CURRICULUM Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Dra. Pilar Arnaiz Sánchez

Universidad de Murcia
INTRODUCCIÓN

Quizás una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema

educativo haya sido la aparición de un único curriculum para todos los
alumnos, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento.
Un único sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas
de los sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales.
Atención que no está centrada como antes en las deficiencias de los sujetos,
sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar
una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o
permanentemente necesiten atenciones específicas acordes a su forma
peculiar de ser y desarrollarse.

Atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema

ordinario y sistema educativo especial), con dos curriculum diferenciados
(normal y especial), que para nada facilitaban una respuesta educativa
diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las
mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada
alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario respetar
y desarrollar.
No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha
propiciado la aparición del concepto de necesidades educativas especiales
(Informe Warnock, 1978). Este, al centrarse en los problemas del niño en
cuanto a su proceso de enseñanza /aprendizaje y olvidar el lenguaje de las
deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro para
ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en él. Ahora, el
concepto de dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de
los objetivos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se
exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen. Ante esta nueva
situación, el sistema educativo deberá dotarse de los medios que le permitan
dar una respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos,
o de lo contrario no proporcionará ningún instrumento válido que ayude a
resolver estos problemas.
Dos son las características básicas que perfilan el papel del centro escolar en
el proceso integrador: la idea de fusión de la acción educativa general y
especial en una síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro en el
proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia otorgada a la institución
escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicación y
participación activa y colectiva de los miembros del centro en la búsqueda de
soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque,
se postula una reconstrucción de la escuela que cambia desde las asunciones
teóricas más elementales a los métodos y prácticas tradicionales. Ello supone
acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las áreas curriculares,
ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socialización
para todos los niños en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo
total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organización escolar como
conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes
(Gartner y Lipsky, 1987).

Esta visión ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones desde

teorías y prácticas distintas, pero todas ellas con el objetivo común de crear
una situación educativa única, totalmente abierta a la diversidad, y que implique
a toda la institución escolar (Wang, 1994).

El proyecto para la reforma de la enseñanza propone, pues, una escuela

renovada en la que quedan implícitos los principios de normalización e
integración que desde que se publicara el Plan Nacional de Educación Especial
(1978) estaban ya guiando y orientando la política educativa de nuestro país.
Evidentemente, el Plan Experimental de Integración supuso en su momento la
piedra de toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro
país en torno a dicho plan (Illán, 1988, 1989; MEC, 1988, 1989a, 1990a; López
Melero, 1990; García Pastor, 1991; Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que
una de los grandes problemas, a la hora de desarrollar con éxito la integración,
era el curriculum existente (Programas Renovados), que no permitía adaptarse
y, lo que es más importante, conseguir el equilibrio necesario entre las
demandas de ese curriculum cerrado y las necesidades especiales que
presentaban los alumnos que estaban siendo integrados (Brennan, 1988). La
propuesta curricular abierta y flexible que se hace desde la reforma facilita a los
centros la tarea de desarrollar un proyecto curricular que dé una respuesta
educativa adaptada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
alumnos/as (con o sin necesidades educativas especiales) (Del Carmen y
Zabala, 1991; Coll y otros, 1988, 1992; Puigdellívol, 1993; Gartner y Lipsky,
1987; Rohrkemper y Corno, 1988).

Así pues, la reforma de la enseñanza adquiere sentido desde el marco del

curriculum y la instrucción (Coll y otros, 1988, 1992; Brennan, 1988; Gimeno,
1988, 1992; Puigdellívol, 1993), al constituir ambas cuestiones el eje de la
integración escolar. Desde este punto de vista, la reforma posibilita un marco
de reflexión para buscar soluciones a la problemática que para muchos centros
supone dar una respuesta educativa acorde al tipo de necesidades educativas
que presentan los alumnos escolarizados en ellos. Nos estamos refiriendo
concretamente a la atención a la diversidad, cuya consideración implica una
toma de decisiones que revierta en la mejora de la enseñanza del centro en
general.

A este respecto, no han sido muchas las propuestas que hasta el momento han
tratado de dar una respuesta global desde una perspectiva en la que el
desarrollo de la integración sea tratado como un conjunto o desde la totalidad.
En la mayoría de los casos, las propuestas han ido dirigidas a momentos
precisos del proceso educativo, más que al de la aplicabilidad del curriculum.
La preocupación fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida,
específicamente, a la instrucción sin que se haya cuestionado la concepción y
el diseño del curriculum, y todavía menos la concepción y modelo vigente de
los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado
centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que debían ser
hechas en la implementación del curriculum para adaptarlo a situaciones
integradoras. De esta manera, el problema de la integración ha quedado
circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno
integrado para que él pudiese integrarse.

Es momento ya de desmantelar este planteamiento (Libro Blanco, 1987;

LOGSE, 1990b), y contemplar un modelo más apropiado, que dé respuesta a
las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela
abierta a la diversidad. A lo largo de este trabajo iremos desarrollando todas
estas propuestas.

1. DIVERSIDAD Y CURRICULUM
Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para
atender las características individuales y diversas de sus alumnos, es la
planificación de la enseñanza. La definición que sobre el currículo nos ofrece la
LOGSE (1990b, art. 4.1.) así lo corrobora: “se entiende por currículo el conjunto
de objetivos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los
niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que
regulan la práctica docente”.

El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de

Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servirá para realizar lo expresado,
organizando la puesta en práctica de las diferentes estrategias de aprendizaje
implícitas en el desarrollo e implementación del curriculum. La elaboración de
estos documentos debería ser considerada como algo más que un puro
proceso administrativo, debiendo llevar incorporado "el reconocimiento explícito
y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educación:
participación, negociación, autonomía e implicación de la comunidad social y
del profesorado (Escudero, 1992). En definitiva, estos documentos de gestión
del centro tendrían que responder a la expresión y a la exigencia de un
trasfondo político, social, cultural y económico, que diera respuesta a la
diversidad lingüística, cultural y personal de cada alumno en particular como
caracteriza a una sociedad democrática.
Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo
que recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones
administrativas, sociales, políticas, organizativas y pedagógicas, gestionando
de forma colegiada y efectiva la realidad y cultura de nuestros alumnos. Una
comunidad de personas no presionadas sino interesadas por construir y
mejorar desde dentro su propia misión educativa. Personas entendidas como
sujetos de cambio capaces de transformar la política educativa y reconstruir el
curriculum hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas según
los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las
coordenadas sociales, ideológicas y políticas del momento y de nuestra historia
democrática.

Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores,

alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como
comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es lo realmente
enriquecedor para el centro. De no ser así, la elaboración de los distintos
niveles de concreción del curriculum puede convertirse en un mero trámite
administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no
daría cuenta explícita de la vida del centro. No tendría el valor ni la fuerza para
transformar la práctica cotidiana del mismo, no respondería a una reflexión y
valoración compartida de la realidad de su entorno. En definitiva, a través de él
no se respondería a preguntas tales como: ¿qué educación queremos?, ¿quién
la decide?, ¿qué papel corresponde a los centros, profesores y comunidad
educativa en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?; ¿qué significa el
concepto de necesidades educativas especiales?.

El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela

comprensiva, centra su atención en las ayudas que es necesario proporcionar
al alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la
responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el
compromiso de desarrollar nuevas líneas de actuación y enfoques
metodológicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseñanza.
Así pues, la acción educativa tendrá un doble objetivo: favorecer el desarrollo
integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integración en el
entorno. Objetivos que se reflejarán en un curriculum abierto y flexible que
comprenda lo que se les enseña a los alumnos y por qué, la forma en que se
realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty y
Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illán, 1988,
1991; González Manjón, 1993). Consecuentemente, el curriculum constituye el
elemento central para diseñar la respuesta a las diferentes necesidades
educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que traslada
el centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de
oportunidades en su formación. De esta manera, se potencian sistemas
abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado
por el propio alumno a través de sus intercambios con el medio y a partir de
sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a
la diversidad, que permite la adecuación y la adaptación del curriculum a las
necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace
necesario un único marco curricular básico de carácter abierto y flexible que
irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias
particulares de cada sujeto, a la vez que considere las características concretas
del medio en el cual debe aplicarse. Una planificación docente definida por los
siguientes criterios, pautas e indicadores, según el MEC (1992):

a) Criterios de la calidad de la enseñanza:

* Favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de

un pueblo.
* Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos,
* Responder a las necesidades de una sociedad democrática, compleja y
tecnificada.
*Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo máximo de
las capacidades de cada uno.
* Preparar a los alumnos de forma más adecuada para su inserción en la vida
activa.
b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza:

* Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos

perseguidos.
* Buena relación de la escuela con el entorno propio.
* Coordinación de los diversos servicios personales y materiales que puede
necesitar la escuela en un momento determinado.

c) Indicadores de la calidad de la enseñanza:

* El grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso

educativo.
* El grado de participación y de consenso en la elaboración de los proyectos
educativos.
* Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificación
del entorno social y productivo.

Así y tras las reflexión sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe
señalar que la concreción de todos estos elementos determinará el
establecimiento de un sistema escolar no uniforme, sino necesariamente
diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares.

Un curriculum:
- en el que se ofrezcan principios válidos para cualquier situación concreta sin
señalar lo quede específico pueda tener cada realidad;
- con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta
educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones;
- que requiere diversos niveles de concreción: Diseño Curricular Base (DCB),
Diseño Curricular de Centro (DCC) y Programación de aula.

Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada

centro, para cada grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones
educativas y el plan de acción a desarrollar. Funciones que, para la elaboración
del curriculum, se desprenden de las siguientes
preguntas:
- ¿Qué enseñar?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la
enseñanza.
- ¿Cuándo enseñar?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos
objetivos y
contenidos.
- ¿Cómo enseñar?, referido a la planificación de las actividades de enseñanza-
aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados. Actividades que
tienen que ser planificada teniendo en cuenta la realidad y las óptimas
posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos.
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han
conseguido los
objetivos pretendidos.
Los niveles de concreción, que se realizan en los diferentes elementos del
curriculum, se
denominan adaptaciones curriculares. Estas podríamos definirlas como el
conjunto de
estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para
modificar:
- el DCB, en función de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo
concreto de alumnos al que se dirige la acción educativa;
- el DCC, en función del alumno o alumnos que dentro del aula presentan
necesidades educativas especiales.

Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa

adecuada a personas con necesidades educativas especiales diversas, en un
mismo centro, con un currículo básicamente común y en el marco de una
concepción de comprensividad de la enseñanza, que se caracteriza por:

- proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos

comunes para todos los alumnos;
- reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;
- ofrecer un mismo currículo básico para todos;
- retrasar el máximo posible la separación de los alumnos en ramos de
formación diferentes;
- y proporcionar las mismas oportunidades de formación y actuación, como
mecanismo de comprensión de las desigualdades de origen social y
económico.

2. CÓMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS

LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL CURRICULUM DEL AULA
Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el
curriculum del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para
todos los alumnos. A este respecto, Bayliss (1997), tomando las concepciones
del tiempo propuestas en la obra de Hargreaves (1996), expone la necesidad
de que éstas sean aplicadas al concepto de n.e.e. y ello permita la
consideración del mismo desde un punto de vista policrónico.
El término policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva
multidimensional, errática y en muchos aspectos impredecible, al plantear que
el desarrollo del niño no es lineal, sino que está en estrecha relación con el
entorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Todo lo cual requiere un
enfoque del curriculum sistémico/ecológico, que tenga en cuenta la variabilidad
de las n.e.e., que sea factible, y que considere la interacción y el alto grado de
variabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario, un punto de vista
monocrónico ve el desarrollo en términos lineales, los resultados de
aprendizaje predecibles y las causas de las n.e.e. determinadas
exclusivamente por el déficit que el niño posee. En el fondo, son “alumnos
especiales” que, después de ser diagnósticados, se determina su intervención
prescriptiva, que requiere un currícula especial descontextualizado, en muchos
casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos
segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas
como diferentes de las del resto de niños “normales”.
En términos policrónicos, el curriculum del aula debería ser equilibrado,
relevante y
diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la
diversidad de alumnos escolarizados en ella. Estamos hablando de un
curriculum que no prime
exclusivamente los conocimientos académicos, sino también otra serie de
objetivos relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la
socialización, las habilidades sociales y las amistades. Objetivos que son tan
importantes como los propiamente académicos y que, ciertamente, para
muchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que
les rodea, constituirán los principales objetivos educativos. En definitiva, se
trataría de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los
objetivos curriculares relacionados con las distintas áreas del curriculum, en los
que estarían incluidos tanto las habilidades socioacadémicas, como las de la
vida cotidiana (López Melero, 1995; Bayliss, 1997; Carpenter,1997).

Otro aspecto a considerar para que el curriculum del aula incluya a todos los
alumnos
escolarizados en ella, es dar lugar al desarrollo de relaciones recíprocas y
significativas entre los alumnos. Hasta tal punto esto es importante que se ha
comprobado que el desarrollo de relaciones personales significativas entre
compañeros fomenta el sentido de pertenencia y mejora los resultados
escolares.
Con relación a ello, investigaciones realizadas por Stainback, Stainback y
Moravec (1991) en aulas donde se encuentran escolarizados alumnos con
necesidades especiales han puesto de manifiesto que estos alumnos obtienen
más éxito cuando se sienten seguros, aceptados y
establecen lazos de amistad con sus profesores y compañeros. Para algunos
de estos alumnos
los objetivos curriculares predefinidos no tienen un papel importante hasta que
se ha
desarrollado la aceptación y la amistad. Los resultados obtenidos por estos
autores evidencian
que sentirse aceptado, bienvenido y seguro entre los compañeros dentro de un
entorno de
aprendizaje es un prerrequisito para que los alumnos tengan éxito en las tareas
de aprendizaje.
En cambio, las escuelas y aulas que no obtienen el éxito esperado son
aquellas que centran su atención casi exclusivamente en la valoración de las
competencias de los alumnos, en actividades de la vida cotidiana, académica y
vocacional y en el diseño específico de objetivos y actividades curriculares, sin
tener en cuenta los intereses de los alumnos, ni haber dedicado un tiempo para
que los alumnos con n.e.e. puedan establecer relaciones de amistad con los
otros alumnos y se sientan seguros y aceptados.De estas consideraciones se
desprende que, en las situaciones de aprendizaje, el proceso de socialización
puede proporcionar magnificas oportunidades para que los alumnos lleguen a
conocerse, respetarse, preocuparse y apoyarse los unos a los otros, a la vez
que aprendendestrezas académicas y habilidades sociales. Esto significa que
muchas de las habilidades sociales y comunicativas que nos sirven para
desenvolvernos en nuestro medio, aprender y tener
una vida lo más independiente posible, los niños lo aprenden mediante los
procesos de
socialización con los compañeros (Johnson y Johnson, 1989, 1991, 1994).
Se trataría, pues, de tener en cuenta que para los alumnos con n.e.e. es
fundamental dar prioridad a actividades de la vida diaria y vocacional que
favorezcan la aceptación, el
sentimiento de pertenencia y las amistades, sin olvidar que deben participar y
aprender tanto
como les sea posible en materias tales como Historia, Matemáticas, etc. Por
tanto, tales
oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser planificadas
y requieren
reestructurar el entorno curricular, social y físico.
2.1. ¿CURRICULUM ESTÁNDAR O CURRICULUM PARA LA DIVERSIDAD?
¿ADAPTACIONES CURRICULARES?
El aula es el contexto por excelencia en el que se produce el aprendizaje de los
alumnos. Esto significa que es en ella donde se produce la concreción última
del curriculum, con el fin de dar la respuesta educativa más adecuada a la
diversidad de alumnos escolarizados en ella (Arnaiz y Garrido, 1997).
8
Pero, ¿qué sucede en muchas ocasiones?. Pues que, generalmente, la
programación del aula se planifica de manera general para todos los alumnos,
esperando que sus contenidos sean adquiridos por todos ellos y puedan
aprobar a final de curso. La forma de llevar a cabo este proceso presupone la
existencia y asunción de un corpus predefinido de conocimiento o información
(que todos los alumnos tienen que aprender para tener una vida escolar y post-
escolar con éxito), que se transmite mediante las explicaciones del profesor, el
libro de texto, fichas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno tiene dificultades
para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se considera que tiene
n.e.e. y, según la magnitud de las mismas y la capacidad de respuesta
educativa del centro, dichas necesidades seránsatisfechas en el aula general o
pueden dar lugar a respuestas educativas en el aula de apoyo. Esta forma de
actuación y de entender el curriculum del aula cada vez está siendo más
cuestionada, como argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por
las siguientes razones:

1. Cada vez se acepta más que en una sociedad cambiante, compleja y

dinámica, ya no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo,
discreto e inmóvil que sepueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida
adulta con éxito. Por el contrario, la nueva concepción del proceso de
enseñanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque más productivo en el
que se enseña a aprender a aprender, aprender a pensar y a discernir.

2. Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las

experiencias personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de
todos los alumnos. Diversidad que no sólo existe entre los alumnos con n.e.e.,
sino también entre aquellos otros considerados con capacidades “medias” o
“normales”.

3. Cuando el curriculum está predefinido, los educadores comienzan con el

curriculum en vez de con el niño. En los últimos años, se está enfatizando
sobre la necesidad de construir un curriculum que preste más atención a las
experiencias, percepciones y conocimiento de los alumnos, así como a
aquellos elementos que, según la historia y las experiencias cotidianas, son
necesarios para que las personas desarrollen una vida lo más independiente
y productiva.

4. Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisión han

demostrado ser aburridos, poco interesantes y carentes de significado para
muchos alumnos, ya sean discapacitados o no, puesto que un curriculum
estandarizado no suele evolucionar a partir de o estar relacionado con lo que
realmente ocurre en las vidas y en el mundo que rodea a los alumnos.

5. El “curriculum estándar” (en muchos ocasiones el libro de texto) suele privar

de su autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso
de aprendizaje. Como resultado de las deficiencias de un curriculum
estandarizado y cerrado, hay una nueva perspectiva de aprendizaje más
holística y constructivista (Poplin, 1991ª, 1991b), que está atrayendo cada vez
más la atención y la aceptación dentro del ámbito educativo general.
Hay un número de elementos comunes que tienden a emerger dentro de la
perspectiva holistica, tales como el reconocer que el alumno es el centro del
aprendizaje, que se construye sobre sus puntos fuertes (lo que ya sabe), para
facilitar el aprendizaje y el éxito.
9
Desde este enfoque, se dedica poco o ningún esfuerzo a “remediar los déficits”
y las debilidades, que son tratadas o compensadas cuando los niños participan
en procesos de enseñanza/aprendizaje cuyas actividades y proyectos están
relacionados con la vida real ytienen un fin.
Una perspectiva holística/constructivista del curriculum reconoce que:

1. El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinámica de la

naturaleza de aquello que se necesita para vivir y trabajar con éxito en una
comunidad (recordemos que se trata de aprender a aprender).
2. Para que la información se pueda aprender y usar, ésta debe tener un
significado y un sentido para el alumno. Se trataría de tener en cuenta el
potencial de aprendizaje y la competencia curricular de cada alumno, formado
por sus experiencias, sus intereses y su comprensión.
Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos, que participan
activamente en este proceso de información significativa e interesante para
ellos, más que como un transmisor del“curriculum”. Así, el aula adquiere otra
dimensión y estará llena de proyectos y actividades de la vida real con un fin
concreto.
Estamos ante una perspectiva que no defiende un curriculum cerrado y
estandarizado que todos los niños deben dominar al mismo tiempo,
independientemente de sus trasfondos sociales, características de aprendizaje,
intereses y experiencias individuales. Por el contrario,la teoría o filosofía que
subyace en la perspectiva constructivista nos aparta de la enseñanza de
destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente ha
caracterizado muchas de las intervenciones de la Educación Especial) y
propone contextos de aprendizaje que potencien la cooperación e intervención
entre los alumnos. Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos
los alumnos se beneficien de todas las oportunidades educativas que se
ofrecen en las aulas, en lugar de usar el curriculum para clasificar a unos
alumnos como triunfadores y a otros como fracasados (Ainscow, 1995).

Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas básicas del estructuralismo,
tal como la consideración del aprendizaje como una serie de transformaciones
autoreguladoras, determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos. De
esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una
persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre sí, haciendo
que una transforme a la otra.

El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las características

puntuales de esta nueva perspectiva.
PRINCIPIOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
ESTRUCTURALISTA/CONSTRUCTIVISTA/HOLÍSTICO
10
ASUNCIONES ESTRUCTURLISTAS
1. Toda experiencia aprendida es mayor que la suma de las partes.
2. La interacción de la experiencia aprendida transforma tanto la espiral de
cada persona (el total) como cada experiencia individual (parte).
3. La espiral de conocimientos del que aprende es auto-reguladora y se auto-
preserva.
PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
4. Todas las personas son aprendices, buscan siempre activamente y
construyen nuevos significados, aprendiendo siempre.
5. El mejor pronosticador de lo que alguien aprenderá y cómo lo aprenderá es
lo que ya conoce.
6. El desarrollo de formas exactas sigue a la aparición de la función y el
significado.
7. El aprendizaje procede frecuentemente del todo a la parte y de nuevo al
todo.
8. Los errores son críticos para el aprendizaje.
SUPUESTOS HOLÍSTICAS
9. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias sobre las que se
sienten apasionadamente interesados e involucrados.
10. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en las que confían.
11. Las que mejor se aprenden son las experiencias relacionadas con los
conocimientos e intereses actuales del aprendiz.
12. La integridad es una característica primaria de la mente humana (del que
aprende).

Nuestro sistema educativo, como indicamos anteriormente, propone las

adaptaciones curriculares como una estrategia de actuación docente para la
atención a la diversidad. Mas podríamos preguntarnos: ¿las adaptaciones
curriculares tienen cabida desde el citado punto de vista constructivista/holista,
o por el contrario responden y/o pueden potenciar un marco segregador?.
Quizás definir qué son, para qué sirven, cómo y cuándo llevarlas a cabo nos
ayude a contestar esta pregunta. Las adaptaciones curriculares, enmarcadas
dentro del movimiento conocido como "adaptación de la enseñanza", hacen
referencia al intento de adecuar la enseñanza a las peculiaridades y
necesidades de cada alumno (sea o no de integración). En él se alude al
reconocimiento no sólo del aula como conjunto heterogéneo y diverso de
alumnos, sino como conjunto de individualidades para el que no existe una
respuesta educativa única (Rohrkemper yCorno, 1988).
Casanova (1988), Martín (1988) y Ortega (1989) consideran que las
adaptaciones curriculares pueden constituirse en los principales elementos
curriculares que atiendan a las necesidades de los alumnos. En el Diseño
Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una estrategia
educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el proceso
de enseñanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares están
íntimamente relacionadas con la calidad de la enseñanza. Efectivamente, en la
LOGSE (Art. 57) se reconoce que, entre los factores educativos que favorecen
la calidad y la mejora de la enseñanza, están los que se refieren a la
programación docente y a la necesidad de las adaptaciones curriculares.
Así pues, las adaptaciones curriculares pueden ser entendidas como un
elemento vehiculizador de la enseñanza/aprendizaje de todos los alumnos,
siempre que se comprendan sus objetivos y finalidad, y no queden reducidas a
un mero trámite. La realización de adaptaciones curriculares de Centro, de
aula, de grupo o individuales tienen sentido si conducen a una revisión y toma
de decisiones respecto al proceso educativo y mejoran la calidad de la
enseñanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990), como una
referencia al curriculum que permite construir, modificar y explorar el mismo y
someterlo a la prueba mediante la propia acción del centro y del aula. Por ello,
las adaptaciones curriculares serán abordadas a lo largo de un "continuum"
cuyos extremos vayan desde la simple modificación del tiempo previsto para
alcanzar un objetivo común a todos los alumnos, a la eliminación y/o
introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por la
adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas
curriculares frente a otros (Martín, 1988, Libro Blanco, 1987; Coll, 1990;
Ashman, 1990; Arnaiz y Grau, 1997).
No olvidemos, a este respecto, que no sólo los alumnos con n.e.e. tienen
necesidades,
capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje
diferentes, sino todos
los alumnos. Así, cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o
adaptaciones curriculares para compensar sus dificultades y acceder a los
aprendizajes considerados básicos para la administración educativa. Por tanto,
cuando hablamos de adaptaciones curriculares estamos hablando de una
estrategia de planificación y actuación docente y, en ese sentido, de un proceso
para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. De
esta manera, estaremos garantizando la adquisición de saberes que
constituyen el bagaje de todo ciudadano, atendiendo al mismo tiempo a la
diversidad de las situaciones educativas. Igualmente, estaremos ofertando una
progresiva diferenciación de los contenidos para equilibrar el principio de
comprensividad y el principio de satisfacción de los diversos intereses y
capacidades, favoreciendo elecciones sucesivas de los alumnos en el marco
de la oferta educativa. Este planteamiento me lleva a pensar que las
adaptaciones curriculares pueden responder a un enfoque
constructivista/holista, siempre que sean entendidas como una herramienta de
trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las características de la
respuesta educativa, que mejor atienda a las características personales,
competencia curricular
y estilo de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos de un aula. Y
siempre que su implementación quede enmarcada en procesos de enseñanza-
aprendizaje en los que participen todos los alumnos y no den lugar a
segregación, como puede ser el diseño de unidades didácticas y/o el estudio
de tópicos implementados mediante técnicas de aprendizaje cooperativo.
A continuación, dedicaré la parte final de este trabajo a la presentación de una
serie de estrategias que nos ayuden a concretar cómo es posible el diseño e
implementación de un curriculum para la diversidad, en el que queden
contempladas las posibles adaptaciones del mismo que cualquier alumno
requiera.

3. ESTRATEGIAS PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE UN

CURRICULUM PARA TODOS
12
Las estrategias que, desde una perspectiva constructivista/holista, pueden ser
utilizadas para el diseño de una programación de aula que atienda a la
diversidad de sus alumnos son, principalmente, establecer objetivos de
aprendizaje flexibles, diseño de actividades multinivel y técnicas de aprendizaje
cooperativo, como nos indican las explicaciones y ejemplos de Stainback y
otros ( 1991).
El diseño de objetivos de aprendizaje flexibles se hace del todo necesario ante
la diversidad de alumnos escolarizados en las aulas y requiere por parte de los
profesores la reflexión de qué enseñar. Así, aunque los objetivos educativos
básicos para todos los alumnos puedan ser los mismos, los objetivos de
aprendizaje curricular específicos deben ser individuales en algunos casos para
adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades únicas de
algunos alumnos (Villa & Thousand, 1992, 1995).
Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar no han sido establecidos
teniendo en cuenta sus habilidades individuales y quedan fuera de su alcance,
los alumnos pueden adoptar una actitud apática hacia el trabajo escolar y dejar
de intentar conseguirlo. Dado que algunos alumnos muestran una incapacidad
de aprendizaje cuando no existe una correspondencia entre los objetivos de
aprendizaje y competencia curricular, no debería usarse un único conjunto de
objetivos estandarizados para satisfacer las habilidades de
aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora.
Asimismo, hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades
individuales, ya que éstas pueden y deben ser consideradas desde la
perspectiva de lo que ocurre en el aula. Desarrollar unosobjetivos separados o
diferentes para uno o para unos pocos alumnos puede dar lugar a su
aislamiento y/o segregación dentro de la clase; por tanto, las actividades que
tratan las diversas habilidades de los alumnos, y/o que tienen un número de
personas atendiendodiferentes objetivos, deben estar siempre contextualizadas
en las tareas que realiza elgrupo/clase, para que pueda ser compensado este
problema potencial.

El diseño de actividades multinivel constituye otra forma de atender la

diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al
desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia
curricular. A modo de ejemplo, exponemos la adaptación de actividades
implementada en la clase de historia de un instituto, donde el objetivo general
era “entender la Guerra Civil.” Uno de los objetivos primarios de los alumnos
era aprender acerca de los protagonistas de la guerra a través de lecturas,
investigación en la biblioteca o discusión en el aula. Había un estudiante que
tenía un gran talento artístico pero no sabía leer ni escribir y tenía una dificultad
considerable para expresarse verbalmente. Mientras que la tarea
desempeñada por otros alumnos era en leer, este estudiante tenía que dibujar
retratos de estos personajes que estaban a su disposición en los libros de
texto. Sus dibujos sirvieron para estimular la discusión en clase. Se pidió a los
alumnos que compartieran con éste y con otros todo lo que habían aprendido
durante la lectura de los libros y la investigación sobre esa persona. Como
método de evaluación, la mayoría de los alumnos escribieron un ensayo sobre
uno de los personajes de la Guerra Civil que habían estudiado. Sin embargo,
este alumno y algunos compañeros dibujaron un mural sobre la Guerra Civil
que representaba a las personas estudiadas. El mural sirvió de base para
culminar la contribución de los ensayos y la discusión de esas personas
históricas. Así, el talento del estudiante que no podía aprender y compartir
información sobre los personajes históricos de la Guerra Civil, de la misma
forma que la mayoría de los estudiantes, participó con sus compañeros en las
actividades curriculares del aula. Como puede comprobarse en este ejemplo, el
alumno con n.e.e. contribuyó en la actividad dibujando unos cuadros y un
mural, que fueron usados para estimular la discusión en el aula. Tuvo la
oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participación grupal,
audición y respuesta a sus compañeros. Además, tuvo la oportunidad de
compartir y aprender junto a sus compañeros la información acerca de los
protagonistas de la Guerra Civil.
Otra de las variaciones curriculares que se pueden llevar a cabo para
acomodar las diferentes habilidades de los alumnos son las adaptaciones
múltiples. Estas consisten en implementar simultáneamente varias
modificaciones sobre un mismo elemento, como pueden ser adaptar objetivos,
perseguir objetivos diferentes o adaptar actividades.
Un ejemplo de adaptaciones múltiples tuvo lugar en el estudio de las plantas en
una
clase de biología en un instituto. El objetivo era aprender y entender las
características y aspectos del crecimiento de varias plantas. Los miembros de
la clase visitaron un invernadero y participaron en el cultivo de plantas dentro la
clase. Además de los tradicionales libros de texto, el profesor de la materia y el
de apoyo prepararon una variedad de materiales sobre las plantas, como libros
con dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento, folletos sencillos que
mostraban como cultivarlas, libros con historias sobre plantas y libros de texto
que tenían material sobre plantas, que iba desde lo más elemental hasta un
nivel universitario.

Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes tenían que aprender y

comprender los tipos de plantas (ej., vasculares, no vasculares), la terminología
técnica de las partes de la planta (ej., tallos herbáceos) y los procesos técnicos
de la vida de las plantas (ej., fotosíntesis). Los alumnos tenían sus objetivos
específicos propios al tiempo que participaban en actividades de grupo con sus
compañeros. Por ejemplo, había un alumno que tenía dificultad para leer y
comprender bien las palabras técnicas que describían las plantas, pero aun así
participó encargándose de etiquetar las partes de las plantas usando un
lenguaje cotidiano. También aprendió junto a sus compañeros a poner semillas,
esquejes, raíces y plantas pequeñas dentro de basura y a vigilar su
crecimiento. El profesor le preguntaba aspectos básicos de las plantas y de los
procedimientos básicos de su cultivo, de la misma forma que le hacía
preguntas a otros alumnos sobre la terminología técnica y los procesos de
crecimiento. Los alumnos no sólo aprendieron acerca de las plantas, sino que
trabajaron en equipo y contribuyeron a la mejora de la clase cultivando algunas
plantas dentro del aula. Todos se beneficiaron. Un alumno aprendió las partes
prácticas de las plantas y cómo cultivarlas, además de algunas palabras y
aspectos de los procesos técnicos del crecimiento escuchando y observando a
sus compañeros; otros relacionaron la terminología, los conceptos y las ideas
técnicas que estaban estudiando en la clase de biología con las plantas reales.

El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia para la atención

a la diversidad. La razón hay que buscarla en las características del tipo de
técnicas, que permiten trabajar con grupos heterogéneos, estructurar las tareas
mediante actividades multinivel, y la colaboración de todo el grupo que requiere
que cada uno de sus componentes dé lo mejor de sí mismo (Johnson &
Johnson, 1989; 1991; Serrano y Calvo, 1994).
En nuestro actual sistema educativo los fines de la educación son los mismos
para todos los alumnos, pero existe la posibilidad de que cada alumno lo
construya de forma diferente. Por consiguiente, la utilización de las técnicas de
aprendizaje cooperativo ayuda al profesor a adaptar el curriculum a las
necesidades de todos los alumnos, haciendo posible que cada uno de ellos
alcance los objetivos de forma diferente.

Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que pueden ayudar a

implementar el curriculum usando las técnicas de aprendizaje cooperativo.
Cada una de ellas son expuestas a modo de ejemplo, ofreciendo a la vez
pequeños “trucos” que ayudan a utilizarlas con mayor eficacia y les sirven de
modelo para crear sus propios trucos.

Regla 1: Maximizar la variación entre las características de los alumnos

La mera agrupación de alumnos con características muy diferentes no
garantiza una relación positiva ni mejora el aprendizaje. La clave del éxito está
en la forma de organizar los grupos y en una adecuada planificación de las
experiencias que se vayan a llevar a cabo.
La primera tarea será decidir qué alumnos, cuyas características sean
completamente distintas, pueden estar juntos. Se trataría de agrupar a los
alumnos según una serie de características que incluyan, por ejemplo, sexo,
etnia, habilidades de actuación altas-mediasbajas y las habilidades de
comunicación e interacción social altas-medias-bajas. A continuación, se
ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden ayudar a
determinar qué alumnos pueden agruparse juntos:
1. Alumnos con diferentes capacidades de comunicación. Consistirá en incluir
al menos un alumno con destrezas interpersonales y de participación en grupo
y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva con estas habilidades.
Para mantener el equilibrio se deberían incluir alumnos parlanchines, e incluso
ruidosos y tranquilos.
2. Alumnos con diferentes habilidades para la tarea: se trataría de elegir
alumnos con habilidades distintas, con el fin de obtener un equilibrio entre los
alumnos que requieren una considerable ayuda para completar la tarea, con
alumnos más capaces.

