Polo Rodriguez PDF

TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” para mejorar la

producción escrita
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA CON MENCIÓN EN LENGUA Y LITERATURA
Autor
Br. Polo Rodríguez, Josué Samuel
Asesor
Mg. Cruz Sánchez, Arquímedes Ernesto
TRUJILLO-PERU
2019
Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma
licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/
DEDICATORIA
A la juventud universitaria que piensa y actúa, con amor infinito.
ii
JURADO DICTAMINADOR
_______________________ ________________________
Mg. Carlos Caballero Alayo Mg. Martha Paredes Ibáñez
Presidente Secretaria
__________________________________
Mg. Arquímedes Ernesto Cruz Sánchez
Asesor
iii
AGRADECIMIENTO
A mis entrañables maestros que me enseñaron a pensar, leer y escribir.

A mi asesor de tesis, el maestro Ernesto Cruz Sánchez, por sus precisas orientaciones y su
ejemplo profesional.
A los maestros Juan Villacorta, Julia Castañeda y Niel Polomino, por sus juicios de
experto.
A la I.E. San Nicolás, por abrir sus puertas a esta investigación.
Asimismo, a mis dos queridísimos padres y cinco hermanos, por su amor como de Dios.
iv
ÍNDICE
DEDICATORIA .................................................................................................................... ii
JURADO DICTAMINADOR .............................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... iv
ÍNDICE .................................................................................................................................. v
RESUMEN .......................................................................................................................... vii
ABSTRACT ....................................................................................................................... viii
I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 9
1.1. Realidad problemática ............................................................................................ 9
Caracterización de la realidad problemática. ................................................................. 9
Delimitación del problema. .......................................................................................... 11
Formulación o enunciado del problema. ..................................................................... 12
1.2. Hipótesis ............................................................................................................... 12
1.3. Objetivos ............................................................................................................... 12
Objetivo general ........................................................................................................... 12
Objetivos específicos.................................................................................................... 13
1.4. Antecedentes ......................................................................................................... 13
1.5. Justificación .......................................................................................................... 15
1.6. Limitaciones .......................................................................................................... 15
II. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 16
2.1. El texto .................................................................................................................. 16
2.1.1. Definición. ..................................................................................................... 16
2.1.2. Propiedades del texto. .................................................................................... 18
2.1.3. Las estructuras del texto. ............................................................................... 21
2.1.4. Elementos de la estructuración del texto. ...................................................... 22
2.1.5. Clasificación de la superestructura textual. ................................................... 22
2.2. La competencia de producción de textos escritos ................................................. 25
2.2.1. Definición ...................................................................................................... 25
2.2.2. Enfoques de la producción de textos escritos ................................................ 27
2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito .................................................... 28
2.2.4. Estrategias de producción de textos escritos. ................................................ 30
v
1.2.5. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos escritos.

38
1.2.6. Dimensiones de la competencia producción de textos escritos. .................... 39
III. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 41
3.1. Población .............................................................................................................. 41
3.2. Muestra ................................................................................................................. 41
3.3. Métodos ................................................................................................................ 41
3.4. Tipo de investigación ............................................................................................ 41
3.5. Diseño de contrastación ........................................................................................ 42
3.6. Instrumentos de recolección de datos ................................................................... 42
3.7. Técnicas y procedimientos.................................................................................... 42
IV. RESULTADOS ........................................................................................................ 45
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................... 51
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................... 53
6.1. Conclusiones ......................................................................................................... 53
6.2. Recomendaciones ................................................................................................. 54
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 55
VIII. ANEXOS .............................................................................................................. 58
vi
RESUMEN
El objetivo general del presente trabajo de investigación fue determinar el grado de

influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la competencia de
producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria
de la I.E. San Nicolás – Trujillo, correspondientes al año lectivo 2018. Se partió con la
hipótesis de que la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" mejoraría
significativamente la competencia de producción de textos escritos en los estudiantes
anteriormente mencionados.
La población lo conformaron 40 estudiantes activos de las dos secciones del primer grado.
De estos se eligió como muestra, intencionalmente, a los 20 estudiantes correspondientes a
la sección “B”; quedando la sección “A” como grupo control, igualmente con 20
estudiantes. El tipo de investigación es cuantitativa por su enfoque y aplicada por su
alcance. El diseño es cuasi experimental, en el que se utilizó grupo experimental y grupo
control. Para la comprobación de la hipótesis se utilizó la Prueba “t” de Student.
Los resultados estadísticos de la investigación corroboraron la hipótesis, la aplicación de la
estrategia “Textando con mapas sintácticos" mejoró significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) la
competencia de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de
Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás - Trujillo, correspondientes al año lectivo
2018.
Palabras clave:
 Producción de textos escritos
 Mapas sintácticos
vii
ABSTRACT
The general objective of this research work was to determine the degree of influence of the
strategy "Texting with syntactic maps" in the production competence of written texts of the
first grade students of secondary education of the IE San Nicolás - Trujillo, corresponding
to the school year 2018. It was hypothesized that the application of the strategy "Texting
with syntactic maps" would significantly improve the competence of producing written
texts in the aforementioned students.
The population consisted of 40 students from the two sections of the first grade. Of these,
the 20 students corresponding to section "B" were chosen as a sample, intentionally;
Section "A" is left as a control group, also with 20 students. The type of research is
quantitative by its approach and applied by its scope. The design is quasi-experimental, in
which an experimental group and a control group were used. To test the hypothesis,
Student's "t" test was used.
The statistical results of the research corroborated the hypothesis, the application of the
strategy "Texting with syntactic maps" significantly improved (P = 0.00 ˂ 0.05) the
competence of production of written texts in the first grade students of secondary
education of the IE San Nicolás - Trujillo, corresponding to the 2018 school year.
Keywords:
• Production of written texts
• Syntactic maps
viii
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Realidad problemática

Caracterización de la realidad problemática.
En mis primeros recorridos por los colegios, he tenido la experiencia feliz de interactuar
con algunos estudiantes bien entusiasmados por la escritura, con el sueño además de que
algún día serán escritores. Y en efecto, escribían muchas páginas, y me rogaban que las
leyera para darles mi opinión. Sin embargo, qué pasaba, tenían muchas ideas por supuesto,
y algunas muy alentadoras, pero para descubrirlas todas, y poder luego brindarles mi
sugerencia, tenía que hacer varios intentos de lectura, e incluso preguntarles sobre qué
deseaban comunicar en aparentes enunciados inconclusos o contradictorios.
Cuando se trabaja producción de textos con todos los estudiantes, el problema se acentúa
obviamente. A partir de los relatos de algunos docentes de Comunicación, imagino a una
gran mayoría de profesores revisando (a la carrera, para revisar a todos) las primeras líneas
de los textos que producen sus estudiantes y, muy incómodos, tratando de adivinar lo que
quieren comunicar sus estudiantes. Luego, los imagino preocupados, pero creativos,
buscando infinitas maneras de cómo asesorar a sus estudiantes para que escriban
correctamente y de manera entendible; o para animarles a escribir cuando manifiestan que
no saben ni cómo empezar.
En efecto, el profesor Ernesto Cruz (2017), en un estudio sobre cómo se desarrolla la
competencia de producción de textos escritos en estudiantes del cuarto y quinto ciclos, en
la zona rural de La Libertad, demuestra que el proceso de aprendizaje de los estudiantes es
muy lento y dista significativamente de lo ideal según los indicadores de los mapas de
progreso en los cuales se ha circunscrito, inadecuadamente –evalúa el profesor–, el sistema
educativo peruano.
En otro contexto sociocultural, Meléndez y Yupanqui (2015), en un estudio comparativo
entre dos colegios de La Libertad, encuentran que ambos se ubican en un nivel no
aceptable en producción de textos. Evaluaron en base a tres indicadores: planificación,
textualización y revisión, en función de tres niveles de logro (bueno, regular y bajo); y en
el indicador textualización, el 60% en un colegio y el 80% en el otro se ubicaron en el
nivel bajo, quedando un 40% y 20% respectivamente en el nivel regular.
A nivel nacional, Ramos (2010), al analizar algunas investigaciones, manifiesta que el
problema de la lectoescritura en el Perú es muy preocupante y que se presenta desde el
nivel inicial hasta el universitario. Y las causas fundamentales del problema de la

producción de textos, dice Ramos, es la concepción de escritura que subyace aún en el
sistema educativo, sobre todo en los primeros niveles: la escritura como reproducción de
grafías y la enseñanza descontextualizada.
La situación problemática es parecida en otros países latinoamericanos. Suárez (2010), por
ejemplo, en Colombia, nos presenta un diagnóstico inquietante de un colegio de educación
básica. Los estudiantes, según su estudio, presentaban muchas dificultades, desde separar
correctamente las palabras hasta coherencia de las ideas, según el nivel en que cursaban.
Pero destaca algunos problemas que permanecían en la mayoría de las prácticas de la
escritura, y son: problemas de coherencia temática, párrafos desenfocados y mal ubicados
al interior de los textos, mala sintaxis-morfología oracional y textual, puntuación confusa,
y desconocimiento de tipologías textuales y su elaboración.
Como es de suponer, el problema se extiende a nivel superior en el Perú (como lo explica
Ramos) y en otros países latinoamericanos, como es el caso de Chile, donde Sabaj (2009)
encuentra que estudiantes universitarios presentaban muchos errores de redacción general a
pesar de ser instruidos antes de la evaluación: redacción de un artículo. Por su parte,
Carlino (2004), al analizar varias investigaciones –de Argentina y otros países–, colige que
el problema de redacción se presenta en la mayoría de estudiantes universitarios no
experimentados.
Cassany (2010) concluye que producir textos es una de las tareas más difíciles que tenemos
que enfrentar todas las personas, desde un obrero (para hacer una solicitud, por ejemplo)
hasta un literato reconocido; porque ni para este es fácil, declaran ellos mismos, a pesar de
que escribir es su vocación y lo hacen por placer. ¿Y por qué este problema? La escritura
es un invento del hombre, quien lo ido transformando con el transcurrir del tiempo, y no
es, como generalmente se cree, una reproducción de la oralidad (Cassany, 2005; Salgado,
2014); “históricamente, la escritura nunca buscó transcribir el habla” asegura Ferreiro
(2000: 201). Es un sistema muy distinto, y por lo tanto, para poder escribir bien es
necesario apropiarse de dicho sistema.
Es muy bien sabido que aquellas personas que leen bastantes libros escriben mejor, por
qué, no es por el conocimiento que adquieran de los libros sino porque se acostumbran al
sistema escritural; de ahí que en las obras de Gabriel García Márquez, por ejemplo, se vea
reflejado el estilo de las obras de William Faulkner de las cuales se alimentó el autor de
Cien años de soledad. Esto es fácil observarlo también en los estudiantes de educación
básica quienes rápidamente se dejan llevar por el estilo de un autor, incluso utilizando los
10
mismos términos. Sin embargo, para conocer cómo funciona en su complejidad el código
escrito no basta con la lectura, porque incluso esta, cuando los textos son complejos,
necesita conocimientos de sintaxis, de coherencia y de cohesión.
Escribir, afirma Cassany (2010), requiere conocimientos de sintaxis, morfología,
ortografía, teoría textual; además de distintas capacidades de razonamiento que en la
oralidad no se realiza o se hace de manera superficial. Escribir desde el enfoque
comunicativo no soluciona el problema de la producción escrita, se centra en un aspecto y
descuida otro muy fundamental: el código escrito (Cassany, 1990). Para que los textos
sean coherentes, legibles y de contenido profundo es necesario conocer cómo funciona este
sistema de la escritura, ya que esta, en este punto de su evolución, no representa (nunca lo
representó, según Ferreiro) a la oralidad.
A diferencia del lenguaje oral, la escritura (excepto los chats) no es instantánea, sino
resultado de un proceso tan disímil en cada persona. En este proceso solo se concuerda en
tres pasos generales: planificación, textualización y revisión. Pero para aprender a escribir
correctamente poco necesitamos saber estos tres pasos, más bien otros que –en muchos
casos (si quieres y puedes)– cada uno tiene que inventarlo en el camino; o apoyándose en
algunos manuales, que de todas maneras dan buenos resultados.
Delimitación del problema.

¿Estamos imposibilitados los docentes de mejorar la producción de textos escritos en
nuestros estudiantes de educación básica? Como docentes tenemos la obligación moral de
oponernos a este pesimismo, buscando alternativas didácticas que permitan alguna mejora.
Como resultado de esta búsqueda hemos diseñado una estrategia orientada a mejorar
algunos aspectos fundamentales de la redacción. Esta consiste en escribir textos a partir de
organizadores gráficos basados en la sintaxis y las propiedades textuales. Presuponíamos al
abordar la investigación que permitiría al estudiante estructurar ideas complejas y
coherentes, siguiendo las normas de la sintaxis, la cohesión y la puntuación.
Pero, considerando los distintos tipos de textos según su superestructura, que requieren
algunas habilidades y conocimientos diferentes para su producción, en la intervención
pedagógica-didáctica determinamos trabajar solo con textos descriptivos, debido a que
estos se podrían tratar mejor con la estrategia aún novedosa y sin ninguna experimentación
sistemática; considerando, asimismo, que se aplicaría en estudiantes de primer grado de
Educación Secundaria, quienes presentaban un nivel de escritura muy bajo. No obstante, el
11
objetivo en que se enmarcó la intervención era mejorar los criterios generales de

producción de textos escritos, como el caso de la coherencia y la cohesión.
Por otro lado, tomamos como población a los estudiantes de primer grado de Educación
Secundaria de la I.E. “San Nicolás” de Trujillo por dos razones. En primer lugar, el colegio
se mostró dispuesto a colaborar con este proyecto, en el sentido de brindar información y
disponer de los estudiantes y las instalaciones respectivas para la aplicación del proyecto.
En segundo lugar, los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria necesitan
iniciarse en la escritura autónoma y creativa, y eran estos estudiantes los que presentaban
mayor dificultad para producir textos. En una entrevista con la docente responsable del
área de Comunicación constaté que los mencionados estudiantes realmente necesitaban
mejorar su escritura en lo que se refiere a generar con coherencia sus ideas propias y
escribir con cohesión y corrección. Por lo que la estrategia que proponíamos habría de ser
muy pertinente.
Formulación o enunciado del problema.

¿En qué medida la estrategia “Textando con mapas sintácticos” mejora la competencia de
producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria
de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018?
1.2. Hipótesis
La estrategia “Textando con mapas sintácticos” mejora significativamente la competencia
de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación
Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.
Variable independiente: La estrategia “Textando con mapas sintácticos”.
Variable dependiente: La competencia de producción de textos escritos de los estudiantes
de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.
1.3. Objetivos
Objetivo general
Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la
competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de
Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.
12
Objetivos específicos
 Determinar el nivel de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado
de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.
 Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en
la capacidad “Adecúa el texto a la situación comunicativa” de los estudiantes de primer
grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.
la capacidad “Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada” de los
estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo -
2018.
la capacidad “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente” de los
estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo -
2018.
la capacidad “Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos” de
los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo
- 2018.
1.4. Antecedentes
En el plano local, Suárez (2014), en su tesis para obtener el grado de magíster: “Estrategias
metodológicas activas para desarrollar la capacidad de producción de textos, de los
alumnos del segundo grado de secundaria de la institución educativa ´San José´ de
Tallamac. Bambamarca, 2012”, la autora se planteó el siguiente objetivo: “Determinar la
influencia de las estrategias metodológicas activas en el desarrollo de la capacidad para
producir textos, en los alumnos y alumnas de la Institución Educativa ´San José´ de
Tallamac. Bambamarca, 2012”. La tesista llega a la conclusión de que “las estrategias
metodológicas activas: espiga de Ishikawa o diagrama del pez, los seis sombreros para
pensar, análisis de imágenes, dibujando nuestros conocimientos y el mapa araña
permitieron mejorar significativamente la producción de textos con los alumnos del
segundo grado de secundaria de la I.E ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”.
Esta investigación es la que más se aproxima a la nuestra en dos sentidos: las variables y el
tipo de investigación. En cuanto al primero es resaltante la comprobación estadística de la
variable independiente, aunque debido al diseño preexperimental en el que se desarrolla el
13
estudio es necesario otras investigaciones en este campo que consoliden dicho hallazgo.
Por otro lado, la aplicación de las estrategias metodológicas activas (la espiga de Ishikawa,
los seis sombreros para pensar, análisis de imágenes, dibujando nuestros conocimientos y
el mapa araña) nos permite conocer con cierta certeza cómo estas posibilitan generar ideas
para la elaboración de un texto. O sea, su aporte es fundamental para la etapa de
planificación dentro del proceso de la producción de textos escritos. Sin embargo, las
estrategias son limitadas para la etapa de textualización y revisión; es decir, para redactar
con precisión, claridad, concordancia y cohesión, lo cual es fundamental para que el texto
cumpla el objetivo de comunicación.
En el contexto nacional, Ivarra y Aguilar (2015), en su tesis para optar el grado de
magíster/magistra: “Recursos educativos abiertos como estrategias de aprendizaje para la
producción de textos narrativos escritos en estudiantes del 4to grado de educación primaria
de la IE n° 36410 de Huancavelica”, los autores se plantearon como objetivo: “Mejorar las
capacidades de los alumnos de 4to grado de educación primaria de la institución educativa
N° 36410 3 en la producción de textos narrativos escritos haciendo uso de los recursos
educativos abiertos”. Al final de su investigación arribaron a la conclusión de que “el
grupo intervenido incrementó sus resultados luego de trabajar diferentes actividades dentro
de las diferentes sesiones de aprendizaje”
Esta investigación es un aporte fundamental para la redacción desde el enfoque
comunicativo, ya que en esta se comprueba la importancia de la escritura funcional y
contextual. