Dígalo

Argumentación en ambientes digitales

de educación: una experiencia
con reintegrados a la vida civil

Luis Facundo Maldonado Granados

Reuma De Groot
Diana Patricia Landazabal Cuervo
Linda Alejandra leal Urueña
Milcon Montenegro Gamba
Martha Leonor Becerra Martínez
Raúl Drachman
 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)
SISTEMA DE EDUCACIÓN PERMANENTE Y SIUNAD

JAIME ALBERTO LEAL AFANADOR

Rector

GLORIA HERRERA SÁNCHEZ

Vicerrectora Académica y de Investigaciones

CLAUDIA PATRICIA TORO RAMÍREZ

Vicerrectora de Desarrollo Regional y Proyección Social

ROBERTO SALAZAR RAMOS

Vicerrector de Medios y Mediaciones

TATIANA BACANEGRA GARCÍA

Decana Escuela de Ciencias de la Educación

MARÍA PRISCILA REY VÁSQUEZ

Decana Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente

PATRICIA RUIZ PERDOMO

Decana Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

EDGAR GUILLERMO RODRÍGUEZ DÍAZ

Decano Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económicas y de Negocios

GUSTAVO VELÁSQUEZ QUINTANA

Decano Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería

Grupo Kishurim, Escuela De Educación De La

Universidad Hebrea De Jerusalén
Grupos Tecnice, Eved Y Gestión Vital - Unad

ISBN: 978-958-651-484-2
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier
medio, sin previa autorización por parte de la unad.

ALFREDO MARÍN FAJARDO julio eduardo mateus mejia

Diseño de carátula Correción de estilo

EDICIONES HISPANOAMERICANAS LTDA.

Diagramación e impresión

Bogotá, agosto de 2008

 AGRADECIMIENTOS

E l equipo de investigación expresa sus agradecimientos de

manera especial al Ministerio del Interior y a la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia, unad, pues en el marco del
convenio de cooperación fue posible, no sólo ofrecer un buen
servicio social, sino que se incorporó investigación para generar
conocimiento a partir de él y así mejorar su desarrollo futuro. En
especial a Ángel Zaadhy Garcés Soto, director del Sistema de
Educación Permanente, comprometido tanto en la educación
para la equidad como en la construcción de conocimiento, sobre
su dinámica y evolución; con su gestión fue posible hacer realidad
este proyecto.

También, agradece a la Universidad Hebrea de Jerusalén su

soporte a lo largo del trabajo y, particularmente, al doctor Baruch
Schwarz, investigador y docente de la Escuela de Educación de
esa universidad, quien compartió con el equipo sus conocimien-
tos y orientaciones para el buen éxito de la investigación.
 CONTENIDO

prólogo 13

Presentación 19

Capítulo 1. Antecedentes del proyecto Dígalo 23

Capítulo 2. El proyecto. Pertinencia y calidad 29

Marco teórico
Aportes de los estudios sobre resiliencia
Proyección pedagógica de la colaboración
La transculturalidad
El ambiente Dígalo
Objetivos de la investigación
Metodología

Capítulo 3. Resultados técnicos del ejercicio y análisis

estadistico 45

Metodología
El ambiente Dígalo
Primer ejemplo de análisis de casos (Bogotá)
Impresiones de la investigadora y del docente
Segundo ejemplo de análisis de casos (Ibagué)
Análisis de datos
Análisis de la utilización de categorías ontológicas por casos
Análisis de las expresiones en los mapas argumentativos por casos
Análisis de la utilización de categorías
Análisis de las expresiones en los mapas argumentativos por asignaturas
Análisis de participación y liderazgo académico
Interpretación de resultados
Capítulo 4. Resultados del estudio de resiliencia 87

4.1 Diseño de una prueba para evaluar factores de resiliencia

Antecedentes
Metodologías para evaluar la resiliencia
Metodología Q
Metodología
Análisis de resultados y discusión
Resultados de la aplicación de la prueba
Discusión

4.2 Emergencia de factores de resiliencia y transferencia

a la vida cotidiana

Introducción
Antecedentes
Metodología
Procedimiento
Discusión

4.3 Evolución de los factores de resiliencia

Metodología
Resultados
Prueba de entrada – salida. Factores de resiliencia
Discusión

Capítulo 5. Conclusiones 133

Anexos. Casos preparados y estudiados 137

Bibliografía 167


 ¿Quieres argumentar con nosotros?
Baruch Schwarz

La Universidad Hebrea de Jerusalem

M uchos educadores han cuestionado la relevancia de la ense-

ñanza escolar para la vida real. Más allá de la disposición de
conocimientos básicos en varios dominios del saber (escritura, lec-
tura, cálculo, etc.), que son necesarios para la comunicación entre
las personas, no se ha llegado a un consenso en lo que respecta a
la necesidad de estudiar tópicos específicos. Textos canónicos ya no
son aceptados. Y si recordamos el fracaso del sistema educativo en
el Siglo XX en generar habilidades generales de razonamiento o pen-
samiento, o la tranferencia de conocimiento de una situacion a otra,
educadores y diseñadores de políticas educacionales se enfrentan a
un futuro incierto y amenazante. Nuestra responsibilidad es enorme
cuando proponemos prácticas de conocimiento que consideramos
relevantes para la vida adulta. En efecto, deberíamos actuar y ex-
presarnos con modestia: simplemente no sabemos con seguridad si
enseñar geometría es necesario o no, ni qué tipo de ciencia debería-
mos enseñar a los estudiantes.

Si bien no sabemos qué representantes del conocimiento debería-

mos incluir en la enseñanza de los niños para prepararlos para la vida,
sí sabemos que el mundo en el que ellos vivirán y trabajarán será muy
diferente al de hoy, en el que les estamos enseñando. Siendo así,
¿por qué la sugerencia de desarrollar, en los estudiantes, habilidades
generales de razonamiento a veces no es vista como una solución
sensata? ¿Por qué tantos programas dedicados a este fin fracasaron
o fueron abandonados aún cuando habían mostrado resultados po-
sitivos? Esto es, creo yo, porque sabemos que los criterios sugeridos
para medir el mero manejo, o posesión, de habilidades son demasia-
do pobres, inefectivos. Estos criterios no se refieren a la autenticidad,
al aprendizaje, como un momento especial en la vida de los niños
sino a un tipo de ejercicio en un salon de “fitness” en el cual reforza-
mos nuestros músculos (“músculos intelectuales”, en este caso). Por
esta razón, el término “habilidad” ha ganado mala fama en nuestros

13
días, y practicantes educadores, así como también investigadores, lo
han reemplazado por el término “actividad” para observar qué ocu-
rre en los salones de clase.

Pero, ¿cuáles son las actividades auténticas que nosotros, como

educadores y estudiosos del futuro de nuestros jóvenes, deberíamos
fomentar? Un principio de cuya relevancia para la vida futura esta-
mos convencidos es el principio de colaboración entre las personas:
tendríamos que poder crear, resolver, entender o decidir juntos. Esto
no es cosa simple; colaborar implica el manejo de varios tipos de
procesos inter-personales complejos. Un segundo principio concierne
la dedicación al pensamiento crítico. Como educadores inspirados
en valores democráticos, queremos que nuestros niños adquieran
autonomía y que puedan formar sus opiniones como resultados de
procesos razonados y no como resultado de la ciega aceptación de
autoridad. Un tercer principio atañe a la resiliencia: No queremos que
las experiencias educacionales sean esporádicas sino preparar a los
niños a adaptar sus experiencias, a usarlas, a ser flexibles cuando sea
necesario, y a recordar el curso de actividades anteriores como una
trajectoria significativa y valiosa para acceder a un futuro mejor. Y
por último, aunque no menos importante, queremos que nuestros ni-
ños construyan conocimiento, entendiendo por “construir” algo muy
especial, casi una creación, aún cuando esta “creación” ya haya
sido experimentada con anterioridad por otros individuos o grupos.
Personalmente creo que cuando las construcciones son realizadas
por individuos y grupos, el hecho de que éstos tomen conciencia de
que otros individuos o grupos hayan realizado anteriormente cons-
trucciones similares en forma autónoma otorga al aprendizaje una
muy importante dimensión social.

Los lectores de este libro seguramente sonreirán al leer estas líneas.

Mi mensaje es totalmente utópico e ignora los enormes desafíos en-
frentados por los maestros en sus clases. Es particularmente fácil listar
desde mi cómodo sillón los principios educacionales a ser preferidos
e inculcados. ¿Cómo podríamos actuar de acuerdo a principios que
son en cierta medida antagonistas?: el razonamiento/pensamiento
crítico propone autonomía, que a la postre puede dificultar la co-
laboración. ¿Y cómo podríamos apoyar la construcción autónoma

14
de conocimiento sin considerar el conocimiento normativo, que en
realidad representa algo que la gente, en forma conjunta, aceptó en
el pasado? ¿Deberíamos ignorar experiencias pasadas, maravillosas
como sean, sólo porque nosotros no participamos en ellas?

Durante más de una década nuestro grupo de investigación y

desarrollo en la Universidad Hebrea trató de abordar estas difíciles
preguntas pedagógicas. El grupo se llama “Kishurim”. En hebreo, y
dependiendo de cómo uno lo escriba, “Kishurim” significa tanto “ha-
bilidades” como “relaciones” (entre personas). El término abarca la
doble finalidad a la que apuntamos, concretizada en los principios
enumerados más arriba. Pronto caímos en la cuenta de que una cla-
se general de actividades está particularmente adaptada a servir de
vehículo para infundir los principios de la colaboración, del pensa-
miento crítico, de la resiliencia y de la construcción. Hemos identifica-
do a esta clase de actividades como actividades argumentativas. Por
supuesto, actividades argumentativas pueden tener lugar en torno a
oposición, a un confrontamiento de ideas u opiniones, violando asi,
por lo menos a primera vista, el principio de colaboración; o pueden
ser estériles/asociativas/mundanas, violando en ese caso el principio
de construcción. No obstante, cuando usamos el término “argumen-
tación” para caracterizar nuestra empresa común, quisimos significar
que actividades argumentativas tienen la potencialidad de permitir,
y hasta propiciar, la aplicación de los principios a los que nos hemos
referido. Por ejemplo, en actividades argumentativas sucesivas con
diferentes objetivos, los participantes en las discusiones son sucepti-
bles de adaptar entendimiento y modificarlo en forma acorde.

Muy rápidamente pudimos ver que a pesar de las potencialida-

des acarreadas por la argumentación, su materialización práctica
es difícil y requiere de un diseño y planificación meticulosos. Muchos
maestros han participado en nuestro esfuerzo común para transfor-
mar utopía en realidad. Nos hemos ayudado uno a otro en elabo-
rar una pedagogía que generalmente llamamos dialógica. Pero dar
nombres a lo que hicimos no es, obviamente, la parte importante.
Más bien, hemos tratado de elaborar actividades concretas en salo-
nes de clase: una combinación de estrategias basadas en la búsque-
da y la examinación (“enquiry-based strategies”), por un lado, y en la

15
discusión, por el otro. Discusiones en clases de ciencias, evaluación
de fuentes y discusión en grupos pequeños en clases de historia son
algunas de las prácticas que hemos realizado.

Muy rápidadmente, también, llegamos a la conclusión de que para

sacar provecho de las discusiones – el marco más natural de la argu-
mentación – en actividades de aprendizaje, tendríamos que diseñar y
desarrollar herramientas tecnológicas especiales: el hilo de pensamien-
to (thread of thought) en discusiones presenciales, cara a cara, es difí-
cil de seguir, y tampoco es fácil basar en él una actividad de reflexión.
Asimismo, apoyo (“scaffolding”) es necesario para adaptar los hábitos
de conversación propios de una discusión informal a discusiones con
fines pedagógicos. En consecuencia, hemos decidido diseñar herra-
mientas especiales para paliar las carencias de las discusiones cara
a cara con esos propósitos. La herramienta que diseñamos, “Digalo”,
permite la creación de mapas argumentativos – representaciones grá-
ficas de acciones argumentativas. Si bien la introducción de Digalo
abrió inmensas posibilidades, nuestro grupo vio que, en presencia de
esta herramienta, la utilidad y validez de prácticas pedagógicas bien
conocidas y arraigadas deberian ser reconsideradas. Especialmente
vimos que para permitir una argumentación colectiva y productiva, los
maestros deberían intervenir en en ella en forma bastante sutil, muchas
veces diferente a lo acostumbrado.

La toma de conciencia de ello nos llevó a concebir una nueva

herramienta en un nuevo proyecto – el proyecto “ARGUNAUT”, para
asistir a maestros en sus tareas de moderación de discusiones (para-
lelas) de grupos pequeños de estudiantes. El “Interface del Modera-
dor” (Moderators Interface, MI), la principal herramienta del sistema
ARGUNAUT, permite a los maestros tener conocimiento de caracte-
rísticas cruciales de discusiones electrónicas sincrónicas, dándoles
también la posibilidad de intervenir en esas discusiones. Este tipo de
moderación constituye una práctica totalmente nueva que ayuda
a los maestros a preservar en las discusiones electrónicas los princi-
pios en los que creemos. Estamos orgullosos de que esta herramienta
pueda traer cambios profundos en la organización del aprendizaje
en clase, especialmente el hecho de que el maestro pueda atender
varias discusiones en forma paralela. Estamos también orgullosos de

16
que el grupo de UNAD fue el primero en experiementar realmente
este tipo de prácticas. En la sucesión de aventuras que conforman
la experiencia del grupo Kishurim, el primer encuentro de Reuma de
Groot y Raul Drachman con el grupo de UNAD seguramente queda-
rá como un hito de colaboracion y co-construccion. Lo que empezó
con Digalo y siguió con ARGUNAUT, pasando por la experiencia con-
junta de UNAD y Kishurim en este proyecto en tierra colombiana, tan
especial y rico en logros y vivencias, seguramente no se detendrá ahí.
Confío en que el futuro tiene reservado para nosotros muchas opor-
tunidades más para continuar nuestros esfuerzos educacionales para
construir una sociedad mejor.

17
 PRESENTACION

L a formación del conjunto de competencias colaborativas requeridas

para convivir en sociedad y resolver de manera pacífica los diferentes
conflictos que se generan en la dinámica social, económica y política, es
una contribución sustancial al desarrollo armónico de la sociedad y una
necesidad sentida en países como Colombia.

La introducción de avances conceptuales sobre la formación de

comunidades de aprendizaje y de dispositivos digitales para habilitar
la aplicación de estos conceptos es una contribución positiva para el
mejoramiento de los sistemas educativos.

El presente proyecto de investigación tiene como génesis la relación

entre el Grupo Kishurim, de la Escuela de Educación de la Universidad
Hebrea de Jerusalén1 —HUJI— y los grupos unadistas de investigación.
En el año 2006, en la reunión del proyecto Argunaut2 en la Universidad
de Duisburg-Essen3, el líder del Grupo Tecnice, Luis Facundo
Maldonado, conoció a Reuma de Groot, directora pedagógica de
ese proyecto. En julio del mismo año, ella vino a Colombia como
conferencista del Octavo Congreso Colombiano de Informática
Educativa y en su visita a la UNAD aceptó entrar en colaboración
con base en los desarrollos del software para la estructuración de
procesos de argumentación Dígalo. De manera conjunta, se diseñó
el proyecto con el propósito de optimizar la calidad del Programa
de Educación que la UNAD ofrece al Ministerio del Interior, Convenio
0017, y derivar conocimiento nuevo a partir de esa práctica.

Se configuró un proyecto en el cual participaron investigadores y tu-

tores del Sistema de Educación Permanente ubicados en cinco centros
regionales de la UNAD: Bogotá, Acacías, Bucaramanga, Ibagué y Valle-
dupar. Para la gestión y desarrollo del proyecto en estos cinco centros
regionales se estructuró una organización reticular para la interacción
permanente entre equipos de tutores/investigadores a fin de asegurar

1 http://www.huji.ac.il/huji/eng/index_e.htm
2 http://www.argunaut.org/
3 http://www.collide.info/index.php/Main_Page

19
las condiciones técnicas, metodológicas y pedagógicas necesarias
para el cumplimiento de los objetivos de la investigación.

El proyecto se diseñó para responder prioritariamente a los siguientes

interrogantes:

• ¿Cuál es el efecto de introducir el sistema de argumentación

apoyado por Dígalo en el mejoramiento de aprendizaje de
competencias en las diferentes áreas del aprendizaje?

•¿En qué medida el uso de sesiones de negociación apoyadas

por Dígalo contribuye a que los participantes activen factores
resilientes y desarrollen su capacidad de colaborar con otras
personas para lograr objetivos?

• ¿En qué medida las competencias argumentativas, la dispo-

sición a colaborar y los factores resilientes se transfieren a las
actividades cotidianas?

20
 Capitulo 1

Antecedentes del Proyecto Dígalo

 1

D ígaloes un software que apoya las sesiones de argumentación

en la solución colaborativa de problemas. Fue resultado del
proyecto colaborativo Dunes, financiado con fondos de la Unión
Europea (IST-2001-34153). La sigla Dunes es expresión abreviada
de Dialogic and Argumentative Negotiation Educational Software.
Entre los socios de este proyecto (cinco universidades, tres
empresas y un instituto de investigación científica) se encuentra
el Grupo Kishurim, de la Universidad Hebrea de Jerusalén, que fue,
además, su coordinador.

Uno de los proyectos derivados de Dunes es el denominado

Argunaut, que pretende introducir avances en inteligencia artificial
para apoyar y hacer más efectivo el monitoreo y la moderación de
las discusiones en contextos de aprendizaje colaborativo.

En este proyecto se utiliza el programa Dígalo y la metodología

basada en casos con tutores y estudiantes de los grados sexto y
séptimo (ciclo 3) del Programa de Educación Permanente de la unad
—los estudiantes participantes fueron jóvenes y adultos de diferentes
partes del país, beneficiarios del Convenio 0017 entre el Ministerio del
Interior y la unad—, que tienen como objeto la formación de personas
reincorporadas. Estos estudiantes, debido a sus condiciones previas,
no tenían experiencias en el manejo de herramientas digitales,
presentaban dificultades en procesos de pensamiento complejo,
deficiencias lecto-escritoras y matemáticas, y timidez e inseguridad
al expresar sus ideas.

Schwarz y de Groot (2006) analizan las tendencias en la concepción

de comunicación a través de la historia y como es expresada por
los filósofos más representativos. Una de estas tendencias concibe la
comunicación como diálogo. La concepción de inteligencia desde
esta perspectiva difiere de los planteamientos individualistas. El
diálogo es concebible como mecanismo que activa los procesos de

23
razonamiento y el desarrollo de las manifestaciones de inteligencia
desde una perspectiva de cuerpo social. En las épocas de crisis,
como en el caso de la Segunda Guerra Mundial, o en el de la crisis
colombiana, los sistemas políticos con poder desarrollan mecanismos
de sometimiento que dejan de lado el diálogo con las personas
menos favorecidas. Asumir una apuesta por el diálogo es apostar a
la consolidación de comunidades que buscan equidad. El desarrollo
de Dígalo se puede entender dentro de esta corriente filosófica y de la
vertiente actual de Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador
—cscl—, que también sigue tal tendencia.

El trabajo de Dígalo se enmarca dentro de la orientación, liderada por

Toulmin (1958), que analiza la naturaleza de la argumentación y desarrolla
un modelo para su desarrollo eficaz en las actividades prácticas. Las
categorías introducidas por este pensador son: claim —tesis o proposición
que se pretende demostrar—; data —datos que soportan la tesis—;
warrant —garantía o expresión que establece una relación legítima entre
los datos y la tesis—; backing —soporte o expresión que da soporte a la
garantía cuando se duda de ella—; rebuttal —restricciones al soporte
presentado—; qualifier —expresión que muestra el grado de seguridad
del participante en la tesis que se está argumentando—.

Si bien este planteamiento es una categorización elaborada con

base en análisis sistemáticos de la argumentación, caben muchas
variantes como modelos válidos para interpretar los procesos
argumentativos.

Reed, Walton y Macagno (2007) hacen una revision de los desarrollos

sobre representación diagramática de la argumentación. El origen
más notorio se halla en las escuelas de leyes, y es actualmente muy
usada en lógica informal y en inteligencia artificial, especialmente en
sistemas multigentes y en procesamiento de lenguaje natural.

En educación, el uso de la representación diagramática de la

argumentación es muy reciente. Hoppe et al. (2007) introducen esquemas
de argumentación en trabajo colaborativo englobado en el concepto de
lenguajes visuales para el apoyo del aprendizaje en ambientes diseñados
para la colaboración. El sistema Cool Modes y su versión más reciente
de Freestyler presentan un esquema de argumentación denominado
Discuss, en el cual hacen una representación de la argumentación en

24
términos de acuerdos o desacuerdos; en otro esquema —Question
& Option Criteria— representan la toma de decisiones con opciones,
argumentos para la decisión y pesos para cada argumento. Los valores
son acordados por negociación y se integran mediante fórmulas
matemáticas para determinar la decisión.

Schwarz y Glassner (2003) sustentan con base en observaciones

de estudiantes usando el sistema Dígalo las siguientes hipótesis: 1, la
argumentación ayuda a construir conocimiento; 2, la argumentación
debe ser iniciada por tareas apropiadas y soportada por el tutor; 3, los
procesos argumentativos y sus productos son sensibles a la motivación
de los participantes; 4, la representación de la argumentación
beneficia la construcción de conocimiento.

El enfoque de la aproximación Dígalo sigue la lógica de los

procesos de aprendizaje y razonamiento inductivo. Holland et
al. (1986) caracterizan esta aproximación como la modificación
del conocimiento a través de su uso. El aprendiz forma modelos
mentales o patrones que le permiten reconocer situaciones y activar
mecanismos de acción efectiva. Podemos, en este enfoque, sostener
la hipótesis de que los procesos de argumentación en un escenario de
negociación son enfrentados de manera efectiva si los participantes
disponen de modelos mentales probados a través de su experiencia.
En efecto, en esta aproximación el modelo se manifiesta en la
organización de categorías relacionadas que activa grupos de reglas
de acción relacionadas. En esta aproximación el razonamiento por
analogía es un mecanismo productivo. Las analogías que pueden
actuar en comparaciones de casos dentro de un mismo dominio
también actúan entre dominios diferentes. El planteamiento acá es el
de que, en la medida en que se construyen estructuras para elaborar
las analogías, el razonamiento es más productivo.

Glancey (1997) considera el aprendizaje y la construcción del

conocimiento como un proceso que tiene escenarios, una coreografía,
un tiempo, un método y una comunidad, con su dinámica de acción
y colaboración. El conocimiento formal es insuficiente en la vida real.
En efecto, el conocimiento que se incorpora en los actores está
relacionando situaciones y problemas y de esta manera ayuda a quien
aprende a adaptarse eficientemente a nuevas situaciones. Este análisis
es valioso no sólo para sustentar la pertinencia de la metodología de

25
casos, sino para juzgar el valor potencial en educandos que tienen que
aprender a enfrentar nuevas formas de vida de manera eficiente.

Los casos, según Schwarz y Glassner (2003), tienen las siguientes

características: 1, es un problema para el cual no hay una solución
única; 2, hay variedad de rutas para hallar la solución; 3, los
participantes tienen conocimiento informal sobre el caso, el cual se
presenta por un tutor de manera que les genere curiosidad.

Las ontologías definen las clases de objetos y las relaciones entre

ellos. Schwarz y Glassner (2003) encuentran que los estudiantes que
usan ontologías elaboran más sus ideas que aquellos que utilizan una
forma de representación única; en un sistema de representación
ontológica se refieren expresamente a las contribuciones de sus
pares con mayor frecuencia y precisión; en un sistema ontológico,
las contribuciones son mejor elaboradas y consumen más tiempo en
su presentación.

26
 Capitulo 2

El proyecto
Pertenencia y calidad
 2
MARCO TEORICO

L os diagnósticos sobre las características de los educandos en

proceso de adaptación a la vida civil, cuando sus antecedentes
inmediatos son los de participación en organizaciones armadas
irregulares, muestran que ellos requieren resolver una agenda amplia
de adaptación que les genera angustia: adquirir nuevos esquemas de
comportamientos y hábitos, pertenecer a nuevos grupos humanos,
desarrollar competencias para la producción, y organizar su propio
sistema de producción y convivencia.

Sin caer en el paternalismo, la pedagogía, en especial en este caso,

precisa de incorporar en su agenda la formación afectiva, la atención
paciente a los procesos, y estrategias tolerantes a la diversidad de
opiniones y actitudes. Dígalo es un ambiente de software que introduce un
sistema ontológico para regular el proceso de argumentación y genera
el registro de procesos específicos. En estas condiciones, facilita la revisión,
por parte de los actores, tanto de los resultados como de la dinámica de
una negociación. La investigación muestra que tal ejercicio coadyuva al
desarrollo de niveles metacognitivos sobre la colaboración, el mejoramiento
del aprendizaje y la consolidación de los modelos mentales requeridos
para la evolución positiva de las comunidades de aprendizaje.

El perfil de los alumnos del programa Educación para los

Desmovilizados en Colombia, es complejo. Amerita un conocimiento
atento de cada caso y un tratamiento psicopedagógico específico,
por cuanto al llegar a la ciudad y en particular al medio educativo, los
estudiantes reincorporados presentan un cuadro amplio de necesidades,
expectativas, dificultades y esfuerzos de adaptación a nuevos espacios

29
y ambientes, a nuevas rutinas de atención, reflexión y conceptualización
a las que no estaban habituados o habían perdido casi por completo.

Frente a situaciones de expectativa; ansiedad; miedo a lo nuevo;

confrontación de pensamientos e ideologías; normas o rutinas de
comportamiento; recuerdos del mundo de la guerra; desubicación,
desconfianza e indefensión; y, en general, necesidades y dificultades
de adaptación al nuevo medio social, es preciso desplegar una
pedagogía del afecto, de paciencia y tolerancia, para acogerlos,
relacionarse y realizar con ellos/as las actividades de aprendizaje. Esto
ha de hacerse con mucho tacto, dedicación y atención personalizada
y grupal, pero sin caer en paternalismos extremos de sobreprotección
o discriminación negativa sino, al contrario, tratándolos como
personas, ciudadanos comunes y corrientes, resaltando sus valores,
capacidades y habilidades sobresalientes, y motivándolos con el
apoyo y la orientación psicosocial que se requieran de acuerdo a los
casos individuales y las situaciones específicas.

En este orden de ideas, desde el punto de vista existencial y

pedagógico, además de su necesidad de retomar los estudios
básicos se puede decir que existe para ellos un conjunto de
necesidades o intereses existenciales que pueden ser resumidos de la
siguiente manera: aprender a vivir (o sobrevivir) y convivir con decoro
y pacíficamente, aprender a trabajar con dignidad, y aprender a
tomar decisiones para su futuro. Estos aprendizajes adultos prioritarios
se ubican, a su vez, dentro de los aprendizajes básicos de la educación
para el nuevo milenio (aprender a ser, a hacer, a saber, a convivir).

Efectivamente, lo primero para la mayoría de ellos es resolver

su condición social y económica al iniciar una nueva etapa
vital, ya sea individual o familiar. En segundo lugar, solucionar las
necesidades de educación (básica, técnica o profesional) y en
especial de capacitación o asesoría en algún campo relacionado
en lo posible con sus capacidades y conocimientos, ya sea para
poder desempeñarse laboralmente, iniciar algún tipo de proyecto
productivo o buscar formas de generación de ingresos con las cuales
poder sostenerse y realizar lo anterior. En otras palabras, además

30
de sus intereses vitales básicos (vivienda, manutención, vestido...),
relacionales (pertenencia, convivencia, apoyo), prácticos o técnicos
(capacitación, trabajo o empleo e ingresos), también tienen intereses
sociales y culturales emancipatorios, es decir, de superar su mundo
anterior, de proyectarse y, acaso, de reconstruir su identidad y su
desarrollo humano y profesional.

Es allí donde entra precisamente el papel de la educación

(formal o no formal), pues además de ser una condición o requisito
para acceder a niveles superiores de cualificación (media, técnica
o profesional), constituye un marco de apoyo y orientación en la
definición (o reorientación) de sus proyectos de vida.