3. No aislar a ningún alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los

alumnos que elijan tres compañeros con los que le gustaría estudiar. Todos
deberían estar en un grupo que tenga al menos un compañero elegido por
ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberían estar rodeados de
compañeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan suficiente interés
para establecer una relación.

4. Comenzar con grupos pequeños. Recomendamos que los profesores

establezcan grupos que tengan al menos seis miembros, cambiando el tamaño
según las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la lección y
la energía instructiva del
profesor. Hasta que los profesores descubran sus propias preferencias y
límites, es más fácil trabajar con grupos pequeños.

5. Hacer que los alumnos trabajen con todos los componentes de la clase en
diferentes momentos del semestre o del año. En lo referente al tamaño del
grupo, hay muchas recomendaciones diferentes con respecto al tiempo que
cada grupo debería permanecer junto. Los profesores descubrirán sus propias
reglas sobre esto. Cualesquiera que sean las decisiones sobre la duración del
grupo, los profesores deberían organizarlo para que todos trabajen con todos
en alguna ocasión a lo largo del año.

Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva

Hay dos razones clave para llevar a cabo una instrucción con grupos
heterogéneos: que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a su
disposición y consigan finalizar la tarea trabajando juntos; y que los alumnos
construyan relaciones recíprocas, creen un sentido de experiencia compartida,
aprecien la diversidad humana y desarrollen capacidades de colaboración y
cooperación. Una vez que los profesores han decidido la composición del
grupo, la siguiente regla será organizar las experiencias de aprendizaje del
grupo para que los
alumnos aprendan a depender de los demás, a conseguir los objetivos
compartidos y a
ayudarse mutuamente. Para ello es aconsejable:
1. Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse,
compartir los materiales y ayudarse. Los arreglos variarán según el número de
grupos. Los profesores
necesitan recordar que deben poder acceder con facilidad a cada grupo y a
cada individuo
que pueda necesitar ayuda extra. Rodear a los alumnos que tienen
necesidades más graves
con estudiantes particularmente atentos que sean más capaces de asegurar
una
participación total en el grupo ayudándoles físicamente e interpretando su
idiosincrásica
comunicación.
2. Disponer los materiales y la información de forma que anime a los alumnos a
depender de
los demás y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias formas de conseguir
esto. Por
ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia única del material para que
tengan que
compartirla, o cada alumno recibe una parte del material o de la información
necesaria
para completar la tarea.
3. Diseñar la instrucción de forma que el grupo considere que son necesarios
los esfuerzos de
todos los miembros. Hacer los arreglos necesarios para que los alumnos
menos capaces, o
menos populares a causa de comportamientos molestos, dominen algún área
que sea
necesaria para el resto del grupo y para la finalización de la tarea. Por ejemplo,
se podría
arreglar para que un alumno con discapacidades importantes tenga materiales
o
información esenciales o para que distribuya o recoja los materiales
necesarios.
4. Maximizar las interacciones entre alumnos durante la actividad. Asignar
funciones que
sean esenciales para el proceso del grupo como encargado de ayudar, leer,
verificar,
recoger datos, animar o informar. Estos papeles pueden ser rotativos entre los
alumnos. En
algunas situaciones, los profesores pueden animar el aprendizaje del grupo
haciendo que el
aprendizaje de un alumno ponga a prueba el de otro
5. Equilibrio entre las interacciones. Enseñar a los alumnos a trabajar con todos
los
miembros del grupo y a aprender sobre ellos mismos al tiempo que aprenden
sobre los
demás. Por ejemplo, una forma de enseñar habilidades cooperadoras a un
alumno con
problemas de audición o que suele interrumpir al grupo consiste en hacer que
el alumno
observe y recoja datos sobre el comportamiento de los otros alumnos al
trabajar en turnos.
Otra estrategia sería hacer que el alumno asumiera la función de “animador”
alabando el
que otros alumnos escuchen o participen.
16
6. Equilibrar la instrucción durante el día y la semana en lugar de durante la
lección. Hacer
grupos heterogéneos da la oportunidad de prestar atención y apoyo a
diferentes alumnos
en diferentes momentos. Algunos alumnos necesitarán menos apoyo y
atención del
profesor porque aprenden bien solos o porque ya controlan la tarea. Mientras
que un
alumno esté empezando a utilizar el material dado, otro puede usar la lección
para
practicar. Por lo tanto, en cualquier grupo habrá alumnos de “baja intensidad” y
de “alta
intensidad”. Resulta útil usar un calendario semanal o alguna otra forma de
resumen
instructivo semanal para asegurarse de que existe un equilibrio en el número
de
oportunidades de aprendizaje que los alumnos tienen durante la semana. Un
vistazo rápido
asegurará a los profesores que todos los alumnos tienen un número equilibrado
de
oportunidades de aprendizaje de alta y baja intensidad.
7. Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse
mutuamente, por hacer
participar a todos sus miembros y por resolver cualquier dificultad interpersonal.
Los
grupos pueden informar al profesor sobre este apoyo y estas experiencias a la
hora de
resolver problemas como una forma de seguimiento de los alumnos.
8. Establecer un claro comienzo y final para cada grupo. El grupo debería saber
que ayudar,
cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es parte del objetivo del
grupo. Cada
grupo debería empezar con una revisión de sus objetivos y finalizar
autoevaluando los
esfuerzos y el progreso de cada miembro. Agrupar la actividad del grupo con
este tipo de
organización puede ayudar a que los profesores y los alumnos tengan una
transición suave
entre los grupos y las actividades.
9. Recoger información sobre los comportamientos interpersonal y cooperativo
de los
alumnos e informar y adaptar las estrategias de enseñanza. Recoger datos de
forma intrusa,
e intentar incluir a los alumnos en la recogida de información. Y lo más
importante, la
información se debería recoger de forma rutinaria para guiar las decisiones
instructivas.
Regla 3: Maximizar los logros individuales
El propósito global de la instrucción del grupo heterogéneo es usar las
diferencias de los
alumnos para mejorar el aprendizaje de cada alumno del grupo. Las dos
primeras reglas se
centran en el establecimiento de grupos heterogéneos y en el diseño de la
experiencia de
aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades cooperativas y
relaciones
recíprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar a los
alumnos para que
dominen el contenido instructivo.
La escuela no trata sólo de las interacciones sociales. Aunque la inclusión
social es un
resultado escolar importante, las escuelas también deben ayudar a que los
alumnos aprendan
cosas que les permitan participar activamente en la vida fuera de la escuela.
Para que sean
participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas
dimensiones. A
continuación se ofrecen algunos “trucos” que pueden ayudar a ello:
1. Minimizar la variación de las características de la tarea. Cuando los
profesores diseñan la
instrucción grupal, deberían combinar actividades o tareas que estén
relacionadas o que se
puedan realizar en períodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en un
lugar cercano.
Esto ayuda al profesor con los aspectos logísticos de las demandas instructivas
del grupo y
ayuda a los alumnos a comprender el significado y la importancia de la lección.
17
2. Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. La instrucción
basada en criterios
debería ser usada para decidir los resultados educativos críticos de cada
alumno,
especificando el comportamiento deseado. Los alumnos pueden trabajar en
diferentes
partes de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras,
problemas,
tareas) dentro del grupo.
3. Centrarse en la cooperación más que en la competición. Además de los
objetivos
académicos o de actuación, cada alumno debería aprender sobre sí mismo y
sobre los
demás. Los alumnos menos capaces son los que más sufren como resultado
de las
percepciones sociales que surgen de las situaciones instructivas competitivas.
Los
profesores deberían usar resultados de mejora individuales, medias de grupo,
objetivos de
aprendizaje individuales o algún tipo de combinación para evaluar el éxito de
aprendizaje.
Los profesores deberían recordar que la tarea de un estudiante podría
representar un apoyo
o un antecedente para la experiencia de otro alumno. Esto ayudará a la
creatividad de los
profesores.
4. Anotar y recompensar los logros académicos individuales. La tarea
académica y el criterio
del éxito deben ser explicados para que los alumnos comprendan los objetivos
de la
lección. Los alumnos deben entender que los objetivos de la lección son
conseguir sus
propios objetivos académicos y asegurarse que los demás del grupo también
los alcancen.
Esta responsabilidad compartida ayudará a incrementar la cooperación del
grupo
independientemente de la habilidad del alumno.
5. Recompensar los logros individuales y del grupo. Alabar las respuestas
correctas y señalar
a los otros miembros del grupo los logros individuales. Los profesores deberían
animar a
los alumnos a que se ayuden entre sí y controlar las percepciones que unos
tienen de otros;
hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus colegas
como personas
competentes y que contribuyen a las actividades del grupo. Intentar evitar un
halago
excesivo o diferente para los alumnos con discapacidades, ya que puede llevar
a que otros
miembros del grupo piensen que aquéllos son diferentes o menos
competentes.
6. Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual, especialmente en
relación con los
errores. Identificar por qué los alumnos se equivocan y ayudarles para que
realicen la tarea
correctamente sin cometer errores. Sólo se aprende de los errores y de la
confusión cuando
los profesores ayudan a que los alumnos comprendan la causa del incidente.
7. Evaluar y controlar sistemáticamente la actuación de cada alumno. Los
profesores
seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a corregir o puntuar, eligiendo
alumnos
alternativos para observar y recoger información sobre su actuación, o
escogiendo al azar
el trabajo de un miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los
datos
deberían recogerse en días diferentes y sólo si se van a usar para tomar
decisiones o para
hacer cambios instructivos.
8. Y, finalmente, enseñar a los alumnos a que evalúen su propio aprendizaje.
Todos los
miembros del equipo usan un sistema de criterios para evaluar sus logros y un
producto
(informe, un conjunto de respuestas) para ver quien contribuyó o el número de
miembros
que alcanzó un nivel específico. Incluir a los alumnos en las discusiones sobre
sus logros y
sobre cómo podrían intentar hacer algo diferente al día siguiente.
18
Como conclusión a este trabajo podríamos decir que la diversidad de alumnos
presentes en un centro es un factor esencial para mejorar la práctica educativa.
La
planificación del curriculum por parte de los profesores se constituye, como se
ha
pretendido exponer a lo largo de los apartados de este capítulo, en el referente
básico para
este cambio y en el principal recurso para la atención a la diversidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ainscow, M. (1995): Necesidades educativas especiales. Madrid: Morata.
Arnaiz Sánchez, P.- Garrido Gil, C. (1997): Las adaptaciones curriculares en la
educación secundaria.
En N. Illán Romeu y A. García Martínez (Coord.): La diversidad y la diferencia
en la educación
secundaria: retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Aljibe.
Arnaiz Sánchez, P. – Grau Company, S. (1997): Las adaptaciones curriculares
en secundaria. En A.
Sánchez Palomino y J.A. Torres González (Coord.): Educación Especial I.
Madrid: Pirámide.
Arnaiz Sánchez, P.- Illán Romeu, N. (1988): La integración en el marco de la
Reforma de la enseñanza.
En: Jornadas sobre la Reforma del sistema educativo. Murcia: ICE. Serie
Modelos para el
cambio escolar, 6, 129-143.
Ashman, A. F.-Conway, R.N. (1990): Estrategias cognitivas en educación
especial. Madrid: Santillana.
Bayliss, P. (1997): A Curriculum for Inclusion. Curriculum, vol. 8. 1, 15-27.
Brennan, W.K. (1988): El currículo para niños con necesidades especiales.
Madrid: Siglo XXI.
Carpenter, B. (1997): Curriculum Perspectives: An Overview of Recent
Developments in Special
Education. Curriculum, vol. 8. 1, 3-14.
Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. Barcelona: Laia.
Coll, C. (1994): Aprendiendo de la experiencia. (Monográfico Proyectos
Curriculares). Cuadernos de
Pedagogía, Marzo, 8-15.
Coll, C. y otros (1988): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid:
MEC. Editorial Popular.
Coll, C. y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana.
Coll, y otros (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.
Buenos Aires: Paidós.
Del Carmen, L.-Zabala, A. (1991): Guía para la elaboración, seguimiento y
valoración de proyectos
curriculares de centro. Madrid: CIDE, MEC.
19
Escudero, J.M. (1991): La planificación en el contexto del desarrollo curricular
basado en la escuela.
Seminario de Formación en Centros. CEP Sevilla.
Escudero, J.M. (1992): Innovación y desarrollo organizativo. II Congreso
Interuniversitario de
Organización Escolar. Sevilla.
Escudero, J.M. (1994): La elaboración de Proyectos de centro: una nueva tarea
y responsabilidad de la
escuela como organización. En Escudero, J.M.-González, Mª T. (1994).
Profesores y escuela.
Madrid: DIP, ediciones pedagógicas, 171-250.
Escudero, J.M.-González, Mª T. (1994): Profesores y escuela. Madrid: DIP,
ediciones pedagógicas.
Fergurson, D.L. – Jeanchild, L. A. (1991): About How To Implement Curricular
Decisions. In
Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive
Classrooms. Baltimore:
Paul Brookes.
García Pastor, C. (1991): Evaluación del Programa de Integración en
Andalucía. Trabajo presentado en
las VII Jornadas de Universidades y Educación Especial. Tenerife.
Gartner, A.- Lipsky, K. (1987): Beyond Special Education: toward a Quality
System for all Students.
Harvard Educational Review, 57 (4), 367-395.
Gimeno Sacristán, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán, J. (1992): Curriculum y diversidad cultural. Edución y
Sociedad, 11, 127-153.
González Manjón, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Málaga: Aljibe.
Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Hegarty, S. (1991): Las adaptaciones curriculares. Ponencia presentada en las
VII Jornadas de
Universidades y Educación Especial. Marbella. Málaga.
Hegarty, S. Poklington, K: (1989): Programas de Integración. Estudio de casos
de integración de
alumnos con necesidades especiales. Madrid: MEC Siglo XXI.
Hegarty, S. y otros (1986): Aprender juntos: la integración escolar. Madrid:
Morata.
Illán, N. (1988): Estudio de factores relacionados con el desarrollo de
programas de integración. Anales
de Pedagogía, 6, 43-51.
Illán, N. (1989): La integración escolar y los profesores. Valencia: Nau Llibres.
Jonhson, D. W.-Jonhson, R. T. (1989): Research shows the benefits of adult
cooperation. Educational
Leadership, November, 27-30.
Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1994): Coopeartion and competition: Theory
and reseach: Edina, MN:
Interaction Book Co.
Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1991): Active Learning: Edina, MN: Interaction
Book Co.
20
López Melero, M. (1990): La integración escolar, otra cultura. Málaga, Junta de
Andalucía.
López Melero, M. (1995): Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas
perdidos. En P. Arnaiz y De
Haro, R. (Ed.): 10 años de integración en España. Murcia: Servicio de
Publicaciones de la
Universidad.
Martín, E. (1988): Las adaptaciones curriculares en la Educación Primaria. En
CNREE (Ed.): Las
adaptaciones curriculares y la formación del profesorado. Madrid, Serie
Documentos nº 7, 23-
55.
MEC (1981): Programas Renovados de Educación Preescolar, Inicial y Ciclo
Medio. Madrid.
MEC (1987): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
MEC (1988): Evaluación de la Integración Escolar. 1º Informe. Madrid.
MEC (1989a): Evaluación de la Integración Escolar. 2º Informe. Madrid.
MEC (1989): Diseño Curricular Base. Madrid.
MEC (1990a): Evaluación del Programa de Integración. 3º Informe. Madrid.
MEC (1990b): Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE).
Madrid..
MEC (1992): Orientación y Tutoría en Primaria y Secundaria. Madrid.
Parrilla Latas, A. (1992): La integración escolar como experiencia institucional.
Sevilla: Universidad,
Grupo Investigación Didáctica.
Poplin, S. (1991a): La falacia reduccionista en las discapacidades para el
aprendizaje: duplicación del
pasado por reduccionismo del presente. Siglo Cero, 137, 18-28.
Poplin, S. (1991b): Principios holísticos/constructivistas del proceso de la
enseñanza/aprendizaje:
implicaciones para el campo de las discapacidades para el aprendizaje. Siglo
Cero, 137, 30-51.
Puigdellívol, I. (1993): Programación de aula y adecuación curricular.
Barcelona: Grao.
Real Decreto 819/93 de 28 de Mayo: Reglamento Orgánico de las Escuelas de
Educación Infantil y
Primaria.
Real Patronato de Educación y Atención al Deficiente (1978): Plan Nacional de
Educación Especial.
Madrid: Fundación General Mediterránea.
Rohrkemper, M.- Corno, L. (1988): Success and failure on classroom taks:
Adaptative Learning and
Classroom Teaching. The elementary School Journal, 88 (3), 297- 311.
Rosenholtz, (1989): Teacher's Workplace: The Social Organisation of School.
Nueva York: Logman.
11.
21
Stainback, S - Stainback, W. (1991): Curriculum considerations in Inclusive
Classrooms. Baltimore:
Paul Brookes.
Stainback, W.; Stainback, S.; Moravec, J. (1991): Using Curriculum To Build
Inclusive Classrooms. In
Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive
Classrooms. Baltimore:
Paul Brookes.
Serrano González-Tejero J.M.-Calvo Llena, M.T. (1994): Aprendizaje
cooperativo. Murcia:
Cajamurcia.
Smith, F. (1986): Insult to Intelligence. New York: Arbor House.
Thousand, J.S.- Villa, R.A. (1991): Accomodating for greater student variance.
En M. Ainscow:
Effective School for All. Londres: Fulton, 161-180.
Udvari- Solner, A (1995): A Process for Adaptating Curriculum in Inclusive
Classrooms. In Creating
an Inclusive School. Alexandria: ASCD, 110-124.
Universidad de Murcia.
Villa, R. A.-Thousand, J. S. (1995): Creating an Inclusive School. Alexandria:
ASCD.
Villa, R.A.- Thousand, J.S. (1992): Restructuring for Caring & Effective
Education. Baltimore: Paul
Brookes.
Wang, M. (1994): Atención a la diversidad. Madrid: Narcea.
Wedell, K. (1980): Early Identification and Compensatory Interaction. En
Kinghts, R. M. y Baker,
D.J.(EDS.): Treatement of hiperactive Learning Disordened Children. Baltimore:
University
Park Press.
York, J. et al (1991): Integrating support Personnel in the Inclusive Clasroom. In
Stainback, S. &
Stainback, W.: Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore:
Paul Brookes,
101-116.

Empezando una educación inclusiva en las escuelas: Una experiencia en

Murcia
Pilar Arnáiz (Universidad de Murcia)

también en inglés

Introducción

Desde que se iniciara el Plan de Integración (1985) hasta el momento presente,

la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales ha ido
generando distintas prácticas y estrategias, en relación directa con el significado
que cada contexto educativo ha ido dando al término integrar y al proceso de
enseñanza-aprendizaje derivado del mismo.

Indudablemente, no todos los centros se han posicionado de la misma manera

ante el hecho de la diversidad presente en sus aulas, lo cual ha generado
distintos modelos organizativos de centros y distintas prácticas de enseñanza.

La atención a la diversidad de alumnos, presentes en un aula, es una tarea

compleja que exige un gran esfuerzo por parte del profesor tutor, y todo un
trabajo de coordinación y colaboración entre los diferentes profesionales que
apoyan al profesor tutor (profesor de pedagogía terapéutica, logopeda, miembro
del equipo psicopedagógico, etc.).

Cuando en un centro el claustro de profesores o un grupo de profesores

consideran la diversidad como algo positivo en sus aulas, como un motivo para
reflexionar y aprender juntos, probablemente el clima de trabajo que se genere
pase por momentos de reflexión-acción que se traduzcan en principios de
acción que buscan respuestas para todos y cada uno de los alumnos presentes
en la aulas. La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales
en la misma quizás no sea considerada como un incordio, como un problema
ante el que cada día se encuentra el profesor sin saber bien cómo abordarlo; el
docente no se encontrará ante una soledad profunda cuando busca cómo
enfrentarse a la acción educativa. En el caso contrario, los alumnos con
necesidades educativas especiales serán vistos como un problema más entre
los ya existentes en un centro, llevando al profesorado a rutinas de trabajo, al
pesimismo ante los bajos rendimientos académicos obtenidos, a la falta de una
buena planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la
descordinación en los apoyos y utilización de recursos. En consecuencia, a
procesos de segregación más que de inclusión en una escuela que es de todos
y para todos.

Si bien en España se ha hecho y se está realizando un gran esfuerzo por

cambiar los modelos de atención a la diversidad y, por qué no decirlo, la
educación en general, como propugna la nueva Ley Orgánica del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.,1990), se necesita todavía todo un trabajo de formación-
reflexión dirigido a cambiar el pensamiento de los profesores y, acorde a ello, a
cambiar, mejorar y modificar el planeamiento organizativo de los centros a la
vez que la tácticas y estrategias utilizadas en las aulas.

Encontramos con frecuencia en el proceso integrador iniciado por los centros,

que, a pesar de años de experiencia, incluso de formación personal de los
profesores o de din micas de formación en los centros, la mayor parte de las
veces todo ello no ha calado hondo en el hacer y pensar de los profesores.
Quizás los esfuerzos hayan quedado ahogados ante las dificultades, por el
desánimo surgido cuando el esfuerzo realizado no se traduce en los resultados
esperados respecto del aprendizaje generalmente centrado en cuestiones más
académicas que referidas a la vida diaria... Tantas y tantas situaciones que han
llevado a muchos profesores y a muchos centros a quedar encerrados en
prácticas descoordinadas en una misma aula, ante unos mismos alumnos que
han hecho emerger de nuevo dos corrientes de enseñanza paralela: la de los
alumnos "normales" y la de aquellos otros con necesidades educativas
especiales. Por supuesto, la coordinación y colaboración con la familia suele ser
otra de las asignaturas pendientes.

En definitiva, prácticas que traslucen un sentir en los profesores que nos indica
que la atención a la diversidad en un escuela para todos es aún una utopía. Las
dificultades van sumiendo a la institución, a la escuela, a los profesores, a los
propios alumnos y a los padres, en unos complejos sentimientos, actitudes,
juicios y creencias que requieren un importante tratamiento si queremos que el
cambio emerja, si nos interesa como educadores e investigadores entrar en
procesos de innovación que permitan a la comunidad educativa cambiar sus
prácticas de desintegración, exclusión y segregación en formas de atención a la
diversidad que reflejen el sentido de pertenencia, la inclusión y participación en
todas las actividades de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Realizar este recorrido no es asunto fácil ni baladí, puesto que el mismo implica
cambiar una serie de supuestos arraigados en los profesores y en la cultura de
la escuela. Cambios que exigen espacios de trabajo en común entre los
profesores, considerar la diversidad como un reto para mejorar las prácticas de
enseñanza en el aula, haciendo que éstas sean para todos, presentando la
oportunidad a través de ellas para que no existan flujos de enseñanza paralela.

Sería, como nos indica el profesor Ainscow (1995), pasar de un punto de vista
individual, centrado en el etiquetaje y en las dificultades, para partir de un punto
de vista más positivo, el curricular, que centra su atención en las posibilidades
de los alumnos, y bajo el que la diversidad se muestra como una magnifica
oportunidad en la escuela para que padres y profesores, así como toda la
comunidad educativa, encuentren respuesta individuales pero comunes.

Este proceso de cambio pasa por un nuevo concepto de escuela, de trabajo en

el aula, de ayuda entre los compañeros, de cambio en los sistemas de apoyo,
de trabajo colaborativo entre profesores, entre padres y escuela... Propuestas
todas ellas que tienen que nacer del trabajo de los profesores, del reflejo de una
sociedad tolerante que acepta la forma de ser y de estar en el mundo de cada
uno de sus miembros. Las imposiciones por decreto ley, porque sí, porque
ahora toca la reforma sólo generan malestar, reacciones negativas del
profesorado, procesos de controversia en los centros, respuestas
administrativas vacías, carentes de contenido y de fundamentación.

Nuestra experiencia

Movidos por conocer, analizar y verificar cómo se estaba llevando a cabo el

proceso de atención a la diversidad, tras diez años de integración, iniciamos la
presente experiencia. Queríamos estudiar si todos estos años estaban
generando procesos de enseñanza-aprendizaje, dinámicas de trabajo entre
profesores en las que el respeto y la atención a la diversidad fueran una
constante.

Utilizando los par metros de la investigación interpretativa, y desde un modelo

ecológico de análisis del acontecer en el aula, iniciamos nuestra experiencia
(Doyle, 1979; Martín, 1983; Clark, 1979). El hecho de situarnos bajo los
par metros de la investigación cualitativa ha ido determinado que la definición
del problema de investigación no estuviera cerrada previo al inicio del estudio
de campo, y se fuera determinando a lo largo del proceso de estudio
(Hammersley y Atkinson, 1983). Para ello, seleccionamos un centro de
Educación Primaria en el que las adaptaciones curriculares se establecieron
como elemento básico para el análisis de la atención a la diversidad. En la
selección del mismo tuvimos en cuenta criterios como:

 Trayectoria integradora del centro.

 Interés por el tema de las adaptaciones curriculares y experiencia en la
realización y puesta en práctica de las mismas.
 Ganas de participar en propuestas de colaboración externas en relación
al tema de la atención a la diversidad y disponibilidad del profesorado
para entrar en esta dinámica de trabajo.

Nuestro objetivo prioritario se centró en describir, analizar y verificar cómo se

estaba llevando a cabo la atención a la diversidad a través de las adaptaciones
curriculares de centro, aula e individuales. Con este fin, dirigimos nuestra
atención hacia cuatro focos prioritarios:

 Análisis de los documentos institucionales del centro (Proyecto

Educativo, Proyecto Curricular y Programación Anual del Centro).
 Observaciones en las aulas.
 Reuniones semanales con los profesores en el centro con la finalidad de
establecer un clima de trabajo cooperativo y de formación que nos
permitiese profundizar sobre lo observado en las aulas.
 Reuniones semanales del resto del equipo investigador de la universidad
 para ir revisando y analizando la información procedente de cada uno de
los puntos anteriores.

La interacción de los tres escenarios de trabajo constituyeron nuestros focos de

estudios; así, de la revisión del propio proceso metodológico surgían nuevos
planteamientos para la investigación.

< Percepciones,

-------------------- juicios e
Aula
> interpretaciones de
los profesionales

Revisión de todo
el proceso por el
grupo de
investigación

Las observaciones en las aulas

Las observaciones realizadas fueron no participativas y se llevaron a cabo en

tres niveles de Educación Primaria: 2º,3º y 6º. La elección de los mismos se
realizó por la predisposición manifestada por los profesores correspondientes a
esos niveles, para que sus aulas se convirtieran en escenarios de estudio. Las
observaciones se realizaron dos veces, al inicio y al final de la experiencia, en
períodos de una semana cada vez, durante toda la jornada escolar, es decir, de
9-12.30h y de 15.30-17.30h. De esta forma, pudimos recoger todas las materias
que componen el curriculum de Educación Primaria y observar a los diferentes
profesores que imparten las distintas materias, especialmente en 5º y 6º nivel.

Dichas observaciones nos permitieron describir, analizar e interpretar cómo se

llevaba a cabo la atención a alumnos con necesidades educativas especiales
en cada una de estas aulas. Para el análisis de la información obtenida, a partir
de la lectura y acuerdos sobre los relatos de las observaciones, se
establecieron una serie de dimensiones que se situaron en una parrilla y fueron
el eje de análisis en torno al cual sistematizar la información obtenida. Dichas
dimensiones nos servir n para posteriores an lisis.

Para contrastar la información obtenida en las observaciones, realizamos una

entrevista a cada uno de los profesores observados, que nos fue de gran
interés. En ellas, los profesores pudieron hablarnos de las razones que les
impulsaban en su quehacer docente, a realizar las cosas de una manera u otra,
sus dificultades ante los alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
De la misma manera, formularon necesidades interesantes con respecto a la
planificación de la enseñanza en el aula para que todos los alumnos pudieran
realizar juntos las mismas actividades. También aparecieron problemas
referidos a la din mica interna del centro, a la relación entre los compañeros, así
como opiniones y expectativas sobre nuestra presencia en el centro.

Las reuniones semanales en el centro

Fueron el núcleo fundamental que guió nuestro trabajo. El grupo estaba

formado por la coordinadora del proyecto, una investigadora del equipo de la
universidad, los profesores del centro implicados en el proyecto (casi la
totalidad del claustro, a excepción de tres profesores), el orientador del equipo
psicopedagógico que atiende del centro y los observadores.

En un primer momento, el objetivo perseguido por la coordinadora del proyecto

fue el de crear un clima de confianza y de colaboración entre todos los
miembros integrantes en el proyecto, de manera que todos lo sintiéramos como
nuestro y que nadie se sintiera externo a él. Se insistió en que el trabajo se
realizaría entre todos y sobre la privacidad de la información. Así, se abrieron
espacios de comunicación en las que cada uno podía manifestar sus
dificultades, necesidades, lo que esperaba de este trabajo en común; se
estableció por dónde empezar y cómo hacerlo.

En un segundo momento, el tema central de las reuniones fue el de la

elaboración por escrito de una adaptación curricular. Si bien los profesores
implicados habían recibido formación de cómo hacerla y de alguna manera las
ponían en práctica en las aulas, nunca habían plasmado ninguna adaptación
curricular individual por escrito.

Se eligió un alumno y éste nos sirvió como referente para reflexionar y formular
distintas acciones sobre las diferentes cuestiones implícitas en la realización de
la adaptación curricular. Así, analizamos procesos y condiciones de trabajo en
el aula, la necesidad de crear registros para la evaluación de la competencia
curricular de los alumnos con necesidades educativas especiales, etc. En
definitiva, se generaron importantes situaciones sobre cómo abordar la atención
a la diversidad en el aula, los criterios de evaluación para estos alumnos y cómo
todo ello es necesario sustentarlo en el trabajo y esfuerzo coordinado de los
diferentes profesionales implicados, entre otras, la coordinación entre los
diferentes apoyos. Aparecieron, también, las grietas, las dificultades del propio
centro; todos fuimos conscientes de que la atención a la diversidad no estaba
siendo fácil para el centro, se necesitaban cambios, formación y trabajo en
equipo para poder abordarlos. Una vez conscientes de esto, la propia din mica
de las reuniones nos permitió irnos enfrentando con algunas de estas
cuestiones. Esto consolidó nuestro grupo.

Las reuniones semanales en la Universidad

Eran reuniones en las que participaban la coordinadora del proyecto, los

observadores y otros miembros del equipo investigador no pertenecientes al
centro. El objetivo de las mismas vino condicionado por las diferentes fases en
las que fue desarrollándose el proyecto en este primer año.

Dedicamos mucho tiempo a la transcripción literal de las observaciones, las

entrevistas y las reuniones con los profesores, que registrábamos íntegramente
en grabaciones en audio. La lectura y revisión de cada una de estas
informaciones nos permitieron establecer las dimensiones de análisis de las
aulas, contrastar lo observado con las opiniones de los profesores manifestadas
en las entrevistas y en las reuniones semanales y devolver toda esta
información de manera sistematizada a los profesores del centro. Estas últimas
reuniones eran las que de nuevo se constituían en eje vehiculizador de las
siguientes cuestiones a trabajar.

En este marco también revisamos los documentos que estaban sirviendo de

guía al centro. Concretamente, el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y
la Programación anual del Centro. Para el análisis del Proyecto Educativo
establecimos una serie de categorías inherentes a la atención a la diversidad, y
contrastamos su presencia y dimensión en este documento. Conocer cómo
había sido la din mica de trabajo desarrollada en la elaboración del mismo fue
una información valiosa que completó y dio luz al análisis antes aludido. La
revisión del Proyecto Curricular y de la Programación Anual se llevó a cabo a
partir de las observaciones realizadas en las aulas y de la elaboración de las
adaptaciones curriculares, que se empezaron a realizar en distintos niveles
teniendo como referente la realizada en el grupo de trabajo.

Conclusiones a las que fuimos llegando

Un análisis más profundo de la información recogida se est terminando de

realizar, puesto que tenemos gran cantidad de información que puede
procesarse de diferentes maneras y servir para extraer mucha más riqueza
informativa. No obstante, podemos adelantar aquí algunas de las reflexiones y
conclusiones evidenciadas a lo largo del proceso, que provienen esencialmente
de nuestros focos de estudio, todo lo cual fue verificado y debatido en las
reuniones de trabajo en el centro.

En líneas generales podemos decir que el centro tomó conciencia de cuál era el
modelo de atención a la diversidad que lo caracterizaba según sus actuaciones
y documentos institucionales. Modelo que cuidamos no fuera valorado en
términos positivos o negativos, sino que respondía a la historia del centro, a la
cultura que la implementación de la integración había desarrollado.

Un modelo centrado excesivamente en los déficits, en el etiquetado, lo que

determinaba negativamente las expectativas de los profesores hacia los
alumnos; la no consecución de lo objetivos académicos en la medida de lo
esperado, lo que constituía un problema para los profesores, ya que los
consideraban de suma importancia. El desfase de los alumnos integrados había
generado dos flujos de enseñanza paralelos en el aula: el del gran grupo y el de
los alumnos integrados que, en la mayoría de las materias, no confluían en
ningún momento del día. Los apoyos se daban ineludiblemente fuera del aula,
el criterio de los profesores era que resultaba muy difícil darlos dentro, ya que el
desfase de los alumnos con necesidades educativas especiales con respecto al
grupo era tal que resultaba imposible encontrar procesos de enseñanza-
aprendizaje comunes. La descoordinación entre los profesores de apoyo y los
tutores se puso de manifiesto, así como la falta de un proyecto de trabajo en
común. Y más todavía, existía entre ellos diferentes criterios de entender la
diversidad y de darle respuesta desde una vía educativa.

Cuestiones de índole organizativa y ciertas dificultades inherentes a la función

dinamizadora del equipo directivo también se evidenciaron como temas de
debate y de necesidad de mejora. El logro de mayor evidencia para los
profesores: que se llegara a la realización de varias adaptaciones curriculares
individuales por escrito, que orientarían mejor su práctica educativa; y, sobre
todo, el ser capaces de analizar toda esta situación buscando propuestas de
mejora y de cambio en las mismas.

En todo este proceso los investigadores externos al centro actuamos

presentando la información recogida, contribuyendo a la reflexión con nuestros
puntos de vista, aportando posibles pautas de futuro referidas siempre a lo que
implica la inclusión y sentido de acogida-pertenencia en un centro.

La constatación de todos estos hechos nos llevó a final de curso. El balance fue
muy positivo, aunque todos y cada uno de nosotros, en algún momento,
encontró dificultades, tuvo miedo a no saber o no poder salir de esta situación;
las actitudes de refugio hacia lo conocido, aun sabiendo que no era lo mejor,
también aparecieron. Pero la seguridad en lo que habíamos conseguido, la
perspectiva de lo que nos quedaba por hacer nos alentó. El grupo se había
consolidado, las dificultades estaban pasando a ser consideradas como algo
estupendo para aprender juntos, estábamos dispuestos a continuar el curso que
viene. Buscar otras soluciones para atender la diversidad es un reto pendiente
que tiene el centro y lo sabe.

El próximo curso trabajaremos con la misma dinámica para conseguir que la

idea de la inclusión esté presente en la escuela, para desarrollar procesos de
enseñanza-aprendizaje en los que se desplieguen tácticas y estrategias que
rompan con los dos flujos de enseñanza desarrollados hasta ahora, haciendo
que el centro sea para todos, que las diferencias sean valoradas positivamente
y no sean objeto de segregación y fracaso.

Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el Aula. Madrid: Morata.

Arnaiz Sánchez, P. (1996). La escuelas son para todos. Siglo Cero, vol. 27 (2),
25-34.

Arnaiz Sánchez, P. & Lozano Martínez, J. (1996). Proyecto curricular para la

diversidad. Madrid: CCS.

Clark, Ch. (1979). Five faces of research on teaching. Educational Leadership,

oct., 29-32.

Doyle, W. (1979). Classroom tasks and students abilities. In Peterson, P. &

Walberg, H. (Eds.), Research on Teaching (pp. 183-209). Berkeley: McCutleon.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (1983). Ethnography: Principles in practice.

London: Tavistock.

L.O.G.S.E. (1990). Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

Martin, J.M. (1983). Approaches to research to teaching: Implication for

curriculum theory and practice. Occasional Paper, 60. Michigan: The Institute for
Research on Teaching.
For citations use as follow:

Arnáiz, Pilar (1996). Empezando una educación inclusiva en las escuelas: Una
experiencia en Murcia. The European Electronic Journal on Inclusive Education
in Europe, 1. [Disponible en http://www.uva.es/inclusion/texts/arna01sp.htm].

© European Intensive Course on Inclusive Education

Created in January, 1997

Last updated: . Luis Carro, webmaster.

1
Congreso: “LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN
UNA ESCUELA INCLUSIVA VASCA”.
Gobierno Vasco. Departamento de Educación y Universidades
San Sebastián, Octubre de 2003
¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano?. Un análisis de
algunas
barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos.
Gerardo Echeita Sarrionandia
Facultad de Formación de Profesorado y Educación
UAM
1. Una anécdota, para hacernos pensar.
La pequeña anécdota que les quiero contar, a modo de introducción a este
ponencia, es
una historia verdadera, aunque no así el nombre de su protagonista, que para
la ocasión ha
sido sustituido por el de Jorge, uno de los pocos nombres de varón que se
encuentra en la
mayoría de los países de nuestro entorno y valeroso caballero donde los
hubiere. La
reflexión inicial tampoco es, ciertamente, original y la profesora Arnaiz (2003),
recoge en
su trabajo una cita de Wessels (1992) que, en buena medida, también ha sido
el
desencadenaste de los análisis que quisiera compartir con Vds. La cita era la
siguiente:
“ El muro de Berlín ha caído, Nelson Mandela ha sido puesto en libertad
pero Moly no asiste todavía a la escuela de su barrio”
(Arnaiz, 2003, pág. 171)
En mi caso el protagonista, “Jorge”, es un niño de 8 años y medio de edad y
tiene un
hermano de 10, buen estudiante al que le encanta el baloncesto y el deporte en
general. Este
acude a un colegio concertado laico con una acreditada reputación de ser,
desde hace
tiempo, un centro innovador en lo educativo, participativo y con fama de hacer
de la
educación en valores una de sus señas de identidad. Los padres de Jorge
tienen ambos
estudios superiores y son profesionales bien reconocidos en sus respectivos
trabajos.
Coincidimos con ellos, no hace mucho, por las sierras salmantinas, en un
salida de fin de
semana de familias amantes de la naturaleza. Jorge, por su parte, es un niño
muy sociable,
que no se pierde ninguna de las excursiones a las que acuden regularmente
sus padres, al
tiempo que me pareció un niño inteligente que disfrutaba aprendiendo cosas
nuevas. No
faltaron oportunidades para dejarnos constancia de que podía ser testarudo
como el que más
y agotador cuando quiere ver satisfechas sus necesidades o deseos pero,
terminada la salida,
no creo engañar a nadie si afirmo que había sido uno más del grupo y había
participado y
convivido con sus iguales y con el resto de los adultos sin mayores diferencias.
Reconozco
que de no ser porque Jorge es un chaval con síndrome de down, seguramente
no me
hubiera interesado especialmente por sus circunstancias.
En un momento de relajo estuve hablando con su padre a quien, por otra parte,
acababa
de conocer y la curiosidad profesional me pudo lo suficiente como para
preguntarle algo
que ya intuía: ¿a que colegio va Jorge, porque no va al mismo colegio que su
hermano, o
me equivoco? No, Jorge no va al mismo colegio que su hermano que, primera
reflexión, no
parece ser tan “innovador” como para que conseguir que ambos hermanos
puedan acudir
2
cada mañana del curso escolar al mismo centro. No me dejó mucho menos
inquieto la duda
sobre el alcance y profundidad de los valores que allí se enseñan con relación
al respeto
hacia la diversidad humana de la que, por lo que a personas como Jorge
compete, me
imagino que solo tendrán conocimiento por documentales, libros o historias
particulares.
La segunda información que me ofreció su padre no fue menos triste para mi
(¡y qué decir
para ellos¡); después de llevar a su hijo a un centro ordinario “de integración”
durante
cuatro años, tomaron la decisión de cambiarlo a uno de educación especial:
“Mi mujer y yo apoyamos y optamos por “la integración” de todo corazón para
nuestro hijo, pero para nosotros ha sido un fraude en términos del apoyo que le
han brindado y de cómo han llevado su escolarización; aunque el centro hacía
todo lo que razonablemente podía, lo cierto es que no nos sentíamos
satisfechos, así que después de cuatro años de ansiedad y preocupación
tomamos la decisión de cambiarlo y este año es la primera vez que estamos
tranquilos y felices porque vemos bien a nuestro hijo. No sabemos que pasará
dentro de unos años pero, hoy por hoy, nos basta con verle contento y
progresar”

Créanme si les digo que desde ese día las palabras de esos padres han estado
recurrentemente en mi cabeza haciéndome reflexionar y ordenar mis ideas y
conocimientos sobre las razones que puedan explicarnos hechos tan
lamentablemente cotidianos como que nuestro protagonista no pueda ir al
mismo colegio que su hermano y que tampoco quieran sus padres que vaya a
uno de los llamados, no sin eufemismo, “centro de integración”. Una
y otra vez han ido y venido las mismas preguntas: ¿ cual es la naturaleza de
ese “problema”?; ¿es un “problema” de falta de conocimientos lo que hace tan
aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo
colegio, al menos durante su
escolarización obligatoria?; ¿ que hace que un centro “ordinario” se muestre
incapaz de
llevar a cabo una “proeza” como la que evitaría que esos padres tengan todas
las mañanas
que replicar aquello de `tu a Boston (con un hijo) y yo a California (con el otro)
´?; ¿ será acaso un problema “moral”, de forma que “es por su bien” por lo que
seguimos con estos esquemas de segregación y exclusión escolar?.
Son las respuestas a estas preguntas las que, como les decía al inicio, quisiera
compartir con Vds. con las lógicas limitaciones que me impone el tiempo
disponible y no sin animarles también a que intenten ver en este Jorge, el caso
de otros muchos niños y niñas, adolescentes y jóvenes que viven experiencias
parecidas de exclusión escolar, más o
menos explícitas (en centros, aulas o grupos “especiales” ), o encubiertas
( dentro de las aulas “ordinarias” pero, a veces, peores que las primeras), y sea
por razones de capacidad,
procedencia, lengua, origen social o cualquier otra. En definitiva, que
pensemos juntos en las principales razones o barreras que impiden o dificultan
la aspiración que da sentido a
estas Jornadas: una escuela para todos y con todos.
2. Algunas barreras que limitan el avance hacia una escuela para todos y
con todos
La primera duda que debemos despejar es que la cuestión que estamos
planteando no es un problema de Jorge. Esto es, no se trata de algo que tenga
que ver con el hecho de que, como ocurre en este caso, sea un alumno con
síndrome de down, o porque tuviera otra
discapacidad, como tampoco lo sería por el hecho d que fuera muy capaz o
porque fuera inmigrante o porque no hablara la lengua de acogida de la
comunidad en la que vive. Esta no es una cuestión “individual”, o una “tragedia
personal”, sino el resultado de una relación social en la que entran en juego y
en interacción las características de cada persona/alumno y las del contexto
social/escolar en la que aquel se desenvuelve. Si Jorge no puede ir al
mismo colegio que su hermano no es por lo que él es y hace o puede dejar de
hacer, sino porque el contexto escolar en el que de forma “natural” debiera
desenvolverse – la escuela de su barrio, como en el caso de Moly –, el sistema
educativo en la que aquella se enmarca y la sociedad en la que vive, está llena
de “barreras” de muy distinto tipo que impiden su aprendizaje y participación
en condiciones de igualdad (Booth y Ainscow, 2000):
“El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir
las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades
educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de
aprendizaje y a la discapacidad. Este modelo que aquí se presenta, contrasta
con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se consideran
producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el
modelo social, las barreras al
aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los
estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas,
y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.”
(Ob.cit. pág. 22)
Comprender esta dependencia de las personas con discapacidad de los
factores
sociales en los que se desenvuelven y con los que interactuan desde sus
condiciones
personales, nos permite apreciar que, cuando el entorno social que les rodea
se hace
accesible físicamente, se muestra respetuoso con su diferencia y se moviliza –
a través de
políticas precisas y coherentes –, para prestar los apoyos que cada uno
precisa, la
discapacidad se “diluye” y tan solo nos encontramos con personas, sin más,
que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el
contrario, cuando
su entorno se encuentra plagado de “barreras” (sociales, culturales,
actitudinales,
materiales, económicas,...),que dificultan el acceso, el aprendizaje o la
participación, la
discapacidad “reaparece” para mostrarnos el camino que nos queda por
recorrer.
“ Es posible mirar al movimiento por la inclusión como esas “disclosing
tables” que utilizan los dentistas.1 Intentar integrar a alumnos con necesidades
y
conductas educativas desafiantes, nos dice mucho acerca de nuestros centros
escolares en términos de su falta de imaginación, de que están poco
equipados, de
que se sienten poco responsables de sus actuaciones y, en definitiva, de que
son
simplemente inadecuados. La plena inclusión (“full inclusión”), no crea estos
problemas, sino que muestra donde están los problemas. Los alumnos que se
sitúan
en los límites de este sistema, nos hacen dolorosamente partícipes de lo
limitado y
1 Se trata de una tabletas que al ser chupadas colorean la boca del paciente
resaltando los lugares en los que no
se ha producido un buen cepillado y, por lo tanto, hay mayores riesgos de
aparición de placa y de infecciones.
4
constreñido de estos. La plena inclusión no hace sino revelarnos la manera en
la
cual el sistema educativo debe crecer y mejorar para dar adecuada respuesta
a las
necesidades de tales alumnos”
(Sapon-Shevin, 1996,. pág. 35)
Llegados a este punto tal vez sería más que suficiente con que yo les animara
a
revisar detenidamente el Index for Inclusión elaborado por Booth y Ainscow
(2000) y que,
si son docentes, se aplicaran a tratar de utilizarlo en su centro como guía para
evaluar su
propia situación respecto a las barreras que pueden existir en ellos y que
impidan o
dificulten la participación y el aprendizaje de determinados alumnos, con vistas
todo ello, a
poner en marcha planes de mejora para avanzar hacia una educación más
inclusiva
(Parrillas, 2002; Echeita y Sandoval, 2002). Esa es, por otra parte, la principal
intención
que nos ha movido a quienes hemos realizado una primera traducción y
adaptación al
castellano de la citada obra (Sandoval, M; Lopez, M.L.; Miquel, E; Durán, D.;
Giné, C;
Echeita, G., 2002), y la de quienes entre nosotros están haciendo lo propio
para traducirla y
adaptarla al catalán y al euskera, de momento.
Lo que si quiero es continuar con esta línea argumental y, en este sentido,
seguir
centrando la atención en algunos obstáculos o barreras que tiene el sistema
educativo,
visto desde su capacidad para ofrecer una enseñanza a la vez comprensiva y
atenta a la
diversidad de necesidades del alumnado. A este respecto me parece
importante resaltar que
superar esta visión o perspectiva individual que tanto ha condicionado la acción
educativa
en todos los centros escolares es, a mi juicio, la primera y principal barrera que
debemos
reconocer para albergar la esperanza de que un día Jorge pueda ir a la escuela
con su
hermano. Ello nos haría concentrarnos en actitudes, hechos, procesos y
decisiones que
afectan a las políticas y a las prácticas educativas que “nosotros” - Vd., yo,
aquel, estos, su
centro, mi centro y su administración educativa – aplicamos rutinariamente, las
cuales aún
siendo difíciles de cambiar, pueden ser en algún momento removidas y
sustituidas por
otras que propicien una educación para todos y con todos. De esa forma
podríamos
conseguir también que aquellos que como nuestro Jorge no son sino las
“víctimas” de un
sistema educativo que no estaba pensado para acogerles en igualdad, deje de
considerarlos
los principales “culpables” de que no puedan estar con sus iguales en un
mismo colegio.
Puesto sobre el tapete que la naturaleza del problema que nos convoca a la
reflexión no
es individual sino social, esto es, que nos implica a todos, cabría también
preguntarse si la
dificultad de la tarea tiene que ver con el hecho de que no dispongamos de
conocimientos o
recursos suficientes. Ciertamente no deja de ser una pregunta que debiera
producirnos, en el
fondo, vergüenza o cuanto menos rubor, puesto que nunca como hoy hemos
tenido tanto
conocimientos y tanta capacidad para compartirlos.
Ahora bien, aquí tenemos otro obstáculo claro relativo, en este caso, a la
distancia
entre el conocimiento disponible a partir de la gran cantidad de investigación
que hoy se
realiza y lo que luego somos capaces de trasladar a la práctica más cotidiana,
así como del
desigual esfuerzo que ponemos en una empresa y en otra. Esta una barrera
que
especialmente nos debería hacer pensar a quienes, en mayor o menor grado,
hacemos de la
5
investigación y la formación una parte de nuestra labor profesional. El sentido u
orientación de esa investigación, su metodología, el papel que en ella debería
tener el
propio profesorado o los trabajos de difusión de la misma no son cuestiones
baladíes con
relación a lo que ahora estoy planteando, sino más bien temas nucleares a la
hora de pensar
en como hacer posible una educación más inclusiva, esa que permitiría a
nuestra familia de
referencia ver satisfecha una de sus más íntimas aspiraciones ( Ainscow,
2002).
Curiosamente ese parece ser el mismo problema que experimentan varios
ámbitos de la
medicina, disciplina en la que tanto nos hemos mirado los educadores. Véanse,
si no, los
recientes comentarios del renombrado cardiólogo Valentí Fuster al respecto de
los
problemas cardíacos:
“La segunda paradoja que veo es que la investigación va tantas millas por
delante de su aplicación que, por mucho que descubramos, no podemos
aplicarlo
clínicamente. Una de las grandes frustraciones que tengo como científico es
estar
en medio de la revolución del genoma humano, mientras veo que no tratamos
ni
siquiera de la forma más primitiva a los enfermos con factores de riesgo
cardiovascular....” “Si quiere verme estimulado, hábleme de investigación. Si
quiere verme reflexionar sobre nuestras verdaderas obligaciones, hábleme de
prevención...” La ciencia ha avanzado de manera milagrosa en los últimos diez
años, pero la enfermedad cardiovascular está aumentando. Hay algo que no
estamos haciendo bien”
(El País, martes 22 de julio de 2003, página 25)
Yo me pregunto, parafraseando las palabras del doctor Fuster, ¿qué estamos
haciendo
mal en el sistema educativo, que no somos capaces de hacer que Jorge pueda
ir con
naturalidad al mismo colegio que su hermano, aprender, participar en la vida
escolar y ser
considerado parte de un “nosotros”, de su comunidad y su cohorte de iguales?
(Booth y
Ainscow, 1998).
Es verdad, por otra parte, que la naturaleza de los “problemas” educativos no
es tal
que se resuelvan simplemente, con la aplicación rigurosa de una determinada
“técnica”
(Schön,1987), ni que sea fácil trasladar, sin más, todo ese caudal de
conocimientos
disponibles. Los problemas educativos son complejos, inciertos, sometidos
frecuentemente
a situaciones de “conflicto de valor”, imprevisibles en muchas ocasiones y
simultáneos con
otros problemas y, a la hora de la verdad, “casos únicos” y poco generalizables.
Por lo
tanto, necesitamos, como nos recuerda Gimeno Sacristan (2000), haciéndose
eco de los
análisis de Lotan (Cohen y Lotan, 1997), una “pedagogía de la complejidad”,
refiriéndose
con este término a;
“ Una estructura educativa capaz de enseñar con un alto nivel intelectual en
clases que son heterogéneas desde el punto de vista académico, lingüístico,
racial, étnico y social, de forma que las tareas académicas puedan ser
atractivas
y retadoras”
(Gimeno,2002, pág. 34)
6
Pero aunque está por consolidarse esa “pedagogía de la complejidad”, solo
habría que
acercarse a cualquiera de las bases documentales disponibles – y accesibles
por Internet
desde nuestra casa –, para tener elementos más que suficientes, relativos a los
distintos
planos de la organización y la acción educativa, con los que estar pertrechados
para hacer
frente a ese “gran problema” que, simbólicamente, representa en este texto la
escolarización
de Jorge. Que todavía hoy estemos sin alcanzar una solución al mismo es
difícil de encajar
cuando, por otra parte, como sociedad estamos asistiendo a un desarrollo
científico de una
envergadura tal que nos permite desde comprender el genoma humano hasta
viajar a Marte.
Respecto a los recursos, es evidente que el problema no es tanto que estemos
hablando de
una empresa “inaccesible” por sus costes, cuanto los criterios políticos y los
canales de
participación en las decisiones, en función de los cuales se priorizan unos
determinados
gastos y no otros. Con que facilidad se asumen, por ejemplo, gastos millonarios
en
infraestructuras y con que cicatería se acomete siempre la elaboración de los
presupuestos
educativos.
Cabría preguntarse si, en el fondo, lo “mejor” para Jorge es la opción que sus
padres
finalmente han elegido, por cuanto a la larga sea la más beneficiosa para él,
algo que, sin
embargo, no termina de cuadrar con los datos tan negativos que los estudios
disponibles
reflejan respecto a la integración social y laboral2 de las personas con
discapacidad, ni con
las reiteradas manifestaciones que lo adultos con discapacidad vienen
realizando a favor de
su plena inclusión en la educación escolar como vía imprescindible para su
inclusión en la
sociedad (Declaración de Madrid. 2002) .
3. Promover y manejar el cambio que Jorge necesita.
Que tengamos conocimientos y experiencias disponibles para saber cómo
hacer posible
una escolarización en la que atender a la diversidad del alumnado sin recurrir a
la exclusión
de algunos de ellos, no quiere decir que sea fácil, ¡ni mucho menos¡, cambiar
la realidad
escolar que tenemos. Como nos han hecho ver Tyrack y Tobin (1994) y nos
recordaban
recientemente Hargreaves y Fink (2002), cambiar la “gramática escolar”
resultante de la
institucionalización de las prácticas escolares al uso es extremadamente difícil:
“Muchas prácticas antiguas, como las escuelas graduadas, la escuela
secundaria dividida por asignaturas, la asignación de estudiantes a unos u
otros grupos según sus aptitudes y la enseñanza didáctica, centrada en el
maestro oprofesor, son ejemplos de políticas y prácticas que han estado
institucionalizadas durante largos períodos de tiempo y han entrado a formar
parte de la “gramática” de la escuela (Tyrack y Tobin, 1994). La persistencia de
esa
gramática y de las ideas que todo el mundo tiene acerca de cómo deben
funcionar realmente las escuelas como instituciones, ha hecho una y otra vez,
excepcionalmente difícil institucionalizar otros cambios, innovaciones o
reformas que se opongan a la gramática establecida”
2 Según datos del INE que se encuentran en un anexo de la Encuesta de
Población Activa (EPA) del segundo
trimestre de 2002, solo una de cada tres personas con discapacidad trabaja. El
dato contrata con la tasa de
actividad de los hombres y mujeres sin discapacidad, cuya tasa de actividad es
del 70%, lo que muestra que la
tasa de paro de las personas con discapacidad es un 40% superior a la de
quienes no tienen ese problema. Ver
información de El País, del 05/08/03, pág. 20.
7
(Hargreaves y Fink, 2002, pág. 17)
En efecto, ¡que difícil es asimilar una nueva gramática¡, como seguramente
saben
bien, entre las personas que me escuchan, aquellas que hayan tenido que
aprender el
euskera como segunda lengua por no ser esa su lengua materna. Como difícil
parece que
les resulta a muchos pensar, por ejemplo, que puede haber un esquema
docente que no sea
el de un profesor o profesora por cada grupo de alumnos. Esto es, ¿por qué
vemos con total
naturalidad que en un grupo de educación infantil, al menos en determinados
períodos del
curso y momentos del día haya más de un educador en el aula para hacer
frente a la
diversidad de necesidades y atenciones que requieren los niños y niñas a esas
edades y sin
embargo pasados los seis años y hasta la universidad sea un axioma
gramatical, el de “un
profesor por grupo, caiga quien caiga”?. ¿ Por qué le cuesta tanto a la
administración y a
cierto profesorado de secundaria abandonar la gramática de las áreas
independientes,
cuando las experiencias ajenas (Darling-Hamnond, 1997) y las propias - como
se ha venido
haciendo entre nosotros con los Programas de Diversificación Curricular
(AA.VV., 2000;
Martín, 2000) – avalan la bondad de planteamientos más globales, tipo
“ámbitos de
conocimiento” y, por lo tanto, menos profesores por grupos, más oportunidades
de trabajo
tutorial con los alumnos y más capacidad para atender a la diversidad de
necesidades?.
De nuevo me permito emplazarles a revisar el Index for Inclusión, como guía
para
revisar pausadamente elementos nucleares de esa gramática que también
hemos aprendido
y que, sin embargo, ahora quisiéramos cambiar porque – simbólicamente
hablando –
queremos trasladarnos a un nuevo territorio – una escuela para todos – donde
la lengua que
manejamos y su gramática apenas nos sirve.
En cualquier caso y hablando en términos globales, resulta determinante poner
de
manifiesto el carácter de barrera de primer orden que tiene en esa gramática
escolar la
configuración organizativa de nuestros centros (Skritic, 1991), de modo que, las
más de las
veces, resultan “burocracias organizativas” o meros “agregados” (Fernández
Enguita,
1999), a las que deben plegarse las necesidades de los alumnos, cuando lo
suyo debiera ser
lo contrario, esto es, estructuras adhocraticas capaces de hacer frente a las
demandas de
flexibilidad, innovación, apertura y cooperación que requiere la pedagogía de la
