Modelo Pedagógico

Modelo Pedagógico Institucional:
Constructivista Social
Contenido
MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

Pág.
1. Justificación 3
2. Fundamentos teóricos 4
3. Propósitos de la educación 10
4. Contenidos 11
5. Secuenciación 14
6. Metodología y estrategias 16
7. El estudiante 19
8. Interacción entre estudiantes 20
9. El docente 21
10. Interacción entre docente y estudiantes 22
11. Criterios e instrumentos de evaluación 22
12. Recursos 28
Bibliografía 32
“Educación de Calidad y para Todos” 2

1. Justificación
El aprendizaje es una actividad natural que se potencia en el contexto social; es en la interacción

con el otro, cuando de verdad se adquieren elementos significativos en el proceso de enseñanza.
La eficacia de los modelos educativos se basa en el buen funcionamiento del cooperativismo y en
la construcción de objetivos claros donde el estudiante sea partícipe y protagonista.
La Institución Educativa El Pinal se consolida hoy en día como un establecimiento educativo

formador de niños y jóvenes en la ciudad de Medellín, que incursionan en la sociedad con la
necesidad de innovar, construir y aportar desde sus diversas capacidades; por ello es necesario
formar seres sociales con la habilidad de crear y trabajar en equipo usando la metacognición y los
procesos reflexivos en cada aspecto de su vida.
El constructivismo social como modelo pedagógico propone nuevos retos a la Institución

Educativa que parten del cambio de estructuras curriculares y muestran algunas limitaciones
evidentes en cuanto a infraestructura y espacios. Sin embargo, es de conocimiento que los
principales protagonistas de este modelo pedagógico no son las instalaciones privilegiadas y las
dotaciones exclusivas, sino, que lo son el estudiante, el docente como guía y las comunidades de
aprendizaje, lo que implica hacer revisiones y ajustes a los procesos de planeación, a la
construcción del conocimiento y desarrollo de competencias y habilidades de los estudiantes,
además, a la prevalencia de la relación entre docente – estudiante como actores al momento de
vivenciar los encuentros educativos.
Es importante retomar entonces las teorías: Desarrollo Cognitivo de Piaget (1952), Sociocultural
de Vygotsky (1978), Aprendizaje Significativo de Ausubel (1983) e Inteligencias Múltiples de
Gardner (1993) que resaltan la importancia de estar en contacto con el objeto de aprendizaje, de
interactuar con el otro y buscar lo significativo para cada sujeto; La implementación de un nuevo
modelo para la Institución Educativa requiere de la convicción de todos los agentes educativos y
una participación activa de los estudiantes como investigadores y formuladores de objetivos
propios medibles y alcanzables, es así como se lograrán verdaderos avances en el proceso
formativo y como resultado personas más críticas y estudiantes con mayores oportunidades en el
medio.
Basados en la teoría y teniendo en cuenta que la autonomía escolar permite que cada institución
educativa pueda adoptar el modelo pedagógico que más se ajuste a sus necesidades, la gestión
académica le apuesta a desarrollar el constructivismo social, realizando los ajustes necesarios a
través de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), en donde se contemple claramente sus
principios, sus metas, los recursos docentes, didácticos, las estrategias pedagógicas como
también las implicaciones para los miembros que conforman su comunidad, es decir, todo su
sistema de gestión. Todo esto con el fin de que dicho modelo se documente, especifique y se
convierta en la herramienta que oriente todo el proceso educativo que la Institución Educativa
ofrece a su comunidad.

2. Fundamentos teóricos
Para la elaboración de esta propuesta, la Institución Educativa tendrá en cuenta los siguientes

aportes, ya que tienen posiciones comunes y fundamentan “un proceso de enseñanza –
aprendizaje” a través del constructivismo:
a. La teoría del Desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1952).

b. La teoría Sociocultural de Lev Vygotsky (1978).
c. La teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel (1983).
d. La teoría de Las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1993).
Para entender, el constructivismo se refiere a que el estudiante construye su propio conocimiento

y no es sólo la transmisión de conceptos por parte del docente, donde su papel es de guía y
facilitador para que el estudiante llegue a sus propias conclusiones del tema estudiado. Además,
el docente debe reflexionar ante su labor pedagógica y brindarles a sus pupilos las herramientas
necesarias para que ellos a través de su propia experiencia lleguen a la construcción de su propio
conocimiento. Para fundamentar lo anterior, es necesario remitirse a las teorías expuestas por los
autores antes mencionados.
En primer lugar, la teoría de Piaget (1952) que plantea que el aprendizaje es evolutivo. El
aprendizaje es una reestructuración de estructuras cognitivas. Las personas asimilan lo que están
aprendiendo interpretándolo bajo el prisma de los conocimientos previos que tienen en sus
estructuras cognitivas. De esta manera se consigue:
a. Mantener la estructura cognitiva.

b. Ampliar la estructura cognitiva.
c. Modificar la estructura cognitiva.
Todo lo anterior significa que, el proceso de enseñanza no sólo se remite a la transmisión de

conceptos, sino que es todo un proceso en el que el estudiante guiado por el maestro organiza
una serie de pasos que le permiten al educando construir su propio saber. No se aprende sólo
registrando en sus mentes sino construyendo en ella sus propias estructura cognitivas, es decir,
cuando ese nuevo conocimiento se mantiene en el cerebro, se pueda ampliar y transformar en
algo útil o práctico para el bien personal y social y que además el estudiante lo sepa explicar con
sus propias palabras es cuando en realidad él lo ha aprehendido en realidad, por lo que lo ha
hecho suyo.
En segundo lugar, Lev Vygotsky (1978) afirma que el aprendizaje está condicionado por la
sociedad en la que nacemos y nos desarrollamos. La cultura juega un papel importante en el
desarrollo de la inteligencia. De ahí que en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes.
Tiene que ver también con el cognoscitivismo ya que en la comunicación con el entorno (familiar,
profesores y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento.

Según Vygotsky, hay dos factores que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje y las
define de la siguiente manera: Zona de Desarrollo Potencial y Zona de Desarrollo Próximo. La
primera, es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar

actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo
Potencial, se abre la segunda, la Zona de Desarrollo Próximo la cual puede describirse como el
espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver
un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener
individualmente.
De todo lo anterior, se puede interpretar que todo individuo al momento de aprender un nuevo
concepto se va a ver influenciado por factores externos que le permitan agilizar dicho aprendizaje.
Para ello el docente guía toma un punto de partida y teniendo en cuenta los conocimientos
previos que trae el estudiante le presta ayuda para que pueda dicha actividad y si el estudiante no
cuenta con esos conocimientos previos, es decir el punto de partida está demasiado distante de lo
que se pretende enseñar, y por lo tanto el estudiante le cuesta mucho intervenir es cuando el
docente entra a mediar y a facilitar las herramientas necesarias para que ese conocimiento sea
más real o próximo al educando y se le facilite aprender el nuevo saber. Es allí donde se inicia la
construcción de conocimientos y se avanza en el desarrollo del educando, ya que no tiene sentido
que un docente intervenga en ese proceso si el estudiante lo puede realizar por sí mismo. Es lo
que se denomina “aprendizaje guiado”, es decir, aprender con la ayuda de personas más hábiles.
En este caso, un compañero más habilidoso en el tema pueda afianzar a otro que se le dificulte
ejecutar la actividad por sí solo.
En tercer lugar, David Ausubel (1983) propone la Teoría del Aprendizaje Significativo. El punto de
partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras del propio
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) si tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a un solo
principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. Éste se caracteriza por lo
siguiente:
a. El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo.

b. El estudiante construye sus propios esquemas de conocimiento.
c. Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello el material
nuevo tiene que estar organizado en una secuencia lógica de conceptos. De lo general a lo
específico.
d. El alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las estructuras
cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas estructuras previas,
como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo puede incorporar el nuevo material
de manera memorística. Como resulta imposible aplicarlo a la práctica, se olvida con
facilidad.
e. El aprendizaje no se produce si no hay interés por parte del alumno.