Finalmente, una tercera constatación, relacionada con la anterior y

clave desde el punto de vista cultural y educativo, es que más allá, y al
contrario del imaginario social e institucional que suponía en los jóvenes
y adultos reincorporados una condición generalizada de “iletrados o
analfabetas” —por ser población de origen rural, pobre y de muy bajo
nivel educativo—, es que en estricto sentido “analfabetas puros” son
una minoría (12% en promedio a nivel nacional, guardadas algunas
diferencias regionales)4 . Esta situación es, a su vez, reflejo de los índices
reales de analfabetismo a nivel nacional (no mayor al 7% de la población
joven y adulta en general a nivel nacional)5.

La mayoría de ellos/as muestran diferentes niveles de educación

básica, pero también de analfabetismo funcional. Se nota en muchos
reincorporados, independientemente del ciclo educativo —incluso
entre los altos—, dificultades de carácter psíquico racional (como
distracción permanente, ensimismamiento, baja memorización,
dificultad de identificación de símbolos y lectura casi silábica y
deficiente), así como psicomotrices (pesadez, escritura lenta y tosca,
etc.). Todo esto, en el contexto de una amplia diversidad cultural
propia de su origen y del universo multicultural de nuestro país.

4 Estadísticas generales de matrícula por ciclos, Programa de Alfabetización y Educación

Básica y Media, UNAD, marzo de 2006.
5 DANE y PNUD, Informe de Desarrollo Humano, 2003.

31
 El programa de formación, habilitado por la unad y apoyado
por el Ministerio del Interior, considera la introducción de tic
como factor estratégico, cuya importancia se proyecta en dos
dimensiones: en el mejoramiento del aprendizaje y en la formación
de competencias transferibles a la vida ciudadana. El presente
proyecto está orientado a desarrollar esta línea de acción.

Aportes de los estudios sobre resiliencia

Las investigaciones en resiliencia se han venido desarrollando desde
los años ochenta y han evaluado aspectos psicosociales, relacionados
con situaciones generadoras de crisis, que deben enfrentar los
individuos. Según Luthar (1993), la resiliencia es un proceso dinámico
que tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran
adversidad. Tiene dos componentes fundamentales: por un lado, la
resistencia ante la destrucción (reacción), y por otro, una capacidad
para construir (organización creativa).

Desde la teoría sistémica se ha entendido la resiliencia como la

capacidad que tiene un sistema para resistir frente a los cambios
producidos por el entorno, persistir a través del cambio, absorber el
cambio cualitativo, y mantener la integridad estructural a lo largo del
proceso de desarrollo.

Ruther (1987) plantea que la resiliencia es el resultado de

encontrarse en un momento dado con experiencias que hacen
que el organismo pueda afrontar los desafíos con éxito. Involucra
al espíritu, los sentimientos y las cogniciones. Es una capacidad
que puede ser promovida como parte del proceso de desarrollo
desde una edad temprana.

Los factores resilientes estarían relacionados con las capacidades

que tienen las personas para superar situaciones adversas o de conflicto
y que permiten generar un proyecto de vida. Las investigaciones, desde
diferentes ámbitos (salud, psicosocial y pedagógico), han estudiado
los problemas que enfrentan, y los factores resilientes parecen haber
actuado positivamente en su solución. Algunos de estos factores son:
la creatividad; la capacidad de imaginar; la autoestima; el trabajo en
equipo; los sentidos de pertinencia, del humor y de crítica; autonomía,
confianza e interacción con la comunidad.

32
 Desde un enfoque psicosocial, se han examinado los factores
resilientes con relación al trabajo infantil, el maltrato físico, las
adicciones en miembros del núcleo familiar, y situaciones derivadas
de la inmigración, el desastre, la desigualdad social y la pobreza.
Se ha encontrado, en general, que la generación de ambientes
agradables, donde el conocimiento y los valores se constituyan en
factores de apoyo y protección, contribuye a un futuro mejor, a
valorar la vida y a generar nuevas expectativas.

Las investigaciones con población adolescente en situaciones

adversas muestran que el liderazgo y la capacidad intelectual
se relacionan con una identidad positiva frente a otros grupos y
disminuyen la tensión ante la cual se encuentran expuestos.

Otros estudios hechos con madres adolescentes embarazadas, o en

situaciones de discapacidad, discriminación racial, agresividad, consumo
de drogas, y con jóvenes que habían cometidos delitos, revelaron que la
educación y la familia son fuentes que pueden activar diferentes factores
resilientes por medio de procesos de generación de proyectos de vida,
de desarrollo cognitivo, de perfeccionamiento de destrezas culturales y
liderazgo, y del fomento de aptitudes para las artes expresivas.

Investigaciones llevadas a cabo con parejas divorciadas, población

LGBT (lesbianas, gays, travestis y bisexuales) o expuesta al racismo o
en situación de desplazamiento, indican que la resiliencia permite
restablecer sentido de vida, intereses, metas, motivaciones, persistencia,
fe, espiritualidad.

En conclusión, la resiliencia puede estar relacionada con las

competencias colaborativas necesarias para la reincorporación
de los individuos a la cotidianeidad ciudadana. La activación de
factores resilientes como la confianza y el trabajo en equipo puede
interrelacionarse con la capacidad de negociación, la tolerancia y
la formación de comunidades de aprendizaje.

Proyección pedagógica de la colaboración

Hoppe y Ploetzner (1999) discuten las posibilidades de
modelamiento del aprendizaje en grupo y sus proyecciones en las
prácticas pedagógicas. Consideran tres dimensiones: el conocimiento

33
disponible para los estudiantes, la información entre ellos, y los roles
que asumen. La colaboración se considera en tres niveles: el del
dominio del conocimiento, el metacognitivo, y el de comunicación.
Estas dimensiones, derivadas del estudio analítico, abren perspectivas
en la investigación aplicada.

Dillenbourg (1999) considera cuatro aspectos del aprendizaje

por colaboración: situación de los aprendices, interacciones,
mecanismos y resultados.

Una situación colaborativa se caracteriza por relaciones simétricas

en cuanto a la acción, el conocimiento y el estatus. Los agentes tienen
el mismo rango de acciones permitidas, un nivel de conocimiento
similar y, frente a la comunidad a la cual pertenecen, el mismo
estatus; comparten un conjunto de objetivos y están interesados en
alcanzarlos mediante la combinación de esfuerzos comunes.

Las interacciones están orientadas al logro de objetivos. Cada ac-

ción suscita hechos en otros actores, en lo cual radica la interactivi-
dad. Estas acciones son complementarias, así muestren diferencias y
se orienten a resolver eventuales conflictos. Por otra parte, se requie-
re, en la interactividad, una sincronía mínima, es decir, que en las
intervenciones de un individuo hay tolerancia a las pausas, y más allá
de estas pierden efecto. En la sincronía cada quien produce un resul-
tado que luego alguien ensambla para tener un producto unitario.

Las intervenciones llegan a tener carácter de complementarias

para el logro de objetivos mediante la negociación, la cual construye
significados y orienta actos con tal finalidad. Es, en consecuencia el
mecanismo básico de la colaboración, que consiste en valorar las
diferencias para construir acuerdos.

La negociación suscita la actividad argumentativa y explicatoria.

Los sujetos se ven compelidos a expresar coherentemente a otros
sus percepciones y nivel de comprensión del problema que se trata
de resolver.

En ese intento, se integran a procesos de razonamiento, en los

que la inducción parece ser la más privilegiada de las dinámicas.
Los puntos de vista, al ser presentados al grupo, generan conflictos,

34
posiciones divergentes, que deben resolverse para encontrar
soluciones. En consecuencia, sucede un aprendizaje de estrategias,
generalizable a nuevas situaciones, como el desarrollo de habilidades
de razonamiento inductivo y deductivo, la de explicar y argumentar,
y la de contrastar para dirimir conflictos.

Littleton y Päive (1999) analizan resultados de investigaciones donde

los estudiantes que resuelven conflictos entre opiniones contrarias
obtienen más ganancias en la relación pos-pretest que quienes estudian
solos o no los solucionan. Distinguen tres tipos de interacciones en estudio
colaborativo: disputa, conversación acumulativa y conversación
exploratoria. En la primera, los participantes presentan sus puntos de
vista como desafíos; en la segunda, las intervenciones se agregan en un
mismo relato, y en la tercera, hay integración de explicaciones mediante
el discernimiento de relación con la solución del problema. Citando a
Teasley y Roschelle (1993), se introduce el concepto de espacio
del problema compartido (joint problem space): los colaboradores
interpretan objetivos, recursos, criterios, operadores y métodos para
resolverlo, y hacen monitoreo y ajustes del avance en dirección de
la solución.

Ploetzner, Dillenbourg, Preier y Traum (1999) hacen una revisión

acerca del efecto que tienen las explicaciones sobre el aprendizaje de
contenidos académicos como física, programación, matemáticas y
lectura. Analizan dos formas de explicación: las dirigidas a uno mismo,
o a un auditorio. En los estudios realizados ambas incrementan la
comprensión y retención de la información académica, y estos efectos
son similares. El análisis de por qué no hay diferencias entre explicarse
a sí mismo y hacerlo a otros, especialmente a sus compañeros,
los investigadores sugieren sesgos en el caso de los análisis sobre
explicaciones dirigidas a sí mismo, en tanto que el experimentador
cumple una función equivalente al de una audiencia calificada.
Lo cierto es que las explicaciones, en cualquiera de las dos formas,
afectan positivamente el aprendizaje.

La actividad de negociación genera una fuerte demanda

de procesamiento a la memoria de trabajo y cabe suponer que
consume más energía que el esfuerzo individual. Dillenbourg (1999)
cita una investigación de Schnotz (1997) en la cual se encuentra que

35
las personas, individualmente, procesan mejor animaciones gráficas,
y en trabajo por parejas, gráficos estáticos. En su interpretación,
cuando se labora con otros, poner atención a los demás genera
carga adicional de memoria.

Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán (1997) entrenaron a

un grupo de estudiantes de primaria (9 años de edad) para seguir un
método de aprendizaje por cooperación y compararon los resultados
con los de un curso convencional. El entrenamiento consideró
definición de objetivos, seguimiento y corrección de ejecuciones,
aclaraciones, síntesis, preguntas y repuestas, generación de hipótesis
con base en textos; e incluyó modelamiento y observación de
modelos, así como ejecución guiada y autónoma. Los estudiantes
del grupo de control analizaron textos narrativos y expositivos. Las
diferencias en todas las pruebas fueron significativamente superiores
para el grupo que actuó cooperativamente.

La transculturalidad

Plantear la transculturalidad implica, necesariamente, abordar la

cultura en una dimensión evolutiva que se da sólo a través de los
contactos, contactos que a su vez van constituyendo lo intercultural.
Para Graciano González, lo intercultural permite la reflexión entre
el “ser” y el “estar”. Estos modos han dado paso a la estructuración
de una nueva visión de mundo, de sociedades, que permite otras
alternativas a partir de las interculturales, llamadas transculturales.

La transculturalidad como noción inicial es planteada hacia

1940 en Cuba por Fernando Ortiz para explicar la incidencia del
dinamismo de los procesos de transacción intercultural, desde donde
se estudian fenómenos que dan cuenta de las incorporaciones y
apropiaciones de diversos universos culturales que se han dado a
lo largo de la evolución histórica a partir de los contactos con una
cultura. Para Néstor García Canclini, la transculturalidad se da como

36
una necesidad de dialogar con los demás, ya sea por afinidad en la
búsqueda de alianzas, o por necesidad de resolver conflictos.

Para Carlos Vicente Tapias, «la transculturalidad es un proceso social

que implica la comunicación interactiva, propositiva y creativa de
diversas culturas en un espacio cada vez más amplio (global), y una
historia que es al mismo tiempo temporal pero también efectual, es
decir, el tiempo histórico tal cual lo siente cada persona participante
de esos nuevos procesos sociales, económicos, políticos, culturales,
del mundo actual»6.

Dado que la transculturalidad nos permite un intercambio, un ir y

venir de un sistema cultural a otro, proponemos sea comprendida en
este proyecto como el eje que permite las relaciones basadas en la
interacción comunicativa en la puesta en común de las experiencias
(pedagógicas, didácticas, tecnológicas, humanas, entre otras) y en
la posibilidad de unir a través de una comunidad educativa todas
las representaciones que permitan la continuidad basada en el
trabajo pedagógico presente, contando con los saberes pasados de
todos los participantes, en búsqueda de la construcción de nuevo
conocimiento para los que vienen.

Este proceso desde lo cultural implica, necesariamente, considerar

la producción de sentidos que las generaciones han legado a través
del tiempo, para realizar aquellos que la colectividad está dando en
nuestra época. Sentidos que deben materializarse en imágenes ya
sea adoptadas o adaptadas con los contextos de cada colectividad,
construidas a partir de consensos, lo cual permite establecer un
sistema de vivencia y convivencia vinculado a estatus propios e
imaginarios colectivos o simulaciones que conlleven de manera
dinámica a la transformación.

Una vez definida y clarificada la imagen se podrán consolidar

nociones científicas con el fin de poder obtener un modelo de

6 Tapia, Carlos Vicente, Módulo “Transculturalidad”, Proyecto Latinoamericano, Gesta Publica-

ciones, creado con Microsoft Office One Note, 2003. www.colombiavirtual.com/gestaculta/
transc.htm - 13k

37
conocimiento que permita, por un lado, transmitir, compartir
y dinamizar la acción pedagógica y comunicativa a los otros
colectivos (docentes, tutores, psicólogos y otros), y por otro, facilitar
el intercambio que identifique y valore a nivel grupal los logros y
dificultades propias de cada colectividad.

El ambiente Dígalo

De acuerdo a nuestra experiencia, el uso eficiente de Dígalo como

plataforma de discusión sólo podrá lograrse una vez que el maestro/
moderador haya hecho un trabajo preparativo adecuado, el cual
ha de enfocarse a la creación (diseño) de un ambiente de estudio
que inspire apertura y aprecio, en el que se otorgue a cada uno de
los participantes el derecho de expresar sus opiniones, incluyendo el
de emitir una crítica constructiva a lo expresado por sus compañeros.
Para lograr un ambiente así el institutor debe desplegar la capacidad
de guiar la discusión, tanto en lo que respecta al nivel de participación
(p. ej., dar un estrado estimulante para aquellos que suelen sentirse
inhibidos al expresarse, o limitar la acción de aquellos otros que suelen
“apoderarse de la discusión”), como en la focalización de la discusión
sobre el tema educativo seleccionado.

El maestro/moderador debe concentrarse en la creación de

situaciones de estudio en las que todo alumno sienta que tiene algo
que decir, y tenga la voluntad de hacerlo y de escuchar la opinión
(o reacción, en general) de los demás. Crear ambientes de estudio
abiertos requiere entrenamiento en la formulación de preguntas de
tal forma que propicien la generación de diferencias de criterios, sin
que necesariamente se entienda que una opinión es, a priori, “mejor”
o “peor” que las demás. Esto invita, naturalmente, a la discusión.
Preguntas de este tipo pueden formularse tanto en el terreno social
(relativo al modo de interacción de los participantes en la discusión,
por ejemplo) como en el del tema de estudio perse (biología, historia,
física, idiomas, etc.). Habiendo formulado el maestro una pregunta,
el alumno deberá sentir que su opinión/respuesta tiene importancia,
y que hay lugar a tratar de convencer a los demás de su validez.
Este tipo de situaciones promueven la adquisición de habilidades
de negociación y de colaboración en la búsqueda conjunta de
soluciones a problemas.

38
 Mediante el uso de ontologías argumentativas (adaptables
a las necesidades de cada caso), Dígalo permite también la
consideración de la estructura lógica de las contribuciones de los
participantes a la discusión. Esta posibilidad —p. ej., analizar el hecho
de que determinada contribución contiene una aseveración7 y sus
razones— permite, tanto al maestro/moderador como a los alumnos
participantes, estructurar (organizar) sus conocimientos en forma
clara, lógica, coherente. El uso (y explotación, con el objetivo de
promover una mejor discusión con miras a sus fines educativos) de la
estructura argumentativa en la expresión de opiniones y posiciones
frente a preguntas y problemas, permite a los participantes en
general, y al que tiene la palabra en su momento en particular,
inquirir y emprender juntos una “búsqueda de las fuentes” de esos
conocimientos. Así, preguntas por el estilo de: ¿cómo llegué a saber
esto?, ¿por qué deduje esta conclusión?, ¿existen motivos o razones
que podrían llevarme a una conclusión distinta?, etc., dejan su marca
explícita o implícita en la discusión, actuando como verdaderos
motores que empujan al grupo y a cada participante hacia la meta
educativa deseada. La dirección/moderación con Dígalo presupone
el análisis de, y el entrenamiento en, la modelación de discusiones
o conversaciones cara a cara —además de la moderación digital
de actividades de estudio a distancia—. Nuestro grupo podrá dirigir
actividades de moderación y de entrenamiento en la materia,
así como también en el desarrollo de ambientes basados en
la discusión e interacción argumentativa. Esto podrá hacerse
mediante el desarrollo e implementación frontal (no electrónica) de
un curso concentrado, o por medio de educación a distancia.

Objetivos de la investigación

Objetivo general

Analizar los efectos de una estrategia de argumentación

estructurada sobre la formación de la solidaridad, la colaboración en
el aprendizaje y la capacidad de argumentar en áreas específicas
de conocimiento y en la actividad cotidiana.

7 No tenemos claro cómo se dice en español; en inglés: claim.

39
Objetivos específicos

Valorar el efecto de esta estrategia de argumentación en el

aprendizaje de las áreas de ciencias, español, matemáticas, vida
ciudadana y educación en tecnología.

• Evidenciar el efecto de la utilización del software Dígalo en los

cambios de la estructura argumental de los participantes.
• Revisar la contribución de las sesiones de negociación apoyadas
por Dígalo en el desarrollo de la capacidad de colaborar con otras
personas para lograr objetivos comunes.
• Conformar una comunidad de grupos de investigación alrededor
del aprendizaje colaborativo, la argumentación y las tecnologías
de la información, y su efecto en las sesiones de negociación.
Analizar los factores asociados con la dimensiones transculturales
de la colaboración.

Metodología

En una primera etapa se incluye la formación de un grupo docente

en las dimensiones conceptual, metodológica y técnica del sistema,
mediante talleres virtuales, seminario-taller presencial, y el diseño de
unidades de aprendizaje usando el sistema.

El diseño y desarrollo de unidades curriculares de los cursos se

centrará en una revisión de las existentes y en la estructuración
y formulación de sesiones en Dígalo por parte del grupo docente,
conformado por los tutores ubicados en los sitios de aplicación, y los
investigadores israelíes. A los participantes de las sesiones en Dígalo se
les aplica un cuestionario a la entrada y otro a la salida para evaluar
los efectos sucedidos en sus dimensiones cognitiva y psicosocial.

Se programa una sesión semanal usando D ígalo en cada grupo

de estudiantes.

Se graban y analizan los registros generados por Dígalo para

identificar el avance y los cambios en las dimensiones cognitiva y
psicosocial de los participantes.

40
 Para evaluar los factores resilientes se utiliza un cuestionario con
escala liker, que mide cuatro factores: confianza, persistencia,
tolerancia y trabajo en equipo. Se realiza una aplicación pre y
post, así como una sesión de observación semanal en el desarrollo
de las actividades cotidianas de estudio y otra sobre las labores
efectuadas en Dígalo, para medir la forma como manejan o no los
factores resilientes.

Para hacer el análisis de transculturalidad se toman sesiones de

experiencias en Israel con Dígalo y otras con el grupo colombiano, y se
hacen comparaciones cualitativas basadas en los reportes del sistema.

41
 Capitulo 3

Resultados técnicos del ejercicio y

análisis estadístico
 3

L a experiencia se llevó a cabo con estudiantes de los centros de

Acacías, Bogotá, Bucaramanga, Ibagué y Valledupar, vinculados
al programa de bachillerato de la unad, en el marco del convenio
entre esta universidad y el Ministerio del Interior de Colombia. Si
bien el programa se realizó con los estudiantes de estos centros, la
evaluación de procesos y resultados se hizo con una muestra más
restringida por razones de control y capacidad limitada del equipo
investigador para tomar y analizar datos. Los efectos de la utilización
del ambiente gráfico de argumentación Dígalo en el desarrollo de
competencias cognitivas, argumentativas, colaborativas y resilientes
en los estudiantes del ciclo 3 del Programa de Educación Permanente
de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, unad, son analizados
a partir de 12 sesiones8 basadas en casos9, en cuatro áreas de
formación: matemáticas, ciencias naturales, español y competencias
ciudadanas, en un primer centro de formación, y replicadas en otro.

Metodología

Población de la muestra

En el primer centro —Bogotá— los estudiantes que intervinieron

en la discusión de los casos corresponden a un grupo heterogéneo
constituido por 10 estudiantes que participaron de manera
permanente. La heterogeneidad del grupo se relaciona con las
diferencias generacionales: 5 de ellos son jóvenes entre los 17 y los 19
años —4 mujeres y 1 hombre—, y 5 mujeres mayores de 45 años. Tienen
en común un conocimiento muy incipiente del uso del computador. En
el segundo centro —Ibagué— se presentó un grupo de características

8 Por “sesión” entendemos el encuentro tutorial de una hora, para el desarrollo curricular.
Algunas de estas sesiones usan Dígalo.
9 “Caso” es una unidad de por lo menos cuatro encuentros de aproximadamente hora y
media cada uno, en los que se trata un tema único.

45
similares, constituido por 47 estudiantes: 11 mujeres y 36 hombres de
diversas edades, reinsertados de grupos guerrilleros y paramilitares,
enemigos antes y compañeros ahora, quienes al colaborar en una
discusión educativa conjunta crearon una situación de singulares
características. La procedencia o lugar de nacimiento coincide con
las regiones donde se ha manifestado más fuertemente el conflicto
armado. El grupo de estudiantes es proveniente de los siguientes
departamentos, en orden descendente según su porcentaje:

Departamento No. de estudiantes %

Cesar 243 18,0
Valle del Cauca 200 14,8
Córdoba 179 13,2
Antioquia 129 9,5
Boyacá 92 6,8
Otros 503 37,3

Grupo etáreo

Se destacan los alumnos con edades entre los 22 y los 30 años, 51,6%
(695), seguido del grupo que está entre los 19 y 21 años, 18,3% (247); el
siguiente se encuentra entre los 31 y los 39: 17,9% (242). Es interesante
observar el porcentaje de los más jóvenes: 49 personas entre los 16 y
los 18 años (3,6%) y los mayores, dos personas entre los 65 y 69 años,
0,14%. En general, la población es joven, económicamente activa,
con todas las posibilidades de reintegrarse económica y socialmente
al país, y por lo tanto, de participar en su propio proyecto de vida.

Edades No. de estudiantes %

16 - 18 49 3,6
19 - 21 247 18,3
22 - 30 695 51,6
31 - 39 242 17,9
40 - 65 111 8,2
+ 65 2 0,1

46
Género

El 88,6% de los alumnos (1.193) corresponde al género masculino;

el resto, 11,3% (153), al femenino.

Lo anterior es perfectamente entendible dadas las características

del conflicto, la geografía y las condiciones de los grupos alzados en
armas; resistencia física; soportar condiciones ambientales extremas,
ayunos y vigilias frecuentes; precariedad de techo y abrigo; además
del distanciamiento regular y prolongado de la familia, de la mujer y,
principalmente, de los hijos.

Tipo de desmovilización

El mayor grupo de estudiantes provino de una desmovilización

colectiva: 1.090 individuos, esto es, el 81%, acorde con el proceso de
aplicación de la Ley de Justicia y Paz, el cual enfocó sus acciones
en las Autodefensas, que hicieron acuerdos de desmovilización por
frentes. En menor porcentaje, un 19% (255 personas), se desmovilizó
individualmente, o eran reinsertados a la vida civil haciendo dejación
voluntaria de las armas ante el Ministerio del Interior y de Justicia.

Descripción de la intervención

En una primera etapa se adelantó la formación del grupo docente

en las dimensiones conceptual, metodológica y técnica del sistema.
Durante una semana, con tutores e investigadores, estudiaron los
procesos de argumentación, el razonamiento basado en casos y el uso
del software Dígalo. En particular, esta semana fue también destinada a
estructurar unidades de estudio (casos) en las que se implementaron
principios de diseño adecuados a las actividades argumentativas.
De esta forma, el grupo colombiano de docentes, guiado por el
equipo de Bogotá, fue el primero en utilizar, en ambientes educativos
reales, estos materiales y herramientas fuera de Europa, incluyendo
el software Dígalo, puesto en uso desde el comienzo. Posteriormente
se abrió un curso virtual con wikis y foros colaborativos para el diseño
y desarrollo de casos en las diversas áreas. Inicialmente el trabajo de
los tutores por área se centró en el diseño y formulación de sesiones
en Dígalo, y en la revisión de los materiales existentes por parte de los
actores de la red ubicados en Bogotá e Israel.

47
 Con los estudiantes del proyecto en los cead fue necesario
adelantar un trabajo previo para el reconocimiento del computador
y de su uso básico. A la par, se adelantaron talleres individuales y
grupales orientados a la comprensión y uso de formas ontológicas
para la argumentación. Se programó una sesión semanal de clase
usando Dígalo todos los grupos de alumnos. Cada semana se trabajó
sobre un tema diferente. Fueron grabados y analizados los mapas
argumentativos generados por Dígalo para identificar el avance y los
cambios en las dimensiones cognitiva y psicosocial de los participantes
en las sesiones.

Para evaluar previa y posteriormente los factores resilientes,

se utilizó un cuestionario siguiendo la metodología Q, con cuatro
factores: confianza, persistencia, tolerancia y trabajo en equipo,
seguido de una sesión de observación semanal sobre el desarrollo de
las actividades cotidianas de estudio y de las actividades generadas
en Dígalo, que midió la forma como se manejaron o no los factores
resilientes.

El ambiente Dígalo

La herramienta Dígalo permite la representación gráfica, en

tiempo real, de discusiones (sesiones de conversación, negociación)
virtuales (vía Internet o Intranet) y sus procesos argumentativos. Estas
discusiones —por lo general sincrónicas y guiadas o dirigidas por un
“moderador”— se efectúan por escrito. El sistema genera un “mapa
argumentativo” (o de discusión), en el cual están representados los
participantes, a medida que la discusión progresa. Dígalo propone
un conjunto de categorías argumentativas —ontología— para que
ellos categoricen sus contribuciones a la misma. Por defecto, estas
categorías son la versión inglesa de: argumento, pregunta, idea,
comentario, explicación, información e hipótesis, caracterizadas
por formas geométricas, colores, íconos y flechas (conectores). Tales
categorías son editables, de manera que el tutor las puede presentar
en español y escoger las que desee usar en la sesión.

Las figuras geométricas contienen los “títulos” y “comentarios”

expresados por los estudiantes en su turno de intervención, así como
numerales (los íconos son propios de cada participante), además de
otra metainformación de utilidad. Las flechas o conectores también

48
son diferenciados de acuerdo a la posición asumida (a favor, en
contra, o neutral).

Ilustración 1. Mapa argumentativo derivado de una sesión sincrónica en Dígalo

2 ¿Cuál será la decisión que debe tomar

Don José sabiendo las consecuencias
de la radiación?

