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a música como conteúdo obrigatório e não o professor de música, mas não exclui a
possibilidade de a escola oferecer outra modalidade também da área de Artes (Visuais,
Dança e Teatro). Mais uma vez, fica sobre responsabilidade da escola proporcionar ou
exigir de suas secretarias superiores a presença de especialistas e de diferentes
linguagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fundamentando-se nas recentes
leis e pareceres, assim como nas orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade.
Resumidamente, este cenário se torna importante para esta reflexão, pois
defende a presença de diferentes linguagens, sugere a realização de trabalhos inter e
multidisciplinar, garantindo assim, as possibilidades de parceria entre músico e
professores de sala. Avançando ainda mais, a reforma educativa insiste na possibilidade
da infância e da experiência do „brincar‟ no espaço dos anos iniciais.
Em seguida, apresentaremos reflexões sobre a produção cultural da infância, as
concepções de jogos, brincadeiras e mais especificamente sobre a importância e a
necessidade dos brinquedos cantados estarem inseridos neste contexto.
lhe falta e o que ela poderá vir a ser. Uns insistem na iniciação ao mundo dos adultos,
outros defendem a proteção da criança em face a esse mundo. Uns encaram as crianças
como um agente dotado de competências e capacidades, outros realçam aquilo de que
ela precisa.
Do ponto de vista da antropologia, Cohn (2005) apresenta um panorama dessas
diferenças nas pesquisas, desde os trabalhos pioneiros de Margaret Mead nas décadas de
20 e 30, quando a escola culturalista diferenciava o que é cultural (particular) do que é
natural (universal). Em seguida, mostra que a escola estrutural-funcional via as crianças
como receptáculos de papéis funcionais. Segundo a autora, no Brasil os pressupostos
culturalistas e funcionalistas aparecem nos estudos de Egon Schaden (sobre as crianças
guarani) e Florestan Fernandes (sobre a socialização entre os Tupinambás), pois ambos
falavam de uma personalidade ideal, do valor da repetição, da homogeneização cultural
e da certeza sobre o papel social que as crianças ocupam.
Segundo Cohn (2005), a partir dos anos 60 os estudos antropológicos são
afetados em três aspectos: a compreensão da criança como ator social, como produtora
de cultura, e a definição da condição social da criança. Desta forma, afirma estar
falando de uma antropologia da criança e não da infância, pois segundo a autora
(ibidem, p.21), “a infância é um modo particular, e não universal, de pensar a criança”.
Vale ressaltar então que a noção de infância “surgiu com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel da criança na sua
comunidade” (KRAMER, 2007, p.14). Sarmento e Pinto (1997), porém, observam que
ainda permanece em aberto a questão de se as culturas da infância radicam-se em um
sistema de construção de conhecimento e de apreensão do mundo específico das
crianças e diferente do dos adultos, ou se a produção das culturas pela infância tem uma
função estritamente social. De qualquer forma, garantem os autores, as culturas infantis
não nascem isoladamente no universo da infância, mas sim, das relações e condições
sociais que as crianças vivem, onde interagem e dão sentido ao que fazem.
Considerando que esta discussão ainda está em curso, preferimos falar aqui de
uma produção cultural da infância, entendendo que sua relação com a cultura mais
ampla é marcada pela “reprodução interpretativa”, percebida pelo sociólogo William
Corsaro nas culturas de pares infantis, em que, no faz-de-conta, as crianças “apropriam-
se de aspectos da cultura adulta, os usam, refinam e expandem” (CORSARO, 1992, p.
162).
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Kramer (2007, p. 16-17), por exemplo, propõe quatro eixos baseados em Walter
Benjamin. Sugere que as crianças criam cultura, e que elas são produzidas na cultura em
que se inserem (em seu tempo) e que lhes é contemporânea (de seu tempo). Defende
que a criança ao brincar, reconstrói , reinventa. No ato de colecionar, ela exercita a
busca, ela aprende a perder e a encontrar, a juntar e a separar. Que, se permitido,
perceberemos que a criança fala do seu mundo, mas também do mundo do adulto. Que
as crianças não formam uma comunidade isolada, mas que fazem parte de um grupo,
que são sujeitos sociais, pertencendo a uma classe, a uma etnia, ou a um grupo social, e
as suas brincadeiras expressam este pertencimento.
Porém, problematiza a autora: quais são as ações realizadas na escola para
proporcionar experiências com a cultura, e por que nós desocupamos o lugar do adulto,
deixando de estabelecer regras ou de expressarmos nosso ponto de vista? Sugere
Kramer que a educação precise favorecer experiências com o conhecimento científico,
com a arte e com a vida cotidiana.
Refletir sobre a vida cotidiana de uma criança é também compreender os
significados que a criança dá para os brinquedos, jogos e brincadeiras. A relação da
criança com o brinquedo é discutida por Walter Benjamin (2007), que dizia: “demorou
muito tempo até que se desse conta de que as crianças não são homens ou mulheres em
dimensões reduzidas - para não falar do tempo que levou até que essa consciência se
impusesse também em relação às bonecas”. Afirma o autor que apesar desta visão, o
século XIX relutou em ver as crianças como seres humanos que possuem inclusive uma
“faceta cruel, grotesca e irascível” (ibidem, p. 86) retratada por escritores e pintores
como Paul Klee.