En otras palabras, el aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible para el estudiante, es
decir, que la persona que aprende tiene que darle un sentido, significado o importancia a los
nuevos saberes, y esto se da solamente cuando los temas a estudiar u objetos de aprendizaje

puedan tener relación con los conocimientos previos que éste trae al salón de clases, y que deben
estar adaptados a su etapa de desarrollo y a su ritmo de aprendizaje para que el proceso de
enseñanza aprendizaje sea más eficaz.
Por último, está Howard Gardner quien introduce la teoría de las inteligencias múltiples (1993). Él
señaló que existen siete inteligencias. Estas son: lingüística, lógico – matemática, corporal –
kinestésica, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal.
Luego, basándose en los estudios más recientes, establece que hay más inteligencias: la
naturalista (1999), la espiritualista, la existencial, la digital y otras. Los educadores que realizan
proyectos educativos con las siete Inteligencias Múltiples han incorporado la inteligencia
naturalista como la octava de ellas. A continuación se define cada una de ellas:
a. La inteligencia lingüística. Es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,

manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus
dimensiones prácticas. Está en los estudiantes a los que les encanta redactar historias,
leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
b. La inteligencia corporal – kinestésica. Es la habilidad para usar el propio cuerpo para

expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza,
fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles. Se la aprecia en los
estudiantes que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos
que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
c. La inteligencia lógica-matemática. Es la capacidad de manejar números, relaciones y

patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.
Los estudiantes que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y
problemas, se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con
entusiasmo.
d. La inteligencia espacial. Es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y

espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la
forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Está en los estudiantes que comprenden
mejor con gráficos, esquemas, cuadros, les gusta hacer mapas conceptuales y mentales,
entienden muy bien planos y croquis.
e. La inteligencia musical. Es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el

ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Está en los estudiantes que pasan mucho
tiempo cantando, escuchando música, tocando los instrumentos, asistiendo a conciertos,
creando música o rap, o tarareando cuando estudian.

f. La inteligencia interpersonal. Abarca la capacidad de fijarse en las cosas importantes

para otras personas, acordándose de sus intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su
historia personal, sus intenciones, y muchas veces prediciendo las decisiones, los
sentimientos, y las acciones de otros. Está en los estudiantes que les gusta conversar,
aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades con otras personas, pasan
mucho tiempo ayudando a personas y alistándose como voluntario para varias causas
importantes.
g. La inteligencia intrapersonal. Define la capacidad de conocerse a uno mismo; entender,

explicar y discriminar los propios sentimientos como medio de dirigir las acciones y lograr
varias metas en la vida. Está en los estudiantes que pueden describirse a sí mismos
precisamente con las descripciones de otras personas. Por lo general, prefieren trabajar
independientemente, pensar en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas;
tienen un buen uso de “los procesos de autoconfianza, autoestima, autocomprensión, y
automotivación”.
h. La inteligencia naturalista. Está determinada por una sensibilidad a las formas naturales
y las características geológicas de la tierra: las plantas, los animales, y las formaciones de
las nubes. Abarca la capacidad de distinguir y clasificar los detalles y los elementos del
ambiente urbano, de los suburbios o el rural. Está en los estudiantes que disfrutan
acampar, ir de caminata, cuidar a las mascotas, y averiguar y categorizar los nombres y
los detalles de las personas, los animales, las plantas, y los objetos en su ambiente.
Con todo lo anterior, se puede concluir que todo ser humano posee diferentes inteligencias que le
permite ver el mundo de otra forma, y que cada uno las desarrolla de acuerdo a sus intereses y es
por lo que en ciertas personas algunas se desarrollan más que otras. En el ámbito educativo, esta
teoría es muy práctica ya que el docente puede acondicionar el nuevo saber según las
inteligencias que más tengan desarrolladas sus estudiantes y esto le permitiría un aprendizaje
más motivador y significativo. De igual manera, podría desarrollar esas inteligencias que posee el
estudiante y que por falta de práctica no se le ha potencializado aún.
Por otra parte, para fortalecer esta propuesta pedagógica se hace necesario definir algunos
términos que se desarrollan en ella:
a. Modelo pedagógico. Es una forma de concebir la práctica de los procesos formativos en

una institución de educación. Comprende los procesos relativos a las cuestiones
pedagógicas de cómo se aprende, cómo se enseña, las metodologías más adecuadas para
la asimilación significativa de los conocimientos, habilidades y valores, las
consideraciones epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplicaciones didácticas, el
currículo y la evaluación de los aprendizajes.

b. Método. El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y
contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas del profesor y

objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideración variables como número y
características de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del
proceso de enseñanza aprendizaje (E - A) y variables sociales y culturales. Por eso, cada
método tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para
determinadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas (Fernández,
2006).
c. Enfoque pedagógico. Los enfoques pedagógicos son guías sistemáticas cargadas de

ideología, que orientan las prácticas de enseñanza, determinan sus propósitos, sus ideas y
sus actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas
para su buen desarrollo. No hay un solo modelo o enfoque pedagógico, sino muchos, ya
que cada uno de ellos se funda en una determinada concepción de cómo se debe enseñar
de acuerdo a las características personales y estilos de aprendizaje que entienden poseen
los alumnos y sus formas de interactuar con el docente.
d. Metodología. Se puede definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se

ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque
no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra
(De Miguel, 2005).
e. Estrategias pedagógicas. Son aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito
de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no
se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de
los maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la
complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar con calidad la
enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la relación
entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se empobrece y la
enseñanza, como lo formula Antanas Mockus y su grupo de investigación (1984), se
convierte en una simple acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es
decir, su historia personal se excluye de la relación enseñanza - aprendizaje y, entonces,
deja de ser persona para convertirse en un simple objeto.
f. Ritmos y estilos de aprendizaje. Para Fuentes (2014) los ritmos de aprendizajes se

pueden definir como la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rápida o
lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculación con los
siguientes factores: edad del individuo, madurez psicológica, condición neurológica,
motivación, preparación previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias
múltiples, estimulación hemisférica cerebral, nutrición. Todos tenemos diferente ritmo de
aprendizaje, entre ellos se pueden mencionar: ritmo de aprendizaje lento, ritmo de

aprendizaje rápido. Ritmo de aprendizaje lento: son aquellos que presentan dificultades
para seguir un ritmo de aprendizaje “normal” o adecuado, pueden presentar problemas a
nivel de memoria, con una baja capacidad de atención a estímulos verbales y de

expresión, además dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.
Por otro lado, el estilo de aprendizaje es el conjunto de características pedagógicas y

cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situación de aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo puede
aprender.
Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción,

aceptación y procesado de estímulos e información.
El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cómo nuestra mente procesa la