3 es una decisión muy difícil, ya que a 6 las con cecuencias son mucho mas
9 para subsistir Don Jose debe desastrosas de lo que en el
pesar de que hay población animal y alimentarse, cosechar la tierra, como
greenpeace asegura que es muy lo hara si hasta el momento las momento se pensaba porque la
peligroso, no debería ir, buscar otra animales que hay no estan aptos gente se enfermo de caancer
alternativa para consumo tiroides

7 la radiactividad es algo que perdura y

que a largo plaso tiene consecuencias
que de momento en la naturalesa no
se ve pero mas adelante si llega a
hacer habitada por humanos
5 ¿muy dificil situacion en la que se ese es el gran riesgo que se corre
ecuentra don jose debe quedarse y 10
si el acepta el ofrecimiento
buscar otra opcion

8 a pesar de que Greenpease dice que 4 pienso que don Jose no deberia ir a
se ha multiplicado la fauna tambien trabajar pues podrian ser muy graves
advierte que estos no sirven los daños que podria sufrir

Elaboración de los casos

Como trabajo previo a la utilización del ambiente de argumentación

Dígalo, los docentes de las cuatro áreas de formación (centros de
Bogotá, Ibagué, Bucaramanga y Valledupar), prepararon los casos
que serían discutidos por los estudiantes. El enfoque empleado fue el
de razonamiento basado en casos, donde la solución de problemas
se afianza en la recuperación y adaptación de situaciones, o
descripciones de episodios conflictivos y sus soluciones asociadas. Una
de las cuestiones más importantes al momento de diseñar un caso es
plantear una pregunta efectiva, “fructífera”. Ella debe ser capaz de
iniciar y promover una discusión en la que cada estudiante aporte
sus propias ideas y se sienta motivado a considerar las opiniones de
los demás. Los equipos conjuntos de la unad y huji invirtieron tiempo y
esfuerzos en crear ese tipo de preguntas para que surgieran debates
argumentativos, interesantes, ricos en contenido.

Otra cuestión relativa al diseño de la actividad tuvo que ver

con formular interrogantes que los estudiantes pudieran conectar

49
fácilmente con sus vidas cotidianas. Los equipos, trabajando en forma
coordinada en reuniones virtuales a través de correo electrónico y
Skype, identificaron los temas pertinentes a cada currículo y su posible
relevancia, tanto para la generación de una secuencia argumentativa
como para ampliar el mundo real de los estudiantes. En el marco
de este proceso se elaboró un modelo general (template) de caso
que incluyó material textual de trasfondo para el tema en cuestión,
la pregunta a discutir oralmente y con el software Dígalo, guías para
una sesión de reflexión y sumario del debate (ver anexos).

Inducción a los estudiantes

Quienes participaron en el proyecto fueron entrenados durante dos

meses en el uso del computador y del ambiente Dígalo, e intervinieron
en la discusión de casos similares a los tratados en el proyecto.

Aplicación de casos

Durante el periodo comprendido entre los meses de mayo y octubre

de 2007 se desarrollaron las discusiones de los casos preparados por los
docentes y se elaboraron los mapas argumentativos correspondientes
en el ambiente Dígalo. Cada semana se debatió el caso de un área
de formación, en forma rotativa. Uno por uno de los casos contó con
dos sesiones de una hora de duración, la primera para conocer y
aclarar el texto correspondiente y la segunda para construir el mapa
argumentativo y socializar los tópicos de discusión.

Recolección de datos

El registro de cada una de las sesiones desarrolladas se realizó

mediante un diario de campo que incluyó la información sobre las
fechas de las sesiones, los nombres de los participantes, la descripción
tanto del caso como de las actividades llevadas a cabo en cada
sesión, los mapas argumentativos derivados del debate respectivo, y los
registros de las impresiones del investigador y del docente participantes.
A continuación se presentan dos diarios de campo, compilados en
Bogotá e Ibagué, representativos del proceso.

50
Primer ejemplo de análisis de casos (Bogotá)

(Mirar a los ojos)

Sesiones

1 Prueba de entrada y trabajo en grupos Mayo 30

2 Elaboración de carteleras y presentación en clase Junio 13

Exposición de carteleras en la visita de Reuma de

3 Junio 22
Groot

4 Construcción de mapa argumentativo en Dígalo Agosto 1

Participantes

1 Diana, Laura, Rubby, Betsabé, Nataly, Estiben y John

2 Diana, Stella, Rubby, Betsabé, Nataly, Estiben y Luz Ana

3 Rosina, Rubby, Clara, Martha y Stella.

4 Martha, Stella, Betsabé, Nataly, Luz Ana, Rubby y Diana.

Objetivos (pedagógicos y relativos al tema discutido)

• Generar discusión en torno al caso, argumentando desde la realidad
del país y los enfoques propios de los alumnos, el problema y sus
posibles soluciones.

• Conducir al individuo hacia la reflexión de sus acciones personales

y del rol que ha desempeñado en los diferentes escenarios en los
cuales ha interactuado en el transcurrir de su vida. Discutir el tema
de los derechos humanos y el Derecho Internacional Humanitario, y
argumentar su aplicación, violación o infracciones, desde al ámbito

51
 familiar, social, en comunidad, en el país y a nivel internacional,
utilizando Dígalo para registrar las argumentaciones.

• Propiciar la reflexión sobre la vulneración de los derechos

humanos y definir el papel de los Estados y de la sociedad civil
frente a los mismos, con el fin de contribuir a la construcción de
una sociedad más justa y más humana.

Fuentes de información

• Carteleras elaboradas por los estudiantes.

• Mapas de las sesiones con Dígalo.
• Observaciones del docente y de los alumnos en las sesiones.

Pregunta para la argumentación en el caso

• ¿Qué hubiera sugerido el grupo al sacerdote o al alcalde?: ¿es

válido acatar las Escrituras y proceder según sus preceptos?; ¿es
válido preservar la vida de un pueblo a cambio de la muerte de
uno de sus miembros?
• ¿Qué hubiera sugerido el grupo al general?: ¿es válido actuar
de la manera como lo hizo sin tener en cuenta los mandatos
constitucionales y tratados internacionales actuales?
Uso ontológico

Se emplearon todas las formas: afirmación, información, argumento,

pregunta, comentario, idea y explicación.

Desarrollo

Este caso se desarrolló durante cinco sesiones:

Sesión 1. Aplicación de prueba de entrada y trabajo en grupos

En la primera sesión se efectuó la prueba de entrada a los siete

estudiantes. Una vez terminada la prueba, recibían el texto del caso
para su lectura individual; finalizada esta, se les solicitó conformar
tres grupos para seleccionar alguno de los personajes de la historia y
asumir el rol de defender la postura asumida por él en dicho contexto

52
específico. La profesora pidió preparar carteleras para exponer la
defensa del personaje seleccionado en la próxima sesión.

El siguiente es el resumen de las respuestas en la prueba de entrada,

partiendo de los siguientes parámetros:

—¿A quién compete la responsabilidad frente al cumplimiento de los

derechos humanos?

• Los derechos humanos y el DIH existen, están hechos para todos,

ante ellos somos responsables, de nosotros depende que se
vulneren o se respeten.

• Todos formamos una comunidad, por tanto debemos enfrentar

nuestra situación frente a la discriminación.

• Al Estado, porque debe crear leyes exigiendo que los ciudadanos

los respetemos; por tanto, también nos compete.

• Corresponde al Estado la responsabilidad por el cumplimiento de

los derechos humanos porque es quien gobierna al pueblo. Junto
con el Legislativo, está el Ejecutivo para hacer cumplir las leyes.

• A los Estados y a los ciudadanos, porque si el Estado cumple

debemos acompañarlo.

• Los ciudadanos los hacen tener en cuenta y el Estado los rige

teniendo en cuenta al pueblo (contar con su opinión). Debemos
apoyar al Estado pero además exigir nuestros derechos como
ciudadanos.

—¿Qué piensa del intercambio humanitario?

• Es la alternativa para lograr la liberación de los secuestrados, ya

que por otras vías sólo se lograría su muerte.

• Tiene algunas ventajas; sin embargo, esto no deja de afectar a la

comunidad.

53
• El intercambio sería bueno si se acabara el secuestro; de todas
maneras, debe haber un castigo para los secuestradores.

• Es interesante para las dos partes, pero ambas se trenzan en

disputas, y en ese orden de ideas, tardarían mucho en resolver el
problema.

• No se está de acuerdo, porque tanto el que está secuestrado

como el que está privado de la libertad son personas y tienen
derechos y deberes.

• Sería una mala idea, porque lo que se estaría haciendo no es

debilitar a los grupos armados sino ayudarlos a recuperarse.

• Es bueno, porque así personas privadas de la libertad pueden

volver a sus hogares y ver a sus familias.

De acuerdo con la siguiente afirmación, exprese si está de acuerdo

o no: “El intercambio humanitario es importante para alcanzar la paz
que necesita Colombia”.

• No, ya que se le estaría devolviendo a la guerrilla compañeros de

armas, se reorganizarían.

• Es una solución, porque así la gente secuestrada tiene la oportunidad

de ver a su familia.

• Si con el intercambio conseguimos la paz sería lo mejor que

podemos hacer.

• No. Porque salen de las cárceles personas que han venido

delinquiendo y cometido delitos de lesa humanidad.

• No, porque todos tenemos los mismos deberes.

• No, porque si se hace los grupos armados quedarían aún más

poderosos.

• “No, porque así grupos al margen de la ley pueden ver y llevar el

dato” (ampararse en esta figura jurídica).

54
• Sí. Los grupos al margen de la ley esperan el acuerdo humanitario
para rendirse.

• No. Esto se convierte en un ciclo en el que los de la oposición utilizan

a gente inocente para sacar de la cárcel a los delincuentes.

• No, por la desconfianza que se tiene a los grupos alzados en armas,

generalmente no cumplen lo que prometen.

• Las familias de los secuestrados sí estarían felices por su libertad;

otros, por el contrario, no, por el pecado que han cometido los
plagiarios.

• No. Los grupos ilegales seguirán secuestrando para sacar

guerrilleros.

• Sí. Los que se entreguen tendrán nuevas formas de pensar.

• Sí. La sociedad tiene temor.

• Sí. Ambas partes están cansadas de tanta violencia, sería un gesto

de cambio.

• Sí, aunque en el país todavía hay gente que piensa que a las buenas
no funcionan las cosas.

• Sí. Algunas personas piensan que los que están secuestrados

tienen mucha plata y que están en ese lugar porque deben algo
y se lo cobran de esa forma.

Sesiones 2 y 3. Elaboración de carteleras y presentación en encuentro

académico

55
Diana, Nataly y Estiben exponen sus argumentos
en defensa del alcalde. Mapa de defensa del alcalde.

Rubby y Betsabé exponen sus argumentos en Stella manifiesta no poder hacer la defensa del sacerdote
defensa del general. debido a que actuó injustamente y en contra de los
preceptos cristianos.

Betsabé expone algunas ideas sobre el Derecho La profesora Adela solicita a los estudiantes asumir la
Internacional Humanitario. defensa del personaje que seleccionaron, y presentar
argumentos a favor de él y no del acusado.

56
Sesión 4. Construcción de mapa argumentativo en Dígalo

Durante la cuarta sesión se construyó el mapa argumentativo ha-

ciendo uso del programa Dígalo. Participaron siete estudiantes y el
tutor. La pregunta utilizada fue: Como miembro de la sociedad civil
¿qué alternativas de solución propondría a la luz de los derechos
humanos y del Derecho Internacional Humanitario para resolver la
situación expuesta en el caso Mirar a los ojos?

El siguiente es el mapa argumentativo derivado de esta sesión:

Mapa argumentativo del caso 1. Competencias ciudadanas

(Tutor: Jorge – gnomo, Martha – bafle, Stella – rombo, Betsabé – máscara, Nataly –
engranaje, Luz Ana – círculo, Rubby – pingüino, Diana - puerta)

1 ¿Como miembro de la sociedad civil qué

alternativas de solución propondría a la luz de 4 a partir de los derechos humanos qué
20 que uno no debe ser maltratado los derechos humanos y el Derecho internacio- acciones propondría cada una para
por nadie por eso vivimos en un nal Humanitario para resolver la situación evitar que esta situación se repita
país libre expuesta en el caso “Mirar a los ojos”?

5 todos los seres humanos tenemos 12 teniendo en cuenta el problema 14 Sino estamos de acuerdo con el
derechos y uno de ellos es no ser para así darle una solucion sin plevicito entonces que el pueblo
maltratado ni fisica ni psicologicamente lastimar a nadie proponga alternativas

10 se podría establecer el debido 17 podemos entablar un dialogo para

proceso todas las personas somos 9 podemos decir que primero tenemos 5 haciendo un plebiscito con toda la
que preguntar como paso todo poblacion para definir el caso que no pase de nuevo
inocentes hasta que no se demuestra
lo contrario

19 como el derecho humanitario 15 como comunidad podemos 28 debemos acudir a los jueces quienes
defender toda persona que sea participar de las audiencias para deben ser personas integras y
maltratada escuchar al acusado honestas para poder ejercer como tal

11 como persona tenemos derecho a 21 importante tener encueta los 27 debemos escuchar alas personas
ser escuchado antes de ser juzgado problemas y ayudar abuscar antes de jusgarlas lo que hicieron
alternativas, basandonos en el derecho con dicho señor fue una injusticia

25 establecer el debido proceso, 16 que toda persona debe 23 es importate repetar a lo serer 26 teniendo encuenta de todo tenemos
nombrar jurados de conciencia, humano por la igualdad que llamar una persona competente
ser escuchada y tiene para el problema del juzgado para
establecer la audiencias, escuchar al derecho a una defensa
acusado permitiendo la defensa, mirar de que lo acusan
dictar centencia

29 mi comentario seria que como

ciudadano no senosniguen los
derechos ala educacion

Luego de treinta minutos de discusión se solicitó a los estudiantes

comentar sobre las ideas expuestas en el mapa argumentativo, rela-
cionadas con el derecho a la igualdad, a la legítima defensa y a ser
escuchados antes de ser juzgados.

57
 Esta fue la primera sesión en la que participó el profesor Jorge
Martínez, quien reemplazó a la profesora Adela Bautista; él comentó
que al principio notó que las ideas no afloraban, mas luego de que
algunos expresaron sus opiniones la discusión se agilizó.

Impresiones de la investigadora y del docente

Se aprecia un avance
significativo en la facilidad
de expresión de los parti- (+) Preguntas acertadas
(-) Preguntas no acertadas
cipantes, presentan ideas
más completas tanto en Preguntas
el mapa argumentativo N° Nombre
como en sus intervencio- 1 2 3 4 5 6
nes verbales. 1 David + + - - + +

Comentario del profesor 2 Edilberto - + + - + +

Jorge: se evidencian algu- 3 Uberley + + + - + -
nas falencias en cuanto a 4 Darwin + + + + - -
la argumentación; si bien 5 Bibiana - + + + + -
se generan varias ideas en
6 Adonai + + - - + +
torno al tema desarrolla-
do, no hay generación de 7 Gilberto + + - - + +
argumentos concisos que 8 Alirio - - + + + +
ayuden a soportarlas. 9 Leidy + + - - + +
Acerca del trabajo en gru- 10 Maryiled + + - + + -
po, la cooperación y res- 11 Óscar + + - - + +
peto a las ideas 12 Dodanim - + + + + -
Los estudiantes muestran 13 Erminso + + - - + +
mayor interés por las opi- 14 Nayibe - + + - + +
niones de sus compañeros, 15 Arnulfo - + + + + -
elaboran comentarios y
16 Yeimy + + - - + +
construyen enlaces ya no
sólo entre sus intervencio- 17 César - + + + + -
nes sino creando relacio- 18 Richard - + + + + -
nes con las de los demás. 19 Robert + + - - + -

Comentario del profesor

Jorge: referente al proceso de actividades que se han venido apli-

58
cando se manifiesta un buen sentido de compañerismo y de solida-
ridad, hay colaboración mutua entre los integrantes, dando como
resultado un buen desarrollo del trabajo.

Acerca del uso del computador

Se percibe un avance en el uso de esta herramienta, los mapas

son más completos, se utilizan mejor los enlaces y se editan las carac-
terísticas de las formas —shapes—.

Persisten dificultades en el uso del computador sólo en casos muy

específicos de estudiantes que no asisten con regularidad a las se-
siones.

Comentarios del profesor Jorge: el grupo de trabajo mantiene su

compromiso de entregar buenos resultados, de allí se deriva que se
tenga un buen nivel en el manejo y comprensión del tema de los
derechos humanos. En cuanto al programa Dígalo, no parece haber
inconvenientes en su aplicación; sí se manifiestan inquietudes, pero
se puede decir que son mínimas, ya que de por sí el programa es en-
tendible; lo importante aquí es la constancia en su manejo.

Segundo ejemplo de análisis de casos (Ibagué)

(Métodos de anticoncepción)

Sesiones

Explicación de los temas de reproducción,

ciclos reproductivos, métodos de Agosto 9 y 16 de
1
planificación familiar y patologías que se 2007
presentan en el aparato reproductor

2 Aplicación de la prueba de entrada Agosto 22 de 2007

Elaboración de mapas argumentativos en

3 Agosto 23 de 2007
el software Dígalo

4 Aplicación de la prueba de salida Agosto 24 de 2007

59
Participantes:

Edilberto, Gilberto, Erminso, Robert, David, Alirio, Nayibe, Diego,

1 Uberley, Leidy, Arnulfo, John, Darwin, Maryiled, Yeimy, Viviana,
Bibiana, Óscar, César, Nancy, Adonai, Dodanim, Richard
Edilberto, Gilberto, Erminso, Robert, David, Alirio, Nayibe, Uberley,
2 Leidy, Arnulfo, Darwin, Maryiled, Yeimy, Bibiana, Óscar, César,
Adonai, Dodanim, Richard
Edilberto, Gilberto, Erminso, Robert, David, Alirio, Nayibe, Uberley,
3 Leidy, Arnulfo, Darwin, Maryiled, Yeimy, Bibiana, Óscar, César,
Adonai, Dodanim, Richard
Edilberto, Gilberto, Erminso, Robert, David, Alirio, Nayibe, Uberley,
4 Leidy, Arnulfo, Darwin, Maryiled, Yeimy, Bibiana, Óscar, César,
Adonai, Dodanim, Richard

Objetivos (relativos al tema discutido)

• Conocer el uso adecuado de los métodos de planificación

familiar y los de prevenir el contagio de enfermedades de
transmisión sexual.
• Reconocer la existencia de patologías que se presentan por el
mal uso de los métodos anticonceptivos.
• Relacionar los temas importantes para la vida personal, sexual,
etcétera.
• Utilizar el software Dígalo como herramienta para el desarrollo de
los procesos de argumentación.
• Promover el trabajo colaborativo en los estudiantes mediante la
conformación de grupos de trabajo.

Herramientas de investigación

• Utilización de las pruebas de entrada y de salida para evaluar

conocimientos pre y postactividad.
• Mapas elaborados en la sesión de Dígalo.
• Observación de los docentes, de los monitores de psicología y de

60
 los estudiantes en el desarrollo de las sesiones.
• Textos y otros materiales usados en el caso.

Preguntas para la argumentación en el caso

• Si ya conoces las consecuencias de la mala utilización de los mé-

todos anticonceptivos y su incidencia en la salud reproductiva en
general, responde: ¿que métodos debió utilizar Maira si no quería
quedar embarazada?, ¿existe alguna posibilidad de llevar a feliz
término el embarazo, teniendo en cuenta que en un embarazo
ectópico el feto se aloja fuera del útero?

• ¿Qué decisión debería tomar Maira: ¿someterse a un aborto qui-

rúrgico, corriendo el riesgo de quedar estéril, de poner en riesgo
su vida, y asumir las consecuencias de su falta de responsabilidad
ante su vida sexual; o tener a su hijo con las posibles malformacio-
nes que puede producir la sífilis en el feto?; ¿qué consecuencias
puede tener la decisión que tome Maira y cómo deberá asumir
su falta de responsabilidad en su vida sexual, ya que tiene una ETS
para evitar una recaída o contagiar a otras personas?

Uso ontológico
• En la elaboración del mapa analizado se utilizaron: pregunta, ar-
gumento, idea, información, comentario, explicación

Desarrollo

Sesión 1. La tutoría empieza con la explicación de los tipos de repro-

ducción en los seres vivos, luego se habla de los cambios que sufren
las niñas y los niños cuando pasan a la adolescencia, de los órganos
reproductores masculinos y femeninos, de los procesos fisiológicos y
del ciclo menstrual; esto genera en los estudiantes interrogantes de
todo tipo y la tutoría se torna interesante por el tipo de discusión que
se da y por la resolución de las preguntas que hacen los estudiantes,
ya que es un tema fascinante para ellos; por eso se hace necesario
tener otra tutoría relacionada con el tema antes de aplicar el caso.

En la siguiente sesión se elabora un mapa conceptual con lo visto

en la tutoría anterior para hacer un repaso y contextualizar nuevamen-

61
te el tema. Se explica lo relacionado con los embarazos, los métodos
anticonceptivos, las enfermedades de transmisión sexual y las conse-
cuencias de una inadecuada sexualidad; se resuelven las inquietudes
relacionadas con el tema que se trata. Posteriormente, se entrega el
caso para ser analizado por los estudiantes en casa.

Sesión 2. Aplicación de prueba de salida. Se practica la prueba de entra-

da, la cual consta de seis preguntas de selección múltiple con úni-
ca respuesta, a los diecinueve asistentes a la sesión de aplicación del
caso y elaboración del mapa argumentativo.
De acuerdo con las preguntas acertadas, los resultados fueron los
siguientes:

N° Nombres Resultado
1 David 4 Bien
2 Edilberto 4 Bien
3 Uberley 4 Bien
4 Darwin 4 Bien
5 Bibiana 4 Bien
6 Adonai 4 Bien
7 Gilberto 4 Bien
8 Alirio 4 Bien
9 Leidy 4 Bien
10 Maryiled 4 Bien
11 Óscar 4 Bien
12 Dodanim 4 Bien
13 Erminso 4 Bien
14 Nayibe 4 Bien
15 Arnulfo 4 Bien
16 Yeimy 4 Bien
17 César 4 Bien
18 Richard 4 Bien
19 Robert 3 Bien

62
Prueba de entrada

Las siguientes preguntas son de selección múltiple con única res-

puesta. Marque las respuestas que considere correctas o más impor-
tantes con una (X), en la tabla.

• Uno de los métodos anticonceptivos más empleados es el lla-

mado de barrera, el cual impide la unión del óvulo y el esper-
matozoide. De los siguientes métodos anticonceptivos ¿cuál no
es de barrera?: A. Preservativo, debido a que este no permite
el paso de los espermatozoides hasta la trompa de Falopio. B.
Diafragma, que consiste en un tapón de látex que se ubica a la
altura de la cerviz, impidiendo el paso de los espermatozoides.
C. Dispositivo intrauterino que permite que el óvulo y el esper-
matozoide se unan y se dé la fecundación pero luego puede
ocasionar un microaborto. D. Espermicida: gel que aglutina los
espermatozoides para eliminarlos.

• Los llamados métodos anticonceptivos definitivos tienen como

característica que: A. Se pueden utilizar en cualquier momento
ya que dependen de la voluntad de la persona. B. Se usan sólo
cuando la mujer está en la etapa de la ovulación debido a que
se halla en la etapa fértil del ciclo menstrual. C. Sólo es aplicable
cuando se toman hormonas, debido a que estas impiden que los
ovarios maduren el correspondiente óvulo. D. Son irreversibles.

• Entre los métodos hormonales anticonceptivos se destacan: A. El

dispositivo intrauterino hecho con materiales plásticos. B. El coito
interrumpido, una de las técnicas naturales más empleadas. C. La
ligadura de trompas (oclusión tubárica bilateral), que impide el
paso del óvulo a la trompa haciendo imposible la unión del óvulo
con el espermatozoide. D. Anticonceptivos orales que tienen dosis
de estrógeno y progesterona, los cuales impiden la ovulación.

• Mantener relaciones sexuales sin método anticonceptivo durante

la menstruación: A. Es empleado como método anticonceptivo
eficiente, ya que no hay ovulación. B. Las mujeres siempre están
ovulando en ese periodo. C. Sólo presenta incomodidad para la
pareja, ya que la mujer es infértil en este periodo. D. Existe un alto

63
 riesgo de quedar embarazada debido a que también hay ovula-
ción en este periodo.

• Cuando una mujer utiliza los dispositivos intrauterinos (DIU): A. Nun-

ca queda embarazada debido a que el dispositivo impide el paso
de los espermatozoides a las trompas de Falopio. B. Estos impiden
la ovulación, gracias a una fuerte dosis de hormonas que no dejan
liberar el óvulo desde el ovario. C. Evitan que el óvulo y el esper-
matozoide se unan, ya que con el dispositivo los espermatozoides
pierden movilidad. D. Indistintamente, puede quedar embaraza-
da pero abortar posteriormente.

• ¿Con qué métodos se puede evitar al mismo tiempo el embarazo

y las enfermedades de transmisión sexual? A. La píldora, pues no
permite la ovulación y además es un potente espermicida que
elimina cualquier tipo de infección sexual. B. Los preservativos, se
emplean con eficacia si se tiene en cuenta que es un método de
barrera que debe estar acompañado de un espermicida para
evitar las infecciones de transmisión sexual. C. El coitus interruptus
(coito interrumpido), método natural que no precisa de adiestra-
miento por parte de técnicos ni del uso de procedimientos quí-
micos o mecánicos, por lo tanto, es muy eficaz. D. La lactancia
materna prolongada: mientras la mujer lacte no quedará emba-
razada; tiene base fisiológica y científica.

Sesión 3. En ella los estudiantes se organizaron, según su propio criterio,

en seis grupos de trabajo: tres, con tres integrantes cada uno; dos, con
cuatro; y uno, con dos. La sesión se inició con las instrucciones respectivas
del caso y de la utilización del software. Los alumnos se ofrecen en cada
sesión para ser facilitadores, sin ningún tipo de presión: no se presentan
conflictos a la hora de su escogencia. Después de la elección se dispo-
nen a la elaboración del mapa en cada grupo colaborativo, teniendo
en cuenta la pregunta del caso.

