos se alimentan de prejuicios y mental que desemboca en
estereotipos que no cuestionamos. Es decir, interpretamos un juicio inexacto, pero que
rápidamente un hecho impactante a partir de generalizaciones puede atribuirse, personal o
O
o exageraciones que influyen en nuestra forma de pensar y subjetivamente, como un juicio
J
actuar. Finalmente, irrumpen sentimientos morales anclados adecuado. Este mecanismo es
A
a experiencias propias y creencias personales. Por ejemplo, parte de un proceso evolutivo
B
tal situación se hace evidente cuando prejuzgamos a alguna que ayuda al ser humano a
A
persona sin conocerla, pero asumimos determinadas actitudes tomar decisiones rápidas; sin
R
por una serie de representaciones sociales: vinculadas al lugar embargo, este sesgo puede
de origen, color de piel, forma de hablar, clase social, forma de
vestir, etc.
E T propiciar situaciones injustas.
O D
Todo lo dicho genera una paradójica situación de mayor conciencia frente a la violencia, el crimen
o la corrupción y, al mismo tiempo, de incertidumbre respecto a la posición que uno debería
tener frente a estos males.
N T
E
Tales patrones de comportamiento (asociados a violencia directa o simbólica, corrupción o
M
delito) sirven de ejemplo y, al ser formas de actuar de fácil comprensión, resultan funcionales
U
en la práctica: se asocia que es más sencillo construir relaciones basadas en la corrupción
C
y en el uso de la violencia, propiciando indiferencia frente a la vulneración de derechos y las
O
desigualdades sociales.
D
Una sociedad diversa y aún desigual
Actualmente, algunos pueblos de nuestro país mantienen acciones reivindicatorias para lograr
el reconocimiento y el respeto a su identidad, las cuales revelan que aún no hemos resuelto
como sociedad lo que significa ser peruano/a. Esto es muy cuestionador no solo a la luz de
nuestra historia nacional, sino también respecto a cómo nos relacionamos con otras personas
en el día a día.
Así pues, la convivencia entre peruanas y peruanos ha sido y sigue siendo un asunto de gran
complejidad debido a un evidente rezago colonial de desigualdad que hoy en día pervive
en gestos, actitudes e incluso discursos abiertamente discriminadores. Por ello, debemos
acercarnos a nuestra historia y reflexionar sobre ella para comprender el tipo de personas y
ciudadanos/as que somos y queremos ser.
17
La globalización trae como reto la necesidad de interpretar

y comprender cómo se configura una identidad. Este proceso
ha generado, alrededor del mundo, dos grandes actitudes GLOSARIO
que suelen enfrentarse entre sí: la defensa irrestricta a
Globalización. Viene de la
una identidad nacional, regional o local; y, por otra parte, la
palabra “globo” y significa el
apertura a una identidad flexible, cambiante y abierta a nuevas
encuentro de todo el mundo en
experiencias. Estas dos dimensiones, en sentido político, se
una gran red de intercambio
traducen también en formas de comprender la ciudadanía: por
económico, político y cultural.
un lado, se presentan nacionalismos más radicales; y, por otro,
visiones mucho más abiertas que promueven la idea de una
ciudadanía mundial, sin fronteras.
O
A partir de lo expuesto, se colige que debemos animar a las y los adolescentes a que aborden
con un pensamiento crítico y reflexivo las contradicciones y tensiones propias de vivir en un
país diverso como el nuestro. Más aún porque estas tensiones y contradicciones no solo se ven
A J
A B
desde una perspectiva política o histórica, sino también dentro de la misma convivencia, la cual
puede verse a la luz de lo que sucede en el hogar, así como puede reflejarse por medio de lo que
ocurre dentro de una institución educativa.
T R
D
Retos nacionales a superar en el contexto actual E
T O
N
Crisis ética actual: La violencia de género Una sociedad diversa y
E
corrupción aún desigual
M
¡ La corrupción entendida como ¡ La violencia (sobre todo contra ¡ La diversidad en nuestro
U
un mecanismo para “favorecer la mujer) como fenómeno que páis aún justifica situaciones
C
intereses particulares”. se expresa de forma directa o de desigualdad: tolerancia
O
¡ La corrupción institucional simbólica. a distintas formas de
D
es reflejo de la tolerancia a ¡ Facilidad de caer en sesgos discriminación (racial, de
pequeños y cotidianos actos de cognitivos sin un adecuado clase, étnica, lingüística, etc.)
corrupción. análisis reflexivo de los hechos. alimentada por una herencia
colonial.
¡ Nuevas formas de configurar
la propia identidad a partir del
fenómeno de la globalización.
18
J O
II. Enfoques delBárea
E T R A
Ay
competencias priorizadas
O D
N T
Este capítulo presenta los enfoques del área y las competencias
E
priorizadas, que nos permitirá reconocer el sentido del
M
área curricular y cómo esta permite el desarrollo de las
U
C
democráticamente en la búsqueda del bien común”.
D O 2.1 ¿Cuáles son los enfoques del área?

Según lo planteado en el Programa Curricular de Educación
Secundaria, el enfoque para la competencia “Construye su
identidad” es el de “Desarrollo personal”; mientras que para
“Convive y participa democráticamente en la búsqueda del
bien común” es el de “Ciudadanía activa”. Este último también
se comparte con el área de Ciencias Sociales. Sobre estos
enfoques profundizaremos a continuación.
19
2.1.1. Enfoque de desarrollo personal
Expresa la intención de que las y los estudiantes puedan

construir su identidad por sí mismas o por sí mismos
reconociendo cómo se ponen en juego algunas dimensiones
propias de su desarrollo: la calidad de sus interacciones, la
posibilidad de tomar decisiones con autonomía regulando
emociones, la plenitud para vivir su sexualidad, la capacidad de
reconocer la herencia cultural propia y del mundo, entre otras.
Según el Programa Curricular de Educación Secundaria, este enfoque de desarrollo personal
pone énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos a construirse como personas que
propician las condiciones para alcanzar el máximo de sus potencialidades. Implica reconocer y
J O
analizar críticamente un proceso continuo de transformaciones a nivel de cinco dimensiones:
A
biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales. Estas pueden ordenarse en dos
B
grandes rubros: por un lado, el sustrato material en el que se construye nuestro mundo interior
A
o psicológico y, por otro, los componentes fundamentales de nuestro carácter y forma de ser
R
(del “yo”).
E T
En ese sentido, el enfoque de desarrollo personal se vincula directamente con teorías de desarrollo
aplicadas a la construcción de nuestra identidad, al contexto de nuestras interacciones y al
D
desarrollo moral para un actuar autónomo. Esto expresa una articulación de las cinco dimensiones
O
antes mencionadas. En consecuencia, apelaremos a los siguientes presupuestos teóricos:
N T
 La teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson, que aborda la articulación entre las
dimensiones biológicas, cognitivas, afectivas y comportamentales en la construcción de
la identidad.
M E
U
 La teoría ecológica de desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner, que explica los diversos
C
contextos interpersonales en los que nos desenvolvemos.
O
 Teorías de desarrollo moral, yendo más allá de un criterio estrictamente cognitivo.
D
2.1.1.1 ¿Qué aporta la teoría de desarrollo psicosocial?
La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson permite reconocer que el desarrollo de la identidad
(el “yo”) de una persona pone en juego, a un mismo nivel, la dimensión cognitiva, afectiva y
comportamental. Ello sucede cuando nos vemos obligados a “negociar” entre fuerzas biológicas
internas y fuerzas socioculturales externas, dos correlatos que nos obligan a ponernos a
nosotros mismos en juego integralmente. En determinados momentos estas tensiones producen
situaciones de crisis de identidad debido a la percepción de contradicciones o confusiones entre
lo que uno percibe en sí y lo que encuentra en el contexto sociocultural. Estas crisis pueden
ir extendiéndose a lo largo de la vida. En ese contexto, procuramos resolver dichas tensiones
articulando herramientas cognitivas, afectivas y comportamentales dependiendo de nuestra
etapa de desarrollo (Erikson y Erikson, 1997).
20
Es más, dentro de nuestro correlato biológico, gracias a estudios en neurociencia aplicada,

podemos comprender que la dimensión emocional y la dimensión cognitiva se encuentran
de tal forma que le dan sentido al comportamiento mediante “pensamientos emocionales”
(Immordino-Yang y Damasio, 2007). Estos pensamientos son la base para capacidades como
la toma de decisión y la creatividad, fundamentales para poder resolver problemas complejos.
¿Cómo se expresa la teoría de desarrollo psicosocial en la práctica docente?
Difícilmente podremos reconocer procesos específicos de desarrollo psicosocial en cada estudiante.

Sin embargo, sí podemos animarlas y animarlos para que cada estudiante pueda hacer un seguimiento
O
consciente sobre cómo lidia con sus propias contradicciones o luchas internas, las cuales se expresan
J
claramente cuando van tomando consciencia del proceso mismo de construcción de su identidad.
Estas luchas pueden expresarse, por ejemplo, en el ámbito de la valoración de determinados aspectos de
su identidad: la capacidad de valorar su propio cuerpo y, con ello, de reconocer críticamente estereotipos
B A
A
de belleza. En ese sentido, como docentes debemos facilitar esos espacios de autoconocimiento a partir
R
de dinámicas reflexivas y con preguntas inferenciales y críticas.
También pueden expresarse cuando toman consciencia de las razones que podrían impedir o facilitar
E T
la regulación de sus emociones en el marco de sus interacciones interpersonales. Estas mismas luchas
D
también se hacen evidentes cuando pueden problematizar, en espacios de mucha confianza y respeto,
sus inquietudes vinculadas a cómo están viviendo su sexualidad. Como docentes debemos ver la forma de
O
brindar dichos espacios teniendo predisposición para la autocrítica.
N T
M E
C U
O
Reflexionemos:
D
¿Qué tanto priorizamos espacios para favorecer el desarrollo psicosocial de nuestros estudiantes? ¿Qué
queremos fortalecer? ¿Qué podríamos cambiar?
2.1.1.2 ¿Qué aporta la teoría ecológica del desarrollo humano?
A diferencia de la teoría de Erikson que enfatiza las características del actuar complejo en el
proceso de construcción de la propia identidad, Bronfenbrenner pone el énfasis en la situación
o contexto sobre el cual se teje este actuar complejo. La teoría ecológica de desarrollo
humano permite aproximarnos al análisis del contexto interpersonal de las y los adolescentes
(Bronfenbrenner, 1979, p. 49).
Siguiendo la teoría de Bronfenbrenner (1979), las interacciones que permiten el desarrollo

orgánico de las personas implican una serie de transiciones clave entre sistemas:
21
En el cual se expresan valores culturales, costumbres

Un y leyes mediante determinadas ideologías, políticas o
macrosistema disposiciones culturales de alcance nacional o mundial.
Que expresa las dinámicas que niñas, niños y adolescentes

Un no viven directamente, pero que podrían influir en su
estilo de vida: horarios de trabajo, los recursos que se
exosistema recibe de servicios sociales o políticas de alcance.
J O
A
Que expresa los vínculos comunitarios
B
Un que conectan a los microsistemas con
A
otras instituciones de alcance local.
mesosistema
T R
Un
D E Que expresa un sistema de interacciones
de trato directo, como pueden darse
O
microsistema en una familia o en el colegio.
N T
M E
U
Esta aproximación y tránsito entre sistemas permite evidenciar cómo las y los adolescentes no
C
solo son agentes pasivos en proceso de formación, sino que participan activamente en estos
O
niveles o sistemas; pero no solo eso: también son capaces de transformarlos. Esto expresa
D
el reconocer que una situación retadora para el desarrollo personal de las y los estudiantes
debe trabajarse a partir de la relación compleja de interacciones en contextos que pueden ser
expansivos. De hecho, las crisis propias de su desarrollo psicosocial se dan en el marco de
interacciones dentro de estos sistemas.
¿Cómo se expresa la teoría de desarrollo psicosocial en la práctica docente?

Por ejemplo, imaginemos que un/a docente de DPCC decide trabajar sobre el problema del hostigamiento escolar. Puede que su motivación haya estado en haber
encontrado situaciones sistemáticas de violencia entre pares dentro de la escuela; sin embargo, este hecho puede ir mucho más allá: la víctima también puede
ser victimario en su barrio; y los victimarios, víctimas en su núcleo familiar. Es más, los discursos y prácticas que justifican la violencia pueden estar siendo
promovidos por medios de comunicación o redes sociales, y, frente a ello, el colegio como sistema puede tolerar dichos discursos y prácticas.
Abordar el hostigamiento escolar desde una perspectiva ecológica de desarrollo humano implicaría analizar críticamente todas estas interacciones que la o el
adolescente podrían transitar, y no solo una de ellas. Esto permite que comprendan cómo conflictos interpersonales cotidianos pueden estar estrechamente
vinculados con dimensiones que podrían parecer, en primera instancia, muy distantes.
22
2.1.1.3 Teorías de desarrollo moral para el bienestar y la autonomía
Tan importante como reconocer las luchas en momentos de crisis en el desarrollo psicosocial,
dentro de diferentes niveles o sistemas, es reconocer aquellas dimensiones de la vida de nuestras
y nuestros adolescentes por las que ellas y ellos buscan ser reconocidos: en sus interacciones
afectivas, en sus puntos de vista personales frente a determinadas normas y, finalmente, en
los vínculos comunitarios o culturales que van construyendo con sus pares, en el barrio o la
comunidad. Tales luchas por el reconocimiento, en términos del filósofo Axel Honneth (1997),
configuran su identidad moral. Esta dimensión de la identidad es la que hace que las personas
orienten su accionar en la vida a tal punto que influye directamente en la visión ciudadana y
política que podemos construir: las causas con las que podría o no comprometerse. Desde esa
perspectiva, la dimensión del desarrollo moral, y de la identidad moral, es un puente que nos
O
comunica, como veremos, con el enfoque de ciudadanía activa.
En ese sentido, en el marco del desarrollo moral, difícilmente podremos dar cuenta de una sola
A J
B
línea teórica, como en los dos casos anteriores (teoría de desarrollo psicosocial y teoría ecológica
A
de desarrollo humano). De hecho, en el marco del enfoque de desarrollo personal que entrelaza
R
aspectos biológicos, cognitivos, afectivos, comportamentales y sociales, el reto es brindar
T
luces sobre cómo acompañar y orientar a nuestras y nuestros estudiantes en su desarrollo
E
moral evitando teorías que privilegien una u otra dimensión. Una línea teórica articuladora, en
D
consecuencia, es la teoría de la identidad moral propuesta por Augusto Blasi.
T O
N
Teoría de la identidad moral
M E
El concepto de identidad moral expresa la intención personal y consciente de querer pasar por un juicio de responsabilidad reconociendo el lugar que
U
ocupan las creencias, emociones y anhelos de modo que la dimensión moral resulta central o esencial para tomar decisiones que orientan la vida de
C
las personas (Hardy y Carlo, 2011).
D O
El desarrollo moral va más allá de reconocer racionalmente lo correcto de lo incorrecto (lo cual tiene su lugar en el desarrollo cognitivo de la
moralidad); se trata, también, de integrar valores morales y principios éticos construyendo una identidad moral que articule de forma coherente
pensamientos y sentimientos, motivaciones y anhelos. Esta articulación es fundamental para la acción moral. El razonamiento moral es una parte
específica en el proceso de configuración de la identidad moral y, por lo tanto, de la acción moral (Blasi, 1980). En esa línea, la articulación con
dimensiones afectivas, comportamentales y sociales resulta imprescindible.
La identidad moral, en ese sentido, es clave para poder apuntar a una vida coherente con nuestras convicciones personales asimilando, con ello,
convicciones políticas y ciudadanas también.
En esto, como docentes, tenemos una gran responsabilidad en la medida que debemos garantizar en nuestras y nuestros
estudiantes un horizonte democrático, dialógico y respetuoso de los derechos personales y colectivos de las personas.
23
También podremos encontrar otras teorías de desarrollo

moral que complementan nuestra búsqueda por la autonomía
y el bienestar.
A continuación, veremos:
 La teoría de desarrollo moral para la construcción de

