Analisis Estructural de Contenidos-Hiernaux PDF

Análisis estructural
de
contenidos
y de
modelos culturales
-Aplicación a materiales voluminosos-
Jean-Pierre HIERNAUX
Universidad Católica de Lovaina

Departamento de Sociología
1996
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Análisis estructural de contenidos y de modelos culturales.

-Aplicación a materiales voluminosos-
Jean-Pierre HIERNAUX1
El análisis estructural se aplica a menudo a materiales bastante reducidos.

¿Qué hacer frente a materiales más voluminosos? Es la pregunta que nos
planteamos, sentados ante cuarenta entrevistas retranscritas integralmente, con
más de mil páginas, o bien ante una veintena de debates de grupo de un volumen
similar. Lo mismo ocurre cuando se han recogido poco a poco, durante un buen
período, materiales diversos (panfletos, artículos de revistas o de diarios,
proposiciones y declaraciones de grupos varios), y que componen un vasto
conjunto de observaciones.
Estos ejemplos, experimentados en la realidad, servirán al desarrollo de

nuestra exposición. No representan todos los casos posibles, pero ilustran
procedimientos que, con las transposiciones necesarias, ofrecen claves para el
tratamiento de otro tipo de materiales voluminosos. Para sugerir aún más la
variedad de éstos, agreguemos a los ejemplos precedentes, el análisis de los
informes de un consejo de administración o de un consejo de clase a lo largo de
cinco o diez años; también el de un expediente o de un libro de seiscientas
páginas, o el de varios volúmenes de uno o de varios autores...
Pero antes, es necesario recordar los principios mismos del análisis

estructural de contenido y su aplicación a la investigación de “modelos culturales”.
Estos principios y esta finalidad, en efecto, se operacionalizan en el tratamiento de
materiales. No los podemos tratar tampoco sin razonar sobre lo que los vuelve
adecuados para la investigación. Es una cuestión de recolección y de crítica de los
datos. Estos elementos previos son abordados en las primeras secciones que
siguen. Luego, se aclararán los procedimientos propios del análisis de materiales
voluminosos.
1 Profesor Departamento de Sociología, U. catholique de Louvain (Bélgica). (Versión

castellana: Oscar Saldarriaga, profesor Departamento de Historia U. Javeriana).
HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

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CONTENIDOS, MODELOS CULTURALES

Y ANÁLISIS ESTRUCTURAL
Poner en obra el análisis estructural de contenidos, con el fin de captar

“modelos culturales”, implica tres términos asociados: “contenidos”, “modelos
culturales”, “análisis estructural”. Pues bien, precisémoslos.
Los «contenidos»
Se asimila muchas veces el “análisis de contenidos”, al “análisis de textos” y

al “análisis de discursos”. Pero los “contenidos” no son ni los textos ni los
discursos. Son “lo que hay adentro”. Los textos y los textos y los discursos son
“contenedores”, “continentes”, modos de expresión, manifestaciones. El análisis
de contenido no los tiene por objeto, pero sí a aquello que contienen.
¿Y qué contienen, pues, los textos y los discursos? ¿Qué es entonces, un

contenido? Es, de modo esencial, aquello que puede expresarse en los textos o
en los discursos, es decir “sentido”, o, dicho de otra manera, “maneras de ver las
cosas”, o tipos o sistemas de percepción.
Al releer el primer párrafo de la presente sub-sección, veremos exactamente

que el contenido es “sentido”, una manera de ver las cosas, un sistema de
percepción. Se trata aquí, de separar la idea de “contenido”, de la de “texto”, o de
discurso, y de asociar estas dos últimas a la de “continente” y a la de “modo de
expresión”, y a acercar la idea de “contenido” a la de “sentido”, de “cosa que se
expresa”, que es “objeto del análisis de contenido”. Este sentido, este contenido,
es relativamente independiente de la forma del discurso. Y puede ser restituido
bajo formas discursivas diversas. Se le puede esquematizar en el grafo siguiente,
adoptando las notaciones « /» para la disyunción y « | » para la asociación,
reposicionando lógicamente, unos en frente de otros, los términos que se
diferencian y colocando los unos bajo los términos que se asocian:
Contenido / Continente
| |
Sentido / Texto-Discurso
| |
Lo que se expresa / Modo de expresión
| |
Objeto del análisis de contenido / No objeto del análisis de contenido
Podemos verlo, el “contenido”, el “sentido”, el “sistema de percepción” del

texto aquí analizado, son lo que hay en el grafo precedente, nada más, nada
menos. Ellos son lo que hay “dentro” del texto, sin ser el texto en cuanto tal. Éste
no es sino un “material de observación”, del cual el análisis se sirve para hacer
emerger y describir los “contenidos”, los sistemas de sentido, los sistemas de
percepción.

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Los “materiales de observación” comportan por cierto mucho más que textos
o que discursos. Incluyen también las prácticas, los comportamientos, los
“haceres”. Sea el caso de cuando el Sr. Z. se quita el sombrero delante del Sr. X,
su superior, y ello en el interior de los edificios, nunca en el exterior. Esta práctica
es también el “continente” de un “contenido”, la manifestación de un sentido. Lo
podemos mostrar en la descripción siguiente:
espacios
Interior / Exterior
| principios |
Juego de sombreros / No juego de sombreros
|
acciones
Sacar el sombrero / Guardar el sombrero
| posiciones |
Inferior / Superior
Este grafo muestra que el “contenido” o el “sentido” de la práctica descrita

propone que el “interior” se disyunta del “exterior”; que en el “interior” hay un “juego
de sombreros” que no tiene ocurrencia en el “exterior”; que en el “interior” “juego de
sombreros” implica quitárselo cuando se es “inferior” o conservarlo puesto cuando
se es “superior”. Así, -en presencia de Sr. X-, sacarse el sombrero en el “interior”,
marca la “inferioridad”, mientras que conservarlo en la cabeza marca la
“superioridad”... o aún la negación de la superioridad del Sr. X, o incluso la
negación de la regla y del sentido mismo del “juego de sombreros”.
Si los contenidos se hallan tanto en el “hacer”, como en el “decir”, están

también en los resultados del “hacer”. Las “cosas hechas”, las “disposiciones de
objetos”, resultan, en efecto, del sentido asumido en las acciones y a su vez, dan
cuenta de él. Es así como la disposición de una salón de clase, “donde una sola
persona está de pie, aislada, del lado del tablero, mientras que muchas están
sentadas, en grupo, colocadas un poco por todos lados”; permite extraer el
siguiente sistema:
De pie / Sentado
| |
Aislamiento, unicidad / Conjunto, multiplicidad
| |
Al lado del tablero / Por todos los lados
El sistema que venimos de describir así, da cuenta simplemente de la

disposición de los elementos u objetos concretos en el salón de clase. Pero
podemos del mismo modo percibir allí un “sentido” y suponer que éste ha guiado
los comportamientos que han constituido esta disposición de objetos. Así, un
sentido que admitiría, como el grafo precedente lo sugiere, que se da por evidente
que la masa (reunión, multiplicidad) esté inactiva, (sentada), sin medios de
expresión específicos (no del “lado del tablero”), mientras que un “único”, “aislado”
es sólo quien tiene el derecho de estar activo (de pie), monopolizando los medios

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de comunicación (“lado del tablero”). Este tal sentido, sin duda asumido de forma
menos voluntaria de lo que efectivamente se practica, recuerda una relación
pedagógica muy “clásica” y relativamente extendida.
En materia de “disposiciones de objetos”, se puede aún pensar en los

“contenidos” o sistemas de sentido de los que testimonian otras “cosas hechas”.
Tales, por ejemplo, las estructuras de alojamiento o los lugares de culto, las
distribuciones de interiores o los arreglos vestimentarios, o aún los organigramas
de servicios o de asociaciones... Todos esos elementos son el resultado de
prácticas que han investido en ellos su sentido. Y éste, en consecuencia, se
transparenta también en ellos.
Los «modelos culturales»
Cuando el Sr. Z se quita su sombrero delante del Sr. X, en las condiciones

que hemos descrito, se percibe bien que los sistemas de sentido implicados no
son sólo “maneras de ver las cosas”, -no dejando de serlo, al mismo tiempo-. Son
además guías (o constricciones) para la orientación de los comportamientos. Y lo
son, justamente, por la manera como ellos hacen ver las cosas. Así, el Sr. Z
puede y debe quitarse el sombrero delante del Sr. X porque: (a) él ve al Sr. X como
“superior”; (b) porque ve el gesto en cuestión como el que conviene hacer, para
cualquiera de su condición, delante de un “superior”, en ciertas circunstancias; (c)
ve el hecho de estar en el interior y no en el exterior como una circunstancia tal. De
igual modo, el autor que ustedes leen aquí no tiene sólo una “manera de ver las
cosas” que establece el “contenido” subyacente a diversas manifestaciones. Ello
lo conduce también a actuar para captar detrás de/en estas manifestaciones, lo
que él “ve” que se halla ahí... “Ver” las cosas de un cierto modo, es también tender
a “hacer” al respecto, de manera correspondiente...
Así, los sistemas de sentido, los modos de percepción que pretende

identificar el análisis de contenidos, no son sólo un asunto del entendimiento, un
fenómeno cognitivo. Al estructurar y orientar la percepción, tienden también a
estructurar y orientar el actuar. Estos sistemas pues, son captados como
principios organizadores, a la vez, de la percepción y del comportamiento.
Prosigamos: cuando el Sr. Z se saca su sombrero delante del Sr. X, no se

trata allí de un “azar”. Es un comportamiento sistemático. Cuando conocemos el
sistema de sentido que lo organiza, este comportamiento se hace totalmente
previsible. Tiene lugar desde que las “condiciones de aparición” que lo invocan (en
este caso, el encuentro con un “superior”, en un edificio) se presentan. Es que el
sistema de sentido en cuestión, está “interiorizado”. Arraigado en “la cabeza del
sujeto que actúa”, de manera consciente o no consciente, preexiste a su
comportamiento y lo “informa”, lo estructura.
Por tanto, el análisis se interesa en “los contenidos”, -en los sistemas de

sentido que se desprenden de diversos materiales concretos-, en la medida en que

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éstos dan testimonio de estructuraciones preexistentes en la cabeza del sujeto, las

cuales “crean” la forma de estos materiales. Así, el análisis tiende pues a
“remontarse” hasta los sistemas de sentido interiorizados que operan en los
autores de dichos materiales.
Si los “contenidos” o sistemas de sentido que se expresan en los materiales

y que los estructuran, están arraigados en el pensamiento de los sujetos, queda
por saber, por supuesto, cómo han llegado éstos hasta allí, e igualmente, cómo es
que permanecen ahí.
Para la primera cuestión, reconsiderando el caso del. Sr. Z, quien se quita el

sombrero ante el Sr. X, se pensará sin duda en la educación que ha recibido. Pero
puede pensarse asimismo en el efecto de otras experiencias que habría tenido, las
cuales habrían arraigado en él el sistema de sentido que guía su comportamiento.
En consecuencia, hemos de reconocer como fuente o “condición de producción”,
de los sistemas de sentido en los sujetos, ciertas experiencias inevitables
asociadas a efectos psico-afectivos, que les hacen interiorizar las “lecciones” bajo
la forma de sistema(s) de sentido.
En cuanto a la segunda pregunta, se podría observar que el Sr. Z no se

verá negar los sistemas de sentido que orientan su pensamiento, sin “negarse a sí
mismo” al mismo tiempo. El no podría hacerlo tampoco sin perder la relación que
él desea con el Sr. X. Se reconocería entonces, en estos elementos, unas
“condiciones de persistencia” de los sistemas de sentido. Condiciones que remiten
a la relación de los sujetos consigo mismos, (para el Sr. Z, sentirse negado o no).
Es éste un aspecto de la “economía afectiva” tal como ella se ha estructurado en
relación con el sistema de sentido. Y remiten también a las constricciones que los
sujetos deben manejar en su acción (para el Sr. Z, la condición de mantener los
buenos términos con el Sr. X); este es un aspecto de la “economía social” de los
sujetos en las condiciones inevitables de su existencia. Y ellas remiten, de un
modo más general aún, a la intersección de la “economía afectiva” con la
“economía social” (para el Sr. Z, de un lado los objetos de deseo que exigen estar
en buenos términos con el Sr. X, y de otro, el constreñimiento procedente de las
posibles reacciones del Sr. X.).
Luego, los sistemas de sentido que el análisis intenta desprender de los

materiales de observación, y que estructuran tales materiales tanto como guían el
comportamiento de los sujetos, aparecen como socialmente producidos y
socialmente reproducidos por la articulación de efecto de constreñimiento social y
de efectos psico-afectivos. Es así como será en esta articulación, donde
buscaremos la explicación de eventuales secuencias de transformación de los
sistemas de sentido.
Observamos también que entre el Sr. Z y el Sr. X “todo funciona bien”. Esto
es así porque el sistema de sentido implicado en el “juego de sombreros” les es
común. Se podría entonces referirlo a las condiciones sociales de producción
homólogas para cada uno de ellos. Al mismo tiempo, se puede suponer que los

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sistemas de sentido divergentes corresponden a, por el contrario, a condiciones

sociales de producción igualmente divergentes. Somos conducidos de este modo a
la noción de “géneros de sistemas de sentido”, que la investigación podría acercar
a géneros diferentes de condiciones sociales y, eventualmente, a géneros
diferentes de efectos en diferentes tipos de situaciones sociales.
“Géneros diferentes de sistemas de sentido socialmente producidos”, he

aquí a lo que corresponde la noción de “modelo cultural”. “Modelo” significa aquí
tipo, o aún, “especie específica”. Un “tipo” o un “modelo” puede ser común a
muchos sujetos... o no ser propio sino de uno solo, en tanto que el sea una
“especie específica”. La unicidad eventual no quita nada, por lo demás, a la
hipótesis de la producción social. En efecto, la producción social de modelos
culturales puede dar cuenta, igualmente de lo que es común a una multitud que de
lo que sería propio de uno solo. Podemos así resumir, en el recuadro siguiente, el
objeto y la orientación de la investigación.
Por cierto, el análisis de contenido se vincula a una problemática teórica

particular: la de los modelos culturales definidos y abordados del modo como lo
hemos expuesto. Esta articulación no es, por supuesto, obligante. Se podría
igualmente relacionar los resultados de la descripción estructural a otras
conceptualizaciones o vincular su explotación a otros tipos de problemáticas.
Ayudamemoria 1
OBJETO Y ORIENTACIÓN GLOBAL DE LA INVESTIGACIÓN
Se trata de extraer los “modelos culturales”, a partir de las manifestaciones que ellos estructuran
en materiales diversos, -y de los cuales forman el “contenido”-. Esto es, extraer los sistemas de
sentido típicos que orientan el comportamiento de los sujetos y que son interiorizados y
socialmente producidos, reproducidos o transformados. Este “programa” de base puede
esquematizarse como sigue:
Materiales Contenidos Condiciones sociales

Sistemas de sentido de producción, de aparición,
de persistencia o de
Manifestación Modelos culturales transformación
El análisis intenta pues, “remontarse”, desde los materiales observados (manifestaciones) hasta
los sistemas de sentido que encierran (contenidos), luego, de éstos a los modelos culturales que
son sus formas socialmente típicas, y, por fin, de éstos últimos a las condiciones sociales que
presiden su presencia, a su puesta en obra, a su persistencia o a su transformación. Otros
elementos pueden agregarse a este eje central, tales como el análisis de los efectos de los
modelos culturales, la problemática de su interiorización, etc.

