UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS

TRABAJO DE INVESTIGACION

“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
PIURA”

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Dr. SEGUNDO P. CASTAÑEDA VIGO

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Mg. LEMIN ABANTO CERNA

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Lic.. RONALD MINCHOLA ALZA

PIURA, JUNIO 2015

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 INDICE

GENERALIDADES
1 Titulo de la investigación………………………………………………………....... 3
2 Responsables……………………………………………………………………….. 3
3 Realidad Problemática……………………………………………………………... 3
4 Formulación del problema…………………………………………………………. 4
4.1. Problema General…………………………………………………………… 4
5 Justificación de la investigación…………………………………………………… 4
6 Marco teórico………………………………………………………………………… 5
6.1. El aprendizaje ………………………………………………………………. 5
6.2. La enseñanza ………………………………………………………………. 6
6.3. Teorías del aprendizaje ……………………………………………………. 7
6.4. Estrategias de enseñanza ………………………………………………… 10
6.5. Estrategias de aprendizaje………………………………………………... 12
6.6. El análisis factorial………………………………………………………….. 14
7. Objetivos de la investigación …………………………………………………. 17
7.1. Objetivo general…………………………………………………………….. 17
7.2. Objetivos específicos……………………………………………………….. 17
8. Hipótesis
8.1. Hipótesis General…………………………………………………………… 18
8.2. Hipótesis Especificas ………………………………………………………. 18
9. Marco metodológico……………………………………………………………….. 18
9.1. Tipo de investigación………………………………………………………… 18
9.2. Diseño de la investigación …………………………………………………… 19
9.3. Cobertura de la investigación…………………………………………… …. 19
9.4. Técnicas e instrumentos……………………………………………………. 20
10. Referencias bibliográficas………………………………………………………… 22
11. Cronograma de actividades……………………………………………………… 24
12. Presupuesto y Financiamiento…………………………………………………… 25

ANEXOS

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 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1. TITULO:
“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE PIURA”

2. RESPONSABLES:

ABANTO CERNA LEMIN

CASTAÑEDA VIGO SEGUNDO
MINCHOLA ALZA RONALD EDUARDO

3. REALIDAD PROBLEMÁTICA

La educación superior tiene importancia porque está vinculada con la formación de

profesionales, donde se imparte conocimientos científicos, que contribuyen a la vez, a la
formación personal. Realizar una buena docencia con calidad, implica el manejo de
metodologías óptimas para el aprendizaje, como la metodología activa propuesta por el
constructivismo; por lo que nuestro trabajo pretende conocer como se está aplicando este
proceso de enseñanza – aprendizaje, para posteriormente, plantearnos soluciones que
mejoren la calidad educativa. Investigaremos las técnicas de enseñanza, los recursos
didácticos y la comunicación utilizada por el docente; nos llevaría a la vez, conocer el perfil del
docente y también los resultados del aprendizaje de los alumnos, conseguido por la práctica
docente.

Participar en el mejoramiento educativo implica investigar la práctica docente y la aplicación

pedagógica que se imparte en el aula, con la finalidad de conocer la asimilación de los
contenidos por parte de los alumnos y de qué manera esos aprendizajes son parte de la
formación profesional.

Asimismo, el mejoramiento de la práctica docente está precedida de una teoría pedagógica

íntimamente relacionada con el trabajo intelectual que tiene que ver con la producción de
conocimientos.

A partir de esto se pretende abrir un campo de reflexión crítica que se interese por el
mejoramiento de la referida práctica, evitando improvisaciones por el cual el docente debe ser
conocedor de las teorías o corrientes pedagógicas que le llevaría a determinar cuál sería más
eficaz en el aprendizaje o que aspectos deben de rescatarse de estas teorías para la práctica
docente.

3
La presente investigación presentará también el análisis factorial confirmatorio del
cuestionario "Enfoques de docencia universitaria" ("Approaches to Teaching Inventory, ATI-
R") como técnica estadística que coadyuve a responder los objetivos trazaos así como una
encuesta. Este trabajo es importante pues permitirá el desarrollo de investigaciones en
docencia universitaria en la ciudad de Piura desde una perspectiva relacional, que
posibilitará ampliar el espectro teórico de la discusión sobre este tema. Además, permitirá
indagar la naturaleza relacional de la enseñanza universitaria en los diferentes cursos
dictados en la Facultad de ciencias de la UNP también traduce y adapta de manera rigurosa
un cuestionario, entregando los resultados de confiabilidad y validez obtenidos. Para lograr
este propósito, el presente trabajo de investigación se plantea responder la siguiente
interrogante:

4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

4.1. PROBLEMA GENERAL

¿De qué manera influyen las estrategias de enseñanza del docente universitario en el
aprendizaje de los estudiantes en la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de
Piura?

5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio busca ser un aporte de la academia a la realidad de la docencia

universitaria en la ciudad de Piura y así mismo convertirse en una propuesta de formulación
de estrategias en los enfoques aplicados por docentes universitarios.
Además nos lleva en primer lugar a reflexionar que participar en el mejoramiento educativo
implica investigar la práctica docente y la aplicación pedagógica que se imparte en el aula
con la finalidad de conocer la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos y de
qué manera estos aprendizajes son parte de la formación profesional.

Asimismo el mejoramiento de la práctica docente está precedida de una teoría

pedagógica íntimamente relacionada con el trabajo intelectual que tiene que ver con la
producción de conocimientos. A partir de esto se pretende abrir un campo de reflexión crítica
que se interese por el mejoramiento de la referida práctica, evitando improvisaciones por el
cual el docente debe ser conocedor de las teorías o corrientes pedagógicas que le llevaría a
determinar cuál sería más eficaz en el aprendizaje o que aspectos deben rescatarse de
estas teorías

4
Por ello, se debe utilizar lo que hoy en día nos brinda la sociedad, la ciencia y la tecnología;
para lograr la atención del estudiante en el aprendizaje de las diferentes disciplinas o
asignaturas. Lo que no se quiere es una práctica pedagógica totalmente mecánica,
sino personas pensantes que sean capaz de innovar, crear y hacer provecho de
ayudas para mejorar su calidad de vida y producir aún más conocimiento.

Y finalmente, vale decir que no se trata de tecnificar a la sociedad, sino de hacer que todos
puedan acceder a este medio y que nos sirva como herramienta y no para dejar atrás otros
recursos y estrategias eficaces; por eso, el problema que se va a investigar por primera vez
en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura, con o sin resultados
estadísticamente significativos sobre las ventajas de conocer las técnicas de enseñanza
docente, está totalmente justificado, porque abre también la posibilidad de poner en el
tapete académico que pasaría si esta investigación también se hace en otros contextos
universitarios y con más razón aplicando una de las técnicas de análisis multivariante como
es el análisis factorial confirmatorio además de los recursos que nos brinda el software
SPSS

De acuerdo con Hernández (2012), los diseños independientes para observar su efecto y
relación con una o más variables dependientes, sólo que difieren de los experimentos en el
grado de confiabilidad que se pueda tener sobre la equivalencia inicial en los grupos, puesto
que son grupos intactos.

