Tema 7 Estrategias para El Aprendizaje

Tema 7: CONDICIONES Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
Asignatura: Aprendizaje y Desarrollo de
la Personalidad
Máster de Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Docente:
Francisca Padilla Adamuz
Francisca Padilla Adamuz. Conceptos y Teorías
del Aprendizaje y el Desarrollo de la Personalidad
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
ÍNDICE
Introducción
Objetivos
Contenidos
1 Principios básicos de la codificación y el aprendizaje

1.1 La elaboración
1.2 La distintividad
2 Condiciones y estrategias del aprendizaje

2.1 La práctica: características y distribución temporal
2.2 El significado y la elaboración
2.2.1 El repaso como estrategia de elaboración
2.3 La organización
2.4 Generar los propios contenidos que se han de aprender
2.5 Realizar acciones
2.6 Características del material
2.6.1 Se recuerda mejor lo diferente
2.6.2 Se recuerde mejor lo concreto
3 El aprendiz como estratega: La transferencia del control del aprendizaje
Ideas clave
Referencias Bibliográficas
2
INTRODUCCIÓN
¿Qué se entiende por "condición"? y ¿qué se entiende por "estrategia"? partamos de

las acepciones que aparecen en el diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española. Para el primer término, una de las acepciones dice "situación o
circunstancia indispensable para la existencia de otra". Para el término "estrategia" la
Academia ofrece como tercera acepción "Proceso regulable, conjunto de las reglas
que aseguran una decisión óptima en cada momento". Por lo que tomando en
conjunto ambos conceptos podría aventurarse que este tema está dedicado a
conocer el conjunto de reglas que aseguran la toma de decisiones óptimas en lo
relacionado con las situaciones o circunstancias en las que el aprendizaje
podrá alcanzarse de manera efectiva. ¿Cuánto tiempo dedicar a un contenido?
Entendiendo "contenido" en un sentido amplio como se ha visto en el capítulo
anterior: ¿cómo dedicar ese tiempo a lo largo del trimestre o curso académico?, ¿qué
tipo de actividad realizar para favorecer su aprendizaje?, ¿cuándo dar
retroalimentación? ¿cómo evaluar y con qué frecuencia? ¿qué técnicas entrenar en
nuestro alumnado para que su tiempo de estudio o trabajo en la materia sea más
efectivo? También ¿qué sería mejor estudiar un tema o practicar una técnica hasta
saberlos muy bien y luego cambiar o estudiarlo varias veces?, al estudiarlo qué es
más conveniente ¿crear imágenes o historias, escribir mejor que leer?
Habrá condiciones, cuyo diseño estratégico está en mano del docente, aunque no
cabe duda de que otras están en las del aprendiz. Sin embargo, incluso en ese
segundo caso el docente puede tener un papel como guía y/o modelo. No olvide que
nuestra misión no es sólo transferir conceptos o entrenar técnicas, también promover
el desarrollo de habilidades más generales entre las que estarían, las que le
permitirán al alumno diseñar sus propias condiciones de aprendizaje en el futuro.
Como veremos al final del tema, idealmente han de ser los propios aprendices los
que pongan en funcionamiento muchas de esas estrategias. Sin embargo, aunque en
los contextos de enseñanza-aprendizaje cada vez se concede más importancia al
papel del aprendiz, ciertamente no todas las decisiones que pueden revertir en la
optimización del aprendizaje están en su mano. ¿Cada cuánto evaluar? ¿cómo y
cuándo dar retroalimentación? son preguntas que competen más al docente mientras
que otras como ¿cada cuánto repasar un tema? o ¿cómo es la mejor manera de
recordar los términos técnicos que aparecen en el temario? parecerían estar más en
la mano del aprendiz. Sin embargo, ¿tienen docentes y aprendices el conocimiento
necesario para dar respuestas adecuadas a estas preguntas? Nos gustaría darle a
conocer qué factores afectan al aprendizaje y de ese modo que pueda contestar no
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sólo estas preguntas, también otras que le puedan surgir en el futuro durante su
ejercicio docente y que pueda por sí mismo valorar porqué a veces las horas de
estudio no llevan al resultado esperado.
Antes de ello tan sólo un breve comentario sobre dos aspectos de gran importancia
que no se tratarán en este capítulo, la atención y la motivación. En general, todos
estaríamos de acuerdo en decir que sin atención y sin motivación no es posible el
aprendizaje. Sin embargo, la respuesta es algo más compleja aunque pueda
sorprenderle. Sólo a modo de ejemplo, cuando se progresa en el aprendizaje se
atiende más y se está motivado. Por tanto, al menos la relación no es unidireccional.
Puesto que ambos temas escapan del alcance de este capítulo, aceptemos que se
necesitan unos mínimos de atención y motivación pero también que nuestras
estrategias docentes pueden trabajar en pro de la atención y la motivación. En
cualquier caso a esta última le dedicaremos un tema completo de la asignatura.
OBJETIVOS
 Conocer los principios básicos que favorecen la memorización y el

aprendizaje
 Conocer las principales estrategias que favorecen el aprendizaje
 Reflexionar sobre cómo se pueden aplicar estas estrategias en el ámbito
académico para maximizar sus beneficios.
 Conocer como se puede transferir este conocimiento al propio aprendiz.
CONTENIDOS
1. Principios básicos de la codificación y el aprendizaje