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El “análisis estructural”
Los principios de la descripción estructural ha sido ya, de hecho, ilustrados

desde los primeros ejemplos de este texto. Podemos ahora retomarlos de manera
un poco más formal. Éstos, parten de la idea de que “el sentido”, la percepción,
resultan -y están “dentro”- de las relaciones que constituyen los unos en función de
los otros, los elementos que el material dado pone en obra. Los fundamentos de
estas relaciones son sólo de dos tipos:
- la disyunción (la contradefinición, la distinción), la cual permite, al interior

de un mismo género (totalidad), identificar ciertas cosas como existentes y
específicas, unas en relación con otras (en el caso del Sr. Z: el “interior” en
relación al “exterior” bajo la categoría del espacio; o “Dejarse el sombrero” en
relación a “Quitarse el sombrero”, al interior de las acciones (posibles)..., en el
salón de clase, estar “de pie” en relación a estar “sentado”, bajo el conjunto de las
posiciones (posibles), etc.
- la asociación, (la conjunción...), la cual coloca los elementos ya

identificadas por las disyunciones, en relación con otros elementos, salidos a su
vez de otras disyunciones, formando así la “red” y los “atributos” de todos ellos (por
ejemplo: “quitarse el sombrero” asociado a “inferioridad”, “juego de sombreros”
asociado a “interior”, estar “de pie” asociado a “aislamiento-unidad”, y a “control
del tablero”. En cada una de las “cadenas”, los elementos asociados funcionan
como atributos o calificaciones unos de otros: “quitarse el sombrero es la
inferioridad; la inferioridad es quitarse el sombrero”).
Así, son los conjuntos de conjunciones y disyunciones que se convocan

mutuamente, los que, en un material dado (o en el pensamiento de un sujeto),
forman sistemas o estructuras de sentido más o menos simples o complejos.
Tomemos ahora como ejemplo el caso de este joven de medio popular,
quien -como lo hacen cerca del 50% de sus semejantes en Bélgica- abandona la
escuela profesional antes de haber alcanzado la capacitación (calificación), y quien
declara “Aquel que va a la escuela, no gana nada (...) En ese entonces, aquello no
me gustaba ni un poco, (...) Yo tenía deseos de ganar dinero, (...) y es por eso que
abandoné, no fue sino por esa razón...”2.
Cuál es el sistema de sentido -el “modelo cultural”- manifestado por este

material? Al aplicar los principios ya mencionados arriba, y al precisar sus
modalidades de aplicación, avanzamos a partir de los términos siguientes,
fácilmente identificables en el material, y ligados de modo directo a la decisión de
la cual éste trata:
2 Hay que señalar, tal como surgió en las discusiones de clase con alumnos colombianos, que el sentido de
“abandonar la escuela” tiene un contexto diferente desde la realidad del “tercer mundo”: “Celui qui va à l’école”, puede
ser entendido en esta realidad, como aquel que opta por ir o no a la escuela; situación normal en estos países donde la
escolarización no es obligatoria y no define necesariamente el futuro social de un individuo; mientras que en la realidad
europea, se trata de aquel que “no vuelve a la escuela, o la deja”, suponiendo que todos han debido ir a ella.

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ESCUELA, NO GANAR NADA, NO-PLACER, DESEO,

GANAR DINERO, ABANDONAR
* Partamos de estas disyunciones:
- NO GANAR NADA, en el material, se disyunta de manera explícita de

GANAR DINERO (“no ganar nada.../deseo de ganar dinero...). Obtenemos así la
contradefinición siguiente:
NO GANAR NADA / GANAR DINERO
- ESCUELA, NO-PLACER, DESEO, ABANDONAR, no son objeto de

contradefiniciones explícitas en el texto, pero sólo pueden existir lógicamente como
elementos específicos sino distinguiéndose de otros en sus géneros respectivos;
estas otras cosas, también de modo lógico, se implican de la manera siguiente:
ESCUELA /NO-ESCUELA; NO-PLACER /PLACER; DESEO 

/NO-DESEO; ABANDONAR /NO-ABANDONAR
* Veamos ahora las asociaciones:
- Las asociaciones -simbolizadas por (|)-, se establecen, se hacen

explícitas, como sigue:
Escuela / No-escuela
| | (a)
No ganar nada / Ganar dinero
| | (b)
No-placer / Placer
| (d) | (c)
No-deseo / Deseo
| (e) | (f)
Abandonar / No Abandonar
- Otras asociaciones posibles, representadas en el grafo por letras de

referencia, no están manifiestas de forma explícita. Pero pueden inferirse, de
manera puramente lógica, a partir de lo que el grafo ya comporta. Así, notando que
el material argumenta una elección globalmente dicotómica (comparación de A con
B, en donde todo lo se halla del lado A es el inverso de lo que está del lado B, y
viceversa). Se pueden pues hacer los cálculos siguientes:
(a) Si NO GANAR NADA, se halla del lado de ESCUELA y se le asocia, su

inverso GANAR DINERO va del otro lado por tanto se asocia con NO-ESCUELA;

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(b) Si NO-PLACER se sitúa del lado de NO GANAR NADA y le está

asociado, su inverso PLACER, va del lado de GANAR DINERO.
(c) Y si PLACER está asociado a GANAR DINERO -lo cual acabamos de

demostrar- ello significa que DESEO y PLACER están asimismo del mismo lado,
asociados;
(d) Si DESEO y PLACER van juntos, es que sus inversos (NO-DESEO y

NO-PLACER), funcionan de igual modo;
(e) Aquello que se ABANDONA con el fin de GANAR DINERO está del lado
de NO GANAR NADA, y en consecuencia de todo lo que se les asocia;
(f) En consecuencia, aquello que se disyunta de ABANDONAR (NO

ABANDONAR), se sitúa del lado donde ABANDONAR no está, y se asocia a todo
lo que ya se encuentra allí colocado.
* Reconstruyamos ahora el conjunto de la estructura incluyéndole la formulación

descriptiva de las “totalidades” que las diversas contradefiniciones separan. Esto
nos permite hallar el grafo siguiente:
“lugares entre los cuales escoger”

Escuela / No escuela
| “esperanzas de ganancia” |
| “niveles de satisfacción” |
No-placer / Placer
| “niveles de deseabilidad” |
No-deseo / Deseo
| “desplazamientos” |
Abandonar / No abandonar
Dentro de los límites de lo que este material manifiesta, esta estructura “es” el
sistema de sentido que guía el comportamiento del hablante, hasta el punto de
hacerlo abandonar la escolarización. Este sistema de sentido forma un “tipo”
particular, el cual consiste en “construir” la imagen de la escuela como un lugar
donde no se gana nada, sin placer, que no es objeto de deseo, y al cual no se
puede sino abandonar. Es característico que, al tiempo que articula varios niveles,
esta estructura no incluya para nada el nivel del tiempo, por ejemplo bajo forma de
“tiempo de inversión (escuela)/tiempo de rendimiento (“carrera” pos-escolar)”.
Asimismo, notemos que las “esperanzas de ganancia” se estructuran, de modo
específico, según la pareja “no ganar nada/ganar dinero”, la cual asigna a la
escuela un aporte absolutamente nulo, y de otro lado, reduce el universo extra-
escolar al mero ingreso material... Se concibe que otros modelos culturales,
favorables a la escolarización -a menudo prolongada-, deban comportar sobre

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estos puntos y aún otros, estructuraciones bastante diferentes. El modelo

observado podría remitirse por lo demás, a condiciones sociales particulares que lo
inducen, por ejemplo, las condiciones de vida en el medio popular. E implica
además efectos sociales típicos, por ejemplo la (re)producción de una masa de
trabajadores no-calificados. Así, sin duda, difiere radicalmente en su forma, sus
orígenes y sus efectos, de los modelos culturales de otros sectores sociales. Y es
también la perspectiva comparativa la que manifiesta su importancia junto a la
puesta en obra de los fundamentos de la descripción estructural, que resumimos
en el recuadro siguiente:
PROCEDIMIENTO DE BASE DE LA DESCRIPCIÓN ESTRUCTURAL
1. Inventariar, en el material observado, las unidades de sentido que, alrededor del asunto
analizado, parecen solicitarse las unas a las otras.
2. Identificar las disyunciones elementales en cuyo seno cada una de estas unidades
adquiere su sentido propio al demarcarse de lo que “no es ella” (“¿Qué es lo que es
contradefinido en relación a qué? ¿Qué es el inverso de qué? ¿Cuáles son las parejas
de contradefiniciones?”)
3. Verificar las asociaciones entre unidades y términos de una pareja de
contradefiniciones y las otras (“Qué está asociado a qué?” “Qué está colocado del mismo
lado de qué?”)
4. Haciendo esto, “remontando las líneas de asociación”, extraer el grafo de la estructura
global que constituye y distribuye el conjunto de la unidades según un modelo particular,
que da el sentido al segmento del material observado, y que esboza, asimismo, el
“modelo cultural” concernido.

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LA RECOLECCIÓN DE MATERIALES ADECUADOS
Para poder extraer los sistemas de sentido o los “modelos culturales”, es

necesario, antes de todo análisis de contenido en cuanto tal,
(a) establecer adecuadamente el “estatuto teórico” de los materiales,
(b) recolectar los materiales adecuados
(c) componer conjuntos de materiales lógicamente razonables.
Examinemos primero estos aspectos a nivel de principios. En seguida los

ilustraremos con ejemplos concretos.
Establecer adecuadamente el “estatuto teórico” de los materiales
La cuestión del “estatuto teórico” de los materiales es, en primer lugar, la de

su validez en cuanto a los sistemas de sentido efectivamente operantes en la
cabeza de los sujetos. No es evidente, en efecto, que todo material atestigüe de
entrada o de manera directa a este nivel. En un extremo, se puede pensar en
alguien que “mintiera” sobre lo que se intenta recoger acerca de él. Pero un
individuo puede también exponer “honestamente” sus percepciones sin siquiera
darse cuenta de que da de ellas una versión adaptada a las condiciones de la
entrevista. O bien, un político que quiere “seducir” puede, en la superficie de su
discurso, manifestar débilmente lo que piensa en realidad o lo que le mueve a decir
lo que dice. En cada uno de estos casos, tenemos directamente en la “superficie”
de los materiales una información sobre los sistemas de sentido efectivamente
operantes en el pensamiento de los sujetos. Por cierto, lo que cuenta aquel que
disfraza sus opiniones, la manera como el entrevistado “honesto” reestructura su
relato lo que cree deber decir el político para “seducir”, testimonian “de modo
indirecto” sobre lo que el primero puede concebir como “creíble”, lo que el segundo
percibe como “decente” y sobre lo que el tercero cree “eficaz” para triunfar. Si nos
damos buena cuenta, estamos enfrentados aquí a las manifestaciones efectivas de
los sistemas de sentido que influyen sobre los hablantes.
Evidentemente, en la recolección de datos se buscará, hasta donde sea

posible, reunir o hacer emerger materiales que testimonien de forma directa los
sistemas de sentido efectivamente operantes en los sujetos. Pero no podemos
sacar más información de un material que aquello sobre lo cual éste nos testimonia
exactamente. Y cualquiera que sea tal testimonio, siempre podemos extraer
indicaciones útiles, a condición de saber aquello de lo que se trata con exactitud.
Identificar eso acerca de lo cual un material da testimonio con precisión, significa
plantear la cuestión de su “estatuto teórico” a la luz del análisis. Si hay defectos en
esto, nos exponemos a errores más o menos considerables o a pérdidas
sustanciales.
Tomemos un ejemplo: antes de que unos votantes entren en su cubículo,