De acuerdo a Weiss (2011), los diseños cuasi experimentales, tiene una forma y una lógica
propias y este tipo requiere que se proceda tan rigurosamente como en el caso de los
diseños experimentales,

Este proyecto se considera viable porque se tiene acceso a docentes y estudiantes de 5

escuelas profesionales: Matemática, Estadística, Física, Ingeniería Electrónica y Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura, además se cuenta con un
centro de cómputo de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura o en el
Centro de informática y telecomunicaciones, OCIT. Asimismo, se cuenta con la
disponibilidad de los recursos financieros, humanos y materiales.

6. MARCO TEÓRICO

6.1. El Aprendizaje

La enseñanza y el aprendizaje parecen ser dos caras de una misma moneda. No es posible
hacer referencia a una sin pensar en la otra. La diferencia estriba en la perspectiva. Mientras

5
se hace referencia al aprendizaje, nos situamos en la persona que aprende y cuando se
menciona la enseñanza pensamos en el que enseña, pero es imposible disociar un
concepto del otro. La enseñanza durante mucho tiempo fue asociada a la transmisión del
conocimiento, y el aprendizaje era de mejor calidad, en la medida en que la reproducción
que hacía el que aprendía, era lo más fidedigna posible. Pero el conocimiento ha aumentado
en forma exponencial, sobre todo en los últimos cien años y ya no es posible dar cuenta
total de él, nuevos descubrimientos dan paso a nuevas teorías, se readecuan otras, dando
todo esto origen a nuevas definiciones y nuevos conceptos. En el ámbito educacional han
surgido diferentes miradas que cuestionan el aprendizaje pasivo, redefiniéndolo desde la
mirada del que aprende más que del que enseña. Desde la perspectiva de esta
investigación : “El aprendizaje se entenderá como un proceso continuo que se da a lo largo
de la vida, que guarda estrecha relación con la manera como un individuo se apropia de la
cultura y el conocimiento de una sociedad Este proceso le debe permitir un eficaz empleo de
las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un
aporte a la sociedad, el aprendizaje, según este concepto, no es concebido sólo cómo la
adquisición de saberes, sino también como una reelaboración de estos”. ( Pérez Gómez,
1995).

6.2 La Enseñanza

La educación a través de la historia, ha sido visualizada como un potente instrumento de

cambio, para ello baste señalar que comúnmente diferentes regímenes políticos, la han
utilizado como mecanismo de socialización de sus ideologías. A partir del siglo XIX, la
enseñanza y el aprendizaje, fueron objeto de variados estudios en Europa, desde diferentes
perspectivas. En la actualidad, a pesar de la existencia de diversas corrientes en la
educación, hay algunos enfoques que cobran mayor relevancia en nuestro contexto. Según
Gimeno Sacristán (1995) los diferentes enfoques de enseñanza que han primado son: La
transmisión de la cultura: desde esta perspectiva, la función del que enseña, es transmitir a
las nuevas generaciones, un cuerpo ordenado de conocimientos asociado a una disciplina
específica. Este enfoque que se denomina “enfoque tradicional” está centrado en los
contenidos y se puede afirmar que es el que ha tenido la mayor aplicación en las escuelas.
El principal problema en este enfoque radica en que, ya no es posible ni siquiera manejar
todos los conocimientos de una misma disciplina y que este enfoque supone uniformidad de
intereses, contextos y significados. Además, el alumno requiere de esquemas que le aporten
significado a los nuevos contenidos, sino está provisto de estos significados, el conocimiento
será incorporado de manera superficial, episódica, mecánica y apoyada sólo por la memoria,

6
por lo tanto éste será olvidado fácilmente. ◊ Entrenamiento de habilidades: a diferencia del
enfoque anterior, aquí se pone énfasis en el desarrollo de habilidades y capacidades en
desmedro del contenido, se pretende un desarrollo desvinculado del contexto cultural, esto
mismo lo hace, a juicio de Gimeno Sacristán, desmotivador, carente de aplicación, como el
aprendizaje de contenidos. ◊ Fomento del desarrollo natural: plantea una visión de
desarrollo no intervencionista, la influencia externa distorsiona y envilece el desarrollo
natural y espontáneo del individuo. ◊ Producción de cambios conceptuales: plantea que la
enseñanza es un proceso de transformación, más que de acumulación de conocimientos. El
alumno es un “activo procesador de la información” que asimila y el profesor es un instigador
ó mediador en este proceso. (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez 1995) A partir de los
enfoques anteriores es posible decir lo que se entenderá por enseñanza: “Por enseñanza se
entenderá al proceso sistemático, dirigido, que facilita la integración del alumno a la
sociedad a la que pertenece, proveyéndolo de contenidos, procedimientos y actitudes que le
permitan ser un aporte a su entorno”.(Pérez Gómez, 1995).

6.3 Algunas Teorías del aprendizaje.

“Una experiencia educativa es un acontecimiento complejo. Implica cuatro elementos que se

distinguen normalmente y que, en la descripción de Schwab, son: el profesor, el que
aprende, el currículo y el medio. Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de los
demás y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de educar” (Novak, J, 1988,
Pág. 25) El ¿cómo? aprende el ser humano es una pregunta antigua en la historia de la
humanidad. A través del tiempo, muchos se han ocupado de dar respuesta a este problema,
pero es a finales de 1800 cuando empiezan a surgir diversas corrientes de pensamiento
respecto del aprendizaje y por ende de la enseñanza. John Dewey, un filósofo de gran
influencia en los Estados Unidos, estuvo muy preocupado de la teoría y la práctica
educacional, pensaba que el aprendizaje se lograba a través de las actividades más que por
medio de los contenidos, oponiéndose también a los medios autoritarios. Muchos autores
sobre todo en Estados Unidos siguieron esta corriente que posteriormente derivó en el
pragmatismo. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no
proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad
democrática. Consideraba, además, que la educación no debía ser meramente una
preparación para la vida futura, sino que debía 12 proporcionar y tener pleno sentido en su
mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en el
pensamiento educativo del siglo XX. Muchos investigadores incursionaron en el ámbito de la
educación durante el siglo XX, Piaget, ha sido y es uno de los más influyentes hasta el día

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de hoy, en sus prolijos estudios, Piaget dice del aprendizaje que: éste ocurre por la
reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo
con la información previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgánico-biológico determinado, que va desarrollándose en forma paralela con la
maduración y el crecimiento biológico. Como ya sabemos, en la base de este proceso se
encuentran dos funciones: la asimilación y la acomodación, que son básicas para la
adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.
Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. La segunda parte de la
adaptación se denomina acomodación, es el ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación
conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos
esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones,
como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Aprender, en resumen, se
concibe a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de
sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Otro
de los grandes aportes, lo ha realizado David Ausubel un psicólogo norteamericano, con su
teoría del aprendizaje significativo, el que aparece en oposición al aprendizaje sin sentido,
memorístico o mecánico. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con
estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido
de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. El primer
sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando
son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente
organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la
comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del
aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es
realizar el tránsito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido
intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura
cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo
aprendizaje que se quiere instaurar. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en
la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se

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pueden incluir nuevos conocimientos que sean subordínales a los anteriores. Los
conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más particulares. La
estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y
establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos
como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de
abstracción, generalización e inclusión, son denominados por Ausubel, organizadores
avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya
conoce y lo que necesita conocer. 14 Desde el punto de vista didáctico, el papel del
mediador es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y
jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel
distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información.
El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de
vista del método, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se
puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una
manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se
puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso
se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los
conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es
necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes
condiciones:
a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
b. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva del
aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
c. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud
sea positiva hacia el aprendizaje. En síntesis: “El concepto principal de la teoría de Ausubel
es el de aprendizaje significativo, en contraposición al aprendizaje memorístico. Para
aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos
con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en el 15
aprendizaje memorístico, el nuevo conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la
memorización verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos
de una persona, sin ninguna interacción con lo que ya existe en ella.” (Novak, J, 1988,Pág.
26)
En la actualidad la reforma Educacional establece claramente, que los aprendizajes de los
alumnos deben ser significativos, que el profesor debe pasar de la enseñanza repetitiva a

9
una enseñanza que tenga sentido, que integre a los conocimientos ya adquiridos por los
alumnos. Pero el problema del aprendizaje parece subsistir, a lo menos así lo demuestran
los resultados obtenidos por nuestros alumnos en diferentes mediciones. Cómo el alumno
se aproxima al conocimiento es otro de los grandes problemas a resolver, cuáles son las
estrategias de enseñanza y aprendizaje más efectivas, y cuáles se adecuan mejor a cada
contexto.

6.4 Estrategias de Enseñanza.

Aprender a aprender es un principio inspirador de varias reformas educativas en el

mundo. En la actualidad más que nunca es necesario que nuestros alumnos sean capaces
de desarrollar habilidades que le permitan un eficaz manejo de la información. “el aprender a
aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de
habilidades con las cuales aprender contenidos” (Monereo,C. 1997, Pág. 31) El estudiante
tiene que aprender a buscar, seleccionar, analizar críticamente e integrar en sus esquemas
cognitivos la información para desenvolverse exitosamente en la sociedad. Por tanto, el
estudiante debe aprender procedimientos y estrategias para manejar la información, que le
permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Aprender estrategias de aprendizaje es
aprender a aprender y el aprendizaje estratégico es una necesidad en la sociedad de la
información y el conocimiento. Se necesitan, por 16 lo tanto, aprendices estratégicos, es
decir estudiantes que han aprendido a observar, evaluar y planificar y controlar sus propios
procesos de aprendizaje. El que sabe cómo aprende conoce sus posibilidades y
limitaciones, y en función de ese conocimiento, regula sus procesos de aprendizaje
adecuándolos a los objetivos de la tarea, al contexto para optimizar el rendimiento, de igual
manera mejora sus destrezas a través de la práctica. De esa manera, es capaz de decidir,
frente a una tarea de muchos contenidos, qué estrategia ocupará para hacer más eficaz su
aprendizaje. El problema es ¿cómo conseguimos aprendices estratégicos? La respuesta
parece ser simple, pero como siempre el principal problema es la ejecución, necesitamos
profesores estratégicos. Existe la necesidad de que los alumnos sean capaces de aplicar
estrategias de aprendizajes, y éstas deben ser mediadas por alguien, y ese alguien es el
profesor. “Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en
enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de las
diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de
generalización que definen a las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a
pensar sobre la base de un contenido específico que tiene unas exigencias y unas
características particulares, pero asegurándonos de que, una buena parte de las

10
operaciones mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar en otras cosas, en
situaciones diferentes.” ( Monereo,C. 1997, Pág. 42). La mediación del profesor parece ser
lo fundamental del proceso de enseñanza. La mediación en este caso, tiene el sentido de
acercar al alumno al conocimiento, a través de estrategias que le permitan a éste, sentir que
lo aprendido es significativo y que está adquiriendo una serie de habilidades que no sólo
podrá aplicar en una situación específica sino a lo largo de toda su vida. 17 “Para autores
como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos
escolares tendrían su origen en esos “déficit en la mediación social”.” ( Monereo,C. 1997,
Pág. 48). El papel del profesor como mediador, no es un papel ausente, lejano del proceso
de aprendizaje del alumno, al contrario, es fundamental y por sobre todo activo. Pues éste
determina el qué y el cómo enseñar. “La conclusión parece clara; la intensidad y calidad con
que el adulto (agente social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de
aprendizaje al niño (mediación) condicionará sus posibilidades de interiorización y
representación de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente,
determinará su integración a ella.” ( Monereo,C. 1997, Pág. 48).
En la cotidianeidad parecen convivir a los menos tres estilos de enseñanza en nuestras
aulas, que podrían clasificarse en:
1) Enseñar a los alumnos a seguir instrucciones al pie de la letra, donde la memoria juega
un papel fundamental, el rol del alumno es pasivo, y los alumnos reproducen lo que el
profesor hace. Aquí el alumno alcanza sólo el conocer, remitiéndose a una tarea repetitiva.
2) Un segundo estilo de enseñanza tiene que ver con una mayor promoción de la
participación del alumno en su proceso, aquí el profesor intenta que el alumno conozca y
utilice de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en
cuestión. Aquí el alumno alcanza el conocer, la comprensión y la aplicación.
3) Un tercer estilo de enseñanza es aquel en el cual el profesor procura ser un agente
mediador activo, desarrollando en el alumno las habilidades que le permitan a éste,
reflexionar sobre que hay qué hacer, cómo hay que hacerlo, y por qué, antes durante y
después de realizada la tarea.