1.1 La elaboración
Piense por un momento en que tiene que llegar a un lugar de su ciudad en coche. Es
un lugar al que hay ido muchas veces, es decir, está claro que no le tiene que
suponer mucho problema llegar hasta allí. Suponga también que hay varios
recorridos posibles. Un día de camino a ese lugar se encuentra que el acceso está
bloqueado, cortado por obras por ejemplo. Si tiene muchas otras alternativas para
acceder a él, aunque le suponga un ligero inconveniente o cierto retraso, puede
tomar un camino alternativo para finalmente llegar. Cuando intentamos recordar algo
también estamos intentando acceder, no a un sitio, sí a una información que hemos
previamente aprendido. Al igual que ocurre con la analogía empleada, cuántas más
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veces haya recuperado esa información, más probable será que llegue a ella sin
problema. Cuánto mayor sea el número de otras informaciones con las que haya
relacionado la que quiere recordar, más rutas tiene para poder acceder, es decir,
más probablemente podrá recordarla. ¿Qué pasaría si el sitio al que quiere llegar
sólo tiene una vía de acceso y está cortada? Efectivamente, sería imposible llegar.
Hay que procurar que aquello que queremos recordar, nosotros o nuestro alumnado,
siempre tenga más de un camino, múltiples a ser posible, minimizando así la
probabilidad de que nos encontremos sin poder recordar lo que necesitamos.
Muchas de las recomendaciones que encontrará en este tema tienen que ver con
esta idea de crear rutas de acceso múltiples. A este principio técnicamente nos
referimos como aprender y memorizar de forma elaborada.
Es decir, hablamos de elaboración cuando al aprender y memorizar se establecen
conexiones significativas entre el material de estudio o contenidos del aprendizaje de
tal forma que ese contenido resulte más rico e interconectado. Los estudios han
comprobado que cualquier técnica que logre representaciones en nuestra memoria
más interconectadas, hará que el material sea más fácil de recuperar cuando se
necesite (Craik y Tulving, 1975). Cualquier decisión, por parte del aprendiz o del
docente, encaminada a lograr que la representación del conocimiento en memoria
esté más elaborada sería un uso estratégico de este factor que afecta al aprendizaje.
La elaboración: consiste en aprender de forma que la huella de memoria sea

rica al tener un elevado número de interconexiones significativas con otros
contenidos de aprendizaje.
La distintividad: es la baja coincidencia de características de las huellas de

memoria de un contenido aprendido con las características de otras huellas,
por lo que esa huella resulta poco parecida a las restantes.
1.2. La distintividad
Imagínese ahora que al lugar al que desea llegar es un punto de una autovía en la
que no hay hitos kilométrico, y no tiene GPS claro, ¿cómo saber cuándo ha llegado?
¿cómo reconocer que el punto kilométrico en el que está es el que realmente estaba
buscando y no otro? a veces el camino no está cortado pero no somos capaces de
identificar lo que es nuestro objetivo. Esto puede resultar un poco menos intuitivo que
el ejemplo anterior. Sin embargo, las investigaciones en memoria han demostrado
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que en ocasiones tenemos información en nuestra memoria pero no es lo suficiente