complejidad, esa que aspira a atender a la diversidad del alumnado en
condiciones de
igualdad y sin recurrir a la exclusión.
Son muchos los elementos que podríamos revisar, pero permítanme, como
ejemplo,
algunas reflexiones en torno a la cuestión del tiempo escolar como uno de los
elementos de
esa organización que deberían ser objeto de cambio. Tiempo para los
profesores y un“tempo” distinto para facilitar el aprendizaje de alumnos
diversos. Es impensable una pedagogía de la complejidad sin un tiempo para el
trabajo conjunto del profesorado que permita pensar y planificar juntos,
reflexionar sobre las problemas de sus respectivos
grupos o alumnos y de vez en cuando estar en las clases de los demás,
apoyando el
aprendizaje entre sí y aprendiendo mutuamente de sus experiencias. La
“perspectiva individual” a la que antes aludía reaparece en este plano cuando
caemos en señalar las
características de algunos alumnos como elementos responsables de sus
dificultades para
aprender, al tiempo que miramos para otro lado cuando reconocemos el pobre
aprovechamiento que se hace de las horas de exclusiva, de las reuniones de
departamento o
de las comisiones de coordinación pedagógica.
Desde el punto de vista del tempo de aprendizaje de los alumnos y ahora que
la LOCE
vuelve para atrás en la estructuración por ciclos de la enseñanza, no está de
más recordar,
como hace Gimeno Sacristan (2000), que:
“La idea de ciclo combate la taylorización del currículum y del tiempo
escolar, frena los efectos perniciosos de la tendencia a la especialización de
los
profesores, da acogida a ritmos diferentes de aprendizaje y resta
oportunidades a
la proliferación de controles selectivos y jerarquizadores. Aquí se abre una
camino
fecundo a la igualdad de oportunidades , acogiendo a poblaciones escolares
que
no hay que seleccionar en la educación obligatoria”
(Ob. cit. pág. 31)
Sean nuestros sencillos “ciclos” o sean otros de más calado y envergadura,
como los
que se proponen en las “escuelas plurales” de Belo Horizonte, Brasil ( Caldeira,
2002)3, lo
fundamental sería comprender que es la formación de los educandos y no los
contenidos
escolares, lo que debería convertirse en el eje de la organización del trabajo
escolar.
Por otra parte, para intentar cambiar esa gramática debemos albergar, al
menos, la
duda de que lo que hacemos es erróneo, insuficiente, o que puede ser
planteado de forma
distinta a como venimos haciéndolo; “loada sea la duda” que decía Bertol
Bretch. Por
ejemplo es muy difícil que el profesorado de un centro se cuestione la forma
“tradicional”
de prestar apoyo a los alumnos con más dificultades – por lo general en
pequeños grupos
fuera de su aula de referencia -, cuando creen firmemente que ese es el mejor
procedimiento y ponen todo su empeño en ello pero, al mismo tiempo, no
permiten que
nada ni nadie cuestione su propio parecer. De ahí que la complacencia con lo
que se tiene y
la evitación de los mecanismos que pueden ayudar cuestionar o revisar
críticamente la
práctica docente son otras de la barreras que limitan el cambio.
Seguramente es cierto que, como señala Escudero (2002), aunque
disponemos de un
gran cantidad de conocimiento sobre los procesos de cambio educativos (AA.
VV, 2002),
estos no dejan de producirnos un sabor un tanto agridulce por cuanto se
observa lo
limitado de tantos y tantos esfuerzos de reforma acometidos en los últimos
años. No
obstante, sigue siendo cierto que los cambios exitosos siempre son el resultado
de una
inteligente combinación de “presión más apoyo”. Sin un cierto grado de
presión, la
tendencia de las organizaciones y las personas es a la homeostasis, a la
conservación de
actitudes, normas y formas de ser o comportarse. También es cierto que un
presión que se
perciba como amenazadora o desestabilizadora en extremo puede provocar un
reacción de
mayor resistencia al cambio o de “balcanización” de las organizaciones ( Fink y
Stoll,
2000)
3 La enseñanza obligatoria o “fundamental” se organiza en tres ciclos de tres
años: el ciclo de la infancia (de 6
a 8-9años, el ciclo de la preadolescencia (de 9 a 11-12años) y el ciclo de la
adolescencia (de 12 a 14-15años).
El ciclo es comprendido como un tiempo de formación continuo, que no puede
ser fragmentado o subdividido
en años, fases o etapas.
9
A este respecto podríamos decir que el primer elemento de presión para el
cambio es la
necesidad , lo que nos recuerda al refrán de que “la necesidad mueve el
ingenio”, en el
sentido de reconocer que suelen ser los centros en peores o más precarias
circunstancias
desde un punto de vista sociocultural y los que soportan dinámicas más
negativas los más
proclives a iniciar procesos de mejora.
Por otra parte, entre los mecanismos que podrían cumplir esa función de ariete
estaría,
sin lugar a dudas, la generalización de una adecuada política de “evaluación de
centros”
que ayudara a escuelas, colegios e institutos, no tanto a rendir cuentas de su
trabajo, cuanto
a facilitarles internamente el conocimiento de los resultados de sus alumnos y
de todos
aquellos aspectos de su organización y funcionamiento susceptibles de mejora
(Marchesi y
Martín, 1998) Mi experiencia como consultor de un instituto de evaluación me
permite
poner de manifiesto la gran renuencia de muchos colegios e institutos a llevar a
cabo este
tipo de evaluaciones, así como la ausencia generalizada – salvo excepciones -
de políticas
educativas que las propiciaran.
A mi modo de ver, también actuaría en la misma dirección de “presión para el
cambio”, la revisión de los mecanismos de participación de la comunidad
educativa en la
dirección y gobierno de los centros escolares, en el sentido de superar los
esquemas al uso,
cuya representatividad es más formal que otra cosa, como ocurre,
seguramente, con muchos
de los actuales Consejos Escolares de los centros. Se trataría de avanzar hacia
modelos más
“participativos” donde realmente se implique toda la comunidad en la
elaboración, puesta
en marcha y revisión de sus proyectos educativos. Me refiero, en definitiva a
mecanismos
próximos a lo que vemos ya en funcionamiento en esa red de ciudades con
“presupuestos
participativos” y que, poco a poco, va extendiéndose por todo el mundo. Nada
de esto,
dicho sea de paso, aparece en la LOCE , sino más bien lo contrario, esto es,
transformación
de los Consejos Escolares en meros órganos consultivos, lo cual, sin duda
alguna, debe ser
denunciado en este Congreso como un hecho de enorme preocupación si
realmente se
quiere avanzar hacia una educación de calidad para todos.
Vinculado también a las cuestiones relativas a la dinámica de los procesos de
cambio
escolar, hay que señalar como una indudable barrera la actitud que, por lo
general, se
vive en el mundo educativo hacia la dificultad, la incertidumbre y el riesgo . Por
razones
que no resulta fácil desentrañar, lo cierto es que esa actitud es, salvo
excepciones, mucho
más “conservadora” que en otro ámbitos, entre los cuales, de nuevo, podemos
traer a
colación el de la medicina.
En efecto, en este campo los profesionales más prestigiados son aquellos que
se
desempeñan en las enfermedades más complejas y acuciantes, como las
cardiovasculares,
el cáncer o el sida, o en las especialidades más difíciles y de riesgo, como la
cirugía o los
transplantes. En todos los casos, la dificultad del trabajo, la incertidumbre que
se deriva de
los problemas siempre complejos y, a veces, desconocidos con los que se
enfrentan y, por
consiguiente, el riesgo que todo ello conlleva para la propia vida de los
pacientes, tiende a
ser vista como un estímulo, un desafío profesional y un riesgo que merece la
pena adoptarse
tanto en bien de los enfermos, como por el beneficio que ello proporciona al
avance del
10
conocimiento humano en esta esfera de la vida. El caso reciente de las
siamesas iraníes que
finalmente fallecieron en la operación de separación es, a mi juicio, un ejemplo
palmario de
lo que estoy exponiendo. El doctor Pedro Olivares, cirujano pediatra de un
importante
hospital madrileño, resumía ante la prensa con estas simples palabras su
valoración de los
muchos riesgos pero también de los beneficios potenciales que esa operación
podía
acarrear: “Era un reto que había que afrontar”.
¿Por qué unos profesionales están dispuestos a asumir dificultades y riesgos
en los que
incluso está en juego la vida y otros más bien los evitan aún cuando sus
repercusiones
puedan ser de menor trascendencia? Como todos sabemos, en buena parte de
nuestros
centros escolares “el privilegio” de la antigüedad se usa con frecuencia para
elegir los
cursos fáciles y no es extraño que sean los noveles, interinos o recién llegados
a quienes les
correspondan los cursos más complejos y difíciles. Es cierto que no todos los
médicos
quieren ser cirujanos, ni estoy queriendo decir que sea “mejor” ser cardiólogo
que médico
de familia. Pero lo que si tengo claro es que los docentes no son menos
profesionales que
aquellos, ni su labor menos comprometida ni difícil, máxime si la vemos desde
la
perspectiva de la atención a la diversidad del alumnado. Lo que me pregunto
es ¿cómo se
estimula esa actitud y se arropa adecuadamente?, puesto que, en el ámbito
docente, la
misma resulta crucial para cambiar la actual “gramática escolar” y avanzar
hacia ese
horizonte de una escuela que atiende a la diversidad del alumnado, sin
exclusiones.
Mientras no sepamos resolver adecuadamente esta cuestión, estaremos frente
a otra de las
singulares barreras en ese camino. En este sentido no me resisto a señalar que
un Congreso
de estas características debería servir, entre otros objetivos, para trasladar a la
sociedad las
características del trabajo profesional docente en el marco de una escuela
inclusiva y
demandar de ésta el apoyo y el respaldo que aquellos se merecen.
A este respecto lo que se tiene cada vez más claro es, precisamente, que para
facilitar el
cambio y crear y mantener una actitud positiva ante la incertidumbre y la
dificultad que
supone, en nuestro caso, una educación inclusiva (Ainscow, 1999b), es
necesario crear
alrededor del profesorado y de los centros escolares una “red de apoyo,
confianza y
seguridad” de forma que, si hay fallos, problemas o conflictos, estos no traigan
de la mano
reproches, descalificaciones, o involución de los proyectos en marcha. Los
conceptos de
“red”, “interdependencia positiva” y “comunidad” son, estos momentos,
conceptos clave en
la mayoría de los procesos y experiencias de cambio escolar (AA.VV. 2002b)
En este sentido, como algunos hemos apuntado (AA.VV. en prensa), esa red
de
soporte y ayuda mutua, se tiene que tejer a múltiples niveles y bien
entrelazada. En primer
lugar avanzando hacia configurar los centros escolares como auténticas
“Comunidades de
Aprendizaje” (Elboj, et al, 2002), abiertas a la participación de todos,
profesores, alumnos,
familiares voluntarios y comunidad, en pos de objetivos “soñados” y
compartidos por
todos. Esas “comunidades de aprendizaje”, en cuyo desarrollo el País Vasco es
pionero
(AA. VV. 2002a), se tornan sólidas y receptivas a la innovación y el cambio si el
profesorado es el primero en hacer efectivas entre ellos las estrategias de
colaboración y
ayuda mutua, a través, por ejemplo, de iniciativas como los “grupos de apoyo
entre
profesores” (Parrilla y Daniels, 1999). No menos importante a este respecto es
cuando se
rompe el esquema de “un profesor/un grupo” y se acepta que es posible y
necesario que
“dos tutores” trabajen juntos en un aula para atender, por ejemplo, a grupos de
alumnos que
11
requieren sistemas de comunicación diferentes en función de las necesidades
de sus
alumnos, algo que empieza a ocurrir, por ejemplo, en los centros considerados
“bilingües”
para los alumnos sordos (E.I., Piruetas, 2002).
La red continua fortaleciéndose si no despreciamos los innumerables efectos
positivos que la propia cooperación entre los estudiantes tiene sobre su
aprendizaje y
desarrollo personal (Monereo y Durán , 2003; Barnet, L., et al., 2003), de forma
que estos
cooperan para aprender y, al mismo tiempo, aprenden a cooperar , una de
las capacidades
más necesarias en una sociedad que ha sido definida como de “la
interdependencia”. Y
termina por hacerse robusta si las familias participan plenamente en la vida del
centro y
vivencian que esa “inversión” de su tiempo y dedicación al desarrollo de un
estimulante
proyecto educativo para sus hijos es el mejor legado para ellos. Por extensión,
cuando los
centros cooperan entre sí, se ayudan y se “abren” a compartir alumnos,
recursos y
conocimientos, se encuentran con un respaldo inigualable para adentrarse en
la turbulencia
de los cambios y las innovaciones.
En ocasiones me he figurado y representado esa “red de apoyo”, como la red
que
usan los trapecistas en los circos. Al igual que con ella, sus acrobacias y su
disposición al
riesgo son más frecuentes y mayores que cuando se prescinde de su respaldo.
La red que
debemos extender en los centros a través de ese tupido conjunto de
interacciones y ayudas,
facilitará que “el más difícil todavía”, de una educación inclusiva pueda ser algo
más que
una simple fantasía académica.
Si cada uno de estos “ingredientes del cambio” (Ainscow, 1999a) debe verse
como
un facilitador del mismo, lo que se oponga a ellos, condicione o limite su
aplicación ha de
entenderse, por el contrario, como una barrera de aquel que, sin embargo no
olvidemos,
puede ser removida . Desgraciadamente la lista de barreras que hay que
remover en el
camino hacia una educación inclusiva es larga y prolija en interacciones, de
forma que no
es razonable pensar que se puedan analizar todas ellas en el contexto de esta
intervención,
tarea que, por otra parte, no me he propuesto en ningún momento. Sí he
querido llamar la
atención sobre algunas de las que, en estos momentos, me parecen
especialmente
significativas y a las cuales quisiera añadir, para terminar, una última.
4. Hacia un cambio cultural necesario.
Recuerdo que en el texto fundacional de la UNESCO se dice: “ Puesto que las
guerras
nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los
baluartes de la paz”. Tal vez las barreras más importantes para avanzar hacia
una escuela
para todos son las que se erigen en nuestras creencias más profundas y en
torno a los
valores que hemos ido construyendo respecto a la diferencias humanas, en
definitiva con
relación a la “cultura” dominante hacia la diversidad (Melero, 2001). Para
desentrañar esos
valores y creencias debemos preguntarnos sobre ¿cómo se interpretan las
diferencias
individuales?, ¿qué tipo de reconocimiento y valor se otorgan a las mismas?,
¿quiénes
somos “nosotros” y quienes son “los otros”, en este juego continuo de exclusión
e
inclusión? (Booth y Ainscow, 1998).
12
A este respecto, no está de más recordar con Gimeno ( 2001) o Torres (2002),
que la
modernidad ha abordado la diversidad humana desde dos formas básicas;
asimilando todo
lo que es diferente a patrones unitarios, o segregándolo en categoría fuera de
la
“normalidad” . En efecto, una vez que se define un patrón normativo (varón,
sano,
inteligente, occidental, payo, católico, heterosexual, ...) las diferencias con él
son percibidas
como “carencias”, “deficiencias”, “anormalidad”, “incultura”, “aberración” y, en
definitiva
como rasgos negativos y poco o nada valorables. En el contexto de este
modelo de
pensamiento, la intervención (sea cultural, social o educativa) se dirige a
“asimilar” lo
diferente a lo establecido con “mas deseable”, “normal” o “culto”, a través de
prácticas
como las “masculinización”, “la rehabilitación”, o “la integración”; se dirige, en
definitiva, a reducir o suprimir la diversidad. En este mismo sentido, los
diversos o
“anormales” son “los otros”, los que no son como nosotros, a quienes además
se tiende a
describir en categorías que los colectivizan (inmigrantes, discapacitados,
gitanos,
homosexuales, etc.), haciéndoles perder de esa forma su singularidad
personal.
La superación de esta “barrera cultural”, debe hacerse por la vía de avanzar
hacia un
modelo “intercultural” (Torres, 2002), desde el cual seamos capaces de
interpretar
determinadas diferencias individuales como “modos de ser” propios (por
ejemplo, el
feminismo) o “señas de identidad” positivas (por ejemplo, la sordera) y
considerar a las
diferentes culturas en igualdad, de modo que veamos en todo ello, en la
diversidad
humana, estímulos para avanzar hacia sociedades más justas e igualitarias.
Aunque a muchos nos gustaría decir lo contrario, debemos reconocer, sin
embargo, que
los cambios “culturales” son los más difíciles de conseguir. Las palabras del
doctor Fuster
en la misma entrevista citada anteriormente vuelven a servirme de respaldo a
estas
afirmaciones:
“ Se avecina una trágica epidemia cardiovascular global. La enfermedad
cardiovascular aumentará en un 39% en los próximos 15 años en Occidente y
en
un 100% en los países en desarrollo. Es una epidemia adquirida una
enfermedad
de las sociedades de consumo... (en la que)...hay factores sociológicos y
culturales
importantísimos que hacen que fumemos o comamos en exceso. Es una de las
razones por las que veo muy difícil que la enfermedad cardiovascular llegue a
vencerse”
¿Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinado alumnos o
alumnas?;
¿seremos capaces de llegar a reconocer que todo los alumnos pueden
aportarnos algo?; ¿
será posible que no veamos a determinados alumnos como “problemas” y que
no caben en
el sistema educativo porque son difíciles de enseñar?. Pienso que es posible,
pero ello no
podrá hacerse sin el respaldo de una sociedad que, mayoritariamente, quiera
avanzar en esa
misma dirección. Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en una
sociedad
excluyente, de ahí que, tal vez, esa sea la primera de las cuestiones que
debamos
plantearnos para terminar de dilucidar la pregunta que ha estado en el origen
de esta
ponencia; ¿queremos realmente vivir en sociedades más justas, acogedoras,
abiertas y
respetuosas con la diversidad humana, o preferimos seguir en la que estamos,
mirando
mientras tanto hacia otro lado cuando Jorge emprende cada mañana un
camino distinto al
de su hermano?.
13
De nuestra disposición para hacernos esa pregunta y, ciertamente, también las
otras
muchas que he planteado a lo largo de mi exposición así como de la respuesta
que
individual y colectivamente demos a las mismas dependerá, en último término,
el que
sigamos avanzando, o no, hacia una escuela para todos y con todos. Sin lugar
a dudas
hemos progresado mucho4 en esa dirección y una mirada hacía atrás nos
permitiría
reconocer sin dificultad el largo camino recorrido desde que, no hace tanto, se
reconocía
como “ineducables” a tocayos de nuestro Jorge. Pero ya hemos visto que
quedan muchas
barreras por remover y, sin lugar a dudas, los trechos más difíciles y
comprometidos de este
empinado camino, aquellos en los que realmente se va a poner en juego la
profundidad de
nuestras convicciones y el grado de nuestra determinación y voluntad para
tratar de
alcanzar la meta propuesta.
Cuando le di un borrador de esta ponencia a mi esposa para conocer su
siempre
cariñoso crítica, ella me hizo ver que al contar la historia de Jorge yo había
destacado, sobre
todo, los aspectos positivos de su personalidad y de aquellos días juntos, en
definitiva, que
había prestado atención a unas cuestiones pero no a otras y que,
seguramente, algunas de
las otras personas que estuvieron en ese mismo viaje, se habrían fijado más,
por ejemplo, en
la “sobrecarga emocional” que supone Jorge para sus padres, ya que de un
modo u otro,
deben de estar a todas horas pendiente de él. Siendo cierta esa apreciación, lo
que me trajo
a la memoria fueron una palabras de Bobbio (1999) que Melero (2001, pág. 49)
cita en su
trabajo y con las que yo quiero terminar el mío:
“Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en
ciertos aspectos y desiguales en otros.... Sin embargo, la aparente
contradicción
de estas proposiciones, “los hombres son iguales”, “los hombres son
desiguales”, depende únicamente del hecho de que, al observarlos, al
juzgarlos y
al sacar consecuencias prácticas, se ponga el acento sobre lo que tienen en
común o, más bien, sobre lo que les distingue”
Me sumo a quien ha dicho que somos muchos los que preferimos ahondar en
lo
primero, sin negar lo segundo, y utilizar la diferencia, en cambio, para
enriquecer el primer
objetivo. Pero quedan muchos otros por convencer.
____________
Referencias
Ainscow, M. (1999 a) “Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes. Algunos
retos y
oportunidades” EN M.A. Verdugo y F.B. Jordán de Urriés Vega (1999) Hacia
una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca: Amaru
Ainscow, M. (1999b) Desarrollo de escuelas inclusivas Madrid: Narcea (2001)
Ainscow, M. (2002) “ Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los
sistemas
educativos” Revista de Educación. 327, 69-82
Arnaiz, P. (2003) Educación inclusiva. Una escuela para todos. Málaga: Aljibe
4 Dicho sea esto, de paso y con perdón, desde una perspectiva bastante
etnocéntrica, porque si adoptáramos
una posición más global, tendríamos nuevamente que avergonzarnos de lo
poco que tantos y tantos países en
vías de desarrollo han conseguido en materia de progreso educativo y social
(UNESCO, 2000)
14
AA.VV (1998) “Dossier sobre `Comunidades de aprendizaje” Aula de
Innovación
Educativa, 72,49-59
AA.VV. (2000) “Atención a la diversidad” Cuadernos de Pedagogía, 293, 9-110
AA.VV. (2002a) “ Experiencias de éxito. Comunidades de aprendizaje.
Cuadernos de
Pedagogía, 316, 39-67
AA.VV (2002b) “ El cambio en la escuela” Cuadernos de Pedagogía, 319, 9-93
AA. VV (en prensa) ““Educar sin excluir Modelos y apoyos para avanzar hacia
una
educación más inclusiva” Cuadernos de Pedagogía (aceptado para su
publicación, enero 2004)
Barnet, L., et al. (2003) El aprendizaje cooperativo en clase. Más allá del
trabajo en grupo.
Barcelona: Graó
Booth, T. Ainscow, M.(1998) From them to us. An international study of
inclusion on
education. Londres: Routledge.
Booth, T., y Ainscow. M. (2000) Index for inclusión .Guía para la evaluación y
mejora de
la educación inclusiva.. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación
Inclusiva. (consorcio.educacioninclusiva@uam.es)
Caldeira, C. (2002) “Escuela plural” Cuadernos de Pedagogía, 319, 69-72
Darling-Hammond, L. (1997) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos.
Barcelona: Ariel (2001)
Echeita, G. y Sandoval, M. (2002) “Educación inclusiva o educación sin
exclusiones”,
Revista de Educación, 327, 31-48
E.I. Piruetas (2002) “Escuela Infantil Piruetas: niños sordos y oyentes
compartiendo la
vida” Aula de Educación Infantil, 5, 42-45
Elboj, C.; Puigdellivol. I; Soler, M., y Valls, R. (2002) Comunidades de
Aprendizaje.
Barcelona: Graó
Escudero, J.M.(2002) “ El conocimiento acumulado” Cuadernos de Pedagogía,
319, 22-27
Fernández Enguita, M. (1999) “ La escuela como organización: agregado,
estructura y
sistema” Revista de Educación, 320, 255-267
Fink, D. & Stoll, L. (2000) “ Promover y mantener el cambio” Cuadernos de
Pedagogía,
290, 78-81
Gimeno, J. (2000) “ La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus
causas” EN
AA.VV. (2000) Atención a la diversidad. Barcelona: Graó
Gimeno, J. (2001) “ Políticas de la diversidad para una educación democrática
igualitaria”
EN A. Sipán (Coord.) Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira
editores.
Hargreaves, A. & Fink, D. (2002) “ Sostenibilidad en el tiempo” Cuadernos de
Pedagogía,
319, 16-21
Lopez Melero, M. (2001) “ La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia
y la lucha
por las desigualdades” EN A. Sipán (Coord.) ob. cit.
Marchesi, A. y Martin. E. (1998) Calidad educativa en tiempos de cambio.
Madrid:
Alianza.
Martín, E, (2000) “ Programas de diversificación curricular. Uso pero no abuso”
Cuadernos
de Pedagogía, 293, 18-22
Monereo, C., y Duran. D. ( 2003) Entramados. Métodos de aprendizaje
cooperativo y
colaborativo. Barcelona: Edebe
Parrilla, A., y Daniels, H. (1998) Creación y desarrollo de grupos de apoyo
entre
profesores. Bilbao: Mensajero
15
Parrilla, A. (2002) “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”.
Revista de Educación,
327, 11-29
Sandoval, M; Lopez, M.L.; Miquel, E; Durán, D.; Giné, C; Echeita, G.(2002)
“Index for
inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.”
Contextos Educativos. Revista de Educación.
Sapon-Shevin, M. (1996) “Full Inclusion as Disclosing Tablet: revealing the
flaws in our
present system”. Theory into practice, 35 (1), 35-41.
Schön, D.A. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós.
(1993)
Skrtic, T.M. (1991) "Students with special educational needs: Artifacts of the
traditional
curriculum" EN M. Ainscow (ed)(1991) Effective Schools For All Londres:
Fulton.
Torres, J. ( 2002) “ La cultura escolar” Cuadernos de Pedagogía, 311, 71-75
UNESCO (2000) Informe del Director General sobre los resultados del Foro
Mundial de
Dakar sobre la educación y sus consecuencias para la UNESCO. Consejo
Ejecutivo 159EX/41. París 16 de mayo de 2000.