Se observan discusiones grupales durante algunos minutos y

posteriormente comienzan a trabajar en la realización del mapa
en el software; se aclaran algunas inquietudes en el momento de
la elaboración de los mismos. El apoyo de los tutores y del investi-
gador es muy importante en el momento en el que los estudiantes

64
muestran dificultades.
Mapas realizados por los grupos colaborativos en la sesión
2 con respecto a su embarazo deve
cuidar su estado para cuidar no debe
tomar anticonsetibos
4 si se realiza la operación debe
cuidarse para restsblecer su salud
29 biendo la situacion de maira uno
como persona deberia tener
solidaridad con cualquier persona
que lo nesecite
5 maira deberia hacer una reflecion
sobre la vida que esta llevando
5 maira tiene que hacerse varios
examenes para tomar la mejor
decisión sobre su embarazo
17 creo que maira deberia reflecionar
sobre su vida sexual para buscar una
mejoria en su salud
19 sobre el desarrollo su hijo deberia
comentarlo con su familia y tomar la
decion que le dicte su corazon
19 ser mas responsable y por minimo
usar preserbativo
28 tambien deberia pensar y organizar
una relacion estable, porque una
relacion estable se evitan muchos
inconvenientes
3 tambien deberia organizar su vida
sexual
31 una de las mejores desiciones es
mandarse a operar igual ya tiene tres
hijos de diferentes edades
Maira 1
1 que decisión debe tomar maira con
respecto a su embarazo
3 deberia realizarse una operación
5 hacerse un legrado
Maira 2
2 que decisión deve tomsr maira
23 para mi concepto no deberia tener su 6 tener a su bebe y asumir su falta de
hijo para no causarle sufrimiento ala 31 mairatieneqetomarsupropiadesicion a
criaturita y no ser el pagano de su responsavilidad ya que por falta de umqe se sabeqeloserores sepagan
inresponsabilidad y le sirva como autoestima con ellamisma deve yen elcaso demaria tieneqeaprender a
esperiencia para su vida asumir sus erores
11 cual seria la refleccion que maira
7 debe continuar con el embarazo 33 teniendo encuenta lo difisil que va
deberia tomar
teniendo en cuenta las consecuencias aser para maira su embarazo deve
que se pueden presentar mas seguir adelate con su bebe
14 pienso que maira debe de pedir
adelante debido a su enfermedad
ayuda psicologica eso le serviria para
ser mas responsable con su vida
sexual
20 que metodos debio utilizar MAIRA 16 maira deberia reflexionar y organizar
si no queria quedar embarazada? su vida sexualmente
30 una forma seria haber utilizado el 22 una de las posibilidades seria
condon o algotro metodo, como
practicarse el aborto quirurgico
inyepciones, pildoras,etc.
debido a las malformaciones conque
puede nacer el bebe
Maira 3
3 la desicion que debe tomar Maira es 7 debe pensar un poco mas en ella y
seguir utilizando el condon por que mandarse a operar o seguir
igual la proteje de enfermedades planificando
3 apesar que es una pelada muy joven 26 y sobre el embarazo debe practicarse
pensar en planificar y organizarse para el aborto porque para que un bebe
que no le vuelva a ocurrir lo mismo enfermo
1 maira debe practicarse un aborto
quirurgico
65

7 maira aunque sabia los riesgos que su
cuerpo coria casi no se cuidaba
de pronto a maira le falto que enla
6
criansa sus padres le enseñaran los
baloros de labida cexsual
10 si maira tuviera conocimiento de lo
que le ocurriria con el desorden
personal cree usted que lo evitara?
muchas veces nos parece facil actuar
15 encontra de los consejos que nos dan
nuestros padres, y cuando ya no
podemos hacer nada por nosotros
mismos, nos lamentamos y
comensamos a culparlos de lo que
nosón responsables
29 entiendo que el condon es el unico
que ayudar a evitar toda clase de
enfermedades contagiosas
4 conoce sobre las enfermedades de
transmision sexual?
13 si porque hay muchos casos
12 por ejemplo anticonceptivos
6 que metodos debio utilizar mairasi no
queria quedar embarzada?
3 1
debe practicarse un aborto quirurgico
7 porque no ceria justo que por culpa
de ella el bebe naciera con problemas
8 y si queda esteril mucho mejor
porque ba a ebitar mas problemas
mas adelante
26 no me gustaria que ella quedara
esteril
12 problemas como bolber a quedar
embarazada
19 o quedar con una enfermeda para
siempre
22 por la falta de maira cuidarse sufria
consecuencias
Maira 4
1 por que maira no tenia responsavili-
dad con su cuerpo?
5 talves nunca le enseñaron a valorarce
como persona, ni tuvo una educacion
sexual adecuada
17 maira sabe los diferentes tipos de
medios que hay para cuidarse y
protejerse contra alguna enfermedad
23 maira no avia podido evitar
laenfermedad sin usar elcondon
Maira 4
1 que decision deberia tomar maira?
3 titleporque maira notubo precausion
consucuerpo teniendo encuenta tenia
que tener una sola precausionprimero
8 tenia que usar preserbatibo para
noque darenmarasada
33 cuando lamugre es desordenada
consu cuerpo enunas beses usa
inllesiones
Maira 4
que desiciondebe tomar maira?
9 LA FALTA DE RESPONSABILIDAD DE
MAIRA LA OBLIGA A TOMAR DOS
DECISIONES IMPORTANTES EN
11 NO CREO POR QUE LO MAS
IMPORTANTE DE UNA MUJER ES SER
MADRE
14 QUE METODOS DEBIO TOMAR MAIRA
SI NO QUERIA QUEDAR
EMBARASADA?
12 LASTIMOSAMENTE TIENE QUE
TOMAR EL RIESGO
20 debio operarce o ponerce un
dispositivo
66
3 por que maira no tenia una pareja
estable?
8 pienso que durante la adolesencia
12 talves x la vida que llevava pocos tuvo barios fracasos amorosos, y
hombres querian una relacion en decidio aventurar para sanar los
serio con maira sufrimientos de la manera mas trajica
20 el comportamiento de maira le hace 18 cree usted que si maira ubiera
perder credivilidad, ante los demas de
utilizado, los diferentes metodos
esa manera no trataba con hombres anticonsectivos, menos el condon
responsables por lo cual ella pensaba ubiera evitado la enfermedad?
que actuaba vien
21 hay muchas maneras de evitar un
gran riesgo con nuestro cuerpo y
sobre todo podemos evitarle una
enfermedad o mal formacion
anuestros hijos
5 conoce las consecuencia de la mala
utilizacion de los metodos
anticonceptivos
10 si porque si no me protejo con
anticonceptivo estoy dispuesto a
7 sipor que sinolossaben utilisar pre
sentan enbaraso nodeseadotambien
presentan enfermedadesades
9 se practicaria un aborto quirurgico
sabiendoque puede quedar esteril?
23 asi utilice condon o aga lo que aga de
6 estoi de acuerdo con el aborto todas maneras no es bueno que una
quirurgico mujer este con todo el que quiera
13 porque esta de acuerdo con el 27 LA OPINION SE REFIERE A METODOS
PARA CUIDARSE Y LO IMPORTANTE
aborto
QUE ES CONDON
15 si pero si no ba a saber dequien es el 21 YO OPINO EN EL SENTIDO MORAL Y
niño y ba acegir por las mismas SENTIMENTAL PORQUE ES DURO PARA
UNA MUJER SER ESTERIL
17 seria por que no le importa el hijo
28 es sierto puede ser demasiado duro
para una mujer ser esteril
29 siempre y cuando sea juisiosa
16 debio utilisar condon
porque si no lo es no le ba
ahinportar
25 EXISTE ALGUNA POSIBILIDAD DE
YEBAR A FELIS TERMINO EL 28 la unica posibilidad es que yege el
EMBARASO TENIENDO EN CUENTA niño al mundo sin importar que
fayesca la madre
 Sesión 4. La prueba de salida se aplicó a los estudiantes después
de la elaboración de los respectivos mapas, observándose mejo-
res resultados.

Impresiones generales10

Es gratificante observar en los alumnos su buena disposición para

los casos y en la elaboración de los mapas, y la manera como con-
forman los grupos y son facilitadores. Si bien no se apropian de los
términos relacionados con los temas pues les es muy difícil tal vez
porque es en el único sitio donde se les habla de esa manera, y
también, por su falta de escolaridad, cada vez se ven más motiva-
dos y participan de forma abierta tanto en la tutoría como en las
sesiones con Dígalo; se les aprecia facilidad para escuchar al otro y
defender sus propios conceptos; hay respeto hacia el otro y se inte-
gran sin inconvenientes.

Es importante resaltar que en uno de los mapas ya encontraron

otras aplicaciones como el color, para mejorarlos e identificarse
con ellos.

Se presenta un poco de dificultad con el manejo de la

herramienta, pero se colaboran entre sí. El teclado sigue siendo el
talón de Aquiles, pues su poca habilidad hace que se demoren en
transcribir sus ideas.

Análisis de datos

En esta sección analizaremos mapas argumentativos que fueron

creados en varias sesiones de Dígalo en Bogotá.

Este análisis, junto con otros de carácter más etnográfico, están sien-
do elaborados para su difusión en una publicación científica.

Los datos se obtuvieron a partir de la revisión pormenorizada de

la información registrada en cada uno de los mapas de discusión.

10 En este caso presentamos sólo el resumen de las impresiones generales y no la diferencia-

ción entre argumentación e ideas y la naturaleza de la colaboración, como fue hecho en
el primer caso.

67
De estos se extrajo la información correspondiente a participantes,
número de intervenciones y dirección, forma ontológica utilizada en
cada mensaje, correspondencia entre la forma ontológica utilizada, y
la expresión colocada.

Para el análisis de la información se emplearon matrices bidimen-

sionales en las que se registra la dirección de los mensajes, se to-
talizan los emitidos y recibidos con el fin de calcular los índices de
liderazgo académico, se registran y totalizan las formas ontológicas
empleadas, y la correspondencia de la forma con el contenido.

De la aplicación de tres casos en cada una de las cuatro áreas

temáticas se obtuvieron 19 mapas de discusión en Bogotá y 47 en
Ibagué. La siguiente es la síntesis de la información organizada de
ellos. Las dimensiones del proceso argumentativo y colaborativo que
se analizan son: uso de categorías ontológicas, contenido y tipo de
mensajes emitidos, niveles de participación y liderazgo académico.

68
 Matriz de registro de información en los mapas de discusión elaborados a partir del segundo caso en el área de
competencias ciudadanas del CEAD Bogotá.

Pregunta. Total Total

Luz Tutor: Sin Liderazgo Liderazgo
Grupo Diana Rubby Stella Martha Nataly Clara Betsabé Estiben Rosina Inicio de categorías mensajes
Ana Jorge conector general efectivo
discusión ontológicas emitidos

1 Diana 1I 2I 1I 4I 4 0.17 -0.50

1 Luz Ana 1P* 1P 1 0.04 -1.00

1I, 1C,1A,
1 Rubby 1I 1C*, 1A 1E* 4 0.17 -0.25
1E

1 Stella 1E*, 2I 1E, 2I 3 0.13 -1.00

1 Martha 1C* 1C 1 0.04 -1.00

69
1 Nataly 1I 1I 1 0.04 -1.00

Tutor:
2 1E* 1P 1P 1E, 2P 3 0.13 -0.33
Jorge

2 Clara 1C 1C 1C 1 0.04 0.00

2 Betsabé 1C 1I 1C, 1I 2 0.09 0.00

2 Estiben 1C 1I 1C, 1I 2 0.09 -0.50

2 Rosina 1E 1E 1 0.04 -1.00

Total 10I, 3P,

mensajes 2 0 3 0 0 0 2 1 2 1 0 6 7 5C, 1A, 23
recibidos 4E

Observaciones: C: Rubby y Martha emplean la forma “comentario” para expresar ideas; E: Stella utiliza “explicación”; P: Luz Ana, la de “pregunta”; E: Rubby, “explicación”; E: el tutor, “explicación”, para solicitar que los
estudiantes completen su respuesta.
Análisis de la utilización de categorías ontológicas por casos

Un total de 12 casos fueron aplicados, 3 por cada área de forma-

ción. La primera aplicación corresponde al caso 1, en cada una de
las áreas: matemáticas, español, ciencias y competencias ciudada-
nas. De la misma forma, la segunda corresponde al caso 2, y la ter-
cera aplicación al caso 3, en todas las áreas.

Primera Segunda Tercera

Forma
aplicación aplicación aplicación
ontológica
de casos (%) de casos (%) de casos (%)
Comentario 36,9 24,4 4,5
Idea 32,8 22,4 40,9
Argumento 10,9 32,6 16,6
Pregunta 8,2 12,2 21,2
Explicación 6,8 8,1 15,1
Información 4,1 0,0 1,5
Hipótesis 0,0 0,0 0,0

Durante la primera aplicación de casos, las formas ontológicas más

utilizadas fueron “comentario” e “idea”, con porcentajes de 36,9% y
32,8%, respectivamente. Por parte de los tutores, la de “pregunta”.

En la segunda aplicación, las formas ontológicas empleadas

con mayor frecuencia fueron: “argumento” (32,7%), “comentario”
(24,5%) e “idea” (22,4%). Entre los tutores, predominantemente
“pregunta” y “comentario”.

En la tercera, la forma más usada durante la construcción de

los mapas de discusión fue la de “comentario”, en un 40,9% de los
mensajes, seguida de “idea”, en un 21,2%. Los tutores emplearon
principalmente las de “comentario” y “pregunta”.

De la forma como fue cambiando el uso de las ontologías durante

el desarrollo del proyecto se destaca:
• La disminución en la utilización de la forma “comentario”, que pasó
en el caso 1 del 36,9% al 24,4% en el caso 2 y al 4,5% en el caso 3.

70
• La forma “idea” mantiene, durante la aplicación de los doce ca-
sos, una frecuencia que se ubica dentro de las más altamente uti-
lizadas en los mapas.
• El incremento en el uso de la forma “pregunta” pasa del 8,2% en el
caso 1 al 12,2% en el 2 y al 21,2% en el 3.

Análisis de las expresiones en los mapas argumentativos por casos

Debido a que en muchas ocasiones no existió concordancia entre

la forma ontológica empleada y el mensaje expresado, se realizó
análisis de contenidos de cada mensaje clasificándolos en el sistema
ontológico, independientemente de la forma utilizada en el dibujo
del mapa.

Porcentajes de utilización de categorías ontológicas

en los doce casos aplicados
en las cuatro áreas de formación
Primera Segunda Tercera
Expresiones aplicación aplicación aplicación
de casos (%) de casos (%) de casos (%)
Idea 38,3 57,1 25,0
Comentario 31,5 20,4 40,6
Argumento 8,2 12,2 4,6
Pregunta 8,2 6,1 23,4
Información 8,2 2,0 0,0
Explicación 5,4 2,0 1,5
Hipótesis 0,0 0,0 4,6

Durante la primera aplicación de casos, las expresiones más emplea-

das fueron “comentario” e “idea”, con porcentajes de 38,3% y 31,5%,
respectivamente; por los tutores, “pregunta”; en la segunda, “idea”
(57,1%), “comentario” (20,4%) y “argumento” (12,2%); entre los tutores,
“pregunta” y “comentario”; durante la tercera, las expresiones que se
usaron con mayor frecuencia durante la construcción de los mapas de
discusión fueron “comentario”, en un 40,6% de los mensajes, seguido de
“idea”, en un 25%; por los tutores, “comentario” y “pregunta”.

71
Sobre la concordancia entre el uso de formas ontológicas y las ex-
presiones, se destaca:

• La intención de los participantes de utilizar la forma ontológica

“argumento”, aunque las expresiones utilizadas corresponden ma-
yoritariamente a “ideas”.
• La disminución de la forma “comentario”, que pasó en el caso 1
del 37% al 25% en el 2 y al 4,5% en el 3.
• La forma “idea” mantiene, durante la aplicación de los doce ca-
sos, una frecuencia que se ubica dentro de las más altamente uti-
lizadas en los mapas.
• El incremento en “pregunta”, que pasa del 8,2% en el caso 1 al
12,2% en el 2 y al 21,2% en el 3.

A modo de resumen, puede verse que las formas ontológicas que

los estudiantes creían más adecuadas a sus contribuciones en las dos
primeras aplicaciones de casos —ideas, argumentos y comentarios—
en realidad eran, en su mayor parte, ideas. En la tercera aplicación,
comentario era la modalidad reinante, a pesar de no haber sido visto
de esa manera por los participantes (los demás cambios, referidos a
las otras formas ontológicas disponibles, son relativamente menores y
no afectan significativamente la tendencia mencionada).

En general, el uso de la forma argumento resultó, en la práctica,

bastante menos común de lo que los estudiantes creían —y tal vez
también menos común de lo que los tutores e investigadores espe-
raban—, en base a sus esfuerzos por fomentar el uso de argumentos
—combinando afirmaciones y razones—, lo que resulta especial-
mente llamativo teniendo en cuenta que la tercera (y más tardía)
aplicación muestra esta imagen en forma aún más extrema.

Esto parece sugerir que la adopción de ciertas conductas argumen-

tativas pedagógicamente positivas por parte de los estudiantes puede
ser un proceso más largo (e intensivo) de lo que fue posible en el marco
limitado del proyecto que nos ocupa.

Análisis de la utilización de categorías ontológicas por asignaturas

Durante los doce casos aplicados, tres en cada una de las áreas te-
máticas, el uso de las formas ontológicas del software Dígalo se distribu-

72
yó como lo muestra la tabla que sigue. Se destaca que en el área de
ciencias naturales se presentaron los porcentajes más altos de las formas
“argumento”, “pregunta”, “información” y “explicación”. Entre todas las
formas, la que más se usó fue la de ´”comentario”, y su mayor ocurrencia
se presentó en el área de matemáticas.

Forma Matemáticas Ciencias Competencias Español

ontológica (0%) naturales (%) ciudadanas (0%) (0%)
Idea 10,2 22,7 31,8 31,6
Comentario 64,1 13,6 36,3 23,3
Argumento 10,2 22,7 12,1 28,3
Pregunta 7,7 22,7 12,1 13,3
Información 0,0 10,0 0,0 1,6
Explicación 5,1 10,0 7,5 1,6
Hipótesis 2,5 0,0 0,0 0,0

Análisis de las expresiones en los mapas argumentativos por asignaturas

Durante los doce casos aplicados, las expresiones más utilizadas en

las discusiones en Dígalo se distribuyeron como lo muestra la tabla.

Entre todas las expresiones, la que más se utilizó fue la de “idea”, y su

mayor ocurrencia se presentó en el área de competencias ciudadanas,
seguida por los “comentarios” en matemáticas y los “argumentos” en
ciencias naturales.

Ciencias Competencias
Matemáticas Español
Expresiones naturales ciudadanas
(%) (%)
(0%) (0%)
Idea 35,1 36,3 40,9 39,6
Comentario 37,8 10,0 31,8 28,3
Argumento 8,1 31,8 4,5 13.2
Pregunta 10,8 10,0 15,1 11,3
Información 0,0 10,0 1,5 7,5
Explicación 5,4 4,5 6,0 0,0
Hipótesis 2,7 0,0 0,0 0,0

73
Análisis de participación y liderazgo académico

Nuevamente, comparando las dos últimas tablas, puede verse que,

con excepción de ciencias naturales, el uso “real” de argumentos es
menor en la práctica que en la conciencia de los estudiantes. Son las
ideas las que llevan gran parte del peso otorgado inicialmente a los
argumentos (y, en parte, también a los comentarios). En el caso de
ciencias naturales el peso de los argumentos aumentó, especialmente
por cuenta de comentarios y explicaciones.

Es interesante notar que, en base al uso “real” de las formas

ontológicas (es decir, a las expresiones), las asignaturas
matemáticas, competencias ciudadanas y español muestran
un patrón relativamente estable, similar, y ciencias naturales se
diferencia; quizás sea en cierta forma sorprendente el hecho de
que precisamente en esta asignatura exista un móvil de contribuir
a la discusión mayormente con los argumentos, que, junto con las
ideas (también prevalecientes en las otras asignaturas) suelen ser las
formas con mayor contenido inventivo o creativo. Cabe preguntarse
hasta qué punto este resultado puede ser visto como espontáneo a
nivel de los estudiantes participantes, o, por lo contrario, causado
por características particulares de los moderadores de las distintas
asignaturas y su acción en las sesiones de argumentación. La pregunta
tiene importancia por el hecho de que resultados “aparentemente
no intuitivos” como este —matemáticas o competencias ciudadanas
podrían, a priori, considerarse más propensas a generar la necesidad
de fundamentar afirma ciones o razonar más sobre una base lógica
que sobre conocimientos adquiridos— abren importantes avenidas
de investigación en cuanto a la contribución de la argumentación
(y de metodologías pedagógicas y herramientas construidas sobre
ella) a distintos campos de estudio.

Primera aplicación de casos

Durante el desarrollo del primer caso en cada una de las cuatro

áreas temáticas, la participación de los estudiantes y los índices de
liderazgo académico indican que algunos de ellos asumen roles de
liderazgo en la discusión. En las sesiones en las que no participan los
tutores, sobresale el liderazgo de estudiantes como Diana o Rubby;
cuando el tutor está presente en el grupo, es este el que asume el

74
liderazgo. El único participante que obtuvo un liderazgo efectivo
positivo fue el tutor Jorge, del área de competencias ciudadanas.
Entendemos como liderazgo general la cantidad de intervenciones
de una persona en la sesión, y liderazgo efectivo la relación entre
mensajes enviados y recibidos. En algunos casos esta relación puede
dar un número negativo, lo cual muestra que son más los mensajes
emitidos que los recibidos.

Índices de liderazgo académico durante el caso 1

Ciencias naturales
Total
Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes mensajes
general efectivo
emitidos
1 Diana 4 0,4 -0,5
1 Stella 2 0,2 -1,0
1 Betsabé 2 0,2 -0,5
1 Rubby 2 0,2 -1,0
2 Estiben 0 0,0
2 Nataly 0 0,0

Índices de liderazgo académico durante el caso 1

Matemáticas
Total
Liderazgo
Participantes mensajes Liderazgo efectivo
general
emitidos
Rosina 2 0,1 -0,5
Rubby 7 0,4 -0,7
Clara 3 0,2 0,0
Martha 2 0,1 0,0
Stella 1 0,0 0,0

75
 Índices de liderazgo académico durante el
caso 1 Competencias ciudadanas
Total Liderazgo
Participantes mensajes Liderazgo efectivo
general
emitidos
Diana 4 0,2 0,0
Stella 1 0,0 -1,0
Betsabé 2 0,1 -1,0
Rubby 4 0,2 -0,7
Martha 2 0,1 -1,0
Luz Ana 2 0,1 -1,0
Nataly 4 0,2 -0,7
Tutor: Jorge 1 0,0 2,0

Índices de liderazgo académico durante el caso 1 Español

Total Liderazgo
Grupo Participantes mensajes Liderazgo efectivo
general
emitidos
2 Diana 6 0,2 -0,1
2 Stella 3 0,1 -0,6

2 Rubby 3 0,1 -0,3

2 Martha 2 0,0 -1,0

2 Luz Ana 0 0,0
1 Betsabé 1 0,0 0,0
1 Estiben 4 0,1 -1,0
1 Clara 3 0,1 0,0
1 Tutor: Efraín 6 0,2 -1,0

Segunda aplicación de casos

Durante el segundo caso aplicado en cada una de las áreas de

formación, el liderazgo estuvo más distribuido entre los participan-
tes, siendo compartido por estudiantes y tutores. Sin embargo, estos

76
últimos mantienen los índices más altos de liderazgo general. Ningún
participante obtuvo un índice de liderazgo positivo.

Índices de liderazgo académico durante el caso 2

Matemáticas

Grupo Participantes Total mensajes Liderazgo Liderazgo

emitidos general efectivo
1 Luz Ana 0 0,0
1 Stella 1 0,0 0,0
1 Rubby 3 0,2 -0,6
1 Martha 1 0,0 0,0
2 Diana 0 0,0
2 Estiben 1 0,0 -1,0
2 Betsabé 1 0,0 -1,0
2 Nataly 1 1,0 -1,0
2 Clara 0 0,0
1 Tutor: Juan Carlos 5 0,3 -0,6

Índices de liderazgo académico durante el caso 2

Competencias ciudadanas
Total mensajes Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes emitidos general efectivo
1 Diana 4 0,1 -0,5
1 Luz Ana 1 0,0 -1,0
1 Rubby 4 0,1 -0,2
1 Stella 3 0,1 -1,0
1 Martha 1 0,0 -1,0
1 Nataly 1 0,0 -1,0
2 Rosina 1 0,04 -1,0
2 Clara 1 0,0 0,0
2 Betsabé 2 1,0 0,0
2 Estiben 2 1,0 -0,5
2 Tutor: Jorge 3 0,1 -0,3

77
 Índices de liderazgo académico durante el caso 2
Español
Total mensajes Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes
emitidos general efectivo
1 Stella 2 0,1 -1,0
1 Clara 1 1,0 0,0
1 Martha 2 0,1 -1,0
1 Rubby 2 0,1 -0,5
2 Luz Ana 0 0,0

Índices de liderazgo académico durante el caso 2

Español (continuación)
2 Betsabé 1 1,0 0,0
2 Diana 2 0,1 -0,5
2 Estiben 1 1,0 -1,0
1 Tutor: Efraín 2 0,1 -0,5

Tercera aplicación de casos

Durante la tercera aplicación de casos en cada una de las áreas

de formación, el liderazgo se mantuvo distribuido entre los estu-
diantes y los tutores, y estos últimos mantienen los índices más altos
de liderazgo general. Algunos tutores participaron en dos grupos
de discusión simultáneamente, de ello se deduce que su liderazgo
se concentra en solo uno de los grupos. Durante estos casos la es-
tudiante Stella obtuvo un índice de liderazgo efectivo positivo, en la
sesión de ciencias naturales.

78
 Índices de liderazgo académico durante el caso 3
Ciencias naturales
Total mensajes Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes
emitidos general efectivo
2 Betsabé 0,0
1 Stella 1 1,0 1,0
1 Diana 2 0,2 -0,5
1 Estiben 1 0,1 0,0
2 Martha 2 0,2 -0,5
2 Rubby 2 0,2 -1,0
1 Tutor: Julio 4 0,3 -0,8

Índices de liderazgo académico durante el caso 3

Competencias ciudadanas
Total mensajes Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes
emitidos general efectivo
1 Rubby 3 0,1 -0,7
1 Stella 3 0,1 -0,3
1 Clara 2 0,1 -0,5
1 Martha 3 0,1 -0,7
2 Estiben 3 0,1 -0,7
2 Rosina 2 0,1 -0,
1 Tutor: Jorge 5 0,2 -0,6
2 Tutor: Jorge 2 0,1 -1,0

79
 Índices de liderazgo académico durante el caso 3
Español
Total mensajes Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes
emitidos general efectivo
1 Rubby 2 0,1 -1,0
1 Stella 2 0,1 -1,0
1 Betsabé 2 0,1 -1,0
1 Diana 6 0,3 -0,7
2 Nataly 3 0,2 -1,0
2 Luz Ana 1 0,1 -1,0
1 Tutor: Efraín 2 0,1 0,0

Índices de liderazgo académico durante el caso 3

Matemáticas
Total mensajes Liderazgo Liderazgo
Grupo Participantes
emitidos general efectivo
1 Nataly 0 0,0
1 Rubby 4 0,3 -1,0
1 Estiben 0 0,0
2 Stella 2 0,1 -0,5
2 Martha 1 0,1 0,0
2 Betsabé 1 0,1 -1,0
1 Tutor: Juan Carlos 1 0,1 1,0
2 Tutor: Juan Carlos 4 0,3 -1,0

Interpretación de resultados

En una población de estudiantes como a la que se orientó

el proyecto, en contraste con lo esperado, la motivación fue
alta durante todo el tiempo. Esto se manifestó a través de sus
opiniones, del esfuerzo invertido tanto en la preparación de las

80
sesiones como en su desarrollo, y en la disposición a asumir roles
en la discusión.

El efecto del software es múltiple: por una parte, fue una condición
favorable al desarrollo de competencias para usar el computador;
por otra, favoreció el aprendizaje de las asignaturas; en tercer lugar,
permitió el desarrollo de habilidades en las sesiones colaborativas
con participación; cuarto, se manifiesta una tendencia al incremen-
to de la metacognición; quinto, hubo despliegue de patrones de li-
derazgo en el escenario académico.

El uso eficiente del teclado exigía esfuerzo especial, pues los es-
tudiantes no habían tenido un entrenamiento previo; sin embargo,
el hecho de que sus compañeros tenían la misma dificultad generó
un ambiente de igualdad que evitó contrastes desalentadores, de
modo que aprendieron a usar el computador de manera natural.

El sistema de argumentación tiene un efecto sobre la regulación

de los ritmos de aprendizaje. La participación en un proceso argu-
mentativo donde cada miembro integra sus aportes al grupo sin per-
der su identidad genera un ritmo de procesamiento de información
ajustado al de sus miembros. En consecuencia, cada uno de los parti-
cipantes tiene condiciones favorables para su aprendizaje, situación
que en una clase expositiva es más difícil de regular. Los resultados
se manifestaron en las evaluaciones de salida, donde el número de
respuestas correctas en las evaluaciones tiene poca variación y el
promedio es relativamente alto (4/5).

Impacta la sensibilidad de los participantes por el trabajo cola-

borativo respetuoso; en todas las sesiones se desarrolló, tanto en el
contenido de los mensajes como en su distribución, una valoración
positiva por la opinión del otro, sin detrimento de la libertad de disen-
tir. Esto nos lleva a pensar que hay un efecto consistente de construc-
ción de comunidad y que estos ambientes son muy positivos para
poblaciones donde los conflictos son agudos.

Tal vez el hecho de tener que argumentar en forma escrita genera

predominio del razonamiento sobre las actitudes emocionales. Esta
dimensión es analizada en detalle en los informes sobre desarrollo de
las dimensiones de resiliencia.

81
 El uso de categorías ontológicas muestra cierta evolución a lo largo
de las sesiones. Ello confirma resultados de investigación previos so-
bre metacognición donde se constata que esta se desarrolla en una
etapa posterior al conocimiento. Si se hace un análisis cuidadoso del
uso de las categorías se observa que se van formando los conceptos
a través de la práctica y que se requieren sesiones de análisis, bajo la
dirección del tutor, sobre el significado de las categorías. Algunas de
estas, como la de información e hipótesis, son usadas con frecuencia
bastante baja. La de información requiere esfuerzo documental.

Pedagógicamente se necesita que el tutor intervenga en el proce-

so para llevar al grupo a tomar en cuenta la información pertinente,
especialmente la ubicada en los documentos que describen los ca-
sos. La hipótesis, tanto en este trabajo como en otros similares, exige
cierta madurez de los actores y podría considerarse que también un
entrenamiento especial para que entre a formar parte de sus esque-
mas de pensamiento. En resumidas cuentas, hay un efecto positivo
en el uso del sistema ontológico, y además, es una condición que
requiere desarrollo pedagógico por su potencial, especialmente en
el entrenamiento de los docentes.