"nítida", "clara", "fuerte", "saliente" o "distintiva" como para que podamos saber que
es esa información que tenemos delante lo que estábamos intentando localizar en
nuestra memoria. ¿Recuerda el ejercicio que hizo en el capítulo anterior con
operaciones aritméticas? ¿Recuerda por qué dijimos que hacer el ejercicio 10 veces
con diferentes operaciones y dígitos probablemente le resultaría más difícil que
hacerlo por primera y única vez? Entonces ya explicamos que a veces, no recordar,
es simplemente no saber identificar qué es exactamente la información que
queremos recuperar. Aunque en aquel caso estábamos hablando del recuerdo y el
olvido a corto plazo, a largo plazo también la interferencia se considera responsable
del olvido. Por tanto, para prevenir el olvido es conveniente poner en marcha
estrategias que minimicen la probabilidad de que hayamos aprendido un contenido y
no seamos capaces de recuperarlo cuando lo necesitamos porque no lo
identificamos entre todo lo que ya sabemos. Para ello, hemos de procurar que las
huellas sean distintivas, poco parecidas unas a otras. Decimos que algo es muy
distintivo cuando tiene pocas características en común con lo demás, lo que estamos
intentando explicar aquí es que cualquier estrategia que favorezca que lo aprendido
resulte diferente y distintivo, tendrá más posibilidades de ser recordado. De hecho,
una razón fundamental por la que el paso del tiempo perjudica nuestro recuerdo no
es porque la información se va desvaneciendo. Es porque en ese tiempo seguimos
aprendiendo más cosas con lo que aumenta la probabilidad de que ya el contenido
aprendido no resulte distintivo.
La elaboración y la distintividad, son dos principios fundamentales de la

memorización y el aprendizaje. Pasaremos seguidamente a revisar diferentes
estrategias de aprendizaje, señalando porqué resultan eficaces, por procurar
elaboración del aprendizaje, distintividad o ambas cosas. Las estrategias o técnicas
de estudio más eficaces suelen aprovecharse de ambos principios. Es por ejemplo el
caso de formar imágenes exageradas o la estrategia de memoria que se conoce
método de los lugares. Una técnica que ya utilizaban los senadores romanos para
recordar sus discursos. Una vez revisadas, quedará en su mano favorecerlas en su
alumnado para optimizar su aprendizaje.
Antes de continuar le proponemos hacer una sencilla tarea para la cual tendrá que
recordar información básica que ha ido aprendiendo a lo largo de su vida. No se
preocupe verá que es una tarea muy sencilla. Su experiencia en esta tarea le
ayudará a entender mejor algunos de los contenidos de este tema. Para ello es
importante que siga las instrucciones al pie de la letra.
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Al volver la página, encontrará una serie de preguntas a las que ha de

contestar lo más rápidamente que pueda sin equivocarse. Son preguntas muy
sencillas, responda marcando con una X la respuesta correcta. Tómese tiempo
con el segundero de su reloj y anote el que ha empleado en el hueco que
encontrará al volver la página. Tras realizar la tarea.
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NO SÍ
¿Está la palabra en minúsculas? Príncipe __ __

¿Está la palabra escrita en mayúsculas? NUBLADO __ __
¿Es el nombre de un animal? tiburón __ __
¿Está la palabra escrita en minúsculas? ESTILO __ __
¿Es el nombre de una fruta? BOTELLA __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? TIJERAS __ __
¿Es el nombre de una vivienda? castillo __ __
¿Es el nombre de un juego? SUELO __ __
¿Es el nombre de una profesión? verdún __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? lámpara __ __
¿Está la palabra en minúsculas? MESA __ __
¿Es el nombre de un mueble? pupitre __ __
¿Es el nombre de un deporte? ESLAVO __ __
¿Es el nombre de una unidad de tiempo? estatua __ __
¿Está la palabra en minúsculas? arbusto __ __
¿Es el nombre de una hortaliza? zanahoria __ __
¿Es el nombre de un edificio? MONTAÑA __ __
¿Está la palabra con minúsculas? armadura __ __
¿Es el nombre de un insecto? CUCARACHA __ __
¿Está la palabra en minúsculas? CAÑÓN __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? CONCIERTO __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? libro __ __
¿Es el nombre de una prenda? chaqueta __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? ESCALERA __ __
¿Está la palabra en minúsculas? YATE __ __
¿Es el nombre de una enfermedad? sarampión __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? mecanógrafa __ __
¿Es el nombre de un país? ZAPATO __ __
¿Está la palabra en mayúsculas? CARROZA __ __
¿Es el nombre de una pintura? témpera __ __
¿Tiempo empleado en la tarea anterior? ________________________________
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Por favor, siga adelante con el capítulo, pronto encontrará una explicación sobre el
porqué le hemos pedido que realice esta tarea.
2. Condiciones y Estrategias de Aprendizaje