1
Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empíricas
Ma del Carmen Ortiz González y Xilda Lobato Quesada
Universidad de Salamanca
Papel presentado en el XIII Congreso Nacional e Iberoamericano de Pedagogía
Publicado en Paso a Paso con la autorización de sus autoras.
El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia donde
deben dirigir sus esfuerzos
los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer una educación integral
y de calidad a todos los
alumnos independientemente de sus características personales y de los
apoyos que puedan necesitar para
desarrollar al máximo su potencial personal. Lo anterior, sin duda, no ha sido
una tarea fácil, y es por ello que
en la búsqueda de medios y estrategias para lograrlo nos hemos topado no
sólo con éxitos sino también con
dificultades. Uno de los factores que, desde nuestra perspectiva, ha frenado y,
por ello, puede ser un
catalizador de cambios con orientación inclusiva, es la cultura escolar de los
centros. Con esta idea en mente
llevamos a cabo, desde la Universidad de Salamanca, una amplia y rigurosa
investigación para explorar en
que medida y de qué forma la inclusión puede estar relacionada con la cultura
escolar. En este trabajo
mostramos algunas evidencias empíricas halladas en dicha investigación, en
concreto, el caso de dos de los
colegios participantes cuyos datos, tanto cuanti como cualitativos, permiten
confirmar que la cultura escolar
está íntimamente relacionada con el potencial que tienen los centros para
desarrollar estrategias inclusivas.
Han sido ya algunas décadas desde que la idea de abrir las escuelas regulares
a todo tipo
de alumnos, independiente de sus características personales, culturales o
sociales, comenzó a
gestarse y a difundirse alrededor del mundo. Hoy en día, quizás el paradigma
más viable hacia la
construcción de un sistema educativo capaz de atender efectiva y
eficientemente las necesidades
de todos los alumnos es el de la escuela o educación INCLUSIVA.
El planteamiento central de la escuela inclusiva, es decir, la idea de desarrollar
una
escuela capaz de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos,
independientemente de
sus circunstancias sociales, culturales, físicas o cognitivas, se puso de
manifiesto y adquirió
fuerza internacional a partir de dos conferencias auspiciadas por la UNESCO a
principios de los
años noventa: la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos:
Atendiendo Necesidades
básicas” que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia) en 1990 y la “Conferencia
Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales” celebrada en Salamanca (España) en
1994. Recientemente,
en el Foro Mundial sobre Educación que tuvo lugar en Dakar, Senegal en el
año 2000, la
propuesta inclusiva fue reafirmada como el modelo hacia el cual deben
encaminarse los sistemas
educativos que pretendan alcanzar calidad y equidad en la formación de todos
los individuos de
su comunidad.
2
Sin embargo, la tarea de desarrollar sistemas educativos capaces de atender
eficaz y
equitativamente las diferentes necesidades de todo tipo de alumnos no ha sido
una tarea fácil.
Desde nuestra perspectiva, uno de los factores decisivos para el desarrollo de
prácticas inclusivas
ha sido la cultura escolar de los centros. Con base en una extensa revisión
bibliográfica y una
investigación empírica llevada a cabo desde la Universidad de Salamanca
(Lobato, 2001; Lobato
y Ortiz, 2001), nos fue posible constatar que la cultura escolar de los centros
puede facilitar u
obstaculizar el desarrollo de estrategias encaminadas a desarrollar el mayor
potencial de todos
los alumnos independientemente de sus características o necesidades
personales.
Dicha investigación se llevó a cabo en 13 escuelas de la ciudad y provincia de
Salamanca
y se enfocó a detectar si existía alguna relación entre la cultura escolar de los
centros y sus
prácticas inclusivas. Ambas variables principales (la cultura escolar y las
prácticas inclusivas) se
exploraron por medio de tres instrumentos: una Escala de Cultura Escolar, un
Cuestionario de
Inclusión y una Entrevista semiestructurada. Los datos obtenidos de los dos
primeros se
analizaron a través de procedimientos cuantitativamente rigurosos y los datos
cualitativos
obtenidos en las entrevistas se utilizaron para enriquecer la información
obtenida en la Escala y
el Cuestionario.
Con la intención de resaltar la importancia que, en nuestra opinión, tiene la
cultura
escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, hemos querido presentar en
esta ocasión una
reseña del caso de dos colegios participantes en la investigación. Estos dos
centros muestran
claramente la influencia que pueden tener distintos elementos culturales de los
centros en las
posibilidades que encuentran éstos para desarrollar prácticas inclusivas.
Para ello presentaremos, en un primer apartado, una explicación breve de los
conceptos
de cultura escolar y escuela inclusiva. Enseguida describiremos las diferentes
dimensiones que se
exploraron de cada uno de los conceptos. En el apartado tercero describiremos
detalladamente
los dos casos mencionados y, finalmente, en el cuarto apartado, ofreceremos
algunas reflexiones
que se desprenden tanto de los dos casos analizados como de la investigación
en general.
1. ¿Qué entendemos por cultura escolar y escuela inclusiva?
3
CULTURA ESCOLAR
El concepto de “cultura escolar” es en definitiva, uno de reciente aparición en la
investigación educativa. Debido a lo anterior, existen en la literatura científica
diversas
aproximaciones teóricas que intentan ofrecer una definición o contribuir a ello
haciendo
observaciones al respecto. De entre dichas observaciones se encuentran tres
que consideramos
fundamentales para proponer una definición concreta del concepto: (1) la
distinción entre clima y
cultura escolar, (2) la distinción entre cultura y estructura de la escuela, y (3) la
distinción entre el
contenido y la forma de la cultura escolar.
Con respecto a la distinción entre “clima escolar” y “cultura escolar”, se puede
decir lo
siguiente (Gaziel, 1997; Heck y Marcoulides, 1996; Maxwell y Thomas, 1991;
Wren, 1999):
• “Cultura escolar” se considera, en general, como un término más amplio y
mejor definido que
el de “clima escolar”.
• El término “cultura escolar” ha cobrado auge en su uso en la investigación
educativa mientras
que el uso del término “clima escolar” parece estar disminuyendo.
• Algunos autores incluyen al “clima” como un elemento de la “cultura escolar”
relacionado
específicamente con las percepciones que los miembros tienen de la
organización social de la
escuela.
• Se puede distinguir entre “clima” y “cultura” considerando que el primero se
refiere
únicamente a las percepciones que los miembros comparten acerca de la
organización,
mientras que “cultura” incluye tanto dichas percepciones como las asunciones,
creencias,
valores, pautas de conducta y las relaciones que caracterizan a una
determinada escuela.
Con respecto a la distinción entre cultura y estructura de la escuela, tanto
Marchesi y
Martín (1998) como Hopkins, Ainscow y West (1994), proponen que la cultura y
estructura de la
organización escolar son dos entidades distintas que se influyen mutuamente,
donde la cultura se
restringe a los valores, creencias y formas de relación entre los miembros,
mientras que la estructura
contempla los sistemas de organización formal de la escuela.
Finalmente, una propuesta más amplia es la que hace A. Hargreaves (1995)
quién considera
4
que la cultura escolar está compuesta de dos elementos básicos: el contenido y
la forma. El
contenido estaría definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos,
supuestos y formas de hacer
las cosas fundamentales y compartidas dentro de una determinada cultura,
mientras que la forma
estaría definida por los modelos de relación y formas de asociación
características de los
participantes de esas culturas.
Con base en lo anteriormente expuesto y en el análisis de diversas definiciones
que distintos
autores hacen del concepto (Domingo, 1999; Gaziel, 1997; Heck y Marcoulides,
1996; Maehr y
Fyans Jr, 1990; Municio, 1988; Peterson y Deal, 1998; Wren, 1999)
consideramos que la cultura
escolar se puede definir como:
“El conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenido de
la
cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y
organización
(forma de la cultura escolar) de la escuela”.
ESCUELA INCLUSIVA
El concepto de la escuela inclusiva se puede definir en términos de tres
aspectos
fundamentales: (1) su postura con respecto a las diferencias individuales, (2)
sus planteamientos
con respecto a la calidad de la enseñanza y (3) sus implicaciones en el
desarrollo de mejoras
sociales. A continuación presentamos una síntesis de los planteamientos
básicos de la escuela
inclusiva en relación a estos tres aspectos.
Con respecto a las diferencias individuales (Ainscow, 1999; Bayliss, 1998 y
1999; Giné,
2001; Ortiz, 2000a y 2000b; Rieser, 1994) la escuela inclusiva considera que:
• Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender.
• Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interacción entre lo que
aporta el niño
a la situación y el programa que ofrece la escuela.
• La escuela inclusiva tiene que ver con TODOS los niños. Se asume una
aceptación
incondicional de cualquier alumno.
• Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la
clase y ofrece
5
mayores oportunidades de aprendizaje.
• Las características particulares de cada alumno deben ser el punto de partida
para
desarrollar el máximo potencial de cada uno.
Con respecto a la calidad de la educación (Ainscow, 1995c; Ainscow y Haile-
Giorgis,
1999; Bayliss, 1998; Carpenter, 1992; Echeita, 1998; Giangreco, 1999; Giné,
2001; Graden y
Bauer, 1999; Hernández de la Torre, 1996; Martínez, 1999; Ortiz, 2000a y
2000b; Pearpoint y
Forest, 1992; Pérez, 1983; Pugach, 1995; UNESCO, 1994), la escuela inclusiva
propone que:
• El currículo debe ser amplio, relevante y diferenciado (fomentando el
desarrollo
académico y el personal).
• La inclusión es un proceso continuo de mejora de la escuela, lo cual exige
una reflexión y
acomodos permanentes.
• Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser interactivos: el
conocimiento del
profesor debe emerger en y desde la experimentación reflexiva.
• Una escuela inclusiva sólo es posible si se constituye como una comunidad
solidaria y
enriquecedora basada en relaciones positivas entre los miembros de la escuela
(alumnos,
padres, maestros, personal, etc.) y en la comunidad externa.
Finalmente, con respecto a la mejora social (Bayliss, 1999; Echeita, 1998;
Giangreco, 1999;
Giné, 2001; Martínez, 1999; Meijer, Pijl y Hegraty, 1999; S. Stainback, W.
Stainbck y East, 1994;
UNESCO, 1994; Verdugo, 1994) la escuela inclusiva se considera:
• Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer
interacciones
recíprocas, relaciones de apoyo y un desarrollo integral de los individuos.
• Un medio ideal para favorecer la participación en la sociedad en la vida
adulta.
• El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias que potencien la
igualdad de
oportunidades y el respeto a la diversidad.
2. Las distintas dimensiones de ambos conceptos
Como se puede observar en la definición de conceptos anteriormente
expuesta, tanto la
6
cultura escolar como la escuela inclusiva son variables que abarcan muchos
aspectos cada una,
es decir, son en definitiva variables multudimensionales. Tomando lo anterior en
cuenta y con la
intención de ser más específicas en su exploración, , se decidió evaluar sólo
algunas de las
muchas dimensiones que podrían incluirse en cada uno de los conceptos.
Para fines de este trabajo hablaremos específicamente de 7 dimensiones de la
cultura
escolar y 4 dimensiones de los procesos de inclusión (ver Figura 1):
Estrategias de enseñanza y
evaluación flexibles
Recursos
Ambiente de aprendizaje positivo
Vinclulación con la comunidad
Colaboración
FIGURA 1: DIMENSIONES EXPLORADAS DE CULTURA ESCOLAR E
INCLUSIÓN
Tipo de liderazgo
INCLUSIÓN:
Pertenencia de todos los miembros
a la comunidad escolar
CULTURA ESCOLAR:
Colegialidad
Comunicación
Colaboración de la administración
Cultura del cambio
La dimensión de Cultura del cambio se refiere a la medida en que se
promueve la
innovación y la toma de riesgos para aprender y adaptarse a nuevas
circunstancias para mejorar
la enseñanza.
La Vinculación con la comunidad se refiere a cuánto participan los padres y
otros
profesionales externos en la enseñanza de los alumnos y en las actividades de
la escuela. Así
como si existe relación entre la escuela y la comunidad en general, por ejemplo
a través de
actividades, conferencias, talleres, etc.
7
Por su parte, la Colaboración se refiere a la existencia de apoyo entre
maestros tanto para
compartir ideas o materiales como para resolver problemas específicos.
La Colegialidad es una dimensión muy parecida a la colaboración pero se
enfoca
específicamente en el nivel de cordialidad, respeto y apoyo que existe entre los
maestros. Es
decir, en que medida se sienten bien con sus compañeros de trabajo.
Por otro lado, con la dimensión Comunicación se pretendió explorar la eficacia
de los
canales de comunicación entre todos los distintos sectores de la escuela (cómo
se enteran todos
de lo que les es importante) y en qué medida existe libertad para expresar
cualquier tipo de
opinión.
La Colaboración con la administración se refiere al grado de colaboración,
comunicación y confianza existe entre los maestros y la administración de la
escuela.
Finalmente, con respecto a las dimensiones de la cultura escolar, el Tipo de
liderazgo se
refiere específicamente a ciertas características del director de la escuela.
como la medida en que
participa y colabora en distintas actividades y en qué medida sirve como un
modelo positivo
dentro de la escuela.
En cuanto a las dimensiones de la inclusión, las Estrategias de enseñanza y
evaluación
flexibles se refieren a la existencia de la idea de que las adaptaciones
constantes son una
necesidad natural en el aula y la facilidad o dificultad con que los maestros
flexibilizan y adaptan
las formas de enseñar y evaluar.
Por otra parte, los Recursos se refieren a la existencia de información acerca
de cómo
atender las diversas necesidades de los alumnos y facilidad para tomar cursos
de formación al
respecto.
El Ambiente de aprendizaje positivo indica en que medida se promueve un
tipo de
aprendizaje activo, participativo y de respeto y confianza en el aula.
Finalmente, la Pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar
se refiere a
la facilidad o dificultad con que los alumnos con necesidades educativas
especiales y los
maestros de educación especial y de apoyo son totalmente parte de la
comunidad escolar, con los
mismos derechos y responsabilidades que el resto.
3. Relación entre cultura escolar e inclusión: evidencias observadas en 2
centros
8
Una vez que hemos presentado la manera en que definimos para este trabajo
tanto la
cultura escolar como la inclusión y que hemos descrito sus dimensiones así
como a qué nos
referimos con cada una de ellas, nos es posible mostrar algunos resultados que
muestran la
enorme importancia que parece tener la cultura escolar para el desarrollo de
escuelas inclusivas.
En primer lugar es necesario mencionar en la investigación llevada a cabo
(Lobato, 2001)
se comprobó que efectivamente existe una relación significativa entre la cultura
escolar de los
centros y su capacidad para desarrollar estrategias inclusivas. Lo anterior fue
calculado mediante
una correlación canónica en la que se obtuvo una correlación de r=0.71
significativa al .01
(p=.002) y otra de r=0.67 significativa al .05 (p=.054).
Dos correlaciones canónicas posteriores (Lobato, 2001) permitieron establecer
relaciones
específicas entre ciertas dimensiones de la cultura escolar y otras de inclusión.
En la Figura 2 se
muestran las relaciones encontradas entre las dimensiones que estamos
analizando en esta
ocasión.
Las relaciones mostradas en la Figura 2 sugieren dos cuestiones
fundamentales:
1. Que cuando en un centro escolar existe iniciativa y disponibilidad para
experimentar y
aprender continuamente (“cultura del cambio”) además de colaboración tanto
externa, a
través de padres de familia y comunidad (“vinculación con la comunidad”) e
interna
(“colaboración”), tenderán a existir mayores posibilidades para flexibilizar las
estrategias
de enseñanza y aprendizaje y los maestros contarán con mayores recursos
para atender las
distintas necesidades de los alumnos.
2. Así mismo, cuando exista un ambiente de relación positiva entre los
maestros
(“colegialidad”), buenos niveles de comunicación a todos los niveles, una
administración
que apoye a los maestros (“colaboración de la administración”) y un líder pro-
activo,
participativo y con una filosofía inclusiva, tenderá a existir un ambiente de
aprendizaje
positivo así como a desarrollarse tanto en alumno como en maestros un
sentido de
pertenencia y de afecto hacia el centro escolar.
9
Ambiente de aprendizaje positivo
Pertenencia de todos los miembros
a la comunidad escolar
Cultura del cambio
Vinculación con la comunidad
Colaboración
Colegialidad
Dimensiones de inclusión Dimensiones de cultura escolar
FIGURA 2: RELACIONES ENTRE LAS DIMENSIONES DE CULTURA
ESCOLAR
E INCLUSIÓN
Comunicación
Colaboración de la administración
Tipo de liderazgo
Estrageias de enseñanza y
evaluación flexibles
Recursos
Por otra parte, los datos obtenidos en las puntuaciones de los instrumentos
cuantitativos
(Escala de cultura escolar y Cuestionario de inclusión) permitieron observar con
mayor detalle
las diferencias en cuanto a dimensiones concretas en cada uno de los centros.
Mientras que la
información recabada a través de la entrevista semi-estructurada nos permitió
explorar con más
detalle la manera en que dicha relación se observa en las circunstancias
cotidianas de los
distintos colegios.
Con la intención de mostrar evidencias concretas acerca de cómo parecen
estar
relacionadas la cultura escolar de los centros y su capacidad para desarrollar
estrategias
inclusivas, hemos decidido centrarnos en los casos de dos colegios
participantes en la
investigación. A estos centros los llamaremos “Colegio I” y “Colegio II”. Estos
colegios
representan los extremos en ambas variables: el Colegio I obtuvo las
puntuaciones más altas en
cultura escolar y la segunda más alta en inclusión mientras que el Colegio II
obtuvo las
puntuaciones más bajas en ambos instrumentos.
Para el análisis que proponemos presentaremos, en primer lugar, una
comparación de sus
puntuaciones en la Escala de cultura escolar y en el Cuestionario de inclusión
para, enseguida,
10
contrastar y enriquecer estos datos cuantitativos con base en la información
obtenida en las
entrevistas semi-estructuradas (datos cualitativos).
En la Figura 3 se muestra una comparación entre las puntuaciones que
obtuvieron ambos
centros en la Escala de cultura escolar y en el Cuestionario de inclusión y en
sus distintas
dimensiones.
Como se puede observar en dicha figura, el Colegio I obtuvo puntuaciones
mayores que
el Colegio II en todas las dimensiones de cultura escolar. Lo mismo sucedió en
el Cuestionario
de inclusión a excepción de la dimensión K (pertenencia de todos los miembros
a la comunidad
escolar) cuyo margen de diferencia entre ambos colegios no es significativo.
La mayor diferencia que se observa entre ambos centros en cuanto a cultura
escolar está
en el Tipo de liderazgo (dimensión “G”). Esta diferencia es sumamente
interesante ya que
muestra una cuestión que ha sido reportada en numerosas investigaciones
(Ainscow y Hopkins,
1994; Louis, 1994; Mamlin, 1999; MacGilchrist, Myers y Reed, 1997; Zollers,
Ramanathan y Yu,
1999): la enorme importancia que parece tener el líder (en estos casos, el
director/a del centro) en
la promoción de un tipo de cultura determinado en el centro.
11
Dimensiones: Colegio I Colegio II Dimensiones: Colegio I Colegio II
A = Cultura del Cambio 3.4 2.4 H = Estrategias de enseñanza y 3.8 2.9
B = Vinculación con la comunidad 3.2 2.3 evaluación flexibles
C = Colaboración 3.9 3 I = Recursos 4 3.4
D = Colegialidad 3.7 3.2 J = Ambiente de aprendizaje positivo 3.4 2.9
E = Comunicación 3.9 3.2 K = Pertenencia de todos los miembros 2.8 2.9
F = Colaboración de la Administración 3.7 2.9 a la comunidad escolar
G = Tipo de Liderazgo 3.8 2.3 Y = Media total en el Cuestionario 3.5 3
X = Media total en la Escala 3.6 2.7
Puntuaciones: Puntuaciones:
FIGURA 3: PUNTUACIONES DE LOS COLEGIOS I Y II EN LA ESCALA DE
CULTURA ESCOLAR
Y EN EL CUESTIONARIO DE INCLUSIÓN
Puntuaciones en la Escala de Cultura Escolar
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
ABCDEFGX
Dimensiones
Colegio I
Colegio II
Punuaciones en el Cuestionario de Inclusión
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
HIJKY
Dimensiones
Colegio I
Colegio II
En concreto, lo que dichas investigaciones reportan es que el liderazgo no sólo
facilita la
prevalencia de la cultura del centro sino que también juega un papel importante
en los procesos
de transformación de ésta. Por otra parte, se considera que un liderazgo
positivo es aquel que es
sensible a la realidad y necesidades de la escuela, actúa democráticamente,
promueve la colaboración,
comparte la toma de decisiones y los éxitos y transmite los valores del centro a
través de su quehacer
cotidiano.
Considerando lo anterior resulta lógico que el Colegio I, cuyas puntuaciones en
tipo de
liderazgo positivo son mayores sea el que muestra también mayores
puntuaciones en cultura escolar,
es decir, una cultura escolar más sólida. Mientras que en el caso contrario
(Colegio II), la falta de
liderazgo positivo puede estar relacionada con una cultura escolar más débil
como lo muestra su baja
puntuación en la Escala.
12
Otras dos dimensiones que muestran diferencias importantes entre ambos
colegios son
Cultura del cambio (dimensión “A”) y Vinculación con la comunidad (dimensión
“B”). Cabe
mencionar que éstas son las dimensiones que mostraron las puntuaciones más
bajas en general
en todos los colegios. Es decir, en los colegios participantes aún resulta difícil
promover
innovaciones, cambios y experimentación así como lograr una relación de
colaboración con la
comunidad externa al colegio (padres y sociedad en general). No sería
aventurado considerar que
esta situación puede representar lo que sucede en los sistemas educativos en
general.
Lo anterior cobra sentido al observar que, como explican MacKinnon y Brown
(1994),
las escuelas se han estructurado históricamente como burocracias orientadas a
generar resultados
y no a solucionar problemas. Tal como lo proponen dichos autores, es por ello
que las escuelas
son resistentes al cambio y tienen muchas dificultades para acoger la
transformación flexible y
dinámica que implica la educación inclusiva.
Por otra parte, la vinculación con la comunidad también se considera un
elemento
fundamental de la cultura escolar (Marcelo y Estebaranz, 1999; Zollers,
Ranamathan y Yu, 1999) ya
que permite a la escuela contar con más recursos para responder a todas las
necesidades de sus
alumnos y participar en la vida social de la comunidad.
Con respecto al Cuestionario de inclusión, observamos que la dimensión en
que los
colegios muestran una diferencia mayor es en la existencia de Estrategias de
enseñanza y
evaluación flexibles (dimensión “H”).
Son muchas las investigaciones que resaltan la importancia de ofrecer
flexibilidad en la
enseñanza y en la evaluación para la atención eficaz de la diversidad. Sin
embargo son
igualmente muchas voces las que expresan las enormes dificultades que los
profesores
encuentran al tratar de llevarlo a cabo. Quizás algunas claves para ofrecer
nuevas opciones y
alternativas en la enseñanza y la evaluación esté en la propia experimentación
e innovación
dentro de los centros y en su capacidad para ajustarse a nuevas circunstancias
e ir adaptando su
oferta educativa a las necesidades que van surgiendo. No en vano, las
dimensiones de Cultura del
cambio y Estrategias de enseñanza y evaluación flexibles mostraron estar
íntimamente
relacionadas (véase Figura 2).
13
Una última cuestión que nos gustaría comentar con respecto a las
puntuaciones en el
Cuestionario de inclusión es el hecho de que en ambos colegios se reporte en
un nivel bajo el
sentido de Pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar
(dimensión “K”). Este
sentimiento de baja vinculación afectiva con el centro escolar por parte de los
maestros y
alumnos es un aspecto que debe ponernos alerta en el sector educativo. No
nos es ajeno que las
escuelas cada vez se vuelven más impersonales dónde cada quién acude a
cumplir su función
(enseñar contenidos formales ó “aprenderlos”) y se deja de lado la vinculación
personal y
afectiva que es fundamental en la formación integral de los alumnos. Sin duda
es un hecho que
no puede dejarse de lado y que, como sugieren diversas investigaciones (Cole
y otros, 1999;
Parrilla, 1999), es fundamental para el desarrollo no sólo de escuelas sino
también de sociedades
inclusivas.
Ahora bien, con la intención de vincular estas evidencias cuantitativas con los
datos
cualitativos obtenidos en las entrevistas semi-estructuradas, a continuación
analizaremos el caso
de ambos colegios con base en el modelo de correlaciones presentado en la
Figura 2.
Como se dijo anteriormente, se trata de dos colegios que representan los
extremos en
cultura escolar e inclusión. Por su parte, el colegio I obtuvo puntuaciones altas
tanto en la escala
de cultura escolar como en el cuestionario de inclusión mientras que el colegio
II obtuvo una
puntuación baja en cultura escolar y la más baja de todos los colegios en
inclusión. A
continuación analizaremos algunas evidencias obtenidas a través de las
entrevistas semiestructuradas.
Comenzaremos analizando las primeras tres dimensiones de la cultura escolar
(Cultura
del cambio, Vinculación con la comunidad y Colaboración) que están
relacionadas
específicamente con Estrategias de enseñanza y evaluación flexibles y
existencia de Recursos
para atender la diversidad (véase Figura 2).
En el Colegio I, todos los profesores coincidieron en afirmar que dicha “cultura
del
cambio” existe en el centro y que en particular se ha manifestado en dos
planes de mejora que se
han llevado a cabo en el colegio. Un matiz importante a lo anterior es el
comentario de uno de
los profesores quién expresa que “Antes había más desorden pero ahora
estamos bien
14
coordinados. Se ven resultados”. Lo anterior hace pensar que los planes de
mejora llevados a
cabo en el colegio han dado resultados que los profesores perciben en su que
hacer cotidiano,
algo fundamental para una lograr que las innovaciones impregnen la cultura del
centro y no se
queden en iniciativas puntuales que se desdibujan con el tiempo.
En el Colegio II, con respecto a la cultura del cambio, el director/a comentó
como un
proyecto innovador la reciente apertura de una sala de ordenadores y,
específicamente en cuanto
a la integración, resaltó que “hubo innovaciones que en su tiempo tuvieron su
valor”. Los
profesores, por su parte, hablan de algunas iniciativas innovadoras (actividades
en la piscina y
talleres para padres) pero dos de ellos coinciden en resaltar que se trata de
“intentos esporádicos,
anecdóticos [sin] compromiso constante” y que, en cuanto a innovación hay
“menos de lo que
debería”. Las descripciones de estos profesores muestran lo importante que es
el que las
iniciativas innovadoras se conviertan en parte de la cultura del centro para
realmente impactar en
su que hacer cotidiano.
En cuanto a la vinculación con la comunidad, las diferencias entre ambos
colegios son
de naturaleza distinta.
En el Colegio I, de nuevo, todos los profesores entrevistados coinciden en que
la relación
con la comunidad es buena. En concreto, el director/a explicó que esta relación
se ha estrechado
más como resultado del primer plan de mejora que se centró en la mejora de la
convivencia entre
toda la comunidad escolar. Con respecto a este punto, los profesores resaltan
que existe una
estrecha relación, entre otros, con la asociación de padres, la parroquia del
barrio y algunos
voluntarios de la universidad. También resulta interesante mencionar que el
colegio tiene en
marcha una escuela para padres.
En el Colegio II, tanto el director/a como los profesores destacan que existe
“algo” de
vinculación con la comunidad, en especial con el centro de minusválidos
psíquicos y el asilo de
ancianos de la zona. Un aspecto sumamente interesante al respecto es lo que
aclara uno de los
profesores en el sentido de que “en otra época hubo más [vinculación con la
comunidad] pero
ahora es más escaso”.
Lo anterior destaca una interesante diferencia entre ambos centros, mientras
que en el
Colegio I justamente la vinculación con la comunidad se ha visto favorecida por
un plan de
mejora reciente, en el Colegio II parece haber existido una mayor relación con
la comunidad que
ahora se ha perdido.
15
En cuanto a la colaboración entre el claustro, en el Colegio I todos los
profesores y el
director/a coinciden en que es existe y que es buena en general. Por su parte,
en el Colegio II el
director/a y uno de los profesores opinan que la colaboración es buena pero
que haría falta mas;
otro profesor coincide con que “tendría que haber más”; sin embargo llama la
atención que un
tercer profesor opine lo contrario al evaluar la colaboración en el colegio como
“alta”.
Es decir, el Colegio I parece haber acuerdo en cuanto a la existencia de
colaboración en el
claustro mientras que en el Colegio II las percepciones con respecto a ello son
dispares.
De acuerdo con el modelo de relaciones observado en la investigación (véase
Figura 2)
las tres dimensiones de cultura escolar anteriormente descritas están
vinculadas directamente con
la existencia de Estrategias de enseñanza y evaluación flexibles y Recursos
para atender la
diversidad. Veamos, entonces, qué reportaron los maestros/as y directores/as
con respecto a ello
en las entrevistas.
En primer lugar, con respecto a la existencia de estrategias de enseñanza y
evaluación
flexibles, en el Colegio I los profesores comentan que, en general, las
adaptaciones que se hacen
para flexibilizar la enseñanza y evaluación se toman como algo natural en el
colegio aunque
también comentan que hay profesores más reticentes (aproximadamente un
25% de ellos). La
situación la refleja claramente el siguiente comentario de uno de los profesores:
“Sí existe
flexibilidad pero cuesta un poco; entrar en ello significa cambiar los esquemas
y en eso estamos
entrando poco a poco”. Lo anterior no sólo refleja el proceso de cambio en el
que se encuentra el
centro y lo difícil que resulta cambiar las formas de hacer y de pensar en el
terreno de la
educación sino también la relación que existe entre promover innovaciones
(cultura del cambio)
y la disposición que se va generando en los maestros para flexibilizar sus
estrategias (“... en eso
estamos entrando poco a poco”).
Por su parte, en el Colegio II tanto el director/a como uno de los profesores
coinciden en
señalar que las adaptaciones no se toman como algo natural en el centro. El
mismo profesor
explica que, debido a ello, esa responsabilidad se ha dejado en manos del
psicopedagogo y de los
profesores de pedagogía terapéutica, lo cual coincide con el comentario de otro
profesor cuando
afirma que “en realidad no es una carga añadida porque el maestro del aula no
se tiene que
implicar mucho, ya que la responsabilidad y el trabajo lo llevan los
especialistas”. En este caso
16
podemos observar como la falta de colaboración entre los profesores de aula y
los especialistas
(psicopedagogo y pedagogía terapéutica) provoca que los primeros no tengan
oportunidades para
aprender a flexibilizar sus estrategias para atender las necesidades de los
distintos alumnos
dentro del salón de clases.
Con respecto a los recursos y apoyos para atender la diversidad, los
profesores del
Colegio I son menos optimistas: todos coinciden en que los recursos para
atender eficazmente la
diversidad no son suficientes. Dos profesores consideran que los recursos
humanos que tienen
son suficientes pero que hacen falta recursos materiales. Esta distinción entre
recursos humanos
y materiales es sumamente importante. Dejando de lado la cuestión de
escasés de recursos
materiales (que fue una constante en todos los centros) quizás el elemento
más importante es la
existencia de recursos humanos de apoyo que, en el caso de este colegio es
muy posible que se
perciban como tanto por la existencia de colaboración entre el claustro como
por el apoyo que
reciben de los padres de familia y la comunidad externa.
Por otra parte, en el Colegio II, aunque también se menciona la importante
distinción
entre recursos humanos y materiales, los profesores parecen ser menos
estrictos que en el colegio
anterior: dos profesores consideran que los recursos (en particular los
humanos) son suficientes,
mientras uno más opina, con respecto a recursos materiales, que “nunca es
suficiente [y que]
siempre se necesita un poco más”. Una posible razón para esta aparente
conformidad con lo
existente es el hecho de que tanto el psicopedagogo como el profesor de
pedagogía terapéutica
asumen por completo la atención de los alumnos con necesidades especiales
y, desde esa
perspectiva, los recursos existentes son, en definitiva suficientes, aunque no
orientados al
desarrollo de una cultura inclusiva.
Habiendo comentado lo anterior, corresponde comentar ahora los datos
obtenidos en las
entrevistas con respecto a la relación entre cuatro dimensiones de cultura
escolar (Colegialidad,
Comunicación, Colaboración de la administración y Tipo de liderazgo) y dos
dimensiones de
inclusión (Ambiente de aprendizaje positivo y Pertenencia de todos los
miembros).
Con respecto a la colegialidad, tanto los profesores como el director/a del
Colegio I
coinciden en señalar que es muy buena y resaltan las relaciones cordiales y de
amistad que
existen en el claustro además de la ausencia de conflictos. Por su parte, en el
Colegio II se habla
17
de un ambiente de “camaradería cordial” aunque dos de los profesores señalan
que no existe en
el total de los casos.
En cuanto a la comunicación, ésta parece fluir eficientemente en ambos
colegios. En
ninguno de ellos los profesores reportaron problemas ni cuestiones
sobresalientes.
Por su parte, en cuanto a la colaboración de la administración sí se
observan diferencias
importantes entre ambos colegios. Mientras que en el Colegio I todos los
profesores coinciden en
señalar que el equipo directivo colabora con los profesores y que existe una
buena relación “no
monolítica”, en el Colegio II las opiniones resaltan la falta de tiempo del equipo
directivo para
colaborar con los maestros a pesar de la buena disposición existente.
Lo anterior está muy relacionado con el tipo de liderazgo ejercido por los
directores de
ambos centros.
En el caso del Colegio I el director/a es descrito por los profesores como “un
buen líder
[que] propone, busca alternativas y consigue que la gente se implique” y cuya
“intervención es
decisiva [ya que] apoya y descarga”.
Por el contrario, en el Colegio II el director/a es descrito como una persona de
“tipo
pasivo que está abierto a lo que se necesite pero que no toma iniciativas” con
quién la
colaboración se da a la inversa ya que “los maestros son los que se movilizan y
se unen. Las
actividades se proponen desde los maestros y ellos hacen que el director tenga
que colaborar”.
Tenemos pues, un centro en el que existen muy buenas relaciones personales
entre el
claustro, una colaboración amplia del equipo directivo y un director/a que
motiva, implica a los
demás, propone y apoya activamente (Colegio I) y otro centro en el que existen
buenas
relaciones entre algunos profesores y otros no, hay escasa colaboración por
parte del equipo
directivo y el director/a es pasivo y poco propositivo (Colegio II). Veamos ahora
como parece
influir lo anterior en el Ambiente de aprendizaje y el sentido de Pertenencia de
los miembros a la
comunidad escolar.
En el Colegio I, con respecto al ambiente de aprendizaje, el director/a confiesa
que “no es
fácil hacerlo activo y participativo pero es lo que se intenta siempre”. De igual
forma opinan dos
18
de los profesores al expresar que es una preocupación grande del colegio y
algo que se intenta
siempre. Otro de los profesores considera que un 75% de los profesores puede
considerarse más
activo y participativo. Lo anterior nos habla de nuevo del proceso de cambio en
que se encuentra
el colegio y también de el compromiso que expresa el director/a por seguir en
la lucha por
desarrollar estrategias más activas y participativas.
Por otra parte, en el caso del Colegio II las opiniones, de nuevo, no son muy
homogéneas.
El director/a considera que “ la enseñanza es activa y participativa pero el
aprendizaje es otra
cosa [ya que] no se aprovecha y da pocos frutos”. Uno de los profesores, por
su parte, opina que
en el colegio “hay escasas opciones de ser activos y participativos”. Lo anterior
muestra
claramente cómo la poca confianza del director en las virtudes del aprendizaje
activo y
participativo puede estar relacionado con las escasas oportunidades que
existen para ello.
Finalmente, con respecto a la pertenencia de todos los miembros a la
comunidad
escolar, las opiniones entre los dos colegios fueron, de nuevo, muy dispares.
En el Colegio I todos los profesores coincidieron en que se trata de una
cuestión que se
está trabajando para lograr un mayor vínculo de los alumnos con el centro,
fundamentalmente a
través del plan de mejora de la convivencia.
Por el contrario, en el Colegio II, todos los profesores coinciden en señalar que
ni todos
los profesores ni todos los alumnos se sienten completamente parte del centro,
problema que se
acentúa en los últimos años de primaria y en la educación secundaria.
Queda claro pues, que aunque en ambos colegios el sentido de pertenencia de
los
miembros a la comunidad escolar se reporta como bajo, en el Colegio I es una
cuestión no sólo
que se asume sino que se está trabajando mientras que en el Colegio II no
parece estarse
haciendo nada al respecto.
Con respecto a este último análisis entre el segundo bloque de dimensiones de
cultura
escolar e inclusión cabe resaltar que las mayores diferencias entre ambos
colegios, se observan
en las dimensiones de Colaboración de la administración y Tipo de liderazgo.
Lo anterior puede
hablar no sólo de la importancia que ejerce el director/a del centro para
promover un ambiente de
aprendizaje positivo y un sentido de pertenencia de los miembros hacia el
centro escolar, sino
también y principalmente de su fundamental influencia en el desarrollo y
mantenimiento de una
cultura escolar inclusiva.
19
4. Reflexiones finales
Como se mencionó al inicio de este trabajo, lo que hemos presentado en esta
ocasión son
sólo algunas “pinceladas” de un trabajo de investigación mayor y mucho más
extenso. La
intención, como también se mencionó, fue ofrecer un primer acercamiento a
una hipótesis o
“idea empírica” que nos ha ocupado durante los últimos años: la importancia
que parece tener la
cultura escolar de los centros para el desarrollo de estrategias inclusivas.
Así, hemos querido no sólo presentar teórica y brevemente los dos conceptos
sobre los
cuales hemos trabajado sino también ofrecer algunos datos y evidencias cuanti
y cualitativas para
resaltar, de una manera práctica y más bien cotidiana, la importante influencia
que tienen
sobretodo algunos elementos de la cultura escolar en la construcción de
ambientes escolares cada
vez mas inclusivos.
Desde nuestra perspectiva quizás las reflexiones finales más importantes que
podemos
hacer con respecto a dicha influencia y con base en lo que hemos presentado
en este trabajo son
las siguientes:
• La existencia de un liderazgo con filosofía inclusiva que juegue un papel
activo y
propositivo, que motive y que colabore cercanamente con los profesores es un
elemento
fundamental en el desarrollo y mantenimiento de una cultura escolar sólida y
con
orientación inclusiva.
• La Cultura del cambio y la Vinculación con la comunidad son dos dimensiones
de la
cultura escolar que se muestran fundamentales para desarrollar estrategias y
recursos para
la atención de la diversidad y al mismo tiempo aquellas que parecen estar
menos
desarrolladas en los centros.
• La Colaboración es una dimensión también muy importante que incide
directamente en la
existencia de recursos y apoyos humanos para atender eficazmente las
diversas
necesidades que los alumnos puedan presentar. Afortunadamente, esta
dimensión parece
estar más establecida en los centros escolares.
• La Colegialiad, es decir, la existencia de relaciones cordiales y de
compañerismo entre los
maestros parece estar relacionada con el sentido de pertenencia que los
profesores
perciben hacia el centro.
20
• Dicho sentido de Pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar
parece ser
más bien escaso en los centros participantes. Lo anterior llama la atención y
debe
ponernos alerta no sólo con relación al desarrollo de escuelas inclusivas sino
en general
por el daño social que ello puede originar.
A la luz de los resultados que obtuvimos en la investigación realizada (Lobato,
2001;
Lobato y Ortiz, 2001) hemos podido reafirmar nuestra convicción de que el
camino hacia
modelos escolares inclusivos está íntimamente relacionado con el desarrollo de
culturas
escolares innovadoras, colaborativas, con un fuerte liderazgo inclusivo y
vinculadas con la
comunidad. Esperamos que lo que hemos mostrado en este trabajo al menos
siembre curiosidad
al respecto y genere motivación por atender ese aspecto que se perfila como
fundamental en el
camino hacia modelos de educación inclusiva: la cultura escolar.
Referencias Bibliográficas
Ainscow, M. (1995c). Necesidades educativas en el aula: guía para la
formación del
profesorado. Madrid: Narcea.
Ainscow, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools.
Londres: Falmer
Press.
Ainscow, M., y Haile-Giorgis, M. (1999). Educational arragements for children
categorized as
having special needs in Central and Eastern Europe. European Journal of
Special Needs
Education, 14(2), 103-121.
Ainscow, M., y Hopkins, D. (1994). Creating the conditions for school
improvement. Londres:
David Fulton Publishers.
Bayliss, P. (1998, Septiembre). What is "inclusion"? Comunicación presentada
en la BPS
Conference, Education Section, Exeter, Reino Unido.
Bayliss, P. (1999). So, what is inclusion ...?. Discover, 9, 12-13.
Carpenter, B. (1992). The whole curriculum: meeting the needs of the whole
child. En K. Bovair,
B. Carpenter y G. Upton (Eds.), Special Curricula Needs. Londres: David
Fulton.
Cole, C., Horvath, B., Sprague, J., Wilcox, B., y Pratt, C. (1999). Quality
indicators for inclusive
schools: a template for including all students. Indiana: The Institute for the
Study of
Developmental Disabilities (ISDD).
Domingo, S. J. (1999). Comprender la Cultura de la Escuela. Revista de
Educación de la
21
Universidad de Granada, 12, 183-199.
Echeita, G. (1998). La integración escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales
entre la realidad y el deseo. Contextos Educativos, 1, 237-249.
Gaziel, H. H. (1997). Impact of school culture on effectiveness of secondary
schools with
disadvantaged students. Journal of Educational Research, 90(5), 310-319.
Giangreco, M. F. (1999). El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión.
En S. Stainback y
W. Stainback (Eds.), Aulas Inclusivas (pp. 261-286). Madrid: Narcea.
Giné, C. (2001). Inclusión y sistema educativo. Ponencia presentada en el III
Congreso “La
atención a la diversidad en el sistema educativo”, Universidad de Salamanca,
Salamanca.
Graden, J. L. y Bauer, A. (1999). Enfoque colaborativo para apoyar al alumnado
y profesorado
de aulas inclusivas. En S. Stainback y W. Stainback (Eds.), Aulas Inclusivas
(pp. 103-
117). Madrid: Narcea.
Hargreaves, A. (1995). Changing teachers, changing times: teachers work and
culture in the
postmodern age. Londres: Casell.
Heck, R. H., y Marcoulides, G. A. (1996). School Culture and Performance:
Testing the
Invariance of an Organizational Model. School Effectiveness and School
Improvement,
7(1), 76-95
Hernández de la Torre, M. E. (1996). De la filosofía de la integración a la
filosofía de la
inclusión: la diversidad en la escuela inclusiva. Actas de las XIII Jornadas de
Universidades y Educación Especial (pp. 315-320).
Hopkins, D., Ainscow, M., y West, M. (1994). School Improvement in an Era of
Change.
Londres: Casell.
Lobato, X. (2001). Importancia de la cultura escolar para el desarrollo de
escuelas inclusivas:
Profundización teórica y evidencias empíricas. Tesis doctoral no publicada.
Universidad
de Salamanca, Salamanca.
Lobato, X. y Ortiz, C. (2001). La importancia de la cultura escolar para la
escuela inclusiva. En
J. J. Bueno, T. Nuñez y A. Iglesias (Eds.), Atención educativa a la diversidad en
el
nuevo milenio (XVIII Jornadas de Universidades y Educación Especial). A
Coruña:
Servicio de publicacións Universidade da Coruña.
Louis, K. (1994). Beyond “Managed Change”: Tethinking How Schools Improve.
School
Effectiveness and School Improvement, 5 (1).
MacGilchrist, B., Myers, K., y Reed, J. (1997). The Intelligent School. Londres:
Paul Chapman
Publishing.
MacKinnon, D. J., y Brown, M. E. (1994). Inclusion in Secondary Schools: An
Analysis of
School Structure Based on Teachers´ Images of Change. Educational
Administration
22
Quartely, 30(2), 126-152.
Maehr, M. L., y Fyans, L. J., Jr. (1990). School Culture, Motivation and
Achievement: Project
Report. Urbana, IL: National Center for School Leadership. (ERIC Document
Reproduction Service N° ED 327948).
Mamlin, N. (1999). Despite best intentions: When inclusion fails. Journal of
Special Education,
33(1), 36-49
Marcelo, C., y Estebaranz, A. (1999). Cultura escolar y cultura profesional: los
dilemas del
cambio. Educar, 24, 47-69
Marchesi, A., y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio. Madrid:
Alianza editorial.
Martínez, B. (1999). La investigación educativa desde el enfoque de la
diversidad. Revista De
Educación Especial, 25, 83-98.
Maxwell, T. W., y Thomas, A. R. (1991). School Climate and School Culture.
Journal of
Educational Administration, 29(2), 72-82.
Meijer, C., Pijl, S., y Hegarty, S. (1999). Inclusion: Implementation and
Approaches. En H.
Daniels, y P. Garner (Eds.), Inclusive Education. Londres: Kogan Page.
Municio, P. (1988). La cultura escolar como clave. Apuntes De Educación, 29,
2-5
Ortiz, C. (2000a). Hacia una escuela inclusiva. En L. Melero (Dir.), Reflexiones
y aportaciones
al estudio de la educación infantil y primaria en el marco de a LOGSE (pp. 97-
105).
Zamora: Grupo Editorial Universitario.
Ortiz, C. (2000b). Hacia una educación inclusiva: la educación especial ayer,
hoy y mañana.
Siglo Cero, 31(1), 5-11.
Parrilla, A. (1999). Unidad en la diversidad: itinerario formativo para una
escuela de todos.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 157-166.
Pearpoint, J., y Forest, M. (1992). Foreword. En S. Stainback y W. Stainback
(Eds.), Curriculum
considerations in inclusive classrooms. Facilitating Learning for All Students.
Baltimore:
Paul H. Broolces Publishing.
Pérez, A. (1983). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J.
Gimeno y A.
Pérez (Eds.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 95-138). Madrid: Akal.
Peterson, K. D., y Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of
schools. Educational
Leadership, 56(1), 28-30.
Pugach, M. C. (1995). On the failture or imagination in inclusive schooling. The
Journal of
Special Education, 29(2), 212-223.
Rieser, R. (1994). An Opportunity Not to be Missed: 1994 Inclusive School
Policies. New
23
Learning Together Magazine, 1, 8-13.
Stainback, S., Stainback, W., y East, K. (1994). A Commentary on Inclusion and
the
Development of a Positive Self-Identity by People with Disabilities. Exceptional
Children, 60(6), 486-490.
UNESCO. (1994). The Salamanca Statement on principles, policy and practice
in special needs
education. Paris: UNESCO.
Verdugo, M. A. (1994). El papel de la psicología de la rehabilitación en la
integración de
personas con discapacidad y en el logro de calidad de vida. Siglo Cero, 25(6),
33-42.
Wren, D. J. (1999). School culture: exploring the hidden curriculum.
Adolescence, 34(135), 593-
597.
Zollers, N. J., Ramanathan, A. K., y Yu, M. (1999). The relationship between
school culture and
inclusion: How an inclusive culture supports inclusive education. QSE:
International
Journal of Qualitative Studies in Education, 12(2), 157-174.
Abstract
Palabras clave:
Inclusión, escuela inclusiva, estrategias inclusivas, cultura escolar.
Key words:
Inclusion, mainstreaming, inclusive schools, inclusive strategies, school culture.
La Dra. Ma del Carmen Ortiz es Profesora Titular de la Universidad de
Salamanca, tiene una
amplia experiencia tanto en el desarrollo como en la investigación de medios
para atender las
necesidades de alumnos con necesidades educativas especiales. Su
trayectoria profesional en el
24
campo es ampliamente reconocida y actualmente sus principales líneas de
investigación son la
pedagogía hospitalaria y la educación inclusiva. Facultad de Educación: Paseo
de Canalejas 169.
37008 Salamanca. Correo electrónico: cortiz@usal.es
Xilda Lobato Quesada obtuvo recientemente el grado de doctor por la
Universidad de
Salamanca. Hasta ahora, sus actividades de investigación se han centrado en
la exploración de la
cultura escolar y en el papel de ésta para el desarrollo de escuelas y sistemas
de educación con
orientación inclusiva. Correo electrónico: xlobato@usal.es