El análisis de liderazgo se muestra en dos dimensiones: el gene-

ral, calculado por la tasa de participación en la sesión; y el efecti-
vo, como tasa de respuesta a las intervenciones de un participante.
Los datos muestran una tendencia a la participación distribuida de
manera similar entre los estudiantes, siendo muy pocos los que no
intervienen en las sesiones. El liderazgo efectivo rara vez muestra do-
minio de un miembro; la aparición de signo negativo señala que en
algunos casos las personas se centran más en expresar su idea que
en responder a las de los demás. Por otra parte, y en contraste con
situaciones documentadas en diálogos abiertos usando chat o foro,
el papel de los tutores no es dominante y puede ser superado por
otros actores. Esto lleva a pensar que es conveniente profundizar en
el estudio de las formas de moderación para entrenar a los tutores
antes de desarrollar las sesiones.

El contenido de las intervenciones indica que la metodología de

casos es eficaz para activar experiencias previas de los estudiantes
y establecer relaciones con su contexto. Estos vínculos hacen que su
aprendizaje sea más significativo y se pueda almacenar en memo-

82
ria de largo plazo. Pruebas posteriores podrían indagar a profundi-
dad sobre esta observación. Los datos son sugerentes en cuanto a
que esta metodología permite elevar sustancialmente la calidad del
aprendizaje, un reto para situaciones con mayor dificultad de la que
presentan las condiciones normales de la educación formal.

En este reporte hemos presentado datos preliminares de nuestra

intervención. Un análisis más elaborado de estos y otros datos pro-
venientes de los mapas argumentativos se está llevando a cabo por
parte de cada uno de los equipos en Colombia e Israel, y se espera
su eventual publicación en revistas científicas.

83
 Capitulo 4

Resultados del estudio

de resilencia
 4
4.1 Diseño de una prueba para evaluar factores
de resiliencia

Antecedentes

E xisten diversas definiciones del concepto de resiliencia, las

cuales dependen del enfoque teórico del autor, del tipo
de investigación a través de la cual se estudia, y del evento
estresante frente al que se la examine. Aunque no existe una única
definición que permita comprender la dimensión total del término,
es posible señalar que, en general, la resiliencia se ha entendido
como un conjunto de habilidades (Andraca, Pino, Parra, Rivera y
Castillo, 1998; Masten & Coatworth, 2000; Cash y Gram, 1999; Brooks,
1994; Welfare, 1999; Haquin, Larraguibel, Cabezas, 2004) con las que
cuenta una persona, como un proceso de adaptación resultado de
la interacción entre el sujeto y la adversidad (Shelton, Lyon-Jenkins,
2006; Ramakrishnan, Storms, Siegle, 2006; Orbuch, Parry, Mark Chesler,
Fritz, Repetto, 2005; Vizcarra, Cortés, Bustos, Alarcón, Muñoz, 2001;
Beverly, Sigl, Felten, Joane, Hall, 2001; Davis, Cook, Cohen, 2005) y
como una actitud positiva frente a situaciones conflictivas.

Y además de comprenderse la resiliencia como la habilidad que

tienen las personas para superar situaciones adversas, también se la
explicita como un proceso complejo que permite protegerse frente a
las mismas. Luthar (2000) la definió como un proceso dinámico que
tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran
adversidad. Tiene dos elementos importantes: resistencia ante la
destrucción (reacción) y capacidad para construir (organización
creativa). Córdoba (1997) considera que la resiliencia es un sistema
que permite resistir frente a cambios producidos por el entorno, para
persistir a través del cambio, para absorber el cambio cualitativo y
mantener la integridad estructural a lo largo de su proceso y desarrollo.

87
Ceanim y la Fundación Van Leer (1996) plantea la resiliencia como un
proceso complejo y como un sistema de factores protectores posibles
de educar y desarrollar. La resiliencia es siempre un resultado único,
que surge como consecuencia de las diferencias individuales en el
procesamiento interno del ambiente. Para Palmer (1997) la resiliencia
tiene el propósito de proveer un soporte en el momento oportuno y
apropiado a los servicios que complementan la supervivencia y la
necesidad de crecimiento personal, individual o familiar, incentivando
las habilidades individuales y en familia de las personas con capacidades
de trabajar de forma progresiva para su propio bienestar.

Otra tendencia conceptual sobre resiliencia la explica como el

resultado de diferentes procesos, entre los cuales se encuentran
la intervención y la educación. Desde esta perspectiva, no es
sólo la capacidad que pueden tener las personas, o el conjunto
de recursos que ellas utilizan para superar situaciones de crisis, sino
que además se refiere a un conjunto de herramientas, actitudes,
sentimientos, percepciones, ideas, etc., que se pueden desarrollar
en los individuos y que actuarían como factores protectores. A partir
de la elaboración de un estado del arte (Landazábal et al., 2007) se
entiende la resiliencia como un proceso complejo y sistémico formado
por tres conjuntos de elementos: habilidades y capacidades, actitudes
positivas y estrategias exitosas, con el que cuentan los individuos para
enfrentarse a situaciones adversas.

La resiliencia emerge en la interacción que tiene el individuo con

la familia, los grupos y las redes sociales: es educable.

Metodologías para evaluar la resiliencia

En el estado del arte llevado a cabo por Landazábal et al. (2007)
se analizaron las tendencias metodológicas para medir la resilien-
cia. La mayor parte de las investigaciones tienen un enfoque cua-
litativo; con menor frecuencia se encuentran indagaciones que
combinan enfoque cualitativo y cuantitativo, y son exploratorias,
descriptivas y comparativas. No se encontraron investigaciones de
tipo cuasi o experimental.

88
 Las técnicas empleadas para medir la resiliencia fueron: entrevistas,
historias de vida, encuestas y observación. También, se utilizaron
cuestionarios, inventarios y tests. De estos últimos, he aquí algunos:

Tests e inventarios Autores

Inventario de potencial
Aracena, M.; Castillo, R. (1997)
maltrato físico infantil (PMF).

• Cuestionario de
ajuste psicosocial
• Inventario de autoestima
Test de autoconceptos
Conflict Tactic Scala
Test de personalidad Atell
Cuestionario de
temperamento infantil
Giselle, S. (1988)
Martorelli, A.; Mustaca, A. (2002)
Vizcarra L.; Cortés, M.; Bustos, M.;
Alarcón, E.; Muñoz, N. (2001)
Serfaty, E.; Cándido, R.; Pedro, P.; Coffey,
G.; Rega, C.; Czapski, M.; Federisi, M.
Arduino, Isidoro de A.; Pino, A.; Parra, A.;
Rivera, F.; Castillo, M. (1994)

A continuación se presentan antecedentes de las diferentes

técnicas utilizadas. SPNG, Puskar y Care (2002), para conocer las
experiencias de vida de los estudiantes y sus necesidades, utilizaron
la entrevista en profundidad y cuestionarios semiestructurados que
partían de las siguientes categorías: a) interacción en la escuela, b)
interacción con la familia, c) interacción con los amigos, d) la vida
diaria, e) el papel del individuo como ser social.

Jiménez y Arguedas (2004) estudiaron el significado que las

personas adultas mayores dan a los factores de resiliencia, centrados
en la descripción que hacen de los factores durante su vida y la forma
como se manifiestan en la actualidad. Para ello hicieron entrevistas
no estructuradas, por lo cual no tuvieron en cuenta categorías
inductivas.

Weber y Weber (2005) diseñaron la encuesta y la entrevista para

valorar los efectos de traslados múltiples en adolescentes militares. El

89
banco de preguntas evaluó el número de traslados que los jóvenes
habían experimentado, las impresiones paternales e historias negativas
vividas en la escuela.

En segundo lugar, se encontraron investigaciones que integraban

enfoques cualitativos y cuantitativos utilizando cuestionarios y tests
con diferentes escalas. Son pocas las indagaciones con enfoque
únicamente cuantitativo. En general los tests están orientados a
evaluar maltrato físico infantil, datos demográficos, ajuste psicosocial,
inventario de autoestima, escalas de adaptación, tests de personalidad,
escalas de autoconcepto, depresión y temperamento.

El inventario potencial de maltrato físico diseñado en Chile por

Aracena (1997) consta de 206 ítems, distribuidos en nueve secciones,
en los que se evaluó: a) antecedentes del niño, b) identificación
sociodemográfica, c) eventos estresantes, d) interacción padre-hijo,
e) inestabilidad emocional, f) expectativas en relación con el niño,
g) redes de apoyo, h) percepción de las características negativas en
los niños.

Metodología Q

Según Maldonado et al., la metodología Q consiste en tomar ideas

de una teoría y expresarlas en proposiciones, cada una de las cuales
se escribe en una tarjeta; se pide a los sujetos que clasifiquen estas
tarjetas en grupos siguiendo algún criterio, como por ejemplo, el nivel
de acuerdo o desacuerdo, y mediante el mecanismo de comparar
parejas de ellas y generar particiones dicotómicas. A la ordenación
resultante se le denomina clasificación Q, y asocia un lugar único
(número) a cada tarjeta, como ordenación simple o por rango.

La ordenación por rango de las tarjetas, que contienen los estímulos,

afirmaciones, palabras individuales, frases, fotografías sobre un tema
de interés, es la más frecuente. Los valores numéricos asignados a los
subconjuntos de tarjetas se usan para desarrollar análisis estadísticos.
Un método sistemático de hacer los ordenamientos es el de las
particiones secuenciales.

Dado que el conjunto de tarjetas es cerrado y las categorías son

fijas, ello permite que el denominador sea siempre el mismo para

90
cualquier ordenamiento que se haga con un conjunto de tarjetas
con los rasgos definidos. La metodología Q es una versión especial
de la aplicación de la correlación que estudia las similitudes entre
individuos. En la construcción de las tarjetas hay dos métodos:
estructurado y no estructurado.

Estructurado: combinación de factores que pueden afectar

la posición de los sujetos que ordenan las tarjetas, lo cual genera
variantes metodológicas para el análisis de datos.

No estructurado: se toma un sistema y se formulan proposiciones

para representar las diferentes posiciones frente al tema.

El método estructurado de construcción de tarjetas fue utilizado en

Gómez, Maldonado y Vanegas (1985). Se trabajó con conceptos como
autoridad, libertad y aprendizaje, con tres contextos: institucional,
individual y social. Para construir el sistema de tarjetas configurando
un modelo conceptual en sus respectivas definiciones, y para el cruce
de cada concepto con cada contexto, se formulan 4 proposiciones;
para un total de 36 tarjetas se seleccionaron 2 poblaciones: maestros
y estudiantes, se definieron 2 muestras y se aplicó la batería de
tarjetas. Cada ordenamiento individual permite asignar puntajes
en sendos cruces de contextos con conceptos. Con base en estos
puntajes se caracterizan las inclinaciones del grupo de profesores y
el de estudiantes. Luego, mediante análisis factorial de varianza se
determina si hay efectos significativos de las variables, conceptos,
contextos y categorías de quienes responden a la valoración.

Metodología

A continuación se presentan las diferentes etapas y procesos

que se desarrollaron para la evaluación de la prueba de factores
de resiliencia.

Diseño de la prueba de factores de resiliencia

Para el diseño de la prueba de factores de resiliencia se tuvieron

en cuenta los antecedentes conceptuales de esta y se analizaron los
atinentes al tipo de población con la que se trabajaría en el proyecto

91
para elegir cuatro factores: confianza, trabajo en equipo, persistencia
y tolerancia, considerados fundamentales para el trabajo con el
software Dígalo y para los procesos de negociación y colaboración
que favorecen la discusión de los diferentes casos. Una vez diseñada la
prueba, se procedió a realizar la respectiva evaluación de contenido y
se diseñaron las tarjetas definitivas.

Definición y operacionalización de los factores de resiliencia

Confianza: actitud positiva y demostrativa de apoyos emocionales,

que se presenta gradualmente. Expresión abierta de opiniones,
sentimientos, ideas y necesidades. Credibilidad en los demás.

Dimensión de la variable Número de ítems

Credibilidad en el otro 4
Expresión abierta de opiniones 4
Expresión abierta de los sentimientos 4
Total de ítems 12

Tolerancia: actitud para escuchar, respetar la opinión del otro,

aceptar las diferencias y reconocer la importancia que llegan a
tener todos los seres humanos en su construcción como persona en
su medio social.
Dimensión de la variable Número de ítems
Respeto por la opinión del otro 4
Aceptación de la diferencias entre los
4
individuos
Actitud de escuchar al otro 4
Total de ítems 12

Trabajo en equipo: actitud positiva para trabajar colaborativamente

con el fin de alcanzar metas y objetivos comunes.

92
 Dimensión de la variable Número de ítems
Actitud y percepción positiva frente al trabajo
4
en equipo
Actitud positiva para trazar objetivos
4
comunes
Actitud y comportamiento a favor de obtener
4
metas comunes
Total de ítems 12

Persistencia: actitud positiva frente a los obstáculos que se pueden

presentar, en el desarrollo de diferentes actividades, o para alcanzar
las metas u objetivos. Está relacionada con la perseverancia, la
tolerancia a la frustración, y un sentimiento o emoción que mueve
el comportamiento a realizar una acción para no dejarse vencer por
una dificultad.

Dimensión de la variable Número de ítems

Actitud positiva frente a los obstáculos 4
Tolerancia a la frustración 4
Perseverancia 4
Total de ítems 12

Diseño de aplicación

La prueba está diseñada a partir de la metodología Q, por lo cual los

ítems que a continuación se presentarán corresponden a 48 tarjetas
con proposiciones dispuestas en diverso orden a cada participante.
En el Gráfico 1 se exhibe un ejemplo de una de las tarjetas.

Gráfico 1. Ejemplo de una tarjeta con una proposición de la prueba

93
 Inicialmente se dispone de una pila con las 48 tarjetas, y el
participante deberá realizar una primera ordenación dividiéndolas
en 2 grupos de 24 tarjetas cada uno, colocando al lado izquierdo
aquellas con las que menos se identifica y al lado derecho aquellas
con las que más se siente afín. Una vez se tienen los 2 grupos se
ejecuta el mismo procedimiento para que se tenga una ordenación
de 4 grupos, cada uno de 12 tarjetas; finalmente, se elabora una
ordenación de estos últimos, dividiéndolos nuevamente en 2 para
obtener un total de 8 grupos de 6 tarjetas cada uno.

Teniendo a la izquierda la proposición con la que menos se identifican,

y al lado derecho la de más afinidad, se le asigna un valor a cada tarjeta
de acuerdo con la posición en la que haya sido ordenada. En el Gráfico
2 se despliegan la ordenación y el valor asignado.

Gráfico 2. Ejemplo de la ordenación de las tarjetas y del valor asignado

1 2 3 4 5 6 7 8

De acuerdo con lo anterior, para cada uno de los factores el

puntaje máximo que se puede obtener es de 48, y el mínimo, de
6. Como se observará en la prueba, la mitad de los ítems miden
aspectos característicos de la dimensión del factor resiliente, y la otra
mitad, aspectos que denotarían que la persona no ha desarrollado o
no cuenta con los recursos de dicho factor resiliente.

Validación de contenido

Para la validación de contenido de la prueba se sometió a

evaluación de dos expertos, de acuerdo con los criterios de calificación
de cada uno de los ítems. En el Anexo 1 se puede observar el formato
diligenciado por los jueces expertos para dicha evaluación.

Aplicación piloto de la prueba de factores de resiliencia.

Una vez diseñada la prueba definitiva para evaluar los factores de

resiliencia, se aplicó a cuatro participantes con el fin de determinar

94
si los ítems eran comprendidos y medir el tiempo. A partir de la
evaluación de contenido y de la aplicación piloto se diseñaron las
tarjetas definitivas (Anexo 2).

Entrenamiento de los investigadores para aplicar la prueba de fac-

tores de resiliencia

Para entrenar a los investigadores se programó una videoconferencia

con todos los puntos zonales del proyecto y se elaboró un instructivo
para garantizar la comprensión sobre la forma de aplicación y
tabulación de los resultados (Anexo 3). A continuación se presenta
el instructivo que se envió a los investigadores, en el cual se plasma
el proceso de aplicación de la prueba. Una vez finalizado este
procedimiento en la primera visita a cada una de las zonas, se hizo el
entrenamiento de aplicación, que cada investigador efectuó a dos
estudiantes de la zona.

Aplicación de la prueba y análisis estadístico

En cada una de las zonas se procedió a la aplicación de la prueba

de resiliencia y posteriormente se enviaron los datos en los formatos
señalados para realizar su análisis.

Análisis de resultados y discusión

Resultados de la evaluación de los jueces expertos

De acuerdo con la calificación otorgada por los jueces expertos,

todos los ítems tuvieron una calificación entre 4 y 5 puntos, por lo cual
ningún ítem fue rechazado, pero algunos sí tuvieron modificaciones,
quedando definitivamente un total de 48, presentados en tarjetas. La
prueba quedó con la siguiente presentación e ítems después de la
revisión realizada por los jueces expertos (Anexo 2).

95
 Tabla 1. Calificación de jueces expertos
J1 = Juez 1, J2 = Juez 2, J3 = Juez 3, Prom. = Promedio, Prom. total = Promedio total

Claridad Pertinencia Coherencia Prom.

Factor: Confianza Proposición
total
J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom.
Los demás dicen la verdad casi
4,5 3,5 3,0 3,7 5,0 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 4,0 4,5 4,4
siempre
Los demás aportan valiosos consejos 3,5 3,5 3,5 3,5 5,0 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 4,0 4,5 4,3
Credibilidad
en el otro La mayor parte de las personas mienten
4,8 4,0 3,0 3,9 5,0 5,0 5,0 5,0 4,5 4,0 4,0 4,2 4,4
con mucha frecuencia
Los consejos de los demás rara vez
4,5 4,0 5,0 4,5 4,5 4,5 5,0 4,7 4,5 4,8 3,0 4,1 4,4
son sinceros
Es importante expresar las propias
4,5 4,8 4,0 4,4 2,8 4,8 5,0 4,2 3,0 4,8 5,0 4,3 4,3
opiniones ante los demás

96
Es importante expresar las propias
opiniones ante los demás cuando ellos 4,5 4,8 4,0 4,4 2,8 4,8 5,0 4,2 3,0 4,8 5,0 4,3 4,3
Expresión abierta opinan diferente
de opiniones
Es difícil expresar las propias opiniones
4,6 4,8 4,0 4,5 2,8 4,8 5,0 4,2 3,0 5,0 3,0 3,7 4,1
ante los demás
Se debe evitar expresar las propias
4,2 4,8 4,0 4,3 4,5 4,8 5,0 4,8 4,5 4,6 3,0 4,0 4,4
opiniones en una discusión
Es bueno dar a conocer a los demás lo
4,6 4,6 5,0 4,7 3,8 4,9 5,0 4,6 3,5 4,8 5,0 4,4 4,6
que uno siente
Es bueno comentar a los compañeros
Expresión cuando algo le hace a uno sentir bien 5,0 5,0 5,0 5,0 2,8 4,9 5,0 4,2 3,5 4,9 3,0 3,8 4,3
abierta de los o mal
sentimientos Es mejor que los compañeros ignoren
5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,8 5,0 4,6 4,0 4,8 3,0 3,9 4,5
lo que uno siente
Es difícil expresarle a los compañeros
4,8 4,7 3,0 4,2 3,5 4,8 5,0 4,4 4,8 4,5 5,0 4,8 4,5
lo que a uno le hace sentir bien o mal
 Tabla 1. Calificación de jueces expertos (continuación)
J1 = Juez 1, J2 = Juez 2, J3 = Juez 3, Prom. = Promedio, Prom. total = Promedio total

Claridad Pertinencia Coherencia Prom.

Factor: Tolerancia Proposición
total
J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom

Se debe respetar la opinión de los

4,5 5,0 5,0 4,8 4,0 4,8 5,0 4,6 4,5 4,5 5,0 4,7 4,7
demás aunque no se comparta
Se debe tener en cuenta la opinión
de los compañeros para tomar 4,5 5,0 3,0 4,2 4,0 5,0 5,0 4,7 4,8 4,8 4,0 4,5 4,5
Respeto por la decisiones
opinión del otro
Es importante imponer a los demás
4,5 4,8 5,0 4,8 2,8 4,8 5,0 4,2 4,5 4,8 4,8 4,7 4,6
las ideas propias
Es difícil aceptar la opinión de los
4,5 4,9 5,0 4,8 3,0 4,8 5,0 4,3 4,5 4,8 5,0 4,8 4,6
demás cuando se toman decisiones
Todos los compañeros son diferentes
4,0 4,5 5,0 4,5 4,6 5,0 5,0 4,9 4,0 4,5 5,0 4,5 4,6
a uno mismo

97
Las personas frecuentemente piensan
de manera diferente a como uno lo 4,5 4,6 5,0 4,7 3,5 5,0 5,0 4,5 4,0 4,5 5,0 4,5 4,6
Aceptación de la hace
diferencia del otro
Es interesante que las otras personas
4,8 4,7 5,0 4,8 3,2 5,0 5,0 4,4 4,5 4,8 5,0 4,8 4,7
piensen como uno
Es muy bueno que los demás sean
3,8 5,0 5,0 4,6 3,7 5,0 5,0 4,6 3,6 5,0 5,0 4,5 4,6
como uno es
Se me facilita escuchar a los demás
cuando estamos resolviendo un 4,0 5,0 3,0 4,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 3,0 4,3 4,4
problema
Escucho atentamente cuando alguien
Actitud de 4,8 5,0 3,0 4,3 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 3,0 4,3 4,5
expresa sus opiniones
escuchar al otro
Me gusta expresar mis ideas antes de
4,8 4,7 4,0 4,5 4,0 4,8 5,0 4,6 4,8 4,8 4,0 4,5 4,5
escuchar lo que los demás piensan
Me es difícil escuchar a los demás
4,8 4,7 4,0 4,5 4,8 4,8 4,0 4,5 4,6 4,8 4,0 4,5 4,5
cuando estamos en una discusión
 Tabla 1. Calificación de jueces expertos (continuación)
J1 = Juez 1, J2 = Juez 2, J3 = Juez 3, Prom. = Promedio, Prom total = Promedio total

Claridad Pertinencia Coherencia

Factor: Trabajo Prom.
Proposición
en equipo total
J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom.

El trabajo en grupo genera buenos

5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 4,8 5,0 5,0 5,0 5,0 4,9
resultados
Mediante el trabajo en grupo es más
Actitud y percepción 5,0 3,2 5,0 4,4 5,0 4,0 5,0 4,7 5,0 4,0 5,0 4,7 4,6
fácil alcanzar metas
positiva frente al
trabajo en equipo Es preferible trabajar de manera
4,6 4,0 5,0 4,5 4,8 4,8 5,0 4,9 4,8 4,8 5,0 4,9 4,8
individual que en grupo
Es difícil ponerse de acuerdo cuando
4,5 4,7 5,0 4,7 4,8 4,8 5,0 4,9 4,8 4,5 3,0 4,1 4,6
tomamos decisiones en grupo
Me gusta discutir con mis compañeros
4,5 3,8 4,0 4,1 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,8 4,0 4,3 4,5
los logros que queremos obtener

98
Siempre estoy trabajando con el fin de
Actitud positiva para lograr un objetivo que nos beneficie a 4,5 4,8 3,0 4,1 5,0 5,0 5,0 5,0 4,8 4,8 3,0 4,2 4,4
trazar objetivos todos
comunes No me gusta compartir las aspiraciones
3,8 4,0 5,0 4,3 4,0 5,0 5,0 4,7 3,5 5,0 5,0 4,5 4,5
de otros
No me gusta compartir con los demás
4,0 4,0 4,0 4,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,0 4,3 4,4
mis objetivos
Es bueno discutir con los compañeros
4,5 4,0 5,0 4,5 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,5
los logros que queremos obtener
Siempre se debe estar trabajando con
Actitud y el fin de lograr un objetivo que nos 3,8 5,0 3,0 3,9 4,5 5,0 5,0 4,8 4,8 5,0 3,0 4,3 4,3
comportamiento con beneficie a todos
el fin de obtener
metas comunes Es difícil compartir las aspiraciones
3,8 4,2 3,0 3,7 4,5 5,0 5,0 4,8 4,8 5,0 3,0 4,3 4,3
de otros
Es inconveniente compartir con los
3,8 5,0 3,0 3,9 4,0 5,0 5,0 4,7 4,0 5,0 3,0 4,0 4,2
demás los objetivos personales
 Tabla 1. Calificación de jueces expertos (continuación)
J1 = Juez 1, J2 = Juez 2, J3 = Juez 3, Prom. = Promedio, Prom. total = Promedio total

Factor: Claridad Pertinencia Coherencia Prom.

Proposición
Persistencia J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom. J1 J2 J3 Prom. total

A pesar de las dificultades uno debe

mantenerse firme para alcanzar los 4,8 5,0 5,0 4,9 4,8 4,6 5,0 4,8 4,5 5,0 5,0 4,8 4,9
propósitos

Actitud positiva Siempre se logra lo que uno se

4,8 5,0 5,0 4,9 5,0 4,8 5,0 4,9 5,0 4,8 5,0 4,9 4,9
frente a los propone
obstáculos Cuando hay obstáculos es preferible
4,8 5,0 5,0 4,9 5,0 2,5 5,0 4,2 5,0 4,0 5,0 4,7 4,6
cambiar de metas
Casi nunca se logra lo que uno se
4,8 4,8 5,0 4,9 4,5 5,0 5,0 4,8 4,8 4,8 5,0 4,9 4,9
propone
Es conveniente superar los
sentimientos negativos para alcanzar 4,8 3,8 5,0 4,5 4,5 4,2 5,0 4,6 4,5 4,8 5,0 4,8 4,6

99
lo que uno se propone
Las dificultades que se presentan se
5,0 4,5 5,0 4,8 4,5 5,0 5,0 4,8 4,6 5,0 5,0 4,9 4,8
Tolerancia a la deben enfrentar con optimismo
frustración La dificultad para alcanzar objetivos
genera sentimientos negativos difíciles 4,0 4,0 5,0 4,3 4,5 4,5 5,0 4,7 4,5 4,5 5,0 4,7 4,6
de superar
Cuesta mucho perder en cualquier
4,0 4,6 4,5 4,4 4,7 5,0 5,0 4,9 5,0 4,7 4,7 4,8 4,7
situación
Es bueno cambiar las situaciones que
3,8 4,7 5,0 4,5 4,0 4,5 5,0 4,5 4,5 4,6 5,0 4,7 4,6
no nos gustan
Es importante intentar varias veces
4,5 4,0 5,0 4,5 4,5 5,0 5,0 4,8 4,5 5,0 5,0 4,8 4,7
para alcanzar lo que uno se propone
Perseverancia
Es bueno conformarse con las
4,5 5,0 5,0 4,8 4,5 4,5 5,0 4,7 4,5 4,8 4,0 4,4 4,6
situaciones que uno tiene que vivir
Uno debe intentar una sola vez una
4,5 5,0 5,0 4,8 5,0 5,0 5,0 5,0 4,8 5,0 3,0 4,3 4,7
meta
 En la Tabla 1 se pueden observar los valores obtenidos en cada
uno de los ítems, y para la modificación de los mismos se tuvo en
cuenta lo siguiente:

Si el puntaje se encontraba:

• entre 3,1 y 3,5 se modifica por completo

• entre 3,6 y 4,0 se modifica parcialmente
• entre 4,1 y 4,5 se conserva al 80%
• entre 4,6 y 5,0 se conserva al 90%

De acuerdo con lo anterior, hecha la modificación de los

respectivos ítems, se mantuvieron aquellos que obtuvieron un puntaje
igual o mayor a 4,6. En el Anexo 2 se encuentran los ítems definitivos
de la prueba.