2.1 La práctica: características y distribución temporal.
La importancia que tiene la práctica es clara para el alumnado, intuitiva diríamos. Sin
embargo, aunque intuición y evidencia empírica pueden ser paralelas en algún
momento, no siempre es así. Por eso le recomendamos no se salte este apartado,
seguramente encontrará cosas que sabe pero puede que algunas de las que no sabe
le sean de interés y utilidad. La importancia de la práctica se ha constatado tanto con
expertos en áreas muy diversas (músicos, mecanógrafas, calculistas, técnicos en
rayos, médicos, ajedrecistas y deportistas entre otros expertos) (Wilding y Valentine,
1997), como para los alumnos y alumnas que componen nuestras aulas. Además
conlleva mejoras en el aprendizaje de contenidos declarativos como
procedimentales.
 Lo que usted seguro sabe es que es mejor estudiar o practicar más tiempo
que menos, es lo que se conoce como la hipótesis del tiempo total. Viene a
decir que cuanto mayor tiempo practiquemos o estudiemos mejor será la
ejecución, mejor será el recuerdo. Esta relación se conoce
experimentalmente desde el siglo XIX y ha sido extensamente comprobada
en multitud de estudios (Baddeley, 1999).
 En unos casos, es necesario repetir la misma tarea o actividad sin a penas
variaciones, es el caso de la mecanografía. En otras actividades, sin
embargo, la práctica idónea exige experiencias variadas para el dominio de la
tarea, este es por ejemplo el caso del diagnóstico médico, el diagnóstico por
rayos o la reparación por parte de un técnico electrónico. En estos casos, se
ha comprobado que es necesario, enfrentarse a multitud de casos (pacientes,
placas o averías) durante su formación académica, y después durante su vida
laboral, para dominar su labor profesional
 En todos los casos, la práctica ha de cumplir una serie de características
para que sea eficaz. Concretamente ha de cumplir tres requisitos: 1) debe
conectar con el conocimiento previo, de esta manera se produce una rápida
comprensión de la tarea con un breve período de instrucción, 2) debe incluir
retroalimentación de la ejecución y 3) se debe practicar de forma reiterada
con actividades más o menos similares. A este tipo de práctica se le
denomina intencional y con ella se ha observado mejora en habilidades de
tipo tanto cognitivo, como perceptual o motor (Fitts y Posner, 1967). Además
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en el caso concreto del aprendizaje de contenidos procedimentales (ver tema

anterior) la retroalimentación será especialmente efectiva si se proporciona al
inicio del entrenamiento, cuando todavía no se ha procedimentalizado su
conocimiento y se ejecuta haciendo uso de contenido declarativo de la
memoria del aprendiz.
 Además, la eficacia depende de cómo se distribuya la práctica a través del
tiempo. Sistemáticamente se ha comprobado que la práctica distribuida o
espaciada supone una clara ventaja sobre la práctica masiva o concentrada.
Este efecto resulta claro y contundente cuando se revisa la literatura y para
todo tipo de aprendizajes, declarativos y procedimentales, motores y
conceptuales. Cuando el aprendizaje se realiza en contextos académicos y
también cuando se lleva a cabo en contextos naturales, para contenidos tanto
sencillos como complejos. Por complejos nos referimos a textos completos o
procedimientos para resolver problemas (Padilla, 2008).
La gran mayoría de las estudiantes no practican de forma espaciada. Antes al

contrario, tendemos a hacerlo de forma masiva por lo que según los datos
hemos de concluir que no nos beneficiamos completamente de la cantidad de
estudio o práctica que realizamos (Payne y Wenger, 1992).
2.2 El significado y la elaboración

Recuerda la tarea que hizo varias páginas atrás, no retroceda ahora. Tome un papel
y escriba todas las que recuerde de las que había en la columna de la derecha, nos
referimos a las palabras sueltas no a las que formaban las preguntas. Después de un
par de minutos probablemente ya no podrá recordar mucho más, por tanto podremos
continuar.
Si cuando le propusimos hacer la tarea, trabajó según las indicaciones rápidamente y
una vez terminada no volvió a revisar el material, seguramente habrá recordado de
forma diferencial en función de las preguntas que le hicimos. Probablemente tendrá
en su hoja menos palabras de las que tuvo que responder si estaban en mayúscula o
minúscula1, y más de las restantes. Es decir, de aquellas sobre las que tenía decir si
eran una fruta, una herramienta, etc., es decir, tenía que responder atendiendo a su
1 Palabras sobre las que se orientó a un análisis superficial de las características con las que está
escrita la palabra. Príncipe, NUBLADO, ESTILO, TIJERAS, lámpara, MESA, Arbusto, Armadura,
CAÑÓN, CONCIERTO, Libro, ESCALERA, YATE, Mecanógrafa, CARROZA
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significado.2 Corríjase su recuerdo teniendo en cuenta si las palabras que recordó