ustedes les hacen explicar en detalle los razonamientos que los van a conducir a

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una cierta escogencia, la cual nos es también revelada. Pensando que el “estatuto
teórico” de un material tal es el de informarnos sobre lo que les va efectivamente
conducir a decidir, dentro del cubículo, por uno u otro candidato, arriesgamos a
equivocarnos más o menos considerablemente. Aunque hayan sido totalmente
honestos con ustedes y consigo mismos, los interesados corren el riesgo, en
efecto, de votar por alguien diferente, según consideraciones o condiciones que
ellos mismos no podían percibir ni declarar antes de hallarse en la situación final.
Si, por el contrario, ustedes captasen que el estatuto teórico del material es
el de informarnos, con precisión, sobre lo que los interesados declaran cuando se
les incita a hablar como se lo ha hecho, antes de entrar en el cubículo, ustedes no
se equivocarán! Y no hay que considerar con decepción esta evidencia. Porque
ustedes habrán registrado -y lo identifican bien- un material que permitirá extraer
los modelos culturales efectivos, ésos que organizan la manera de reflexionar de
diversos tipos de votantes antes de entrar en la casilla de votación. Y si
quisiéramos verificar algo sobre la relación entre estos modelos y lo que ha
acontecido efectivamente en el cubículo, no será el conocimiento, él mismo exacto,
de tales modelos culturales, lo que se los impedirá, sino únicamente el hecho que
nos queda por hallar la información sobre el otro término de nuestra pregunta.
Los métodos de recolección de datos deben pues tender a hacer emerger

los materiales más adaptados a lo que la investigación quiere captar. Pero,
cualesquiera que hayan sido las medidas puestas en práctica, esta adecuación
puede no ser nunca perfecta. Lo esencial es identificar aquello sobre lo cual el
material es en efecto significativo, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales
éste ha sido producido. Es sobre éste estatuto teórico sobre el cual nuestro
análisis se continuará. Al identificar aquello de lo cual se dispone, el análisis podrá
percibir e indicar los límites y, asimismo, establecer las estrategias que permitirán
hacerlos retroceder lo más lejos posible. Se tomarán pues a la vez, medidas a
priori, para que la recolección de datos alcance al máximo un cierto estatuto teórico
de los materiales, y al tiempo, se “calculará de nuevo” a posteriori el estatuto
teórico de los materiales obtenidos, con el fin de integrar sus implicaciones en el
proceso intelectual desplegado sobre ellos.
Recolectar los materiales adecuados
No es suficiente, por supuesto, definir con precisión el estatuto teórico de

los materiales. Éstos deben aún prestarse al tipo de análisis que se ha dispuesto
aplicarles, y es necesario que contengan las informaciones útiles a propósito de
nuestra investigación.
Se convendrá en que sería muy poco “rentable” el someter al análisis

estructural las cuentas de la Banca Nacional, sobre todo en sus partes numéricas.
Las cifras portan pocos contenidos de sentido. Pero sería poco más o menos lo
mismo con materiales donde los interlocutores, ante las preguntas que se les
imponen no respondiesen sino con “si” o “no” u otros monosílabos. Al contrario, los

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mejores materiales son aquellos donde esos sujetos se expresan a su manera, con
la menor cantidad de imposiciones o de inducciones externas, y así mismo con la
mayor riqueza de contenidos y de combinaciones de sentido.
Tales materiales pueden preexistir “en la naturaleza”, así no tendremos sino

que recolectarlos en el sentido más elemental del término. Pero pueden ser
también “provocados” por el investigador quien les hace expresarse intentando
proporcionar al máximo las condiciones arriba mencionadas. En cuanto a los
materiales discursivos, el instrumento de recolección más utilizado es pues la
entrevista o procedimientos paralelos, como por ejemplo los debates grupales,
que ilustraremos más adelante. La base de tales útiles no es un “cuestionario
disfrazado de entrevista”, o un “cuestionario que se ignora”. Por el contrario, con
ella se crean las condiciones que favorecen la mejor auto-expresión de los sujetos
de acuerdo a su propia lógica. No se trata pues de preguntas en cuanto tales, sino
más bien de “entradas” amplias que colocan a los interlocutores en situación de
hablar y de estructurar sus palabras. Estímulos de diverso tipo alimentan la
conversación, y al mismo tiempo, incitan a esclarecer y a completar la expresión.
Expresiones del tipo. “¿Pero entonces?”, “¿Porqué?”, “¿Cómo?”, “¿Podría
explicarlo un poco, dar un ejemplo?”. A menudo, una buena parte de los hablantes
se expresan, en una primera instancia, a un nivel que es relativamente
“superficial”. Los “estimuladores” mencionados comprometen un segundo nivel
que permite alcanzar informaciones más claras, más precisas o más pertinentes en
relación a los sistemas de sentido implicados.
Con el propósito de que los materiales abarquen de manera apropiada el

objeto de la investigación, el hablante puede ser “conducido” de una temática a
otra, siempre de forma flexible y a menudo a partir de puntos que han aflorado ya
en su conversación. Quien conduce la entrevista dispone para hacerlo, de una
“rejilla de entrevista” que es su “copialina”. Puesto que más que un cuestionario, es
una lista de temáticas. No es tampoco un marco rígido. Esta rejilla se utiliza “con
geometría variable”, en un orden u otro, según el fluir natural de los hablantes. El
animador de la entrevista debe tratar, por supuesto, de recorrer su itinerario previo
al final del encuentro, pero también tiene que aceptar que ciertos informantes no
captan o no prolongan ciertas de las “entradas” propuestas, llegando a veces hasta
proponer otras nuevas. Estos procedimientos difieren de las recolectas de datos
estandarizadas, indispensables en los tratamientos cuantitativos y estadísticos. Su
destinación y su objetivo son bien otros. Se trata aquí de “pegarse” lo más posible
a la lógica de los interlocutores, tomada en la totalidad de su expresión. De modo
ideal, se pretende obtener unos como “moldes” o “impresiones”. La diversidad de
las formas recogidas no es en este caso un defecto, sino por el contrario, el
objetivo mismo de la empresa.
Si la investigación busca extraer “modelos”, es decir, esquemas que -a un

cierto nivel de abstracción- son comunes a múltiples manifestaciones concretas, lo
cual la hace diferenciarse aún más de una estrategia de investigación cuantitativa.
Esta última, exige con frecuencia, que se “administren” los cuestionarios de forma
simultánea a todos los sujetos, y de preferencia en las mismas condiciones. Aquí,

15
por el contrario, podemos, luego de la colecta de un primer o primeros materiales,

proceder ya a un análisis que será puesto al servicio de una reorientación, en el
sentido de precisión, de la recolecta y del análisis, de materiales ulteriores. Se
avanza así por “saltos”. Quiero con ello decir que la construcción de un “modelo”,
tal como ha sido evocado, se parece un poco a la confección paulatina de un
zapato que debe poder calzar en muchos pies. Las idas y venidas desde los
materiales hasta el diseño, y de éste a los materiales, -los ensayos y las puestas a
punto- son también operaciones constitutivas en sentido propio, del procedimiento
y de sus resultados.
Componer conjuntos de materiales lógicamente razonados
El volumen de materiales que el análisis estructural puede tratar, aún si es

“grande”, será de todos modos limitado. Esto depende, por cierto, de los medios de
los cuales la investigación puede disponer. Pero, a medios iguales, el número de
unidades analizables en profundidad es siempre inferior a que permiten y requieren
los procedimientos cuantitativos. Lo cual conviene no obstante, al análisis que nos
ocupa, a condición de practicar de modo eficaz su lógica.
Señalemos de entrada que, en ciertos casos, la cuestión de la cantidad de

los materiales observados casi no se plantea siquiera. Si es necesario extraer los
modelos culturales de la veintena de profesores de una escuela determinada, el
volumen de trabajo habitual en una investigación modesta permite tratar todas las
observaciones individuales posibles. Es evidente que, a un mayor involucramiento
en la investigación, mayor crecimiento de tal número de observaciones.
Para otras situaciones, habrá que referirse con mayor precisión al proyecto
de conocimiento que se persigue con el análisis aquí encarado. Se trata de captar
“tipos de sistemas de sentido” (los “modelos culturales”) los cuales se podrá, a
través de los “casos” que los revelan, vincular de un lado, a sus condiciones
sociales de producción, de aparición o de persistencia, y de otro lado a los efectos
que ellos inducen en diversas condiciones. Así, el análisis da cuenta por cierto, de
casos particulares o de poblaciones específicas, pero su prioridad es ante todo de
“servirse de él” para construir el conocimiento de los tipos o de los modelos como
tales. No es sino produciendo el conocimiento de estos “modelos” -del mayor
número de tales “modelos o de las versiones más “prototípicas” de éstos- como el
análisis, permite extraer en consecuencia lo que él puede ofrecer para la
comprensión de una multiplicidad de comportamientos referibles a tales “tipos” o
“modelos”.
Así pues, si los materiales son recogidos y analizados para “ser utilizados”
de la manera expresada, ellos son también “elegidos” y escogidos voluntariamente
para este fin. Lo cual pertenece más a la lógica que a la cantidad, hasta el punto
en que, en ciertas condiciones, un material único puede ser suficiente.

16
LÓGICA FUNDAMENTAL DE COMPOSICIÓN DE LOS MATERIALES
“Cuando se reúnen, para ponerlos en relación, hechos de toda procedencia, se está obligado a
tomarlos “a manos llenas”, sin que se disponga de los medios ni aún del tiempo necesarios para
hacer su crítica. (...). El método comparativo (...) no puede arrojar resultados serios si no se aplica
a un número suficientemente restringido [ de observaciones ] de modo que cada una de ellas
pueda ser estudiada con una precisión suficiente. Lo esencial es la escogencia de aquellas sobre
las cuales la investigación tendrá mayores oportunidades de ser fructífera. Asimismo, el valor de
los hechos importa mucho más que su número. (...). Para establecer las relaciones, no es
necesario, ni siempre útil, el amontonar las experiencias unas sobre otras, es mucho más
importante el haberlas realizado bien, y que ellas sean en verdad significativas (...). El
investigador, en todo tipo de ciencia, se hallaría sepultado por los hechos que se le ofrecen, si no
hiciera una selección entre ellos. Es necesario que él discierna cuáles de entre ellos prometen ser
los más instructivos, y que concentre su atención sobre éstos y se desentienda provisionalmente
del resto (...). Un único hecho puede hacer salir a la luz una ley general, mientras que una multitud
de observaciones imprecisas y vagas no puede producir sino confusión.
(...) Cuando una ley ha sido probada por una experiencia bien hecha, tal prueba es válida
universalmente. Si, en un caso incluso único, un investigador llegase a sorprender el secreto de la
vida, fuese el caso del ser protoplásmico más simple que se pueda concebir, las verdades así
obtenidas serían aplicables a todos los seres vivos, aún los más complejos.”
1
Fuente: ÉMILE DURKHEIM (1912 ). Las formas elementales de la vida religiosa. Paris: PUF, 1990. p.
133-135, 593-594.
Al escoger, se prefiere pues, a las observaciones numerosas y a los

materiales relativamente pobres, las observaciones escasas dentro de materiales
ricos, susceptibles de revelar tipos o modelos con una densidad de información
óptima. Siendo la comparación una clave de la construcción tipológica y una
función de la variedad, se prefiere también a la multiplicación excesiva de lo
idéntico, la selección intencional de diversidades típicas. Si tenemos entonces, la
posibilidad de tratar de modo rápido cuarenta unidades de observación, o bien
veinte en profundidad, escogeremos la segunda solución. Y, presentando
diversidades entre estas unidades, escogeremos más bien el incorporar éstas a la
veintena escogida, que el amplificar su homogeneidad. Se aumentan así las
oportunidades de descubrir una variedad de modelos, de captar lo que es típico a
cada uno, o aún más, de verificar la persistencia de un modelo común más allá de
las diversidades, las cuales, desde este punto de vista, aparecerían como
superficiales. Las observaciones en número reducido, pero recogidas de manera
estratégica, y tratadas en profundidad, proporcionan pues un rendimiento óptimo.
Es de este modo como aún el caso único puede tener todo su valor, en
tanto nos permite extraer un modelo o comprender un funcionamiento típico,
susceptible -así fuera en principio- de observarse o de reproducirse igualmente en
otros sitios. Este “modelo” representaría, pensamos, un conocimiento cierto y
universalmente generalizable para todo montaje que responda a las mismas
condiciones. Bastaría pues constatar los indicios significativos de “montajes”

17
similares para otros casos, para ya disponer de un conocimiento sobre su modo de

funcionamiento y estar en capacidad de manejarlo.
Por cierto, los “montajes” culturales suelen ser complejos. Pero la lógica de
tratamiento en términos de “modelos”, es constante. Extraído de modo adecuado
de las bases empíricas donde se da, un “modelo” forma un conocimiento
generalizable a todo caso que presente características similares: el análisis puede
así anticipar datos sobre el comportamiento de esos otros casos posibles.
Confrontarlos es pues una manera de poner a prueba el “modelo”, y una condición
para su corrección o su refinamiento. Y cuando al conocimiento de los modelos
que guían los comportamientos se añade el de las condiciones sociales que
engendran tales modelos, el análisis puede -a su modo, es decir, lógicamente
antes que estadísticamente- anticipar también las posibilidades de aparición, de
conservación o de decadencia de los modelos mismos. Al confrontar esos
pronósticos con las evolucione observables, el análisis se abre así a las pruebas
en este segundo nivel.
En fin, los modelos pueden construirse en niveles de abstracción variable.