1
Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empíricas
Ma del Carmen Ortiz González y Xilda Lobato Quesada
Universidad de Salamanca
Papel presentado en el XIII Congreso Nacional e Iberoamericano de Pedagogía
Publicado en Paso a Paso con la autorización de sus autoras.
El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia donde
deben dirigir sus esfuerzos
los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer una educación integral
y de calidad a todos los
alumnos independientemente de sus características personales y de los
apoyos que puedan necesitar para
desarrollar al máximo su potencial personal. Lo anterior, sin duda, no ha sido
una tarea fácil, y es por ello que
en la búsqueda de medios y estrategias para lograrlo nos hemos topado no
sólo con éxitos sino también con
dificultades. Uno de los factores que, desde nuestra perspectiva, ha frenado y,
por ello, puede ser un
catalizador de cambios con orientación inclusiva, es la cultura escolar de los
centros. Con esta idea en mente
llevamos a cabo, desde la Universidad de Salamanca, una amplia y rigurosa
investigación para explorar en
que medida y de qué forma
1
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS**
Rosa Blanco G.
OREALC/UNESCO Santiago
Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por
diferentes
motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas, raciales,
de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación en
lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchas
veces en un instrumento reproductor de ésta, acentuando las situaciones de
desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela.
Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación
desde
tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben
una educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de
enseñanza,
la certificación de estudios, la imposición de modelos poco adecuados
a la realidad de los países, la homogeneidad en los planteamientos
curriculares,
son fuente constante de segregación y exclusión. De ahí que una de las
grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas
educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social
que permitan la plena participación de los ciudadanos en la vida pública.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor
desarrollo
y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias
y en la tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias
si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y
se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica es un primer
paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente
efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando
la calidad de la educación sea para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil
separar calidad de equidad si se considera que la equidad no es sólo igualdad
de acceso, sino también de derechos a recibir una educación de calidad, y que
un criterio importante para definir una educación de calidad es precisamente
que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.
Es una realidad dentro de la región de América Latina que la desventaja social
de los grupos más vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la
educación, sino que por el contrario ésta acentúa en muchos casos la brecha
entre los grupos más y menos favorecidos. El gran avance logrado en la
cobertura
universal en educación básica no se ha acompañado de respuestas eficientes
de los sistemas educativos a las diferencias sociales, económicas,
geográficas, lingüísticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un
alto nivel de analfabetismo funcional, de repetición y ausentismo escolar. Esto
afecta especialmente a los sectores sociales más desfavorecidos y genera una
** Publicado en Boletin del Proyecto Principal de Educación para América
Latina y el Caribe, nº 48, pp
55-72. Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el
Caribe. UNESCO/Santiago.
2
grave situación de inequidad. Esta situación se intenta abordar desde los
actuales
procesos de reforma educativa que están realizando la mayoría de los
países en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la
educación
y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos
Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas
que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de
enriquecimiento
y de mejora de la calidad educativa.
El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre
necesidades
especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben
acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales,
lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas
integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de
oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más
personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la
relación costo-eficacia de todo el sistema educati vo.
Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia sólo será posible, en gran
medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la
valoración de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con
personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se
establecen lazos de cooperación y solidaridad que beneficien y enriquezcan a
todos. La necesidad de proporcionar una educación para todos a lo largo de
toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y
alcanzar
a los inalcanzables, es decir, la educación inclusiva.
De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas
especiales
La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma
intencional
el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser
miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad
señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una
respuesta
educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura
común a todos los alumnos que evite la discriminación y desigualdad de
oportunidades,
y respetando al mismo tiempo sus características y necesidades
individuales.
Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los
alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo
personal y socialización, que están expresadas en el currículo escolar. Sin
embargo,
no todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de
la misma forma a los aprendizajes en él establecidos; todos los niños y niñas
tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes
que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible
en cada caso.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos
tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para
poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socializa-
3
ción, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada.
Muchas
necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de
actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la
diversidad;
dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos,
utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades
complementarias, etc.
En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no
pueden ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en
marcha
una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter
extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de
los alumnos. Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser
atendidas requieren (Warnock Report, 1979):
– Medios de acceso al currículo. Algunas necesidades educativas especiales
sólo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas
técnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el
currículo común, y van a facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje.
Los medios de acceso están relacionados con factores físicoambienta les
(eliminación de barreras arquitectónicas), la utilización de materiales y
equipamiento específico o material adaptado (máquina perkins, aparatos
de F.M) y el aprendizaje de un código aumentativo, complementario o
alternativo
al lenguaje oral o escrito ( lengua de señas, braille, Bliss, etc.)
– Adaptaciones en los diferentes componentes del currículo. Son las
modificaciones
o ajustes que se realizan en relación con el qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciación,
metodología, y criterios y procedimientos de evaluación. En función de los
componentes que se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares
más o menos significativas.
– Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo
en el que tiene lugar el hecho educativo. Algunas necesidades educativas
requieren cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones
que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades
educativas especiales se generan por una enseñanza inadecuada y,
aún no siendo así, siempre será necesario revisar aquellos aspectos
relacionales
y de la enseñanza que dificultan el aprendizaje de los alumnos para
introducir las modificaciones necesarias.
Hasta hace relativamente poco sólo los alumnos con algún tipo de
discapacidad
eran los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras
que muchos otros que tenían dificultades de aprendizaje o de adaptación
seguían en la escuela común sin ningún tipo de ayudas.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier
alumno que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes
escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que
necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo
más normalizado posible. Podemos encontrarnos con alumnos cuyas
diferencias
tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial que no
les ha permitido desarrollarse y/o socializarse adecuadamente, y van a
necesitar
ayudas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, de forma temporal
o permanente, aunque sea más frecuente lo primero que lo segundo y,
sin embargo, no presentan ningún tipo de discapacidad. Podemos
encontrarnos
también con alumnos que provienen de ambientes especialmente margina-
4
les, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener
dificultades
en una escuela que no considera sus características sociales y culturales.
El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones pedagógicas que
hay que poner en marcha para atender las necesidades individuales de los
alumnos, no depende sólo del origen de las diferencias de éstos, sino que está
también estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se
les ofrece.
Las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos,
por las causas anteriormente señaladas, no serán exactamente las mismas en
un centro u otro, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función
de las oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y
características
de cada centro. Es más, muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen
en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por
ejemplo el hecho de no enseñar a un niño de una determinada etnia en su le
ngua
materna. Precisamente uno de los avances más importantes del concepto
de necesidades educativas especiales es que pone el acento en lo que la
escuela
puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya que desde
este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el
origen de las mismas, tienen un carácter interactivo dependiendo tanto de sus
características personales como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es
decir, las dificultades derivadas de su propia problemática pueden
compensarse,
minimizarse o incluso acentuarse en función de la respuesta educativa y de
las características del contexto escolar en el que se desenvuelve.
Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia
adelante porque se preocupa sobre todo de identificar las necesidades
educativas
que presenta el alumno como consecuencia no sólo de sus limitaciones
personales sino también de las deficiencias de la respuesta educativa. Esta
perspectiva implica cambios importantes en la evaluación y la intervención. La
evaluación no se centra en clasificar al alumno, sino en identificar sus
posibilidades
de aprendizaje en relación con los requerimientos del currículo escolar, y
se amplía al contexto educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan
su aprendizaje con el fin de introducir los cambios necesarios.
El concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo un dilema
y presenta ciertos problemas en la práctica que es preciso resolver. Por un
lado,
la administración educativa necesita identificar qué alumnos presentan
necesidades
educativas especiales para proporcionarles los recursos que necesitan,
y asegurar que itineren en el sistema educativo con unas condiciones
adecuadas;
por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas expectativas que
pueden conducir a un bajo nivel de logros.
En la mayoría de los países se sigue considerando como alumnos con
necesidades
especiales sólo a aquellos que presentan una discapacidad, porque
se sigue utilizando como criterio el origen del problema en lugar de considerar
el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a ciertos alumnos para
facilitar su proceso de aprendizaje y su progresión en relación con el currículo
escolar.
La dificultad de ampliar el concepto a otro tipo de alumnos se debe, a mi
juicio, a los siguientes aspectos. Existe una larga tradición en asociar el término
especial a alumnos con discapacidad, de tal forma que en muchos casos existe
cierta resistencia a considerar a otro tipo de niños, para que no se les etiquete
como “discapacitados”. Otra razón tiene que ver con la creencia de que al am-
5
pliar el número de alumnos con necesidades educativas especiales hay que
incrementar de forma significativa los recursos y servicios especiales. Esta
creencia
está condicionada por una concepción errónea de que cualquier necesidad
especial requiere para ser atendida métodos específicos de enseñanza,
material muy sofisticado y personal muy especializado de forma permanente,
cuando muchas de ellas se pueden resolver simplemente a través de una
buena
enseñanza, sin necesidad de recursos específicos.
De la segregación a la integración
¿Qué es la integración?
La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el
derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de
la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras
comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales,
reconociéndoles
los mismos derechos que el resto de la población. La integración
educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar
una educación de calidad para todos. En muchos casos se ha malinterpretado
o limitado el concepto de integración, considerando que es un fin en sí misma y
que su único objetivo es conseguir la integración social. Sin embargo, la
integración
no es un fin en sí misma sino un medio para lograr una educación de
mayor calidad, integral e inte gradora. La preocupación central ha de ser la
educación
de estos alumnos y no tanto la integración.
El hecho de considerar que el único fin de la integración educativa es lograr
la integración social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor énfasis a las
capacidades relacionadas con la interacción social que a los aprendizajes de
las distintas áreas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos integrados
reciban una educación amplia y equilibrada y no reducida a algunos aspectos.
Este punto es muy importante para no reproducir enfoques limi tadores en la
educación de estos alumnos.
En los centros de educación especial la educación se ha centrado sobre
todo en la rehabilitación o compensación de las dificultades derivadas de los
déficits, limitándoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados
en el currículo escolar; si ahora se priman sólo los aprendizajes relacionados
con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso
a ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participación plena
en la sociedad.
La integración es un proceso dinámico y cambiante que puede adoptar
diversas
modalidades en cada país en función de sus necesidades y características.
Existen diferentes clasificaciones de los tipos de integración; el Informe
Warnock (1979) plantea los siguientes:
– Integración física: cuando se crean clases de educación especial en una
escuela común pero con una organización totalmente independiente,
compartiendo
lugares como el patio o el comedor.
– Integración social: Clases de educación especial en la escuela común
compartiendo algunas actividades extraescolares.
– Integración funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales
participan a tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorpo-
6
ran como uno más en las escuelas. En esta modalidad también existen
diferentes
opciones: compartir sólo algunas áreas curriculares o estar todo el
tiempo en el aula común.
¿Por qué surge la integración? Razones que la
justifican y principales obstáculos
La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en
diferentes
países en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los
derechos
humanos, especialmente de los más desfavorecidos. El argumento
esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de
derechos
y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a
educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y
participación
en la sociedad.
El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en
la Declaración de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas
de los países; sin embargo todavía existen millones de niños y personas que
no tienen acceso a la educación o reciben una de menor calidad. El colectivo
de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el
cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos.
El derecho a la igualdad de oportunidades es también ampliamente aceptado,
pero estamos lejos de que sea una realidad generalizada. La igualdad de
oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada uno lo
que necesita en función de sus características y necesidades individuales. El
derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas
que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o
discriminación
en los diferentes ámbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la
educación no deberían existir restricciones para que estos niños accedan a la
educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad.
Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las
escuelas
especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponían,
formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la
sociedad,
lo cual es lógico por la segregación que han vivido en la escuela. Las
escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y
el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que
fracasaban en la escuela regular por una enseñanza inadecuada fuera a parar
a ellas. En muchos casos se han llenado de niños que tenían dificultades por
un “fracaso de la escuela regular” y muchos niños con discapacidad, para los
cuales se crearon, no han podido acceder a la educación.
Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de
la educación misma. Según Marchesi y Martin (1990) la integración realizada
en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es beneficiosa no
sólo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y
una socialización más completa, sino también para el resto de los alumnos, ya
que aprenden con una metodología más individualizada, disponen de más
recursos
y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.
La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una
mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más
amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de
todos los alumnos.
7
No obstante las razones señaladas, también existen ciertos temores hacia
la integración, incluso por parte de aquellas personas que comparten su
filosofía
y principios. Un primer obstáculo tiene que ver con la dificultad de cambiar
las representaciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en
el cual los niños con discapacidad se han educado en escuelas especiales en
las que se les brindaba una atención adecuada a sus necesidades específicas
por parte de personal especializado en las distintas problemáticas, y se
pensaba
que esto era lo más adecuado no sólo para ellos sino también para el resto
de los alumnos. Por esta razón, muchos piensan que los alumnos con
discapacidad
“aprenden menos” en la escuela común que en la especial, porque no
tienen una enseñanza tan individualizada ni la presencia constante de
especialistas.
En un estudio de la OCDE sobre la integración de niños con necesidades
educativas especiales (1995), se señala que diferentes investigaciones han
mostrado que los niños con discapacidad pueden obtener mejores resultados
en las escuelas integradas, aunque a veces muestran problemas en la
autoestima,
y que la enseñanza segregada no ofrece las ventajas que cabría esperar.
Guskin y Spicker (1968), citados por Fierro (1990), señalan que no hay
estudios
que justifiquen por qué se han instituido las clases especiales dado el poco
éxito obtenido al demostrar la superioridad de los logros educativos en estos
costosos programas. La experiencia demuestra que las escuelas especiales
suelen ofrecer un currículo muy limitado, porque se centran más en la
rehabilitación
de las deficiencias de los alumnos y se tienen bajas expectativas.
Otro temor muy frecuente es que el resto de los niños aprendan menos o
más lentamente por la presencia en las aulas de niños con discapacidad, o que
puedan imitar ciertos gestos o conductas de éstos. Sin embargo, tampoco
existe
ninguna evidencia de esto; la evaluación del Programa de Integración en
España (1990) concluyó que el rendimiento de los niños sin discapacidad era
similar al de los niños de otras escuelas comunes del mismo contexto
socioeconómico.
Otro argumento que se señala con frecuencia es que la integración no es
coherente con valores dominantes en la sociedad actual, que se caracteriza por
la competitividad y la segregación. En esta opinión subyace una concepción de
la educación como reproductora de la estructura social, pero si consideramos
que la educación es un instrumento de transformación social, el desarrollo de
escuelas integradoras es un elemento esencial para lograr en el futuro
sociedades
más integradoras. Por otro lado, formar alumnos competentes que es un
objetivo fundamental de la educación, no implica hacerlo desde la
competitividad,
es más, está suficientemente avalado que el aprendizaje cooperativo entre
los alumnos tiene una incidencia muy positiva en el rendimiento académico.
Otra de las preocupaciones importantes está relacionada con el funcionamiento
de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseñanza
muy rígida y homogeneizadora. Obviamente, la integración implica
que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la
organización
de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en
un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper
con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y
en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Este
modelo educativo olvida que todos los niños son distintos en capacidades,
motivaciones,
estilo y ritmo de aprendizaje, y ha generado un alto porcentaje de
8
alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje
o de adaptación al medio escolar, pasando a formar parte de las altas tasas de
repitencia o deserción escolar.
Finalmente se argumenta que la integración requiere una serie de recursos
materiales y humanos, que no siempre están disponibles. Es cierto que la
integración
de niños con necesidades educativas especiales requiere una serie de
recursos para atender adecuadamente sus necesidades, pero no siempre es
necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes.
La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educación especial o grupos
diferenciales en recursos de apoyo a las escue las regulares, de forma que no
sólo se beneficien los alumnos con discapacidad sino el conjunto de alumnos y
profesores de la escuela. La integración es menos costosa que las escuelas
especiales, porque éstas implican una gran cantidad de recursos para atender
una pequeña cantidad de alumnos.
Más importante que la cantidad de recursos es la calidad y adecuación de
los mismos; en este sentido un factor importante es la preparación de los
diferentes
profesionales involucrados en el proceso. La formación de éstos se ha
basado en un enfoque clínico de las dificultades de aprendizaje que no es
adecuado
en la nueva situación. Muchos profesores de la educación regular piensan
que no están preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la
concepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías
que sólo dominan los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el
mismo proceso para aprender que el resto de los alumnos aunque precisen
más ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser proporcionadas por los
profesores
de educación regular y en especial a través de un trabajo colaborativo.
Los niños y niñas con necesidades educativas especiales son ante todo niños y
por tanto lo que necesitan es sobre todo un buen profesor. Los especialistas
pueden contribuir con sus conocimientos específicos a facilitar las condiciones
que hagan posible el aprendizaje, pero no han de suplir en ningún momento al
profesor sino complementar y enriquecer la labor de éste. Quien está realmente
preparado para enseñar a leer o a resolver problemas matemáticos es el
profesor.
Para finalizar este apartado conviene aclarar un último aspecto: ¿qué
alumnos se pueden integrar? Incluso personas que están a favor de la
integración
piensan que ésta sólo es posible para determinados alumnos. Creo que la
pregunta debería ser a la inversa: ¿qué escuelas pueden integrar? Cualquier
alumno se puede integrar, pero no todas las escuelas tienen una actitud
favorable
o las condiciones necesarias. De hecho, hay escuelas comunes que son
capaces de dar respuesta a niños gravemente afectados, y otras en cambio no
responden a niños con altas capacidades. Esta situación nos demuestra que la
decisión de quien es integrable no debe tomarse en función de las
posibilidades
o limitaciones del alumno, sino de las potencialidades o limitaciones de la
escuela.
Hasta hace relativamente poco se hablaba de niños educables y no educables;
sin embargo hoy ya nadie duda que todos los niños, incluso los más
gravemente
afectados, son educables. Posiblemente en un futuro no muy lejano
tampoco se cuestione qué niño se puede o no integrar, porque se habrá hecho
efectivo el derecho a educarse y participar en todos los ámbitos comunes de la
sociedad.
9
El nuevo rol de la educación especial y de
los centros de educación especial en el
contexto de la integración educativa
Un temor muy frecuente por parte de los profesionales de la educación especial
es que ésta desaparezca como consecuencia de la integración. Este temor es
infundado porque, como ya se ha señalado, existen algunas necesidades
educativas
que para ser resueltas requieren una serie de conocimientos, estrategias
y recursos de carácter especializado. Es importante no asimilar educación
especial con escuela especial. Lógicamente la generalización de la integración
implica la reconversión progresiva de los centros de educación especial, pero
no la eliminación de los profesionales y servicios de educación especial que
habrán de realizar funciones distintas.
La educación especial ha de considerarse como el conjunto de conocimientos,
técnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el
proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan
dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela. Desde esta
perspectiva
la educación especial deja de ser un sistema paralelo que sólo se ocupa de
los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios
y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo así a la
mejora
de la calidad de la enseñanza.
En consecuencia, los centros de educación especial han de reconvertir
progresivamente su rol y sus funciones, incorporándose a la red general del
sistema educativo y los procesos de reforma. La tendencia general es que se
conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes,
y que sólo escolaricen niños gravemente afectados, aunque existen
experiencias,
como algún estado de Canadá, en las que estos alumnos también están
en la escuela común porque no hay escuelas especiales.
De la integración a la inclusión
Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de “inclusión”.
Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo término
enseguida
empieza a utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones
previas. Esto es lo que está sucediendo con el término de inclusión, que
se está empezando a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de
dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la
integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad
y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la
transformación
de ésta. Obviamente, la integración también implica modificar las
condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado
más en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integración ha
implicado trasladar el enfoque educativo individua lizado y rehabilitador, propio
de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en
muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo
se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños
“etiquetados
como de integración”.
El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un
supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la edu-
10
cación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños
de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en
la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o
discriminación
de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos
que presentan una discapacidad. Mientras que en la integración el énfasis
está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades
específicas
de los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la
transformación
de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja
a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje.
La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común
basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la
diversidad
es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias
son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de
enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las
diferencias en el ámbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la
creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos
colectivos de alumnos y alumnas (niños con discapacidad, niños indígenas,
etc.).
La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la
educación;
un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los niños y niñas de
esa comunidad se educan juntos. El desafío es avanzar hacia una mayor
generalización,
especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde
existe un mayor nivel de exclusión.
Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y
connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se
habla de diferencias sociales se está hablando no sólo de alumnos diversos,
sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que
otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay
una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia
en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una
tendencia a valorar más a aquellos que tienen altas capacidades;
especialmente
las de tipo intelectual.
La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la
concepción que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como señala
Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias
en función de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no
se ajustan a los criterios establecidos como normales o estándares, son
considerados
diferentes, con dificultades o anomalías, y en consecuencia han de ser
objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del
sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas
capacidades,
intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad
está dentro de “normal”. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar
una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una
oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un
obstáculo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, las opciones y modelos educativos están condicionados por las
distintas concepciones que existen sobre la sociedad. Según Marchesi y Martin
11
(1998) es posible diferenciar tres ideologías en educación: la liberal, la
igualitaria
y la pluralista y cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en la
respuesta
a la diversidad, la calidad y la equidad.
La ideología liberal supone incorporar a la educación las leyes del mercado
y se sustenta en tres supuestos básicos: la competencia entre los centros es
positiva ya que les impulsa a un mejor funcionamiento para conseguir un mayor
número de solicitudes; los padres deben recibir información sobre la eficiencia
de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los alumnos; el
instrumento
fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza es asegurar la
libertad de elección del centro. Desde esta perspectiva, las escuelas,
presionadas
por los resultados de los alumnos, tienden a seleccionar a aquellos con
más posibilidades de éxito, y difícilmente los alumnos que viven en zonas
sociales
más desfavorecidas suelen tener acceso a los centros con imagen de
mayor calidad.
En la ideología igualitaria se considera que la educación obligatoria debe
ser común para todos los alumnos y refuerza los elementos compensadores
para conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Considera que los
centros
deben tender a ser iguales en la práctica, por lo que existe una alta regulación
y centralización por parte del Estado. No se acepta que los centros puedan
elaborar proyectos propios ni que exista una oferta más diferenciada y variada,
lo que también dificulta la respuesta a la diversidad.
La ideología pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educación
como servicio público, y su rechazo a la extensión de las reglas del mercado
a la educación. Sin embargo, considera la autonomía de los centros para
elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de
elección
de centro por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de
regulación
que eviten la inequidad. En lo que se refiere a la autonomía de los
centros, es necesario proporcionar mayores recursos a los que están en zonas
sociales más desfavorecidas y el desarrollo de una normativa común que
pueda
ser adaptada por estos de acuerdo a su realidad. La evaluación de los centros
ha de contemplar tanto la interna como la externa, y esta última ha de tener
en cuenta el contexto socioeconómico, la disponibilidad de recursos y el
punto de partida de los alumnos, centrándose no sólo en los resultados de los
alumnos sino también en los procesos educativos. Para que la elección de los
centros asegure la igualdad de oportunidades han de tenerse en cuenta los
siguientes aspectos: las normas de admisión de los alumnos han de ser
públicas
y comunes para todos los centros; la proximidad al domicilio ha de ser un
elemento prioritario cuando hay más demanda que puestos educativos; y la
planificación educativa y la buena gestión de los recursos públicos ha de ser
tenida en cuenta.
Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas
Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo
máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a
este objetivo. Actualmente existe un consenso mundial en relación con los
principios
y filosofía de la integración y de la inclusión educativa, razón por la cual
el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan
su puesta en práctica.
12
Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones.
La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de
cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es
necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar el
proceso porque entonces no se empezaría nunca; lo importante es tener claro
cuáles son para irlas construyendo gradualmente. La construcción gradual de
estas condiciones forma parte del propio proceso de desarrollo de escuelas
inclusivas.
La segunda es que las condiciones que se señala n a continuación no sólo
favorecen la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino
que favorecen la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la
desintegración de muchos otros niños que presentan dificultades de
aprendizaje
o de adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza
inadecuada.
Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que facilitan
la integración y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas
para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas
especiales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las
necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar
de niños con necesidades, intereses y motivaciones distintos, niños de la calle,
trabajadores, migrantes, de minorías étnicas, lingüísticas y culturales, de niños
de diferentes estratos socioeconómicos.
Valoración de la diversidad como un elemento
que enriquece el desarrollo personal y social
La condición más importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la
sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud
de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es fundamental
desarrollar
una intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios
de comunicación social pueden jugar un rol fundamental.
El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el éxito de la inclusión
educativa porque están muy relacionadas con la filosofía de los profesores
y se reflejan en su práctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado
y de la comunidad son una de las variables esenciales a tener en cuenta,
especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboración del
proyecto
educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden
ser una vía para lograr o mejorar dichos aspectos.
Es fundamental desarrollar actividades de sensibilización y de capacitación
de forma sostenida, porque uno de los obstáculos más importantes para el
desarrollo
de la educación inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las
representaciones o concepciones sociales. Generalmente las actitudes
negativas
tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber manejar las
diferencias.
Es un hecho bastante demostrado que las actitudes de los profesores
cambian cuando se sienten capaces de enseñar a los alumnos que presentan
mayores dificultades. Es especialmente importante que los centros realicen
debates que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten
solucionar
los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado
y debatido en profundidad es una de las claves para el éxito de la inclusión
educativa.
13
Políticas educativas y marcos legales que promuevan
la inclusión en todas las etapas educativas
El desarrollo de escuelas inclusivas sólo será posible si existen una apuesta
política clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y
la provisión de los recursos necesarios. La mayoría de los países adoptan en
sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la
práctica
existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a
numerosos alumnos del sistema educativo. La administración educativa debe
reforzar y apoyar la acción de los centros porque muchas veces las políticas y
normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen
muchos
docentes.
La educación inclusiva ha de ser una política del Ministerio de Educación
en su conjunto, porque implica una transformación de la educación general y
no sólo de la educación especial como en el caso de la integración. La
integración
se está impulsando, generalmente, desde las divisiones de educación especial
de los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y generalización.
Aunque la legislación por sí sola no asegura el éxito de la inclusión educativa
es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer
derechos y responsabilidades, articular políticas intersectoriales y sectoriales y
asegurar la prestación y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante
que la legislación de carácter general contemple la inclusión y la atención a la
diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera necesario normativas
específicas
que aseguren el acceso y la adecuada atención a determinados grupos
de alumnos: niños con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad, niños migrantes agrícolas, niños de la calle, etc.
La inclusión educativa implica un proyecto de transformación con objetivos
y acciones de mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto
ha de ser crear las condiciones que hagan posible las escuelas inclusivas. En
el contexto de los planes de educación para todos, se pueden establecer, si
fuera necesario, programas u orientaciones específicas para la integración de
niños con discapacidad, niños trabajadores, educación intercultural, etc. Estos
planes deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una
amplia gama de aplicaciones diferentes en función de distintas necesidades y
realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas.
Si bien la educación inclusiva es una opción de los responsables del sistema
educativo, ésta no podrá ser realmente efectiva si no se desarrollan
paralelamente
programas sociales que aborden parte de las causas que están en el
contexto social, por lo cual es necesario desarrollar políticas y normativas de
carácter intersectorial: salud, justicia, bienestar social, trabajo, etc. En el caso
de las personas con discapacidad existe un desarrollo cada vez mayor de
políticas
intersectoriales, en las que están implicados diferentes ministerios,
asociaciones
de padres y de personas con discapacidad.
Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y
adaptar a las diferencias sociales, culturales e individuales
Un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar respuesta
a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las
diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condi-
14
ción suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio
y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla.
Los currículos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de
tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de
capacidades y de contenidos que también son esenciales para el desarrollo
integral y la inserción en la sociedad.
Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currículos abiertos
y flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la
diversidad. En estas propuestas, generalmente, la administración educativa
establece unos aprendizajes mínimos, que aseguren la igualdad de
oportunidades
de todos los niños y niñas de un país, y los centros, a partir de estos mínimos,
construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo
el currículo oficial en función de las características de su alumnado y del
contexto sociocultural de referencia.
Otro aspecto que puede facilitar la atención a la diversidad es que en todas
las propuestas curriculares el constructivismo es el marco de referencia para
explicar y orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este marco, a
diferencia
de otros predominantes en el pasado, respeta los procesos individuales
en la construcción del conocimiento, rompiendo con el esquema
homogeneizador
que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma
forma. En todas las propuestas se enfatiza la necesidad de promover
aprendizajes
significativos y comprensivos, en lugar de mecánicos y repetitivos; la
importancia
de la actividad y protagonismo de los alumnos en su proceso de
aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y experiencias
previas;
el aprendizaje cooperativo; y la autonomía y autorregulación de su proceso
de aprendizaje.
Si en el currículo escolar se expresan aquellos aprendizajes considerados
esenciales para ser miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente
de la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las
adaptaciones
que sean precisas y proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten
avanzar en el logro de los aprendizajes en él establecidos. Existe consenso
en los países de la región de América Latina y el Caribe respecto a que el
currículo
común con las adaptaciones necesarias ha de ser el referente para la
educación de todos los niños y niñas, incluidos aquellos que están
escolarizados
en escuelas de educación especial. Por este motivo, se están eliminando
progresivamente los programas paralelos, de larga tradición, para alumnos con
diferentes tipos de discapacidad.
En el caso de niños y niñas de otras etnias o culturas, niños migrantes, niños
de la calle, etc., la tendencia es también adecuar el currículo oficial a sus
características y necesidades, respetando los mismos objetivos generales, y
haciendo algunas modificaciones en los contenidos, estrategias y medios de
enseñanza, para que el aprendizaje sea más significativo y funcional para ellos.
Los ajustes más frecuentes en relación con los contenidos suelen ser la
selección
de los contenidos más esenciales de cada área curricular, o dar prioridad a
algunos de ellos, o la introducción de algunos aprendizajes más ajustados a
sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los niños migrantes, niños
trabajadores
o niños de la calle van muy poco tiempo a la escuela y tienen unas
condiciones de vida muy difíciles y peculiares, por lo que es necesario
seleccionar
los contenidos más relevantes del currículo oficial, o dar prioridad a de-
15
terminados aprendizajes que son más funcionales para ellos y que contribuyen
a mejorar su calidad de vida y su inserción en la sociedad.
Desde la lógica de un currículo abierto y flexible y de la concepción
constructivista
se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas para
aquellas necesidades específicas de un alumno o alumna que no están
contempladas
en la programación de su escuela y aula. Las adaptaciones curriculares
individualizadas constituyen el último nivel de ajuste de la oferta educativa
común.
Proyectos educativos institucionales que contemplen
la diversidad y compromiso con el cambio
La inclusión es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Sólo en la
medida que sea un proyecto colectivo se asegurará que toda la comunidad
educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de
los alumnos.
Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades
exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción
educativa
más acorde a su propia realidad, de forma que todo el equipo docente
comparta unas mismas metas y visión educativa. Esto implica que las
decisiones,
tanto curriculares como de definición y funcionamiento del centro, deben
tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su
realidad, adecuando a sus características concretas las propuestas que
establezca
la administración educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro
lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no
sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que
más crecen como institución.
Cuando los equipos docentes se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos
educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje
central en la toma de decisiones. Son varias las razones que justifican esta
necesidad:
facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos
en la dinámica escolar; prevenir la aparición o intensificación de dificultades de
aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente
homogeneizadores;
favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados
alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles.
La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la
globalidad del centro e implica cuestionar la práctica educativa tradicional,
introduciendo
cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir
ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran
medida, si se toman decisiones compartidas. El cambio también se ve
favorecido
cuando existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de
docentes.
Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias,
valores y procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada
centro escolar y que tradicionalmente se ha focalizado en “el inexistente
alumno
medio” y no en las diferencias. La atención a la diversidad implica que se
produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización
de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que segregan o
excluyen a los alumnos. En este sentido, los procesos de descentralización
16
curricular y de gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan
que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las
necesidades
de sus alumnos y de su realidad. Si bien la existencia de un proyecto
educativo es un buen punto de partida, la mera existencia no asegura el éxito.
El éxito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participación de
los profesores en el mismo y de su puesta en práctica.
Relación de colaboración entre todos los
implicados en el proceso educativo
La adecuada atención a la diversidad de necesidades educativas de los
alumnos
requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso
educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre
los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y
entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender la diversidad.
En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos
implicados,
realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias.
Existe una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero
complementaria
y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y
formación de los distintos implicados. Es también fundamental el trabajo
colaborativo
con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela,
en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el niño, en
el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los
progresos
de sus hijos. Esta participación es especialmente importante en la primera
infancia.
Enfoques metodológicos que faciliten la
diversificación y flexibilidad de la enseñanza
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el
que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma
y con los mismos materiales. La cuestión central es cómo organizar las
situaciones
de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias
de aprendizaje comunes, es decir, cómo lograr el mayor grado posible de
interacción
y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno. Cuanto más flexible sea esta organización, más
fácil será, por otro lado, la incorporación de los profesores de apoyo a la
dinámica
del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos.
Aunque no se puede hablar del mejor estilo de enseñanza o del buen método
en términos absolutos, las evaluaciones realizadas1 demuestran que los
profesores que tienen un estilo de enseñanza flexible que: se adapta a las
necesidades,
conocimientos e intereses de los alumnos; utiliza diversidad de estrategias;
fomenta la autonomía de los alumnos y les da libertad; evalúa de
forma continua el progreso de los alumnos en función de su punto de partida y
no en comparación con otros; mantiene contactos frecuentes con los padres y
programan periódica y conjuntamente con otros profesores, facilita la atención
a la diversidad.
1 Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias
de España
(1990).
17
Supera las posibilidades de este artículo expresar los diferentes aspectos a
considerar para dar respuesta a la diversidad en el aula, dada la extrema
complejidad
que caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar en ella; no obstante, alg unos aspectos fundamentales son los siguientes:
Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos
los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas
más específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las
ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno.
Conocer
bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con
ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión
de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso
continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación
anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que
explorar
los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de
los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar cómo progresan
para proporcionarles las ayudas necesarias.
Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La fo rma
en que se plantean las situaciones de enseñanza -aprendizaje es determinante
para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de
aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan
una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje y establezcan relaciones substantivas entre los
nuevos aprendizajes y lo que ya saben.
Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no
sólo lo que tienen que hacer, sino también el porqué y para qué; de esta
manera
será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso.
Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito
en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de
fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las
ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.
Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos
participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que
aquellos
que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no
trabajen en paralelo sino que participen lo máximo posible en las actividades
del aula. En este sentido es esencial utilizar variedad de estrategias
metodológicas,
en el marco de unos principios pedagógicos esenciales, que permitan
ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de
aprendizaje
y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no
prescribe métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las
distintas estrategias que se utilicen.
Una de las estrategias que se ha mostrado sumamente eficaz es la del
aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los niños no
aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales. Las estrategias de
aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico,
la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utilización de
este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan
el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a
aquellos que más lo necesitan, siendo especialmente útiles en clases muy
numerosas
18
Se trata en definitiva de ofrecer variedad de actividades y materiales que
permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de
complejidad
e incluso contenidos distintos. Una misma actividad puede abordar contenidos
diferentes y, a la inversa, un mismo contenido se puede trabajar a través
de varias actividades.
Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción
A pesar de que el constructivismo es el marco de referencia para orientar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, el problema surge con la evaluación, la
promoción y la acreditación. ¿Cómo conciliar una enseñanza respetuosa de los
procesos individuales en la construcción del conocimiento con una evaluación
que termina siendo igual para todos? Suele existir una asimilación entre
evaluación,
promoción y acreditación, cuando en realidad son cosas distintas. La
larga tradición de considerar la evaluación con el fin fundamental de identificar
los logros de los alumnos y decidir su promoción al curso siguiente, hace difícil
introducir cambios substantivos en este aspecto. Desde la perspectiva de una
educación inclusiva el fin de la evaluación no es clasificar o etiquetar a los
alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar
su proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social.
Un aspecto que favorece la atención a la diversidad, es que en muchos
países se ha superado el modelo curricular en el que se gradúan los
aprendizajes
curso por curso. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de
dos o tres años de duración, lo que permite dar respuesta a niños con
diferentes
ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los objetivos de las propuestas
no son directamente evaluables, los profesores son los responsables de
establecer
criterios de evaluación para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado
por los alumnos en relación con los contenidos de las diferentes áreas.
Esto plantea problemas en la práctica, porque los profesores están
acostumbrados
a modelos curriculares en los que se establecía de forma muy concreta
y cerrada lo que los alumnos tenían que hacer o saber en cada curso escolar.
La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos
de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades
de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de
enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos es un medio
sumamente
útil para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso
de construcción de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los
criterios a través de los cuales se van a evaluar sus producciones para que
puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y
dificultades, las estrategias que les dan mejo r resultado para aprender, etc., de
forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su
aprendizaje.
Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula
Los componentes afectivos y relacionales son fundamentales para que los
alumnos atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental
tenerlos
en cuenta cuando se planifican las actividades de enseñanza -aprendizaje o
de evaluación. El éxito en el aprendizaje está muy relacionado con el
autoconcepto
y la autoestima, de tal forma que aquellos alumnos que tienen un alto
19
nivel de autoestima consiguen mejores resultados en la escuela, pero, ¿qué
ocurre con aquellos que fracasan? El autoconcepto se aprende, el niño se va
formando una representación de sí mismo a través de las percepciones,
actitudes
y comentarios de los otros, por lo que hay que evitar comentarios
descalificadores
o que impliquen situaciones comparativas entre los alumnos, y no valorar
sólo los resultados sino también el proceso y el esfuerzo. Es importante
también tener altas expectativas respecto a lo que los alumnos pueden
aprender;
muchas veces los profesores ponen un techo que condiciona los resultados
de los alumnos
Las interacciones entre los alumnos también influyen notablemente en el
aprendizaje, por lo que hay que crear un clima de respeto y valoración entre
ellos, estableciendo diferentes canales de comunicación y de relación que
propicien
la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula.
La existencia de un buen clima en el centro no sólo favorece el desarrollo
de los alumnos sino también el de la institución. Hay que revisar cuáles son las
actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los distintos
actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participación
y reflexión conjunta, etc. Se trata, en definitiva, de crear una escuela propicia
para el aprendizaje de profesores y alumnos.
Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran
Los profesores necesitan apoyo para afrontar el desafío de una escuela
inclusiva.
La mayoría de los países cuentan con una serie de servicios de apoyo a la
escuela que son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas
inclusivas. Los recursos son variados según los países y aún con los mismos
nombres realizan funciones distintas. Lo importante no es tanto la cantidad de
recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervención de
los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes, en
algunos
casos se trata de utilizarlos de forma distinta.
La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los servicios
de apoyo hacia una intervención más centrada en la escuela como globalidad,
participando en la toma de decisiones curriculares de carácter general, y
orientando
a los profesores y familias para que sean cada vez más capaces de
atender las necesidades de los niños. De esta forma, los profesionales de
apoyo
pueden contribuir a la mejora de los procesos educativos generales para
que se beneficien todos los alumnos de la escuela, previniendo la aparición de
dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseñanza inadecuada.
En general, los recursos humanos con formación especializada son
insuficientes
para atender toda la demanda, motivo por lo que hay que aprovechar todos
los recursos disponibles: alumnos de las carreras de formación docente en
prácticas; padres y madres de familia; voluntarios de la comunidad y los
propios
alumnos. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas
entre sí; es importante crear redes de escuelas que se reúnan para reflexionar
conjuntamente e intercambiar experiencias.
Desarrollo profesional
La nueva perspectiva y práctica de la educación inclusiva y de la atención a las
necesidades educativas especiales implica cambios sustanciales en la práctica
20
educativa y en el rol de los profesores comunes y de los especialistas.
Consecuentemente,
la formación es una estrategia fundamental para contribuir a estos
cambios. Es también importante que los profesores tengan unas condiciones
laborales adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y
una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional.
Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de
aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos,
las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer,
sino que brinde múltiples oportunidades; que evalúe el progreso de los alumnos
en relación a su punto de partida y no en comparación con otros; que valore el
esfuerzo y no sólo los resultados; que valore el error como punto de partida
para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que esté
dispuesto
a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento
de enriquecimiento profesional y no como un obstáculo; que conozca y
aproveche
las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios
conocimientos
pedagógicos y actitudes y que reflexione sobre su práctica; que
sea capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y
trabajar
colaborativamente con otros, sobre todo con los especialistas.
Sin embargo, por muy capaz y buen profesor que sea un docente, algunos
alumnos pueden presentar necesidades muy complejas y específicas que
requieren
la intervención de otros profesionales con conocimientos más especializados.
En algunos casos se requieren especialistas que puedan abordar los
diferentes tipos de discapacidad, o profesores que puedan atender las
necesidades
de niños con otras lenguas y culturas, o que puedan atender las necesidades
específicas de niños migrantes o niños trabajadores. En América Latina
existen proyectos para formar profesores que puedan atender alumnos que
están en situaciones de desventaja o más vulnerables. En el caso de la
educación
intercultural y bilingüe la tendencia es formar profesores indígenas, porque
además de conocer la lengua tienen la misma visión del mundo.
En relación con la formación docente inicial existe consenso sobre la necesidad
de que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que
enseñen, tengan conocimientos básicos teórico-prácticos en relación con la
atención a la diversidad, la detección de las necesidades educativas
especiales,
la adaptación del currículo, la evaluación diferenciada y las necesidades
educativas más relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad,
situaciones
sociales o culturales. Se ve necesario que la formación de especialistas
sea a posteriori de la formación general, que los prepare para trabajar con
alumnos con diferentes necesidades.
En cuanto a la formación en servicio, todos los países están destinando
numerosos recursos financieros y humanos para formar a los profesores en
relación con los desafíos que contemplan las diferentes reformas educativas,
sin embargo los resultados no son satisfactorios porque la formación no logra
que se modifique substancialmente la práctica de los docentes. La formación
centrada en la escuela como totalidad es una estrategia muy válida para
transformar
la práctica y lograr que los profesores tengan un proyecto educativo
compartido que asegure la coherencia y continuidad del proceso de
aprendizaje
de los alumnos. La formación de profesores aislados no consigue que se
produzcan cambios significativos en la cultura de la escuela. Obviamente esta
modalidad implica mayor tiempo para llegar a todos los docentes, por lo cual no
21
suele contemplarse en los planes de los Ministerios, pero a la larga es la más
efectiva para que se produzcan cambios en las escuelas,
Muchos lectores pensarán que el desarrollo de escuelas inclusivas es una
utopía y están en lo cierto, pero las utopías son necesarias para lograr un
mundo
mejor, y la educación es un instrumento esencial para transformar la sociedad.
Así lo señala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “Frente a los numerosos
desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable
para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social” (p. 9).
Bibliografía
Ainscow, M. (1993). La necesidades educativas especiales en el aula. Conjunto
de
materiales para la formación de profesores. París: UNESCO.
———. (1998). Llegar a todos los educandos: Lecciones derivadas de
experiencias
personales. Ponencia principal de la Conferencia sobre Efectividad y
Mejoramiento
Escolar, Manchester, enero de 1998.
Blanco, R. (En prensa). La atención a la diversidad en el aula y las
adaptaciones del
currículo. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicológico
y
Educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.
Madrid:
Alianza Editorial.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Fierro, A. (1990). La escuela frente al déficit intelectual. En A. Marchesi; C. Coll
y J.
Palacios (comps.). Desarrollo psicológico y Educación, III. Necesidades
educativas
especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Hegarty, S. (1994). Educación de niños y jóvenes con discapacidades.
Principios y
práctica. Paris: UNESCO.
Marchesi, A. y Martin, M. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio. Madrid:
Alianza Editorial.
———. (1990). Del lenguaje del déficit a las necesidades educativas
especiales. En A.
Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicológico y Educación, III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza
Editorial.
UNESCO. (1994). Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial
sobre
necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad, Salamanca.
VV.AA. (1990). Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con
deficiencias.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/CIDE.
Warnock Report. (1979). Special Educational Needs. Report of the Committee
of inquiry
into Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.