son de un tipo o de otro. Para ello puede volver a la tarea o mirar las notas a pie de
página que se han incluido.
Esta tarea nos gustaría que sirviese para ilustrar dos cuestiones: a.- que aunque
probablemente ha dedicado el mismo poco tiempo a unas y otras, ha recordado más
de las que ha procesado de manera semántica (segundo conjunto) ya que las ha
podido relacionar con el significado de las palabras de la pregunta que contestó, y
b.- que esto ha ocurrido tanto si tuvo intención o no de aprenderlas. Si sospechó que
en algún momento le preguntaríamos el contenido de la tarea, es decir, tuvo
intención de aprender y memorizar la tarea, como si no lo sospechó. Si realmente
creyó que era una prueba en la que rápidamente tenía que contestar a cosas que ya
sabía, y nada más, hemos de pensar que usted no tuvo intención de memorizar nada
de la tarea. Como decimos en ambos casos usted habrá recordado más de las
procesó fijándose en lo esencial, el significado. Esperemos nos disculpe la pequeña
licencia que nos hemos tomado para demostrarle la importancia que tiene procesar
de forma elaborada el material de estudio. Es decir, estudiarlo relacionándolo con la
oración, aún cuando no se tenga intención de hacerlo. Estudios de laboratorio han
comprobado que efectivamente se puede aprender sin intención (Mandler, 1967) lo
que nos indica a los docentes que además del tiempo explícito que nuestros
estudiantes dedican al trabajo de la materia también está en nuestra mano diseñar
tareas y situaciones de aprendizaje cuya realización derivará en aprendizaje, siempre
y cuando dichas tareas promueven realmente el aprendizaje por disponer de las
condiciones adecuadas para ello.
2.2.1 El repaso como estrategia de elaboración.
El repaso es sin duda una estrategia que en algún momento utilizamos todos pero es
importante saber cómo llevarlo a cabo para que realmente sea efectivo. Si queremos
recordar una información durante un breve periodo de tiempo, bastará con repetirlo
de manera mecánica. Es lo denominamos repaso de mantenimiento, puede ser útil
para recordar un número de teléfono, o un dato de la clase mientras que nos da
tiempo hasta llegar al cuaderno y anotarlo. Todos sabemos que con esa repetición
mecánica y superficial pocas probabilidades existen de que se recuerde el dato
posteriormente, pongamos al día siguiente, al final de la clase. Para que esto no
ocurra es recomendable realizar repaso de elaboración. Es decir, repasar
estableciendo conexiones entre el dato y el resto de información, a ser posible, la
que el aprendiz ya tiene bien aprendida en su memoria y/o el resto de información
2 Palabras sobre las que se orientó a un análisis del signficado: Tiburón, BOTELLA, Castillo, SUELO,
Verdún, Pupitre, ESLAVO, Estatua, Zanahoria, MONTAÑA, CUCARACHA, Chaqueta, Sarampión,
ZAPATO, témpera,
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del tema o clase. Sólo el repaso de elaboración, crea rutas que aumentan las
posibilidades de llegar a la información cuando se necesite en el futuro. Repetirlo de
forma mecánica, puede ser suficiente para reconocer ese dato posteriormente entre
varios dados, pregunta tipo test, pero difícilmente será eficaz para recordar el dato
ante una pregunta abierta. La experiencia con mis alumnos es que puede ser incluso
perjudicial, en muchos casos los alumnos que leen de forma repetida el material pero
no lo estudian con otras estrategias de aprendizaje más efectivas tienen la sensación
subjetiva de que saben el material ya que la segunda, la tercera o la cuarta vez que
lo leen de eta forma, les resulta muy familiar. ¿No ha oído alguna vez esa frase "me
sonaba todo"? Precisamente esa sensación fruto del repaso de mantenimiento, le
lleva a juzgar, equivocadamente, que ya domina la materia, cuando no es cierto. Por
eso, es importante lo que denominamos estrategias metacognitivas a las que nos
referimos muy brevemente al final del tema.
Estudiar con estrategias erróneas no sólo supone un desperdicio de tiempo y

esfuerzo puede ser incluso contraproducente. Esto es así ya que puede
generar la sensación errónea de dominar el material con lo que evita un trabajo
efectivo real y hace más posible sensaciones de frustración al recibir
resultados mucho más bajos de los esperados.
2.3 La organización.
Si el material posee organización en sí mismo, esto favorece el recuerdo. Pero
incluso cuando el material no tiene organización, organizarlo tiene un efecto
altamente beneficioso en el recuerdo (Mandler, 1967). De hecho, es común observar
que los aprendices intentan organizarlo como estrategia para retenerlo mejor
(Tulving, 1962). En realidad, la organización forma parte del intento del cerebro por
poner orden en el entorno y es el resultado de una incesante actividad de categorizar
y recategorizar los acontecimientos del mundo.
Como ya vimos en el tema anterior, una buena parte de los conocimientos que se
adquieren en el ámbito de especialización, son conocimientos semánticos pero
especializados, el propio de profesionales, académicos y científicos, es decir, de
expertos. Si algo caracteriza a un experto en cualquier de las posibles áreas, no es
tanto la cantidad de conocimiento como la organización de ese gran cúmulo de
conocimiento (Padilla, 2008). Una vez llegado a este punto del tema probablemente
el lector ya habrá pensado que al organizar establecemos conexiones, memorizamos
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de forma elaborado y que de ahí procede, al menos parcialmente, su efectividad