6.5 Estrategias de aprendizaje.

Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos, procesos que están
relacionados con la memoria, la codificación y la recuperación de la información. Las
estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para
dirigir sus modos de procesar la información y facilitan la adquisición del almacenamiento y
la recuperación de ella. Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales,

11
pertenecen al ámbito del saber hacer, son habilidades de habilidades que se utilizan para
aprender. Son los procedimientos puestos en marcha para aprender cualquier tipo de
contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes valores y normas y
también para aprender los propios procedimientos. Las estrategias de aprendizaje se
pueden entender como un conjunto organizado, consciente e intencionado de lo que hace el
aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. A
decir de algunos autores como Monereo, Castelló:
• Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio,
que se aprenden y que se pueden enseñar.
• Tienen una orientación hacia una meta identificable.
• En sí conforman una articulación de procesos
• Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades disponibles. Sin tal variedad de
recursos no es posible la actuación estratégica.
• Son dinámicas flexibles y modificables en función de los objetivos del proceso y del
contexto.
• Su puesta en marcha sería, en principio, no automática, sino controlada lo que comportaría
metacognición, conocimiento de los procesos cognitivos, planificación, control y evaluación
de los mismos. El concepto de estrategia de aprendizaje ha costado unificarlo. Se
reconocen aportes de Schmeck(1988), de Weinstein(1988), Weinstein y Mayer (1985) Goetz
y Alexander y 19 en España de autores como Pozo(1990) Monereo(1990), Beltrán y otros.
Lo cual también ha conducido a la creación de diversos instrumentos de medida. Esta
investigación se llevará a cabo bajo el modelo teórico de Ronald Schmeck y colaboradores,
esto debido a que existe una adaptación del “Inventory of Learning Proceses” instrumento
creado por el profesor Schmeck. La adaptación a Chile fue realizada entre los años 1987 y
1988 por profesores Irene Truffello y Fernando Pérez. Este inventario de estilos de
aprendizaje se ha aplicado en múltiples ocasiones en latinoamerica, tanto a alumnos
universitarios como a estudiantes de Enseñanza Media. Los trabajos el profesor Schmeck,
iniciados en la Universidad de Lancaster, se desarrollaron en la línea de buscar
instrumentos que permitieran evaluar las formas de aprender de los alumnos. “El modelo
teórico de Schmeck señala tres dimensiones de estilos de aprendizaje: profundo, elaborativo
y superficial. Sus investigaciones las ha realizado en el área de estrategias y tácticas de
aprendizaje, fuera del laboratorio, formulando a los estudiantes preguntas sobre su modo
cotidiano de estudiar y efectuando el análisis factorial de sus respuestas. Asume que cada
uno de los grupos de tácticas revelados por el análisis factorial representa una estrategia y
que el uso de tal estrategia representa un estilo.” (Truffello y Pérez, 1998). Para Schmeck
aprendizaje y memoria son un subproducto del pensamiento y las estrategias más efectivas

12
son aquellas que presentan mayor impacto en el pensamiento. Define las estrategias de
aprendizaje como el plan de actividades que utiliza una persona en el procesamiento de la
información cuando debe realizar una tarea de aprendizaje ; diferenciándolas de los estilos
de aprendizaje, los cuales son entendidos como la predisposición hacia determinadas
estrategias, así un estilo es un conjunto de estrategias que se usan en forma consistente.
Distingue para cada estilo, un conjunto de tácticas, entendidas como actividades
observables, más específicas, realizadas por el individuo cuando lleva a cabo una
determinada estrategia. Se elegirá una táctica guiado por una estrategia y su elección
determinará el resultado del aprendizaje.( Truffello, 1987). 20 Se ha establecido que el
modelo teórico de Schmeck tiene tres dimensiones de estilos de aprendizaje: •
Procesamiento Profundo de la Información: Los estudiantes clasificados como procesadores
profundos de la información, dedican más tiempo al significado y clasificación de la idea
sugerida por el símbolo, que al símbolo mismo. Ocupan más tiempo en pensar que en
repetir la información. Utilizan como táctica frecuente la clasificación, la comparación.
Contrastan analizan y sintetizan, utilizando diversas fuentes, reelaboran pensando en
ejemplos propios, expresando finalmente la información con sus propias palabras. Los
aprendizajes de estos alumnos son de mejor calidad, pues se hacen particularmente
significativos al asociarlos con su propia experiencia. Los objetivos de aprendizaje que logra
un estudiante que tiene un estilo de aprendizaje en el cual procesa en forma profunda la
información, guardan directa relación con las habilidades intelectuales de orden superior.
Pues logra analizar, sintetizar y evaluar la información. • Procesamiento Elaborativo de la
Información Los individuos en los que predomina este estilo se caracterizan por el uso de
tácticas en que la información se hace personalmente relevante, de tal forma que es
enriquecida, elaboran pensando en sus propios ejemplos. Expresan las ideas en sus propias
palabras. Esto hace que la información se recuerde mejor. Los objetivos de aprendizaje en
este estilo de aprendizaje alcanzan la comprensión y la aplicación. • Procesamiento
Superficial de la Información. Estos estudiantes usan como táctica la repetición sistemática,
intentando grabar textualmente la información en la memoria (memorización). Los que
procesan superficialmente la información invierten gran parte de su tiempo repitiendo y
memorizando información en su forma original, ésta información no es reelaborada ni
expresada de manera diferente. Se pone atención a los aspectos fonológicos y 21
estructurales más que al significado. Los resultados de este estilo, de aprendizaje son la
descripción y la reproducción textual de lo aprendido. (Schmeck, 1985; Truffello y Pérez
1988). Los objetivos de aprendizaje logrados alcanzan, por tanto, sólo el nivel del
conocimiento. • Estudio Metódico “Un estudiante con esta característica, es un individuo
ansioso, persigue como objetivo una mejor calificación. Sigue cuidadosamente las

13
instrucciones entregadas sin salirse de ellas, la estrategia consiste, por tanto, en hacer todo
lo se le dice, repitiendo con frecuencia la información antes de los exámenes”.( Truffello,
1987). Un estudiante tiende a asumir un estilo de aprendizaje en forma consistente, es decir
será profundo, elaborativo ó superficial en el manejo que haga de la información. Se debe
tener presente que todo estudiante procesa de manera superficial la información, pues sólo
a través del símbolo se puede llegar a asociaciones de conceptos (que caracterizan el
procesamiento profundo). Los procesadores superficiales son el extremo inferior del
continuo, que resulta ser el procesamiento de la información. Estudios realizados por
Schmeck en 1980 señalan que: “hay una relación consistente y significativa entre los estilos
de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes. La base de esa relación reside en la
extensión en que se procese profunda y elaborativamente.” (Truffello y Pérez, 1998). Es
posible encontrar muchas similitudes entre lo planteado por Schmeck y otros autores, por
ejemplo Ausubel plantea que el aprendizaje debe ser significativo, lo que se plantea en el
nivel elaborativo y profundo, según la teoría de Schmeck. Por otro lado, el aprendizaje
mecánico poco significativo lo podemos asociar al aprendizaje superficial de Schmeck.
También se puede establecer un paralelo entre las tácticas, en los estilos de aprendizaje,
con la taxonomía de Bloom. Así un procesador profundo de la información está en los 22
niveles de análisis, síntesis y evaluación. El elaborativo alcanza los niveles de comprensión
y aplicación, y si el procesamiento es superficial se alcanza el nivel de conocimiento
solamente. Sí bien es cierto se observa una analogía conceptual y procedimental entre
Schmeck, Ausubel y Bloom es necesario recordar la diferencia de enfoques sicológicos
fundamentalmente entre Bloom y los otros dos autores.