Todo nivel de abstracción creciente integra un mayor número de casos y da cuenta
de ellos trascendiendo los detalles individuales. Así, si el caso único puede liberar
un modelo de alcance general, se debe a que ha sido tomado en el nivel adecuado
de abstracción. Alcanzarlo, es responsabilidad tanto del analista como del
material. Del analista, por su capacidad de observación y de lógica, por cierto,
pero también por su experiencia. Ésta integra un potencial de comparación más o
menos latente, ligado entre otras cosas a sus análisis anteriores, a partir del cual
“se siente” -de hecho, se establece- el nivel óptimo de abstracción requerido por la
descripción. Para el analista menos fogueado, la capacidad de captar el nivel de
abstracción adecuado, recae un tanto más sobre la composición del material. Ante
una pluralidad de unidades de observación, somos efectivamente conducidos a
captar lo que, más allá de los detalles, reúne un cierto número de tales unidades al
mismo tiempo que las diferencia de otras, de igual modo reagrupadas. Estos
conjuntos son los puntos de partida de los “modelos”. Se buscará pues el incluir
dentro del número limitado de casos de observación, a la vez una variedad óptima
-para estimular el descubrimiento de modelos diferentes- y un número óptimo de
casos más o menos homólogos, los cuales ayudarán a extraer los “trazos
comunes” a cada uno de los modelos. La experiencia muestra que, para producir
los puntos de partida de la abstracción necesaria, este último número no debe, de
manera general, exceder la decena y podría incluso resumirse, las más de las
veces, a la mitad.
Anotemos, finalmente, que un modelo es considerado como “saturado”, es

decir “perfecto”, cuando al tomar en conjunto los hechos y la lógica, aquel se revela
adecuado para dar cuenta del funcionamiento común de un conjunto de casos
típicos que se remiten a él. La observación de nuevos casos de la misma especie
no aporta entonces nada más en cuanto al conocimiento del “modelo” o del tipo.
Para alcanzar este estadio, se requiere un volumen variable de materia, según las
circunstancias. Ello depende de la calidad de los materiales y, una vez más, del

18
valor del analista. Con materiales ricos en informaciones pertinentes y un analista

aguerrido, la saturación se alcanza más pronto que en las condiciones inversas.
Aquí también, el razonamiento cuantitativo cede ante la estrategia y la lógica. Una
colección de materiales, incluso restringida, puede dejar aparecer su “saturación”
aún antes mismo de ser materialmente agotada; su “resto” es en ese caso un “lujo
de verificación”. Otra colección, eventualmente más voluminosa, puede, aún si ha
sido materialmente agotada, estar todavía lejos de la saturación: hacen falta pues
más materiales. En lugar de fijarse un volumen de materiales a priori, podemos
pensar en tratar pequeños conjuntos, etapa por etapa, hasta alcanzar la saturación
deseada.
Si toda ciencia permanece siempre abierta, ninguna investigación puede

darse jamás por terminada. Es así como nuevas variedades de “modelos” pueden
quedar siempre por descubrir, y venir a ocupar un lugar al lado de las que
constituyen ya nuestras colecciones. Modelizaciones cada vez más radicales
pueden recubrir aún las que ya conocíamos, y que no se dejan captar sino por
fragmentos y retazos.
En el parágrafo siguiente, usaré tres ejemplos de recolección de datos para

ilustrar y completar los elementos evocados hasta el momento. Se presentan
también las investigaciones cuyas etapas serán asimismo examinadas en seguida.
Ilustraciones
 “Jóvenes no-calificados”.
El objetivo de esta investigación es el de comprender cómo y porqué,

alrededor de la mitad de los alumnos de la enseñanza profesional3 son conducidos
a abandonar la escuela antes de la terminación normal de sus estudios. Para
hacerlo partimos de las experiencias y de las percepciones de los jóvenes mismos.
Con los medios de investigación disponibles, es posible organizar alrededor de
cuarenta entrevistas. Éstas se limitarán a la fracción masculina de los jóvenes en
cuestión, tomada en su composición más crítica: el grupo de jóvenes que,
habiendo abandonado la escolaridad, se han convertido además en
desempleados4, en muchos casos, después de haber ensayado algunos empleos
inestables y mediocres. Los archivos de la oficina de desempleados hacen posible
contactar tales jóvenes.
Para controlar las variaciones eventuales provenientes de los tipos de

establecimientos escolares frecuentados, se incluye un número más o menos
equivalente de jóvenes que han abandonado respectivamente, establecimientos de
medio urbano o de medio peri-urbano, y tanto de la red de educación privada como
3 “Educación para ejercer una profesión”, equivalente a la educación técnica e industrial en América Latina.
4 En francés “chômeur”, que significa “sin empleo”, pero que recibe un subsidio social durante un cierto período, hasta
que es obligado a emplearse de nuevo. Si no lo hace, recibe otro tipo de subsidio, que lo coloca en una situación social
dela de “desempleado de larga duración” que implica cierto tipo de marginalidad.

19
de la pública. Estos jóvenes provienen, por demás, de secciones diversas en

cuanto a especialidades. Incluyen asimismo, individuos de origen nacional, tanto
como inmigrantes.
Las entrevistas verifican, por demás, -en su parte final, como es más
conveniente-, los datos sociográficos al respecto de dichos jóvenes. Así, se
precisa que éstos pertenecen al estrato inferior de los medios populares : padres
no-calificados, de ingresos débiles, en familias las más de las veces numerosas
(para los nacionales en promedio 4 hijos, para los inmigrantes, 5.5 hijos en
promedio).
Estas informaciones proporcionan una primera caracterización del estatuto

teórico de los materiales: nos informan sobre la franja masculina procedente del
medio que acabamos de definir, sobre sus elementos con los cuales la escuela
establece las relaciones más problemáticas, y que reproducen las precariedades
sociales, culturales y socioprofesionales típicas.
Con cada uno de los jóvenes seleccionados, tiene lugar una entrevista de
una hora y media a dos horas. En ella, el joven cuenta y comenta los diversos
aspectos de su experiencia de escolarización, los contextos de ésta, su manera de
verla y experimentarla. Las conversaciones se establecen del siguiente modo :
“estamos interesados en comprender un poco mejor, a partir de aquellos que la
han vivido, la experiencia que se tiene de la escuela, sobre todos los aspectos que
puedan parecerte significativos. Nos podrías contar un poco tu experiencia, cómo
lo viviste, cómo viste la escuela, lo que se hace ahí, su interés, el de las materias,
las relaciones con los profesores, el ambiente ; cuáles eran tus reacciones, a qué y
porqué, lo que te gustaba y lo que no, cuál fue tu historia en ese mundo ?”
Progresivamente, van surgiendo profundizaciones, precisiones, ejemplos
concretos, al tiempo que se “hace un barrido” de diversas temáticas: la imagen del
oficio futuro y su relación con la formación, la relación con los diplomas, el relato de
experiencias donde se tuvo el sentimiento de un verdadero aprendizaje. Estas
temáticas se refieren evidentemente a las preguntas e hipótesis particulares de la
investigación. Si el abandono de la escolaridad -el objeto inmediato- no es
evocado de modo espontáneo, su discusión no se suscita sino al final de la
entrevista.
Estas modalidades de recolección de datos precisan aún el estatuto teórico

de los materiales. Así, el no plantear de entrada la pregunta sobre el abandono de
la escolaridad, sino más bien recoger primero una serie de informaciones más
englobantes, proporciona -sobre el tema- informaciones que van más allá de las
explicaciones directas, las autojustificaciones o las censuras de los sujetos. A partir
de estas informaciones, el análisis podrá aclarar por sí mismo, la cuestión del
abandono de la escolaridad, e incluso verificar el alcance y la coherencia de las
declaraciones explícitas y directas de los individuos al respecto. Lo que se
observa, por cierto, no es la práctica del abandono como tal, sino más bien un
conjunto de percepciones que se le relacionan de modo directo o indirecto. Si a
pesar de todo estas percepciones retrazan lo que es generalmente verosímil ante

20
los ojos de los sujetos, se cuenta con un buen número de oportunidades para
poder captar las evidencias que operan en la práctica misma del abandono.
Grabadas y transcritas, las entrevistas conforman un material de varios

cientos de páginas. Podemos anticipar ya la estrategia global del análisis. En un
primer nivel, se puede esperar extraer del material, uno o varios modelos culturales
-una o varias maneras típicas de percibir y reaccionar- que dan cuenta del
abandono de la escolaridad. Éste nivel se puede alcanzar cuando el contenido del
o de los modelos muestre la imposibilidad lógica de continuar los estudios si se
asume tal contenido. Se podría decir: “Éstos son los modelos culturales que
conducen a los jóvenes en cuestión a abandonar sus estudios”. Se podría
asimismo formular de manera más generalizante: “Cualquiera que se halle
provisto de tal(es) modelo(s) está, en las mismas condiciones compelido al
abandono de la escolaridad”. El corolario sería: “aquellos que no abandonan no
tienen tales modelos, sino otros”. Se podría también observar la correspondencia
entre la presencia de uno o varios modelos y las características de sus
“portadores”. Así, si se extrajera un modelo común al conjunto de jóvenes
observados, ése haría referencia a las características que les son comunes. Sus
diferencias, por lo demás, -nacionalidad de origen, tipos de establecimientos
frecuentados, especialidades seguidas- aparecerían, desde este punto de vista
como no significativas. Se podría pues decir: “He aquí las características sociales
de van a la par con la presencia del modelo en ellos”. Y aún se podría formular de
una manera más generalizante: “Estas son las características que van de la mano
con el modelo observado”. Se procedería del mismo modo si se extrajeran varios
modelos, correspondientes cada uno a condiciones específicas, las de las
fracciones determinadas de los jóvenes observados.
Pretender, más allá, que las características sociales puestas en evidencia

no sólo van de la mano con el o los modelos culturales, sino que además los
inducen en todos los casos, o incluso que son las únicas en inducirlos, implica una
serie de niveles ulteriores. Su establecimiento implicaría cada vez, sobre la base
de los materiales analizados y eventualmente de otras fuentes utilizables, otras
tantas observaciones y análisis adecuados a la vez lógica y empíricamente. Las
generalizaciones podrían entonces tender hacia formas tales como: “Aquel que se
encuentra afectado por dichas características manifestará necesariamente el
modelo en cuestión” o de modo más específico aún, “todos aquellos que, y sólo
esos ...”
Y constituiría aún otro nivel más, por cierto, el establecer que sólo ese o
esos modelos identificados producen el abandono de la escolaridad. Puesto que,
evidentemente, otros modelos o condiciones diferentes de los observados podrían
“en la realidad” conducir siempre al mismo efecto. Tal cosa no puede ser
controlada en el seno del material, una vez que éste ya está constituido. Pero se
habrá cuidado antes, en particular incluyendo entre la población observada, las
variedades posibles a priori, o al menos las principales de entre ellas. Es evidente
que, salvo que se suponga que todos los modelos y todas las circunstancias
posibles se puedan agregar al material, no se podrá excluir nunca el que existan

21
hechos que la observación no haya podido conocer. Pero esto, empero, toca
sobre todo al conocimiento de la gama de posibles que a las generalizaciones a
partir de lo que ya se dispone.
 “Simbólicas rurales” :
Esta investigación toma cuerpo al comienzo de los años setenta. Los

efectos del Concilio Vaticano II se hacen sentir : misa los sábados por la noche,
lengua vernácula, clergyman... Pero Mayo del 68 tampoco está tan lejos. En la
escuela y en la pedagogía se desatan una serie de reformas: “no-directividad”,
centración sobre el sujeto, desarrollo personal ... En este contexto, el objetivo de la
investigación es captar el estado de los modelos culturales tradicionales. Se
supone como medio típicamente tradicional el de las pequeñas aldeas o villas
alejadas de los centros urbanos y de los ejes de comunicación más importantes.
Se escoge un pequeño valle de las Ardenas (zona belga) con una veintena de
poblados de 300 habitantes en promedio, con un 60% de población agrícola activa
y una movilidad laboral muy débil : sólo el 25% de los activos trabajan fuera del
municipio, y no más del 10% lo hacen fuera de la localidad.
La zona se compone, por demás, de dos sub-conjuntos : la parte “alta” del

valle (altitud 300 a 650 metros, relieve muy quebrado, boscoso en su mayor parte,
agricultura bastante difícil, menos de 20 habitantes por kilómetro cuadrado, 61% de
población agrícola activa, 19% de movilidad global, 5% de movilidad hacia las
zonas urbanas) ; y la parte “baja” del valle (altitud 300 metros, relieve suave, en su
mayor parte pastizales, agricultura menos difícil, 20 a 40 habitantes por kilómetro
cuadrado, 50% de población agrícola activa, 26% de movilidad global, 8% de
movilidad hacia las zonas urbanas). Para controlar estas variaciones, se
seleccionan cinco unidades urbanas en cada una de los subconjuntos, incluyendo
los dos poblados más diferenciados de la zona. Para el estatuto teórico de los
materiales, se puede así estimar una buena representación lógica del conjunto de
las zona y del “mundo típico” que ella ilustra.
Para recolectar los datos, temiendo una débil expresión a nivel individual, se
opta por organizar debates en grupo: uno en cada una de los poblados
seleccionados. Participan cinco o seis aldeanos cada vez. Se buscó representar
también la variedad en cuanto a sexo, edad y estatuto profesional. A pesar de ello,
los dos tercios de los participantes serán hombres, un tercio del total tendrá más
de 50 años (todos hombres), más de un tercio entre están entre 25 y 50 años y un
cuarto solamente, menores de 25 años. Casi todos son “sedentarios” que no dejan
el pueblo. Estos datos precisan el estatuto de los materiales : ellos se refieren,
para el “mundo típico” ya caracterizado, sobretodo a la fracción masculina, de
edades entre media elevada y elevada, y socioprofesionalmente sedentaria, es
decir, sin duda, la fracción más tradicional del mundo tradicional.
Se introducen los debates de manera simple y abierta : “Seguramente

ustedes tienen conocimiento (y opiniones) sobre los cambios recientes en materia

22
de religión y de enseñanza o de educación, tienen aquí pues la oportunidad de

hablar y de discutir con los otros de lo que les ha impactado y de lo que ustedes
piensan de todo esto. Ese es nuestro único objetivo”. La dinámica misma del grupo
estimula aquí las explicitaciones y las profundizaciones.
Los materiales grabados y transcritos integralmente constituyen también en

este caso, un conjunto de varios centenares de páginas. Para su explotación, se
podría pensar en aislar las secuencias propias a cada fracción de hablantes con el
fin de extraer eventualmente, los “modelos” típicos de los hombres o de las
mujeres, de los jóvenes o de los más viejos, o aún de las fracciones definidas por
la combinación de dichos criterios. De modo alterno, se podría también identificar
y reunir primero, las secuencias de discursos homólogos, extraer sus modelos
respectivos y luego verificar las correspondencias con ciertas características de los
informantes, etc.
En el caso particular del material reunido aquí, se evidenció sin embargo,

que los grupos, lejos de ser lugares de contradicción, funcionaron mas bien según
la “presión a la conformidad”. Como las orquestas que se afinan en el “la”, los
hablantes se focalizaron de modo general y bastante rápido, sobre las
orientaciones de contenido a las cuales adhería el conjunto de los participantes,
bien para reforzarlas o completarlas, o bien, al menos para no contradecirlas. Tal
situación hace tender el material hacia un “texto único”, o se expresa como la
lógica de un solo locutor. En términos de estatuto teórico, se puede considerar que
los debates de grupo mismos realizaron de este modo la puesta al día de un
“modelo” común. Éste puede entonces analizarse como un sólo discurso donde la
articulación de las intervenciones de los diversos locutores, que se completan los
unos a los otros, deja salir una “misma lengua”. Queda por situar socialmente esta
“lengua”. Teniendo en cuenta la composición del público, y también de la dinámica
observada en los grupos, se podría decir que se trata aquí de un “discurso oficial”,
marcado por los grupos de “edad madura” y en mayor parte masculinos, sobre el
cual todo el mundo se pone de acuerdo en público, al menos para no crear un
diferendo. Sería pues, a este “modelo cultural oficial” referido a la religión y a la
educación, al que este material daría acceso. Si se verificara en todos los grupos,
más allá de las diferencias representadas por lo demás, nos remitiría a las
condiciones sociales comunes al conjunto de los sujetos en cuestión.
 “Simbólicas sociales”.
Esta última investigación retoma a más vasta escala, la de las “simbólicas

rurales”. En relación al “modelo” típico identificado en ésta última, se trata esta vez
de extraer comparativamente, sobre varios materiales de origen diverso, tanto los
modelos alternativos como las condiciones sociales que tienden a asociarse
respectivamente a cada uno de estos modelos.
Desde el punto de vista de la recolección de datos, la originalidad aparente

consiste en trabajar con un “corpus abierto”, es decir, con una colección de
materiales cuyos límites y orígenes no están definidos de antemano. Son sacados

23
de todos los medios de comunicación que -como los discursos de las “simbólicas
rurales”- representan “palabras públicas” : artículos y obras de naturaleza diversa,
panfletos y volantes, declaraciones y tomas de posición, publicidad... Se han
recogido al azar de su aparición : el o los modelos ya conocidos permiten
identificar, de un lado, las “piezas” que los confirman ; y de otro, aquellas que
sugieren variantes o incluso nuevos tipos de modelos. Este procedimiento, sin
embargo, no hace sino hacer más visible la estrategia que ponen en práctica del
mismo modo las investigaciones “a corpus cerrado”. En efecto, allí también, es en
ese ir y venir constante entre el “modelo” en vías de afinación y los materiales que
desfilan ante el observador, donde se desarrollará el análisis. Cada nueva
observación es suscitada y guiada por el esbozo o los esbozos de modelo(s) ya en
curso. Al mismo tiempo, ella pone a prueba los modelos, favorece su puesta a
punto o genera otros alternativos. Esto vale tanto para pasar de una “pieza” de
material a otra en un “corpus cerrado” como para hacerlo de un material al otro en
un “corpus abierto”.
La práctica del “corpus abierto” -centrado sobre el conocimiento como tal de

los modelos, y de las gamas de modelos y de sus condiciones y efectos- concretiza
de manera específica el hecho de que en ningún caso, una investigación nunca
está terminada del todo. Para la construcción científica, en efecto, todo corpus
cerrado no es sino un momento dentro de un corpus necesariamente abierto, en el
sentido en que todos los datos ulteriores reabren el proceso sobre aquello que se
tenía como adquirido hasta entonces. Y esto revela el vínculo entre la estrategia de
recolección de datos y la estrategia de construcción del saber. Los datos son
concienzudamente recogidos y escogidos porque se tienen modelos para esbozar,
probar o superar. La práctica analítica constituye esta puesta a prueba y se
organiza sobre esta base. Los resultados de una etapa anterior motivan y guían las
etapas ulteriores, y al hacerlo, son por obligación, puestos en cuestión.
El tratamiento de materiales voluminosos
El tratamiento de materiales voluminosos se fundamenta en dos claves de

base que presentamos de entrada : la “isotopía” y la “condensación descriptiva”.
Describiremos luego las operaciones prácticas. Estas serán ilustradas por los
ejemplos concretos presentados en la última parte de nuestro texto.
Dos claves : las isotopías y la condensación descriptiva
 Las isotopías : Un material voluminoso no se puede analizar línea por

línea en el orden normal de lectura. Haciéndolo, las oportunidades de llegar al
término disminuyen a medida que el material se aumenta. Por lo demás, y
fundamentalmente, el orden de las estructuras de sentido subyacentes al material
-que es lo que se trata justamente de descubrir- no está en el orden discursivo. Las
informaciones sobre un conjunto de unidades de sentido que se articulan entre

24
ellas, que forman un “lugar estructural común”, se pueden hallar dispersas en

diversos lugares del material. De modo correlativo, en un mismo “lugar”, varias
informaciones pueden estar imbricadas, de forma que remiten a diferentes
“lugares” de la estructura de sentido subyacente.
Antes que analizar el material en su orden discursivo, se deberá pues

identificar primero los “lugares estructurales” pertinentes para el análisis. A partir
de los diferentes sitios del material que lo testimonian, se reunirán entonces las
informaciones que se relacionan con esos “lugares” que llamamos también
“isotopías”, es decir, “lugares (topos) del mismo nivel (isos)”. En una isotopía, no
se puede “hacer entrar” sino las informaciones que proceden de un mismo “lugar”
estructural. Cada información deberá ser pues enviada a su lugar estructural
propio, aún si -en el material- ella puede hallarse en un lugar cualquiera. Para
ilustrar esto, revisemos el extracto del material de la investigación “Jóvenes no
calificados” que ya hemos visto: “El que va a la escuela, no gana nada (...). En
ese momento, aquello no me gustaba ni un poco (...) Yo tenía deseos de ganar
dinero (...) y es por eso que la abandoné, sólo es por esta razón”.
Ya habíamos extraído el grafo siguiente que implica una “isotopía”:
| |
| |
No-placer / Placer
| |
No-deseo / Deseo
| |
Para extraer este grafo, habíamos dejado de lado otras dos informaciones
que se hallan en el mismo material, a saber: “en ese momento” y “no es sino por
esta razón... “. Lo que ocurre es que estas informaciones no proceden de la
isotopía que forma el grafo anterior, y a la cual podríamos titular “razones para
abandonar”. Por demás, no es posible “hacer entrar” las informaciones en cuestión
en este grafo, pues provienen de otra isotopía que, para este caso, forma “lo
circunstancial”, o un meta-discurso sobra la primera isotopía. En su lugar propio,
esta segunda isotopía se esboza así :
isotopía : “circunstancias de las razones para abandonar”
En aquel momento / En otro momento

| |
La única razón / Otras razones

25
Se tendrá en cuenta pues, que convendrá trabajar “isotopía por isotopía”.

Esta es una primera clave.
 La condensación descriptiva : Una segunda clave deriva del hecho de

que el objetivo -y al mismo tiempo el procedimiento del análisis- es el hacer
emerger los “modelos” es decir, los “tipos “ comunes a una multiplicidad de
manifestaciones. Mas la plasticidad de la lengua es tal que, las unidades o las
combinaciones de sentido equivalentes de modo fundamental, pueden ser
reconstruidas en múltiples versiones lingüísticas. El fenómeno de los “sinónimos”
puede ser una ilustración. Es concebible que, mientras más voluminoso es el
material, más sinónimos puede contener, bajo formas muy variadas. Conviene
pues, para la descripción, reducir estas formas a la unidad. Por otra parte, aún si
se manifiestan diferencias de detalle, el modelo que da cuenta de múltiples
manifestaciones, se construye -y a menudo, no puede construirse sino- a niveles
de abstracción más elevados donde las unidades de sentido comunes, aparecen
por sobre las variantes de detalle. También aquí la diversidad se reúne en la
unidad. En los dos casos, ésta se obtiene por la construcción de un vocabulario
“descriptivo-condensador” el cual eleva el nivel de abstracción al remitir a ciertos
términos únicos lo que, en el material, puede manifestarse bajo formas múltiples.
Esta es la vía de acceso a los “modelos” y es uno de los principios de
descubrimiento en el tratamiento analítico.
Tomemos en seguida un ejemplo simple, en el análisis comparativo de los

dos mini-materiales siguientes :
1. “Más vale una injusticia que un desorden” (cita tomada de Goethe por R.
Fenaux en una “Carta blanca” del diario belga Le Soir).
2. “una paz sin justicia no es la verdadera paz” (conclusión de un artículo de Flash,

publicación de la O.N.G. Entraide et Fraternité).
Una primera descodificación, donde las flechas indican los términos

implicados a partir de los que se hallan presentes en el material, muestra algo
como esto :
 
“Mejor” (más vale) / “Peor” Injusticia  / Justicia

| | | |
Injusticia / Justicia Falsa paz /  Verdadera paz
| |
Orden / Desorden
Para comparar estos dos sistemas de sentido en sus principios, podríamos

observar que, más allá de los detalles, hablan de las “mismas cosas”. Así,
“desorden” y “falsa paz” -en un cierto nivel de abstracción- es la “desarmonía”,

26
mientras que “orden” y “verdadera paz” es la “armonía”. Haciendo esto,

realizamos una “condensación descriptiva”, de esta forma :
[Desorden, falsa paz] = “Desarmonía”
[Orden, verdadera paz] = “Armonía”
Anotemos que un lenguaje descriptivo-condensador no es un lenguaje

interpretativo. Sus términos -marcados entre comillas, para destacar que se trata
de un lenguaje propio del analista- no valen sino como denominaciones de los
inventarios que se condensan, es decir, que tales términos sólo tienen como
definición a esos inventarios. Pero, notemos también el efecto positivo producido
por una elevación de nivel de abstracción. En efecto, nuestros dos mini-
materiales se revelan allí sosteniendo la relación precisa de “modelo”/”anti-
modelo” :
 
Injusticia / Justicia Injusticia / Justicia
| | | |
“Armonía” / “Desarmonía” “Desarmonía” / “Armonía”
En otros términos, el primer material postula que la armonía no puede sino ir

acompañada de cierta injusticia ; toda reivindicación de justicia recae en la
desarmonía. El segundo postula el inverso : la injusticia niega la armonía, la cual
no puede resultar sino de la justicia. Sería difícil hallar una ilustración más simple y
radical de las implicaciones de modelos culturales divergentes...
Examinemos ahora un ejemplo tanto más complejo cuanto más revelador

de la potencia que para la modelización, posee el principio de elevación del nivel
de abstracción por medio de la condensación descriptiva. Se trata aquí de cuatro
mini-materiales recogidos -durante un largo período-, utilizando el procedimiento
de “corpus abierto” :
1. “DIOS es el Espíritu de Amor invisible que CREÓ TODAS LAS COSAS a partir
de nada”. (Volante de los Niños de Dios, “secta” que reclutaba jóvenes hacia los
años 70) .
2. “Allí donde el HOMBRE no es sino el PRODUCTO de su MEDIO, el hombre ha

perdido su dignidad” (El Librito blanco de los jóvenes).
3. “Es imposible que un SER SIMPLE, tal como el alma humana dotada de razón,
PROVENGA de un GÉNESIS BIOLÓGICO. ¿Cómo lo MÚLTIPLE PRODUCIRÍA
lo SIMPLE ? El origen debe ser otro, trascendente”. (R. Troisfontaines : Curso de
Filosofía).

27
4. “Un reflejo de abdicación, el signo y el testimonio de nuestra impotencia o la

SUMISIÓN del HOMBRE a designios que lo hacen un instrumento de la
SOCIEDAD, es moralmente inaceptable. (P. Foriers, ex rector de la Universidad
Libre de Bruselas (liberal), entrevistado para Le Soir).
Procedamos a la condensación descriptiva de los términos señalados en

mayúsculas, tomados a través de las cuatro citas identificadas por sus números :
[ Dios (1), el hombre (2/4), ser simple (3) alma humana (3) ] = “Entidades únicas”
[ Todo, nada (1), medio (2), biológico, múltiple (3), sociedad (4) ] = “Globalidades”
[ crear (1), producir (3) ] = “Inductor”
[ ser producido (2), provenir (3), ser sometido a designios (4) ] = “Inducido”
Para captar, en cada una de las citas, el juego de asociaciones entre los
términos condensados, releámoslos con sus equivalencias en los textos :
1. Dios (la “entidad única”) crea (“induce”) todo (la “globalidad”)
2. El hombre (la “entidad única”) no puede ser producido (es “no-inducido”) por su
medio (por la “globalidad”)
3. El alma (la “entidad única” no puede provenir (es “no-inducida”) de lo biológico

(de la “globalidad”); lo simple (la “entidad única”) no puede ser producido (es “no-
inducido”) por lo múltiple (por la “globalidad”) ; sólo lo trascendente (la “entidad
única”) es el origen (el “inductor”)
4. El hombre (“entidad única”) no puede ser sometido (es “no-inducido”) a la

sociedad (a la “globalidad”)
Se ve bien : leyendo de manera continua las “traducciones” entre

paréntesis, obtenemos, para el conjunto, un mensaje redundante y común :
“La entidad única induce la globalidad y/o la entidad única es no-inducida por la
globalidad”,
lo cual implica también :
“La globalidad es inducida y/o la globalidad es no-inductora”.
Más allá de las “figuras” de detalle, (Dios, el hombre, el alma, lo biológico, la

sociedad...), la condensación descriptiva acaba así de liberar un modelo común a
los cuatro materiales. Sería el siguiente:

28
Entidades únicas / Globalidades

| |
Inductores o no-inducidos / No inductores o inducidos
De acuerdo a tal modelo, las “entidades únicas” (Dios, el hombre, el alma)

pueden ser “inductivas” pero nunca “ser inducidas”; las “globalidades” no pueden
nunca “inducir” sino más bien “ser inducidas”. Según esto, tanto los “Niños de
Dios” (secta religiosa) como el ex-rector de la Universidad Libre de Bruselas
(francmasón) o el Padre Troisfontaines (jesuita) convergen de manera perfecta...
Sin duda, se trata allí, de forma subyacente, de un modelo “individualista”, típico
de nuestra cultura y que no se halla lejos de probar que, en efecto, el hombre está
“hecho a la imagen de Dios”, aún si algunos ven a éste como su propio retrato.
En un nivel menor de abstracción, pero que no contradice lo que acabamos

de observar, notamos que los materiales 1 y 3 se refieren de forma explícita a “lo
trascendente”, mientras que los materiales 2 y 4 lo hacen respecto del “hombre”.
Se identifican aquí dos sub-modelos del modelo general : uno, el “trascendental”, y
el otro, simplemente “humanista”...
Completemos el “corpus abierto” con los materiales siguientes :
5. “Lo que hace al hombre, es el conjunto de bienes intelectuales que constituye la

civilización, y la civilización es obra de la sociedad”. (E. Durkheim, Las Formas
elementales de la vida religiosa. op. cit. p. 597).
6. “No es exacto decir que el alma humana no ha sufrido ninguna evolución desde
los tiempos primitivos (...). Una de las características de nuestra evolución consiste
en que la constricción exterior sea poco a poco interiorizada, por la acción de una
instancia psíquica particular (...) que la toma a su cargo (...) No es sino gracias a
ella que éste se convierte en un ser moral y social. Este reforzamiento (...) es un
patrimonio psicológico de alto valor para la cultura”. S. Freud. El porvenir de una
ilusión. trad. castellana : Orbis : vol. 17 p. 2965).
7. “El contenido y las formas del psiquismo no son en absoluto originarias, sino
más bien socialmente producidas ; es la sociedad la que produce las formas y el
contenido concretos del psiquismo humano. (Lucien Sève. Marxismo y teoría de la
personalidad. Paris : Eds. Sociales, 1972. p. 320)
Podemos verlo, estos materiales afirman el anti-modelo del modelo

observado más arriba : aquí, las “globalidades” (la civilización, la sociedad, la
constricción exterior) “inducen” a las “entidades únicas” ( el hombre, el alma
humana, el psiquismo) y parecería que, en este caso, es algo para celebrar...
Dejando en este punto las cuestiones filosóficas y regresando a la manera

como podemos analizarlas, acabamos de experimentar cómo, a partir de una gama
apropiada de materiales, se extraen tanto los modelos y anti-modelos, como los
sub-modelos. Hemos practicado, para tal efecto, la abstracción “de geometría

29
variable”: a un nivel de abstracción elevada, han aparecido el “modelo” y su “anti-

modelo” ; a un nivel de abstracción menor, el “modelo” ha dejado ver sus “sub-
modelos”. Podríamos recordarlo y sintetizarlo con el esquema siguiente:
Abstracción fuerte : Modelo / Anti-modelo

(modelo “individualista”) (modelo “globalista”)
Abstracción menor
| |
Sub-modelo A Sub-modelo B
(versión “religiosa”) (versión “humanista”)
De paso, hemos ilustrado el principio de isotopía. En efecto, se habrá

notado, en la secuencia 1 del material citado arriba, se han dejado de lado
informaciones tales como “Espíritu”, “amor”, “invisible”. Ello se explica porque
éstas no formaban parte de la isotopía que hemos extraído.
Por lo demás, los esbozos de isotopía guían el examen subsecuente de los

materiales constituyendo un instrumento de descubrimiento a su nivel. Así, el
“secreto” de la “mirada” sobre el material precedente podría haber sido que ya el
mero análisis de la primera secuencia liberaba la disyunción entre “inductor”
(/Dios/) e “inducido o no-inductor” (/todo/, /nada/). Este esbozo de isotopía
(“inductor/inducido”) orienta entonces la mirada al interior de los otros
componentes del material y estimula las condensaciones descriptivas adecuadas,
hasta la identificación del modelo final.
Con las isotopías como lugares de los modelos posibles y la condensación

descriptiva como medio de elaborar estos modelos, disponemos de las claves
esenciales para el tratamiento de los materiales voluminosos.
El procedimiento en actos: del “modelo reducido”

al modelo estructural
Presentemos ahora el entramado global para el tratamiento de materiales

voluminosos. La investigación “Jóvenes no-calificados” presentada arriba, sirve de
ilustración inmediata. Su material comporta varias decenas de unidades de gran
dimensión : unas cuarenta entrevistas, de veinte a veinticinco páginas,
retranscritas en casi mil páginas en total. La exploración, ya lo sabemos, no será
cronológica sino isotópica, las isotopías serán los lugares de diseño de modelos
posibles a través de condensaciones descriptivas adecuadas; tales esbozos
guiarán una exploración más avanzada del material. Queda aún por organizar
concretamente este programa. La estrategia general, en cuanto a ello, será la de
trabajar primero en “modelo reducido”. Sólo sobre una fracción del material, se
esboza la lista de las isotopías útiles. Se les analiza en seguida para extraerles los
“borradores” de modelos. Con posterioridad, retornando al “tamaño natural”,

30
verificamos y afinamos los bocetos sobre el conjunto del material. Veamos los
diversos actos de este recorrido:
 Seleccionar las unidades de material apropiadas: Este primer acto

seleccionará sólo algunas piezas del material; para nuestro ejemplo, cinco o seis
entrevistas. La selección sigue dos criterios:
 la riqueza y la expresividad en cuanto a los contenidos que interesan a la

investigación (se hablaría de piezas “jugosas”);
 la representatividad lógica -aproximativa- de las principales diversidades

presentes en el conjunto del material. Para tales fines, se mirará la totalidad de
éste, pero sin demasiada atención a los detalles, y por cierto, sin proceder al
análisis! Todo está limitado a los puros objetivos de la selección prevista.
 Levantar la lista de las isotopías pertinentes. Sobre la muestra obtenida, se

esboza progresivamente la lista de las isotopías pertinentes desde el punto de
vista de la investigación. Esta vez, la lectura será atenta, pero siempre restringida
al sólo rastreo a efectuar. Recordemos que la “isotopía” no es un “tema” en el
sentido corriente del término, sino más bien un “lugar estructural” donde las
unidades de sentido tienden a articularse entre ellas. La isotopía “razones para
dejar la escuela”, ya estudiada atrás, lo ilustra bien. Esta es, asimismo, pertinente
para la búsqueda entablada. Aparecen progresivamente otras isotopías a partir del
hecho de ver articularse entre ellas un cierto número de unidades de sentido. Así,
para nuestro ejemplo, las isotopías “relación con las materias de enseñanza”,
“imagen de la formación”, “imagen del diploma obtenido”.
Sabemos que las informaciones que se relacionan con las diversas

isotopías están dispersos en distintos sitios del material. Al ubicarlos, se “señaliza”
pues también el camino, anotando al lado de los párrafos de la muestra en
cuestión, la referencia a la isotopía o a las isotopías con las cuales éstos se
vinculan. Se lo puede hacer usando cifras o símbolos. En función de las etapas
que vendrán, se marca también -en cada anotación- el número del párrafo
señalado y el número de la entrevista. Para la isotopía C, manifestada en el párrafo
212 de la entrevista nº 14, la anotación podría ser así : C/212/12.
En esta fase, el material puede dejar un “residuo” sobre el cual se retornará

luego. En éste se contienen todos los pasajes donde no se han visto isotopías
pertinentes para el objeto de la búsqueda. Este “residuo” será más o menos
importante, pues está en función de la relación entre el contenido del material y el
propósito de la investigación. A un material denso y apropiado, pocas escorias ni
cenizas. Si es al contrario, se buscará las escasas perlas...
 Esbozar los modelos para cada isotopía. Cuando varias secuencias del
material muestran contenidos homólogos para una misma isotopía, aquellos

31
permiten -por condensación descriptiva- el diseño de un modelo para dicha

isotopía. Si aparecen variantes significativas respecto del modelo en vías de
diseño, emerge la posibilidad de esbozar los sub-modelos. Si ciertas secuencias
del material van en la dirección de uno de los modelos, y otras en el de otro,
emergen modelos y anti-modelos, o diversos modelos alternativos. Es necesario
pues, observar sinópticamente las secuencias de material de cada isotopía, donde
ellas se encuentren. Para el efecto, habiendo hecho duplicados del material, todos
los párrafos anotados durante la “señalización” precedente, serán recortados y los
recortes se juntarán en “montoncitos por isotopía” (por supuesto, que un
procesador de texto o hypertexto pueden ser altamente recomendables). Cada
“montón” contiene así todas las informaciones sobre una isotopía dada, provengan
de donde provinieren en el material. El examen “montón por montón” permite el
análisis isotopía por isotopía.
En cada “montón” se seleccionarán los recortes clasificando en sub-

conjuntos aquellos que tienden, respectivamente, hacia un modelo u hacia otro. A
través de las condensaciones útiles, se esbozarán entonces los grafos de tales
modelos, admitiendo la posibilidad de “reorientar” los recortes “disidentes” hacia
otros subconjuntos o hacia otros “montones”. Ello pone a prueba el valor del
diseño inicial de las isotopías, y en especial la relación “isotopíasmodelos”.
Según las necesidades, se redefinirán ciertas isotopías; podrán aparecer ciertas
otras que habían escapado a la mirada del analista, otras se subdividirán, o al
contrario, se fusionarán en función de los modelos existentes.
Al final de estas operaciones, se dispondrá pues, para el conjunto del

material considerado, tanto de bosquejos de modelos fiables, como de una rejilla
de isotopías adecuadas y probadas para conducir hacia tales modelos. Este
conocimiento acumulado a partir del “modelo reducido”, guiará y organizará el
acceso al resto del material voluminoso.
De forma alternativa a la primera selección en los “montones”, ya descrita,

podemos también -si las circunstancias se prestan- producir un bosquejo de
modelo, directamente a partir sólo de una o de algunos recortes, y luego “medir”
los otros que podrán, bien entrar en el esbozo, bien permitir el desarrollarlo, o bien
revelarán entradas para sub-modelos o modelos alternativos.
Para la lectura de los recortes, el hecho de haber dejado en cada uno de

ellos el número de entrevista y el párrafo de origen, permite, si es necesario -por
ejemplo para captar bien el contexto- retornar sobre las piezas iniciales del
material, que se habrán conservado con las mismas anotaciones. Las referencias
anotadas permiten también acercar a continuación, los modelos obtenidos y los
hablantes de los cuales provienen, lo cual nos abre a la investigación de las
condiciones sociales correspondientes. La cadena completa es, en efecto:
“modelosrecorteshablantescondiciones sociales”.

32
 Tratar la “masa total del material. Para abordar -hasta la última línea- la
masa restante del material, nos encontramos ahora provistos de una gama de
esbozos de modelos (sub-modelos, modelos alternativos) y de una lista de
isotopías pertinentes. A través de este “lente”, se recorrerá primero el conjunto del
material restante, párrafo por párrafo, anotándoles, como se describió antes- las
correspondencias apropiadas. Al final del recorrido, ya lo sabemos, los párrafos
serán recortados y reagrupados en “montones por isotopía”, y los “residuos” serán
conservados para un proceso ulterior.
El análisis final se pone en marcha a partir de los esbozos de modelos ya

disponibles. Simplemente, éstos serán sometidos a la prueba del material
restante, y se afinarán, completarán o corregirán a la luz de ese material. Nuevos
modelos (sub-modelos, modelos alternativos...) que hubiesen podido escapar a
nuestra atención hasta entonces, podrían ser detectados y elaborados entonces.
En la práctica, isotopía por isotopía, esto es, “montón” por “montón”, teniendo
delante de sí los grafos de los esbozos de modelos (sub-modelos, modelos
alternativos...) ya extraídos de las isotopías correspondientes, se hará desfilar uno
a uno los nuevos recortes. Si la información concuerda con el modelo, éste se
halla verificado. Si apareciesen divergencias deleznables, se afirmará el
vocabulario condensador-descriptivo del esbozo para cubrir igualmente las nuevas
observaciones (se adapta así el nivel de abstracción y por tanto de generalización
del modelo). Si las divergencias son persistentes, se verificará que éstas
determinan bien un nuevo sub-modelo, (variante del modelo de base) o bien un
modelo alternativo (totalmente diferente del modelo de base) ; y en caso necesario,
se diseñarán pues tales modelos, los cuales entrarán dentro de la gama que se
prueba y se afina.
Al término del procedimiento, habiendo sometido asimismo los “residuos” a

un último “examen de conciencia”, dispondremos así de modelos (y de sub-
modelos y/o de modelos alternativos) que dan cuenta de la totalidad del material y
que habrán sido verificados sobre éste, analizado ya hasta su última línea. La
experiencia muestra que si todas las etapas son conducidas de modo correcto, el
procedimiento descrito no es tan aparatoso o pesado como se podría suponer. En
efecto, tomados al nivel de abstracción apropiado, los modelos -en el marco de
un material determinado- “no son -casi- legión”. Verificar el “montón” de material,
afinando los borradores de modelos, conduce pues de forma rápida al estado de
“saturación” : de menos en menos, los datos aportarán informaciones nuevas
sobre el modelo, hasta cuando ya ninguno proporcione nada, el modelo se habrá
convertido entonces en “perfecto”, en el sentido en que cubre toda manifestación
posible en el materia, y para el propósito considerado. La colección de todas estas
manifestaciones en los “montones” de donde han salido los modelos, proporciona
por lo demás y disponibles de modo directo, una selección de ilustraciones de las
cuales se beneficiará incluso el informe final.

33
Tres ejemplos de tratamiento
Sobre las tres investigaciones, de las cuales hemos presentado ya las

maneras de recolectar los datos ; vamos a ilustrar, en lo que sigue, el paso de los
“montones isotópicos”, a los borradores de modelos, y luego éstos al de los
modelos “perfectos”. Se verán asimismo algunas variantes de aplicación que
mostrarán posibles adaptaciones, según las necesidades de cada investigación.
“Jóvenes no calificados”
Los materiales de esta investigación han sido ventilados en varios

montones isotópicos : “razones para abandonar la escuela”, “relación con los
profesores”, “imagen de la formación”, “imagen del diploma obtenido”,... Sigamos
ahora el tratamiento del “montón” o grupo que se relaciona con las “razones para
abandonar la escuela”. Para el caso, el comienzo del grafo que ya conocemos,
puede valer como primer borrador de un modelo a verificar y a afinar, consultando
más adelante el “montón isotópico” del cual él ha sido extraído. Recordemos este
borrador :
| |
| |
No-placer / Placer
| |
No-deseo / Deseo
| |
Hagamos ahora desfilar los recortes tomados del montón (grupo)

correspondiente y discutamos su tratamiento con vistas a la puesta a punto del
modelo :
1. Sí, yo estaba harto ! ! Yo quería tener dinero en el bolsillo.” Esto confirma

el código NO-DINERO / DINERO. Y el código HARTO / NO HARTO nos
recuerda el de PLACER / NO-PLACER. Las asociaciones son por demás, del
mismo tipo : [NO-DINERO - HARTO - NO PLACER] / [DINERO - NO HARTO -
PLACER]. Bien se puede condensar : [HARTO, NO-PLACER] = “NO-PLACER”, y
[NO-HARTO, PLACER] = “PLACER”. Mediando este nivel de abstracción, el
esbozo inicial se halla confirmado aquí.
2. “Para tener dinero... y entonces, yo trabajé”. Más allá de las variaciones

puramente lingüísticas, esto confirma también el código DINERO / NO-DINERO.
El código ESCUELA / TRABAJO se verifica asimismo con las asociaciones : [NO-
DINERO - ESCUELA] / [DINERO - TRABAJO]. Ello confirma aún el modelo
esbozado, mediante la fórmula siguiente :

34
[No-dinero, no ganar nada] = “No ganar-dinero” / “Ganar dinero”

| |
Escuela No-escuela(trabajo)
A nivel del modelo, (trabajo) permanece como hipótesis : el hecho es

verificado por el segundo joven, no es explícito para el primero.
3. “Se trataba para mí de tener dinero, para ahorrar unos centavos (...) y me
puse a trabajar (...) para guardar un poco de dinero para mí más tarde.”
Reencontramos aquí el rasgo típico del modelo bosquejado : ESCUELA -

NO-DINERO / NO-ESCUELA (TRABAJO)- DINERO. Pero la referencia al ahorro
podría esbozar un sub-modelo : el de los jóvenes que, compartiendo el modelo de
base, hacen también un cálculo financiero hacia el porvenir. Esta variante será
finalmente descartada para esta investigación, la referencia citada se revelará, en
efecto, la única en su género.
4. “Cuando se tiene mi edad, yo pienso que ir a trabajar, el dinero, lo es

todo. Trabajo, tengo dinero, es todo, no busco ir más alto, (...) yo no soy así, no
busco ascender...”. Este material confirma de nuevo el modelo básico:
TRABAJO - DINERO / ESCUELA - NO-DINERO. Pero hay dos datos más: el
primero deja ver el código “EDAD ACTUAL” / “EDAD ANTERIOR” (“Cuando se
tiene mi edad”  “Cuando yo no la tenía”), con las asociaciones: “EDAD
ACTUAL” - TRABAJO - DINERO / “EDAD ANTERIOR” - ESCUELA - NO DINERO.
¿Este dato involucra un sub-modelo, o no es sino un complemento de información
sobre el modelo de base ? Al constatar la redundancia del mismo tema en la
observación subsiguiente, nos inclinaremos hacia la segunda hipótesis.
Incluyéndola sin embargo en el modelo, precisaremos que de este modo ella se ve
verificada de manera explícita por una parte del material, y de manera
tendencialmente verosímil por el conjunto. El razonamiento lógico es el siguiente:
para que la “atracción del dinero” actúe hasta el punto de hacer abandonar la
escuela, un sentido específico debe determinar tal atracción. Si, en todo el
material, la única manifestación respecto a ello es la referencia a la edad, es
probable que ésta -incluso si no es manifestada todo el tiempo- pueda ser real
efectivamente. La continuación del análisis aclarará aún más este punto.
El segundo dato nuevo resulta del comentario del joven hablante : “Cuando
se tiene mi edad (..) es dinero es todo (...) Yo no busco ir más alto (...) yo no soy
así.” De forma fortuita, este comentario nos deja ver así un anti-modelo. El
discurso bien puede parafrasearse como sigue : “Yo funciono según el código
“EDAD ACTUAL / EDAD ANTERIOR”, y no según el código “MAS BAJO / MAS
ALTO”. Se observará que “EDAD ACTUAL / EDAD ANTERIOR” procede de un
“jerarquía biológica”, mientras que “MAS BAJO / MAS ALTO” proviene de una
“jerarquía social”. Así, el modelo de los jóvenes de quienes nos ocupamos acá
sería un modelo de “jerarquía biológica”, en función del cual se abandona la
ESCUELA A UNA CIERTA EDAD, en tanto que el anti-modelo consiste en referirse
a la “jerarquía social”, aceptando quedarse en la ESCUELA para ir MAS ALTO (en

35
la escuela y después en la vida social). Se observa que el esbozo del anti-modelo

hace resaltar la especificidad del modelo mismo.
5. “(Dejar la escuela) es para cuando se es maduro” ; “Yo no me iba a

quedar hasta los treinta años en la escuela, así, todavía en guardería...” .
Aparecen aquí los siguientes datos complementarios :
Edad anterior - Inmadurez - “Infancia” (cf. en guardería”/)

Edad actual - Madurez - “Adulto”
Podemos condensar así :
[Edad anterior, inmadurez, “Infancia”] = “Niño”

[Edad actual, madurez, “Adulto”] = “Adulto”
6. “No ir a perder aún más años yendo a la escuela, sobretodo que a mí me

gustaría ganarme la vida ahora” ; “Salario y libertad de acción a cambio de las
horas de trabajo” ; “Cuando se está en la escuela, los padres no son tan generosos
(...) Sólo dan lo justo para salir (...) ; personalmente, no me gusta depender de mi
padre (...) : [si] tengo dinero (...) tengo mi plata (...) mientras que con mi padre, hay
que estar pegado de él, (...) pedirle plata, a mí me da pena (...) no me gusta (...)”.
Esto hace aparecer :
Ganarse la vida - Dinero - “Autonomía” = [libertad de acción]-Trabajo

No-Dinero - “Dependencia” - Escuela
Reintegrando el conjunto de los datos arrojados por las etapas precedentes,

el modelo completo tiende entonces a presentarse como sigue :
Isotopía: “Razones para abandonar la escuela”
Escuela / Trabajo
| |
No ganar nada / Ganar dinero-Ganarse la vida
| |
Dependencia / Autonomía
| |
Niño / Adulto
| |
No-placer / Placer
| |
No-deseo / Deseo
| |
Si este modelo no fuera sino un esbozo en base a una parte del material,
quedaría por verificar y refinar más. Se haría desfilar entonces, como lo acabamos
de mostrar, todas las otras afirmaciones que conciernen a la isotopía observada. Si

36
por el contrario, el modelo resultase de esta última etapa, sería “perfecto” para el
conjunto del material.
En esta fase, podemos comentar el modelo y lo que nos da a comprender :

para aquellos a quienes afecta, la escuela, sin remuneración de un trabajo, no les
permite ganarse la vida y por tanto les mantiene en un estado de dependencia que
se identifica a la infancia; por el contrario, el trabajo que permite ganarse la vida
constituye la autonomía del adulto ; a “cierta edad” pues, las marcas del estatuto
de adulto (ganarse la vida, autonomía) junto con aquello que las permite (el
trabajo), son requeridas de modo imperativo, de allí los afectos (placer / displacer ;
deseo / no-deseo) que implican, en esta edad, el abandono de la escolaridad. Y
asimismo, sacando partido del anti-modelo observado, podemos agregar : todo el
modelo afirma una jerarquía biológica ; las edades de la vida (niño / adulto) priman
sobre las posiciones sociales (más alta / más baja : estudios, puestos,
remuneraciones...).
Continuando con la investigación, se admite que un desarrollo similar a éste

que acabamos de ilustrar, se practicará con las diversas isotopías. Sobre la base
así obtenida versará el informe final, en donde se podrán agregar también las
observaciones a propósito de las condiciones sociales que tienden a ir de la mano
con los modelos observados.
“Simbólicas rurales”
Los debates de grupo, en la investigación “Simbólicas rurales”, no habían

alcanzado sino una sola invitación a la conversación ; sus desarrollos resultaron
enteramente de la dinámica misma de los grupos. A diferencia del material
precedente, donde la presencia de ciertos desarrollos -y por lo tanto, de ciertas
isotopías- fue favorecido por el “piloteo” de ciertas entrevistas de acuerdo a la
problemática inicial de la investigación ; en este caso las isotopías útiles quedaban
por descubrir a posteriori. Un primer examen de los materiales ha revelado pues,
que durante los debates, reaparecían de modo regular las informaciones referentes
a grandes categorías de percepción. Así para el espacio, el tiempo, las acciones
positivas o negativas, los apoyos o “adyuvantes” para tales acciones, o bien sus
obstáculos u “oponentes”, las fuentes o los “destinadores” de los elementos
anteriores, los resultados últimos u objetivos dados a las acciones y en fin, de la
percepción de los estados positivos o negativos de sí mismo. Para la investigación
que pretende captar las percepciones culturales fundamentales en el medio social
en cuestión, estas categorías ofrecen isotopías útiles. Nos apareció igualmente -
siempre en una primer lectura de los materiales- que, sobre cada una de las
isotopías citadas, se “contradefinían” ciertos elementos positivos y negativos. A
partir de allí, se hacía posible trabajar con el conjunto de estas isotopías, no como
una colección de unidades separadas, sino como un sistema susceptible de
conformar globalmente un modelo. La trama puramente abstracta de este modelo
puede esquematizarse como sigue:

37
Relación consigo mismo : Sí mismo - / Sí mismo +

| |
Acciones : Acciones (s) - / Acciones (s) +
| |
Fuerzas : Oponentes (es) - / Adyuvantes +
| |
Referentes : Destinador(es) - / Destinador(es) +
| |
Espacio : Espacio(s) - / Espacio(s) +
| |
Tiempo : Tiempo - / Tiempo +
| |
Ultimidades : Objetivo(s) - / Objetivos(s) +
Puede verse que estamos aquí ante un modelo descriptivo en sí, es decir,
“vacío”, puramente programático y topológico. En cada uno de los lugares (topos)
que describe, se podrá situar -y eventualmente condensar- las informaciones
arrojadas por las diferentes isotopías correspondientes del material. Más allá, la
forma misma del grafo programático, sugiere una pista teórica específica que
aparece ya en el juego de los “-“ / “+” : ¿no habría una puesta en juego de
valencias afectivas homólogas de una “línea” del modelo, de suerte que un mismo
potencial afectivo se distribuye en ellas de manera continua. Mejor aún : ¿no
hallaría este potencial su fuente en la “Relación consigo mismo” ?. Y, a partir de
allí, ¿esta “Relación consigo mismo” no sería “hecho presente” en cada una de las
otras contradefiniciones o alternativas? En tal caso, -que queda por verificar sobre
el material- se estaría en presencia no sólo de un sistema de percepción de orden
cognitivo (es decir, que distribuye lo que el sujeto puede percibir y “conocer”) sino
además de orden simbólico, es decir, que “hace presente” (actualiza) un elemento
dentro de otro, en este caso, la Relación consigo mismo en toda relación con lo
social, nivel al cual se refieren las otras alternativas.
Ilustraremos en seguida, el desenvolvimiento concreto del análisis por medio

de ejemplos extraídos de dos “montones isotópicos” preparados como se describió
arriba : el grupo de la Relación Consigo mismo y el de la Relación con el Espacio :
1. Relación consigo mismo: “Naturalmente, sin la religión (...) se regresa al

estado bestial” ; “Sí, yo lo veo claro, porque hay un viejo proverbio que dice : echen
el cura del pueblo (...) y en poco tiempo ustedes adorarán los animales” ; “Si ya no
hay sacerdote (...) adoraremos las bestias” ; “Un hombre que no cree en nada, (...)
es como una bestia.
Para la isotopía que rastreamos, vemos aparecer aquí el contenido de la

Relación Sí mismo - / Sí mismo + : BESTIALIDAD - / CREENCIA +.
2. Relación con el Espacio : “(Si tienen un régimen malo que esté contra la
religión, bueno, entonces, es ahí cuando la cosa se pone grave...) Eso no llegará

38
a pasar en el campo, sino en la ciudad por ejemplo” ; “En Rusia (...) todas las
iglesias fueron cerradas (...) y los sacerdotes allá (...) ya no tenían acceso a los
niños ni a nada...” ; “Aquí, en O., no nos podemos quejar, bueno ? Tienes a todos
los jóvenes que van todavía a misa. Mientras que en los pueblos vecinos (...) no
no no (...) Hay que ir a ver esos pueblos de al lado, ehhh! - Pero nosotros no
estamos todavía totalmente evolucionados. El cura aquí en el pueblo, todavía es
respetado” ; “Hace dos meses, ustedes tal vez pudieron ver en la televisión el
estadio de Colombes. Qué piensan de esa especie de Hippies ? (...) Se los veía
allá que estaban en trance de comerse un gallo o una gallina, yo que sé (...) !
Nosotros tuvimos, antes de la guerra, gentes que habían estado en el Congo y que
hablaban de los incivilizados, y se les veía en las fotos que nos habían traído y se
les veía hacer lo mismo. Se puede comparar preciso esas fotos con la gente que
tiene más o menos instrucción, puesto que son esas personas que han ido a la
Universidad o han estudiado, los que están allá. Yo no me escondo para decirlo,
pero yo me he hecho esta reflexión: si esto continúa, serán ellos [los incivilizados
del Congo] los desarrollados, y las gentes instruidas serán los subdesarrollados.”
El material precedente arroja el código del espacio cultural, condensable

así :
[Ciudad, Rusia, otros pueblos, Colombes, Congo] = “Exterior - ”

[Campo, (Occidente), aquí (nuestro pueblo)] = “Interior + ”
A este código corresponde el del espacio social, condensable de este

modo :
[Hippies, universitarios, instruidos, evolucionados] = “Actores externos - “

[No-universitarios, no-instruidos, no-evolucionados] = “Actores internos + “
Se notará asimismo la asociación de los códigos precedentes con los

términos de la Relación consigo mismo:
[Comiendo un gallo o gallina, incivilizados] = “Bestialidad - “

[Yendo a misa, respetando al cura] = “Creencia + “
Así, los términos de la relación consigo mismo -“BESTIALIDAD” / “CREENCIA”-

están presentes al la vez al interior de sí y al exterior de sí, en particular en la
relación con el espacio cultural y social. Se trata por cierto de una estructura de
tipo simbólico.
Al tratar las otras isotopías según el procedimiento ilustrado, aparece

finalmente el modelo completo de la “simbólica rural”. He aquí el grafo :
Relación consigo mismo: “Bestialidad” - / “Creencia” +

| |
Acciones: “Dejar hacer” - / “Esfuerzo” +

39
| |
Fuerzas : “Libertad” - / “Constricción” +
| |
Referentes : No-cura-religión - / Cura-religión +
| |
Espacio : “Exterior” - / “Interior” +
| |
Tiempo : “Futuro” - / “Pasado” +
| |
Ultimidades : “Desorden-muerte” - / “Orden-vida” +
De acuerdo a tal modelo, se hace evidente que se trata de instaurar la

polaridad positiva de Sí mismo (el creyente disciplinado o regulado) contra su
polaridad negativa (la “bestia que se lleva dentro”). Esto implica -y se juega a su
interior-, la sumisión al esfuerzo por oposición al “dejar hacer” ; el llamado a la
coerción frente a la libertad ; la referencia -para tal fin- a la moral religiosa y a sus
agentes, frente a otras opciones, la clausura en el interior socio-cultural frente a la
apertura al exterior, y la fidelidad al pasado frente a la apertura al futuro. El
conjunto, es vivido en tanto algo que implica y garantiza finalmente el orden social
(el cual es percibido como “vida” y salvación) frente al desorden que es pérdida y
“muerte”. Es decir, un simbólica ascética, etnocéntrica y tradicionalista...
“Simbólicas sociales”
La investigación “Simbólicas sociales” prolonga la investigación sobre las

“Simbólicas rurales”. El material, ya se ha dicho, es un “corpus abierto” donde se
han recogido paso a paso, datos salidos de todos los tipos de medios de
comunicación. Tratamiento y recolección de datos coinciden aquí de manera total.
Ambos han sido guiados por el grafo programático puesto a prueba por la
investigación sobre las “simbólicas rurales” y por el o los modelos concretos ya
conocidos (el “tradicional-ascético” detectado en el medio rural, y con
posterioridad, el juego de modelos alternativos que será esbozado en seguida).
Las nuevas unidades de material son seleccionadas porque manifiestan contenidos
que pueden situarse sobre el grafo programático. La condensación descriptiva de
estos contenidos pone a prueba la posibilidad de insertarlos en los modelos ya
conocidos. Los contenidos que resisten, son elaborados en modelos propios. Así,
se construye y prueba una gama de modelos, sub-modelos y modelos alternativos
en materia de simbólicas sociales.
He aquí un breve ejemplo de bosquejo de un modelo alternativo, limiato -en

gracia de ilustración- a las isotopías de la Relación consigo, del Espacio y de los
Referentes.
“Hemos descubierto que no había ni Dios ni alma, que el cuerpo formaba un

todo indisociable (...) Un espacio inmenso nos está abierto. Cada día, yo me

40
esfuerzo por identificarme a ese espacio, yo mezclo mi respiración al aire que me

rodea”. (Allen Ginsberg, entrevistado por Michel Grodent, Le Soir , 29-01-76).
A contrapelo del modelo tradicional-ascético, pero sobre el mismo grafo

programático, observamos aquí las codificaciones siguientes :
Relación Consigo : “Separación” - / “Totalización” +

| |
Espacio : “Interior” - / “Exterior” +
| |
Referentes : “Religión” - / “No-religión” +
Este esbozo de modelo sugiere el “inverso” de aquel que conocíamos en el

modelo rural o “tradicional ascético”. Allí, en efecto, “no ser una bestia” sino el “ser
creyente” implicaba el “separar” dentro de sí, lo “espiritual” de lo “pulsional”. Aquí,
en cambio, se trata de “totalizarse en sí mismo”. Una conclusión descriptiva más
radical de estos términos de la Relación consigo permitirá la “comparación
standard” del modelo “Tradicional-ascético” con éste que llamaremos desde ahora,
“promocional” :
Tradicional-ascético : “Totalización” - / “Separación” +

| |
Promocional : “Separación” - / “Totalización” +
Al mismo nivel de abstracción, la pareja de “referentes” “RELIGION” / “NO-

RELIGION”, valorizado de modo inverso en los dos modelos, puede también
traducirse como “CONSTRICTORES” / “NO-CONSTRICTORES” (“destinadores
de control sobre los „sujetos‟ “ / “destinadores de autonomía de los sujetos”).
Sobre este plano, la comparación de los dos modelos se completa entonces así :
Tradicional-ascético : “No-constrictores” - / “Constrictores” +

| |
Promocional : “Constrictores” - / “No-constrictores” +
Continuando con las condensaciones al mismo nivel para la otras isotopías

y sus parejas de contradefinición, aparecen así en su totalidad los modelos
simétricamente inversos de las simbólicas “tradicional-ascética”, de un lado, y
“promocional”, de otro. Estos son los retratos finales :

41
(modelo tradicional-ascético) (modelo promocional)
Relación consigo mismo : Relación consigo mismo :

“Totalización” - / “Separación” + “Separación” - / “Totalización” +
| Acciones : | | Acciones : |
“Dejar hacer” - / “Esfuerzo” + “Sumisión” - / “Autonomía” +
| Fuerzas : | | Fuerzas : |
“Libertad” - / “Coerción” + “Coerción” - / “Libertad” +
| Referentes | | Referentes |
“No-constreñido” - / “Constreñido” + “Constreñido” - / “No-constreñido” +
| Espacio | | Espacio |
“Exterior” - / “Interior” + “Interior” - / “Exterior” +
| Tiempo | | Tiempo |
“Futuro” - / “Pasado” + “Pasado” - / “Futuro” +
| Ultimidades | | Ultimidades |
“Desorden-muerte” - / “Orden-vida” + “Displacer-muerte” - / “Placer-vida” +
Así, podemos leer que, a la inversa de la simbólica tradicional-ascética, la

simbólica promocional postula la instauración de un Sí mismo positivo como “ser
totalizado”, frente al Sí mismo negativo en tanto que “ser en separación”. Ello pasa
por la autonomía frente a la sumisión, por la libertad frente a la coerción, por el
llamado a los “no-constrictores” frente a los “constrictores”. Al mismo tiempo, el
espacio exterior es elegido frente al interior y el futuro frente al pasado. Y los fines
últimos se hallan esta vez en “el placer = vida” frente al “displacer = muerte”. Es
decir, una simbólica hedonista, agorafílica (aprecia los espacios abiertos) y
resueltamente “progresista”.
A partir de la puesta al día de estos modelos radicales, y prolongando la

investigación, se revelan otros modelos y sub-modelos. Ciertos de entre ellos
aparecen como “transacciones” entre los dos modelos extremos, en el sentido en
que articulan, bajo formas diversas, “un poco de uno y un poco del otro”.
Intentando ulteriormente identificar las condiciones sociales que tienden a
asociarse respectivamente con cada uno de estos modelos, parecería que -de los
dos modelos radicales- uno de ellos podría referirse de manera tendencial al
impacto de condiciones socio-económicas de “penuria relativa”, y el otro
relacionarse con condiciones de “abundancia relativa” (o al menos, en los dos
casos, a la percepción de tales condiciones). Las “transacciones”, por lo demás,
parecen relacionarse -sobre el telón de fondo del pasaje de una simbólica de base
a la otra- con efectos de posición y de condición social que afectan diversos tipos
de sujetos, a los que se añaden aún los efectos de interiorizaciones simbólicas
anteriores. De este modo se ilustra, con la clausura de este último ejemplo, la
posibilidad de vincular el análisis comparativo de los modelos culturales al análisis
de su génesis, de su engendramiento y de su transformación dentro de la dinámica
social, de una parte, y a interior de la dinámica particular de los sujetos, por otra
parte.

42
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Referencias teóricas :
HIERNAUX J.-P. (1977).L „Institution culturelle. Méthode de description structurale.

Louvain-la-Neuve, Presses Universitaires de Louvain.
HIERNAUX J.-P. et REMY, J. (1978). “Rapport de sens et rapport social. Éléments

pour une problématique et une perspective d‟observation”. Recherches
Sociologiques. Louvain-la-Neuve. 9 (1), p. 101-132
HIERNAUX J.-P. (1987). “Rapport à soi et fonctionnement idéologique”. in : La

Représentation de soi. Études de sociologie et d‟ethnologie. Genève.
Université de Genève, p. 19-37
HIERNAUX J.-P. (1992). “La conception binaire du réel”. in : Colloque “La

Conception binaire du réel”. Louvain-la-Neuve, Unité de Sociologie, 12 p.
HIERNAUX J.-P. et REMY, J. (1978). “Utopies et crises de l‟ordre symbolique”. The

Annual Review of the Social Sciences of religion. vol. 6, p. 23-43

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Análisis estructural

-Aplicación a materiales voluminosos-

Universidad Católica de Lovaina

Análisis estructural de contenidos y de modelos culturales.

El análisis estructural se aplica a menudo a materiales bastante reducidos.

Estos ejemplos, experimentados en la realidad, servirán al desarrollo de

Pero antes, es necesario recordar los principios mismos del análisis

1 Profesor Departamento de Sociología, U. catholique de Louvain (Bélgica). (Versión

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

CONTENIDOS, MODELOS CULTURALES

Poner en obra el análisis estructural de contenidos, con el fin de captar

Se asimila muchas veces el “análisis de contenidos”, al “análisis de textos” y

¿Y qué contienen, pues, los textos y los discursos? ¿Qué es entonces, un

Al releer el primer párrafo de la presente sub-sección, veremos exactamente

Podemos verlo, el “contenido”, el “sentido”, el “sistema de percepción” del

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

Este grafo muestra que el “contenido” o el “sentido” de la práctica descrita

Si los contenidos se hallan tanto en el “hacer”, como en el “decir”, están

El sistema que venimos de describir así, da cuenta simplemente de la

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

En materia de “disposiciones de objetos”, se puede aún pensar en los

Los «modelos culturales»

Cuando el Sr. Z se quita su sombrero delante del Sr. X, en las condiciones

Así, los sistemas de sentido, los modos de percepción que pretende

Prosigamos: cuando el Sr. Z se saca su sombrero delante del Sr. X, no se

Por tanto, el análisis se interesa en “los contenidos”, -en los sistemas de

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

éstos dan testimonio de estructuraciones preexistentes en la cabeza del sujeto, las

Si los “contenidos” o sistemas de sentido que se expresan en los materiales

Para la primera cuestión, reconsiderando el caso del. Sr. Z, quien se quita el

En cuanto a la segunda pregunta, se podría observar que el Sr. Z no se

Luego, los sistemas de sentido que el análisis intenta desprender de los

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

sistemas de sentido divergentes corresponden a, por el contrario, a condiciones

“Géneros diferentes de sistemas de sentido socialmente producidos”, he

Por cierto, el análisis de contenido se vincula a una problemática teórica

Materiales Contenidos Condiciones sociales

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

Los principios de la descripción estructural ha sido ya, de hecho, ilustrados

- la disyunción (la contradefinición, la distinción), la cual permite, al interior

- la asociación, (la conjunción...), la cual coloca los elementos ya

Así, son los conjuntos de conjunciones y disyunciones que se convocan

Cuál es el sistema de sentido -el “modelo cultural”- manifestado por este

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

ESCUELA, NO GANAR NADA, NO-PLACER, DESEO,

* Partamos de estas disyunciones:

- NO GANAR NADA, en el material, se disyunta de manera explícita de

NO GANAR NADA / GANAR DINERO

- ESCUELA, NO-PLACER, DESEO, ABANDONAR, no son objeto de

ESCUELA /NO-ESCUELA; NO-PLACER /PLACER; DESEO 

* Veamos ahora las asociaciones:

- Las asociaciones -simbolizadas por (|)-, se establecen, se hacen

- Otras asociaciones posibles, representadas en el grafo por letras de

(a) Si NO GANAR NADA, se halla del lado de ESCUELA y se le asocia, su

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales

(b) Si NO-PLACER se sitúa del lado de NO GANAR NADA y le está

(c) Y si PLACER está asociado a GANAR DINERO -lo cual acabamos de

(d) Si DESEO y PLACER van juntos, es que sus inversos (NO-DESEO y

(f) En consecuencia, aquello que se disyunta de ABANDONAR (NO

* Reconstruyamos ahora el conjunto de la estructura incluyéndole la formulación

“lugares entre los cuales escoger”

HIERNAUX. Análisis estructural de contenidos y modelos culturales