Este artículo está publicado en "Quinta Jornada sobre Aprendizaje

Cooperativo" del grupo GIAC celebrada en la Universidad de Deusto,
Bilbao, el 27 de junio de 2005. Univ. de Deusto, UD y Univ. Politècnica
de Catalunya, UPC. ISBN: 84-689-2640-X

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA DESDE EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO

Mª Rosa Asensio Rodriguez

Jose Ramón Somavilla Afonso

Salesianos Deusto

Si bien el centro Salesianos Deusto lleva una trayectoria amplia y variada en

proyectos de innovación y formación, es a partir de la autoevaluación del curso
2000-2001 donde se prevé cuáles pueden ser las líneas estratégicas, para el
periodo 2001-2006, y qué aspectos concretos de funcionamiento interesa
mejorar.
Desde este punto de mira, uno de los principios de gestión de Calidad Total es
lograr la satisfacción de sus destinatarios, para lo cual se propone el
compromiso de garantizar la calidad de la enseñanza, como resultado de una
eficaz organización y de una actualización del profesorado, facilitando y
fomentando la participación de todos.
Esta visión nos condujo a revisar nuestras prácticas de enseñanza,
reflexionando sobré cómo se podrían crear condiciones de mejora del trabajo
en el aula para dar respuesta a las demandas que vayan surgiendo. También
contemplamos la necesidad de ir colaborando entre nosotros y con diferentes
instituciones y en diferentes ámbitos, posibilitando de esta manera la mejora
continua pretendida.
Percibida esta necesidad, tras un encuentro casual con una profesora la
Universidad de Deusto vinculada a proyectos y experiencias cooperativas,
optamos por iniciar dicho camino. Decidimos emprenderlo y ya han transcurrido
dos años. Durante este tiempo hemos recibido formación y asesoramiento por
parte del ICE de dicha Universidad, realizando distintas experiencias en varias
etapas.

Características del centro

Salesianos Deusto es un centro concertado al que acuden 1400 alumnos de
todas las etapas educativas: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Ciclos
Formativos. Además, se imparten cursos de Formación Continua y
Ocupacional.
Es un centro que apuesta por la inclusión e integración escolar y social
fomentando la implantación de sistemas de calidad integral para la mejora
continua.

¿Quiénes somos y qué objetivos nos planteamos?

Un grupo de profesores de primaria y secundaria obligatoria, con inquietudes
de innovación y mejora de nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje.
A continuación exponemos los objetivos que nos hemos propuesto en nuestro
proyecto:
 - - Crear un compendio de conocimiento actualizado sobre métodos
y estrategias innovadoras.
- - Aproximar la aplicación de los conocimientos adquiridos a
prácticas concretas de despliegue de proyectos como el que nos ocupa,
“Hacia una escuela inclusiva desde el aprendizaje cooperativo”.
- - Potenciar la participación de los alumnos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a través del aprendizaje cooperativo,
utilizándolo como recurso para mejorar su rendimiento.
- - Extender la cooperación para que impregne todos los ámbitos del
centro, formando al profesorado.
- - Revisar las prácticas que estábamos haciendo hasta ahora.
- - Participar y desarrollar actitudes de trabajo cooperativo (escucha
activa, colaboración grupal, respeto…) en otros ámbitos como
reuniones, claustros…

Procedimientos llevados a cabo en las experiencias más significativas

escolares y extraescolares
Como hemos reseñado anteriormente, las prácticas más significativas se han
llevado a cabo en cuatro niveles: 2º y 5º de primaria y 1º y 2º de eso. A
continuación damos una breve explicación de los objetivos que se trabajaron
en cada nivel y de las actividades que se elaboraron para llevarlos a cabo.
Hemos tenido en cuenta, en cualquiera de las experiencias presentadas, la
especificación de los objetivos académicos y de habilidades de colaboración,
para lo cual se han elaborado unos registros, uno para el seguimiento individual
y otro grupal. Los profesores flexibilizaron su utilización según la actividad
programada.
En cuanto a la experiencia en 2º de primaria, hemos de decir que en un
principio dudamos sobre cuál era el tema más adecuado para trabajar el
aprendizaje cooperativo con niños de edades comprendidas entre los 7 y los 8
años. El abanico de posibilidades era amplio al igual que el interés de las
mismas. Finalmente optamos por trabajar las habilidades sociales pensando
que, al tiempo que se trabaja la mejora de las relaciones interpersonales,
podríamos elaborar materiales y actividades relacionadas con distintas áreas,
desde el conocimiento del medio hasta el lenguaje. Finalmente se decidió
programar una unidad didáctica consistente en la lectura y tratamiento de
textos narrativos (cuentos) siguiendo las pautas más representativas del
aprendizaje cooperativo.
En 5º de primaria, los profesores participantes decidieron trabajar el mismo
tema (los músculos y los huesos del cuerpo humano), en una unidad didáctica
globalizada, desde tres áreas distintas: euskera, conocimiento del medio y
educación física. La tutora del curso formó grupos heterogéneos y explicó al
alumnado en qué iba a consistir esta nueva experiencia de trabajo en grupo. Se
realizaron distintas actividades, todas ellas relacionadas con el tema elegido,
desde el visionado de vídeos, elaboración de murales, exposiciones orales
grupales para toda la clase y distintas pruebas escritas que se realizaron de
forma individual con el objeto de comprobar el dominio de los distintos
conceptos trabajados en las diferentes sesiones individualmente. Finalmente
los profesores elaboraron una encuesta en la que cada alumno daba su visión
personal de la experiencia realizada y de su predisposición para futuras
prácticas similares. En la evaluación final, se tuvieron en cuenta tanto el trabajo
en grupo como el individual dando importancia al esfuerzo realizado en las
distintas actividades elaboradas, así como en las pruebas escritas.
En 1º y 2º de ESO, se decidió realizar una planificación del trabajo cooperativo
en el aula. Con este objeto, se elaboraron y entregaron diferentes pautas a los
alumnos de cómo y qué se debe tener en cuenta para que se dé el aprendizaje
cooperativo. Al igual que en primaria, los profesores explicaron detalladamente
qué era lo que se iba a evaluar, tanto a nivel individual como grupal.
Para trabajar este objetivo, se diseñaron distintas actividades a llevar a cabo en
el tratamiento de textos narrativos y habilidades cooperativas a adquirir.
Uno de los aspectos en los que se hizo mayor hincapié fue en el
establecimiento de criterios adecuados de evaluación y en la especificación de
quién, cómo y cuándo se ha de realizar la misma. Finalmente cómo se iba a
organizar el aula, la disposición de las mesas y el reparto de roles.
Otras experiencias seguidas en secundaria se han desarrollado en el área
científica con el tema “El agua como agente modificador del paisaje”. Se
formaron los grupos teniendo en cuenta el rendimiento de los alumnos. En
cada grupo, había un alumno con rendimiento alto, dos con rendimiento medio
y uno más con rendimiento bajo. La tarea se secuenció en los siguientes
pasos:

1. Buscar y seleccionar la información.

2. Hacer que todos los miembros del grupo adquieran los conocimientos
seleccionados de esa información.

3. Aceptar las diferentes capacidades de cada compañero de grupo y

realizar las actividades individuales integradas en el trabajo común,
tratando de favorecer la escucha, el diálogo y la mejora de la expresión
oral y escrita.
Como actividad final y resumen del trabajo individual y de grupo, se elaboró un
mural, por cada grupo, exponiéndolo al resto de los compañeros. La evaluación
se hizo de la tarea de grupo y su funcionamiento.
En el área de matemáticas, se ha combinado el aprendizaje cooperativo con la
instrucción individualizada. Después de que cada uno siguiera su propio ritmo
en una instrucción individualizada, se formaron grupos para trabajar en la
unidad didáctica: “Elementos de la Geometría” y en la unidad didáctica:
“Sistema Métrico Decimal”. Cada uno, leyó su instrucción pidiendo ayuda a los
compañeros o al profesor si fuera necesario. Posteriormente, se trabajaron los
cinco ejercicios propuestos y se verificaron las respuestas con las de sus
compañeros. En las que no coincidían, podían preguntar a otras parejas o
consultar en el libro. En la última parte de la sesión, el profesor pasaba por las
parejas haciendo una evaluación de las respuestas dadas por cada una de
ellas, puntuando los aciertos. Se sumaba la puntuación de las parejas y se
dividía entre el número de las mismas. Si la puntuación era superior a seis se
sumaba un punto a cada uno, en la nota final.
Nuestro deseo desde el comienzo, era, no solo utilizar el aprendizaje
cooperativo como una herramienta en el aula, sino también fuera de ella. En
nuestro centro, se realizan diferentes actividades extraescolares y existen dos
clubs de tiempo libre, en los que también ha calado la filosofía del
cooperativismo.
Como muestra de ello, el club de tiempo libre “Oldarra” pensó en realizar
acciones concretas que permitieran reflejar las señas de identidad del centro,
creando para ello un musical basado en la película “Grease”. En este musical,
se presenta y utiliza de manera clara y consciente el binomio música-creación y
juventud, generando una historia por el hecho de ponerlo en relación a un
argumento. No en vano, la vida está llena de sonidos que armónicamente
combinados tienen un significado. Dentro del reino de los seres vivos, resulta
un privilegio, casi exclusivo de los seres humanos, la capacidad de disfrutar y
de significar comunicativamente a través de la música.
En la representación del musical, no nos ha preocupado tanto el servirnos
como recurso de tiempo libre, sino más bien que el desarrollo de estas
dinámicas estén en la línea de la paz y la concordia entre todos los miembros
de la Comunidad Educativa. Hemos puesto el acento en la participación
solidaria del tiempo libre, en procedimientos fundados en el trabajo autónomo y
en grupos.

Resultados:
En cuanto a los alumnos, exponemos los siguientes resultados:
- - Parece que la actitud de ayuda y respeto hacia los compañeros ha
mejorado. El número de conflictos en el patio y en la clase a la hora de
compartir materiales o de trabajar en grupo ha disminuido.
- - El aprendizaje enmarcado en nuestras experiencias de
aprendizaje cooperativo ha sido más lento pero más consolidado, pues
se han conseguido los objetivos propuestos y la retención de la
información ha sido buena.
- - El hecho del trabajo en equipo y la colaboración y ayuda entre
iguales, para lograr un fin común, facilita la integración no sólo de
alumnos del entorno, sino también los de otras culturas.
- - Los resultados obtenidos, en cuanto a la mejora de la
responsabilidad individual, en líneas generales, han sido satisfactorios
en todos los niveles. Del mismo modo, el propio grupo se encargaba de
que todos sus integrantes colaboraran, cada uno en la medida de sus
posibilidades (cumplimiento del rol encomendado a cada uno, etc).
- - Lo más esencial y reseñable ha sido la interdependencia grupal y
el grado de responsabilidad adquirido por todos los integrantes del grupo
para llegar a un fin común.
- - Ha existido una buena predisposición para el trabajo en grupo.
 - - En los juegos de patio hemos tratado de primar la cooperación en
lugar de la competición.
En lo referente a los profesores, constatamos que la realización de las
distintas experiencias en diferentes niveles ha requerido de un gran esfuerzo e
implicación por parte del profesorado participante, ya que sólo con este grado
de implicación, pueden lograrse los resultados positivos que buscamos. El
hecho de no haber trabajado habitualmente, siguiendo las pautas del
aprendizaje cooperativo, ha hecho que los comienzos hayan sido
especialmente duros y laboriosos, aunque la predisposición y coordinación,
entre los distintos profesores, hizo que estas dificultades fueran siendo
superadas positivamente. Del mismo modo, no podemos olvidar que, en
diferentes momentos, los distintos profesores hemos tenido dificultades para
cumplir nuestro propio programa, debido al tiempo que requerían las
actividades llevadas a cabo.
En todo momento, hemos tenido que leer y releer información sobre
aprendizaje cooperativo, con el claro objetivo de mejorar todo lo posible nuestro
repertorio de enseñantes, hecho que ha generado una gran motivación no sólo
entre todos los profesores intervinientes, sino también en toda la organización
del centro, que, en gran parte, ha hecho suya esta filosofía y ha apostado por
ella en los distintos ámbitos educativos en los que participa. (Visionado del
vídeo “Grease”).

Conclusiones:
- - Como resumen de esta experiencia, hemos de decir que el
aprendizaje cooperativo es una herramienta que estamos intentando
agregar a nuestro repertorio de educadores, sin olvidar todo nuestro
bagaje anterior.
- - Los distintos equipos docentes formados para la realización de
estas experiencias no desaparecen con la finalización de las mismas,
más bien al contrario, el objetivo fundamental que nos marcamos desde
el comienzo es continuar con una práctica cooperativa a todos los
niveles, al tiempo que trasladamos la filosofía del aprendizaje
cooperativo al mayor número de personas posibles dentro del centro.
- - Por otra parte, la elaboración de materiales para hacer una
evaluación de las actividades realizadas nos ha servido como filtro para
conocer las ventajas y desventajas implícitas a este tipo de prácticas y
para ser conscientes de qué facetas deben ser mejoradas para
experiencias futuras.
- - En definitiva, la implantación del aprendizaje cooperativo en clase
no ha estado exenta de dificultades.
- - Las situaciones de aprendizaje cooperativo deben estar muy bien
estructuradas para que sean eficaces. Los profesores necesitamos un
procedimiento general que nos sirva de guía, lo suficientemente flexible
para que cada uno pueda adaptarlo a sus prácticas de enseñanza, con
tal de que se cumplan los cinco requisitos fundamentales que debe tener
toda técnica de grupo para ser considerada de aprendizaje cooperativo.
- - En la implantación del aprendizaje cooperativo, hemos de tener en
cuenta algunos aspectos:
1. 1. Especificación de los objetivos académicos y de
habilidades de colaboración.
2. 2. Toma de las siguientes decisiones:
a. a. Tamaño del grupo: para empezar, mejor que el grupo
sea pequeño.
b. b. Asignar los alumnos a cada grupo. El profesor formará
los grupos teniendo en cuenta si interesan grupos
homogéneos o heterogéneos, según lo programado. En
cuanto a la habilidad de sus miembros, generalmente interesa
que sean grupos heterogéneos porque facilita el dar y recibir
explicaciones, proporcionando una perspectiva más amplia en
las discusiones y una comprensión más profunda del material,
mayor calidad del razonamiento y una más precisa retención
de la información a largo plazo.
c. c. Desarrollo de las actividades de forma individual,
grupal...
d. d. Evaluación del trabajo desarrollado, utilizando diferentes
formas (oral, escrita, trabajos grupales…).
Tras realizar la evaluación de nuestra experiencia, éstas han sido las
dificultades más relevantes encontradas:
- - Nos costó interiorizar el vocabulario propio del aprendizaje
cooperativo.
- - Por otra parte, nuestra falta de experiencia en actividades de
aprendizaje cooperativo, sobre todo al principio, resultó ser un
problema importante, ante las muchas dudas que nos iban
surgiendo: desconocimiento de la idoneidad de nuestro trabajo, la
conveniencia del tiempo dedicado a cada actividad, el grado de
autonomía que tenía que tener cada uno de los grupos, búsqueda de
los materiales más adecuados, cómo armonizar la teoría y la práctica
sobre el aprendizaje cooperativo y llevarlo a buen término, cómo
evaluar las prácticas realizadas, etc

Mejoras:
- - En cuanto al trabajo con los alumnos, vemos necesario
elaborar un esquema previo que facilite la realización de las
actividades, el control del tiempo y el seguimiento de los grupos por
parte del profesor. También convendría que hubiera un secretario que
resumiera el trabajo realizado en cada sesión.
- - Al mismo tiempo, estamos convencidos de que la implicación
de los profesores es fundamental para el éxito de esta filosofía, así
como ampliar el conocimiento de más experiencias de aprendizaje
cooperativo.

Bibliografía
Aprendizaje cooperativo. Teoria, investigación y práctica.
R. E. Slavin. Ed Aique.

El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional.

Anastasio Ovejero Bernal. Ed PPU.

Los nuevos círculos de aprendizaje.

D. W. Johnson, R. T. Johnson, Edythe Johnson Holubec.

Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula.

Mel Ainscow, John Beresford, Alina Harris, David Hopkins, Mel West. Ed
Narcea, S.A. Ediciones.

Esta es la versión html del archivo http://ww

G o o g l e genera automáticamente versions html de los do
Para vincularse a esta página o para marcarla, utilice el siguiente u
PVoJqLSAYJ:www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_212.pdf+curriculum+y+atencion+a+la+d

Google no tiene relación con los autores de esta página ni es responsable de su contenido.

Se han resaltado estos términos de

diversidad p arnaiz
búsqueda:
Estos términos sólo aparecen en enlaces que apuntan a esta página: curriculum atencion

Page 1
“EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD”.
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez.
Facultad de Educación. Universidad de Murcia.
INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la Educación Especial el término diversidad va adquiriendo
cada vez
una mayor relevancia, debido al intenso deseo de muchas personas que
trabajan este campo
por conseguir que la diversidad inherente a cada ser humano sea reconocida
y encuentre la
mejor respuesta educativa en los centros. Esto supone un cambio muy
profundo en los
presupuestos ideológicos, políticos, económicos, sociales y educativos que han
venido
caracterizando la atención dispensada a las personas con alguna discapacidad.
La diversidad está presente en el ser humano desde el momento que cada
persona
tiene sus propias características evolutivas, distintos intereses académicos-
profesionales,
expectativas y proyectos de vida, especialmente, a partir de la etapa de la
educación
secundaria. Además de estas manifestaciones, podemos encontrar otras de
carácter individual,
como pueden ser las deficiencias intelectuales, físicas, sensoriales, altas
capacidades, o
aquellas otras que se manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos
o relacionados
con las minorías étnicas y culturales. Sin embargo, en muchas ocasiones el
término diversidad
es entendido desde un punto de vista reduccionista, circunscrito únicamente a
aquellos
alumnos que se apartan del común del alumnado, es decir, se asocia con
situaciones
extraordinarias y excepcionales (Mendia Gallardo, 1999). Este estrecho punto
de vista dificulta
un tratamiento global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y
llegado al modelo
del déficit.
Por los tanto, cada vez es más evidente que las formas tradicionales de
escolarización
ya no son lo suficientemente adecuadas para atender a la diversidad del
alumnado presente en las aulas, por lo que se requiere del sistema educativo
un ajuste en sus respuestas que haga posible que la enseñanza llegue a todo
el alumnado.
En las siguientes líneas trataré de ampliar y justificar estas ideas haciendo una
propuesta del significado y tratamiento del tema marco de esta ponencia:
educar en y para la diversidad.
1.
DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
CENTRADA
EN EL MODELO DEL DÉFICIT…
Tradicionalmente la Educación Especial se ha identificado y ha evolucionado
en relación a las personas que presentaban algún déficit. Este punto de vista
ha determinado desde principios de siglo unos presupuestos teóricos y unas
prácticas educativas inherentes al –{
mismo, hoy identificadas como el modelo del déficit. Este modelo, fuertemente
enraizado en el
ámbito médico-psicológico, ha venido justificando exclusivamente las
dificultades de
aprendizaje de los alumnos desde las anomalías biológicas. De esta manera,
tras ser
diagnosticada la deficiencia, se aplicaban pruebas psicológicas con el fin de
medir el nivel
intelectual, expresado a través de un Coeficiente Intelectual (CI). Pero el
conocimiento
proporcionado por estas pruebas es estático y puntual, con escasa influencia
en la realidad
educativa y en los aspectos referidos a su mejora, condicionando no sólo la
instrucción a llevar
a cabo, generalmente desarrollada en grupos lo más homogéneos posibles y
desde un enfoque
reeducativo y terapéutico, sino las expectativas del profesorado.
En definitiva, evaluaciones y prácticas que han establecido el límite entre lo
normal y lo
patológico, apareciendo así dos grandes tipologías humanas: la normal y la
anormal. Esta, a su
vez, se seguirá subdividiendo y subdividiendo en múltiples categorías
humanas. Basta
consultar la bibliografía de la Educación Especial hasta los años 60/70 para
encontrar
continuamente estas clasificaciones “etiquetadotas” (deficiencia mental ligera,
media, severa,
profunda; hipoacusia, sordera profunda, …). Podríamos decir que el modelo del
déficit se ha
ido construyendo en torno a características tales como: su carácter segregador
y

Page 2
homogeneizador, su facilidad para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las
personas, así como su
identificación con prácticas basadas en la desigualdad y asociadas a una
escuela selectiva.
En relación al modelo del déficit. Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por
el
establecimiento de categorías y por etiquetar; ya que destaca las causas de las
dificultades de
aprendizaje, olvidando otros factores que pueden ser de interés para ayudar a
los niños en sus
aprendizajes.
El significado de la noción de “capacidad general”, derivado en este modelo de
la
capacidad intelectual procedente de la evaluación psicométrica, ha
determinado en muchos
casos la creencia de los profesores de que los bajos resultados obtenidos por
los alumnos con
n. e. e. se deben a su bajo potencial. Así entendido, el problema se reduce, en
muchas
ocasiones, a la dificultad del niño para aprender, resultándole muy difícil al
profesor ayudarle a
superar sus dificultades de aprendizaje. Esta creencia pone de manifiesto la
intervención de los
expertos, en los que recae la responsabilidad de la enseñanza de dichos
alumnos. Ante este
modo de pensar surgen dos posturas: el profesor tutor/regular/de ámbito no se
preocupa por
buscar qué tipo de atención se le podría dar a los alumnos con dificultades en
el aula regular
junto al resto de sus compañeros; o piensa que esos alumnos tienen unos
problemas tan
específicos, que requieren una enseñanza completamente diferente a la de sus
compañeros.
De ahí que declinen su responsabilidad en los llamados “expertos”, puesto que
se sienten
incapaces de compaginar ambos tipos de enseñanza.
Igualmente, bajo este modelo surgen actitudes excesivas de protección hacia
estos
alumnos, bajo las cuales aparece el peligro de subestimar lo que pueden
aprender y lograr. Por
ello, algunos alumnos reciben una enseñanza reducida, caracterizada por la
falta de
superación y de estímulo, e incluso por debajo de sus capacidades. Así, por
ejemplo, algunos
profesores consideran que ayudan a algunos de sus alumnos haciéndoles
colorear y dibujas en
vez de darles el trabajo efectuado por el resto de sus compañeros, con las
adaptaciones
correspondientes. La participación de los alumnos con dificultades en estas
tareas, aunque
destinadas a ayudarlos en el caso de que estuviesen debidamente planificadas
y
estructuradas, que muchas veces no lo están, hacen que se sientan excluidos
de actividades
motivantes realizadas por el resto de sus compañeros. Como consecuencia de
ello:
-
Cada vez van entendiendo menos temas importantes que se exponen en clase
en los que podrían participar, sintiéndose cada vez más desmotivados y
confusos;
-
Puede suponer que no participen en las actividades que aportan el estímulo
necesario para el desarrollo de aptitudes como leer y escribir;
-
Y el hecho de tener que realizar tareas distintas puede afectar a la autoestima y
su posición respecto a sus compañeros.
El alumno integrado está entonces en el aula ordinaria, paro su currículo, en el
caso
que lo tenga diseñado y se esté implementando, es completamente diferente
del resto de sus
compañeros, u muy difícilmente encuentra puntos de unión en las actividades a
realizar
durante la jornada escolar. Esta forma de trabajar poco a poco resulta más
problemática para
el profesorado, ya que el alumno integrado se va convirtiendo, cada vez más,
en un elemento
de distorsión en el aula, o en alguien que está ahí pero que no se sabe muy
bien qué hacer con
él. En determinados momentos esta situación puede llegar a angustiar a los
profesores,
quienes pueden tener mala conciencia, sensación de fracaso como docentes, o
llegar a
rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que ésta se convierte en fuente de
problemas.
Los esquemas de los docentes pueden tambalearse o incluso venirse abajo,
sintiéndose incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula; o echando
fuera de ellos
esta responsabilidad (al considerar que muchos niños con n.e.e. de los que hay
integrados
deberían estar en centros específicos; o culpando a la Administración por la
falta de medios
materiales, personales, etc.); o no entrando en un proceso de reflexión y toma
de decisiones de
cómo organizar, planificar y valorar lo existente en el centro, o en su propia
práctica educativa
para dar una mejor respuesta; o manifestando la necesidad de ayuda, de una
formación más
específica tendente a buscar otras respuestas o soluciones a esta situación.

Page 3
El tipo de apoyo que caracteriza al modelo del déficit se caracteriza, pues, por
excluir a
cierto número de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda
especial, lo que
implica para ellos marcharse durante breves o largos períodos de su aula para
recibir
enseñanza individual o en grupos pequeños en el aula de apoyo, convencidos
muchos
profesores tutores incluso de apoyo de que ésta es la mejor forma de
aprovechar el tiempo y
de que los alumnos aprendan más. Sin caer en extremos, cabe afirmar que es
fácil optar por
esta solución de separación con demasiada prontitud. Generalmente, esta
postura responde,
en algunos casos, a la dificultad del profesor tutor para dar respuestas a las
n.e.e., delegando
la responsabilidad a los expertos. Y otros, debido a la dificultad de trabajar de
manera
coordinada y colaborativa entre los profesores tutores y los de apoyo,
resultando como medida
más fácil que los alumnos reciban el apoyo fuera del aula. En cualquier caso,
debemos ser
conscientes de los posibles efectos negativos que tiene separar a los alumnos
para recibir
apoyos fuera del aula, respecto de su autoestima y en la actitud de quienes les
rodean
(percepción de sus otros compañeros respecto a ellos, y aún de los propios
profesores). No
obstante, hay profesores que son conscientes de las dificultades enumeradas
aquí y buscan
formas más estimulantes de trabajar con todos los alumnos.
Se podría decir que, la actitud dominante con respecto a los alumnos con
dificultades,
tanto en os centros de Educación Primaria como Secundaria, es tratar de
clasificarlos en
determinados subgrupos que supuestamente tienen problemas o dificultades
cognitivas
semejantes provocadas por causad comunes. Este punto de vista individual
sobre el alumno
destaca aspectos como categorización, protección y segregación, conformadas
en los
siguientes supuestos:
- Se puede identificar a un grupo de niños especiales.
- Estos niños requieren una enseñanza especial en respuesta a sus problemas.
- Es mejor que los niños con problemas similares reciban la enseñanza juntos.
- Los otros niños son “normales” y disfrutan de las formas de escolarización
existentes.
De estas características se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza,
según
López Melero (1997) y Porras (1998) por:
1. Una marcada dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de
las
deficiencias como un determinismo científico causa-efecto. Por consiguiente,
no
estamos ante un enfoque plenamente educativo, sino ante un enfoque
biomédico
que establece tratamientos terapéuticos, curativos o reeducativos con los que
pretende “curar el déficit”.
2. El “etiquetado” como forma de clasificar las distintas deficiencias. Esta
práctica
segregadora considera que las personas deficientes son enfermos que hay que
tratar en instituciones altamente especializadas y construidas en las afueras de
las
ciudades. La metodología utilizada para este fin es plenamente
homogeneizadora,
puesto que el criterio para establecer los grupos es el coeficiente intelectual
(C.I.).
esto condiciona la perspectiva del profesor sobre el alumnado ya que el se
piensa
que el C.I. es invariable condicionando las prácticas y las perspectivas de
futuro de
los alumnos. Estos, al ser tratados bajo similares condicionantes, desarrollan
un
autoconcepto y una autoestima baja que los hace sentirse menos capaces y
autónomos y reproducir la visión de eternos niños incapaces como tantas
veces se
espera de ellos.
3. La valoración de los alumnos por medio de tests psicométricos determina
que los
resultados de los mismos y la no consideración de la validez circunstancial se
traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusión y
en el
establecimiento de un sistema paralelo de enseñanza.