como estrategia de aprendizaje.
2.4 Generar los propios contenidos que se han de aprender.
Generar el material que hemos de recordar supone un beneficio para su recuerdo, un
efecto beneficioso bastante general que se obtiene con diversos contenidos de
aprendizaje. También si nos esforzamos esto redundará en un mejor recuerdo del
material. Estos dos efectos pueden estar relacionados entre sí. Generar el material
puede suponer en muchas ocasiones más esfuerzo, en comparación con que nos
sea dado, aunque no siempre tiene que ser así.
Imagínese que tiene que aprenderse la siguiente serie de números,

581215192226, parece difícil, ¿verdad? Sepa que hay una regla que ordena los
números que podría decirle ahora mismo, pero si usted la descubre por sí
mismo podrá recordarla por más tiempo (Katona, 1940, citado en Baddeley,
1999). Por si no ha descubierto la regla, o no quiere dedicar tiempo a dicha
tarea, se la desvelamos ya que en realidad no pretendemos que la recuerde.
Tiene que sumar alternativamente 3 y 4 a cada número para conseguir el
siguiente. Ahora sólo tiene que recordar que el primero es el 5 y la regla, podrá
recuperar sin problema. Esto es extrapolable a otros contenidos y situaciones
de aprendizaje.
Existen estudios con contenidos diversos de aprendizaje, habituales en los contextos

académicos, con los que se ha comprobado el beneficio que supone la generación
del material frente a volverlo a estudiar nuevamente. Por ejemplo, Jacoby (1978) con
textos demostró el efecto beneficioso de generar el material era mayor cuando la
evaluación se demora en el tiempo. En ese caso, el autor pidió a sus participantes
que leyesen un texto, posteriormente la mitad pudieron volver a leer el texto,
mientras que la otra mitad tuvo que recordarlo, es decir, generarlo a partir de lo que
recordaban. Seguidamente se llevó a cabo una evaluación de la cantidad de
información que habían retenido. Esa evaluación se repitió nuevamente de forma
demorada en el tiempo. Las diferencias entre los que habían generado el material y
los que lo habían leído no era muy fuerte en el recuerdo inmediato. Sin embargo, las
diferencias eran contundentes en el caso de la prueba demorada. Es decir, si el
mismo tiempo empleado en el estudio se reparte en tiempo de estudio y tiempo de
recuperación, de autoevaluación, el rendimiento será mayor sobre todo cuánto más
tiempo transcurra.
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Combinado con el apartado anterior, lo revisado aquí nos lleva a sugerirle que en
ciertos momentos avanzados del proceso de aprendizaje, los propios estudiantes
pueden buscar, organizar y generar el material de estudio. Puesto que esto les llevará
cierto esfuerzo a ellos, y quizás al docente también, seleccione para aplicar esta
estrategia sólo ciertos contenidos. Podrían ser aquellos para las que puede
proporcionar fuentes de información adecuada a partir de la cuál trabajen sus
estudiantes, en las que la organización o estructura de la materia es de especial
relevancia, dicha organización es fácil de captar teniendo en cuenta las habilidades de
su alumnado. Por supuesto, aplique esta estrategia para aquella información que
considera muy importante y que usted desee que recuerden durante bastante tiempo
porque la considera relevante en su formación.
2.5 Realizar acciones