Resultados de la aplicación de la prueba

A continuación se presentan los resultados obtenidos en la prueba

de entrada de los factores de resiliencia, aplicada a 66 estudiantes
distribuidos así:

Tabla 2. Número de estudiantes a

quienes se les aplicó la prueba

Número de
Zona
estudiantes
Acacías 8
Ibagué 31
Bogotá 19
Valledupar 4
Bucaramanga 4

100
 Tabla 3. Correlación entre escalas y factores
Trabajo Trabajo
Factores Confianza Desconf. Tolerancia Intolerancia Persist. Inconsist.
en equipo individual
Confianza 1,000 - 0,170 0,047 0,019 - 0,103 0,145 -0.338 - 0,282
Desconfianza - 0,170 1,000 - 0,198 - 0,018 - 0,423 0,105 - 0,241 0,259
Tolerancia 0,047 - 0,198 1,000 - 0,453 - 0,167 - 0,273 0,069 - 0212
Intolerancia 0,019 - 0,018 - 0,463 1,000 - 0,245 0,107 - 0,194 0,026
Trabajo en
- 0,103 - 0,423 - 0,167 - 0,245 1,000 - 0,319 0,231 - 0,212
equipo
Trabajo
0,045 0,105 - 0273 0,107 - 0,319 1,000 - 0,356 0,232
individual
Persistencia - 0,388 - 0,241 0,069 - 0,194 0,231 - 0,356 1,000 - 0,316
Inconstancia - 0,282 0,259 - 0,212 0,026 - 0,212 0,232 - 0,315 1,000

Como se puede ver, las escalas de tolerancia-intolerancia, trabajo

en equipo-trabajo individual y persistencia-inconstancia, tuvieron una
correlación significativa. Esto indica que si alguien otorga puntaje alto
a tolerancia, por ejemplo, ordenó en un lugar de menor preferencia un
ítem de intolerancia.

Por otra parte, se puede observar una correlación en este mismo

sentido entre las siguientes escalas:

• Inconstancia - Confianza Correlación negativa

• Trabajo en equipo - Desconfianza Correlación negativa
• Trabajo en equipo - Intolerancia Correlación negativa
• Tolerancia - Trabajo individual Correlación negativa
• Persistencia - Trabajo individual Correlación negativa
• Persistencia - Confianza Correlación negativa

Estas correlaciones nos indican que una persona inconstante

probablemente obtenga un puntaje bajo en confianza; si logra un
puntaje alto en trabajo en equipo probablemente tenga un puntaje
bajo en desconfianza y en intolerancia; y si alto en persistencia, con
más probabilidad obtendrá un puntaje bajo en trabajo individual. Se
encontró correlación significativa y positiva entre la inconstancia y la
desconfianza, es decir, que una persona inconstante seguramente
es desconfiada.

101
 Esto nos sugiere que existe correlación entre los diferentes factores
de resiliencia. Así mismo, se encontró dificultad para que la prueba
discrimine entre confianza y desconfianza. Ello indica la necesidad
de tomar más datos y evaluar si existe necesidad de mejorar los ítems
de la prueba para que se pueda observar mayor discriminación en la
escala de confianza-desconfianza.

Discusión

La revisión de las diferentes metodologías que existen para evaluar

la resiliencia señalan una tendencia a utilizar técnicas de enfoque
cualitativo y, en menor medida, cuantitativo. Una explicación para
este fenómeno puede estar relacionada con la misma dificultad que
se tiene para evaluar diferentes procesos psicológicos, entre ellos las
actitudes, creencias, ideas y pensamientos de los individuos.

Si se considera que la resiliencia está conformada por habilidades,

capacidades, actitudes y estrategias exitosas que se poseen o adquieren
por medio de diferentes procesos, entre ellos el educativo, deberán
tenerse en cuenta las diversas formas como se han medido estos
elementos de carácter psicológico. En el desarrollo de la psicología,
algunas de las primeras técnicas utilizadas fue la introspección. Los
individuos reportaban lo que pensaban y sentían. Este método fue
criticado por la dificultad para validar las respuestas, por eso se
consideraron otras maneras de evaluar procesos psicológicos, como
la observación de los comportamientos y el triangular con los reportes
verbales. La psicometría se desarrolló con el ánimo de favorecer
la evaluación de la inteligencia, las capacidades, las actitudes, la
percepción, el aprendizaje y la motivación. El uso de la estadística
ha permitido determinar el grado de confiabilidad y validez de los
instrumentos. Como se presentó en los antecedentes, la metodología
Q concede evaluar dimensiones de una o varias variables, y analizar
el grado de correlación entre ellas.

En la valoración de contenido de la prueba los jueces otorgaron

la respectiva calificación e hicieron las observaciones pertinentes.
Las modificaciones hechas buscaron mejorar la coherencia, la
semántica y la pertinencia de los ítems. La redacción de cada ítem
no fue un juicio sobre su propia actitud, estos se diseñaron de manera
que el participante estuviera observando la situación evaluada desde

102
afuera, esto es, de manera objetiva y no subjetiva. La evaluación de
confianza-desconfianza fue uno de los factores de mayor dificultad.
En parte puede estar relacionado con el no ser fácil discriminar
entre la confianza en sí mismo y la confianza hacia los demás. Así, si
una persona reporta que “expresa abiertamente los sentimientos y
opiniones a los demás”, puede por una parte ocurrir debido a que tiene
confianza en poder compartir sus sentimientos con otras personas y
expresarlo en forma sincera y abierta, pero por otra, estar relacionado
con la confianza que tiene en sí misma, sin estar necesariamente
relacionado con el nivel de confianza que siente hacia los demás.
Esto pudo ocasionar puntajes similares entre confianza y desconfianza,
lo que se evidenció en la proximidad entre las medias. Además, se
esperaría una correlación significativa y negativa entre confianza y
desconfianza, pero los datos mostraron que no existía discriminación
entre estas dos dimensiones.

En la evaluación de factores como tolerancia-intolerancia, trabajo

en equipo-trabajo individual, persistencia-inconstancia, se hallaron
correlaciones negativas, indicando que si una persona obtiene alto
puntaje en una de ellas, este será bajo en el contrario. Por ejemplo,
si alguien figura con un puntaje alto en persistencia se espera
que obtenga uno bajo en inconstancia. Los resultados señalaron
correlaciones negativas para estas tres escalas, lo cual indica que la
metodología Q es una forma válida para evaluar estos factores.

Por otra parte, la correlación negativa entre confianza-inconstancia,

trabajo en equipo-desconfianza, trabajo en equipo-intolerancia,
tolerancia-trabajo individual y persistencia-trabajo individual muestra
que existen factores de resiliencia relacionados entre sí. Si una persona
es desconfiada, posiblemente no le resulta fácil trabajar en equipo;
si es intolerante, tendrá también dificultades al hacerlo en grupo, y si
es tolerante, preferiría no trabajar en forma individual. Esto sugiere
que al evaluar diferentes factores de resiliencia se pueden encontrar
correlaciones entre los mismos; por lo tanto, y teniendo en cuenta que la
resiliencia implica interacción entre los diferentes factores, la presencia
positiva de uno de estos puede predecir la presencia positiva de otros.
Se recomienda continuar validando el presente instrumento y utilizar
metodología Q para evaluar otros factores de resiliencia. Esta técnica
muestra que se pueden crear instrumentos para predecir la presencia
de otros factores de resiliencia en los individuos.

103
 4.2 Emergencia de factores de resiliencia y
transferencia a la vida cotidiana

Para estudiar la emergencia de factores de resilencia se realizó en-

trevistas y observaciones. A continación se presenta el procedimiento
para cada uno de ellos.

Entrevistas

Se realizó una entrevista semiestructurada a 15 estudiantes selec-

cionados al azar, usando videograbadora o grabadora digital de voz,
y se digitaron las respuestas obtenidas. Por ser entrevista semiestructu-
rada, se buscaron estrategias para que los estudiantes respondieran
las preguntas sugeridas y otras que podían surgir en el transcurso de la
conversación. Cada pregunta buscaba evaluar los procesos de resi-
liencia y trasculturalidad en ellos (Anexo 1).

Diarios de campo

Se hizo un proceso de observación a un 30% de estudiantes durante

varias sesiones, mientras utilizaban el software Dígalo. Su elección fue
aleatoria; y las variables analizadas, las siguientes:

• Manejo del computador, búsqueda de información en Internet,

participación: se debe ver la facilidad o dificultad que muestra el
estudiante para utilizar el computador y el software Dígalo; si lleva
a cabo otras actividades en el computador, si busca información
en Internet y lee los aportes de los compañeros.
• Atención: observar si el estudiante se concentra en leer lo que
los demás escriben, si está atento a lo que el profesor expresa o sigue
las instrucciones que da, si se mantiene pendiente del momento
en que le corresponde realizar su participación en Dígalo.
• Expresión de sentimientos y emociones: analizar si los
participantes expresan sus emociones y sentimientos de alegría,
tristeza, satisfacción, insatisfacción, etc.; si en los comentarios que
hace mientras trabaja en el computador, expresa confianza o
tolerancia; también, si se les nota molestia o prefieren no participar
en la actividad programada. Apuntar dichas expresiones.

104
En el formato 4 se encuentra el diseño utilizado para tomar los datos.

Figura 1. Percepción acerca de cómo era su vida y cómo ha cambiado a partir

del ingreso al programa de bachillerato y al proceso de aprendizaje con Dígalo

Temor 5
Todo era difícil, duro 6 Angustia 4
No tenía perspectiva 3 Curiosidad 5
No había estudiado 7 Una rutina nueva 2
Me habían animado a estudiar Que iba a ser mi cambio 5
nuevamente 3
Acogimiento de los profesores 8
Me proyectaba a estudiar 10
Que empezaría a hablar del asunto 5
Me había dedicado a vivir mi
noviazgo 1 Que estudiaría con DÍGALO 5
Trabajaba 10
Me dedicaba a la familia 6
Pensaba en cómo salir adelante 10
A Dios 7
Por la oportunidad 5
Por su ayuda 5
Al iniciar sentía
Tenía una
vida en la que
Agradezco
Estudiar con DÍGALO 5 a
Hablar en público 9 He aprendido y
Analizar un debate
Manejar el computador
4
25
adquirido
conocimiento para: YO Creo que se han Las oportunidades 6
ampliado El trabajo 11
Las amistades 5
Me siento
He tenido
He cambiado

Más optimista 3
Más contento y alegre 2
Más satisfecho 3 Libertad de expresión
8
Más importante 2 (por Internet, computador)
Una persona buena 2 Apoyo de otras personas 7
Bien con las otras 4 Con mi familia 4
personas
Mi forma de ser 8
Amable 3
Frente al estudio 5
Respetuoso 6
Mi forma de pensar 5
Cumplidor 3
Mi perspectiva:
proyecto seguir 7
estudiando

En este esquema se puede evidenciar cómo eran las perspectivas

de vida de cada estudiante antes de pertenecer al proyecto Dígalo,
las cuales estaban enfocadas en trabajar y dedicarse a su familia,
pero que al vincularse en el proyecto evidenciaron notables cambios
a nivel personal, social y cultural; se sienten seres humanos más
valiosos ya que cambiaron el concepto de sí mismos, siendo más
alegres, amables y respetuosos.

105
 Figura 2. Actitud frente al manejo del computador

Progreso técnico 12

Habilidad para utilizarlo 6

Temor 8 Conocimiento
tecnológico 4

Dificultad en el manejo de las Optimismo 12

15
herramientas Seguridad 5
Precaución en el manejo 7
para no causar daños
Evidencia de mi 10
desconocimiento Me aportó Superación de dificultades 6

Implicó para
Me produjo alcanzar los
objetivos

Gusto por el aprendizaje 22

tecnológico La ayuda de
profesores
16
Me generó El manejo del Necesitó de
Necesidad de conseguir computador
recursos económicos El apoyo de los
5 compañeros 12
para tener acceso al
computador

Me permitió

Identificar las partes

10
del computador

Identificar las
deficiencias de los 5
equipos

Al iniciar el proyecto las personas sentían temor al utilizar el

computador, mas con el transcurso del tiempo y con la ayuda de
los profesores y compañeros se fueron familiarizando hasta lograr
gusto, optimismo y seguridad en el manejo de esta herramienta.

106
 Figura 3. Implications caused in the students by the
improvement of the use of the computer

Progreso en el manejo
10
del computador

Habilidad para utilizarlo 11

Conocimiento
Temor 15 8
tecnológico

Dificultades 12 Seguridad 3 Optimismo 24

Desconocimiento 15 Conocimientos 7 Precaución en el manejo

para no causar daños 10
Interés por la tecnología 15 Aprendizaje 5

Continuas dificultades 15
Gusto por el aprendizaje
tecnológico 20
Superación de dificultades 12
Me aportó

Me produjo Implicó
Agradecido 25
Continuas
Superado 11 El conocimiento del dificultades
Me hace Me generó Obstáculos en el 18
computador
Comprendido 13 sentir manejo de las
herramientas
Persistente 16

Me incentivó Necesitó de

A la necesidad de recursos La ayuda de

económicos para tener 4 7
profesores
acceso a un computador
Apoyo de los
A la libertad de expresión 8
19 compañeros

A la iniciativa por aprender 26 Tolerancia 6

Espiritualidad 2

Se generaron continuas dificultades y obstáculos en el manejo del

computador; sin embargo, con el proceso de interacción se fueron
adquiriendo habilidades y destrezas para superarlas, creándose
sentimientos de superación y gusto por el aprendizaje.

107
 Figura 4. Percepción sobre el ingreso a la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (unad)
Los profesores 21
Los compañeros 18
El ambiente 3
La unión del grupo 16
El poder trabajar y 24
estudiar
Que se tiene en cuenta la 21
edad
Opinar 13
Expresarme 9 Conocimientos 27
Falta de Escuchar para después
tiempo 5 Aprendizajes 26
hablar
Dificultades 13 Más sabiduría sobre
económicas 6
lo tecnológico
Inconstancia
en el interés 9
Hábitos 2
La edad 28
Me ha
gustado por Aprendizaje de los demás

Se ha dificultado
por Ha hecho que adquiera
Apoyo 26
Ayuda del profesor y 21
Me ha compañeros
Pocos estudiantes y 2
2 El estudio en la Ha logrado
Falta de valoración del trabajo permitido Oportunidades 19
ver UNAD que reciba
Descuido en los equipos 5 Compañerismo 14
Cordialidad 11
Respeto 16
Ha posibilitado Ha motivado
Persistentes 16
que encuentre en mí
Colaboradoras 14 personas Espiritualidad 3
Tolerantes 17 Me ha enseñado cosas
Persistencia 16
Que comparten 11 importantes para
sus conocimientos Autonomía 6
Socialización 11
Con diversidad
cultural
3

Mi vida 14
Mi proyecto de vida 6
Mi crecimiento personal 7
Adquirir conocimiento 26
Compartir
conocimiento 30

El acceso al Internet
12
y lo tecnológico

Ante la posibilidad de empezar o continuar los estudios se encontraban

obstáculos como el del tiempo, el factor económico y el interés; pero la
motivación de familiares y amigos se ha convertido en un factor importante
para la realización de metas y establecer proyectos de vida.

108
 Figure 5. Aportes de la utilización del software Dígalo al fortalecimiento
de autoconcepto, sentido de vida y actitudes

Persistente 13
Respetuosa 17
Amable 12
Entusiasta 8 Responsabilidad 14
Sin sueños 3 Sencilla 4 Respeto 15
Desconfiado 4 Con ganas de cambiar 10 Puntualidad 2
Irrespetuosa 5 Disciplina 13
Sin metas 11 Normas 11
Temerosa
Ser ahora una
9 Liderazgo 8
persona

Aprender valores
Ver que antes y habilidades como
Inteligentes 5 era una persona
Que son guías 8
Que comparten Expresarme mejor 21
6 Estar aquí
su conocimiento Ser más sociable 13
Sociables 7 Conocer utilizando el Mejorar mi Valorar más las cosas 12
Detallistas y personas software DÍGALO autoimagen Tener libertad de
4 17
amables me sirvió para mediante el expresión
Pacientes 13
Solidarias 8
Con valores 10 Evidenciar el apoyo y la
motivación de Compartir mi saber

En conocimientos 6
Mi familia 16 Sentirme tecnológicos
Los profesores 27 En el
Los amigos aprendizaje 13
8 académico
Los compañeros 13 Agradable 7
Los líderes del proyecto 8 Superado 11
Importante 3
Agradecido 19
Satisfecho 12
Orgulloso 6
Alegre 7

Por medio del proyecto Dígalo se logró identificar característi-

cas como carencia de sueños, responsabilidades, personas des-
confiadas e irrespetuosas, sin metas y temerosas. Ahora son perso-
nas entusiastas, amables, respetuosas, entusiastas y con ganas de
seguir cambiando positivamente.

109
 Figura 6. Perspectiva de vida de los estudiantes
Dios 14
La familia 33
El estudio 24
El trabajo 46

En mi vida

Capacitarme en el Compartir tiempo 23

manejo tecnológico 3
con la familia
Adquirir Superarme 20
conocimientos 14 Mis metas y
En lo académico En lo personal Abrir un negocio 6
Estudiar una profesión 7 prioridades Mejorar 24
Practicar lo aprendido 4 económicamente
Estudiar 17

Con este proceso de interacción y de aprendizaje se logró que

cada alumno se propusiera metas en aspectos académicos como:
capacitarse en el manejo tecnológico, adquirir conocimientos y
estudiar una profesión; y en aspectos personales como: pasar tiempo
con su familia y mejorar su calidad de vida.

Figura 7. Percepción sobre las relaciones interpersonales

Conocimientos 7
Amistosas 9 Amistad 6
Agradables 11 Normas 11
Cómodas 3 Disciplina 14
Responsabilidad 18
Armoniosas 6
Reglas 6 Perfección 9
Dedicadas 8
Colaboradoras 25 Responsabilidad 12
Tolerantes 29 Tolerancia 7
Modelos 6 Autoridad 4
Permiten

Son Generan

Con el tutor

Las relaciones

Con mis compañeros

Me permiten observar
Son de admirar por su sus valores con
su
Perseverancia 11 Me transmiten Respeto 8
Alegría 4 Cordialidad 6
Búsqueda de Amabilidad 7
6
mejorar Alegría 13 Tolerancia 5
Compañerismo 18 Admiración 3 Solidaridad 9
Compromiso 6 Apoyo 23 Responsabilidad 6
Madurez 3 Trabajo en
equipo 28

110
 El proyecto ofrece la posibilidad de interactuar con diferentes
personas, como los tutores, quienes brindan conocimientos, disciplina,
responsabilidad y amistad, y con los compañeros, que transmiten
alegría, admiración, apoyo y trabajo en equipo.

Figura 8. Factores de resilencia que emegieron

durante la participación en el proyecto

Confianza Iniciativa

Aprendizaje propio Motivación

Sentido de vida
Capacidad individual de aprender Interés en el aprendizaje
Ilusiones – sueños Seguridad de lo que se conoce Animación
Exteriorizar lo que se sabe Gusto
Querer estudiar
Pensar de manera internacional Libertad
Aprendizaje tecnológico Conocimientos
Pensar en su estudio y en volverse
profesional Reconocimiento y análisis
En los demás, para: Aprendizaje
Proyecto de vida Expresar pensamientos Enseñanza
Definición de prioridades Expresión en público Estudio
Planearse metas Expresión de sentimientos Reconocimiento de ideas propias
Pensar en el mañana Lo que pueden aportar
Aspirar Liderazgo Sentido crítico
Trabajar por los propósitos Participación
Intereses propios Crecimiento personal
Orientación
Reflexión proyectiva En mi aprendizaje
Desarrollo
Visión
Cambio Autoevaluación
Capacidades que Aspectos propios que
Importancia del estudio desarrolla la persona en influyen en su desarrollo Cambio en la
Cambio del sentido de vida forma de pensar
sus procesos de personal y social
Vivir la vida de manera diferente. Importancia del otro
interacción
Capacitarse De lo que en verdad se
sabe
Análisis
personal de los
Características que evidencian
aspectos más
su proyección personal
influyentes en
su construcción
personal Creatividad
Dios

Aspectos espirituales Expresarse a su modo

Necesidad Habilidades
que influyen en la FACTORES Buscar la manera de opinar
Apoyo que desarrolla
Inteligencia
superación de RESILIENTES la persona
Ayuda Libre expresión
dificultades y logro
Agradecimiento de metas Libertad de opinión
Perdón
Factores sociales que
Características propias que intervienen en su
influyen en el cumplimiento realización individual
de su proyecto de vida

Factores personales, Características de la

personalidad que Trabajo en equipo
Persistencia sociales y del entorno
que influyen en el intervienen en el
Socialización
Realización personal manejo de conflictos y reconocimiento
desacuerdos personal Necesidad
Vivir
Amistad
Aprendizaje de los problemas
Colaboración
Superación
Intercambio
Optimismo
Interacción
Ejemplos de vida
Acercamiento
Saber personal
Tolerancia Autoestima Trabajo
Aprender sin importar la edad
Conciencia Autoconcepto Convivencia
Adquirir más conocimientos
Autocontrol Alegre Sentido humano
Capacitación Tranquilidad Noble Buen ciudadano
Dedicación Comprensión Elegante Participación
Trabajo continuo Respeto Tranquilo Democracia
Practicar Cumplimiento Feliz Diálogo
Continuación de estudios Paciencia Inteligente Apoyo – ayuda
Amable Unión
Trabajo de metas Social Humilde
Responsabilidad Paz Orgulloso consigo mismo Aprendizaje del otro
Entusiasmo Aceptación Sentirse otro
Atención
Cumplimiento Acuerdos Sentirse bien
Diferencias en pensamientos
Estudiar para tener bienes y Respeto familiar
Concepto de los compañeros Diversidad cultural
mejores oportunidades Respeto a las normas Reconocimiento de capacidades
Respeto a la mujer Me ven más participativo Compartir soluciones
Escuchar opiniones Ven cambio
Facilitadores
Aceptar al otro sin problemas Me consideran mejor persona

111
 Diarios de campo
Tabla 5. Categorías y subcategorías de los datos observados durante las sesiones de trabajo con Dígalo

Subcategorías de
Categorías Subcategorías de segundo orden
primer orden
Toma apuntes 6
Investiga 3
Resuelve dudas 2
Lee los aportes 4
Fortalezas Revisa apuntes constantemente 10
Estrategias que utiliza
Pide explicación 15
el estudiante
Busca información en Internet 10
Observa los argumentos de sus compañeros 18
Argumenta sus respuestas 8

112
Manejo de la herramienta Dígalo 2
Dificultades
Papel del estudiante Muestra desagrado por la lectura 2
en la construcción
de conocimiento Examina opciones 3
Se concentra en la actividad 21
Soluciona problemas 5
Expresa opiniones 6
Fortalezas
Expresa ideas 6
Comportamiento
Expresa sus pensamientos 4
cognitivo del estudiante
Analiza problemas 5
Pone atención 6
Se distrae 2
Dificultades Se desconcentra 1
Es desatendido 1
 Tabla 5. Categorías y subcategorías de los datos observados durante las sesiones de trabajo con Dígalo (continuación)

Subcategorías de Subcategorías de
Categorías Subcategorías de tercer orden
primer orden segundo orden
Comenta con el compañero 10
Fortalezas Muestra buenas relaciones con sus 20
Socialización compañeros
No participa 3
Dificultades
Muestra poca interacción 1
Explica a sus compañeros 3
Papel del estudiante Interacción con
en la construcción Colabora en la solución del caso 1
otros compañeros
de conocimiento

113
Da y recibe apoyo 2
Fortalezas
Atiende al trabajo de los demás 4
Trabajo en equipo
Realiza y contesta a las preguntas de 7
los compañeros
No comparte sus pensamientos 2
Dificultades
Se burla 2
Guía 9
Papel del tutor en Pide ayuda 21
la construcción de Fortalezas
Mediador de dificultades Pide instrucciones 19
conocimientos en
sus estudiantes Da instrucciones 2
Debilidades Negación del estudiante 1
 Tabla 5. Categorías y subcategorías de los datos observados durante las sesiones de trabajo con Dígalo (continuación)
Subcategorías de
Categorías Subcategorías de segundo orden
primer orden
Seguro 3
Fortalezas Tranquilo 2
Con relación a su Serio (juicioso) 2
personalidad en
la interacción de Callado 7
conocimientos,
sentimientos y emociones Inseguro 3
Dificultades
Tímido 2
Reservado 3
Observa aportes de los demás 7
Pide opinión 14

Con relación a la Lee opiniones 39

atención del estudiante Cambia su idea 7
Sigue instrucciones 2

114
Corrige sus errores 3
Características individuales
de los estudiantes en el Demuestra satisfacción 4
proceso de aprendizaje
Dedicación 5
Aspectos positivos
Se muestra interesado en el tema 3
Con relación a su Se muestra animado frente al desarrollo del caso 3
motivación
Muestra insatisfacción 6
Aspectos negativos Muestra desinterés 2
Muestra inconformismo 4
Relajación 3
Aspectos positivos
Alegría 3
Inquietud 2
Con relación a su emoción Impaciencia 3
Aspectos negativos Rabia 3
Ansiedad 3
Confusión 5
 Tabla 5. Categorías y subcategorías de los datos observados durante
las sesiones de trabajo con Dígalo (continuación)
Categorías Subcategorías
Facilitadores Obstaculizadores
Manejo de tecnología, lo que facilita
24 Poco contacto con el computador 2
su expresión de ideas
Uso constante del computador 3 Manejo mínimo del computador 5

115
Utiliza las herramientas 2 Poco manejo del teclado y el mouse 5
Competencias
tecnológicas Explora los recursos del computador 7 Digitación lenta 4
Utiliza herramientas comunicativas
7
(correos y buscadores)
No utilización de herramientas del
Muestra agilidad para escribir 2 1
computador
Muestra liderazgo en el manejo
2
tecnológico.
 Tabla 6. Categorías y subcategorías de los factores de resiliencia durante las sesiones de trabajo con Dígalo
Factores de resiliencia
Factor: Confianza
Comportamientos que demuestran Comportamientos que no facilitan, o
o favorecen la confianza demuestran desconfianza
Expresan opiniones ante sus compañeros 32 No participa, hay nerviosismo 4
Inseguridad en su escritura 3
Expresa sus ideas y emociones entre compañeros 22

116
No se da a expresar ante el/la tutor/a 1
Hay seguridad en lo que hace 3 Expresa muy pocas emociones 2
Pregunta a diferentes compañeros sobre sus dudas 27
Hay tranquilidad 8
Hay confusión 5
Hay mejora en la expresión de sentimientos y 10
opiniones
 Factor: Trabajo en equipo

Comportamientos que demuestran o favorecen el trabajo en equipo Comportamientos que no facilitan, o demuestran trabajo individual

Busca la ayuda de sus compañeros 21

No se interesan por lo que dicen los demás 3
Se ayudan entre ellos 23
Comparten 3
No hay interés por las exposiciones de sus compañeros 1
Colaboran 8
Interactúan poco con los compañeros 1
Hay cooperación 2

Tienen en cuenta las opiniones del otro 6

117
Dialogan en los problemas 5
Aclaran dudas entre ellos 2
Se escuchan 6
Están atentos al trabajo de sus compañeros 21
Tienen en cuenta los aportes de sus compañeros 7
Leen sus opiniones 2
Buscan soluciones en grupo 6
Se corrigen entre ellos 4
Tienen buena interacción 5
 Factor: Persistencia
Comportamientos que demuestran o favorecen la persistencia Comportamientos que no facilitan, o demuestran inconstancia
Se interesan por atender lo que se les dificulta No se interesan por preguntar o practicar los temas que no entienden 1
Preguntan sobre lo que no han entendido 26 No hay interés en participar en las actividades de aprendizaje 4
Dedicación al trabajo 5
Escuchan atentamente los aportes 3

118
Buscan opciones de solución 3
Persisten en la realización de la actividad 10
Buscan formas para solucionar los problemas 8
Se detienen en la construcción de las argumentaciones 5
Organizan sus ideas y luego sí las plasman en el
1
computador
 Factor: Tolerancia
Comportamientos que demuestran o Comportamientos que no facilitan,
favorecen la tolerancia o demuestran intolerancia
Respeto 4 Expresan disgusto consigo mismos 1
Son intolerantes ante las posiciones
Paciencia 3 3
de compañeros
Tranquilidad (no hay respuestas
Expresan agresivamente sus
agresivas a palabras igualmente 8 7
opiniones
agresivas)
Cuando se disgustan no involucran a
1 No cambian sus opiniones 1
sus compañeros
Adaptación 1
No se disgustan con las preguntas o
10
dudas de sus compañeros.
Tienen en cuenta los valores en sus
7
relaciones interpersonales

Otros factores Comportamientos observados

Sonríen por sus errores 2
Sentido del
humor Ríen constantemente en las actividades y en los
5
argumentos
Manejo de la tecnología 4
Liderazgo Proposición de ideas referentes a la actividad con sus
10
compañeros
Creatividad Buscan maneras para expresarse, como gestos y señas 4

Discusión

A partir de los resultados obtenidos en las entrevistas y diarios de

campo se puede afirmar que el uso de sesiones de negociación
apoyados por el software Dígalo, y su inclusión en una comunidad
de aprendizaje, favorece la activación de factores de resiliencia y
desarrolla la capacidad de colaboración con otras personas. También
se observó que el desarrollo de competencias de argumentación y
cognitivas corre de forma paralela a la emergencia y fortalecimiento
de la resiliencia.