principios éticos.
La teoría de
 reconocimiento para consolidar la
identidad moral.
 La teoría de desarrollo moral para abordar contradicciones.
J O
Teoría del desarrollo moral para la construcción de principios éticos
B A
R
Las teorías de desarrollo moral se gestaron desde una perspectiva predominantemente cognitiva y racionalista. Así
A
T
lo muestra la tradición constructivista del desarrollo moral trabajada por Jean Piaget y Lawrence Kohlberg (Piaget,
E
1974; Kohlberg, 1981). Esta ruta expresa un tránsito de la heteronomía hacia la autonomía al plantear determinados
D
argumentos morales. Este tránsito cuenta con tres fases, y en cada una hay dos niveles como vemos a continuación:
1. Estadio preconvencional:
T O
2. Estadio convencional: 3. Estadio posconvencional:
E
El argumento expresa la importancia de
las normas a partir de sus consecuencias
N
El argumento expresa la importancia de las
normas para satisfacer el orden establecido.
El argumento expresa los límites de ciertas
normas y, además, el contar con principios
M
o beneficios. - Nivel 3: Orientación hacia el consenso. éticos personales, propios.
U
- Nivel 1: Orientación egocéntrica. Se Se comprende que las acciones - Nivel 5: Orientación hacia el contrato
C
comprende que las normas ayudan a están definidas por cómo favorece el social o utilidad. Se comprende que las
evitar castigos. sentimiento de pertenencia y aceptación. normas pueden cambiarse si resultan
O
- Nivel 2: Orientación individualista. Se - Nivel 4: Orientación a la comunidad disfuncionales.
D
comprende que las normas permiten y sus normas. Se comprende que la - Nivel 6: Orientación hacia principios
recibir algún tipo de retribución. norma se cumple para mantener el universales. La norma se cumple cuando
orden social, más allá de cómo pueda se respetan valores universales; de lo
sentirse uno. contrario, es legítima la desobediencia.
Es importante brindar condiciones para que nuestras y nuestros estudiantes puedan fortalecer su razonamiento moral y reconozcan, en todo caso, por
qué podría costarles avanzar en este tipo de estadios. Es importante remarcar que nuestras y nuestros adolescentes podrían expresar, en su mayoría,
argumentos propios de un estadio convencional: favoreciendo decisiones vinculadas a un sentimiento de pertenencia o aceptación. Frente a ello, lo ideal es
construir estrategias para que puedan reconocer la insuficiencia o posibles limitaciones de los propios argumentos y evaluar la posibilidad de apropiarse
por sí mismas/os de principios éticos de valor universal.
La mejor forma de hacerlo es construyendo o presentando dilemas morales de determinada complejidad. Frente a ello, es importante que las y los
estudiantes expresen abiertamente sus posiciones, sean estas preconvencionales, convencionales o posconvencionales.
24
Teoría del desarrollo moral para abordar contradicciones
Para Kohlberg, el razonamiento moral más avanzado Elliott Turiel, en esa línea, plantea que Kohlberg confunde la dimensión moral con la
es aquel que puede apropiarse de principios éticos dimensión social. En esta última, la obediencia tiene gran importancia: sea que se
de valor universal. Sin embargo, a veces el criterio obedezcan normas particulares o principios éticos de valor universal. Desde una línea
racional puede ser la consecuencia poco crítica de distinta, pero complementaria, Turiel enfatiza que la dimensión moral va más allá
vivir una existencia muy respetuosa de las diferencias, de la sujeción a un sistema de reglas particulares o universales: más bien, entiende
acostumbrada a reconocer y construir argumentos que la dimensión moral como la capacidad contextual de reconocer contradicciones
apunten a defender derechos humanos individuales y complejas frente a lo que demanda una autoridad convencional (sociedad, comunidad,
colectivos. Es decir, nuestras y nuestros estudiantes familia, profesor o tutor) y lo que se concibe justo o injusto estableciendo juicios para
podrían saber en sus mentes cómo argumentar a actuar en consecuencia (Turiel, 2002, p. 107; Turiel, 1983, 1998, 2008). De hecho, niños,
favor de principios éticos universales: pero… ¿qué niñas y adolescentes pueden reconocer contradicciones complejas en determinados
pasa si ese criterio solo se forma para contentarnos a contextos y actuar motivadas/os por determinados sentimientos morales (Killen y
O
nosotras/os como docentes? Smetana, 2008).
A J
B
Teoría del reconocimiento para consolidar la identidad moral
R
Para el filósofo Axel Honneth (1997), el desarrollo personal está directamente asociado a una lucha individual y
A
T
colectiva por el reconocimiento, lo cual influye mucho en el tipo de compromisos morales o éticos que podamos asumir
individualmente. Estas luchas definen el compromiso que podemos tener con determinadas causas, orientar nuestras
E
decisiones y acciones en coherencia con determinadas creencias, valores o principios.
O D
Es importante, en ese sentido, que el colegio pueda visibilizar las necesidades más concretas de reconocimiento de las y
los adolescentes: más aún porque este es el primer encuentro significativo que tienen con un espacio público.
T
El colegio como espacio público debe brindar oportunidades pedagógicas para visibilizar, cuestionar y enfrentar
N
situaciones de desigualdad a las que pueden estar expuestos las y los adolescentes.
M E
Finalmente, el colegio en tanto espacio público de reconocimiento puede ser un espacio privilegiado de autoconfianza,
autorrespeto y autoestima para cada estudiante. Estas son consecuencias prácticas que permiten un sentimiento de
U
profundo bienestar y son condición para construir una identidad moral.
O C Esferas de reconocimiento
D Amor
Se expresa a partir del aliento y la

aceptación constante en el marco
Derecho
Se expresa cuando se asume la necesidad

de respetar y tratar dignamente a las
Solidaridad
Supone visibilizar y reconocer distintas formas

de vivir procurando que la propia historia
de interacciones significativas entre personas por su sola condición de seres de vida sea congruente con los valores,
personas de confianza. humanos. Esta conciencia supone dar creencias o principios que se quieren para
pasos concretos hacia el desarrollo moral uno/a mismo/a. Esto puede fortalecerse
en sentido racional (Kohlberg). cuando desarrollamos la moralidad a partir del
encuentro de contradicciones (Turiel).
Consecuencia práctica: autoconfianza Consecuencia práctica: autorrespeto Consecuencia práctica: autoestima
Adaptado de Fernández, A. y Vasco, E. (2011). Dinámicas del reconocimiento en las narraciones de jóvenes con discapacidades.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(1). Recuperado de <http://www.scielo.org.co/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1692-715X2012000100030>.
25
J O
B A
R A
E T
O D
T
Reflexionemos:
N
¿Qué enfoques para el desarrollo moral podremos aplicar en nuestra práctica pedagógica? ¿Priorizaríamos
E
la construcción racional de principios, el análisis de contradicciones o la lucha por el reconocimiento para
M
fortalecer la identidad moral?
C U
O
En conclusión
D
Consideramos que el enfoque de “Desarrollo personal” articula teorías de desarrollo
psicosocial, ecológica del desarrollo humano y de desarrollo moral, de tal forma que las y los
estudiantes, en el marco de la construcción de su identidad, puedan reconocer, de manera
crítica y reflexiva, procesos de cambio y transformación a nivel biológico, comportamental,
cognitivo, afectivo y social. Esto se da en el marco de interacciones horizontales en las cuales
el ejercicio de la docencia expresa un compromiso personal como agente de cambio frente a
situaciones de violencia o injusticia. Reconocer estos cambios y transformaciones permite que
las y los estudiantes puedan valorarse y respetarse a sí mismas/os y a las demás personas;
fortalecer vínculos con el mundo sociocultural; reflexionar críticamente sobre prácticas,
creencias y actitudes fortaleciendo una posición ética propia; entre otras acciones posibles.
Todo ello apunta, finalmente, a que las y los estudiantes desarrollen y alcancen todas sus
potencialidades buscando su bienestar con autonomía.
26
2.1.2 Enfoque de ciudadanía activa
Según el Programa Curricular de Educación Secundaria, este enfoque promueve que las
personas se reconozcan como ciudadanos con derechos y con responsabilidades vinculadas a
dichos derechos. Esto permitirá que las y los estudiantes puedan participar activamente en el
mundo social como ciudadanas y ciudadanos desde una perspectiva democrática (no solo como
sistema de gobierno o mecanismo electoral, sino también como forma de vida), ambiental,
intercultural, enfocada en la igualdad de género, abierta a la diversidad, predispuesta al bien
común y a la excelencia. Con esa finalidad, se promueven espacios de reflexión crítica individual
y de deliberación sobre asuntos públicos que involucran a la ciudadanía y que, de forma directa
o indirecta, impactan en la vida de las y los estudiantes.
Todo ello apunta a que las y los estudiantes reconozcan y evalúen cómo nuestra identidad
y nuestro sentido de ciudadanía se constituyen desde diversas miradas que parten de
J O
A
analizar fenómenos cotidianos que reconocemos en el contexto local, pero que se relacionan
B
inevitablemente con un contexto regional, nacional y mundial. Por lo tanto, este enfoque denota
A
una clara intención de comprometer a las y los estudiantes como agentes de cambio con sentido
R
político en distintas maneras: como ciudadanos participativos, democráticos y conscientes de
T
los motivos y consecuencias que propugnan determinadas ideologías.
D E
Reflexionemos:
T O
N
¿Por qué apostar por una ciudadanía activa, crítica, participativa y democrática en vez de inculcar
E
determinados conocimientos y valores?
M
C U
Historia del enfoque de ciudadanía activa
D O
El área curricular vinculada al civismo o la ciudadanía se ha
alimentado de una tradición pedagógica estrechamente
vinculada a los intereses ideológicos o políticos de un Estado
nación o de un colectivo social en su discurrir histórico. Es
conocido, por ejemplo, la influencia del trabajo de John Dewey
para la educación en democracia en el marco de una tradición
ideológica liberal y progresista (Vergara y Menéndez, 2017).
Sin embargo, en la práctica hay una clara tensión entre una
visión teórica liberal, comunitarista o cívico-republicana
cuando se trata de abordar aspectos cívicos o ciudadanos en la
práctica pedagógica (Molina, 2013, pp. 299-303). Estas teorías
se alimentan de una larga tradición académica en filosofía
política y ética, y debates contemporáneos en el campo de la
John Dewey (1859-1952).
ciencia política. Fuente: <https://bit.ly/2HjraQx>
27
Las tensiones ideológicas se ponen en juego, también, en la práctica pedagógica:
¡ Algunas o algunos docentes priorizarán, por ejemplo, el conocimiento de la institucionalidad

estatal y gubernamental, símbolos nacionales y virtudes cívicas (teoría cívico-republicana).
¡ Otro grupo podría poner énfasis en educar en derechos y deberes (teoría liberal).
¡ Otros preferirían motivar la discusión política sobre asuntos públicos para llegar a acuerdos
que beneficien a la comunidad respetando su identidad (teoría comunitarista).
Estas tres entradas tienen su importancia; sin embargo, existe una predisposición a enfocarse
en una de ellas dependiendo de las propuestas curriculares nacionales, en un sentido formal, o
en el propio perfil docente, como sucede en gran parte de los casos.
J O
Reflexionemos:
B A
R A
¿Con cuál de estas tres tradiciones me siento identificada/o como docente? ¿A qué puede deberse? ¿Estaría
T
dispuesto a cambiar? ¿Por qué?
D E
Frente a esta realidad curricular, el enfoque de ciudadanía activa es mucho más reciente. De
T O
hecho, su esencia se expresa en el reporte final del grupo consultivo en ciudadanía de Londres,
propuesto por la Autoridad de Calificaciones y Currículum del Ministerio de Educación inglés
E N
liderado por Bernard Crick en el año 1998 (Advisory Group on Citizenship, 1998). En él se
diagnostica un fenómeno que es un riesgo en las y los adolescentes peruanas y peruanos de
M
hoy: la ignorancia, la apatía frente a problemas comunes y el cinismo. En todo caso, estas son
U
posibles respuestas a los retos del contexto social actual que hemos mencionado en el primer
C
capítulo. Ante este diagnóstico, se acuñó el concepto de educar para una ciudadanía activa y,
O
con ello, se recomendaron tres aspectos fundamentales: fomentar la responsabilidad social y
D
moral, involucrar a las y los estudiantes con la comunidad y sus problemáticas y, finalmente,
brindar conocimiento político en sentido integral (Cox y otros, 2005, p. 13).
En esa línea, presentamos a continuación dos propuestas teóricas que alimentan directamente
al enfoque de ciudadanía activa: la ética cívica de la filósofa española Adela Cortina y la ética
discursiva y deliberativa del filósofo alemán Jürgen Habermas.
a) Propuesta de ética cívica
La propuesta de Adela Cortina, denominada ética cívica, solo confirma lo que se sugirió al
terminar de explicar el enfoque de desarrollo personal: el análisis, evaluación, apropiación
y puesta en práctica de valores y principios de forma dinámica, interactiva, dentro de una
realidad social específica que está al servicio del reconocimiento de las y los estudiantes
como personas (dimensión moral) y como ciudadanos (dimensión política) (Cortina, 2000).
28
De hecho, difícilmente podríamos pensar en un ideal ciudadano, cualquiera que este fuera, si
es que esta noción de ciudadanía no adquiere su sentido y su plenitud a partir de las esferas
de reconocimiento que nos planteó Axel Honneth: amor, derecho y solidaridad. En tal sentido,
la dimensión política y la dimensión moral se alimentan mutuamente, pues entre ambas
configuran una forma de ser y estar en comunidad.
De lo anterior se entiende que, una formación ciudadana que busca defender principios
democráticos, busca también que la sociedad, y en este caso el colegio, tenga una identidad
moral marcada: la de ser un espacio moralmente pluralista. Esto conlleva una aceptación de
que las personas pueden contar con diferentes concepciones morales sobre lo que implica vivir
bien o diferentes concepciones para pretender la felicidad o autorrealización. Sin embargo, a
pesar de la diversidad, Cortina nos invita a defender una ética mínima: criterios mínimos de
O
justicia que todas las personas puedan compartir y respetar.
J
Es difícil coincidir en máximas morales, pero no en criterios
A
mínimos para una convivencia saludable.
B
GLOSARIO
A
Ciertamente, esta ética mínima se verá alimentada por las
Ética mínima. También
R
acciones de reconocimiento que emprenderán nuestras/os
denominada ética de
T
estudiantes. Además, para poder ir más allá de la tolerancia,
mínimos, es una forma de
E
es importante construir espacios para valorar las diferencias
construir condiciones y
D
desde una mirada intercultural e inclusiva. En tal sentido,
comportamientos mínimos
recurrir a los sietes enfoques transversales propuestos
O
para garantizar una convivencia
en el CNEB será de gran ayuda para contar con actitudes
T
saludable y tolerante
y valoraciones comunes que permitan intercambios
N
frente a las diferencias.
significativos entre estudiantes y miembros de la comunidad
E
educativa que vayan más allá de una simple tolerancia.
M
C U
¿Cómo se expresa la ética cívica en la práctica docente?
O
La ética cívica se expresa cuando nos comprometemos a construir condiciones mínimas para una convivencia saludable. Esto no es poco: implica que se
D
desarrollen espacios de trabajo colegiado entre docentes, tutores y directivos del colegio para cambiar o mejorar la cultura escolar. Ello supone mucho más que
garantizar el respeto a normas de convivencia de una institución educativa o de un aula. La apuesta mayor está en garantizar una revisión constante de dichas
normas a la luz de las experiencias de aprendizaje y del reconocimiento de valores o derechos que podrían estar siendo vulnerados. Una comunidad madura es
aquella que puede regularse y autoevaluarse sin mayores dificultades, reconociendo en la diversidad de perspectivas una oportunidad para tener comunidades
más inclusivas. Para ello, es importante mantener activos los medios o mecanismos de diálogo en un espacio de confianza.
b) Propuesta de ética discursiva y democracia deliberativa
La ética del discurso o discursiva es un recurso para poder abordar diferencias conflictivas
que hacen difícil la convivencia, en el marco de un asunto público que afecta a la escuela o a
la comunidad en su conjunto. Para evitar una fácil resignación frente a posibles diferencias
entre personas, Habermas (2003) plantea que podemos pasar de la acción comunicativa
habitual (registro o interacción comunicativa relacionada con nuestra propia cultura) hacia la
construcción de un discurso que favorezca el intercambio de puntos de vista con la intención
de llegar a algún tipo de consenso (interacción con personas que tienen códigos culturales o
morales distintos al nuestro). En este caso, la idea es enfatizar cómo lograr dicho consenso.
29
La clave, según Habermas, pasa por generar condiciones para mediar cualquier diferencia a
través de un espacio de lenguaje compartido intersubjetivamente: es decir, buscar acuerdos
a través del encuentro cara a cara entre personas que se ven afectadas por un mismo asunto
público. Por lo tanto, debe haber una clara apertura para dialogar y estar dispuesto a escuchar
posiciones distintas.
Para ello, es imprescindible tomar en consideración dos presuposiciones para que este
intercambio sea fructífero (Habermas, 1991, p. 137):
1. Para que el discurso que se comparta sea genuino, se debe estar abierto al consenso
racional que pueda ser de valor universal para ambas partes.
2. Hay que considerar que sí es posible llegar al consenso racional mediante un intercambio
O
dialógico por encima de presupuestos culturales específicos. Se debe renunciar a cualquier
posible etnocentrismo y erradicar el escepticismo moral.
A J
B
Otra condición importante es que debe haber una clara igualdad de condiciones. Esto implica
A
confianza, por ejemplo, en que no habrá “lobbies” o “intereses subalternos” al momento de
R
abordar el diálogo. A veces, el intercambio se ve afectado porque se quiere sacar provecho de
T
alguien que está en una determinada situación. En cualquier caso, mientras más horizontal
E
sea el encuentro, más provechoso será el poder llegar a acuerdos comunes de valor universal.
O D
Esta teoría expresa una clara intencionalidad ciudadana y política: fortalecer el carácter
deliberativo y participativo de nuestra democracia, entendiendo esta tanto como mecanismo
T
político como forma de vida.
E N
U M
¿Cómo se expresa la ética discursiva y la democracia deliberativa en la práctica docente?
C
Nuestra actividad pedagógica debe enfocarse en preparar a las y los estudiantes para que puedan intercambiar puntos de vista de forma argumentada
O
reconociendo que la idea no es “cambiar” puntos de vista, sino más bien abrazar nuevas comprensiones sobre un fenómeno. Esto permite tener más sensibilidad
respecto a determinados asuntos públicos.
D
Este último punto es quizá uno de los más importantes: la ética discursiva funciona gracias a la deliberación democrática como herramienta. La deliberación
implica un intercambio argumentado con evidencia que permita evaluar críticamente un asunto público. La deliberación no es debatir: es construir un mecanismo
dialógico para el entendimiento o comprensión profunda de un determinado asunto de interés público. En tal sentido, el hábito de la deliberación permite
fortalecer la vida democrática de las sociedades y, específicamente, de un espacio público como la institución educativa.
En conclusión
Consideramos que el enfoque de “Ciudadanía activa” promueve que las y los estudiantes asuman
responsablemente su rol como ciudadanas y ciudadanos capaces de apropiarse críticamente
de derechos y deberes priorizando espacios para la reflexión individual y la deliberación sobre
asuntos públicos. Ello permite contar con una ciudadanía comprometida con su sociedad y
consciente de su rol como agente de cambio. A su vez, conlleva el fortalecimiento de una sociedad
más equitativa al reconocer sus contradicciones y vicisitudes, propiciando el desarrollo pleno de
cada persona.
30
2.1.3 Influencia de la pedagogía crítica en los enfoques del área
Es importante remarcar que se ha apelado a los presupuestos teóricos de la pedagogía crítica