Page 4
4. La enseñanza es entendida desde un enfoque de transmisión de
conocimientos
desde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en
pedagogía terapéutica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los
alumnos
especiales es único y excepcional. Se establece así un currículo paralelo,
especial,
para estos alumnos que cristaliza en programas de desarrollo individual,
fuertemente centrados en el déficit y, por tanto, en las carencias de los
alumnos.
5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su
desarrollo. La creencia en la fuerza de la transmisión de los factores genéticos
y del
determinismo biológico anula los efectos positivos que pueden tener en el
desarrollo un ambiente motivador e interactivo.
2. A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO
CURRICULAR
En la actualidad, el término diversidad está introduciendo nuevos matices en
el ámbito
de la Educación Especial, al ser considerado como un principio ideológico no
susceptible de
ser operativizado, que se configura cada vez más como un sistema de valores
y creencias que
proporciona el cambio para la acción y el comportamiento. De igual forma,
establece la idea de
que diversos somos todos, no sólo los alumnos con discapacidad. Se requiere,
por ello, un
cambio en la organización de los centros educativos y en las estrategias de
enseñanza-
aprendizaje utilizadas en los mismos. A pesar de esta circunstancia, cabe
recordar que la
preocupación por la atención a la diversidad no es del todo una novedad, sino
que ha estado
presente en el sistema educativo durante las últimas décadas del siglo XX,
como indica el gran
esfuerzo realizado durante el mismo por individualizar la enseñanza,
estableciéndose políticas
y prácticas educativas para compensar las desigualdades.
Pero es en la últimas décadas cuando el hecho de la diversidad está
adquiriendo una
mayor relevancia, debido a la presencia en el sistema educativo ordinario de
alumnos con
discapacidades, extranjeros y de minorías étnicas, unido a la presencia de la
silenciada
población gitana escolarizada hace ya algunas décadas. A este mosaico
pluricultural que
caracteriza a los centros en los tiempos actuales, se le une la diversidad de
intereses,
motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, … natural y circunstancial a la
heterogeneidad
humana y a la vida misma.
Gimeno (1999a) pone de manifiesto la normalidad implícita en la diversidad de
todo ser
humano, destacando: la diversidad interindividual que expresa los rasgos
comunes que
proporciona el sexo, la cultura de género, la lengua materna, los aprendizajes
compartidos en
la etapa de la educación obligatoria, …, y que imprime una cierta
homogeneidad en los valores,
pensamiento y conducta; intergrupal, en cuanto que cada persona, con su
propia manera de
ser e idiosincrasia se desarrolla y desenvuelve en un determinado contexto
social, familiar y
escolar en el que, en determinados momentos, tiene que perder su propia
individualidad; e
intraindividualidad ya que nuestra forma de ser, nuestras cualidades no son
estáticas, sino que
cambian a lo largo de la vida, según las distintas circunstancias.
Para Diez y Huete (1997), la diversidad inherente al ser humano se manifiesta
a través
de varios factores que pueden agruparse en tres grandes bloques:
Los factores físicos que pueden ser analizados a través de: a) la diversidad de
sexos bajo su dimensión biológica que asume que el funcionamiento de cada
sexo es diferente; psicología que atribuye a los distintos sexos diferente
evolución y ritmo de desarrollo; y sociológica, bajo la que se atribuyen
determinados roles a cada uno de los sexos, como por ejemplo la creencia de
que las niñas son más disciplinadas y estudiosas que los niños; b) la edad
cronológica puede generar diversidad en la medida que en la misma aula
podemos encontrar alumnos de diferente edad con diferentes intereses y nivel
de desarrollo (repetidores, alumnos que han nacido en los meses extremos del
año..); c) el desarrollo corporal genera diversidad en cuanto a la discordia
existente entre el desarrollo de las chicas y los chicos en determinadas edades,
incluso dentro de un mismo sexo, lo que configura unas características
psicológicas en función de la edad y de las relaciones interpersonales.

Page 5
Los factores socioculturales relativos a la diferente procedencia social, cultural
o geográfica de las familias pueden generar diversidad en el aula, puesto que
representan diferentes costumbres, sistemas de valores, etc. Asimismo, la
pertenencia a determinadas minorías étnicas genera diversidad puesto que
puede representar diversas religiones, creencias, hábitos, costumbres, idioma,
etc. Tener en cuenta estas características supone dar una respuesta específica
adecuada que compense las desigualdades y garantice los principios de
igualdad y equidad. El nivel socio-económico-familiar (profesión de los padres,
nivel de estudios) puede producir diferencias de valores, riqueza de vocabulario
y expresión, nivel de relación, de acceso a experiencias y vivencias, hábitos
extraescolares, etc.
Los factores académicos hacen referencia a una serie de elementos como
pueden ser: a) la capacidad de aprendizaje entendida como una capacidad
permeable a las experiencias educativas; b) los conocimientos previos de los
alumnos pueden ser diferentes a pesar de haber recibido las mismas
enseñanzas y estar escolarizados en un mismo curso; por esto debemos inferir
que no todos los alumnos de un aula tienen que realizar los mismos
aprendizajes escolares al mismo tiempo y se han de respetar los distintos
ritmos de aprendizaje; c) la motivación constituye uno de los factores que
genera mayor diversidad, especialmente, en los cursos superiores y está en
estrecha relación con la historia y los fracasos de los alumnos, y la forma de
presentación de los contenidos académicos con mayor o menor lógica y
funcionalidad.
Así pues, la atención a la diversidad radica en conocer las características de
los
alumnos y establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado. Su
significación
plena va unida a una educación en actitudes y valores, puesto que “la
diversidad es una
característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la
mejora y el
enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las
personas y entre
los grupos sociales” (Jiménez y Vilá, 1999, 38).
De esta forma, la diversidad debe constituir el punto de partida de un centro y
su punto
de llegada, de manera que su planteamiento educativo sea entendido no desde
un punto de
vista exclusivamente instructivo, sino relacional y educativo. De otro modo,
estaremos
promoviendo prácticas que propician la segregación y la marginación,
convirtiéndose el
proceso educativo para algunos alumnos que requieren una atención más
personalizada, en la
forma más sutil de exclusión y segregación.
Pero los centros educativos, en la mayoría de las ocasiones, no están en
disposición
de asumir esta diversidad natural y mucho menos la diversidad que se
constituye en problema.
Por ello, los problemas de conducta, la presión por conseguir unos estándares
en los
resultados académicos, las dificultades de aprendizaje, la falta de motivación e
interés,
especialmente en la etapa de secundaria, la necesidad de plasmar en el
currículum la
multiculturalidad de las minorías étnicas y religiosas, la identidad de las
distintas comunidades
autónomas, así como la adaptación del currículo ante las n.e.e. de muchos
alumnos, son
hechos evidentes de la diversidad, en tanto problemas presentes en los
centros educativos.
Jiménez y Vilá (1999) consideran que la asunción de la diversidad por parte
de los
centros está resultando difícil puesto que el sistema educativo vive una
encrucijada de dilemas
y contradicciones alejado de la sociedad, que reproduce un modelo educativo
basado en la
homogeneización y en la utilización y aplicación de procedimientos de
jerarquización,
clasificación, diferenciación y selección del alumnado. Todo ellos se traduce,
pues, en prácticas
educativas que se contradicen con el modelo de sociedad democrática: “La
educación en la
diversidad tiene dificultades para trascender tanto al espacio político-
ideológico en materia
educativa como al espacio real de los centros educativos, por lo cual creemos
que el proceso a
través del cual el discurso de la diversidad ha de llegar a impregnar la
educación constituye un
verdadero reto, un desafío, un compromiso real de todos los implicados en el
ámbito educativo
que, ética y actitudinalmente, hemos asumido esta responsabilidad del cambio”
(pp. 33).

Page 6
Por consiguiente, dar una respuesta positiva al fenómeno de la diversidad
exige una
educación en valores, y una actuación en el ámbito de los recursos y de la
política educativa
que implica considerar la diversidad desde un punto de vista ético, respetar su
carácter
axiológico, darle un valor positivo, reconocer que es inherente a la naturaleza
humana y
posibilitar la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones
sociales y culturales
entre personas y colectivos sociales (Sáez, 1997). Por ello, en la medida que
los centros sean
capaces de dar una respuesta educativa que tenga en cuenta todas estas
características
inherentes al ser humano, más fuentes de diversidad estarán considerando,
sin necesidad de
situarse en un contexto donde la diversidad adquiera tintes de problema.
No obstante, si hacemos un análisis de la realidad educativa, encontraremos
que, la
respuesta educativa de la mayoría de los centros no se caracteriza por llevar a
cabo este tipo
de prácticas. Por el contrario, y especialmente en la educación secundaria, las
prácticas han
sido y son homogeneizadoras y desiguales; característica no sólo presente en
los sistemas
educativos sino que representan “complejos procesos culturales tendentes a la
homogeneización, que son provocados por las presiones de las instituciones,
por los modos de
producción, por la globalización cultural y del consenso y por los medios de
comunicación
(Gimeno, 1999a, 68).
Desde las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente
ha
aparecido un modelo más flexible, el enfoque curricular, fundamentado desde
el punto de vista
curricular y dirigido a crear escuelas eficaces, cuyo interés se centre en
comprender las
dificultades de los niños a través de su participación en las distintas
experiencias escolares,
permitiendo ayudar a una variedad más amplia de alumnos y a los profesores.
Parte de la idea
de que todos los alumnos aprenden de forma diferente por lo que los centros
han de adaptarse
a esas diferencias desarrollando modelos que sepan responder a las variadas
necesidades que
presentan los alumnos: “se basa fundamentalmente en el intento de
comprender a las
personas […] desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el
de un miembro
estereotipado o de una categoría, sino el de un individuo condicionado por su
propia
experiencia personal (Blbás, 1998, 291). Se basa en cuatro supuestos según
Ainscow(1995):
Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.
Este supuesto considera que experimentar dificultades de aprendizaje es un
aspecto normal de la escolaridad, más que la indicación de que algo marcha
mal
en un niño. Sólo es necesario prestar especial atención cuando las dificultades
de
aprendizaje son motivo de angustia para el niño, profesor o los padres. Un niño
cuyos progresos son por lo general más lentos que el resto de la clase puede
tener
un buen desempeño y sentirse globalmente satisfecho de su trabajo. Por tanto,
todos los niños pueden entrar en algún momento en este supuesto.
Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la práctica
docente.
Desde el punto de vista individual lo importante era averiguar cuál era el
problema
del niño (modelo médico de diagnóstico y tratamiento). El punto de vista
curricular
considera que, si bien las diferencias individuales de los niños influyen en sus
progresos, nuestro desempeño como profesores también es decisivo. Las
dificultades de aprendizaje sobrevienen no sólo por la propia dificultad del niño,
sino también como consecuencia de las medidas organizativas y curriculares
adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en
relación a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en
que
organizan el aula. Por tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser
creadas
por los profesores, también pueden ser evitadas por ellos. Es decir, estamos
haciendo referencia a cuestiones de toma de decisiones sobre las que nosotros
como profesores, ejercemos suficiente control, lo que nos debería llevar a
poder
ayudar a que el alumnado tuviera un buen desempeño escolar, y a facilitar que
superase las eventuales desventajas o deficiencias con que llega a la escuela.

Page 7
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos
los alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las
condiciones generales de aprendizaje tras una evaluación de las dificultades
experimentadas por los alumnos en clase. Así, los alumnos con dificultades de
aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de retroalimentación
sobre las formas de enseñanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cómo
mejorarlas.
Los profesores deberán gozar de apoyo cuando intenten cambiar su práctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades
educativas correspondía sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular
insta a compartir y asumir la responsabilidad de todos los miembros de la
clase, a
tener criterios sobre la enseñanza que valoren el hecho de compartir
experiencias,
energías y recursos. Términos como investigación, colaboración y superación
completa estas ideas, intentando buscar formas de enseñanza que tengan en
cuenta la individualidad de todos los alumnos. El siguiente cuadro resume las
características más importantes de los modelos citados.
MODELO CURRICULAR
Escuela comprensiva
Carácter integrador
No etiquetadota
Heterogeneidad
Prácticas que respetan la diversidad
en un marco de igualdad
MODELO DEL DÉFICIT
Escuela selectiva
Carácter segregador
Etiqueta y jerarquiza
Homogeneidad
Prácticas basadas en la desigualdad
López Melero (1997, 188), denomina a este modelo “competencial” y con ello
quiere
indicar que es necesario “tender puentes cognitivos entre los alumnos y el
currículum para que
adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la
vida cotidiana y
que les preparen para disfrutar las posibilidades que le ofrezca la vida”. De esta
forma,
considera que educar en y para la diversidad supone adquirir autonomía
intelectual y moral y
no dependencia. El siguiente cuadro resume estas ideas:
DEPENDENCIA
Incapacidad. Déficit
Inteligencia como capacidad
Conocimiento específico
Rigidez mental
Aprendizaje mecánico
Aprendizaje espontáneo
Homogeneidad
Esquemas individuales
“castigo” por conocer
Resultado
Selecciona: Terapia
El profesor científico
Diversidad como defecto
AUTONOMÍA
Competencia, Educabilidad
Inteligencia de los procesos lógica
Conocimiento amplio
Elasticidad mental
Aprendizaje significativo y relevante:
“aprender a aprender”. Cantidad
Aprendizaje intencional provocado
Heterogeneidad
Esquemas de acción conjunta
Emoción por conocer
Proceso
Educación cognitiva
El niño como científico
Diversidad como valor. Ética
MODELO COMPETENCIAL

Page 8
3. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD
Si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, como venimos
diciendo a lo
largo del trabajo y constituyen un reto para la acción educadita, la respuesta
educativa requiere
considerar todas estas individualidades desde un planteamiento global, donde
se personalicen
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aquí en donde surge el concepto de
educar en y para
la diversidad, al igual que el concepto de comprensividad que propone la
LOGSE.
Por tanto, educar en y para la diversidad es un concepto construido sobre
ideales
filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana, que deberían estar
recogidos en
los documentos institucionales que rigen la vida del centro, no como un mero
trámite
administrativo y burocrático, sino porque representan la opinión consensuada
de un grupo de
personas que de manera colaborativa han llegado a ese posicionamiento. Así,
es un proceso
en el que toda la comunidad educativa tiene que estar comprometida
(profesores, padres,
alumnos, autoridades, …), puesto que no implica desarrollar procesos de
enseñanza-
aprendizaje mecanicistas, técnicos sino tener en cuenta cuestiones sociales, la
idiosincrasia de
cada grupo e incluso la propia biografía, circunstancias y características de los
alumnos en
desventaja dentro del grupo, consiste en valorar la diferencia por cuanto la
diversidad no
solamente se encuentra entre los hombres de diferentes culturas, sino que las
diferencias son
del ámbito personal, regional y local.
Veamos algunas definiciones sobre el significado que distintos autores han
dado al
hacho de educar en y para la diversidad:
“Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo
democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del cual se
intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos, un
tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo
respeto hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al
mundialismo como respuesta al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en
día. Por consiguiente, estamos planteando abandonar el anquilosado modelo
asociado a la discapacidad y centrado en el déficit, cuyas prácticas educativas
son gerenciales y burocráticas, para entrar en una ideología liberal, defensora
de procesos de redistribución social y humana” (Sáez, 1997, 31).
“No significa adoptar medidas especiales para el alumnado problemático, sino
adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del
alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad sino de
calidad; una actitud y una convicción cultural antes de un recurso técnico, que
requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada” (Diez y Huete, 1997, 15).
“Educar en y para la diversidad es un importante desafío que se plantea al
sistema educativo normal” (Bernal Guerrero, 1998, 12).
Se refiere “a un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción
de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas
en cuanto a valores, ideas, percepciones e intereses, capacidades, estilos
cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción consciente y
autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece
estrategias
y
procedimientos
educativos
(enseñanza-aprendizaje)
diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad
heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones
y relaciones sociales y culturales” (Jiménez y Vilá, 1998, 38).
Desde mi punto de vista, educar en la diversidad significa ejercer los principios
de
igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a
desarrollar
unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en
un marco y
dinámica de trabajo para todos. Educar para la diversidad expresa el matiz de
educar para una
convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación
estén presentes y
caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula; se trataría
de ser

Page 9
ciudadanos capaces de valorar y vivir con el que es diferente por razones
personales, sociales,
religiosas, etc.
Por consiguiente, el profesorado debe aprender a trabajar con la diversidad y
buscar
estrategias pedagógicas diversificadas. Gimeno (1999b) propone las
siguientes:
a) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos.
Consiste en considerar aquellos aspectos del currículo que, aun siendo
valiosos, no tienen que ser aprendidos por todos los alumnos, puesto que no
son parte del currículo común. Esto permitirá que los contenidos y objetivos
comunes, así como las estrategias diferenciadoras se dirijan a que todos los
alumnos consigan aprender lo básico en un grado aceptable. En cambio, los
contenidos no comunes es conveniente diversificarlos al máximo con el fin de
personalizar la respuesta educativa para aquellos alumnos que presentan
dificultades, al igual que desarrollarlos durante el mayor número posible de
momentos educativos (materias optativas, partes de una materia, lecturas,
actividades extraescolares, etc).
b) Las tareas académicas definen distintos modos de trabajar y de aprender.
Atender a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar
diferentes medios, aprovechar los recursos del entorno, partir de los
conocimientos previos de los alumnos, que el profesor utilice el rol de
mediador de los aprendizajes de sus alumnos favoreciendo situaciones de
metacognición, donde estos puedan aprender a pensar y aprender a aprender.
Responder a la heterogeneidad es un reto que tiene actualmente el
profesorado, para el cual indudablemente necesita formación.
c) Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los
más capaces de forma natural.
Se trata de abrir itinerarios educativos en función de las posibilidades y
necesidades de los alumnos presentes en el aula. Con este fin, se
establecerán los recursos tanto personales como materiales, se utilizarán
estrategias de trabajo individual, enseñanza tutorada, aprendizaje cooperativo,
etc., creando un ambiente favorable de aprendizaje. Así desde los alumnos
con altas habilidades hasta aquellos otros con un potencial más bajo
encontrarán vías de desarrollo según sus posibilidades e intereses.
d) Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
En muchas aulas el libro de texto constituye el material básico y, a veces, el
único con el que el alunado aprende. Esta circunstancia hace que la
planificación de la enseñanza por parte del profesorado, en relación a los
distintos niveles de competencia curricular se los alumnos, se obvie.
Generalmente, el libro de texto va dirigido al alumno medio, no encontrando
muchos alumnos referentes en el mismo, en relación a su proceso de
enseñanza-aprendizaje. En las aulas debería utilizarse muchos más recursos
materiales (biblioteca de centro, biblioteca de aula, documentación variada,..),
puesto que la diversificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
están en relación directa con la variedad de los materiales que se utilicen, en
cuanto a contenido, nivel, capacidad de estimular, etc.
e) Se necesitan itinerarios formativos que rompan el marco organizativo
dominante.
Esta es una estrategia difícil de llevar a cabo, dada la estructuración y
características
de nuestro sistema educativo. Sin embargo, el hecho de disponer de diferentes
itinerarios

Page 10
formativos configura un marco educativo en el que es posible romper con las
clasificaciones de
grados y las actuaciones individuales de los profesores, profundamente
marcadas por sus
especialidades y ámbitos de actuación.
En definitiva, estas estrategias hacen referencia a la necesidad de enseñar de
manera
eficaz a clases heterogéneas teniendo en cuenta las siguientes
consideraciones: “riqueza de
materiales, fomento de interacciones en pequeños grupos, delegación de
ciertas
responsabilidades en los alumnos, tareas que exijan el uso de múltiples
materiales y
provoquen la participación de habilidades diversas, estimulación de la
participación de los
alumnos de bajo nivel, clases con simultaneidad de tareas diferentes con
múltiples funciones
del profesor” (Gimeno, 1999b, 78).
Ainscow (1999) propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus
propias
soluciones ante las características de su realidad educativa. Sin querer ser
dogmático,
presenta una serie de estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la
diversidad de
su alumnado, buscando los recursos y apoyos necesarios.
1) Empezando con los conocimientos existentes.
Consiste en iniciar las situaciones de aprendizajes de los alumnos partiendo
de sus conocimientos previos, con el fin de ayudarles a comprender la
finalidad y el significado de lo que se les va a enseñar. De esta manera, se
estimula y se fomenta la participación de los alumnos utilizando su potencial
como recurso, y se facilita que cada alumno contribuya sus propios
significados mediante la autorreflexión. Como se puede comprobar, esta
estrategia va dirigida a crear unas condiciones organizativas adecuadas y a
utilizar las habilidades y conocimientos de los alumnos de la manera más
eficaz.
2) Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase.
Generalmente, la planificación del trabajo a desarrollar en el aula para los
alumnos con necesidades educativas especiales se lleva a cabo de manera
individualizada, como consecuencia de las prácticas tradicionales de la
Educación Especial. Esta forma de diseñar la enseñanza determina currículos
paralelos dentro del aula y que lo alumnos reciban apoyos fuera de la misma.
Por tanto, es necesario utilizar nuevas formas de planificar la enseñanza
dirigidas hacia la totalidad de la clase, utilizando estrategias que personalicen
la enseñanza en lugar de individualizar las lecciones para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
3) Considerando las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.
Cuando un alumno con dificultades de aprendizaje fracasa en el aula es
bastante usual que los profesores piensen que esto sucede como
consecuencia de las limitaciones o dificultades de los propios alumnos. Esta
suposición les lleva a la búsqueda de respuestas efectivas y rápidas para esos
estudiantes que son considerados como especiales, enfatizando la utilización
de estrategias de enseñanza bastante mecánicas y repetitivas, desarrolladas
tanto en el aula regular como de apoyo. La estrategia que propone el citado
autor anima al profesorado que se encuentra ante esta situación a iniciar
procesos de reflexión-acción que les permitan revisar su propia práctica
educativa, para crear nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje,
considerando como valiosas las características diferenciales de todos los
alumnos.
4) Analizando procesos que conducen a la exclusión.
Muchas veces la falta de adecuación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en las aulas producen situaciones de exclusión

Page 11
para los alumnos con necesidades educativas especiales. Entre los más
usuales cabe destacar la forma en que los profesores de apoyo ejercen su
cometido tanto fuera como dentro del aula. Por ejemplo, sacar a los alumnos
fuera como dentro del aula aumenta el sentimiento de fracaso del alumno con
dificultades de aprendizaje y disminuye su autoestima y autoconcepto. Al
mismo tiempo, crea un sentimiento de inseguridad en los alumnos que no
tienen dificultades porque piensan que si el fracasan pueden ser excluidos del
aula. Si el rol del profesor de apoyo es ejercido dentro del aula como apoyo
individual al alumno con dificultades, que aminora sus momentos de
participación en las tareas que desarrollan sus compañeros e impide la
interacción con los mismos, facilitará situaciones de exclusión.
5) Utilizando recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.
La forma en que se utilicen los recursos disponibles en un centro está en
relación directa con una enseñanza eficaz y comprensiva, especialmente la
organización que se lleve a cabo de los recursos humanos. Por este motivo si
los profesores planifican y utilizan actividades de aprendizaje grupales y
cooperativas, con una alta participación del alumnado, los resultados
académicos, sociales y psicológicos mejorarán. Por esta razón, es
conveniente que los profesores reciban formación concerniente a este tipo de
estrategias didácticas.
6) Desarrollando un lenguaje común para la práctica.
Esta estrategia se centra en la necesidad de que los profesores dispongan de
algún tiempo libre en su horario escolar para poder realizar actividades de
planificación y formación que favorezcan el trabajo en grupo y la colaboración.
Así tendrán la oportunidad de tomar decisiones respecto a la planificación
conjunta de la enseñanza y el diseño de materiales para llevar a cabo la
misma. En definitiva, se trata de desarrollar un lenguaje común mediante el
cual los profesores que trabajan en un mismo centro puedan reflexionar y
comunicarse aspectos específicos de la práctica; y de crear oportunidades
para que unos compañeros puedan ver trabajar a los otros y compartir sus
experiencias.
7) Creando condiciones de apoyo que posibiliten la innovación.
La cultura y el sistema de organización de muchos centros educativos dificulta
que los profesores puedan desarrollar procesos de innovación. Por
consiguiente, si queremos que esta situación se modifique, es necesario crear
condiciones organizativas que propicien el cambio tales como: un liderazgo
eficaz no sólo del director sino de todo el centro; la implicación de toda la
comunidad educativa en la toma de decisiones; el compromiso de planificar de
manera cooperativa; establecer tiempos y espacios comunes para que pueda
darse la coordinación; valorar el hecho de trabajar de una manera coordinada
y reflexiva; y favorecer el desarrollo de prácticas en el aula que repercutan en
el desarrollo profesional del profesional.
Espero que este trabajo contribuya a que todos nosotros, como profesionales
de la
educación, ampliemos nuestra propia concepción de lo que significa educar en
y para la
diversidad, en una sociedad en constante cambio donde las nuevas
tecnologías constituyen
cada vez más un referente básico y necesario en este proceso.
BIBLIOGRAFÍA
Ainscow (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del
profesorado.
Madrid: Narcea.

Page 12
Ainscow, M. (1999). Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos
retos y
oportunidades. Siglo Cero, Vol. 30 (1), 37-48.
Arnaiz, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, Vol. 27 (2), 25-34.
Arnaiz, P. (1997). Integración, segregación, inclusión. En P. Arnaiz y R. De
Haro (Eds.): 10
años de integración en España: análisis de la realidad y perspectivas de futuro.
Murcia:
Universidad de Murcia, 313-353.
Arnaiz P.; Herrero, A.; De Haro, R. (1999). Trabajo colaborativo entre
profesores y atención a
la diversidad. Comunidad Educativa, 263, 15-22.
Albercio, J.J. (1991). Educar en la diversidad. Madrid: Bruño.
Balbás, Ma, J. y Jaramillo, M. (1998). Calidad y flexibilidad frente a segregación
como opción
educativa. Bordón, 50 (3), 287-299.
Bautista-Vallejo, J.M. (1998). Formas de atención a la diversidad: cómo lo
hacemos.
Comunidad Educativa, 247, 18-20.
Diez Alvarez, A. y Huete Antón, S. (1997). Educar en la diversidad. Educar
Hoy, 60, 15-17.
Gimeno, J. (1999a). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus
prácticas (I).
Aula de Innovación Educativa, 81, 67-72.
Gimeno, J. (1999b). construcción del discurso acerca de la diversidad y sus
prácticas (II). Aula
de Innovación Educativa, 81, 73-78.
Gómez Llorente, L. (1999). Comprensividad y Diversidad (II) LOGSE sin
fronterismo. Madrid:
FETE-UGT.
Jiménez, F. y Vilá, M. (1999). De educación especial a educación en la
diversidad. Málaga:
Aljibe.
López Melero (1997) Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas
perdidos. En P. Arnaiz
y R. De Haro (Eds.): 10 años de integración en España: análisis de la realidad
y perspectivas
de futuro. Murcia: Universidad de Murcia, 181-207.
Mendía Gallardo, R. (1999). Graduación de las medidas de tratamiento de la
diversidad.
Organización y Gestión Educativa, 2, 13-16.
Muñoz, E. (1995). La respuesta democrática. Cuadernos de Pedagogía, 238,
64-69.
Porras, R. (1998). Una escuela para la integración educativa. Sevilla: M.C.E.P.
Sáez Carreras, J. (1997). Aproximación a la diversidad: algunas
consideraciones teóricas. En
N. Illán y A. García (Coords.): La diversidad y la diferencia en la educación
secundaria
obligatoria: Retos educativos para el sigle XXI. Málaga: Aljibe, pp. 19-35.
UNESCO (1995): Conjunto de materiales para la formación de profesores.
París: Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Page 13
Empezando una educación inclusiva en las escuelas: Una experiencia en
Murcia

Pilar Arnáiz (Universidad de Murcia)

también en inglés

Introducción

Desde que se iniciara el Plan de Integración (1985) hasta el momento presente,

la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales ha ido
generando distintas prácticas y estrategias, en relación directa con el
significado que cada contexto educativo ha ido dando al término integrar y al
proceso de enseñanza-aprendizaje derivado del mismo.

Indudablemente, no todos los centros se han posicionado de la misma manera

ante el hecho de la diversidad presente en sus aulas, lo cual ha generado
distintos modelos organizativos de centros y distintas prácticas de enseñanza.

La atención a la diversidad de alumnos, presentes en un aula, es una tarea

compleja que exige un gran esfuerzo por parte del profesor tutor, y todo un
trabajo de coordinación y colaboración entre los diferentes profesionales que
apoyan al profesor tutor (profesor de pedagogía terapéutica, logopeda,
miembro del equipo psicopedagógico, etc.).

Cuando en un centro el claustro de profesores o un grupo de profesores

consideran la diversidad como algo positivo en sus aulas, como un motivo para
reflexionar y aprender juntos, probablemente el clima de trabajo que se genere
pase por momentos de reflexión-acción que se traduzcan en principios de
acción que buscan respuestas para todos y cada uno de los alumnos presentes
en la aulas. La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales
en la misma quizás no sea considerada como un incordio, como un problema
ante el que cada día se encuentra el profesor sin saber bien cómo abordarlo; el
docente no se encontrará ante una soledad profunda cuando busca cómo
enfrentarse a la acción educativa. En el caso contrario, los alumnos con
necesidades educativas especiales serán vistos como un problema más entre
los ya existentes en un centro, llevando al profesorado a rutinas de trabajo, al
pesimismo ante los bajos rendimientos académicos obtenidos, a la falta de una
buena planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la
descordinación en los apoyos y utilización de recursos. En consecuencia, a
procesos de segregación más que de inclusión en una escuela que es de todos
y para todos.

Si bien en España se ha hecho y se está realizando un gran esfuerzo por

cambiar los modelos de atención a la diversidad y, por qué no decirlo, la
educación en general, como propugna la nueva Ley Orgánica del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.,1990), se necesita todavía todo un trabajo de formación-
reflexión dirigido a cambiar el pensamiento de los profesores y, acorde a ello, a
cambiar, mejorar y modificar el planeamiento organizativo de los centros a la
vez que la tácticas y estrategias utilizadas en las aulas.

Encontramos con frecuencia en el proceso integrador iniciado por los centros,

que, a pesar de años de experiencia, incluso de formación personal de los
profesores o de din micas de formación en los centros, la mayor parte de las
veces todo ello no ha calado hondo en el hacer y pensar de los profesores.
Quizás los esfuerzos hayan quedado ahogados ante las dificultades, por el
desánimo surgido cuando el esfuerzo realizado no se traduce en los resultados
esperados respecto del aprendizaje generalmente centrado en cuestiones más
académicas que referidas a la vida diaria... Tantas y tantas situaciones que han
llevado a muchos profesores y a muchos centros a quedar encerrados en
prácticas descoordinadas en una misma aula, ante unos mismos alumnos que
han hecho emerger de nuevo dos corrientes de enseñanza paralela: la de los
alumnos "normales" y la de aquellos otros con necesidades educativas
especiales. Por supuesto, la coordinación y colaboración con la familia suele
ser otra de las asignaturas pendientes.

En definitiva, prácticas que traslucen un sentir en los profesores que nos indica
que la atención a la diversidad en un escuela para todos es aún una utopía.
Las dificultades van sumiendo a la institución, a la escuela, a los profesores, a
los propios alumnos y a los padres, en unos complejos sentimientos, actitudes,
juicios y creencias que requieren un importante tratamiento si queremos que el
cambio emerja, si nos interesa como educadores e investigadores entrar en
procesos de innovación que permitan a la comunidad educativa cambiar sus
prácticas de desintegración, exclusión y segregación en formas de atención a
la diversidad que reflejen el sentido de pertenencia, la inclusión y participación
en todas las actividades de los alumnos con necesidades educativas
especiales.

Realizar este recorrido no es asunto fácil ni baladí, puesto que el mismo implica
cambiar una serie de supuestos arraigados en los profesores y en la cultura de
la escuela. Cambios que exigen espacios de trabajo en común entre los
profesores, considerar la diversidad como un reto para mejorar las prácticas de
enseñanza en el aula, haciendo que éstas sean para todos, presentando la
oportunidad a través de ellas para que no existan flujos de enseñanza paralela.

Sería, como nos indica el profesor Ainscow (1995), pasar de un punto de vista
individual, centrado en el etiquetaje y en las dificultades, para partir de un punto
de vista más positivo, el curricular, que centra su atención en las posibilidades
de los alumnos, y bajo el que la diversidad se muestra como una magnifica
oportunidad en la escuela para que padres y profesores, así como toda la
comunidad educativa, encuentren respuesta individuales pero comunes.

Este proceso de cambio pasa por un nuevo concepto de escuela, de trabajo en

el aula, de ayuda entre los compañeros, de cambio en los sistemas de apoyo,
de trabajo colaborativo entre profesores, entre padres y escuela... Propuestas
todas ellas que tienen que nacer del trabajo de los profesores, del reflejo de
una sociedad tolerante que acepta la forma de ser y de estar en el mundo de
cada uno de sus miembros. Las imposiciones por decreto ley, porque sí,
porque ahora toca la reforma sólo generan malestar, reacciones negativas del
profesorado, procesos de controversia en los centros, respuestas
administrativas vacías, carentes de contenido y de fundamentación.

Arnáiz, Pilar (1996). Empezando una educación inclusiva en las escuelas: Una
experiencia en Murcia. The European Electronic Journal on Inclusive Education
in Europe, 1. [Disponible en http://www.uva.es/inclusion/texts/arna01sp.htm].