6.6. El Análisis Factorial

El Análisis Factorial es el nombre genérico que se da a una clase de métodos estadísticos
multivariantes cuyo propósito principal es sacar a la luz la estructura subyacente en una
matriz de datos. Analiza la estructura de las interrelaciones entre un gran número de
variables no exigiendo ninguna distinción entre variables dependientes e independientes.
Utilizando esta información calcula un conjunto de dimensiones latentes, conocidas como
FACTORES, que buscan explicar dichas interrelaciones. Es, por lo tanto, una técnica de
reducción de datos dado que si se cumplen sus hipótesis, la información contenida en la
matriz de datos puede expresarse, sin mucha distorsión, en un número menor de
dimensiones representadas por dichos FACTORES. Un Análisis Factorial tiene sentido si se
cumplen dos condiciones: PARSIMONIA e INTERPRETABILIDAD.

Realizar investigación sobre la docencia universitaria es importante pues diversos estudios

han mostrado que este es un elemento clave para lograr aprendizajes de calidad (Ramsden,
14
2003). Los estudiantes que están en clases donde los profesores realizan buena docencia
tienen una mayor probabilidad de abordar su aprendizaje de manera profunda y obtener
mejores resultados académicos (Prosser & Trigwell, 1999). En la literatura internacional
existen dos perspectivas teóricas sobre la docencia universitaria. Por una parte están los
estudios fenomenográfico-relacionales conducidos originalmente por Trigwell, Prosser &
Taylor (1994) y Trigwell & Prosser (1996, 2004). Por otra parte, están los estudios que se
han llevado a cabo desde una perspectiva psicológica, por ejemplo a través del trabajo de
Kember & Kwan (2000).

A pesar de las diferencias entre ambas perspectivas, existe consenso respecto de los
resultados. Se han identificado dos formas cualitativamente distintas de abordar la
enseñanza en este nivel educacional. Éstas se han clasificado como aquellas centradas en
el profesor y el contenido y aquellas centradas en el estudiante y su aprendizaje (Kember &
Kwan, 2000; Prosser & Trigwell, 1999; Trigwell & Prosser 1996, 2004). Abordar la
enseñanza centrándose en el profesor y el contenido implica que el foco está en la
información transmitida. En cambio, cuando la docencia está centrada en el estudiante y su
aprendizaje, el foco está en la persona que aprende y su comprensión de los contenidos
presentados. De manera importante, se ha establecido que cuando se adoptan formas de
abordar la docencia centradas en el aprendizaje es más probable que los estudiantes
aborden su trabajo académico de manera profunda y obtengan mejores resultados (Trigwell,
Prosser, & Waterhouse, 1999).

Al mismo tiempo que se reconocen elementos comunes entre ambas perspectivas, es

importante clarificar diferencias clave. De manera coherente con el enfoque
fenomenográfico, Trigwell & Prosser (1996) describen las formas de abordar la enseñanza
en términos de relaciones lógicas entre intenciones y estrategias y disciernen una relación
jerárquica entre ellas. En contraste, Kember & Kwan (2000) entienden las formas de abordar
la enseñanza como un continuo de dimensiones relacionadas a motivaciones y
estrategias, situando a los profesores en puntos aproximados en este continuo y
asignándolos así hacia el polo centrado en el aprendizaje o centrado en el contenido. Otra
diferencia importante tiene que ver con la contextualidad y estabilidad de las formas de
abordar la docencia. Los autores que adoptan un enfoque fenomenográfico las conciben
afectadas por el contexto: el mismo profesor puede abordar su docencia centrándose en el
aprendizaje o el contenido dependiendo, por ejemplo, al número de estudiantes en clases
(Tirgwell & Prosser, 2004). Por el contrario, Kember & Kwan (2000) las ven como
características estables por naturaleza: para cambiar las formas de abordar la docencia es

15
necesario cambiar creencias profundas sobre la naturaleza de la enseñanza. Por lo tanto, se
concibe como un proceso difícil de modificar.

Los estudios realizados sobre docencia universitaria se ubican en una perspectiva más bien
psicológica similar al trabajo de Kember & Kwan (2000). En esta línea, existen
investigaciones enfocadas en el pensamiento o creencias del profesor y otras en sus estilos
de enseñanza. Dentro del primer tipo, se han reportado diversas concepciones y creencias
respecto de la enseñanza, desde aquellas más tradicionales que conciben la enseñanza
como la reproducción de contenidos a aquellas más sofisticadas como construcción de
conocimiento. A su vez, indican una mayor prevalencia de concepciones de enseñanza de
tipo tradicional en los profesores; y que las creencias de enseñanza más sofisticadas se dan
tanto en profesores que poseen o no algún tipo de formación pedagógica. Dentro del
segundo tipo, se han identificado dos modelos docentes: uno centrado en el aprendizaje y
otro en la enseñanza (Gargallo, Fernández & Jiménez, 2007; Gargallo & Jiménez, 2007).
También se han identificado cualidades que distinguen a un buen profesor universitario
como, por ejemplo, que fomenta aprendizajes significativos y la participación en sus
estudiantes (Gargallo et al., 2010); y diferencias en el estilo de enseñanza según variables
como sexo, edad, años de experiencia, área disciplinar y curso que imparte (Centeno et al,
2005; Pinelo, 2008; Rendón, 2010; Suárez et al., 2006). Estas investigaciones establecen
que los estudiantes de los profesores que adoptan un modelo centrado en aprendizaje
obtienen mejores resultados académicos (Gargallo & Jiménez, 2007); y que en profesores
de carreras del área de las Ciencias Biomédicas predominan métodos de enseñanza
tradicionales en comparación a las carreras de Derecho y Ciencias Sociales (Centeno et
al., 2005).