Los datos evidenciaron, en concordancia con lo definido por Lan-

dazábal et al. (2007), un conjunto de habilidades y capacidades, de

119
actitudes positivas y estrategias exitosas, para superar las dificultades
a las que se vieron enfrentados los estudiantes. Parte de estas dificul-
tades estaban relacionadas con la cantidad de tiempo que lleva-
ban sin estudiar y también por el desconocimiento en el manejo del
computador. Para la mayoría de ellos fue la primera vez que tenían la
oportunidad de utilizar estas herramientas computacionales.

Respecto de las actitudes, se encontró que la utilización del soft-

ware y del computador, así como el ingreso a la universidad, generó
una serie de sentimientos que fueron superados. El temor y la angustia
son sentimientos que puede presentar un individuo cuando se ve en-
frentado a una situación nueva. A pesar de ello, los alumnos tuvieron
curiosidad frente a lo que iban a aprender y se mostraron optimistas.
Algunos consideraron desde el inicio del proyecto que participar en el
mismo marcaría el inicio de una etapa diferente, es decir, el cambio
que habían estado esperando.

Además de mostrar en general una actitud positiva desde el inicio

del proyecto, esta se mantuvo durante y al finalizar su participación
en él. Los estudiantes se mostraron alegres, satisfechos e importantes,
y reportaron ser más amables, respetuosos y cumplidos con sus tareas.
La actitud frente al manejo del computador y el software Dígalo
fue positiva a pesar del temor que les generó al comenzar su uso.
Según las observaciones en los diarios de campo, la mayor dificultad
que presentaron estaba relacionada con el manejo del teclado y
el mouse. Sólo se hallaron actitudes negativas en dos estudiantes,
quienes en algunos momentos no mostraron interés en participar en
las actividades con el software Dígalo.

Teniendo en cuenta que la capacidad es entendida como un

conjunto de habilidades que se pueden potencializar, se observó
que todos los estudiantes, a pesar de tener varios años sin estar en un
proceso educativo formal o de no haber manejado con anterioridad
tecnologías informáticas, tienen la capacidad para desarrollar
diferentes competencias y alcanzar altos niveles de conocimiento.
Este hallazgo es importante frente a la comprensión de los procesos
cognitivos en jóvenes y adultos. Las habilidades desarrolladas en los
estudiantes fueron: a) manejo del mouse y del teclado, b) consulta
de información a través de Internet, c) argumentación, d) trabajo

120
en equipo, e) colaboración en la solución de problemas, f) manejo
de emociones.

El tercer conjunto de elementos que interactuaron para favorecer

la emergencia de la resiliencia, fueron las estrategias exitosas.
Estas se refieren al saber cómo, por qué y para qué se realiza una
determinada acción, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.
Las estrategias que se encontraron estuvieron principalmente
relacionadas con el manejo del computador y el desarrollo de
la discusión utilizando Dígalo. Al iniciar a utilizar el computador
consideraron importante tener cuidado en su manejo y pidieron
colaboración a los profesores y compañeros. A medida que tenían
más destreza en su uso, empezaron a colaborarle a sus compañeros, a
explicarles su uso y a utilizar herramientas de Internet para aportar en la
discusión con base en ella.

Por otra parte, retomando a Palmer (1997), quien propone que

la resiliencia es un complemento oportuno y apropiado para el
crecimiento personal, individual y familiar, y propicia el desarrollo
de habilidades y capacidades para el progreso y bienestar propios,
se observó que, paralelamente a algunas de ellas, como hablar en
público, analizar un debate y manejar herramientas tecnológicas
para la solución de casos, hubo transformaciones en factores
de resiliencia, tales como un autoconcepto más positivo, mayor
proyección personal y sentido de vida, disposición para el trabajo en
equipo, fortalecimiento de la confianza en sí mismo y en los demás,
tolerancia y persistencia.

El sentido que el individuo da a su propia vida está relacionado

con las creencias, imaginarios y pensamientos que tiene. Además,
está determinado por el contexto en el que se mueve. El contexto
de los estudiantes del proyecto Dígalo estaba caracterizado por
una vida dedicada a la familia o a su trabajo, en la mayoría
de los casos. Otros participantes provenían de organizaciones
paramilitares o de la guerrilla, por lo cual consideraban que su
existencia había sido difícil.

A pesar de estas circunstancias, se halló que algunos de los alumnos

pensaban en la forma de estudiar antes de ingresar al proyecto, y
habían considerado maneras de generar nuevos procesos de vida.

121
Otros explicaron que su existencia estaba marcada por la rutina diaria
en el trabajo, con la familia, amigos, y sus relaciones sentimentales.
Sentían necesidad de superarse y replantear sus metas, a pesar de
la situación económica o edad. La participación en el proyecto, y
el ser parte de una comunidad de aprendizaje, modificó sus metas,
las reestructuró; la mayoría de ellos consideran importante continuar
estudiando y se sienten capaces de alcanzar sus sueños; además
manifestaron sus deseos de proseguir un proceso de aprendizaje,
avanzar en la adquisición de competencias para trabajar con
herramientas computacionales y mejorar su calidad de vida.

Frente a lo que había propuesto Luthar (2000), la resiliencia tiene

un componente que implica capacidad para construir (organización
creativa). La activación de los factores resilientes en los estudiantes
mostró que los diferentes sentimientos producidos en una persona
en situación de crisis (antes de la participación en el proyecto, o
en el momento de iniciarse), generaron actitudes de esfuerzo y
dedicación, para adquirir nuevos conocimientos. Aunque la falta de
tiempo y de interés, junto con dificultades económicas, sean factores
negativos para la superación académica, se halló que el interactuar
en nuevos ambientes (con los profesores y compañeros) favoreció la
organización creativa. Esto permitió expresar sus opiniones libremente,
produjo nuevas bases para la producción de conocimiento, y mayor
aprendizaje en diferentes temáticas.

Finalmente, lo que se vio en los estudiantes confirma lo apreciado

por otros investigadores como Merdinger, Hines, Lemons y Wyatt
(2005), quienes registraron algunos factores de resiliencia asociados
al éxito educativo, como: la interacción con la comunidad, el
autoconcepto, el trabajo en equipo y la fe, teniendo como referentes
de apoyo a la familia y los amigos, quienes favorecen un cambio
hacia el pensamiento positivo.

La experiencia de la conformación y consolidación de la

comunidad mostró que emergieron algunos de los factores de
resiliencia reportados por estos autores (Merdinger et al., 2005) y que
los estudiantes valoraban la consolidación de nuevas amistades con
las cuales se identificaron. La red social que surge en la comunidad
favoreció la persistencia durante el proceso y una autovaloración
positiva, que incidió en la forma como se valoraba al otro.

122
 Esto confirma que el desarrollo de la resiliencia no es un proceso
individual, sino que se construye con el colectivo. El compartir con
personas que tienen las mismas metas, apoyarse en los profesores,
sentirse parte de una comunidad académica nacional e internacional,
permitió la emergencia de la resiliencia.

4.3 Evaluación entrada-salida mediante la prueba

Prueba de entrada

En las siguientes tablas y figuras se encuentran cada una de las

escalas y la calificación obtenida por los estudiantes.

Tabla 8. Frecuencia y porcentaje obtenido en la escala

confianza-desconfianza
Confianza Desconfianza
Escala Rango
Fr. Por. Ac. Fr. Por. Ac.
Muy bajo 8 - 16 0 0 0 7 0,106 0,11
Bajo 17 - 24 28 0,42 0,42 33 0,5 0,61
Medio 25 - 32 29 0,44 0,86 20 0,303 0,91
Alto 33 - 40 9 0,14 1 3 0,045 0,95
Muy alto 41 - 48 0 0 1 0 0 0,95

Escala = valoración cualitativa de acuerdo al rango del puntaje

obtenido, varía entre Muy B (muy bajo) y Muy A (muy alto), Rango
= rango del porcentaje, Fr. = frecuencia, Por. = porcentaje, Ac. =
porcentaje acumulado.

123
 Figura 8. Resultados obtenidos en la escala de confianza y desconfianza

44

38

32

26

20

14
Mín. - Máx.
25% - 75%
8 Valor medio
Confianza Desconfianza

El gráfico compara los valores estadísticos hallados en el grupo de

estudiantes en las dimensiones confianza-desconfianza. El eje de las Y
muestra el puntaje obtenido. El rango de variación de confianza varía
entre 17 y 40 puntos; el de desconfianza, entre 11 y 37. El cuadrado
muestra el cuartil alrededor de la mediana —punto en el cuadro—
(25-75%). Como se puede observar, la mayor parte del porcentaje
de estudiantes (50%) puntuaron entre 23-31 puntos en confianza. En
desconfianza, el 50% obtuvo entre 19 y 26 puntos.

Estos totales sugieren que la mayoría tendió a colocar un puntaje

bajo tanto en confianza como en desconfianza. Por lo tanto, no existe
una diferencia significativa en esta escala, es decir, manifiestan tener
poca confianza, pero a su vez, poca desconfianza. Lo anterior podría
tener relación con la validez de la medida, por lo cual se haría necesario
revisar los ítems establecidos. Por otra parte, en comparación con los
demás factores evaluados, se ven puntajes más bajos en confianza,
frente a los otros factores.

124
 Tabla 9. Frecuencia y porcentaje obtenido en la escala
tolerancia – intolerancia
Tolerancia Intolerancia
Escala Rango
Fr. Por. Ac. Fr. Por. Ac.
Muy bajo 8 - 16 1 0,02 0,02 6 0,091 0,09
Bajo 17 - 24 5 0,08 0,09 28 0,424 0,52
Medio 25 - 32 23 0,35 0,44 25 0,379 0,89
Alto 33 - 40 33 0,5 0,94 4 0,061 0,95
Muy alto 41 - 48 3 0,05 0,98 0 0 0,95

Escala = valoración cualitativa de acuerdo al rango del puntaje

obtenido, varía entre Muy B (muy bajo) y Muy A (muy alto); Rango
= rango del porcentaje, Fr. = frecuencia, Por. = porcentaje, Ac. =
porcentaje acumulado.

Figura 9. Resultados obtenidos en la escala tolerancia e intolerancia

50

45

40

35

30

25

20

15 Mín. - Máx.
25% - 75%
10 Valor medio
Tolerancia Intolerancia

El gráfico compara los valores estadísticos hallados en el grupo de

estudiantes en las dimensiones tolerancia e intolerancia. El eje de las
Y muestra el puntaje obtenido. El rango de tolerancia varía entre 16 y
44 puntos; el de desconfianza, entre 13 y 35. El cuadrado muestra el
cuartil alrededor de la mediana —punto en el cuadro— (25-75%).

125
 Como se puede observar, tanto en la tabla como en la figura, el
50% de los estudiantes obtuvo entre 29 y 35 puntos en la escala de
tolerancia y entre 19 y 28 en la de intolerancia. Esta escala indica que
se consideran más tolerantes que intolerantes, reportan reconocer
las diferencias y no esperan que los demás sean como ellos. No existe
un puntaje común entre tolerancia-intolerancia, por lo cual, un bajo
puntaje en tolerancia equivale a uno similar en intolerancia.

Tabla 10. Frecuencia y porcentaje obtenido en la escala

trabajo en equipo – trabajo individual
Trabajo en equipo Trabajo Individual
Escala Rango
Fr. Por. Ac. Fr. Por. Ac.
Muy bajo 8 - 16 0 0 0 0 0,121 0,12
Bajo 17 - 24 8 0,12 0,12 0,12 0,485 0,61
Medio 25 - 32 29 0,44 0,44 0,56 0,318 0,92
Alto 33 - 40 28 0,42 0,42 0,98 0,045 0,97
Muy alto 41 - 48 1 0,02 0,02 1 0 0,97

Escala = valoración cualitativa de acuerdo al rango del puntaje

obtenido, varía entre Muy B (muy bajo) y Muy A (muy alto); Rango
= rango del porcentaje, Fr. = frecuencia, Por. = porcentaje, Ac. =
porcentaje acumulado.

Figura 10. Resultados obtenidos en la escala trabajo en equipo - trabajo individual

50

45

40

35

30

25

20

15 Mín. - Máx.
25% - 75%
10 Valor medio
Trabajo Trabajo
en equipo individual

128
 El gráfico compara los valores estadísticos hallados en el grupo de
estudiantes en las dimensiones trabajo en equipo - trabajo individual.
El eje de las Y muestra el puntaje obtenido. El rango de trabajo en
equipo varía entre 20 y 45 puntos; el de desconfianza, entre 13 y 37.
El cuadrado muestra el cuartil alrededor de la mediana ―punto en el
cuadro― (25-75%).

Como puede apreciarse en esta escala, el 50% de los estudiantes

obtuvo entre 25 y 40 puntos en la escala de trabajo en equipo, y el
otro 50% entre 13 y 37 en trabajo individual. En general, consideran
favorable y necesario el trabajo en equipo y el contar con factores
para tal fin.
Tabla 11. Frecuencia y porcentaje obtenido en la escala
persistencia - inconstancia
Persistencia Inconstancia
Escala Rango
Fr. Por. Ac. Fr. Por. Ac.
Muy bajo 8 - 16 1 0,02 0,02 12 0,182 0,18
Bajo 17 - 24 6 0,09 0,11 36 0,545 0,73
Medio 25 - 32 16 0,24 0,35 16 0,242 0,97
Alto 33 - 40 32 0,48 0,83 1 0,015 0,98
Muy alto 41 - 48 11 0,17 1 0 0 0,98

Escala = valoración cualitativa de acuerdo al rango del puntaje

obtenido, varía entre Muy B (muy bajo) y Muy A (muy alto); Rango
= rango del porcentaje, Fr. = frecuencia, Por. = porcentaje, Ac. =
porcentaje acumulado.
Figura 11. Resultados obtenidos en la escala persistencia e inconstancia
50

45

40

35

30

25

20

15 Mín. - Máx.
25% - 75%
10 Valor medio
Persistencia Inconstancia

129
 El gráfico compara los valores estadísticos hallados en el grupo de
estudiantes en las dimensiones persistencia-inconstancia. El eje de las
Y muestra el puntaje obtenido. El rango de persistencia varía entre 15
y 45 puntos; el de inconstancia, entre 13 y 33. El cuadrado muestra el
cuartil alrededor de la mediana ―punto en el cuadro― (25-75%).

En la escala de persistencia-inconstancia se encontró que el 50%

de los estudiantes obtuvo entre 33 y 40 puntos, y el otro 50%, entre 19
y 25. En general consideran que son persistentes, y en menor medida,
inconstantes. Este es uno de los factores que reportaron con puntajes
más altos frente a los demás factores de resiliencia, lo cual sugiere
que a pesar de las dificultades pueden superar sus problemas.

Comparación de resultados prueba de entrada–salida

Se aplica la misma prueba al terminar las sesiones de Dígalo al

finalizar el año los resultados fueron muy similares. La aplicación y así
lo muestra (tabla 12)
Tabla 12. Prueba t aplicada a los datos de entrada y
salida en la prueba de factores de resiliencia
Factor Media t p
Confianza - salida 29,267
Confianza - entrada 26,667 1,650 0,121
Desconfianza - salida 24,733
Desconfianza - entrada 22,200 1,339 0,202
Tolerancia - salida 33,467
Tolerancia entrada 32,267 0,978 0,345
Intolerancia - salida 24,467
Intolerancia - entrada 22,067 1,021 0,324
Trabajo en equipo - salida 31,733
Trabajo en equipo - entrada 33,400 -1,292 0,217
Trabajo individual - salida 22,933
Trabajo individual - entrada 21,533 0,707 0,491
Persistencia - salida 38,200
Persistencia - entrada 37,933 0,126 0,902
Inconstancia - salida 21,200
Inconstancia - entrada 20,000 0,858 0,405
Factor = factores de resiliencia, Media = promedio,
t = valor de la prueba t, p = nivel de significancia.

128
 Como puede verse, las medias de la prueba de entrada y salida
para cada una de las escalas no fueron significativamente diferen-
tes. Se nota una pequeña disminución en los puntajes obtenidos en
la prueba de entrada y salida en trabajo en equipo. En las demás
escalas se observó un incremento en la media que no alcanza a
ser significativo.

Discusión

Los resultados en la prueba de entrada y salida señalan que uno

de los factores de resiliencia mostrado por los estudiantes fue el
de persistencia, el cual fue alto al ingresar al proyecto y mantuvo
un pequeño incremento al finalizar el mismo. En segundo lugar, se
encontró que mostraron un puntaje alto en tolerancia y trabajo en
equipo, es decir, desde el inicio presentaron una actitud positiva
frente a la discusión; respetaban la diferencia entre ellos mismos, la
opinión de las demás personas, y consideraron importante el trabajo
en equipo.

Esos resultados son coherentes con lo que observado y reportado

en las entrevistas. El informe se puede revisar en Landazábal et al.
(2008). Según los autores, «se puede afirmar que el uso de sesiones
de negociación apoyados por el software Dígalo, y la inclusión
en una comunidad de aprendizaje favorece la activación de
factores de resiliencia y desarrolla la capacidad de colaboración
con otras personas».

Así mismo, los resultados logrados en la prueba, en las observaciones

y entrevistas (Landazábal et al., 2008) señalan que las situaciones de cri-
sis por las que habían pasado antes de participar en el proyecto, y las
dificultades que tuvieron al ingresar, generaron actitudes positivas de es-
fuerzo y dedicación para adquirir nuevos conocimientos. A pesar de que
reportaron falta de tiempo y afugias económicas, fueron persistentes en
alcanzar los objetivos de aprendizaje y trabajar adecuadamente con Dí-
galo. El trabajo en equipo y el apoyo de los compañeros se constituyó
en un factor determinante para culminar sus estudios y su participa-
ción en el proyecto.

Frente a los factores confianza-desconfianza, se encontró ambi-

güedad en los resultados, pues tuvieron puntajes similares. Esto pue-

129
de interpretarse de dos maneras: por una parte, en la validación de
la prueba no se halló diferencia entre confianza-desconfianza (Mal-
donado et al., 2008), lo cual puede sugerir que este ítem no pudo
evaluarse de manera confiable; y una segunda interpretación estaría
relacionada con la necesidad de separar de la evaluación la con-
fianza en sí mismo y en los demás. Es posible que los estudiantes mues-
tren confianza en sí mismos (se encontró en las observaciones y entre-
vistas), pero también cierto nivel de desconfianza hacia los demás.

De acuerdo con lo anterior, se considera necesario poder evaluar

y medir la confianza y la desconfianza de manera precisa en este tipo
de proyectos, pues es un factor importante en el desarrollo del trabajo
en equipo.

La experiencia de la conformación y consolidación de la comunidad

mostró que emergieron otros factores de resiliencia no evaluados
en la prueba, coincidentes con los reportados por Merdinger et
al., (2005). Factores como sentido de vida, creatividad, sentido del
humor, autoconcepto, fueron observados pero no medidos. Tales
resultados permiten recomendar la creación de una prueba que los
establezca para así poder analizar si debido a aspectos sociales y
culturales prevalecen algunos factores de resiliencia sobre otros.

Finalmente, puede afirmarse que una actitud positiva para trabajar

en equipo desde el inicio del proyecto, posibilitó la consolidación de
la comunidad de aprendizaje. Los factores de resiliencia se fortalecen
colectivamente, pues ello permite procesos de identificación con los
demás. Y si los individuos cuentan con estos factores previamente, se
mantienen dentro de la comunidad y participan con ella.

130
 Capitulo 5

Conclusiones
 5

L os resultados de esta investigación aplicada a una población

específica muestran que este modelo, que integra en un sistema
un enfoque pedagógico, un ambiente de software, contenidos
específicos en los dominios del aprendizaje, y un contexto social
concreto, es una alternativa muy positiva para la educación y
particularmente para las personas en condiciones especiales,
diferentes a la de los entornos formales convencionales.

La pedagogía de casos es un poderoso mecanismo para integrar

el aprendizaje de nuevos conocimientos a estructuras conceptuales
preexistentes en los estudiantes. Este enfoque requiere preparación
de un sistema de materiales que, como se ha mostrado a lo largo de
este proyecto, es un factor para mantener su calidad.

El software Dígalo es un dispositivo que ayuda a integrar conjuntos

de competencias como son: el uso del teclado de computador,
estructuras metacognitivas en los procesos de aprendizaje por
colaboración, competencias cognitivas del dominio particular
del conocimiento expresadas a través de la argumentación,
competencias colaborativas reflejadas en el respeto a la opinión
de los demás. Este efecto holístico lo muestra como mecanismo
determinante en la educación en sus diversos dominios. Si bien se
probó para un nivel específico de formación, los resultados nos
hacen pensar en la importancia de validar otros, por ejemplo, el de
estudios universitarios.

El sistema es un buen mecanismo para la evaluación de

procesos, donde el docente puede revisar el desarrollo del trabajo
colaborativo, examinar los mapas argumentativos que guarda el
sistema, complementar con otras actividades y orientar sus procesos
de moderación de las sesiones de argumentación. Además tiene la
posibilidad de integrarse con otras operaciones, como se hizo en esta
experiencia. Se pueden desarrollar actividades de lectura previa, de

133
observación de fenómenos en entornos de laboratorio o en ambientes
naturales, o proyectos de aula.

Una de las dificultades en el ambiente colombiano radica en las

limitantes para el uso de computadores. En la medida en que se
tengan más elementos disponibles y se pueda incrementar el número
de sesiones, los resultados en el aprendizaje serán mejores.

El desarrollo metacognitivo de los estudiantes es una dimensión

importante. En ese ambiente se propicia su autonomía, fenómeno
que se observa en la distribución de las funciones de liderazgo. Es
de importancia para futuras investigaciones centrar la evaluación en
estos procesos. Igualmente, lo es el profundizar sobre la función de
diferentes categorizaciones ontológicas de los procesos colaborativos
y el efecto en el desarrollo de la comunidad de aprendizaje.

En este proyecto no se introdujo un sistema de reglas de acción

asociadas con la ontología, en el enfoque de Holland et al. (1986).
En una investigación posterior ella sería una dimensión importante
en la mira de formar al participante de manera que argumente en
forma eficiente.

134
Anexos
 ANEXOS
Casos preparados, estudiados y practicados

Anexo No. 1

Área de español
Caso No. 1 – La pregunta exacta

Lee con atención…

La sabiduría es una habilidad que se desarrolla con la aplicación de la

inteligencia en la experiencia, obteniendo conclusiones que nos dan
mayor entendimiento, y que a su vez nos capacitan para reflexionar,
sacando conclusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo
bueno y lo malo. La sabiduría y la moral se interrelacionan dando
como resultado un individuo que actúa con buen juicio. Algunas
veces se toma el concepto sabiduría como una forma especialmente
bien desarrollada de sentido común.

En la sabiduría se destaca el juicio sano basado en conocimiento y

entendimiento; la aptitud de valerse con éxito del conocimiento y el
entendimiento para resolver problemas, evitar o impedir peligros, alcanzar
ciertas metas o aconsejar a otros a hacer lo mismo. Es lo opuesto a la
tontedad, la estupidez y la locura, y a menudo se contrasta con estas.

La sabiduría, arma de doble filo

La sabiduría toma sus referencias de lo que se denomina memoria a

largo plazo. En otras palabras, lo vivido ha de haberse experimentado
con suficiente frecuencia como para que no se borre de nuestro
recuerdo, se inserte en los esquemas de lo que consideramos
bueno o malo y se tome en cuenta como parte de los procesos de
supervivencia del individuo. El papel que juega este concepto en la
selección natural es de vital importancia; aunque también impone
una carga cuando el medio cambia y la memoria a largo plazo
sólo rescata recuerdos que ya no son actuales, por lo que la edad,
el envejecimiento y el desgaste neural suponen un handicap en la
readaptación del individuo en cuestión, dificultando la inserción
de los nuevos datos en dicha memoria, dilatando los tiempos de

137
respuesta y poniendo en grave peligro la supervivencia del individuo
en el medio cambiante.

En psicología

La mayoría de los psicólogos consideran la sabiduría como distinta

de las habilidades cognitivas medidas por los tests de inteligencia. La
sabiduría es con frecuencia considerada como un rasgo que puede ser
desarrollado por la experiencia, pero no enseñado. Cuando se aplica
a asuntos prácticos, la palabra sabiduría es sinónimo de prudencia.
Algunos consideran la sabiduría como una cualidad que incluso un
niño, de otra forma inmaduro, puede poseer con independencia de
la experiencia o el conocimiento completo.

En lo cultural

La cultura contemporánea limita la importancia de la sabiduría y de

la intuición.

138
 Caso No. 2 - La ética
(Presentado por Efraín Castro – Bogotá)

1. Descripción del caso

1.1 Contenido

1.1.1 Descripción corta: se propone la lectura del cuento La siesta del

martes, de Gabriel García Márquez. El escenario de este cuento
es una población de la costa Caribe colombiana, donde se
aprecian diversas situaciones que pueden ir desde el avance
tecnológico (del tren a vapor a los modernos medios de transporte
actuales) a la belleza narrativa en la que se plantea una situación
de orden ético: el cura califica al difunto como una ladrón pero
la madre de este lo considera “un hombre bueno”; el consejo
que le daba a su hijo puede ser un motivo de discusión ética y
religiosa: «Yo le decía que nunca robara nada que le hiciera falta
a alguien para comer, y él me hacía caso».

1.1.2 Tema principal: discusión sobre una postura ética desde la

perspectiva del personaje del cuento en relación con el contexto
de los estudiantes del proyecto, a partir de un texto narrativo.

1.1.3 Palabras claves: valores, ética, pobreza, religión, narrativa.

1.1.4 Argumentación (tema y procedimiento de argumentación).

1.2 Objetivos

1.2.1 Desarrollar en el grupo de estudiantes la competencia

propositiva al plantear y resolver problemas.

1.2.2 Utilizar el software Dígalo como herramienta para desarrollar

la competencia propositiva a partir de argumentación
pertinente y coherente.

1.2.3 Socialización y construcción de saberes en grupos de trabajo.

1.3 Tiempo

1.3.1 Duración: dos sesiones (una en aula y otra en ambiente Dígalo).

139
 Caso No. 3 - Un dilema
(Tutor: Efraín Castro)

1. Descripción del caso

1.1 Contenido

1.1.1 Descripción corta: en la reciente campaña política fue

esgrimida toda suerte de argumentos con el fin de atraer el
mayor número de votantes; en un debate entre los candidatos
a la Alcaldía de Bogotá fue formulada una pregunta al doctor
Samuel Moreno que lo puso en serias dificultades por la
respuesta que dio. Esta pregunta la realizó el doctor Antanas
Mockus, ex alcalde y ex rector de la Universidad Nacional. La
pregunta planteaba un dilema ético.

En razón de lo anterior, me parece conveniente plantear para

nuestro último caso de español un sencillo pero interesante
dilema.

1.1.2 Tema principal: solución de problemáticas sociales a partir de

un dilema.

1.1.3 Palabras claves: valores, ética, honestidad, oportunidad,

conciencia.