Segundo Benjamin (ibidem, p. 92), antes do século XIX a produção de
brinquedos acontecia em diversas oficinas de artesanato, e “o brinquedo era a peça do
processo de produção que ligava pais e filhos”. Na segunda metade do século XIX, com
a industrialização e a especialização do trabalho, o autor afirma que os brinquedos se
tornaram maiores e foram se emancipando, ou seja, a criança deixou de necessitar da
presença materna e o brinquedo foi ficando fora do controle familiar.
Assim, o autor registra a maneira de o adulto conceber o brinquedo e também a
interpretação que estes fazem do que as crianças exigem dos brinquedos. Afirma que a
própria criança, no ato de brincar, executa a correção dos brinquedos. Constata o autor
que a impressão do adulto ao visitar brinquedos antigos é que ele está desaparecendo,
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Nesta concepção, a autora (ibidem, p.37) afirma que o brinquedo educativo tem
duas funções:
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Desta forma, podemos sugerir que cultura “é uma lógica particular, um sistema
simbólico acionado pelos atores sociais a cada momento para dar sentido a suas
experiências” (COHN, 2005, p.19), ou seja, está sempre em formação e mudança. Por
isso, preferimos nos referir a „culturas‟, no plural (CERTEAU, 1995).
Metodologicamente, a música foi contemplada no mundo por vários educadores
como Jacques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodály e Suzuki. Segundo
Morais (2009, p 903), Willems defende o uso exclusivo de materiais auditivos no ensino
de música (como canções, instrumentos e fontes sonoras) e acredita que o jogo desvia a
atenção musical devido à brincadeira, porém, Martenot entende o jogo como conduta,
ferramenta pedagógica.
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No texto, constam como exemplos: Concerto de orquestra, coral da igreja, banda de rock, pagode,
maracatu, grupo de ciranda, batucada na mesa do mar entre outros.
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Brito (2003) afirma que a partir de 1960, a educação musical trouxe vários
autores como Paynter (Inglaterra), Delalande (França), Schafer (Canadá) e Koellreutter
(Brasil), que desenvolveram idéias sistematizadas para a educação musical
comprometidas com a música do século XX.
Delalande (apud Brito, 2003, p. 31), por exemplo, afirma que música é jogo, e
relaciona a atividade lúdica infantil proposta por Jean Piaget a três dimensões presentes
na música:
1- jogo sensório-motor: que é vinculado à exploração do som e do gesto;
2- jogo simbólico: vinculado ao valor expressivo e à significação mesmo do
discurso musical; e
3- jogo com regras: vinculado à organização e estruturação da linguagem
musical.
Como exemplo, o autor afirma que ao realizar um concerto podemos observar os
três tipos de jogos: “O solista mostra seu virtuosismo mediante o jogo sensório-motor,
enquanto trechos musicais líricos constituem expressões simbólicas. E toda a parte que
diz respeito à estruturação da composição pode ser relacionada ao jogo com regras”.
(DELALANDE apud BRITO, 2003, p. 31).
Mas, e o que cantamos, brincamos e aprendemos com nossos pais, professores e
amigos, o que é? Brito (2003, p. 101), por exemplo, afirma que
As parlendas e os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com
que os adultos entretêm e animam os bebês e as crianças. Enquanto as
parlendas são as brincadeiras rítmicas com rima e sem música, os
brincos são, geralmente, cantados (com poucos sons), envolvendo
também o movimento corporal (cavalinho, balanço...). Junto com os
acalantos, essas costumam ser as primeiras canções que intuitivamente
cantamos para os bebês e crianças menores.
um clima infantil, ou seja, ela pode ser uma canção para adultos com letra que se refira
ao universo infantil, ou uma letra de “adulto”, mas que permita jogos musicais passíveis
de serem assimilados pelas crianças.
Consideramos, assim, que os Brinquedos Cantados são possibilidades de a
música estar presente de forma significativa nos anos iniciais e que as diferentes
experiências musicais como imitar, repetir, improvisar, compor, escutar produções
musicais de diferentes culturas entre outras possibilidades, contribui para que a criança
conheça a si mesma e ao outro, que reelabore suas idéias e conceitos musicais,
reconhecendo e distinguindo suas diferenças a fim de valorizar cada produção musical.
É importante demarcar também que existem inúmeras possibilidades de
incorporar a ludicidade na aprendizagem e, que cabe ao professor planejar, propor, criar,
experimentar novos caminhos, e ampliar as experiências das crianças para que elas
possam tecer seus conhecimentos de forma prazerosa.
Para finalizar, considerando as recentes orientações e as reflexões apresentadas
acima, defendemos a idéia de que o trabalho musical deve ser realizado no ambiente
escolar de forma inter e multidisciplinar, ou seja, entre o professor de sala e o músico,
garantindo desta forma a construção e ampliação da cultura infantil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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idade. Org. Beauchamp, J.; Pagel, S.D.; Nascimento, A. R. do. 2ª Ed. Brasília, 2007. p.
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