información cómo es influida por las percepciones de cada individuo, con el fin de
alcanzar aprendizajes eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo
concepto, algunos estudiantes se centran en los detalles, otros en los aspectos lógicos,
otros prefieren hacerlo leyendo o llevándolos a la práctica a través de actividades. Por ello
es necesario planificar actividades ajustadas a los estilos de aprendizaje de los
participantes de manera que sean más receptivos cuando perciban que los objetivos del
programa de formación responden a sus necesidades y expectativas.
g. Educación Inclusiva. La educación inclusiva es una política que se materializa en

estrategias de ampliación del acceso, el fomento a la permanencia y a la educación
pertinente y de calidad, y el mejoramiento de la eficiencia buscando la transformación
institucional en las prácticas, culturas y políticas. Por lo tanto, el denominado "programa
de educación inclusiva" es una actividad articulada a la política de calidad desde la
autoevaluación institucional, plan de mejoramiento y plan de acción. Su fundamento es
reconocer que en la diversidad cada persona es única y que la educación inclusiva es el
vehículo para alcanzar la meta de educación para todos.
h. Flexibilización Curricular. Un currículo flexible es aquel que mantiene los mismos

objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de
acceder a ellos; es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural de
estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de
aprender” (PEI, 2015). Implica la revisión y ajustes del PEI especialmente en misión y
visión institucional, enfoques didácticos, competencias y desempeños, logros y objetivos,
estrategias metodológicas y didácticas flexibles, proyectos transversales y sistema
institucional de evaluación para una gestión escolar inclusiva y diferencial.
i. Aprendizaje cooperativo. Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan

divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la
productividad del grupo. Se puede considerar como un método a utilizar entre otros o
como una filosofía de trabajo (De Miguel, 2005).

j. Trabajo colaborativo. En un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje
interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, para lo cual demanda conjugar

esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan
lograr las metas establecidas consensuadamente. Como lo expresa Martín (2001), citado
por Maldonado (2007), más que una técnica, el trabajo colaborativo es considerado una
filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de
aspectos tales como el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del
grupo.
Los estudiantes, miembros del grupo, necesitan asumir conscientemente, que no será
posible la eficacia grupal, sino se procuran unas relaciones afectivas positivas al interior
del grupo. Los grupos colaborativos deben convertirse en grupos de encuentro; esto, en el
sentido de Carl Roger, significa que el encuentro con el otro edifica, hace crecer,
transforma, por cuanto modifica actitudes, puntos de vista y colabora en la construcción
de una visión mejorada de la vida con otros y junto a otros.
En suma, el trabajo en grupos colaborativos debe ser asumido por sus miembros, como
grupos de encuentros, pues como lo muestran Pérez, Bustamante y Maldonado (2007), la
actividad colaborativa produce resultados de alta calidad, cuando los participantes
comprenden que la forma de tratar y examinar esa actividad, surge de la interrelación y
que por lo tanto, es un proceso conversacional centrado fundamentalmente en el diálogo,
la negociación y en la calidez de la palabra. Esto lleva a la necesidad de crear consciencia
en los docentes acerca de la importancia del vínculo interpersonal entre los miembros del
grupo, para desarrollar actividades colaborativas generadoras de aprendizaje.
3. Propósitos de la educación
El propósito principal del modelo pedagógico constructivista social es direccionar su quehacer al

enfoque social que profesa; pretendiendo brindar alternativas para fortalecer el tejido de las
relaciones humanas, la conservación de la cultura y la instrucción en las ciencias, las artes y los
oficios. La escena anterior dentro del campo pedagógico se manifiesta posible a través de
procesos de enseñanza – aprendizaje, que evalúan la misma producción del conocimiento dentro
del grupo de estudiantes. A través de este modelo pedagógico se pretende:
a. Aprender a aprender. Rogers (1969) afirma que “el aprendizaje social más útil en el
mundo es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una actitud
continua de apertura frente a las experiencias e incorporar a sí mismo el proceso de
cambio”.
b. Aprender a partir de ejemplos.
c. Solucionar problemas y situaciones a partir de casos reales.

d. Identificar la información relevante para un problema dado, interpretarla, clasificarla en
forma útil, buscar relaciones entre la información nueva y la adquirida previamente
(Bruner, 1988).

e. Enfatizar el desarrollo de actividades en grupo para facilitar la negociación social del
conocimiento.
f. Lograr que el aprendizaje de los estudiantes sea activo, mediante la participación de ellos,
de manera constante, en actividades de contexto.
g. Ambientar creativa e innovadoramente el proceso de enseñanza aprendizaje.
h. Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que en su vida
profesional el estudiante se desarrolle con autonomía e independencia.
i. Lograr que el estudiante confronte las teorías con los hechos, es decir obtener que éste
interactúe con su entorno.
j. Lograr que los sujetos sean responsables de su propio aprendizaje para que activamente
construyan significados.
k. Partir de los conocimientos previos del estudiante pues estos influyen en la construcción
de nuevos conocimientos.
l. Encontrar sentido al objeto de conocimiento para establecer relaciones entre los
conceptos involucrados.
4. Contenidos
Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos,

científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales
para la formación del individuo (Odreman, 1996).
En otro concepto de contenido, se concibe como “un conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por los estudiantes se considera esencial para su desarrollo y
socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en
vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural
determinado”. (Coll y otros. 1992, citado por Agudelo y otros).
Por otro lado, las competencias se definen como construcciones resultantes de la persona que
sabe actuar de manera pertinente en un determinado contexto, movilizando sus recursos
personales tales como: conocimientos disciplinares, actuaciones, cualidades y cultura.
El pensar en la adopción de un modelo pedagógico constructivista social, antepone el reto de

entender la propuesta de contenidos desde la integralidad del concepto, lo que implica un diseño
curricular en términos de competencias ; es decir, el planteamiento de un conjunto de contenidos
propios de las distintas disciplinas organizados y sistemáticos que deben a adquirir los estudiantes
de la institución educativa y que además respondan a las exigencias del entorno, a la vez que debe
incluir un conjunto de contenidos que responden al interés del estudiante(mediado por la
propuesta institucional) a la necesidad del contexto, al saber ser y al saber hacer, estos últimos
que den cuenta del “cómo” los estudiantes emplean esos conocimientos y construyen otros para

el dominio experto de tareas, dar soluciones, transferir experiencias, asumir responsabilidades , a
la vez que satisfagan unas exigencias individuales y sociales.

La competencia implica tres tipos de saberes o contenidos:
a. El saber o contenido conceptual. Corresponden al área del saber, es decir, los hechos,
fenómenos y conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos
pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el
estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto

de la intervención docente. Están conformados por conceptos, principios, leyes,
enunciados, teoremas y modelos.
b. El saber o contenido procedimental. Está relacionado con la habilidad para ejecutar una
acción o secuencia de acciones siguiendo métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a
la resolución de una tarea concreta. Hacen referencia también, a las herramientas que
debe incorporar el alumno para recolectar datos, descubrirlos, jerarquizarlos,
relacionarlos entenderlos, aplicarlos, los que también deben aprenderse
significativamente. Dan respuesta a las herramientas a usar en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Estos contenidos son absolutamente indispensables, en la búsqueda de
lograr estudiantes autónomos.
En los saberes o contenidos procedimentales, se pueden diferenciar tres clases:
1. Generales. Son aquellos comunes a todas las áreas es decir transversales y se pueden
agrupar en:
 Procedimientos para la búsqueda de información.

 Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización de
tablas, gráficas, clasificaciones etc.)
 Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de informes,
exposiciones, puestas en común, debates etc.)
2. Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para

resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden
adecuado, los resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una
figura.)
3. Heurísticos. Son contextuales, es decir, no basta con obtener información y tener

conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas
científica o cotidiana, es preciso además comprender y establecer relaciones
significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y
tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen los estudiantes. Los

contenidos procedimentales están profundamente ligados a los contenidos
conceptuales dado que son su objeto de acción.

c. Contenido o saber actitudinal. Los contenidos actitudinales constituyen los valores,
normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social.
La actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento
humano y se relaciona directamente con el ser.
Dan cuenta de la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o
normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la búsqueda del éxito y el
progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.
El aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza básicamente con

la interacción de otras personas y se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas,
ocurre cuando hay cambios de actitudes en los comportamientos, generados por los
procesos de socialización y se aprenden de manera instructiva o por interiorización.
Los contenidos actitudinales pueden ser generales haciendo referencia a actitudes

aplicables en cualquier campo de desempeño , tales como la atención, la actitud de
diálogo, la escucha, o pueden ser específicos cuando son aplicables o necesarios en una
disciplina en particular. Para ampliar las ideas expuestas resulta pertinente revisar algunas
claridades conceptuales:
1. Actitud. Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con determinadas
cosas, personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia a comportarse de manera
constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas,
como consecuencia de la valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo
afectan. Es también una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos,
objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en
sentido positivo, negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo o
indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud está
condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que
tales valores evolucionan en su mente.
2. Valor. Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de
ser apreciados. Los valores cambian según las épocas, necesidades, modas y
apreciaciones culturales. Tienen un carácter subjetivo, sin embargo, se concretan en
las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas
maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas
y orientando la cultura hacia determinadas características. Originan actitudes y se
reflejan en las normas.

3. Normas. Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un
grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento
que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barbera, 1995).

Los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la acción
docente de forma integrada, los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la
inversa. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las actitudes con
que se relacionen. Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. Los
procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes.
Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados. (Maestres, 1994).
5. Secuenciación
La secuenciación desde el Modelo Pedagógico Constructivista Social de la Institución Educativa El

Pinal se toma como una estrategia a partir de la cual, el docente traza el recorrido pedagógico que
deberán transitar con sus educandos, para construir y reconstruir el propio conocimiento,
ajustándolo a las demandas socioculturales del contexto.
Estas comprenden las sucesivas actividades que tienen como fin enseñar un contenido educativo.
Ésta se caracteriza por ser una continuidad no aditiva, sino interrelacionada, estructurada
progresivamente de manera tal que una actividad complementa y amplía la actividad anterior y
por la evaluación se proyecta a la siguiente, siempre orientada a la competencia a lograr
(Benejam, 1997).
Por tanto, según los conceptos centrales que se trabajan en la teoría sociocultural de Vygotsky,
como uno de los máximos exponentes de este modelo, y otros autores de la investigación
sicológica y educativa, dicha secuenciación o el proceso de los conocimientos que adquiere el
estudiante, parte del encuentro con los escenarios de aprendizaje, pues, la forma de estructurar
las actividades y presentar los contenidos escolares es la que determina que éstos sean captados
o no, es decir, el aprendizaje esta mediado por la interacción social y el uso asertivo de la
comunicación es el medio que permite el intercambio de saberes que confluyen en el aprendizaje.
“El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona” (Vygotsky,
1979).
Lo anterior, significa que para reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el
tener que interactuar con el propio objeto pero además con otro individuo, lo que le da el carácter
de interacción social donde las acciones del uno afectan las del otro. Por eso, se hace el
aprendizaje tanto social como individual y Vygotsky lo menciona como proceso de interiorización.
“El proceso de interiorización del conocimiento se hace a partir del plano de lo interpsicológico
hacia el plano de lo intrapsicológico (Vygotsky, 1987).
Vygotsky da sentido lógico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo; es aquí donde cobra su
razón de ser el docente en su interacción con los contenidos y con los estudiantes, es donde

entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aquí los
conceptos de interacción o interactividad se relacionan directamente con el desarrollo de
ambientes (espacios) y habilidades comunicativas para la creación y recreación de conocimientos,

donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el trabajo de formación del individuo
como sujeto social, donde la colectividad encuentra la razón de ser.
En resumen, es evidente desde los postulados de Vygotsky, optar por el aprendizaje organizado,
por el desarrollo de actividades debidamente planificadas, por el diseño y uso de estrategias que
permitan la formación del individuo desde una cultura de la colectividad. Se precisa de la creación
de un ambiente, de un contexto de formación porque según la pedagogía socio-constructivista el
joven aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio
con sus compañeros. Esto significa que, dentro de las actividades escolares planeadas se debe
construir secuencias didácticas de aprendizaje que respondan fundamentalmente a una serie de
principios que se derivan de una estructura didáctica (actividades de apertura, desarrollo y
cierre), los cuales generan procesos centrados en el aprendizaje, trabajar por situaciones reales,
reconocer la existencia de diversos procesos intelectuales y de la variada complejidad de los
mismos. Pero, la construcción de las secuencia didácticas tiene como punto de partida una serie
de aspectos formales que proceden del plan de estudios de cada materia o asignatura que
establece el trabajo docente: de ahí la importancia de construirlas. Además, estas secuencias
deben partir de algún elemento – problema de la realidad, cuestión que ayudará al docente a
crear un interrogante, que dé sentido al acto de aprender.
a. Actividades de apertura. Es una fase preparatoria en la que se precisa el objetivo y se

detectan las necesidades cognitivas. Estas actividades iniciales deberán diseñarse con miras al
objetivo: indagando las experiencias previas de los estudiantes, considerando sus
antecedentes de formación, generando bases conceptuales o empíricas que den paso a la
profundización de contenidos, etcétera. De esta manera, algunos ejemplos son: las
actividades diagnósticas, las preguntas de reflexión para activación de conocimientos y la
presentación de problemáticas solicitando un acercamiento o solución inicial.
b. Actividades de desarrollo. Corresponde al momento en que se construye el conocimiento,

para lo cual se debe ligar esta fase a la anterior, ya sea que se relacione el contenido con los
conocimientos previos, se identifiquen los puntos más importantes del contenido o se
establezcan otro tipo de relaciones que fomenten el estudio del tema de manera no arbitraria.
Las actividades en esta fase deben reflejar la amplitud y profundidad con la que se tratarán los
contenidos, tomando en cuenta que gradualmente aumentará su dificultad. Algunas
posibilidades son: cuadros comparativos, ensayos, reportes de películas, informes técnico-
analíticos, debates, juegos de roles, encuestas, mapas mentales, productos elaborados en
equipo, proyectos, entre otros.
c. Actividades de cierre. Es el momento en el cual se concluye el proceso, se presentan los

resultados y se realizan las evaluaciones. Esta fase es importante para consolidar los
aprendizajes, dimensionar lo alcanzado, reflexionar sobre lo aprendido e integrar aprendizaje;
por lo tanto, las preguntas guía serán:

 ¿Qué aprendimos?
 ¿Hacia dónde seguimos?

 ¿Logramos el objetivo?
 ¿Qué es necesario modificar?
Algunas alternativas para cerrar el ciclo de aprendizaje son: síntesis, conclusión de proyectos,
resolución de casos, solución del caso planteado al inicio, informe final, listado de evidencias de
desempeño, mapas mentales, mapas conceptuales, entre otros.
6. Metodología y estrategias
Momento I: Activación de Conocimientos Previos (ACP). Es un momento del proceso que busca
recoger y vincular las vivencias, saberes y conocimientos que los estudiantes ya han apropiado
para que desde allí se puedan establecer nuevas conexiones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es importante propiciar un clima emocional positivo, adecuado y flexible donde se
genere confianza y así se pueda desarrollar todo el potencial de dicha experiencia.
Estrategias propuestas. En este primer momento las estrategias metodológicas a implementar

pueden ser:
a. Preguntas problematizadoras.
b. Organizadores gráficos (lluvia de ideas, mapas mentales y conceptuales).
c. Rúbricas.
d. Lecturas desencadenantes.
e. Historias de vida.
f. Material audiovisual.
g. Narrativas.
h. Propiciar vivencias en espacios diferentes al aula.
i. Discusiones en pequeños grupos mediante trabajo colaborativo
j. Lectura e interpretación de imágenes y gráficos.
k. Actividades flexibles que permitan la participación de todos.
Sin importar la experiencia metodológica implementada, este espacio debe finalizar con un
momento de socialización: reflexión individual o grupal, con el fin de confrontar las ideas propias
y valorar las de los demás.
Momento II: Aprendizaje Concreto y Conceptual (ACC). Consiste en facilitar y brindarle al

estudiante un panorama de las principales teorías, corrientes, pensamientos o propuestas de
carácter científico o reflexivo que a lo largo de la historia se han construido como posibles
respuestas a los diferentes fenómenos que se desean estudiar, apropiándose de aquellos
conceptos que ya son aceptados convencionalmente y promover discusiones que permitan
propuestas a nuevas interpretaciones. Tiene dos procesos:

Descubrimiento. Facilitar la adquisición y definición de la información de tal manera que un

primer momento los hallazgos tanto conceptuales como metodológicos provengan de sus
propios análisis y conclusiones, ya que esto, ante el caso del acierto o del error, le va a facilitar la
comprensión futura del tema y el aprendizaje será aún más significativo.
Estrategias propuestas. En este proceso, las estrategias metodológicas a implementar pueden

ser:
a. Organizar equipos o grupos de trabajo colaborativo.

b. Lecturas guiadas que permitan que los estudiantes identifiquen los conceptos.
c. Prácticas experimentales que les permitan construir conclusiones.
d. Usar medios audiovisuales y otros materiales que permitan la interacción del estudiante
con los temas o conceptos a trabajar durante el desarrollo de la clase.
e. Promover espacios de análisis y crítica constructiva de lo presentado.
f. Actividades flexibles que permitan la participación de todos.
Consolidación. Es necesario que el docente recoja todas las aproximaciones de los estudiantes o
grupos de trabajo y las consolide en las propuestas teóricas que cada saber específico ha
construido y que para su contexto se aceptan de manera convencional. El discurso del docente es
muy importante en este momento ya que permite que el estudiante afiance o confronte las
construcciones teóricas que ha logrado elaborar hasta el momento.

ser:
a. Clases magistrales.
b. Trabajo colaborativo entre estudiantes.
c. Debates guiados.
d. Mesa redonda en donde el moderador sea el docente o un estudiante.
e. Animaciones y presentaciones multimodales.
f. Discursos intertextuales.
g. Actividades flexibles que permitan la participación de todos.
Momento III: Aprendizaje Activo (AA). Posibilitar a los estudiantes la oportunidad de practicar lo
vivenciado y conceptualizado. Este momento es vital ya que busca afianzar las experiencias y
aprendizajes significativos durante todo el proceso. Cabe aclarar que si bien es un espacio en
donde se espera que el estudiante dé cuenta de sus destrezas y habilidades a nivel conceptual,
procedimental y actitudinal los tiempos de la “enunciación” no son los mismos de la
“significación” por tal motivo este momento debe mirarse desde diferentes perspectivas o
procesos:

Aprendizaje Dirigido. Con la guía del docente o en compañía de sus pares o grupo de trabajo, se
realizan ensayos preliminares de aplicación de lo descubierto, y de esta manera comprobar el
entendimiento de los conceptos y el manejo de las destrezas que de estos se derivan.

ser:
a. Talleres grupales y de trabajo colaborativo.

b. Prácticas experimentales.
c. Elaboración e interpretación de gráficos.
d. Ejercicios de aplicación.
e. Centros de trabajo.
f. Actividades flexibles que permitan la participación de todos.
Aprendizaje Autónomo. Estas actividades el estudiante las debe realizar por sí solo y ayudan a
promover la independencia, el compromiso y la responsabilidad. El estudiante debe confrontar
sus saberes y destrezas de manera personal, y el docente debe identificar cuáles son los logros y
niveles de comprensión de cada estudiante, lo que le permitirá construir planes de apoyo y
nivelación más acertados y flexibles con las dificultades que presenta cada grupo.

ser:
a. Cuestionarios.
b. Diagramas de conceptos.
c. Solución de ejercicios y problemas.
d. Actividades de comprensión lectora que obliguen al estudiante a vincular los contenidos
abordados con la temática de la lectura.
e. Elementos conceptuales (mapa conceptual, mentefacto, cuadro comparativo, mapa
mental, etc.).
f. Actividades flexibles que permitan la participación individual.
Para promover la aplicación de la metodología propuesta, se diseñó desde el modelo

constructivista social una Triada Metodológica que establece los momentos y procesos
fundamentales por medio de los cuales se desarrolla la puesta en escena del acto educativo. Los
momentos y procesos son:

Figura No. 1. Triada Metodológica
7. El estudiante
El papel del estudiante en esta teoría del aprendizaje, es un papel constructor tanto de esquemas
como de estructuras operatorias. Siendo el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje y el procesador activo de la información, construye el conocimiento por sí mismo y
nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la información nueva con los
conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a la construcción del
conocimiento y es así cuando da verdaderamente un significado a las informaciones que recibe.
Esto le sugiere cumplir una serie de aspectos:
a. Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la puesta sobre la mesa

de ideas y argumentos de sus puntos de vista.
b. Enlazar sus ideas y las de los demás.
c. Preguntar a otros para comprender y clarificar.
d. Proponer soluciones.
e. Escuchar tanto a sus compañeros como al coordinador o facilitador.
f. Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.
g. Autónomo. Para ello es conveniente diseñar actividades en las que el estudiante pueda
aprender a investigar de manera autónoma y ponga en práctica el aprendizaje por
descubrimiento.

h. Activo. Piaget (1978) expresa que el aprendizaje es un proceso activo en el que el
estudiante tiene que buscar soluciones.
i. Desarrollar su creatividad y actitud crítica. De ahí que haya que fomentar la reflexión y el

pensamiento divergente.
j. Es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
k. La experiencia previa del estudiante es un remanente de gran valor. De ahí que su visión
del mundo sea difícil de modificar.
8. Interacción entre estudiantes
El sentimiento de pertenencia a un grupo actúa como elemento motivador y potencia la

importancia del entorno socio – cultural en el aprendizaje de las personas (Vygotsky). Asimismo
incrementan la interacción: la exposición de ideas y el diálogo no se limita a un espacio y a un
tiempo, como sucedía en el aula convencional. Los estudiantes pueden expresar sus ideas y
opiniones acerca de un tema en cualquier momento.
La interacción entre los estudiantes debe ser integral, pues se pretende que, el aprendizaje esté
relacionando todos los enfoques del conocimiento; donde el diálogo y la reflexión puedan aplicar
una crítica y se adquieran habilidades y hábitos en el aprendizaje, ya que son ellos (los
estudiantes) los directamente responsables de su propio aprendizaje, sin olvidar que, el docente
es quien dirige el aprendizaje y que los contenidos sean asimilables y fáciles de aprender, de tal
manera que sea participativo y revolucionario, que transmita ideas para el cambio y que sea
significativo sin olvidar la creatividad y el desarrollo de la autonomía.
La interacción es vital porque el conocimiento se construye de manera colaborativa a través de la

negociación social. Fomentando la retroalimentación entre estudiantes. Esta debe caracterizarse
por:
a. Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad

b. Ser constructiva en base a la adaptación de nuevas ideas para dar sentido o significado.
c. Ser colaborativa a través del trabajo en comunidades de aprendizaje y construcción del
conocimiento.
d. Ser cooperativa, los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las contribuciones
de cada uno de los miembros de la comunidad.
e. Ser intencional, su objetivo cognitivo debe ser común.
f. Ser conversacional mediante el uso del diálogo y la interacción permanente tanto en el
contexto del aula como fuera de ella.
g. Ser contextualizada donde el contexto de aprendizaje se hace a través de tareas
significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos o problemas
h. Ser reflexiva mediante el uso de la reflexión crítica y sobre todo la autoevaluación.

9. El docente
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al mismo

tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de
aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo, armónico, de mutua confianza
entre docente y discente partiendo siempre de la situación en que se encuentra el alumno,
valorando los intereses de estos y sus diferencias individuales. Además debe ser conocedor de sus
necesidades evolutivas, y de los estímulos que reciba de los contextos donde se relaciona:
familiares, educativos, sociales, etc.
Así este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la autonomía del
estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de terminología cognitiva tal como
Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar… Para ello la materia
prima y fuentes primarias deben ser materiales físicos, interactivos y manipulables. En esencia
debe:
a. Organizar, aplicar, evaluar y flexibilizar su propuesta didáctica, según lo evidenciado en la

experiencia en el aula.
b. Generar en la clase ambientes de cooperación y aprendizaje mutuo, sin perder de vista su
rol de docente mediador y orientador del proceso cognitivo y formativo del estudiante
que interviene.
c. Fomentar la participación activa no solo individual sino grupal con el planteamiento de
cuestiones que necesitan respuestas muy bien reflexionadas.
d. Ser facilitador de situaciones en las que el estudiante desarrolle actividades mentales
constructivas.
e. Ceder terreno a favor del estudiante que va logrando autonomía e independencia en su
aprendizaje.
f. Conocer la individualidad cognitiva de cada estudiante para guiarle en el proceso.
g. Enseñar al estudiante a aprender a aprender y ayudarlo en la creación de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información disponible,
filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente.
h. Ser motivador de experiencias, implementando el uso de las TIC en su propuesta de
estrategias didácticas.
i. Participar activamente en las actividades propuestas.
j. Proponer ideas y defenderlas.
k. Vincular sus ideas y la de los demás.
l. Utilizar un estilo (contexto) correspondiente a la necesidad sentida del estudiante y/o
grupo.
m. Evitar utilizar un nivel de contexto o conducta más adelantado que el de la necesidad
sentida, tiende a desestabilizar al estudiante.
n. Evitar quedarse en un contexto cuando un estudiante ya comienza a sentir un nuevo nivel
de necesidad, casi siempre resulta en que este se estanque en su desarrollo psicosocial.

10. Interacción entre docente y estudiantes
Para fundamentar y entender la relación entre docente y estudiante, se debe partir de un modelo

o propuesta de comunicación educativa y asertiva. Según la perspectiva constructivista, la
comunicación educativa constituye el proceso mediante el cual, tanto el docente como el
estudiante intercambian la construcción del mundo que cada uno ha generado a partir de sus
experiencias con el entorno y la cultura. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es
reducible a un esquema mecánico de comunicación, por cuanto el educando como receptor no es
un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes según sus propios esquemas
cognitivos, capaz de comunicar sus conceptos.
Es el docente responsable, a partir de un diagnóstico previo, de identificar cuál es la pertinencia y

necesidad de los contenidos que se proponen dentro del plan de estudios compilado en el plan de
área, a partir de las demandas estatales y las demandas locales en relación con el contexto en que
viven los estudiantes dentro de la comunidad en donde se encuentra la institución.
A partir de esto, es importante y necesario que el docente establezca mecanismos efectivos de

comunicación, participación y establecimiento de acuerdos en donde se invite e involucre al
estudiante de manera significativa en la planeación del área dentro del periodo a desarrollar. Que
el estudiante sienta como suya la propuesta y que es también responsabilidad de él llevarla a
cabo.
Esto permitirá que las relaciones entre estudiante y docente se fortalezcan, se reduzcan las
distancias entre aquel que “posee el conocimiento” y aquel que “debe recibirlo”. La apuesta es por
una construcción de conocimiento conjunta, donde se reconoce que los dos actores son fuente y
creación de nuevos saberes.
Dentro de esta interacción, debe estar presente aspectos como:
a. El compromiso y la responsabilidad mutua.

b. El aporte en la búsqueda de construir conocimiento.
c. La adaptación de nuevas ideas para avanzar en la construcción.
d. La cooperación en el proceso formativo y constructivo.
e. La comunicación asertiva y permanente.
f. La reflexión crítica y constructiva.
11. Criterios e instrumentos de evaluación
Los componentes centrales en toda acción de evaluación son los criterios, es decir, los elementos
a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o
algunas de sus características. Con los que se puede establecer si la valoración de un estudiante se
sitúa dentro de parámetros definidos, con respecto a los resultados esperados ya preestablecidos.

Los criterios de evaluación son parámetros que sirven como base de comparación e
interpretación del desempeño del estudiante con respecto a su progreso de aprendizaje. Dentro
de estos criterios de evaluación, se sugieren los siguientes:

a. Énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje. Considerar los aspectos
cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el proceso de construcción de
los aprendizajes.
b. Evalúa la significatividad de los aprendizajes. En qué grado los estudiantes han

construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados, debido a
la ayuda pedagógica recibida y a sus propios recursos cognitivos y en qué grado los
estudiantes han sido capaces de atribuir un valor funcional a las interpretaciones
significativas de los contenidos. No es una tarea simple, ya que aprender
significativamente es una actividad progresiva que se valora cualitativamente que
requiere seleccionar muy bien las tareas o instrumentos de evaluación pertinentes y
acordes con los indicadores. Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso
funcional que los estudiantes hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas. Busca que el estudiante
sea responsable y controle el proceso enseñanza – aprendizaje.
c. Evaluación y regulación de la enseñanza. Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias

de enseñanza propuestas en clase, tales como: estrategias didácticas, condiciones
motivacionales, clima socioafectivo existente en el aula, naturaleza y adecuación de la
relación docente-estudiante o estudiante – estudiante.
d. La autoevaluación del estudiante. Busca el desarrollo de la capacidad de

autorregulación y autovaloración en los estudiantes.
e. Aprender a autoevaluarse. Se buscan situaciones y espacios para que los estudiantes

aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes. (Evaluación
formativa).
f. Evaluación entre compañeros. Se buscan situaciones y espacios para que los estudiantes
aprendan a evaluar el proceso y el resultado de los aprendizajes de sus compañeros.
(Evaluación formativa).
g. Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje. Tomando en cuenta los

diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza: “Conceptuales, procedimentales y
actitudinales”, la evaluación de sus aprendizajes exige procedimientos y técnicas
diferentes, coherencia entre las situaciones de evaluación y el progreso de la enseñanza –
aprendizaje.
Para definir los criterios de evaluación también es necesario tener en cuenta:

a. Para cada contenido y o actividad determinar qué competencias se esperan desarrollar y
establecerle un criterio de evaluación.
b. Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el estudiante

alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales,
aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.
c. Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles para evaluar la
diversidad de aprendizajes.
De esta manera desde el modelo constructivista, se adaptan y se proponen algunos criterios

generales para la evaluación que pueden servir de guía para plantear algunos más específicos a
cada área del conocimiento:
a. El estudiante aplica sus conocimientos y habilidades adquiridas en diversas situaciones.

b. El estudiantes es capaz de establecer una relación con el conocimiento adquirido y su
entorno real, que difiere de la que demanda el profesor.
c. El estudiante construye y aporta un nuevo significado al conocimiento.
d. El estudiante muestra el desarrollo de habilidades destrezas y cambios de actitudes.
Por otro lado, los criterios ya planteados se ven enmarcados dentro de otros que tienen que ver
más con lo que debe tener en cuenta el docente a la hora de planear sus actividades de clase y del
cómo planear la forma de llegar al estudiante. Estos criterios de evaluación pretenden lo
siguiente:
a. Uso de modelos que se preocupen de cómo aprende el estudiante y qué resultados

obtiene.
b. Considerar la evaluación de la conducta humana como conjuntos de hábitos, procesos y
aspectos.
c. Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el sistema de
notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en forma de perfiles de
proceso de aprendizaje.
d. Convertir al estudiante en demandante de la información y que experimente la
coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace.
e. Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por los
estudiantes para aprender (a través del uso de auto informes y análisis de protocolos).
f. Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos fundamentales de
la educación: delimitar las metas de aprendizaje y seleccionar las estrategias más
adecuadas para alcanzar las metas.
g. Distinguir el grado en que los estudiantes han llegado a construir gracias a la situación
educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas
de los contenidos revisados.
h. Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de atribuirle un
sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en
relación con la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes.

En consecuencia, los instrumentos de evaluación, son las herramientas específicas, recursos
concretos o materiales estructurados que se aplican para realizar la evaluación de los
aprendizajes. Dentro del marco del constructivismo social se proponen los siguientes:

a. Anecdotario. Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente de los hechos
relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en
especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y
comportamientos.
b. Debate. Permite una evaluación cualitativa, donde es posible observar las capacidades
del estudiante para argumentar, al igual que otras actitudes.
c. Diarios o bitácoras. Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor

sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una
descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las
relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes.
d. Encuestas y cuestionarios. Un número o listados de preguntas, por escrito, que se

entregan a diferentes estudiantes del grupo que pueden suministrar una determinada
información sobre el desempeño de sus compañeros durante el desarrollo de las distintas
actividades propuestas en un periodo de tiempo determinado.
e. Entrevista. La entrevista es una técnica que busca la formación del estudiante. La

evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la
consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del
alumno.
f. Ensayos. Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de

conceptos y teorías.
g. Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis. Cuando las grabaciones de audio o
vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de
apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben
desarrollar los estudiantes.
h. Observación. La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el estudiante

que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del
juego. Unos para saber a qué atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
i. Portafolio. Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un

tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el
mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del
material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos,
resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual

que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera
otra producción intelectual.

j. Proyectos. Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los
proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los
aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante
reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo.
k. Examen con posibilidad de consultar. Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos

con la posibilidad de consultar diferentes fuentes de información y apuntes previamente
preparados por el estudiante. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información,
analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos
conocimientos teóricos.
l. Escalas de valoración de actitudes. Son instrumentos que aprecian y miden la

disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.
m. Exámenes de desarrollo. Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el

estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero
difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus
autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando
previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para
que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres
posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna
concordancia.
n. Examen escrito. Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en

estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de
carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta
técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.
o. Prueba teórica. El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico
propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa
el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones
más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado
derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y
conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.
p. Examen práctico. En este tipo de examen se debe resolver, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado
instrumento o modelo al fenómeno descrito.

q. Pruebas mixtas. Se utiliza de manera conjunta tanto la prueba teórica como el examen
práctico, es decir, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver
cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

r. Pruebas objetivas. Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas
consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La
redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se
tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas
sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo
de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta
diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple
o compuesta), etc.
s. Seminarios. El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica

didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los
aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los
mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates
alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de
dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y
argumentativa de los mismos.
t. Solución de problemas. Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla

capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como el producto.
u. Talleres. Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar

conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en
evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
v. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula. Es la forma tradicional de

reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e
instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y
desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con
un alto grado de generalidad.
w. Técnica de casos y de pregunta. Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el

desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de
conocimientos.
x. Exposiciones. Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto,

desarrolla las habilidades de expresión oral en los alumnos y facilita la comunicación de
una información a grupos numerosos.

y. Mapas conceptuales. Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a
relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una
simple memorización; se debe prestar atención a la relación entre los conceptos. Es un

proceso activo. El uso de un mapa conceptual puede tener varios propósitos: Generar
ideas (brain storming, etc.), comunicar ideas complejas, contribuir al aprendizaje
integrando explícitamente conocimientos nuevos y antiguos, evaluar la comprensión o
diagnosticar la incomprensión, explorar el conocimiento previo y los errores de concepto,
fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los estudiantes y medir la
comprensión de conceptos.
z. Resumen. El resumen es una técnica de síntesis en la que se comprime el contenido

fundamental de un tema. Resulta de una gran utilidad para el aprovechamiento del
estudio y, sobre todo, para el repaso del mismo.
12. Recursos
Entendiendo los recursos como medios didácticos que sirven para lograr un objetivo. Son
elementos culturales necesarios para la enseñanza con una intencionalidad definida y mediadores
en contexto del proceso enseñanza aprendizaje. Es necesario determinar su utilización teniendo
en cuenta los objetivos, contenidos, las actividades a desarrollar y sobre todo las características
de los estudiantes a quienes van dirigidos.
Materiales didácticos. El uso de los materiales didácticos en la Institución Educativa, es de suma

importancia, ya que es un recurso que facilita a los estudiantes la adquisición de nuevos
conocimientos y el desarrollo de habilidades que les permitirá el pleno desenvolvimiento en la
sociedad.
La práctica de una educación constructivista demanda abundancia de materiales educativos, toda

vez que es contraria a las posturas verbalistas. En esa orientación el docente debe estar en alerta
que los materiales deben:
a. Ser adecuados a los intereses lúdicos de los niños y niñas, a su comprensión, capacidad de
coordinación y habilidades, de acuerdo a su edad y grado de desarrollo.
b. Posibilitar la manipulación, la exploración activa con todos los sentidos.
c. Tener funcionalidad diversa, que satisfagan la curiosidad infantil, posibiliten la
experimentación, invención y construcción.
d. Responder a situaciones de aprendizaje como:
 El juego libre
 El trabajo creador
 El trabajo de descubrimiento e investigación, posibilitando que los niños encuentren
diversas alternativas en el uso del material y que al explorar y experimentar,
descubran propiedades, relaciones y respuestas a sus interrogantes.

 Resolución de problemas, posibilitando que los niños se ejerciten en encontrar
respuestas frente a los problemas que les presenta el docente mediante la propuesta
de juegos en el uso del material.

e. Ofrecer garantías de seguridad, ser fuertes y durables.
f. Posibilitar que su uso sea eficaz de acuerdo a su tipo y funcionabilidad.
g. Reunir requisitos básicos. Es así que las ilustraciones de los materiales educativos gráficos
deben:
 Ser claras, para que los estudiantes reconozcan los objetos y seres representados.
 Los colores deben ser precisos, brillantes, que despierten el interés de los estudiantes.
 Posibilitar el desarrollo de los contenidos curriculares para los que han sido diseñados.
 Corresponder a las características del medio natural y social de los educandos.
h. Ser elaborados con recursos posibles de obtener en el medio. Debe conjugarse la calidad
con el bajo costo; lo que supone desarrollar la inventiva pedagógica.
i. Ser utilizados oportuna y adecuadamente. Tenerlos y no usarlos es una actitud que niega
el constructivismo. Utilizar materiales educativos de acuerdo a los beneficios que
ofrezcan como estimulación sensorial, ayuda en la obtención de conocimientos, motiva,
desarrolla la imaginación y economiza tiempo.
Centros de interés. Estos espacios físicos se organizan para que los estudiantes desarrollen
habilidades y construyan conocimiento a partir del juego y la interacción libre, ya sea de acción
individual o colectiva.
Para organizar y destinar los centros de interés o sectores del aula, estos deben ser distribuidos en
función del espacio con que se cuenta y con sus respectivos materiales.
El aula y el mobiliario. El aula debe ser un espacio llamativo, organizado y que invite a aprender,
que contenga elementos mínimos que permitan el desarrollo de una clase interactiva. Por su lado,
el mobiliario deberá procurar de ser adecuado para el aprendizaje en pequeños grupos de trabajo
(trabajo colaborativo), de tal manera que propicie la comodidad de los estudiantes. Se sugiere las
mesas de trabajo (unipersonales, bipersonales, trapezoidales) más que sillas universitarias
individuales.
El docente a la hora de disponer los muebles en el salón de clase, debe tener en cuenta lo
expresado por Loughlin y Suina, citado por Jaramillo (2004):
a. Organización espacial. Consiste en disponer los muebles para crear espacios para el
movimiento y las actividades de aprendizaje. Una clara percepción del espacio que ha de
ser organizado y un entendimiento de sus efectos específicos sobre los esquemas del
movimiento y de las actividades, resultan elementos necesarios para una organización
espacial eficaz. Además, no debe haber ningún mueble alto en mitad de la clase. La
estrategia es que se puedan mirar unos a otros y frente a frente. Todos deben tener su

lugar para trabajar. El docente debe estar ubicado en un sitio donde pueda visualizar a
todos los estudiantes. Herrera (2009) propone la organización de los pupitres:

 Parejas, grupos de cuatro o seis estudiantes. Son las disposiciones espaciales
más adecuadas para la interacción de los estudiantes, para trabajar en equipo,
trabajos cooperativos, tutorías por un compañero o grupo, heteroevaluación, etc.
Hace posible que un estudiante hable con otro, que se ayuden, que compartan
materiales y trabajen en tareas comunes al grupo fomentando al tiempo muchos
valores sociales. Sin embargo, esta disposición no es adecuada cuando se trata de
explicar algo al conjunto de la clase y puede hacer más difícil el control de ésta.
 Herradura, círculo o semicírculo. Estas disposiciones son útiles para los debates y
la puesta en común en clase al tiempo que permiten que los estudiantes trabajen
independientemente en sus asientos. Con estas distribuciones se provee un
ambiente más cálido, se mantiene una distancia física corta entre unos y otros y
se estable un contacto visual más directo. También es aconsejable para formar
grupos pequeños o todo el grupo, para contar anécdotas, compartir experiencias,
narrar cuentas o relatar historias, realizar exposiciones y conferencias.
 Otras posibilidades. Para finalizar, se presentan los gráficos de otras posibles

distribuciones. En algunas se combinan las anteriores. No son las únicas
distribuciones que se pueden realizar, además, como docente puede crear centros
de interés (lectura, proyecto de aula, ciencias, sociales, etc.) dentro del salón.
Aquí juega un gran papel la experiencia, la creatividad del docente y lo que
pretenda lograr con sus estudiantes.

Figura No. 2. Reorganización del espacio escolar según actividades a realizar
(Unzurrunga, 1974, citado por Herrera, 2009)
b. Disposición de los materiales. Posee indudablemente una intensa influencia en el nivel

de compromiso de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. La disposición de los
materiales es causa de diferentes acontecimientos en el aula, algunos relacionados con la
gestión y la conducta y otros con la amplitud y la profundidad del aprendizaje en el
entorno. Además, influye en el período de atención, en la variedad de destrezas
producidas por el entorno y en el hecho de que unos materiales sean los más empleados y
otros menos utilizados.
c. Organización para propósitos especiales. El maestro opta por aquellas decoraciones que
atienden a las necesidades de los estudiantes y a los propósitos especiales del docente y
que tienen que ver con el proceso de aprendizaje. Lo más relevante es que éste debe ser
amplio, iluminado y ventilado para que el estudiante pueda realizar actividades variadas y
desarrollar sus potencialidades. El tamaño del mobiliario debe ser proporcional a su
estatura. El docente no sólo debe dar importancia a la manera como determina la
ubicación de los objetos dentro del aula, sino que deberá pensar y analizar cómo esa
organización influirá en el estudiante, en la relación con estudiante – objeto y estudiante –
docente. En otras palabras, es comprender las múltiples formas de relacionar y la
influencia que tiene en ese nuevo ámbito en el proceso de aprendizaje de cada
estudiante.

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8. Interacción entre estudiantes 20

10. Interacción entre docente y estudiantes 22

11. Criterios e instrumentos de evaluación 22

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El constructivismo social como modelo pedagógico propone nuevos retos a la Institución

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a. La teoría del Desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1952).

Para entender, el constructivismo se refiere a que el estudiante construye su propio conocimiento

a. Mantener la estructura cognitiva.

Todo lo anterior significa que, el proceso de enseñanza no sólo se remite a la transmisión de

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a. El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo.

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a. La inteligencia lingüística. Es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,

b. La inteligencia corporal – kinestésica. Es la habilidad para usar el propio cuerpo para

c. La inteligencia lógica-matemática. Es la capacidad de manejar números, relaciones y

d. La inteligencia espacial. Es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y

e. La inteligencia musical. Es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el

“Educación de Calidad y para Todos” 6

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g. La inteligencia intrapersonal. Define la capacidad de conocerse a uno mismo; entender,

a. Modelo pedagógico. Es una forma de concebir la práctica de los procesos formativos en

“Educación de Calidad y para Todos” 7

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c. Enfoque pedagógico. Los enfoques pedagógicos son guías sistemáticas cargadas de

d. Metodología. Se puede definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se

f. Ritmos y estilos de aprendizaje. Para Fuentes (2014) los ritmos de aprendizajes se

“Educación de Calidad y para Todos” 8

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Por otro lado, el estilo de aprendizaje es el conjunto de características pedagógicas y

Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción,

El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cómo nuestra mente procesa la

g. Educación Inclusiva. La educación inclusiva es una política que se materializa en

h. Flexibilización Curricular. Un currículo flexible es aquel que mantiene los mismos

i. Aprendizaje cooperativo. Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan

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El propósito principal del modelo pedagógico constructivista social es direccionar su quehacer al

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Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos,

El pensar en la adopción de un modelo pedagógico constructivista social, antepone el reto de

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Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto

En los saberes o contenidos procedimentales, se pueden diferenciar tres clases:

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2. Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para

3. Heurísticos. Son contextuales, es decir, no basta con obtener información y tener

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