Si bien estos estudios reportan resultados similares a aquellos realizados por autores como
Gow & Kember (1993); Kember & Kwan (2000); Prosser & Trigwell (1999); Richardson
(2005); y Trigwell & Prosser (2004), es importante destacar dos debilidades metodológicas
presentes. En primer lugar, dichas investigaciones no explicitan claramente la validez y
confiabilidad de los instrumentos utilizados, lo cual influye negativamente en la rigurosidad
de las conclusiones presentadas. Y, en segundo lugar, no se aprecian investigaciones que
se hayan ejecutado desde la perspectiva relacional que postulan autores como Trigwell &
Prosser (2004). Existe importante evidencia que establece que la forma en que los
profesores universitarios abordan su docencia está influida por el contexto en que esta se
realiza y que, por lo tanto, no sería una característica "estable" como postula la perspectiva
psicológica. En esta dirección, es importante realizar estudios que consideren la
naturaleza relacional de las formas de abordar la docencia universitaria.
16
7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

7.1. Objetivo General

Determinar la influencia de las estrategias de enseñanza del docente universitario en

el aprendizaje de los estudiantes en la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de Piura

7.2. Objetivos específicos

1. Determinar la estrategia predominante en la enseñanza del docente universitario

en el aula.
2. Identificar la actitud de los docentes el proceso enseñanza-aprendizaje.
3. Determinar el cambio conceptual del docente universitario en las diferentes
asignaturas de los estudiantes de la Facultad de ciencias.
4. Determinar la interacción entre docente y estudiante en las diferentes asignaturas
de los estudiantes de la Facultad de ciencias.
5. Determinar la estrategia centrada solo en el estudiante en las diferentes
asignaturas de la Facultad de ciencias.
6. Determinar como es la trasmisión de la información por parte del docente
impartida en las diversas asignaturas de la facultad de ciencias.
7. Determinar la estrategia centrada solo en el docente en las diferentes asignaturas
de la Facultad de ciencias

8. HIPÓTESIS

8.1. Hipótesis General

Las diferentes estrategias que utiliza el docente influyen significativamente en el aprendizaje

de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura

8.2. Hipótesis Específicas

1. Las estrategias adoptadas por el docente influye significativamente en el

aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad
Nacional de Piura
2. La actitud de los docentes influye significativamente en el aprendizaje de los
estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura

17
 3. El cambio conceptual del docente universitario influye significativamente en el
aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad
Nacional de Piura
4. La interacción entre docente y estudiante en las diferentes asignaturas de los
estudiantes influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la
Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura
5. La estrategia centrada solo en el estudiante influye significativamente en el
aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad
Nacional de Piura
6. La trasmisión de la información por parte del docente impartida en las diversas
asignaturas influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la
Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura
7. La estrategia centrada solo en el docente en las diferentes asignaturas influye
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias
de la Universidad Nacional de Piura

9. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

9.1 Tipo de investigación

De acuerdo al alcance del estudio, Hernández, Fernández y Baptista (2006),

clasifican las investigaciones en exploratorias, descriptivas, correlativas y explicativas. En

este caso, este trabajo es un estudio Descriptivo Explicativo.

Esteban (2009) diferencia entre investigación científica teórica o aplicada e

investigación tecnológica administrativa o facultativa. En base a este planteamiento, esta

investigación es descriptiva Explicativa

9.2. Diseño de la investigación

El diseño de la presente investigación es no experimental, ya que no existe

manipulación activa de alguna variable

9.3. COBERTURA DEL ESTUDIO. UNIVERSO. POBLACIÓN. MUESTRA

9.3.1. Universo. Todos los docentes y estudiantes de la Facultad de ciencias Universidad

Nacional de Piura

18
9.3.2. Población: La población objetivo, es las diferentes técnicas aplicadas por los
docentes de la facultad de ciencias en los diferentes cursos y que se encuentran en los
diferentes planes curriculares de las 5 escuelas de esta facultad en la Universidad Nacional
de Piura.

9.3.3. Muestra: en la práctica y en trabajos de investigación de calidad garantizada suelen

tomarse más de una muestra, de las cuales una de ellas, la última es la muestra definitiva
con la que se ejecutará finalmente el anteproyecto de investigación. Las demás muestras,
preliminares, son muestras pilotos. La(s) muestra(s) piloto(s) es o son muy importante(s)
para tener un conocimiento más cercano del tema en estudio; para reajustar detalles sobre
el funcionamiento de los instrumento de recolección de datos (test o encuestas); para
determinar algunos indicadores necesarios y poder calcular el tamaño definitivo de la
muestra .En fin la muestra piloto es importante para evitar tomar información distorsionada y
arribar a conclusiones erróneas.

En el presente estudio se tomará una muestra piloto de docentes de la facultad de

ciencias. Con la muestra piloto calcularemos entre otros resultados la desviación estándar
y el alfa de cronbach para evaluar la consistencia interna del cuestionario

Muestra definitiva. Como la población fue lo suficientemente grande para ser

manejado como censo, se tomará una muestra representativa aleatoria de docentes
utilizando el muestreo aleatorio simple mediante la siguiente formula:

n 2
Z 2 . p.q.N

1.96 x(0.5)(0.5)(152)  60 docentes universitarios
2

E . N  1  Z . p.q 0.102 x151  1.962 x0.5 * 0.5

2

9.3.4. Proceso de selección de la muestra.

A partir de un padrón de todos los docentes ordinarios y contratados de las diferentes

escuelas de la Facultad de ciencias, se muestreará según números aleatorios. Antes de
aplicar el cuestionario a los docentes se les dio unas breves instrucciones y se solicitó su
consentimiento informando a los docentes el objetivo de la investigación. La mayoría
manifestaron su deseo de participación y así lo hicieron.

9.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS.

9.4.1. Traducción del instrumento

En este estudio se utilizará la versión del ATI de 22 reactivos. El cuestionario fue traducido
al español y luego, por medio de la técnica del “back translation” (Brislin, 1986), fue retro-
19
traducido al idioma inglés por un hablante nativo. Esta retro-traducción fue comparada con la
versión original en idioma inglés, apreciándose su similitud y, por lo tanto, afirmándose que
la traducción al español mantenía el significado de los ítems originales. Finalmente, se llevó
a cabo un análisis de juicio de tres expertos para efectos de validez de contenido. Esto
generó pequeñas modificaciones en los ítems relacionados con el orden del enunciado y las
palabras clave utilizadas. En base a dichas correcciones se definió el instrumento definitivo
que finalmente será aplicado.

El cuestionario se aplicará a una muestra probabilística de XXX profesores universitarios

pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la UNP. Esta muestra estará conformada por
hombres y mujeres docentes.

9.4.2. Técnicas e instrumentos de investigación

Se utilizará el cuestionario de enfoques a la docencia universitaria así como también una

encuesta. Las estimaciones efectuadas se realizaron en base al modelo de 2 factores
ampliamente investigado, modelo con mayor bondad de ajuste. Para ello, los datos del
estudio fueron sometidos a análisis de confiabilidad por medio del alfa de Cronbach para
establecer los niveles de consistencia de cada una de las escalas (De Vellis, 2003); y
análisis factoriales de tipo exploratorio (EFA) y confirmatorio (CFA) para determinar la
validez de constructo del instrumento (Cea, 2002; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999).
La estimación del CFA se llevará a cabo con un software especial, el cual permite la
estimación simultánea de los parámetros para la estructura propuesta. Para la evaluación
del ajuste global del modelo se consideraron los siguientes criterios estadísticos: c², índice
de bondad del ajuste (GFI); índice de bondad del ajuste corregido (AGFI); índice de ajuste
comparativo (CFI); error de aproximación cuadrático medio (RMSEA); y el criterio
informativo de Akaike (AIC) (Hair et al., 1999). Sobre el primer criterio, un gran valor de c²
significa que las matrices observadas y estimadas difieren considerablemente. Por ende,
valores bajos asociados a niveles de significación mayores de .05 son los esperados ya que
indican que las matrices comparadas no son estadísticamente diferentes. Dado que esta
medida es muy sensible a muestras que exceden los 200 casos

20
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cañada, M. D. (En prensa). Enfoque docente de la enseñanza y el aprendizaje de los

profesores universitarios y usos educativos de las TIC. Revista de Educación, n. 359,
doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-359-099

Cea, M. A. (2002). Análisis multivariante: teoría y práctica en la investigación social. Madrid:

Síntesis.

Centeno, Á., Corengia, Á., Primogerio, C., Llull, L., Mesurado, B., & Laudadio, M. J. (2005).
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en el V Coloquio de Gestión Universitaria en América del Sur. Mar del Plata, Argentina.
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1, 85-116.

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profesores universitarios en el modo de aprender y en el rendimiento de sus alumnos.
Ponencia presentada en el V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria, Alicante, España.
Web:http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/comunicaciones/2B4.pdf?PHPSESSID=e63
2230842eed83913ccecc62a16e94cni (15/02/2011).

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profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores. Revista
Iberoamericana de Educación, vol. 51, n.
4. Web: http://www.rieoei.org/deloslectores/3236Lopez.pdf (15/02/2011).

González, C. (2010). El aprendizaje y el conocimiento académico sobre la enseñanza como

claves para mejorar la docencia universitaria. Revista Calidad en la Educación, n. 33, 123-
146.

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1999). Análisis Multivariante. Madrid:
Prentice Hall.

Meyer, J. H. F., & Eley, M. G. (2006). The approaches to teaching inventory: A critique of its
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Montenegro, H., & Fuentealba, R. (2010). El formador de futuros profesionales: una nueva
forma de comprender la docencia en la Educación Superior Universitaria. Calidad en la
Educación, n. 32, 253-267.

21
Moreno, M., & Azcárate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores
universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones
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Pinelo, F. T. (2008). Estilos de enseñanza de los profesores de la carrera de

psicología. Revista Mexicana de Orientación Educativa, vol. 5, n. 13, 17-24.

Rendón, M. A. (2010). Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia (Primera

etapa Facultad de Educación). Uni-pluri/versidad, 10(1).

Richardson, J. (2005). Students' Approaches to Learning and Teachers' Approaches to

Teaching in Higher Education. Educational Psychology, 25(6), 673-680.

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profesionales no docentes: Un estudio comparativo. Anales de Psicología, vol. 21, n.
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Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la

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Solar, M. I., & Díaz, C. (2009). Los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula

universitaria: una mirada desde las creencias de académicos de Trabajo Social y
Periodismo. Estudios Pedagógicos, vol. XXXV, n. 1, 181-197.

Suárez, C., Burgos, E., Molina, I., Corredor, M., Díaz, D., & Rueda, A. M. (2006). Los estilos
pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Bogotá: Universidad Sergio
Arboleda Bogotá, Grupo De Investigación Invedusa.

Trillo, F., & Méndez, R. (1999). Modelos de enseñanza de los profesores y enfoques de
aprendizaje de los estudiantes: un estudio sobre su relación en la Universidad de Santiago
de Compostela. ADAXE, n. 14-15, 131-147.

22
 11. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

11.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES 2015 2016

Junio Jul/Ago Setiemb. Oct/Nov. Diciembre. Ene / Feb Marzo/ Abril May/Junio

Elaboración, X
presentación y
X
aprobación del
anteproyecto.

Elaboración y X X
validación de
los
instrumentos
de recolección
de datos.

Recopilación X X X
de la
información.

Análisis y X X
sistematización
de la
información.

Redacción y X X
presentación
del informe
final.

23
 12.- PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO

12.1 PRESUPUESTO EN NUEVOS SOLES (S/.)

Bibliografía 750.00

Servicios no personales 750.00

Material de escritorio 250.00

Impresos y suscripciones 600.00

Material de enseñanza 200.00

Soporte informático 300.00

Pasajes y gastos de transporte 110.00

Asesoría 300.00

Otros servicios de terceros 300.00

Total 3560.00

12.2 FINANCIAMIENTO

Autofinanciado.

24
 ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título:
“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA”

Problema Objetivos Hipótesis Variable (s)

Las diferentes técnicas Independiente:
¿De qué Objetivo general.
que utiliza el docente Estrategias del
manera influyen Determinar la influencia docente
influyen
las estrategias de las estrategias de
significativamente en el Dependiente:
de enseñanza enseñanza del docente Aprendizaje de los
aprendizaje de los
del docente universitario estudiantes
en el estudiantes de la
universitario en aprendizaje de los Facultad de ciencias de
el aprendizaje estudiantes en la la Universidad Nacional
de los Facultad de Ciencias de
de Piura.
estudiantes en la Universidad Nacional
la Facultad de de Piura Hipótesis
ciencias de la Especificas
Universidad Objetivos específicos.

Nacional de Determinar la estrategia Las estrategias

Piura? predominante en la adoptadas por el
enseñanza del docente docente influye
universitario en el aula. significativamente en el
Identificar la actitud de aprendizaje de los
los docentes el proceso estudiantes de la
enseñanza-aprendizaje. Facultad de ciencias de
Determinar el cambio la Universidad Nacional
conceptual del docente de Piura
universitario en las La actitud de los
diferentes asignaturas docentes influye
de los estudiantes de la significativamente en el
Facultad de ciencias. aprendizaje de los
Determinar la estudiantes de la
interacción entre Facultad de ciencias de
docente y estudiante en la Universidad Nacional

25
las diferentes de Piura
asignaturas de los El cambio conceptual
estudiantes de la del docente
Facultad de ciencias. universitario influye
Determinar la estrategia significativamente en el
centrada solo en el aprendizaje de los
estudiante en las estudiantes de la
diferentes asignaturas Facultad de ciencias de
de la Facultad de la Universidad Nacional
ciencias. de Piura
Determinar cómo es la La interacción entre
trasmisión de la docente y estudiante
información por parte en las diferentes
del docente impartida asignaturas de los
en las diversas estudiantes influye
asignaturas de la significativamente en el
facultad de ciencias. aprendizaje de los
Determinar la estrategia estudiantes de la
centrada solo en el Facultad de ciencias de
docente en las la Universidad Nacional
diferentes asignaturas de Piura
de la Facultad de La estrategia centrada
ciencias solo en el estudiante
influye
significativamente en el
aprendizaje de los
estudiantes de la
Facultad de ciencias de
la Universidad Nacional
de Piura
La trasmisión de la
información por parte
del docente impartida
en las diversas
asignaturas influye
significativamente en el

26
aprendizaje de los
estudiantes de la
Facultad de ciencias de
la Universidad Nacional
de Piura
La estrategia centrada
solo en el docente en
las diferentes
asignaturas influye
significativamente en el
aprendizaje de los
estudiantes de la
Facultad de ciencias de
la Universidad Nacional
de Piura

27
 CUESTIONARIO “ENFOQUES DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

El presente cuestionario está diseñado para investigar las dimensiones de las maneras en que los docentes
enseñan un curso especifico o materia. Esto significa que las respuestas a estos ítems en un curso podrían ser
diferentes a las respuestas dadas en la enseñanza de otra materia. Por esta razón se le solicita que detalle el
curso bajo su responsabilidad: ………………………………………………………

Para cada ítem marque con una X su respuesta según el detalle siguiente:
1. Este ítem nunca sucede en este curso.
2. Este ítem sucede algunas veces en este curso.
3. Este ítem hay veces sucede y no sucede en este curso.
4. Este ítem casi siempre sucede ocurre en este curso.
5. Este ítem siempre sucede en este curso
Agradeciendo su colaboración, lea cuidadosamente cada pregunta y marque sin dudar.

VARIABLE ESCALA

Hay veces SI
Algunas Casi
Nunca hay veces Siempre
veces siempre
NO

1 2 3 4 5

En este curso los estudiantes deben

basar su estudio en lo que yo les
enseño.
Es importante que este curso deba
ser totalmente abarcado o descrito
en términos de los objetivos
específicos antes que realizarlos con
preguntas formales impuestas.
En el interactuar con mis alumnos en
este curso, yo trato de desarrollar
una conversación con ellos acerca
de los temas que estamos
estudiando.
Es importante presentar muchos
ejemplos a los alumnos para que así
ellos sepan o conozcan qué es lo que
tienen que aprender en este curso.
Dispongo un tiempo aparte para que
los estudiantes puedan discutir, 1 2 3 4 5
entre ellos mismos conceptos
básicos e ideas claves en este curso.
En este curso me concentro en
cubrir la información que pueda estar
disponible en libros claves y
lecturas.
Aliento a los estudiantes a
reconstruir su conocimiento actual
en términos del pensamiento actual
en el curso que ellos desarrollan.
28
En las sesiones de aprendizaje para
este curso, yo intencionalmente
provoco el debate y la discusión de
dicho curso.

Estructuro mi enseñanza en este

curso para ayudar al estudiante a
pasar preguntas impuestas formales.
Pienso que una razón importante
para acelerar las sesiones de
aprendizaje es dar al estudiante una 1 2 3 4 5
buena base de apuntes o datos.

En este curso les entrego a los

estudiantes la información que
necesitan para pasar imposiciones
formales.
Debo conocer las respuestas a
cualquier pregunta que los
estudiantes me hagan durante el
desarrollo del curso.
Me permito dar oportunidades a los
estudiantes en el curso para exponer
o discutir su cambiante
conocimiento del curso.
Es mejor para los estudiantes en este
curso generar sus propios apuntes
que hacer una copia memorística
Bastante tiempo de enseñanza se
1 2 3 4 5
usa en este curso para responder a
las preguntas de los estudiantes.
Veo la docencia (enseñanza) como
una ayuda al estudiante a desarrollar
nuevas maneras de pensar acerca de
este curso.
Al enseñar este curso es importante
monitorear el conocimiento
cambiante del alumno en el capítulo
central.

Mi enseñanza en este curso se basa 1 2 3 4 5

en dar al alumno lo que yo conozco.
Enseñando este curso ayudo a los
estudiantes a cuestionar su propio
conocimiento del problema o
capitulo central.
Enseñando este curso, además
ayudare a los estudiantes a
encontrar sus propias fuentes de
aprendizaje
29
Les presento material bibliográfico
que permita al estudiante construir
información básica en este curso.

30
 FORMATO DEL CUESTIONARIO

1. Durante la sesión de aprendizaje con qué metodología utilizada por el docente te

identificas
a) Metodología tradicional
b) Metodología convencional
c) Metodología activa

2. ¿Qué técnicas más frecuentes utilizan los docentes en el desarrollo de sus clases?
a) Expositiva
b) Debate
c) Dinámica de grupos
d) Juego de roles

3. ¿Qué recursos didácticos con mayor frecuencia utilizan los docentes en el aula?
a) Pizarra – plumón
b) Proyector multimedia
c) Lecturas encargadas
d) Estudio de casos

4. Los docentes utilizan metodologías y estrategias convenientes para la motivación de

la clase que despierten su interés
a) Si
b) No
c) A veces

5. La comunicación desarrollada por el docente se caracteriza por ser:

a) Horizontal
b) Vertical
c) Autoritaria
d) Democrática

6. La metodología activa está relacionada con una buena didáctica facilitándome el

aprendizaje. De los docentes que te enseñan cuántos crees que la aplican:
a) 1
b) 2
c) Más de 3
d) Todos
e) Ninguno

7. La práctica docente en tu aula la percibes como:

a) Permisible
b) Exigente
c) Mediadora

8. ¿Crees que vienes logrando un aprendizaje eficaz a partir de las clases que se
imparten en tu aula?

a) Si
b) No
c) A veces
d) Mas o menos

31
9. Como alumno te sientes satisfecho con el aprendizaje logrado hasta la actualidad

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

32
33