1.1.4 Argumentación (tema y procedimiento de argumentación).

1.2 Objetivos

1.2.1 Desarrollar en el grupo de estudiantes la competencia

propositiva al plantear y resolver problemas.

140
 Área de Matemáticas

Caso No. 1 - Números fraccionarios

Palabras claves: conjunto, número, racional, fraccionario, operaciones,

pregunta, solución

Objetivos
1. El estudiante reconoce el concepto “número racional” y usa
de manera correcta los números fraccionarios, desarrollando
ejercicios de aplicación.
2. Facilitar al estudiante la construcción del concepto “número
racional” y sus aplicaciones en la vida diaria, utilizando operaciones
que permitan desarrollar problemas en donde se encuentren
presentes particularmente los fraccionarios.
3. Propiciar la discusión argumentada empleando la herramienta
Dígalo como medio de referencia respecto de los estudiantes que
no la utilizan.
4. Usar la herramienta Dígalo como material pedagógico que permita
la construcción de conocimiento y fomente la argumentación
negociada en el trabajo.

Marco teórico
Números racionales
Los números determinados por fracciones se llaman racionales.

Un número racional queda determinado y simbolizado por una

fracción o cualquiera de sus equivalentes.

El conjunto de los números racionales se simboliza por Q.

Número fraccionario, fracción y número racional, se utilizan en la

práctica como sinónimos.

Una fracción M/N es el cociente indicado de dos números enteros,

siendo el divisor distinto de cero.

N indica el número de partes en que se ha dividido la unidad.

141
M indica el número de unidades fraccionarias elegidas.

El dividendo se llama también numerador y el divisor denominador.

Números fraccionarios
Son aquellos que se utilizan para expresar partes o proporciones de
algo. Por ejemplo, cuando decimos (media hora) nos referimos a
la mitad de una hora, o si se dice (media)docena de huevos, nos
estamos refiriendo a la mitad de una docena (seis huevos).

Fracciones comunes
Las fracciones se presentan con dos números: al de arriba se le llama
numerador y al de abajo denominador.

El denominador indica en cuántas partes iguales se ha dividido el

entero.

El numerador indica cuántas partes hemos tomado.

142
 Caso N° 2 – Números enteros

1. Descripción del caso

1.1 Contenido

1.1.1 En el presente caso se plantea de nuevo el uso de los números

enteros, en la medida en que en el conjunto de los números
naturales existen operaciones con restricciones tales como
la resta y la división. Por tanto, a partir de la solución de un
problema en los naturales, se espera llegar al concepto
“número entero”.

1.1.2 Los números enteros

1.1.3 Palabras claves: conjunto, número, natural, entero, operaciones,

pregunta, solución.

1.1.4 Argumentación (decisión de Huerfanita).

1.2 Objetivos

1.2.1 Los estudiantes expresarán el concepto de número entero

mediante ejemplos, diferenciaciones de ejemplos y
contraejemplos o aplicaciones a la solución de problemas.

1.2.2 Uso de tecnología relacionada: los estudiantes solucionarán

problemas en forma colaborativa usando argumentos
expresados con Dígalo, y usarán un sistema de categorías
para elaborar sus argumentaciones en un proceso de
solución negociada de problemas, así: expresar el problema,
la información que se utiliza, las hipótesis de solución, los
argumentos elaborados, los contraargumentos (para posiciones
contrarias).

1.2.3 Trabajo en equipo y socialización. Los estudiantes organizarán

sus equipos de trabajo y expondrán la solución negociada de
los problemas presentados, expresados en las grabaciones de
las sesiones Dígalo.

143
1.3 Tiempo

1.3.1 Duración: cuatro horas (una sesión con Dígalo de una hora, dos
horas en el desarrollo del tema y una hora de evaluaciones).

1.4 Acciones, materiales y dispositivos

1.4.1 Implementos digitales: la herramienta informática Dígalo

propicia la integración del alumno con su aprendizaje y le
permite interactuar en grupo para llegar a consensos de
manera pacífica, observando nuevas formas de solución
de problemas.

144
 Área: Competencias ciudadanas

Caso - Responsabilidad y respeto

1. Tema: La responsabilidad y el respeto.

2. Palabras claves: responsabilidad, estudio, respeto, ambiente sano,
tiempo, dedicación, apatía, interés.
3. Objetivos
• Identificar y argumentar por qué la actitud de Juan ante las
demás personas no es la mejor.
• Establecer cuáles son los posibles aspectos en los que se debe
mejorar para poder obtener respeto y responsabilidad.
• Identificar qué factores imposibilitan en una persona el interés
por el estudio.
• Proponer alternativas que permitan superar la apatía al
estudio.

4. Texto: “El caso de Juan Antonio”.

En un pueblo de nuestro país hay un niño que vive con sus abuelos.
Como muchos, asiste al colegio, pero su comportamiento es un
poco extraño. Te comentaré por qué.
Juan llega al colegio a eso de las tres de la tarde, tira su morral
con los libros sobre la cama, prende su televisor y se acuesta a
hacer siesta.
Como a las cinco de la tarde se despierta, siempre de mal genio,
y pelea e insulta al primero que encuentre. ¡Y siempre con una
pereza…!
Va a la nevera y come algo, mira hacia la mesa de estudio, pero
piensa: “!Ay, qué ‘locha’ ponerme a hacer tareas ahorita. Por la
nochecita las hago”.
Y vuelve al televisor o a oír su música favorita. A las nueve de la noche,
luego de ver la telenovela, se queda profundamente dormido.

145
 Al día siguiente, la profesora de matemáticas le pregunta:
—¿Hiciste el taller sobre los conjuntos?
Y ya se supone qué responde Juan.

5. Pregunta para el mapa argumentativo: ¿Por qué se puede

asegurar que cada uno de los miembros de una comunidad
debe actuar respetuosamente con sus semejantes y tener
responsabilidad e interés?

146
 Área de Ciencias naturales

Caso No. 1 – La radiactividad. Chernobil

1. Descripción del caso

1.1 Tema principal: contaminación radiactiva
1.2 Palabras claves: radiaciones, isótopos, energía, radioterapia,
central nuclear, desintegración, radicales, somático,
genético.
1.3 Objetivos

• Reconocer las características de la radiación y sus

consecuencias en la salud.
• Utilizar el software Dígalo como herramienta para el desarrollo
de las competencias argumentativas y propositivas.
• Conformar grupos de trabajo para potenciar el trabajo
colaborativo.

La radiactividad
La radiactividad ha sido un tema que, aun desconociéndose la natu-
raleza de su origen, en ocasiones genera temor. Muchas veces este
temor sobre el uso de los materiales radiactivos no es producto sólo
de la ignorancia que se tiene sobre ellos en cuanto a su definición,
características, control, entre otros, sino debido a los graves proble-
mas para la salud y a la propia naturaleza que su mal uso o falta de
control ocasionan.

Es evidente en nuestra sociedad que los avances tecnológicos y

científicos han marcado una nueva forma de vivir en sociedad. La
salud humana no podría estar ajena a estos cambios. Las técnicas
de medición y control utilizadas con materiales radiactivos han per-
mitido prolongar o preservar la vida, es tan así que se han abierto
áreas como la radioterapia para tratar enfermedades como el cán-
cer, o tumores.

Sin embargo, el hombre ha tenido que convivir con este tipo de

material no solamente en los últimos años. La radiactividad ha existido

147
desde la creación del universo. Para la física moderna es evidente el
fenómeno de la radiación antes de la recombinación y formación
de los elementos que formarían la materia de la que está constituido
el universo.

Los núcleos atómicos de ciertos isótopos, al modificar su estructura,

fueron identificados con una propiedad llamada radiactividad. Su
naturaleza puede ser de dos tipos:

— Radiactividad natural: es la que manifiestan los isótopos que se

encuentran en la naturaleza.

— Radiactividad artificial: es la que ha sido provocada por

transformaciones nucleares artificiales.

148
 Caso No. 2 – Uso adecuado de métodos anticonceptivos

Palabras claves: ciclo menstrual, métodos anticonceptivos, embarazo,

infecciones por transmisión sexual.

Tema
Problemas durante los embarazos a causa de malos hábitos de vida
y uso inadecuado de métodos de planificación familiar y de barrera
para las infecciones por transmisión sexual.

Objetivos
1. Conocer el uso adecuado de los métodos de planificación
familiar y los que permiten prevenir el contagio de infecciones
por transmisión sexual, y reconocer la existencia de patologías
que se presentan por el mal uso de los mismos. De la mano con
estas temáticas, el estudiante se relacionará con asuntos de suma
importancia para la vida sexual —el ciclo menstrual—.
2. Evaluar a través del estudio de una patología (embarazo ectópico)
la pertinencia de la aplicación de los métodos anticonceptivos.
3. Reconocer los mecanismos de la reproducción humana.

Maira es una joven, fumadora, de vida sexual desordenada: tiene

varios compañeros sentimentales de su edad, pero también, una
relación poco estable con un hombre mayor con el cual tiene
encuentros sexuales frecuentes; este hombre, a su vez, sostiene
relaciones sexuales con su compañera permanente, una mujer
de su edad con quien tiene tres hijos. Durante el desarrollo de sus
encuentros sexuales generalmente no utiliza método anticonceptivo
alguno, aunque conoce varios, con el fin de evitar un embarazo;
en ocasiones sólo usa el condón y regula sus relaciones de acuerdo
a las fechas de su menstruación; en un tiempo también dispuso de
la píldora, pero generalmente olvidaba ingerirla, y tuvo algunos
inconvenientes al utilizar la inyección hormonal, que le trajo como
consecuencia alteraciones de sus ciclos menstruales y un aumento
considerable de peso. Durante varios años implementó la estrategia
del coito interrumpido como su único método, sin tener en cuenta la
posibilidad de contraer alguna infección de índole sexual. En alguna
ocasión tomó la pastilla del día después, para evitar su embarazo.

149
 Caso No. 3 - Para qué sirve la química
(Tutor: Julio Alberto Rivera)

Descripción del caso

Ante la propuesta de instalar una industria química en la zona en la

que usted vive, se han levantado voces contrapuestas. Unos dicen
que la química sólo nos complica la vida y que debe acabarse con
todo lo que ella representa; otros, por el contrario, dicen que nos
proporciona mejor calidad de vida.

La química es la ciencia que estudia las propiedades, la composi-

ción y los cambios o transformaciones de las sustancias.

Objetivo

1. Describir la importancia de la química y su incidencia en el mundo

actual.
2. Generar procesos de discusión y argumentación frente a preguntas
generadoras.

Argumentación

Hay química dentro y fuera de nuestro cuerpo. Ahora mismo, al leer este
texto, notamos que la tinta es un producto químico y que el papel se
obtiene también por procedimientos químicos. En los ojos, la recepción
de la imagen provoca una reacción en el compuesto llamado retinal,
que desencadena la transmisión nerviosa a través de iones y miles de
reacciones químicas en el cerebro, gracias a las cuales podemos
reconocer las letras y su significado. Al respirar, movernos, comer o
dormir, nuestro cuerpo funciona como una extraordinaria y compleja
fábrica química. A partir de oxígeno y alimentos producimos sangre,
células y tejidos, y almacenamos energía. Todo eso que identificamos
como propio de los humanos —leer, reír, correr, pensar— no es más
que una multitud de reacciones químicas ordenadas.

Las reacciones químicas se representan por medio de ecuaciones

químicas, que son la representación cuantitativa, simplificada y
precisa, de una transformación o reacción química. Los elementos son

150
representados por símbolos, a diferencia de los compuestos químicos,
que se hace por fórmulas. En una ecuación química las sustancias o
elementos reactivos se escriben a la izquierda y los productos a la
derecha, separados generalmente por una flecha o un signo.

Por ejemplo: la reacción entre el oxígeno y el hidrógeno para producir

agua se expresa con la fórmula:

2H2 + O2 = 2H2O

151
 Caso No. 4 - Ahorrar energía y sobrevivir en el entorno

Regional Bogotá – Cundinamarca – Tolima

(Tutor: Julio Rivera)

Descripción del caso

Contenido

Una granja autosuficiente es donde se aprovechan todos los beneficios

de la agricultura y la ganadería, sin dañar el ecosistema. Todo lo que
allí se utiliza es natural; el material reciclado de algunos procesos es
utilizado en otros. Por ejemplo, las materias fecales de los animales y
los desechos de la pulpa del café y de la cocina son utilizados como
abono natural para las cosechas, y a su vez algunos de los productos
de estas son usados para alimentar a los animales.
En esta granja hay un cultivo de café que año tras año ha ido
aumentando, lo que ha generado más mano de obra para la
recolección del grano; además, se ve la necesidad de implementar
y tecnificar todo el proceso, desde el zoqueo hasta el tostamiento del
café y su comercialización, actividad que antes se hacía de manera
artesanal.
Pero don José, dueño de la granja, tiene problemas, ya que para
su tecnificación necesita conseguir una despulpadora, un silo y otra
maquinaria que le beneficiaría mucho para la comercialización del
grano, pues todo el proceso tardaría menos tiempo; además, para
que esas máquinas funcionen necesitan de una fuente de energía.
Don José, entonces, consultó con la Cooperativa de Caficultores
de la región, donde le informaron que tenía varias opciones para
obtener la energía; una de ellas, es la producida por los derivados
del petróleo; otra, por celdas solares. Don José piensa:
¿Cuál fuente de energía será la mejor opción para la granja?

Descripción corta

Don José tiene una granja que ha logrado ser autosuficiente, todo lo
que ella produce es reutilizado en beneficio de él y de su familia, y
además se sostiene por medio de maquinaria para el beneficio del

152
café. Sin embargo, don José se encuentra en la disyuntiva de cuál
fuente de energía emplear para el funcionamiento de su maquinaria.
Existe la posibilidad de emplear energía solar o aquella a partir de
derivados del petróleo.

Tema principal: ahorrar energía y vivir en armonía con el entorno.

Palabras claves: energía, autosuficiente, combustibles fósiles, energías

alternativas.

153
 Caso No. 5 - El tabaquismo
(Tutor: Julio Alberto Rivera)

Descripción del caso

Acá se expone un texto sobre el tabaquismo: Patricia es una joven

de 16 años que ha encontrado en su grupo de amigos un medio
propicio para probar socialmente el alcohol y el cigarrillo. Ella cree
que con este tipo de prácticas va a ser aceptada dentro del grupo,
además de estar a la “moda”, corriendo el riesgo de que en un futuro
pruebe otro tipo de sustancias (drogas).

La mamá de Patricia ya se dio cuenta de que ella está consumiendo

cigarrillos desde hace un tiempo, razón por la cual está muy
preocupada, teniendo en cuenta que su esposo murió de cáncer de
pulmón, y como es lógico, no quiere que su hija termine de la misma
forma.

Ahora debe convencer a su hija de que deje ese hábito. Por lo pronto
debemos buscar la forma de concientizar a Patricia sobre el perjuicio
que ocasiona el fumar.

Por esto, la madre la lleva a la Liga contra el Cáncer a escuchar unas

conferencias que allí se dictan sobre el tema.

Objetivo

• Identificar y reconocer las consecuencias del uso del cigarrillo,

en la salud.
•
• Palabras claves: tabaco, adicción, nicotina, cáncer de
pulmón, enfisema pulmonar, fumador, fumador pasivo.

Argumentación

El tabaquismo es la adicción que presenta un individuo al tabaco,

provocada principalmente por uno de sus componentes activos, la
nicotina, que acaba degenerando en el abuso de su consumo, o
tabaquismo. El tabaquismo es una enfermedad crónica sistémica,
perteneciente al grupo de las adicciones, catalogada así en el Manual

154
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales —DSM-IV—, de la
American Psychiatric Association. Actualmente, es la principal causa
de enfermedad y mortalidad evitable, a nivel mundial.

Hoy en día el tabaquismo es considerada una enfermedad adictiva

crónica con posibilidades de tratamiento. El consumo de tabaco y
sus sustancias tóxicas en los individuos comienza con sensaciones des-
agradables, entre las que se encuentran tos, náuseas, e incluso vómito.
Luego de un tiempo, los fumadores manifiestan sentir placer por su sa-
bor y aroma. Algunos fumadores sostienen que el consumo calma los
nervios y que en otras ocasiones funciona como estimulante.

155
 Anexo 2
Entrevista semiestructurada. Evaluación de factores de resiliencia

Nombre del entrevistador: _________________________________________

Nombre del estudiante: ___________________________________________

Lugar: ____________________________________________________________

Descripción del lugar: _____________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Introducción
Esta es una entrevista con el fin de analizar cómo ha sido el proceso
que han venido desarrollando durante el proyecto Dígalo. Es
importante tener en cuenta que la información es confidencial y no
se transcribirán datos con nombres propios, sino más bien se tendrán
en cuenta las experiencias vividas. Es una conversación corta, así que
ustedes pueden adicionar información si lo consideran necesario.

Cuestionario

1. Mencione un objeto, animal o cosa con la cual se identifica.

Explique por qué.
2. Antes de empezar a estudiar y participar en este proyecto, ¿cómo
imaginabas que iba ser tu vida y cómo te habías proyectado?
¿Has cambiado? ¿En qué?
3. ¿Qué es lo qué más te gusta, y lo que menos, de estar en la
UNAD?
4. Cuándo estás trabajando en grupo ¿prefieres escuchar, o hablar
sobre tus opiniones?
5. ¿Sientes confianza al expresar lo que piensas, o a veces sientes
temor al hacerlo?
6. ¿Te gusta trabajar solo o en equipo? ¿Has tenido problemas al
trabajar en grupo con tus compañeros? Si es así, cuéntanos cuáles.

156
7. ¿Qué piensas cuando utilizas Dígalo? ¿Te llama la atención?
8. ¿Te ha parecido difícil la utilización del computador en algún
momento? Si es así, ¿lo fue el manejo del teclado?, ¿del mouse?,
¿del programa Dígalo?
9. ¿Has pensado en algún momento en no continuar? Si es así,
¿por qué?
10.¿Crees que lo que has hecho dentro de la UNAD y el proyecto
Dígalo ha permitido que cambies con tu familia, con los amigos, en el
trabajo? ¿En qué crees que sí? Explícanos.
11.¿Cuáles son tus metas para este y para el año entrante?
12.¿Cómo te ha parecido conocer personas que vienen de otros
lugares, como Reuma, Raúl, que lo hacen desde Israel? ¿Cómo te
ha parecido conocer al investigador del proyecto?
13.¿Cómo ha sido tu relación con los tutores? ¿Consideras que ellos
te dan órdenes? Si es así, ¿cómo te sientes cuando las recibes?
14.¿Crees que en el proyecto hay normas? Si es así, ¿cómo te sientes
con ellas? ¿En tu grupo las hay? ¿Cuáles? ¿Te gustan las normas,
las aceptas?
15.¿Cuáles son las expresiones que más utilizas para saludar a tus
compañeros? ¿Cuáles, cuando estás compartiendo con ellos?
¿Cuáles, cuando te hallas con mal genio?
16.¿Qué piensas de los hombres del curso? ¿Qué piensas de las
mujeres del curso? ¿Con quién te gusta comunicarte? ¿Prefieres
hablar con hombres o con mujeres?, ¿por qué?

157
 Anexo 3
Formato de observación individual de factores de resiliencia

Fecha: Hora de inicio:

Lugar:
CEAD:
Curso:

Actividad que se desarrolla (explicar el número

de casos que se están viendo, e instrucciones
dadas por el tutor)

Estudiante observado:
Aspectos de análisis Observaciones
Manejo del computador, búsqueda de información
en Internet, participación: se debe observar la
facilidad o dificultad que muestra el estudiante
para utilizar el computador y el software Dígalo.
Ver si el estudiante realiza otras actividades en el
computador, si busca información en Internet y lee
en la pantalla los aportes de los compañeros.

Comentarios del observador

Atención: apreciar si el estudiante se concentra

en leer lo que los demás escriben, si atiende lo
que el profesor expresa o sigue las instrucciones
que él da, si está pendiente del momento en que
le corresponde participar en Dígalo

Comentarios del observador

Expresión de sentimientos y emociones: analizar

si los participantes manifiestan sus emociones
o sentimientos de alegría, tristeza, satisfacción,
insatisfacción, etc.; si en los comentarios que
hacen mientras trabajan en el computador,
muestran confianza o tolerancia. También, si se
nota comportamiento de molestia y de decidir no
participar en la actividad programada. Escribir las
expresiones registradas.

Comentarios del observador

Hora de
Revisado por:
finalización:

158
 Anexo 4
Instructivo para la evaluación del juez experto

Señor juez experto

Para la validación de contenido, debe calificar de 1 a 5 cada ítem,

de acuerdo con los siguientes criterios:

Claridad y precisión

El enunciado permite medir un solo concepto, contiene información

suficiente para resolver el problema.

Relevancia y pertinencia de acuerdo a la tabla de especificaciones

El ítem es apropiado para evaluar la dimensión de la variable, y

pertinente para medirla.

Coherencia

El enunciado del ítem es coherente.

Ejemplo de cuadro con ítems para evaluación de los jueces expertos

Factor:
Proposición Claridad Pertinencia Coherencia Observaciones
Confianza
Los demás dicen
la verdad casi
siempre
Los demás aportan
valiosos consejos
Credibilidad La mayor parte
en el otro de las personas
mienten con
frecuencia
Los consejos de
los demás rara vez
son sinceros

159
 Anexo 5

Tarjetas con prueba definitiva de factores de resiliencia

Confianza

Con frecuencia Es mejor dar a Con frecuencia

Es mejor ocultar
es bueno creer conocer a los es bueno dudar
a los demás lo
que los demás demás lo que de que los demás
que uno piensa
dicen la verdad uno piensa dicen la verdad

Casi nunca las Casi siempre las

personas se Es difícil expresar
Es fácil expresar las personas se aprovechan
aprovechan de la las propias
situación cuando otras propias opiniones de la situación cuando
otras personas cuentan opiniones ante
personas cuentan antes los demás
lo que sienten lo que sienten los demás

Muchas veces Pocas veces las

Es bueno dar a Es mejor que los
las personas personas pueden
conocer a los demás compañeros ignoren
pueden expresar expresar lo
lo que uno siente lo que uno siente
lo que quieren que quieren

Tolerancia
Se debe respetar Se debe tener en Es difícil aceptar la
Es importante
la opinión de los cuenta la opinión de opinión de los demás
imponer las propias
demás aunque no los compañeros para cuando se toman
ideas a los demás
se comparta tomar decisiones decisiones en grupo

Las personas Es interesante que

Todos los Es muy bueno que
frecuentemente las otras personas
compañeros piensan de los demás sean
piensan diferente maneradiferente a piensen como
como uno es
como uno lo hace uno lo hace

Es fácil escuchar a Es interesante escuchar Es interesante expresar Es difícil escuchar

los demás cuando atentamente a alguien las propias ideas antes a los demás
estamos resolviendo cuando expresa de escuchar lo que cuando estamos
un problema sus opiniones los demás piensan en una discusión

160
 Anexo 5
Tarjetas con prueba definitiva de factores de resiliencia
(continuación)
Trabajo en equipo
El trabajo en Mediante el trabajo
grupo genera muy en grupo es más
buenos resultados fácil alcanzar metas
Es bueno discutir Siempre se debe
estar trabajando con
con los compañeros
el fin de lograr un
los logros que objetivo que nos
queremos obtener beneficie a todos
Es conveniente trabajar Es conveniente
activamente con los comprometerse con
el cumplimiento
compañeros para lograr
de tareas para el
mejores resultados
beneficio de todos
Persistencia
A pesar de las
dificultades uno debe Siempre se logra lo
mantenerse firme para que uno se propone
alcanzar los propósitos
Es conveniente Las dificultades
superar los sentimientos que se presentan
negativos para alcanzar
se deben enfrentar
lo que uno se propone
con optimismo
Es importante
Es bueno cambiar
intentar varias veces
las situaciones que
para alcanzar lo que
no nos gustan
uno se propone
161
Es difícil ponerse
Es preferible trabajar
de acuerdo cuando
de manera individual
tomamos decisiones
que en grupo
en grupo
Es inconveniente
Es difícil compartir las
compartir los
aspiraciones de otros
propios objetivos
con los demás
Cuando se está
Con frecuencia las
trabajando en grupo
personas incumplen
es preferible que
con las tareas que se
los demás realicen
han designado para
la mayor parte
el trabajo en grupo
de las tareas
Cuando hay obstáculos Casi nunca se
es preferible logra lo que uno
cambiar de metas se propone
La dificultad para
alcanzar objetivos Cuesta mucho
genera sentimientos perder en cualquier
negativos difíciles
situación
de superar
Es bueno
Uno debe intentar una conformarse con
sola vez una meta las situaciones que
uno debe vivir
 Anexo 6

Instructivo para la aplicación de prueba de factores de resiliencia

La prueba está diseñada a partir de la metodología Q, por lo cual los

ítems que a continuación se presentan corresponden a 48 tarjetas
con proposiciones expuestas en diferente orden a cada participante,
y tendrá una duración de 20 minutos. En el Gráfico 1 se despliega un
ejemplo de una de las tarjetas.

Gráfico 1. Ejemplo de una tarjeta con una proposición de la prueba

Relación estudiante-investigador
Para la aplicación de esta prueba es importante la inmediación que
se logre tener con los participantes; se debe tener en cuenta el saludo,
el cual debe ir acompañado de una explicación de la actividad en la
que van a participar, ej.: «Buenos días… intervendrán en una labor de
tipo investigativo; inicialmente se presentará una pila con 48 tarjetas,
y cada uno de ustedes hará una primera ordenación dividiéndolas
en dos grupos de 24 tarjetas, colocando al lado izquierdo aquellas
con las que menos se identifica, y al derecho aquellas con las que
se considere más afín. Una vez se tienen los dos grupos de 24 tarjetas

162
se procede a seguir el mismo procedimiento para que se tenga una
ordenación de 4 grupos, cada uno de 12 tarjetas; finalmente, los 4
grupos se dividen por mitades para obtener un total de 8 grupos de
6 tarjetas cada uno».

Gráfico 2. Ejemplo de la ordenación de las tarjetas por parte del participante

1er. corte

Izquierda Derecha
Se ubican las tarjetas Se ubican las tarjetas
que menos agradan que más agradan
al estudiante al estudiante
24 tarjetas 24 tarjetas
2do. corte

Izquierda Derecha
Se ubican las tarjetas Se ubican las tarjetas
que menos agradan que más agradan
al estudiante al estudiante
12 tarjetas 12 tarjetas
3er. corte

Izquierda Derecha
Se ubican las tarjetas Se ubican las tarjetas
que menos agradan que más agradan
al estudiante al estudiante
6 tarjetas 6 tarjetas

Teniendo a la izquierda la proposición con la que menos se identifican

y a la derecha la más afín, se le asigna un valor a cada tarjeta de
acuerdo con la posición en la que haya sido ordenada. En el Gráfico
2 se presentan su ordenación y valor.

163
 Gráfico 3. Ejemplo de la ordenación de las tarjetas y del valor asignado

1 2 3 4 5 6 7 8

De acuerdo con lo anterior, para cada uno de los factores el puntaje

máximo que se puede obtener es de 48, y el mínimo, de 6.

Como se observará en la prueba, la mitad de los ítems miden aspectos

característicos de la dimensión del factor resiliente, y la otra mitad,
aspectos que denotarían que la persona no ha desarrollado o no
cuenta con los recursos de dicho factor.

Gráfico 4. Ejemplo de una tarjeta con las simbologías adicionales

El siguiente cuadro nos muestra la organización que se llevará a cabo

con la información del ordenamiento anteriormente especificado,
para la obtención de los primeros resultados.

164
 CEAD José Celestino Mutis
Hora de inicio 04:00
Hora de finalización 05:00
Confianza (número de ítems) Puntaje
1 8
2 3
5 6
6 7
9 7
10 5
Total 36
3 4
4 8
7 2
8 6
11 3
12 8
Total 31

Para facilitar el conteo del puntaje dado a cada lugar, es importante

al terminar la prueba con cada estudiante anotar el puntaje dado;
adicionalmente, en la parte posterior de las tarjetas se encontrará la
inicial del factor de resiliencia a evaluar.

165
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