Sí, realizar acciones también puede favorecer el aprendizaje (Engelkamp y
Krumnacker, 1980 y Cohen, 1981). Creo que todo docente del ámbito profesional lo
sabe, o al menos lo sospecha. Ejecutar acciones lleva a un recuerdo mayor que
intentar recordar el mismo listado de instrucciones pero sin realizar dichas acciones.
Esto puede utilizarse de forma estratégica para fomentar el aprendizaje en ciertos
contenidos. Queremos decir que no podemos realizar acciones para todo los
contenidos que queremos recordar, pero sí para algunos; técnicas, procedimientos
así como listados de acciones en general. Resulta interesante que incluso los grupos
de personas que muestran poco beneficio de otras estrategias de aprendizaje ya
repasadas hasta aquí, sí que se benefician de realizar acciones. Nos referimos a
niños o adolescentes con retraso en el aprendizaje o ancianos con dificultades para
recordar (Cohen y Bean, 1983). Interesante es también que no importa si realiza la
acción sobre un objeto real o tan solo simulando la acción en ausencia del mismo
(Engelkamp y Zimmer, 1985). Por lo tanto, extrapolando los resultados al ámbito
académico profesional que nos ocupa, se podría pensar que después de haber
ensayado un procedimiento en el laboratorio, se podría repasar mentalmente
visualizándose el aprendiz a sí mismo llevándolo a cabo, y eso sería más efectivo
que leer el procedimiento simplemente una vez más.
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Los investigadores han intentado averiguar a qué se debe ese beneficio y uno
de los mecanismos explicativos propuestos ha sido que de esta forma se
generan huellas, contenidos de memoria distintivos. Al coger un objeto, al
realizar acciones motoras, el aprendizaje derivado incluye información que
normalmente no incluimos, Por ejemplo, información motora, propioceptiva...
nos referimos a cosas como información sobre el peso del objeto o lo frío que
estaba. Puesto que no es frecuente que las huellas de lo que estudiamos
incluyan dichas dimensiones, el resultado es que esos contenidos son más
distintivos y eso como ya vimos, favorece el recuerdo al reducir la
interferencia. Por tanto, utilice maquetas y recursos que permitan que sus
alumnos y alumnas codifiquen de forma distintiva.
2.6 Características del material que favorecen su aprendizaje

2.6.1 Se recuerda mejor lo diferente
Disponga la información, las tareas, de tal modo que lo más importante resulte
distintivo ya en el momento de estudio. Es conocido desde hace décadas que se
recuerda mejor aquello que difiere o destaca en un conjunto que ha de aprenderse.
De alguna forma, intentamos conseguir ese efecto marcando en negrita y
subrayando dos de las palabras de la tarea que le propusimos en el capítulo. Si
recordó las palabras "tijeras" y "sarampión", en parte se habrá debido a que fueron
las únicas destacadas en la lista de estudio. Sin embargo, si hubiésemos puesto
todas las palabras en negrita y subrayadas, no serían salientes, no tendrían más
probabilidad de ser recordadas que las restantes. Seguro que ha visto alguna vez
algunos apuntes que estaban completamente subrayados, al hacer todo saliente,
nada lo es.
Subrayar será efectivo si se resalta la información relevante, no si se subraya

todo el material como hacen algunos aprendices.
2.6.2 Se recuerda mejor lo concreto y fácil de imaginar

Si usted tuviese que recordar una lista de palabras en las que se mezclasen palabras
abstractas y concretas, seguramente recordaría con mayor facilidad las concretas.
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Parece que se debe a que son más fáciles de imaginar. Quizás se esté preguntando
que entonces es más posible que se recuerden los dibujos o aquellos contenidos de
los que nos hacemos una imagen mental. Efectivamente así es, y es un efecto muy
bien establecido. Por tanto, es deseable incorporar el uso de imágenes, gráficos e
instrucciones para imaginar y visualizar a los contextos de aprendizaje.
Formar imágenes es una de las recomendaciones más habituales en los talleres de
entrenamiento de memoria. Este beneficio ocurre de forma natural con el material
pictórico pero puede extenderse a los textos, si el aprendiz se sirve de su capacidad
para imaginar mentalmente. ¿Por qué este beneficio? Según algunos estudios
porque las imágenes interconectan las diferentes partes del material de estudio
creando huellas más elaboradas. Además añaden características viduales a las
huellas de memoria haciéndolas más distintivas, no siendo útiles cuando las
imágenes visuales son todas muy parecidas entre sí (Nelson y Reed 1974).
Recuerde que estos dos factores son de alguna manera el resumen de lo que
supone una codificación y un aprendizaje eficaz (Padilla, Gómez y Bajo, 1994).
Llegados hasta aquí se habrá dado cuenta que tiene múltiples estrategias a su
alcance y quizás sea momento pensar en cómo llevarlas a cabo. Combinando
la información de este tema con las propuestas de algunos expertos le
hacemos algunas recomendaciones sobre cómo estudiar y preguntar de forma
que se maximice el aprendizaje.
 El docente procurará espaciar las oportunidades de aprendizaje en el
tiempo.
 Intente trabajar los contenidos, al menos dos veces, espaciadas por
varias semanas.
 Programe tareas para casa y pruebas de evaluación que promuevan las
revisión de los contenidos de forma demorada en el tiempo.
 Utilice preguntas sobre el material, previas y/o de revisión, como
oportunidades de distribuir el tiempo de trabajo de los contenidos
 Utilice las propias pruebas de evaluación, con el mismo objetivo
 Tenga en cuenta que el momento en que da retroalimentación es una
nueva oportunidad de revisar el material y de espaciar el tiempo de
estudio de cada contenido.
 Use las preguntas a modo de juego. La diversión puede ser un buen
compañero del aprendizaje.
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Retomando una de las recomendaciones queremos hacer un comentario sobre