para establecer los vínculos entre las competencias y enfoques del área curricular de Desarrollo
Personal, Ciudadanía y Cívica.
La pedagogía crítica es un conjunto de estrategias y

prácticas pedagógicas que han perseguido históricamente
el cuestionamiento de valoraciones, creencias o prácticas ¿Sabía que…?
dominantes mediante la promoción del pensamiento crítico.
Uno de los principales
Esto posibilita el desarrollo de la conciencia de ser libre, en tanto
representantes de la pedagogía
se reconoce y cuestiona el autoritarismo. Además, permite
crítica fue Paulo Freire, de
emprender acciones constructivas al conectar el conocimiento
O
gran influencia, sobre todo,
J
con el poder de actuar (Giroux, 2010).
en Latinoamérica. Otro
Las competencias “Construye su identidad” y “Convive y
participa democráticamente en la búsqueda del bien común” A
representante influenciado
B
por Freire es Henry Giroux. La
apuntan a la autonomía y al bienestar de las personas; es decir,
R A
pedagogía crítica se sostiene
T
se enfocan en el “saber ser” y en el “saber estar con otras y en insumos de la teoría crítica
otros” (Ministerio de Educación, 2014; Delors, 1994). Trabajar trabajada en el campo de la
sobre estos saberes requiere de analizar críticamente cómo
D
se tejen nuestras interacciones en un sistema social complejo
E filosofía y la sociología. Autores
como Gramsci, Althusser,
O
que combina dimensiones locales, regionales, nacionales y Bourdieu y Passeron, así
T
mundiales. Estas interacciones impactan en las personas como las reflexiones de la
N
configurando su identidad a lo largo de la vida. Si esta lógica Escuela de Fráncfort, han
E
la situamos en la sociedad actual (reconocimiento de derechos sido de gran influencia.
M
humanos y lucha contra sesgos o totalitarismos ideológicos),
U
entonces podremos caer en la cuenta de la importancia de
C
fortalecer la libertad (autonomía) y la democracia como
O
principios éticos no negociables para orientar la vida personal
D
y la vida ciudadana.
Este planteamiento se puede evidenciar, por ejemplo, en

una situación retadora que podemos proponer a nuestras y
nuestros estudiantes. En DPCC, esta situación debe suscitar
un conflicto de creencias, prácticas y valores o, a veces, una
abierta contradicción entre una situación real o ideal. Ahí
se expresan, de forma implícita o manifiesta, relaciones de
poder no cuestionadas, valores o principios menospreciados,
prejuicios y estereotipos no percibidos. Trabajar sobre ello
es inherente al desarrollo personal y también al desarrollo
de la ciudadanía.
31
2.2 ¿Cuáles son las competencias priorizadas? ¿Cómo se relacionan

con las capacidades?
Esta área curricular articula dos competencias del CNEB: “Construye su identidad” y “Convive y
participa democráticamente”. Cada competencia cuenta con capacidades. Veamos a continuación
el siguiente gráfico:
acid ad es
Cap
O
Se valora Maneja conflictos
J
e s
ad a sí mismo. Construye de manera
A
id
normas y asume constructiva.

ac
B
Ca p
acuerdos y leyes.
A
Competencia:
R
Reflexiona Convive y participa
Autorregula Competencia:
T
y argumenta democráticamente
sus emociones. Construye su identidad. éticamente. en la búsqueta
E
Interactúa Delibera
con todas del bien común. sobre asuntos
D
las personas. públicos.
Vive su sexualidad
de manera integral
T O Participa en acciones
N
y responsable de acuerdo que promueven el
E
con su etapa de madurez. bienestar común.
U M
O C
D
Siguiendo lo trabajado a nivel de enfoques, estas dos competencias permiten que las y los
estudiantes fortalezcan dos tipos de aprendizajes para la vida, según el Informe Delors:
“aprender a ser” y “aprender a estar juntos” (Delors y otros, 1996). En el encuentro de las dos
competencias y sus capacidades se fortalecen estos aprendizajes para la vida. Podemos, en
todo caso, hacer el ejercicio de examinar las capacidades asignadas a una competencia o a otra.
Al hacerlo, veremos cómo se necesitan mutuamente.
La competencia “Construye su identidad” se expresa cuando las y los adolescentes son capaces
de reconocer sus características y cualidades que los hacen sentirse bien consigo mismo y
capaces de alcanzar sus metas con autonomía: con sentido de libertad y responsabilidad al
momento de tomar decisiones. Con ello, se fortalece la toma de conciencia de sus emociones
y la autorregulación al expresarlas. De igual modo, esta competencia promueve en las y los
adolescentes la reflexión y argumentación ética frente a situaciones que les generen conflictos
morales y la vivencia de su sexualidad de manera integral y responsable. Todo ello incide
directamente en la valoración de sí mismos, de lo que son y lo que quieren ser.
32
La competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” se

expresa al fortalecer en los adolescentes su compromiso con los problemas actuales de la
sociedad, y promueve que se involucren en procesos de deliberación y realización de acciones
que contribuyen a la solución de estos problemas. Asimismo, impulsan a las y los adolescentes
a relacionarse con las personas respetando las diferencias, a construir y respetar las normas y
a manejar conflictos de manera creativa para construir comunidades democráticas.
El proceso de mediación docente debe favorecer que las y los estudiantes vivan experiencias de
aprendizaje y articulen e integren ambas competencias. No hacerlo podría implicar riesgos: que
las acciones ciudadanas no sean auténticas o limitar la capacidad de las y los adolescentes para
mejorar su sociedad. Veamos esto con mayor detalle en el siguiente gráfico:
J O
B A
R A
T
Si se impulsaran experiencias de aprendizaje de la De igual modo, si se impulsaran experiencias
competencia “Convive y participa democráticamente de aprendizaje de la competencia “Construye su
en la búsqueda del bien común” desarticuladas de
la competencia “Construye su identidad”, se correría
el riesgo de que las acciones ciudadanas de las y E
identidad” desarticuladas de la competencia “Convive
D
y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”, se limitaría la capacidad de las
O
los adolescentes no sean auténticas; es decir, no y los adolescentes para actuar en la sociedad y
T
hayan nacido de un proceso reflexivo interno y de mejorarla. Con ello, no estarían contribuyendo a
N
haber decidido autónomamente llevarlas a cabo. ampliar sus oportunidades de desarrollo personal.
M E
C U
D O
El vínculo estrecho entre ambas competencias permite comprender el desarrollo integral de las
y los estudiantes en su desarrollo personal y ciudadano. Por ejemplo, difícilmente podremos
proponer o respetar normas de convivencia o evaluar la pertinencia de las leyes, desde una
perspectiva ciudadana, sin contar con un marco de principios y valores, interactuando con uno
mismo y el contexto, regulando las propias emociones, entre otras dimensiones del desarrollo
personal.
Esta relación también se hace evidente en un problema social como la corrupción. Para
abordarlo, es fundamental analizar dimensiones ciudadanas y personales: por un lado, las
responsabilidades de un funcionario público, los recursos y bienes públicos en el Estado en
un marco de leyes y derechos; y, por otro, reconocer las creencias, prácticas y valoraciones
personales que evidencian los motivos de su actuar moral. En tal sentido, la relación entre
ambas competencias expresa un compromiso directo con el contexto que vivimos actualmente
como sociedad.
33
Si bien estas dos competencias del área curricular se trabajan pedagógicamente de forma
articulada, es importante reconocer que el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes
también implica el encuentro con otras competencias de otras áreas curriculares, como las de
Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnología, Comunicación, entre otras. Ello se da porque un enfoque
por competencias parte del principio pedagógico de que las y los adolescentes necesitan afrontar
situaciones complejas y retadoras que les exigen articular varias competencias.
Para lograr todo ello, amerita tomar en consideración tres
cuestiones de gran importancia:
 Condiciones preliminares para el adecuado desarrollo de

la competencia: caracterización de nuestras y nuestros
adolescentes y de la sociedad, y reconocimiento de los
J O
enfoques que sustentan el sentido de las competencias en
A
ese contexto, tal como vimos previamente.
B
 Fortalecimiento de nuestra práctica pedagógica consolidando
A
un perfil docente, como veremos a continuación.
 Reconocimiento de estrategias y herramientas de
T R
E
trabajo propias del área curricular, como veremos en el
D
siguiente capítulo.
T O
2.3. Como docentes, ¿qué aspectos debemos fortalecer para el
desarrollo de las competencias de DPCC?
E N
M
Las competencias del área curricular de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica requieren que
U
fortalezcamos los siguientes aspectos de nuestra práctica pedagógica:
O C
 Capacidad para la introspección. Al movilizar habilidades socioafectivas, es evidente que
estas se expresan no solo en las y los estudiantes, sino también en las y los docentes. En
D ese sentido, es importante que como docentes separemos espacios de reflexión personal
haciéndonos las siguientes preguntas: ¿Qué me hacen sentir estos temas? ¿Por qué? ¿Algo
impide que pueda abordar alguno de estos temas con seguridad? ¿A qué se debe? ¿Cómo
puedo trabajar en mí misma/o el fortalecimiento de habilidades socioafectivas?
Incluso, en el mismo proceso de planificación, es fundamental que las y los docentes

reflexionemos sobre nuestras creencias, prácticas y valoraciones que nos movilizan al
momento de abordar las situaciones significativas de DPCC.
 Capacidad para establecer redes de soporte. Cuando la o el docente de DPCC observa

que durante sus clases sus estudiantes están movilizados por algún tema o situación que
les ocasiona inquietudes, temores o preocupaciones, es importante gestionar redes de
soporte y acogida con los diferentes miembros de la comunidad educativa, especialmente
con el coordinador de Tutoría. Contar con estas redes a lo largo del año es fundamental
para poder desarrollar competencias como “Construye su identidad” y “Convive y participa
34
democráticamente en la búsqueda del bien común”, porque muchas veces las y los estudiantes
pueden verse afectados por algunos temas propuestos en función de algunas experiencias
personales que pueden ser difíciles de procesar (violencia en el hogar, sentimiento de soledad,
depresión, etc.).
Estas redes también deben dar soporte y acogida a las y los docentes. No solo deben atender
las demandas de las y los estudiantes, sino también las necesidades personales o grupales
de las y los docentes.
 Promoción de la autonomía y el pensamiento crítico. La preocupación fundamental del

área de DPCC está en el desarrollo pleno de todas las potencialidades de la y el adolescente
desde esa perspectiva, quienes deben construir con autonomía (libertad y responsabilidad)
posiciones propias sobre el sentido de su identidad y de su ser ciudadana/o, y como docentes
debemos contribuir a tal propósito.
J O
B A
Por ello, debe ser suspendida cualquier intención de adoctrinamiento, promoción de creencias
o sistemas ideológicos o búsqueda prescriptiva de normas, valores o principios. Este tipo
R A
de intenciones impositivas impide que nuestras y nuestros estudiantes desarrollen un
pensamiento crítico y reflexivo que les permita apropiarse de valores y principios de forma
coherente y auténtica.
E T
D
 Atención diferenciada desde el marco de una evaluación formativa. Desde una promoción
de la autonomía, de pensamiento crítico y un enfoque por competencias, cada estudiante
T O
importa en sí mismo: apuntamos al desarrollo pleno de cada ser humano. Por ello, las y los
docentes debemos procurar que cada estudiante se sienta reconocida o reconocido en el
E N
marco del despliegue de sus capacidades cognitivas y socioafectivas.
M
Para ello, es importante brindarle a cada estudiante recursos o herramientas (ver el capítulo III)
U
para que por sí mismas o por sí mismos puedan reconocer sus avances, logros o dificultades
C
en esta área curricular.
D O
 Análisis del contexto y respuesta a criterios de pertinencia y relevancia curricular.
Ser docente en DPCC es también prestar especial atención a lo que sucede a nivel de las
interacciones interpersonales en la escuela, a problemas de gestión escolar que afectan a la
convivencia o problemáticas sociales que podrían afectar a la localidad y, por tanto, a las y los
estudiantes y sus familias. Esto implica un compromiso con el reconocimiento de condiciones
en la comunidad de aprendizaje mediante la participación en espacios de trabajo colegiado,
conversación con madres y padres de familia, discusión de noticias, discusión abierta de
asuntos públicos (presupuesto participativo, servicio social, programas estatales, etc.).
Esta capacidad de reconocer problemáticas y comprometerse a analizarlas desde distintos

frentes es fundamental para la planificación, también para comprometernos a investigar más
y mejor sobre determinados fenómenos interpersonales y sociales, tanto con la coordinación
de Tutoría o psicólogos educativos, si los hubiera, como con las y los docentes de diversas
áreas curriculares, según sea el caso.
35
J O
III.
Estrategias, herramientas
B A
y recursos para el desarrollo
de competencias
R A
E T de DPCC
O D
N T
Como veremos, las estrategias y herramientas pueden ser
E
generales, pensando en el sentido del área curricular y, por
M
lo tanto, en el desarrollo de las dos competencias en juego.
U
Pero, también, pueden ser específicas, considerando algunas
C
dimensiones que plantean retos peculiares, como el manejo de
O
conflictos, trabajar dilemas morales o problemas éticos, entre
D
otros.
Es importante remarcar que las estrategias y herramientas

que presentamos no funcionan como una receta rígida para ser
aplicada de forma mecánica. Dependen mucho del criterio de
las y los docentes en el marco de una adecuada caracterización
y evaluación de necesidades de las y los estudiantes, de un
proceso de diversificación y contextualización curricular y,
sobre todo, de la competencia docente referida a reconocer
oportunidades clave en su contexto o vivencia cotidiana, con
sensibilidad social y empatía, para motivar a sus estudiantes al
desarrollo de competencias.
36
3.1. Herramientas de evaluación-planificación para docentes y

estudiantes
El área curricular de DPCC podría prestarse a apreciaciones muy subjetivas que harían difícil
un seguimiento al desarrollo de competencias en nuestras y nuestros estudiantes. Además,
también en esta área podemos encontrar situaciones retadoras inesperadas a lo largo del año
escolar que pueden alterar lo que se planificó en su momento.
Frente a ello, es importante que cada docente cuente con herramientas generales que lo
acompañen en la concreción de su planificación anual. También es importante que nuestras y
nuestros estudiantes cuenten con herramientas similares.
En esa línea, sugerimos contar con las siguientes herramientas para docentes:
 Cuaderno de observación para docentes (evaluación). Debería ser una de las principales
J O
B A
herramientas para reconocer el despliegue de habilidades socioafectivas e intersubjetivas.
Para facilitar la observación, es importante contar con criterios claros. Para ello, es importante
A
reconocer el estándar de ciclo y haber identificado, durante el proceso de caracterización
R
T
y planificación, dónde se ubican realmente nuestras y nuestros estudiantes respecto
al estándar (¿un ciclo o más ciclos atrás?, ¿un ciclo adelante?). Ante ello, apoyándonos
D E
referencialmente en los desempeños propuestos en el Programa curricular de Educación
Secundaria, deberíamos pensar qué acciones esperar de nuestras y nuestros estudiantes a
O
nivel de habilidades socioafectivas o intersubjetivas.
T
A este nivel, difícilmente podremos contar con evidencias
N
E
físicas, tangibles. Por ello, es importante poder establecer
criterios flexibles que permitan, según sea el caso, hacer
M
descripciones de las fortalezas y debilidades que muestran
U
los estudiantes respecto de las habilidades socioafectivas o
O C
intersubjetivas sugeridas en la competencia, específicamente
en los estándares y en algunos desempeños de año.

D
Imaginemos que una docente debe trabajar con chicas y chicos
de tercero de secundaria, es decir, que empiezan el ciclo VII.
La docente reconoce que sus estudiantes responden con
mayor solvencia al estándar del ciclo VI que es lo esperado.
Ella quiere observar la autorregulación de emociones y la
capacidad de interactuar con todas las personas. Frente a
ello, cada capacidad vinculada a habilidades socioafectivas
o intersubjetivas tiene un espacio propio cada dos semanas
para su observación y registro. Además, debe considerarse un
espacio prudente para poder dar algunas descripciones para
cada estudiante. Veamos un modelo:
37
Cuaderno de observación
Competencias: “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente”
Autorregula sus emociones. / Se relaciona con todas las personas.
Semanas 01 - 02
Criterios de observación
(aproximación o lejanía Jorge Sofía Mario Lorena
respecto al estándar)
Manifiesta emociones y 15/03. Sin observaciones. 15/03. Sin observaciones. 15/03. Sin observaciones. 15/03. Expresa con
sentimientos considerando 22/03. Frente al tema de 22/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones. preocupación cómo se
a las personas con empatía acoso sexual, Jorge pudo han ido incrementando
y reconociendo el contexto intervenir dando una casos de acoso callejero
(aproximación al estándar de opinión autocrítica y bien en la comunidad y evalúa
O
ciclo VII). argumentada aprovechando el rol de las instituciones
J
para disculparse. públicas, de la sociedad
A
civil y del colegio.
B
28/03. Sin observaciones.
A
Se desenvuelve con agrado 15/03. Sin observaciones. 15/03. Sofía no se deja 15/03. Sin observaciones. 15/03. Sin observaciones.
R
y confianza seleccionando 22/03. Sin observaciones. llevar por el descontrol que 22/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.
T
estrategias para regular promueven algunas/os
emociones y comportamiento, compañeras/os y pide que
E
reconociendo razones del presten atención a la clase.
D
comportamiento propio y 22/03. Repite el mismo
ajeno (ciclo VI). patrón.
Hace esfuerzos por 15/03. Jorge acompaña
T O
15/03. Sin observaciones. 15/03. Sin observaciones. 15/03. Suele interrumpir
N
regular sus emociones y burlas a unas compañeras 22/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones. constantemente
E
comportamiento durante la clase, pero se a Juanita cuando quiere
(no responde al estándar). controla cuando se lo piden. intervenir. Es evidente que
M
28/03. Sin observaciones. se llevan mal.
U
No regula sus emociones 15/03. Sin observaciones. 15/03. Sin observaciones. 15/03. Mario promueve 15/03. Sin observaciones.
C
(atención especial). 22/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones. burlas a unas compañeras 22/03. Sin observaciones.
O
durante la clase.
D
28/03. Sin observaciones.
EVIDENCIA HIPOTÉTICA Jorge dio un salto A pesar de la atención, A Mario le está costando Lorena puede expresar
(oportunidad de refuerzo o cualitativo entre preocupa la poca cambiar de actitud y le sus emociones y
retroalimentación). una semana a otra participación de Sofía. cuesta mucho regular sus sentimientos frente a
reconociendo con Buen desempeño en emociones. Desempeño un tema, pero le cuesta
argumentos la importancia general. insuficiente. Coordinar regular sus emociones
de regular sus emociones con tutoría. con Juanita. Sin
en un caso específico. calificación. Dialogar con
Desempeño destacado. ambas por separado y
coordinar con Tutoría.
38
J O
B A
R A
E T
D
A partir de este registro podemos llegar a valoraciones y, con ello, formular algunas
conclusiones que permiten retroalimentar a nuestras y nuestros estudiantes. En el ejemplo
T O
presentado, vemos la utilidad de esta observación para reconocer sus aciertos o dificultades
en la capacidad de autorregular sus emociones que, además, teje relaciones con la capacidad
E N
“Interactúa con todas las personas”. Ciertamente, es complejo observar a todas y todos en los
diversos espacios educativos cuando se tiene un aproximado de treinta estudiantes o más.
M
Pero hacer el esfuerzo de prestar atención a los hechos más relevantes será fundamental
U
para poder retroalimentarlos en el marco de su desarrollo personal y ciudadano.
O C
Por otro lado, podríamos ver “espacios en blanco” para muchas y muchos estudiantes en
D
algunos casos, pero si ellas y ellos llevarán también un diario propio del área para anotar
sus propias reflexiones o experiencias, seguramente podríamos contar, de algún modo, con
evidencia de habilidades socioafectivas, que podemos recoger si entrevistamos a nuestras
y nuestros estudiantes para que se autoevalúen. Es importante remarcar, en todo caso, que
no están en la obligación de compartir su mundo interior o experiencias personales; por ello,
la importancia de observar lo más posible la calidad de las interacciones interpersonales de
nuestras y nuestros estudiantes.
 Cuaderno de incidencias para docentes (planificación)
El cuaderno de incidencias busca dar cuenta de lo que sucede en el espacio educativo y en el

entorno de aprendizaje. Implica estar al tanto de posibles conflictos, asuntos de convivencia
no resueltos, asuntos públicos que podrían implicar directa o indirectamente a nuestras y
nuestros estudiantes, etc. Este cuaderno puede usarse en espacios de trabajo colegiado con
docentes y directivos, así como para el trabajo con la coordinación de Tutoría.
39
En ese sentido, esta herramienta permite reconocer excepciones en el marco de la

planificación y la posibilidad de fortalecer o mejorar estrategias frente a determinadas
situaciones, a diferencia del cuaderno de observación que es una herramienta para la
evaluación formativa en contextos de enseñanza-aprendizaje dentro de un espacio
educativo (no solo el aula de clase).
En este caso, no es necesario contar con una determinada plantilla, pues las incidencias
pueden ser muy variadas. Quizá convenga, en todo caso, ordenar las incidencias por tipo
de problemáticas: sexualidad y género en la convivencia escolar, problema o asunto
de interés público en la comunidad, violencia u hostigamiento, etc. Una vez ordenadas
las incidencias se deberían contrastar los hechos con las propuestas hipotéticas de
planificación, de modo que se puedan abordar pedagógicamente situaciones retadoras
O
de la experiencia cotidiana.
Como herramientas de evaluación para docentes y estudiantes, sugerimos contar con las
A J
B
siguientes:
 Rúbrica de evaluación. Es una herramienta que permite
R A
T
valorar la evidencia (actuaciones o productos) con base
E
en criterios que también aporten a los procesos de
D
retroalimentación efectiva. Esta rúbrica hace posible
establecer criterios de evaluación por capacidad
T O
(deliberación grupal, argumentación ética) o criterios
para evaluar la combinación de capacidades en una
E N
estrategia o instrumento de trabajo que lo permita (una
reconstrucción de narrativas actuadas o escritas, o un
M
ensayo). Esta herramienta debe estar tanto en manos
U
de estudiantes como de docentes e incluye los criterios
C
usados en el cuaderno de observación para dar cuenta de
O
capacidades vinculadas a habilidades socioafectivas.

D
La rúbrica de evaluación es por cada estudiante. Además,
establece criterios diferenciados para cada capacidad
reconociendo que puede haber diversos instrumentos
para recoger evidencias en función de las estrategias
utilizadas (las cuales presentaremos a continuación). De
hecho, cada estrategia plantea acciones o producciones
que deben ser evaluadas con criterios fijos sobre los que
cada estudiante debe progresar a lo largo del grado o del
ciclo. Es importante remarcar que estos criterios deben
ser complejos y no una suma de criterios simples (como
medir cantidades de errores ortográficos o cantidad de
fuentes citadas).
40
Por ejemplo, en la producción de un ensayo que combina capacidades, será importante

que los criterios reflejen dicha combinación. Las descripciones para determinar niveles
expresarán combinación de varios desempeños. Considerando lo retador que es evaluar un
ensayo, observemos el siguiente ejemplo:
Rúbrica para evaluar ensayos de DPCC en el ciclo VII (siguiendo la escala nominal del CNEB)
LOGRO ESPERADO LOGRO DESTACADO

Criterios de evaluación (Para contar con mayor (Para contar con mayor
(aproximación o lejanía EN INICIO EN PROCESO evidencia observable, ver evidencia observable, ver
respecto al estándar) desempeños por año). desempeños por año).
Construcción de una No es evidente la posición La posición que se defiende La posición considera Construye una posición
O
posición que considera la que se defiende debido considera algunos argumentos con alguna alrededor de un asunto público
J
deliberación en el aula y la a un manejo débil de los argumentos importantes evidencia legal, ética o articulando evidencia legal, ética
A
argumentación ética. argumentos presentados. trabajados en clase. política sobre un asunto (valores y principios) o política,
B
(Se combinan las Se hace evidente la público considerando considerando lo deliberado
capacidades “Reflexiona existencia de problemas elementos de lo en clase y estableciendo un
A
y argumenta éticamente” de articulación, orden o deliberado en clase o marco moral propio. La posición,
R
y “Delibera sobre asuntos redacción. evaluando un posible además, puede venir con una
T
públicos”). marco moral. propuesta propia (capacidad
“Participa en acciones que
E
promueven el bienestar).
Se establecen conexiones
significativas con los
El ensayo solo refiere
al tema en cuestión
O D
El ensayo establece
algunas conexiones
El ensayo refiere a
contextos con los que
El ensayo permite articular
conexiones significativas con
T
diversos contextos en los sin establecer ninguna contextuales a partir de podría identificarse o con elementos de su cultura con los
N
que el/la estudiante se relación contextual. algunos ejemplos aislados. los que interactúa. que se identifica y situaciones
E
identifica y con los que contextuales con las que
interactúa. interactúa.
M
(Capacidades “Se valora a
CU
sí mismo” e “Interactúa con
todas las personas”).
O
Los argumentos denotan Los argumentos denotan Los argumentos denotan Los argumentos toman en Los argumentos consideran de
D
congruencia con valores, abierta indiferencia una indiferencia implícita consideración de forma forma explícita o directa algunos
actitudes y creencias con problemáticas respecto a situaciones de implícita o indirecta de los enfoques transversales
vinculados a algunos o todos asociadas a los enfoques vulneración de derechos o alguno de los enfoques generando una evaluación
los enfoques transversales transversales o, en desigualdad social. transversales de modo crítica sobre el lugar que ocupan
al no atentar contra derechos el peor de los casos, que se promueven o los derechos, los valores y las
o al promover relaciones promueve discursos visibilizan derechos, relaciones de igualdad.
de igualdad. (Diversas de odio, intolerancia o valores de bien común y
capacidades dependiendo desigualdad. relaciones de igualdad.
del tenor, menos la
capacidad “Autorregula sus
emociones” debido a que no
es observable en un ensayo).
Conclusión descriptiva
(situación frente al estándar
de ciclo o estándar de
referencia real).
41
J O
B A
R A
E T

O D
Como vemos, los criterios no están asociados a competencias propias de la lectoescritura. En
T
este caso, los criterios se asocian directamente al sentido de la competencia y de lo que se
N
espera en los estándares propuestos en el CNEB.
M E
La complejidad de los criterios nos permite considerar qué tan cerca o lejos están las y
los estudiantes respecto al estándar del ciclo, en caso estuvieran todas y todos con un
C U
rendimiento similar. Si no fuera el caso, la rúbrica tendría que bajar su complejidad tomando
como referencia un estándar menor. Siguiendo el ejemplo anterior, en la última parte
D O
de la rúbrica podemos encontrar un espacio para la apreciación global, el cual permite
la retroalimentación. Dado que no existe un “promedio” por criterio, la apreciación debe
hacerse a la luz de lo que marca el estándar del ciclo o el estándar menor en el que se
encuentre el estudiante.
Como vemos, los desempeños de grado se ven combinados dentro de la rúbrica que
corresponde a un ensayo. Por eso, los desempeños no son medida suficiente para determinar
avances en una competencia; son evidencias observables para complementar acciones
complejas. Por ello, el criterio general lo marca el estándar de ciclo. Esto se hizo evidente
también en el ejemplo propuesto para el cuaderno de observación que se vinculaba a dos
capacidades: “Autorregula sus emociones” y “Se relaciona con todas las personas”.
A continuación, veremos cómo podría aplicarse la rúbrica a un/a estudiante. Para ello,
marcaremos de amarillo sus logros de aprendizaje frente a los criterios propuestos para
el ensayo.
42
Rúbrica de ensayo (aplicado a políticas migratorias y xenofobia)
LOGRO ESPERADO LOGRO DESTACADO

Criterios de evaluación (para contar con mayor (para contar con mayor
(aproximación o lejanía EN INICIO EN PROCESO evidencia observable, ver evidencia observable, ver
respecto al estándar) desempeños por año). desempeños por año).
Construcción de una No es evidente la posición La posición que se defiende La posición considera Construye una posición
posición que considera la que se defiende debido considera algunos argumentos con alguna alrededor de un asunto público
deliberación en el aula y la a un manejo débil de los argumentos importantes evidencia legal, ética o articulando evidencia legal, ética
argumentación ética. argumentos presentados. trabajados en clase. política sobre un asunto (valores y principios) o política,
(Se combinan las Se hace evidente la público, considerando considerando lo deliberado
capacidades “Reflexiona existencia de problemas elementos de lo en clase y estableciendo un
O
y argumenta éticamente” de articulación, orden o deliberado en clase o marco moral propio. La posición,
J
y “Delibera sobre asuntos redacción. evaluando un posible además, puede venir con una
A
públicos”). marco moral. propuesta propia (capacidad
B
“Participa en acciones que
promueven el bienestar).
Se establecen conexiones El ensayo solo refiere El ensayo establece
R
El ensayo refiere a
A
El ensayo permite articular
T
significativas con los al tema en cuestión algunas conexiones contextos con los que conexiones significativas con
diversos contextos en los sin establecer ninguna contextuales a partir de podría identificarse o con elementos de su cultura con los
E
que la/el estudiante se relación contextual. algunos ejemplos aislados. los que interactúa. que se identifica y situaciones
D
identifica y con los que contextuales con las que
interactúa. interactúa.
O
(Capacidades “Se valora a
T
sí mismo” e “Interactúa con
N
todas las personas”).
E
Los argumentos denotan Los argumentos denotan Los argumentos denotan Los argumentos toman en Los argumentos consideran de
M
congruencia con valores, abierta indiferencia una indiferencia implícita consideración de forma forma explícita o directa algunos
actitudes y creencias con problemáticas respecto a situaciones de implícita o indirecta de los enfoques transversales,
U
vinculados a algunos o todos asociadas a los enfoques vulneración de derechos o alguno de los enfoques generando una evaluación
C
los enfoques transversales transversales o, en desigualdad social. transversales de modo crítica sobre el lugar que ocupan
O
al no atentar contra derechos el peor de los casos, que se promueven o los derechos, los valores y las
D
o al promover relaciones promueve discursos visibilizan derechos, relaciones de igualdad.
de igualdad. (Diversas de odio, intolerancia o valores de bien común,
capacidades dependiendo desigualdad. relaciones de igualdad.
del tenor, menos la
capacidad “Autorregula sus
emociones”, debido a que no
es observable en un ensayo).
APRECIACIÓN GLOBAL Estudiante, tu ensayo toma una clara posición a favor de políticas más permisivas para extranjeros que huyen de su país por
FRENTE AL DESARROLLO DE razones humanitarias apoyándote en la legislación vigente y el derecho internacional. Sin embargo, no incluyes elementos de
LA COMPETENCIA (situación lo que deliberaste con tu grupo vinculados a los argumentos de países que no firmaron el Pacto Mundial para la Migración. Por
frente al estándar de ciclo o otro lado, frente al segundo criterio, estableces algunas conexiones con el caso del Perú, pero de forma poco contundente, de
estándar de referencia real) modo que no ayuda a tu argumentación: sería adecuado analizar las últimas medidas tomadas por el gobierno y la reacción
de la ciudadanía. Curiosamente, en tu ensayo destaca tu preocupación por el derecho de los migrantes extranjeros dentro
de un territorio ajeno debido a que su llegada masiva genera prejuicios y estereotipos. No obstante, esta preocupación pudo
ejemplificarse mejor, de modo que pudieras brindar un mayor contexto a tu argumentación. (Logro esperado frente al estándar)
43
Recomendaciones sobre la rúbrica

Como vemos, el estándar valora una retroalimentación descriptiva que parte de las necesidades de aprendizaje
del estudiante. Más allá de darle a conocer qué tan lejos o cerca podría estar del estándar o dar cuenta de la
calidad del desempeño mostrado, lo central está en poder brindarle orientaciones para que pueda reconocer
aquellos aspectos que podría mejorar a la luz de la evidencia presentada.
Como herramientas y recursos para estudiantes, sugerimos contar con los siguientes:
 Cuaderno para producción de desempeños y articulación de capacidades. Las y los

estudiantes deben tener cuadernos donde puedan producir desempeños y articular
J O
capacidades para dar cuenta del desarrollo de competencias. Es un recurso para acompañar
A
las estrategias de aprendizaje planteadas por la o el docente. Desde esa perspectiva, el
B
cuaderno en DPCC no es un espacio para repetir conceptos, ideas o argumentos leídos, sino
A
más bien para producir argumentos propios, dar cuenta de reflexiones o posibles soluciones
R
que articulen elementos leídos, evaluados o analizados junto con la o el docente.
E T
 Portafolio de evidencias. Aparte del cuaderno, las y los estudiantes deben guardar consigo las
hojas sueltas en las que hayan dado cuenta de determinadas reflexiones, las presentaciones
D
grupales, los registros de exposiciones o cualquier trabajo que no haya podido ser presentado
O
dentro del cuaderno. Estas evidencias permiten que como docentes podamos contar con
T
insumos para retroalimentar y calificar a nuestras y nuestros estudiantes.
N
 “Brújula” o diario propio para el estudiante. Las y los
E
estudiantes deben tener un diario del área para dar cuenta de
M
incidencias o experiencias personales que puedan moverlos
U
personalmente: conflictos interpersonales, dudas sobre la
C
propia identidad, problemas sociales que los interpelen
O
más directamente que otros, etc. La capacidad de poner por
D
escrito lo que se piensa y se siente de forma íntima y personal
ayuda a esclarecer algunos aspectos que podrían quedar
escondidos. Esta herramienta es, además, muy importante
para que las y los estudiantes puedan autoevaluarse; sobre
todo, a la luz de capacidades que despiertan con mucha
fuerza habilidades socioemocionales, tales como “Se valora
a sí mismo”, “Autorregula sus emociones”, “Vive su sexualidad
de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de
desarrollo y madurez”, “Interactúa con todas las personas”,
“Maneja conflictos de manera constructiva” y “Participa en
acciones que promueven el bienestar común”. De manera
voluntaria, las y los estudiantes, en entrevistas propiciadas
por el o la docente, pueden dar cuenta de lo trabajado en el
diario o brújula, en el marco de evaluar formativamente.
44
3.2. Estrategias para el aprendizaje

Las estrategias específicas responden a necesidades que van más allá de los temas. Por ello,
las que se consideran a continuación son rutas posibles para poder abordar problemáticas
personales y sociales con herramientas que permitan el despliegue de determinadas
capacidades. No se trata de estrategias puntuales, son modelos referenciales para que cada
docente construya su propia estrategia.
Por ejemplo, como veremos, la estrategia específica para la construcción y reconstrucción de

narrativas permite trabajar sobre dimensiones muy diversas de la propia identidad: sea desde
una perspectiva intercultural, de género o de bien común (respeto por normas). Esto implica
facilitar el despliegue de capacidades como “se valora a sí mismo”, “autorregula sus emociones”,
O
“vive su sexualidad de manera plena y responsable” (competencia “Construye su identidad”) e
J
“interactúa con todas las personas” (competencia “Convive y participa democráticamente…”).
A
B
Cada estrategia privilegia determinados recursos, actividades o herramientas que movilizan
A
habilidades socioafectivas y cognitivas de modo que se favorezca el despliegue combinado y
R
complejo de capacidades que permitan, a su vez, el desarrollo de competencias. En algunos
T
casos veremos que hay estrategias que fortalecen capacidades específicas, como es el caso de
E
las utilizadas para la regulación emocional o para el manejo de conflictos dentro de la escuela.
O D
A continuación, presentamos las estrategias específicas haciendo hincapié en las capacidades
que se ven fortalecidas. Veremos que no hay “una estrategia”, sino pistas para que cada docente
T
pueda armar su propia estrategia.
E N
 Estrategias de construcción y reconstrucción de narrativas
M
Estas estrategias sirven para reforzar las siguientes capacidades:
C U
De la competencia “Construye su identidad”
O
¡ “Se valora a sí mismo”.
D
¡ “Autorregula sus emociones”.
¡ “Vive su sexualidad de manera plena y responsable”.
De la competencia “Convive y participa democráticamente…”
¡ “Interactúa con todas las personas”.
¡ “Maneja conflictos de manera constructiva”.
Las estrategias que buscan la construcción y reconstrucción de narrativas procuran que las y
los estudiantes puedan tomar distancia frente a situaciones que pueden ser muy demandantes
si se abordan de forma muy directa. De forma natural, los seres humanos evitamos expresar
nuestros conflictos, temores o inquietudes más íntimos. Por ello, la mediación artística puede
ser un vehículo importante para reflexionar indirectamente sobre algunas situaciones que,
de ser abordadas directamente, podrían implicar una atención psicológica para la cual no
están capacitados las y los docentes de DPCC.
45
Por esta razón, sugerimos las siguientes actividades en el marco de una estrategia asociada
a la construcción y reconstrucción de narrativas:
• Construcción de cuentos o cuentos testimoniales. Supone propiciar que las y los estudiantes
puedan darse tiempo para crear cuentos o cuentos testimoniales (en primera persona) que
permitan articular determinadas situaciones en las que se movilicen dimensiones complejas
de la identidad de las personas: formas de sentirse hombre o mujer en determinadas
culturas, situaciones de desigualdad social por cuestiones étnico-raciales, historias
familiares marcadas por experiencias interculturales, con matices que pueden ser tanto
positivos como negativos. Esto sirve para que cada estudiante pueda analizar elementos de
su historia mediante preguntas inferenciales y críticas pudiendo reconocer conceptos, ideas,
creencias, prácticas o actitudes que podrían ser evaluadas crítica y reflexivamente. Este
O
esfuerzo es prioritariamente individual y fortalece las capacidades “Se valora a sí mismo” y,
si fuera el caso, “Vive su sexualidad de manera plena y responsable”.
A J
B
• Juego de roles. Implica que, con algunas indicaciones
A
específicas vinculadas a algún tema determinado, puedan
R
construir guiones para recrear y actuar situaciones en
T
sketches con estructuras simples que puedan ser luego
E
evaluadas en conjunto por las y los estudiantes. En
D
ellas se pueden reconocer prejuicios o estereotipos (de
género, étnico-raciales, lingüísticos, xenofóbicos, etc.),
T O
motivaciones y consecuencias de determinadas acciones.
Reflexionar críticamente sobre ello, viendo directamente la
E N
recreación de determinadas acciones y actitudes, no solo
fortalece las capacidades “Autorregula sus emociones”
M
e “Interactúa con todas las personas”, sino que también
U
permite espacios de empatía y compañerismo.
O C
• Encuentros interculturales. Implica gestionar tiempos para visitar a comunidades con
D
vivencias o prácticas culturales distintas a las de la propia comunidad. Puede suponer
también invitar a sabias y sabios de determinados pueblos originarios o establecer
intercambios con estudiantes de otros pueblos. Estos encuentros podrían permitir el
fortalecimiento de todas las capacidades mencionadas para este apartado.
 Estrategias para la regulación de emociones y para la mediación de conflictos

interpersonales
Estas estrategias sirven para trabajar la capacidad “Autorregula sus emociones” de la

competencia “Construye su identidad”.
Tal como señalan las Rutas del Aprendizaje para los ciclos VI y VII de Persona, Familia y
Relaciones Humanas, “una de las dimensiones más importantes de la acción educativa
es lograr que los estudiantes aprendan a regular autónomamente su conducta y su
actuación, utilizando técnicas como la autoobservación, el refuerzo positivo, la relajación, la
autoevaluación, etc., donde son ellos quienes deciden cambiar” (Minedu, 2015, p. 51).
46
En lo que respecta a estas estrategias, es importante remarcar que difícilmente se podría

mediar en conflictos interpersonales sin antes haber podido reconocer las condiciones que
facilitan o impiden la regulación de las propias emociones. Por ello, es importante, como
señalan las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015), seguir con una secuencia preliminar en el
proceso de autorregulación.
Secuencia del proceso de autorregulación

¡ Reconocer la situación problemática.
¡ Percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas
incontroladas.
¡ Analizar el medio.
J O
¡ Formular un plan de prevención frente al comportamiento inadecuado.
A
¡ Reducir la influencia de variables causales.
B
¡ Realización de un plan.
A
¡ Autoevaluación.
T R
E
Esto implica, a su vez, reconocer el tipo de situación problemática. Dependiendo de ello, las
D
estrategias podrían ser de dos tipos:
O
a) aquellas destinadas a crear las condiciones necesarias para la autorregulación en
T
situaciones de enseñanza-aprendizaje, y
E N
b) las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del estudiante en su vida
cotidiana (Minedu, 2015, p. 51).
U M
Los detalles para abordar este tipo de estrategias pueden trabajarse colegiadamente con
C
Tutoría. Sin embargo, es posible contar con algunos recursos. A continuación, compartimos
O
uno de ellos.
D
• Tiempo azul / tiempo de meditación. Es la gestión de un espacio de calma e introspección.
Para ello, se requiere estar en un lugar tranquilo y abierto (patio, jardín) para que las
y los estudiantes puedan sentarse de piernas cruzadas, relajar su cuerpo, cerrar sus
ojos y respirar en silencio. El cuerpo debe estar lo suficientemente relajado para que la
mente se pueda concentrar en sentir el cuerpo: la respiración, los latidos del corazón,
la brisa del aire, la temperatura corporal. Frente a las distracciones siempre se puede
volver al reconocimiento de la respiración y empezar hasta alcanzar un espacio de paz
que permita reordenar emociones y sentimientos para ponerlos en perspectiva. Si se
quiere se puede profundizar en detalles sobre esta técnica en las Rutas del Aprendizaje
(Minedu, 2015, pp. 52-56). Según esta publicación, “si el docente quiere profundizar en el
tema, encontrará información abundante en la bibliografía moderna relacionada con la
neurociencia educativa y la psicología” (Minedu, 2015, p. 56).
47
 Estrategia de análisis de interacciones cotidianas
Si bien nuestras y nuestros estudiantes pueden tomar distancia sobre asuntos muy
personales y recrearlos por medio de una narración, nosotras y nosotros como docentes
podemos abordar directamente interacciones cotidianas que han sido normalizadas.
Por ello, este tipo de estrategias no refieren tanto a la dimensión más íntima de las personas,
pero sí a la dimensión de sus interacciones. Desde esa perspectiva, las capacidades reforzadas
son las mismas que en la estrategia de construcción de narrativas. Veamos:
De la competencia “Construye su identidad”

¡ “Se valora a sí mismo”.
J O
¡ “Autorregula sus emociones”.
A
¡ “Vive su sexualidad de manera plena y responsable”.
B
De la competencia “Convive y participa democráticamente…”
A
¡ “Interactúa con todas las personas”.
T R
A veces, se toleran expresiones racistas, homofóbicas o misóginas en las interacciones
E
cotidianas sin que nadie se sienta necesariamente ofendido. Frente a ello, no será problema
D
que las y los docentes puedan presentar a las y los estudiantes una narrativa real o basada en
O
la realidad, de modo que se pueda reflexionar críticamente sobre el daño que esas situaciones
T
pueden causar, aunque no se perciban directamente.
E N
Esto supone diseñar estrategias que permitan sensibilizar a nuestras y nuestros estudiantes:
implica traer a colación una situación problemática y lo suficientemente retadora en la cual
M
el ejercicio de la violencia no sea del todo evidente y propicie una reflexión inicial que permita
U
contar con la mayor cantidad de posiciones posibles. Frente a ello, es importante poner
C
las posiciones en perspectiva y reconocer la relación que hay entre prácticas de violencia
O
simbólica y prácticas de violencia real en la sociedad, sea desde una perspectiva local,
D
regional, nacional o mundial. Esto permite que las y los estudiantes puedan movilizarse entre
distintos contextos abordando situaciones de violencia simbólica o directa, reconociendo
cómo se tejen determinadas relaciones de poder. Asimismo, permite romper con la lógica
binaria de “víctima-culpable” y ayuda a comprender que hay fenómenos de violencia y
desigualdad social que resultan transversales a la sociedad.
A continuación, damos cuenta de algunas acciones específicas que podrían alimentar

una estrategia que analice interacciones cotidianas, tomando en consideración estas
características:
• Reconstrucción de hechos para el análisis de presuposiciones, motivaciones e intenciones.

Implica hacer un análisis de la situación (de violencia simbólica o violencia “normalizada”)
compartida en clase con las y los estudiantes a partir de preguntas críticas e inferenciales.
La idea es reconocer presuposiciones (posibles prejuicios o estereotipos), motivaciones e
intenciones en la situación propuesta.
48
• Reconocimiento de la relación sistemática entre

localidad-región-país-mundo para la visibilización
de minorías o atención a la diversidad. Supone
comparar cómo determinados fenómenos de violencia
normalizados en la cotidianidad pueden reproducirse
con facilidad en distintos niveles gracias a medios
de comunicación y redes sociales. Esto nos ayuda a
reconocer el impacto que tiene la violencia al mantener
relaciones sociales marcadas por la desigualdad entre
personas. Además, nos hace conscientes de lo difícil que
es cambiar determinadas creencias y prácticas nocivas.
O
• Abordaje de la violencia directa y simbólica mediante
el análisis de relaciones de poder. Permite reconocer
que detrás de dinámicas que parecen inocuas se
A J
esconden relaciones de violencia directa que buscan
perpetuar situaciones de desigualdad por diversas
A B
razones: género, cultura, forma de hablar, forma de
vestir, procedencia, etc. Además, permite reconocer
T R
E
cómo se normaliza la violencia y pensar en qué hacer
D
para reparar este tipo de situaciones desde una
O
dimensión personal y también ciudadana.
T
 Estrategias para el abordaje de conflictos dentro de la comunidad escolar
N
E
Estas estrategias sirven para reforzar las capacidades “Maneja conflictos de manera
M
constructiva” y “Construye normas y asume acuerdos y leyes” de la competencia “Convive y
U
participa democráticamente”.
O C
Las estrategias de resolución de conflictos, que van más allá de pequeñas rencillas,
consideramos que deberían sostenerse en un enfoque de justicia restaurativa. Según
D John Braithwaite (2003), la justicia restaurativa es un proceso en el que todas las partes
interesadas afectadas por una injusticia tienen la oportunidad de discutir cómo han sido
afectadas por esta y decidir qué se debe hacer para reparar el daño (p. 35). Esto supone una
pausa frente a modelos tradicionales de justicia punitiva que recaen en ubicar directamente a
culpables y víctimas sin abordar el fenómeno de la injusticia en sí mismo. Esta intencionalidad
compromete no solo a los actores directos y a los mediadores que ejercen justicia, sino a las
personas que pueden estar comprometidas indirectamente. Frente a ello, habría que pensar
en mecanismos específicos para propiciar espacios horizontales de diálogo que permitan
comprender los factores detrás del hecho, así como las motivaciones, deseos, aspiraciones o
temores de los actores involucrados.
49
• Mediación. La idea es contar con árbitros imparciales que

puedan ayudar a que las personas en conflicto tomen
perspectiva respecto al hecho y puedan reconocer la
magnitud del daño. Con ello, se debe acoger a las personas
afectadas por el conflicto evitando su victimización o
estigmatización. Más bien, en el momento pertinente, se
debe reflexionar sobre las condiciones para impedir que
una situación de daño se repita.
• Conferencias restaurativas. Abordan temáticas vinculadas al conflicto en cuestión de

modo que se puedan trabajar estrategias de resolución junto a las familias mostrándoles
los problemas comunes identificados. En estos casos, lo ideal es que el facilitador sea
J O
un/a docente o autoridad de la escuela.
A
• Momentos de círculo. Son espacios para reforzar vínculos de empatía y comprensión
B
mutua. Personas que han sido parte o testigos de un conflicto se reúnen en una ronda.
A
En el momento del círculo, todas y todos hacen una pequeña contribución, tal vez
R
completando una oración sugerida por el facilitador respecto a un tema de interés común
E T
o que se considera importante para sensibilizar o reflexionar. Se puede usar un mezclador:
un juego que garantiza que todos se mezclan y se sientan con personas con las que no
D
suelen trabajar. Esto puede venir con una actividad de enfoque más larga sobre un tema
O
en particular (¿Habilidades para escuchar? ¿Habilidades de negociación? ¿Planificación?
T
¿Reflexión personal y dibujo? ¿Problemas de ciudadanía? ¿Asuntos públicos?). Luego se
N
puede revisar lo que se ha aprendido en forma circular o en parejas y plantear otro juego
E
−si queda tiempo− preferiblemente cooperativo. Finalmente, se considera un cierre en el
cual se comparte la experiencia propia: “Algo que he disfrutado/aprendido/valorado esta
U M
vez es que...”. Este mecanismo podría ser sugerido para ser aplicado en el horario de DPCC
o de Tutoría, según se haya acordado previamente.
O C
Es importante que cualquier estrategia de justicia restaurativa sea construida de forma
D
colegiada, con docentes y directivos, y coordinadas directamente con la Coordinación de
Tutoría. Es importante remarcar que, en este caso, las herramientas de esta estrategia
son básicamente tutoriales y deben ser construidas con el director, coordinador de Tutoría
y profesores de DPCC. Las clases de esta área, en ese sentido, sirven como refuerzo
para poder abordar estrategias de justicia restaurativa que deberían ser construidas en
conjunto.
 Estrategias para el abordaje de dilemas y problemas éticos
Estas estrategias sirven para reforzar la capacidad “Reflexiona y argumenta éticamente”

de la competencia “Construye su identidad”. En este caso, las estrategias dependerán de la
dimensión del problema moral o ético que se quiera abordar: se puede problematizar sobre
una situación cotidiana o sobre un asunto público, y en cualquiera de los dos casos se puede
considerar una aproximación racional o predominantemente evaluativa (reconocimiento
50
de principios éticos) o una aproximación emotiva o predominantemente transformadora

(puesta en práctica de sentimientos morales). En cualquiera de estos casos, se hará evidente
la necesidad de discutir sobre controversias, clarificar valores o, si fuera el caso, deliberar
sobre un asunto público con claras implicancias éticas. Estas estrategias son claves para
construir una posición moral o ética sólida.
Siguiendo la línea construida en los textos escolares, presentamos tres estrategias que,
dependiendo de la situación significativa, podrán tener distintas aproximaciones según
lo mencionado.
• Debatir sobre dilemas morales. Como docentes, una estrategia fundamental es alimentar el
debate sobre dilemas morales identificados matizando cada posición en juego, procurando
abogar por perspectivas distintas, de modo que cada estudiante pueda encontrar argumentos
J O
suficientes para defender su posición, sea que tenga un interés evaluativo o transformador.
A
Esta posición de árbitro o moderador permite que los estudiantes aprovechen para
B
clarificar valores y discutir abiertamente sobre lo que fundamenta sus posiciones. Puede
A
trabajarse mediante grupos de debate o construyendo espacios abiertos, en plenario, para
R
el intercambio de argumentos sobre algún dilema moral.
• Construir posiciones sobre problemas éticos. Otra
estrategia es promover el compromiso con problemas
E T
D
éticos identificados. La idea es problematizar el sentido de
O
normas específicas y su relación con normas generales;
T
tan generales y de tipo universal como pueden ser los
N
derechos humanos. Aquí se ponen en juego valores y
E
principios que orientan la vida de las personas; en ese
sentido, ayuda mucho apoyarse en buscar recursos
U M
como noticias o asuntos públicos relacionados con los
problemas éticos que se quieran abordar. Dependiendo del
O C
compromiso de las y los estudiantes con la problemática
planteada, podemos animarlos y animarlas a que tomen
D una posición de tipo más evaluativa o transformadora.

Esto puede hacerse por medio de ensayos o artículos de
opinión.
• Evaluar la relación norma-ley-derecho. En este caso,

podemos brindar a las y los estudiantes estrategias que
permitan evaluar críticamente la relación que hay entre
una norma, una ley y un derecho de primera, segunda o
tercera generación. Permite abordar un problema ético
que exige un conocimiento legal más técnico, pero que
puede afectar directamente nuestra forma de vivir y, sobre
todo, de convivir. Esta evaluación puede hacerse de forma
oral; sin embargo, es recomendable hacer un análisis
escrito usando la mayor cantidad de evidencia posible.
51
Para que el uso de estas estrategias sea provechoso,

es importante considerar los siguientes consejos:
¡ Un primer paso es reconocer saberes previos en torno a determinados conceptos morales o éticos
que podrían ponerse en juego en determinadas situaciones, tanto en uno/a mismo/a como en las y los
estudiantes.
¡ Para poder contar con un código personal de valores morales y un marco sólido de principios éticos, estos
conceptos deben ser evaluados constantemente mediante preguntas que apuesten por el reconocimiento
de argumentos.
¡ Siempre animemos a que nuestras y nuestros estudiantes profundicen en la indagación de fuentes para
J O
fortalecer argumentación: teoría ética-moral, sustento legal, paradigmas o conocimientos científicos, etc.
A
¡ Finalmente, brindemos espacios para la reconstrucción crítica de conceptos a partir del análisis de
B
creencias, actitudes y prácticas.
R A
T
 Estrategias para la reflexión y deliberación de asuntos públicos
D E
Para poder reflexionar y deliberar adecuadamente, es fundamental garantizar previamente
un análisis detallado del asunto o los asuntos públicos a tratar recabando evidencia. Luego
O
de ello, es importante construir y evaluar argumentos (legales, éticos, científicos, etc.) para
T
considerar las determinadas posiciones que pueden presentarse. Esta ruta permite el uso de
N
la deliberación como estrategia. La reflexión individual es una estrategia insuficiente, pues
E
solo por medio de la deliberación podemos contar con una democracia de calidad que sepa
M
valorar la cosa pública mediante el reconocimiento de asuntos públicos, el espacio público y
U
el uso de bienes públicos.
O C
Así pues, la deliberación, en tanto ejercicio crítico, permite, además, que podamos reconocer
situaciones abiertamente contradictorias y problemáticas frente a cuestiones de interés
D público que demandan un compromiso político en su sentido más amplio. Esto supone
indagar constantemente en recursos como noticias, eventos y sucesos que cuestionan el
sentido o incluso la viabilidad de nuestra convivencia ciudadana.
Frente a estas situaciones, la deliberación irrumpe como un acto o procedimiento de

apertura radical al otro con el cual se accede a un diálogo honesto, de intercambio franco de
posiciones que busca posturas razonables y, en el mejor de los casos, universalizables frente
a situaciones que pueden resultar paradójicas, problemáticas, contradictorias y, en algunos
casos, claramente intolerables.
Para que la deliberación sea una posibilidad, es importante considerar como condición el
contar con un espacio sin rencillas o conflictos abiertos. Esto nos lleva a considerar estrategias
tanto para la autorregulación emocional como para el abordaje de conflictos dentro de la
comunidad escolar.
52
3.3. Estrategias reflexivas y metacognitivas

La metacognición es un proceso que debe ir dándose a lo largo del proceso de aprendizaje de las
y los estudiantes. La capacidad de gestionar su propio aprendizaje con autonomía implica darles
la confianza para que puedan autoevaluarse y reflexionar críticamente sobre permanencias y
cambios en sus ideas, actitudes, valoraciones o prácticas.
Como se ve al final de las fichas y capítulos de los textos

escolares de DPCC, siempre es importante brindar a
nuestras y nuestros estudiantes espacios para articular
lo aprendido dando cuenta de cómo van desarrollando las
O
democráticamente en la búsqueda del bien común”. Esto
supone brindar estrategias que permitan la reflexión de las y
los estudiantes sobre su propio aprendizaje. A continuación,
A J
sugerimos algunos mecanismos para tal fin considerando
dos grandes dimensiones: una vinculada prioritariamente a la
A B
identidad, relaciones interpersonales y sexualidad y género;
y la otra vinculada prioritariamente a la ética, relaciones
T R
E
interculturales y ciudadanía.
D
Para dimensiones asociadas prioritariamente a la identidad (dimensión intercultural),
O
T
relaciones interpersonales y sexualidad y género, podemos considerar las
siguientes estrategias:
E N
¡ Un comentario para tomar conciencia de cambios y permanencias en la propia posición sobre
M
un hecho controversial: se busca que las y los estudiantes puedan reconocer qué cambió o no
U
desde el inicio, durante o al final del proceso de aprendizaje.
O C
¡ Narraciones (no tienen que ser completamente reales, pero sí testimoniales) o dibujos en el
diario personal del área que faciliten la toma de conciencia de cambios y permanencias en las
D propias conductas y valoraciones personales.
Para dimensiones vinculadas prioritariamente a la ética, relaciones interculturales (como asunto

público) y ciudadanía, podemos considerar las siguientes estrategias:
¡ Autovaloración reflexiva para tomar conciencia de cambios y permanencias en los argumentos

y en la posición propia sobre un asunto público, analizando evidencias complejas previamente
construidas (ensayos, artículos de opinión).
¡ Bitácora sobre lo que se va realizando y aprendiendo en el marco de un proyecto participativo.
Ante situaciones que necesitan de acompañamiento o soporte socioafectivo, es necesario

articular con Tutoría.
53
3.4. Líneas de trabajo para el aprendizaje

Las líneas de trabajo que sugerimos pueden servir como referencia para el diseño de las unidades
didácticas, respetándolas tal cual o realizando modificaciones. A continuación, presentaremos
seis líneas de trabajo que, además, se abordan dentro de los textos escolares de DPCC. En estos
textos se ejemplifica adecuadamente cómo podrían abordarse estas dimensiones.
 Identidad, adolescencia y emociones
Esta dimensión refiere situaciones retadoras en las cuales Capítulo 1. Identidad, adolescencia y emociones Ficha 1. Vamos creciendo, vamos cambiando
se pone en discusión el sentido que podría tener la vida de CAPÍTULO 1
IDENTIDAD,
un adolescente mirando el pasado, el presente y el futuro. ADOLESCENCIA
Y EMOCIONES
O
Se trata de acompañarlo a reflexionar sobre preguntas
profundas: ¿Qué soy? ¿Qué quiero ser? ¿Qué acepto de
mí misma/o? ¿Qué no acepto de mí misma/o? ¿Qué tanto
A J
B
ia no
En toda nuestra existenc ia, en
La vida implica cambio. aparienc
ar, en tamaño, en
hemos dejado de evolucion en gustos... Sin embargo, seguimos
amistades,
conocimientos, en decidiendo quién
que, poco a poco, va
siendo la misma persona endo su propia identidad
.
el entorno influye en mi forma de ser? ¿Qué tanto influye

quiere ser y construy
A
do en este proceso:
un momento privilegia
La adolescencia es En su transcurso,
resultará
es un tiempo de cambio. entorno influye
la forma en que el
importante analizar y en la
manera de ser, en nuestros gustos
en nuestra identidad.
mi vida en el entorno? Estas preguntas ciertamente se

construcción de nuestra r tí
n
la forma en que las
R
a
San M
ar, también, sobre
Es necesario reflexion os e influyen
tan en distintos moment
emociones se manifies nuestras relaciones con los demás.
conduct ay
sobre nuestra
nos ayudará a compren
der y vivir con Ficha 2 Ficha 3
El presente capítulo Ficha 1
expresan de forma abstracta; sin embargo, aparecen

de cambio.
plenitud este tiempo
T
¿Cómo influye Nuestras
Vamos creciendo, el entorno en emociones son
vamos cambiando nuestra manera importantes
de ser?
8 9
cuando nos encontramos con situaciones muy concretas:
D E
¡ Cuando reconocemos que a nuestras y nuestros estudiantes les cuesta hablar de sí
mismas/os reconociendo cambios y continuidades tanto a nivel físico, psicológico o social
O
y cuestionando posibles estereotipos.
N T
¡ Cuando analizamos en nuestro entorno comunitario o regional aspectos que pueden estar
E
configurando maneras de ser o estar entre pares, compañeras, compañeros o amistades.
M
¡ Cuando reconocemos en nuestras y nuestros estudiantes los niveles de tolerancia
U
(“normalización”) al ejercicio directo o indirecto de violencia a partir de casos específicos, ya sea
C
como victimarios, víctimas o testigos: hostigamiento (bullying), acoso, ciberacoso, discriminación
O
o comportamientos excluyentes (discriminación racial, homofóbica, lingüística, entre otros).

D
 Empatía y manejo de conflictos
Esta dimensión refiere a situaciones retadoras en las cuales uipa
Areq
Capítulo 2. Empatía y manejo de conflictos Ficha 4. Me pongo en tus zapatos
CAPÍTULO 2
se reflexiona sobre el lugar que ocupan las herramientas
EMPATÍA Y MANEJO
socioafectivas como la empatía, la asertividad y la resiliencia DE CONFLICTOS
de nuestras y nuestros estudiantes en situaciones de

conflicto. Esto permite fortalecer el desarrollo de la Cada persona es un
mundo, con sus vivencias
s. Por ello, para
,
aspiraciones y emocione
inteligencia emocional.
onales armoniosas y
tener relaciones interpers de
e desarrollar la capacidad
satisfactorias, es important de las y los demás.
ponernos en el lugar
especial
onales adquieren una
Las relaciones interpers la importancia
la adolescencia. Dada
importancia durante s mucha
la amistad, suele causarno con
que en esta etapa tiene conflictos o desacuer
dos
tensión cuando se generan cercanos. Es inevitable que
amigas o amigos más
nuestras personas
Puede trabajarse en distintos niveles:

un conflicto, pues las
surja de vez en cuando vista. Por ello, resulta
de
tenemos distintos puntos conflictos y
cómo se generan los
fundamental entender para que el
s de manera saludable
cómo podemos manejarlo dor para todas y todos.
resultado sea enriquece
Ficha 6
eto
s de este capítulo buscan

Las reflexiones y actividade ipa
or
L
de la Hu
herramientas para vivir
Ficha 5
anc
ayudarnos a tener las
Arequ
avelica
Ca j a
Ficha 4
relaciones al
y satisfactoria nuestras Enfrentando
rca
m a
manera más saludable una
Frente a los bullying para
¡ Cuando reconocemos casos recurrentes en lo cotidiano

interpersonales.
Me pongo en conflictos, aportamos convivencia
sana
tus zapatos soluciones
44 45
relacionados con prejuicios o malentendidos entre pares:

trabajos en grupo, problemas por preferencias, tensión
entre grupos de amistades, etc.
54
¡ Cuando reconocemos conflictos vinculados a la convivencia escolar o comunitaria con

miembros de la comunidad educativa, identificando y evaluando prácticas autoritarias o
poco democráticas por parte de algunas o algunos estudiantes, docentes o directivos en
una institución educativa, evitando la estigmatización o victimización.
¡ Cuando reconocemos y evaluamos la posible vulneración de derechos, que conlleva

reconocer y evaluar cualquier norma (de convivencia, por ejemplo), práctica o creencias
que se normalizan en la escuela y que podrían propiciar una situación de conflicto: uso del
patio, uso del uniforme, manejo del tiempo para ir a los servicios higiénicos, etc.
¡ Cuando reconocemos, desde una mirada cercana o personal, problemáticas sociales que podrían
suscitar posibles conflictos o incluso situaciones de violencia en el ámbito de la comunidad
educativa y diversos espacios educativos (no solo el aula), frente a lo cual buscamos construir
colegiadamente mecanismos de mediación desde una perspectiva de justicia restaurativa.
J O
El saber reconocer la estrategia adecuada para abordar esta dimensión y alguna de las situaciones
B A
A
antes sugeridas implica coordinar previamente con tutoras y tutores o con la Coordinación de Tutoría,
R
pues el abordaje de estos temas, por un lado, expresa la necesidad de reconocer las habilidades
T
socioafectivas propias de la etapa de desarrollo de las y los estudiantes, y, por otro lado, puede implicar
E
un tratamiento personalizado cuando se aborda una problemática recurrente que interpela directamente
D
a las y los estudiantes.
 Sexualidad y género
T O
N
3. Sexualidad y género 7. ¿Qué entendemos por sexualidad?
E
Capítulo Ficha
Esta dimensión refiere situaciones retadoras en las cuales se

Ica
CAPÍTULO 3
ponen en cuestión creencias, prácticas y actitudes alrededor SexUALidAd
M
y génerO
de la sexualidad como dimensión integral del ser humano y
CU
de las relaciones interpersonales que establecemos entre
mujeres y hombres. Esto último apunta específicamente al
O
central de
La sexualidad es un aspecto
concepto de género: analizar críticamente cómo se configuran

presente en
nuestra vida, ya que está
desarrollo y
D
todas las etapas de nuestro forma en
de la
se manifiesta a través
y actuamos en
que pensamos, sentimos s, y con
os mismas/o
relación con nosotras/
distintos procesos:
las relaciones de poder entre hombres y mujeres reconociendo

otras personas. Integra
sociales y culturales.
biológicos, psicológicos,
a continuación
Las fichas que se presentan nuestra
mejor
permitirán entender
de manera saludable
sexualidad, para vivirla
y responsable.
Ficha 9
y evaluando el significado que se les atribuye a lo femenino y a
M oqueg u
a
Ficha 8
Ficha 7 relaciones defendiéndon
os
¿Qué entendem
os del acoso
saludables entre
por sexualida
d? Ica sexual
mujeres y hombres
lo masculino en determinados contextos socioculturales. 80 81
Implica focalizar con mayor o menor énfasis en los conceptos de sexualidad o de género, lo
cual se hace evidente, por ejemplo:
¡ Cuando abordamos la sexualidad integralmente como fenómeno no solo biológico,

sino también psicológico, ético, social, fortaleciendo y acompañando en el proceso de
configuración personal de la sexualidad, de modo que las y los adolescentes:
• reconozcan las características de su propio cuerpo,

• construyan estrategias de autocuidado y prevención frente a situaciones de riesgo en
el marco de sus interacciones interpersonales,
• construyan valores y principios asumiendo actitudes responsables relacionadas con
creencias y prácticas vinculadas a la sexualidad.
55
Esto último implica conocer y respetar el derecho a la identidad propia, la no discriminación

por orientación sexual y el buen trato. Reflexionar sobre ello también está vinculado,
estrechamente, a trabajar el enfoque de igualdad de género en tanto se cuestionan
estereotipos de género.
¡ Cuando evaluamos nuestras interacciones y cuestionamos estereotipos de género.

Supone adentrarse en el reconocimiento de creencias, hábitos y prácticas machistas que
propician la discriminación directa o simbólica de las mujeres, mayoritariamente, pero
también de hombres que no satisfacen algunos o muchos criterios convencionales de
masculinidad en una cultura determinada (sin importar la orientación sexual).
¡ Cuando construimos estrategias para la prevención y el conocimiento de problemáticas

sociales asociadas a la dimensión sexual: acoso sexual, esclavitud sexual (trata de
personas), infecciones de transmisión sexual, embarazo adolescente, entre otras.
J O
B A
A
En cualquier caso, es fundamental que, en el marco de un enfoque de derechos, de bien común y de igualdad
R
de género, se resguarde la dignidad e integridad de las y los estudiantes si se ven envueltos en algunas de
T
estas problemáticas. Lamentablemente, es muy fácil estigmatizar a las personas y recurrir a ellas para
E
formar prescriptivamente, utilizando sentimientos de culpa y de vergüenza. Esto es inadmisible.
O D
T
 Identidad, cultura y relaciones interculturales
N
Esta dimensión refiere situaciones retadoras en las que
E
Capítulo 4. Identidad, cultura y relaciones interculturales Ficha 10. ¿Cómo influye la cultura en nuestras vidas? La Libertad
nuestra identidad cultural puede verse interpelada, sea a CAPÍTULO 4
M
IDENTIDAD,
partir de un cuestionamiento a determinadas formas de CULTURA Y RELACIONES
INTERCULTURALES
CU
vida, de sentir o de gustar aspectos de una cultura propia
o ajena; o, en todo caso, a partir del reconocimiento y
O
valoración de formas de vida, de sentir o de gustar aspectos
os hablar o leemos sobre
Constantemente escucham tradiciones culturales,
y
cultura, manifestaciones ralidad, etc., pero
D
patrimonio cultural, intercultu qué consiste la
e en
¿entendemos realment
en nuestras vidas?, ¿por
cultura?, ¿cómo interviene país pluricultural?, ¿en
de una cultura propia o ajena. En estos casos, podemos ver

el Perú es un
qué se dice que ralidad?
qué consiste la intercultu
la cultura está presente
Sin que nos demos cuenta, país
Además, en nuestro
en todo lo que hacemos.
lo que debe ser tomado
coexisten diversas culturas,
como una oportunidad.
yal
Uca i
cómo algunas dinámicas de la vida diaria pueden resultar

er a
Ucay li
ayudará a comprend
El presente capítulo nos central de
aspecto
lo relacionado con este
e intercambiar nuestras
nuestras vidas, a conocer
y a valorar la riqueza
que Ficha 10 Ficha 12
tradiciones culturales
una diversidad cultural
como la
¿Cómo influye Ficha 11 La Liberta
d
profundamente interculturales sin darnos cuenta, o cómo a

significa contar con La Libertad
Aprendiendo a
que tiene nuestro país. la cultura en Conociendo ad convivir en la
nuestras vidas? diversid
nuestra diversidad cultural
religiosa
114 115
veces pasamos por alto dimensiones de la cultura debido a

que no reparamos en lo que dicho concepto puede significar.
Tal situación se hace evidente, por ejemplo:
¡ Cuando aplicamos las posibles definiciones de cultura tanto desde una dimensión
vivencial como desde un fenómeno social e histórico que configura la propia identidad al
abordar y profundizar en historias de personajes, en acciones de grupos y colectivos, en
producciones artísticas, o reconociendo el patrimonio cultural y la dinámica de cambios y
permanencias en la construcción y reconstrucción de elementos culturales.
56
¡ Cuando propiciamos espacios de reconocimiento de fenómenos culturales en sus diversas

manifestaciones visibilizando lenguas, símbolos religiosos o cosmovisiones, artes
plásticas, música, artesanía, patrimonio cultural de la nación, arquitectura, entre otras
manifestaciones culturales.
¡ Cuando propiciamos relaciones interculturales sensibles a relaciones de posible

desigualdad social más allá del simple reconocimiento multicultural. Esto se expresa
al propiciar encuentros de diálogo y para compartir vivencias entre personas con
experiencias culturales diversas.
 Reflexión ética, derechos humanos y convivencia
Esta dimensión refiere situaciones retadoras mediante el
O
Capítulo 5. Reflexión ética, convivencia y derechos humanos Ficha 13. ¿Qué significa ser libres?
Tacna
J
reconocimiento de dilemas morales, problemas éticos o CAPÍTULO 5
REFLEXIÓN ÉTICA,
A
normas (formales o informales) y leyes cuestionadas ética CONVIVENCIA Y
DERECHOS HUMANOS
B
o moralmente, lo cual se hace evidente cuando:
¡ Reconocemos dilemas morales. Estos son un tipo

específico de problemas éticos que abordan situaciones
R
Algunas personas creen
A
que libertad significa
Otras creen que hablar
lo que ellas o ellos quieran. de las personas es dejar
la libertad y de los derechos es y, por eso, proponen
hacer
de
T
obligacion
de lado los deberes y esas
derechos. ¿Tienen razón
dejar de hablar de los que es la libertad
comprenden lo
personas? ¿Realmente
y los derechos?
qué es
nos propone analizar
de convivencia en las cuales se pueden poner en conflicto

El presente capítulo
deliberar y definir nuestra
la libertad. Podremos ,
debe ser entendida. Asimismo
E
posición sobre cómo
y deberes de las personas,
conoceremos los derechos la posibilidad
con la libertad y con
evaluando su relación mos, también,
Conocere
de una convivencia justa. Li ma
determinados valores, creencias o actitudes expresadas

M
atentan contra
na
etro i t a
pensar y actuar que pol
las formas de todos y
y justa para todas y
una convivencia libre Ficha 14 Ficha 15
D
s que nos ayuden a lograrla.
elaboraremos propuesta Ficha 13 ¡Tenemos derechos!
¿Qué significa ¿Es posible
Aprendamos a convivir mejor?
ser libres? Tacn a
en dos o más posiciones contrapuestas o en abierto

ejercerlos
146 147
O
conflicto.
N T
¡ Reconocemos problemas éticos. Algunos dilemas
morales pueden volverse verdaderos problemas éticos:
M E
muchas veces estos no solo ponen en conflicto posiciones
contrapuestas sobre algún tema, como sucede con los
U
dilemas morales, sino que contraponen formas de ver
C
y vivir la vida. Es decir, pueden confrontarse visiones
O
alrededor del derecho a estudiar o del derecho a vivir
D
conforme a un tipo de saber, creencia o práctica cultural
o religiosa.
¡ Reconocemos o cuestionamos normas y leyes para una

convivencia respetuosa. La conciencia sobre nuestros
derechos humanos y la necesidad de contar con principios
éticos nos llevan a problematizar situaciones en nuestra
convivencia en la que estos principios podrían estar siendo
vulnerados. Frente a ello, más allá de asumir acríticamente
la existencia de normas y leyes, estas se evalúan a la luz de
los derechos humanos personales y colectivos.
57
 Democracia, Estado y participación ciudadana Capítulo 6. Democracia, Estado y participación ciudadana Ficha 16. Construyendo nuestra ciudadanía
CAPÍTULO 6
Esta dimensión refiere situaciones retadoras que permitan DEMOCRACIA, ESTADO

Y PARTICIPACIÓN
CIUDADANA
visibilizar el concepto de democracia como forma de vida
y como mecanismo de participación política; reconocer
al Estado, sus instituciones y sus funciones en el marco Muchas veces escucha
mos decir que la ciudadan y
adultas, que las niñas,
ía es
niños
un asunto de personas por esos
por qué preocuparnos
del modelo vigente de Estado-nación con sus símbolos y

adolescentes no tenemos que la democracia
personas que dicen
temas. Asimismo, hay no ayuda a mantene r
un país, pues
no sirve para gobernar cia se trataría de
, ya que la democra
el orden de la sociedad a las personas y no deberes.
darles solo derechos de vista
aremos si esos puntos
valoraciones; y, finalmente, reconocer distintos mecanismos

En este capítulo, reflexion cia son o no correctos.
y la democra
sobre la ciudadanía ciudadanía y
mos sobre cómo la
Para ello, analizare n con nuestra identidad
la democracia se relaciona s y peruanos. A partir de
peruana
como adolescentes ciudadanía y de
si el ejercicio de la
esto, evaluaremos
Ficha 18
r una
de participación ciudadana para atender a determinados

o no contribuir a construi que las
la democracia podría
Ficha 16
tiene sentido
y equitativa, y si Ficha 17
sociedad más justa tarea. Nuestras
participen en dicha
y los adolescentes
Construyendo posibilidades
de
PPiiuur r
aa
Democracia,
nuestra Estado y nación participación
ciudadanía ciudadana
asuntos públicos. Esto se hace evidente cuando: 178 179
¡ Reconocemos la democracia como forma de vida o mecanismo político frente a posibles

tomas de decisión en contraposición con sistemas dictatoriales o jerárquicos. Asimismo,
implica evaluar sistemas de gobierno democráticos, reconocer los problemas actuales
J O
A
de los sistemas democráticos contemporáneos, abordar los retos para hacer de la
B
democracia una forma de vida, entre otras acciones.
¡ Reconocemos al Estado, sus instituciones y funcionamiento mediante la gestión de asuntos
R A
T
públicos. Ello implica analizar y evaluar su accionar para reconocer cómo gestionamos la
diversidad cultural, las necesidades de reconocimiento de nuestras y nuestros ciudadanos,
así como el sentimiento de ser peruanas y peruanos.
D E
¡ Reconocemos mecanismos de participación ciudadana para atender determinados
T O
asuntos públicos de interés que pueden ser atendidos, en parte o completamente, por
nuestras y nuestros estudiantes. De este modo, se puede diseñar, construir e idear alguna
E N
forma de implementar una estrategia para abordar un asunto público de manera directa
o colaborativa.
U M
O C
D
58
Orientaciones J O
IV. generales paraBelAuso
E T R
pedagógico de
escolares
A
los textos
de DPCC
O D
N T
Los textos escolares para DPCC propuestos por el Ministerio
E
de Educación pueden entenderse de dos formas: son
M
oportunidades de aprendizaje para las y los estudiantes y
U
son una herramienta de implementación curricular, en tanto
C
permiten dar luces sobre qué aspectos considerar en el marco
O
de una planificación, además de cómo orientar y evaluar a
D
nuestras y nuestros estudiantes. Los textos escolares, como
se señaló antes, ejemplifican en la práctica cómo abordar las
líneas de trabajo sugeridas en estas orientaciones.
Sin embargo, lo dicho no nos exime de que, como docentes,

hagamos todo nuestro esfuerzo por contextualizar
adecuadamente la propuesta de los textos escolares, los cuales,
como sabemos, no tienen por qué responder directamente a las
necesidades específicas de aprendizaje propias del contexto
inmediato de nuestras y nuestros estudiantes.
Así pues, los textos escolares son herramientas que ayudan

a orientar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que retan
a que las y los estudiantes se comprometan con situaciones
desafiantes que permitan el despliegue de sus competencias,
59
sobre todo “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del

bien común”. A continuación, veremos la estructura y la propuesta pedagógica para los textos
escolares y, finalmente, brindaremos sugerencias generales para su uso pedagógico.
4.1. Estructura y propuesta pedagógica de los textos escolares

Los textos escolares de DPCC son propuestas diferenciadas que van de primero a quinto de
secundaria. Constan de seis capítulos que coinciden directamente con las líneas de trabajo
sugeridas para el desarrollo prioritario de las competencias “Construye su identidad” y “Convive
y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Estos seis capítulos son los
siguientes:
J O
¡ Primer capítulo: Identidad, adolescencia y emociones
B A
¡
¡
Segundo capítulo: Empatía y manejo de conflictos
Tercer capítulo: Sexualidad y género
R A
¡
¡
Cuarto capítulo: Identidad, cultura y relaciones interculturales
Quinto capítulo: Ética, derechos humanos y convivencia
E T
D
¡ Sexto capítulo: Democracia, Estado y participación ciudadana
T O
N
Cada capítulo cuenta con tres fichas. Estas tienen una aproximación particular a las líneas
E
de trabajo propuestas, razón por la cual es muy recomendable desarrollarlas según el orden
M
propuesto. Más bien, los capítulos pueden cambiar de orden según el criterio que tengan como
U
docentes en el marco de su planificación y contextualización curricular.
C
Cada ficha tiene una estructura claramente predecible. Podemos reconocer que cada una
O
expresa, inmediatamente luego del título, un propósito de aprendizaje, debajo del cual se
D
presenta una historia o situación retadora que ocupa las dos primeras páginas de la ficha. Al
final de la historia o situación, encontraremos preguntas que buscan despertar y movilizar las
inquietudes de las y los estudiantes. También, un listado de conceptos clave. Luego, se presenta
la sección “Aprendemos” que plantea propuestas teóricas y prácticas para ir construyendo
evidencias o desempeños que den cuenta articuladamente del desarrollo de competencias.
Finalmente, en cada ficha encontraremos un espacio para reafirmar y articular lo aprendido, así
como para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje.
Es importante remarcar que en todas las fichas se trabajan desempeños y capacidades de las
dos competencias priorizadas: “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente
en la búsqueda del bien común”. Como se ha fundamentado antes, el aprendizaje articula ambas
competencias y, como veremos en los textos, difícilmente se pueden abordar las situaciones
retadoras sin tomar en cuenta las diferentes capacidades de cada competencia.
60
A continuación, presentamos brevemente el propósito de cada parte propuesta en una ficha:
El propósito de aprendizaje (“¿Qué vamos a aprender?”) Capítulo 3. Sexualidad y género

Capítulo 3. Sexualidad y género
ChicasChic
y chicos: as y chicos:
HAA diferent
pero pero
iguas,les, erentes
difes
En el marco de una evaluación formativa, nuestras y nuestros estudiantes iguale
FiCCH
Fi
77
¿Qué vamos a aprender?
deben saber qué es lo que van a aprender. En ese sentido, se expresan A travésvamos
¿Qué de esta ficha,
nuestras relaciones
aprender
a conoceremos
A través de esta ficha, conoceremos
nuestra sexualidad.
las?
dimensiones que intervienen
interpersonales y que, además, influyen
en la vivencia de
las dimensiones que intervienen en

en
que, además,
aleslasyinteracciones influyen en la vivencia de
entre mujeres
en el propósito de aprendizaje las principales evidencias o principales

nuestras
Asimismo, relaciones
comprenderem interperson
os cómo se tejen
la complejidad en dichas
ya que a veces nos cuesta reconocer
sexualidad.
y hombres,
nuestra qué nos hace diferentes
interacciones. En este proceso, descubriremos
capaces de cuestionar los
e iguales entre chicas y chicos, y seremos las interaccion es entre mujeres
podremos
de género queremos
comprende cómo
se enfrentan en se
el díatejen
a día. Finalmente,
Asimismo,
estereotipos
la complejidad en dichas
bienestar
favorece
queque
identificar loya y lo que
a veces nos cuestanuestro
no favorece reconocer
desempeños observables que se esperarán de ellas y ellos. Estas

y hombres, el ámbito
y desarrollo reconociendo riesgos en descubriremos qué nos hace diferentes
interaccion es. En este proceso,
de la sexualidad.
entre chicas y chicos, y seremos capaces de cuestionar los
e iguales
en el día a día. Finalmente, podremos
estereotipos de género que se enfrentan
no favorece nuestro bienestar
identificar lo que favorece y lo que
evidencias están estrechamente vinculadas a desempeños propuestos y desarrollo reconociendo riesgos en

de la sexualidad.
el ámbito
para el grado según lo planteado en el Programa Curricular de Secundaria. Paula tiene 13 años. Julián
educativa: son “nuevos”.
se presentaron a todo
también. Acaban de llegar
En el primer día de clases,
el salón. Luego, en el
a la institución
como es usual,
recreo, Paula tomó la
Es importante remarcar que el propósito de aprendizaje no expresa

iniciativa de acercars
e a él y conversar.
literalmente los desempeños: ellos son referenciales, pues dicho propósito Paula tiene 13 años. Julián
educativa: son “nuevo
se presentaron a todo
también. Acaban de llegar
s”. En el primer día de
el salón. Luego, en el
a la institución
clases, como es usual,
O
recreo, Paula tomó la
también depende de las demandas propias de la situación retadora que

iniciativa de acercarse
a él y conversar.
J
permite el despliegue de las competencias. 82
B A
La situación retadora, preguntas directamente vinculadas y
R
82
A 7. Chicas y chicos: iguales, pero diferentes
T
conceptos clave
Ficha ma
¡Paula! Cuidado con M Li
a
an
e t r op o l i t
juntarse con chicos. Tú

estás aún pequeña; no
debes tener enamorado. ¡Paula! Hija, las chicas
son de su casa. Si él
Al llegar a casa, Paula conversa
Permite despertar en las y los estudiantes inquietudes respecto

quiere ser tu amigo, es
con sus padres:
E
mejor que te visite en
casa... No puedes ser
tan confiada.
¡Papá, mamá! En mi aula
hay un chico nuevo, como
a una situación o asunto público. Está planteada de tal forma que yo. Ya le hablé. Parece
D
buena gente.
permite propiciar prejuicios, preconceptos o impresiones sobre los
O
Por su parte, Julián
le comenta a su mamá...
cuales subyacen problemáticas interpersonales o sociales que no Mamá, hoy se me acercó

una chica. Se llama Paula.
T
Me cayó muy bien... Creo
que quiere ser mi amiga.
necesariamente son del todo evidentes. Esta situación retadora Sobre lo que piensan
la mamá
N
Es bueno que tengas
la mamá de
y el papá de Paula y nuevas amigas, pero...
a?, ¿por
Julián, ¿qué les preocup
una chica que toma
contiene elementos que permitirán que las y los estudiantes puedan ir sobre cómo la iniciativa es una
qué? ¿Qué ideas tienen chica muy mandada.
E
las chicas
deben comportarse ¡Ten cuidado, hijo!
y cómo los chicos?
n cercana s estas
construyendo y deconstruyendo sus creencias, prácticas y actitudes de

¿Te resulta
s?, ¿cuáles
reacciones de las familia
serán sus razones?
crees que ha sido el interés ALID
AD
¿Cuál SEXU
M
se a conversar
de Paula para acercar
modo que puedan ir desarrollando las competencias propuestas. Además, con Julián? ¿es correct
tome la iniciativa o
que él lo haga?, ¿por
o que ella
debe esperar a
qué?
GÉNERO
IGUALDAD DE
OPORT UNIDA
U
DES
tarse chicas y
¿Cómo deben compor
junto con la situación retadora y sus preguntas, encontraremos algunos

DESV
ón? PARA ENTAJA
chicos en esta situaci LA M S
UJER
C
83
conceptos clave que nos acompañarán a lo largo de la ficha.
D O
Sección “Aprendemos”
Esta parte es la que permite reflexionar sobre los elementos que se Capítulo 3. Sexualidad y género
Capítulo 3. Sexualidad y género
esconden detrás de la situación significativa, brindando recursos teóricos ¿Cómo puedes vivir tu sexualidad
de forma responsable?
¿Cómo puedes vivir tu sexualidad
y prácticos a las y los estudiantes de modo que puedan desarrollar de forma responsable?
Reconociendo y valorando
tu cuerpo: sabes cómo es tu
cuerpo, cómo funciona y los
cambios que se producen en él
Cuidando tu cuerpo: tú eres dueña
o dueño de tu cuerpo, no permitas
que te presionen. Aprenderás a decir
NO (“no quiero”, “no me gusta”).
y mejorar sus competencias. En esta sección, también se presentan Reconociendo

tu cuerpo:
y valorando
Informándote:
unasabes
persona
lee, consulta con
adultaes
cómo de tu
confianza
(familia o docente) sobre el
cuerpo, cómo
cuidadofunciona y los
de tu sexualidad
Cuidandovínculos
Estableciendo
o dueño
afecto
tu cuerpo:
de tú eres dueña
de tu cuerpo,
con las personas que no permitas
cambios que se producen en él
actividades que buscan movilizar el desarrollo de competencias a partir

teque te Este
rodean. presionen.
vínculo noAprenderás
se a decir
establece de un día a otro: tendrás
NO (“nocon
que cultivarlo quiero”,
respeto. “no me gusta”).
Manifestando afecto al compartir

Informándote: lee, consulta
actividades, siemprecon
y cuando Comunicando a la persona que
una persona sea
adulta de confianza
de la construcción de desempeños o evidencias observables. Cabe indicar

consentido por ella , por él está contigo tu plan de vida,
o por ti. Hay que ser siempre tus sueños, tus metas. Escucha
(familia o docente) sobre el Estableciendo vínculos de
respetuosa o respetuoso. también los planes de la persona
cuidado de tu sexualidad afecto concontigo.
que está las personas que
te rodean. Este vínculo no se
Adaptado de: https://bit.ly/2AIRiQp
establece de un día a otro: tendrás
que las actividades están estrechamente vinculadas a los desempeños

que cultivarlo con respeto.
Si bien tenemos derechos, para asegurar su ejercicio, tenemos también
responsabilidades. En ese sentido, como adolescentes vamos asumiendo más
Manifestando afecto al compartir responsabilidades en el proceso de construir nuestra autonomía y afirmar nuestra
actividades, siempre y cuando libertad de decidir. Comunicando a la persona que
sea consentido por ella , por él está contigo tu plan de vida,
propuestos en el Programa Curricular de Secundaria. Sin embargo, tal

o por ti. Hay que ser siempreAdeS tus sueños, tus metas. Escucha
ACTiVid
respetuosa o respetuoso. también los planes de la persona
que está contigo.
Individual Adaptado de: https://bit.ly/2AIRiQp
como mencionamos en la parte sobre los “propósitos de aprendizaje”, 1. A partir de las recomendaciones contenidas en los recuadros, responde: ¿aplicas estas recomendaciones?, ¿de qué
Si bien
forma?, ¿cuáles necesitas tenemos derechos, para asegurar su ejercicio, tenemos también
mejorar?
2. Piensa: ¿qué otras posibles pautas podrías darte —considerando lo que hemos venido trabajando hasta ahora—
responsabilidades. En ese sentido, como adolescentes vamos asumiendo más
para vivir tu sexualidad en forma responsable?
estos desempeños son referenciales y buscan de forma más evidente

responsabilidades en el proceso de construir nuestra autonomía y afirmar nuestra
En equipo
libertad de decidir.
3. Formen equipos de tres integrantes y comenten lo siguiente:
a. ¿Cómo expresamos nuestra sexualidad?
S se relacionan la sexualidad, los sentimientos y emociones?
ACTiVidAc.de¿Qué piensan nuestras familias sobre la sexualidad?
b. ¿Cómo
el desarrollo de capacidades estrechamente vinculadas a las dos 88
Individual
competencias priorizadas para esta área curricular. 1. A partir de las recomendaciones contenidas en los recuadros, responde: ¿aplicas estas recomendaciones?, ¿de qué
forma?, ¿cuáles necesitas mejorar?
2. Piensa: ¿qué otras posibles pautas podrías darte —considerando lo que hemos venido trabajando hasta ahora—
para vivir tu sexualidad en forma responsable?
En equipo
3. Formen equipos de tres integrantes y comenten lo siguiente:

a. ¿Cómo expresamos nuestra sexualidad?
b. ¿Cómo se relacionan la sexualidad, los sentimientos y emociones?
c. ¿Qué piensan nuestras familias sobre la sexualidad?
88
61
Sección “Comprobamos lo que aprendimos” y “Reflexiono sobre mi

aprendizaje” (articulación, reflexión y metacognición)
Ficha 7. ChicasFicha 7. Chicas y chicos: iguales, pero diferentes
y chicos: iguales, pero diferentes
En la parte final de las fichas, encontraremos un espacio privilegiado para

ma
M Li
a
an
e t r op o l i t ma
M Li
a
an
e t r op o l i t
Ficha 7. Chicas y chicos: iguales, pero diferentes M Li

ma
a
an
e t r op o l i t
articular lo aprendido, de modo que se pueda tomar conciencia de aquellas cosas

COMPrOBAMOS COMPrOBAMOS
COMPrOBAMOS
LO QUe APrendiMOS
LO QUe LO QUe APrendiMOS
APrendiMOS
Individual
que fueron cambiando, aquellas que se pusieron en duda o permanecen como

Individual
Individual 1. Reflexiona:
1. Reflexiona: a. 1.
¿QuéReflexiona:
estereotipos reconozco en mí cuando me relaciono con hombres o mujeres?, ¿dónde
a. ¿Qué¿de
los aprendí?, estereotipos
quién o en reconozco en mí cuando me relaciono con hombres o mujeres?, ¿dónde
de quiénes?
a. ¿Qué estereotipos reconozco mí cuando me relaciono con hombres o mujeres?, ¿dónde
b. ¿Cómo los aprendí?,
afectan ¿de quién
los estereotipos en elodesarrollo
de quiénes?
de mi sexualidad?
los aprendí?, ¿de quién o de quiénes?
inquietudes y aquellas creencias, actitudes o prácticas que siguen vigentes. La

pares b. ¿Cómo afectan los estereotipos en el desarrollo de mi sexualidad?
b. ¿CómoEnafectan los estereotipos en el desarrollo de mi sexualidad?
2. Respondan las siguientes preguntas:
a. En pares
¿Cuáles son los estereotipos que tenemos instalados?
En pares b. 2.
¿EnRespondan las siguientes
qué nos afectan? preguntas:
¿Cómo nos afectan en nuestra relación como personas, en nuestra
2. Respondan lascomunicación?
siguientes
a. ¿Cuálespreguntas:
son los estereotipos que tenemos instalados?
idea es que cada estudiante se haga responsable de su propio aprendizaje y a. ¿Cuáles son los
c. ¿Qué estereotipos
b.podemos
¿En quéhacer que
nospara tenemos
erradicar
afectan? instalados?
nuestros
¿Cómo nosestereotipos, mejorar nuestras relaciones y
afectan en nuestra relación como personas, en nuestra
tener las mismas oportunidades como chicas y chicos?
b. ¿En qué nos afectan?
comunicación?
¿Cómo nos afectan en nuestra relación como personas, en nuestra
comunicación?
c. ¿Qué podemos hacer para erradicar nuestros estereotipos, mejorar nuestras relaciones y
pueda establecer un diálogo crítico con los elementos que ha ido evaluando y
c. ¿Qué podemos hacer tener las
paramismas oportunidades
erradicar nuestros como chicas y chicos?
estereotipos, mejorar nuestras relaciones y
tener las mismas oportunidades como chicas y chicos?
reFLexiOnO
construyendo a lo largo de la ficha. Esto permite consolidar su aprendizaje. Es

SOBre Mi APrendiZAJe
reFLexiOnOA lo largo del

¿Qué puedo hacer
importante remarcar que este no es un espacio para determinar la calificación,

¿Qué nuevas ideas desarrollo de
SOBre Mi APrendiZAJe
para que mi sexualidad
tengo sobre lo
que nos hace
reFLexiOnO
se desarrolle de
esta ficha,
¿cómo me he
la manera más
iguales y lo SOBre Mi APrendiZAJe
adecuada?, ¿por qué?
sentido?, ¿por
que nos hace qué?
diferentes a chicas
la cual supone considerar las distintas evidencias o desempeños trabajados a

A lo largo del
y chicos?
¿Qué nuevas ideas ¿Qué puedo hacer
desarrollo de
tengo sobre lo para que mi sexualidad esta ficha,
se desarrolle de A lo largo del
O
¿Qué nuevas ideas
que nos hace¿Qué puedo hacer manera más desarrollo de
la ad
¿cómo me he
lo que mi sexualid
iguales y para sentido?, ¿por
lo largo de la ficha, de modo que se pueda ir retroalimentando adecuadamente tengo sobre lo que nos hace adecuada?, ¿por qué? esta ficha,
J
se desarrolle de qué?
que nos hace diferentes a chicas ¿cómo me he
la manera más
iguales y lo y chicos? sentido?, ¿por
que nos hace adecuada?, ¿por qué? qué?
a las y los estudiantes. Más bien, esta sección es un espacio para que puedan
diferentes a chicas
A
y chicos? 91
consolidar los aprendizajes y para reconocer, en líneas generales, qué se ha

aprendido y qué retos quedan pendientes.
A B
91
91
4.2. Preguntas y respuestas sobre los textos escolares

T R
E
Los textos escolares de DPCC tienen una identidad propia, cuyas características nos invitan a
D
tomar algunas consideraciones de importancia:
 ¿Cómo usarlos?
T O
N
Cada capítulo funciona orgánicamente: se pueden trabajar los capítulos de forma separada
E
o aleatoria, pero no es posible hacer lo propio con las fichas de un capítulo. El compromiso
M
de desarrollo con las y los estudiantes debe ser por capítulo, no por ficha. Trabajar las fichas
U
aisladamente impide que puedan realizar vínculos significativos respecto a un mismo tema;
C
además, restringe el uso de capacidades y, por lo tanto, sus desempeños frente al desarrollo
O
de competencias.
D
 ¿Qué esperamos de estos textos?
Las situaciones retadoras (al inicio de las fichas) vienen acompañadas de herramientas
conceptuales, argumentativas o informativas, de modo que las y los estudiantes puedan
tomar posición o enfrentarse a la situación propuesta.
 ¿Qué debemos hacer como docentes?
Si la idea es que cada estudiante tome una posición, es contraproducente que la o el docente
promueva una posición propia o enfrente el problema ella o él mismo promoviendo el uso
de determinados recursos en desmedro de otros. Estos textos exigen de manera clara que
las y los docentes actúen como mediadores para que sus estudiantes construyan argumentos,
conceptos e ideas. Por ello, deberían, más bien, aprovechar en profundizar en los temas,
ideas y conceptos sugeridos averiguando más sobre los referentes psicológicos, sociológicos,
antropológicos, legales o éticos, de modo que sus estudiantes puedan fortalecer mejor sus
posiciones en la medida que vayan profundizando en sus indagaciones sobre un tema.
62
J O
B A
R A
 ¿Cuánto tiempo debo asignarle a cada ficha o capítulo?
E T
D
Siguiendo la argumentación anterior, el manejo temporal de los capítulos elegidos dependerá
O
del nivel de profundidad con el que se quiera abordar determinado tema, poniendo énfasis
T
en los problemas que dichos temas suscitan en el contexto propio. Si bien hay flexibilidad
N
en el marco de la diversificación y contextualización curricular, desde un uso regular y poco
E
profundo de los textos escolares cada ficha podría abarcarse en dos o tres sesiones. Es
decir, un capítulo trabajado de forma suficiente podría hacerse entre siete y nueve sesiones
M
asumiendo que no haya habido un alto nivel de movilización con el tema propuesto.
U
C
 ¿Qué hacer si me cuesta abordar determinadas problemáticas o temas sugeridos en los
O
textos escolares?

D
Construir y fortalecer redes de confianza es un buen paso: ayuda a esclarecer posibles
prejuicios, temores o malentendidos. Por otro lado, es importante buscar informarnos más,
contrastando fuentes y referencias. Otro paso importante puede ser armar estrategias para
gestionar condiciones suficientes de apoyo en el colegio (en coordinación con el/la director/a)
para enfrentar problemáticas complejas.
 ¿Cómo los textos escolares ayudan a la movilización de competencias en las y los

estudiantes?
Las situaciones retadoras (al inicio de cada ficha) invitan a que las y los estudiantes movilicen las
competencias mediante la articulación de capacidades en ellos mismos. Desde esa perspectiva,
cada actividad o pregunta en el texto apunta a dicha movilización y propicia que construyan
evidencias de aprendizaje mediante expresiones orales, escritas o incluso artísticas.
63
 ¿Qué tipo de actividades o preguntas se plantean en los

textos escolares?
La gran mayoría de actividades y preguntas propuestas son

críticas e inferenciales: buscan problematizar conceptos,
contrastar argumentos e indagar en motivos, causas y
consecuencias, así como evaluar creencias y prácticas,
cuestionar estereotipos, etc. La intencionalidad es desarrollar
competencias que permitan a las y los estudiantes expresar
la construcción de su identidad y hacer manifiesta una
convivencia y participación democrática. Teniendo esto claro,
las y los docentes deben reconocer que estas preguntas
O
planteadas en los textos escolares son herramientas sugeridas
para abordar las situaciones propuestas; sin embargo, una
adecuada contextualización de los temas sugeridos podría
A J
propiciar que las y los docentes planteen actividades o
preguntas propias permitiendo un mayor compromiso de las
A B
y los estudiantes con la situación propuesta.
T R
E
 ¿Qué sucede al final de cada ficha?

D
Las situaciones planteadas invitan al compromiso de tomar posición frente a una situación
O
problemática, controversial o inquietante; e invitan también a considerar, frente a dicha posición,
T
determinadas líneas de acción. Desde esa perspectiva, las y los estudiantes deben llegar al final
N
de una ficha, y más aún al final de un capítulo, habiendo construido una posición propia frente
E
a determinado problema, reto o situación inquietante que se haya propuesto inicialmente.
M
Asimismo, deben tomar conciencia de los cambios y permanencias respecto a sus presupuestos
U
conceptuales, afectivos o actitudinales. En este sentido, la toma de posición se suscita al final
C
de cada ficha en un espacio crítico y analítico de metacognición, donde se plantean preguntas
O
que invitan a las y los estudiantes a articular aspectos que se han ido sugiriendo para analizar la
D
situación retadora planteada inicialmente.
64
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para contar con determinada información teórica.
O
Disponible en <https://www.youtube.com/educatina>.
• Google académico. Es una fuente provista por el motor de
A J
B
búsqueda Google para encontrar recursos libres en formato PDF
A
de tipo académico (artículos, fragmentos de libros, revisiones
R
sistemáticas, entre otros) que puede complementar el trabajo de
T
indagación e investigación de docentes y estudiantes.
E
Disponible en <https://scholar.google.com.pe/>.
D
• TED talks. Videos en varios idiomas (con subtítulos en algunos
casos) que presentan conferencias motivacionales sobre temas
T O
diversos planteados por especialistas, activistas o profesionales
de diversas ramas. Estos videos son ilustrativos frente a
N
determinadas problemáticas sociales y despierta discusiones
M E sobre determinados asuntos públicos o fenómenos de la vida que

nos interpelan como personas o ciudadanía:
U
Disponible en <https://www.youtube.com/user/TEDtalksDirector>.
O C
D

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Orientaciones para el

Primera edición: marzo de 2019

U M Este documento consta de tres capítulos. En el primero se

O C priorizados: qué persona y qué tipo de ciudadanía queremos

D características de las adolescencias y a la caracterización del

El segundo capítulo aborda los enfoques del área y da

El tercer capítulo presenta estrategias, herramientas y

III. Estrategias, herramientas y recursos

IV. Orientaciones generales para el uso pedagógico

M E ¿Qué persona queremos?

C U El área de DPCC articula e integra las competencias “Construye

Autonomía. Es el derecho moral que uno posee para pensar reflexiva-

Bienestar. Se entiende más como una aspiración ética y no tanto como

En un sentido amplio, estas dos competencias aportan a todos

“El estudiante propicia la vida en

¿Qué ciudadanía promovemos? Una ciudadanía coherente con el desenvolvimiento de una

1.2. ¿Cuáles son las características de las adolescencias?

¿Cómo hemos entendido la adolescencia?

¿Cómo entender la adolescencia ahora?

Consideramos que la adolescencia debería entenderse, prioritariamente, como una construcción

¿Cómo entendimos y cómo entendemos la adolescencia?

Etapa de transición a la adultez Etapa de valor en sí misma

La poda sináptica implica el inicio de un proceso largo de

Sin embargo, una adecuada cultura escolar podría brindar

Mirada desde la diversidad cultural y de género

La diversidad cultural influye mucho en la interpretación que

Abordar una adecuada caracterización de nuestras y nuestros estudiantes debe considerar

Miradas para Son capaces de articular

Es posible identificar y cuestionar

¿Qué implica construir identidad y convivir democráticamente siendo un adolescente en el Perú?

Crisis ética actual: corrupción

Por ejemplo, la experiencia recurrente de la corrupción “debilita la comprensión y conciencia de

Todo ello propicia una situación de normalización de la

E T propiciar situaciones injustas.

La globalización trae como reto la necesidad de interpretar

D O 2.1 ¿Cuáles son los enfoques del área?

2.1.1. Enfoque de desarrollo personal

Expresa la intención de que las y los estudiantes puedan

Es más, dentro de nuestro correlato biológico, gracias a estudios en neurociencia aplicada,

¿Cómo se expresa la teoría de desarrollo psicosocial en la práctica docente?

Difícilmente podremos reconocer procesos específicos de desarrollo psicosocial en cada estudiante.

2.1.1.2 ¿Qué aporta la teoría ecológica del desarrollo humano?

Siguiendo la teoría de Bronfenbrenner (1979), las interacciones que permiten el desarrollo

En el cual se expresan valores culturales, costumbres

Que expresa las dinámicas que niñas, niños y adolescentes

¿Cómo se expresa la teoría de desarrollo psicosocial en la práctica docente?

2.1.1.3 Teorías de desarrollo moral para el bienestar y la autonomía

También podremos encontrar otras teorías de desarrollo

 La teoría de desarrollo moral para la construcción de

 La teoría de desarrollo moral para abordar contradicciones.

Teoría del desarrollo moral para abordar contradicciones

Se expresa a partir del aliento y la

Se expresa cuando se asume la necesidad

Supone visibilizar y reconocer distintas formas

Consecuencia práctica: autoconfianza Consecuencia práctica: autorrespeto Consecuencia práctica: autoestima

2.1.2 Enfoque de ciudadanía activa

Las tensiones ideológicas se ponen en juego, también, en la práctica pedagógica:

¡ Algunas o algunos docentes priorizarán, por ejemplo, el conocimiento de la institucionalidad

a) Propuesta de ética cívica

b) Propuesta de ética discursiva y democracia deliberativa

2.1.3 Influencia de la pedagogía crítica en los enfoques del área

Es importante remarcar que se ha apelado a los presupuestos teóricos de la pedagogía crítica

La pedagogía crítica es un conjunto de estrategias y