los beneficios de la retroalimentación, en el momento o demorado como puede
ocurrir con devolución de tareas corregidas. Además de la subsanación de
errores, la retroalimentación es una oportunidad para comprobar el progreso y
por tanto una fuente de motivación, cuando se van alcanzando los logros
propuestos. Sin duda, esto supone un factor adicional que puede redundar en
un mayor aprendizaje.
3. El aprendiz como estratega: La transferencia del control del

aprendizaje.
El objetivo es que sean los propios aprendices los que puedan ir progresivamente
incorporando estas estrategias a sus hábitos de aprendizaje. Aunque algunos podrán
adquirir estas técnicas de forma autónoma otros requerirán de cierta guía. Según
Monereo, Pozo y Castelló (2001) se pueden distinguir tres fases en el camino hacia
la transferencia del propio control de aprendizaje: 1. explicitación de la estrategia, 2.
práctica guiada y 3. práctica autónoma. En las tablas se recogen los métodos
relevantes en cada fase y una breve descripción de los mismos.
1 Explicitación de la
estrategia
Instrucciones Explicación de pasos, justificación de respuesta, etc.
verbales
Modelado El profesor o profesora muestra en voz alta su
pensamiento.
Análisis de Se le pide a los aprendices que discutan y justifiquen lo que
pensamiento hacen o las diversas estrategias que utilizan para una
tarea.
2 Práctica guiada
Hojas o pautas de Los aprendices deber ir anotando y justificando lo que
pensamiento hacen para resolver la tarea.
Discusión sobre el Una vez que han finalizado una tarea, se discute
pensamiento colectivamente a partir de las hojas de pensamiento.
Enseñanza Trabajo en grupo en cooperación ya que de este modo se
cooperativa mejora la metacognición del aprendiz.
17
3 Práctica autónoma
Enseñanza recíproca Tras cierta instrucción los aprendices asumen el rol de
docentes con sus compañeros y compañeras.
Tutoría entre iguales Los más avanzados en una tarea, hacen de tutores o guían
a los menos avanzados en la misma.
Se trata pues de favorecer su autonomía mediante el desarrollo de su potencial

metacognitivo. Para ello también sería de utilidad:
 Programar sesiones para que aprendan a utilizar estas estrategias.
 Diseñar las situaciones de aprendizaje guiados por estos principios y
haciendo uso de estas estrategias. De este modo se facilita su aprendizaje al
ofrecer modelos adecuados.
 Demostrar que el mejor momento para que comprueben si han aprendido un
contenido, no es justo después del estudio. Es más conveniente dejar un
tiempo.
 Promover que se evalúen ellos mismos, lo que además redundará en un
beneficio en el aprendizaje, ya que la práctica en la recuperación es una
forma eficaz de aprendizaje.
 Proporcionar retroalimentación teniendo en cuenta que el momento más
idóneo depende del contenido que se está enseñando. Indicar también cómo
pueden conseguir la retroalimentación por sí
En esta tarea será de especial utilidad trabajar de forma coordinada con otros
agentes de cambio en el contexto académico entre los que destacan compañeros
docentes y orientadores.
IDEAS CLAVE
Aunque ya hemos destacado las ideas clave a lo largo del tema, retomamos aquí las
líneas generales. Procure diversificar y optimizar sus estrategias docentes, para ello:
 Distribuya la práctica con la programación no sólo del tiempo de trabajo de
cada contenido, también con las tareas para casa, las pruebas de evaluación
y la retroalimentación.
 Facilite la elaboración del material por parte de su alumnado: esquemas,
analogías y otras estrategias pueden serle de utilidad.
 Minimice la probabilidad de interferencia y olvido, para ello diversifique
materiales y recursos, también como los aprendices pueden interactuar con
dichos materiales.
18
 Favorezca la transferencia del proceso de aprendizaje a los propios

aprendices.
Preguntas para la autoevaluación
1. ¿Puede producirse aprendizaje sin intención?

2. ¿Qué efecto tiene sobre el aprendizaje el que se tengan múltiples
oportunidades de recuperar lo aprendido?
3. Señale algún método recomendable para fomentar la práctica autónoma por
su alumnado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Baddeley, A.D. (1999). Memoria humana: Teoría y práctica. Madrid: McGraw–

Hill.
 Baddeley, A.D, Eysenck, M.W. y Anderson, M.C. (2010). Memoria. Madrid.
Alianza Editorial.
 Padilla, F. (2008). Psicología de la Memoria. Proyecto Docente.
19

Tema 7 Estrategias para El Aprendizaje

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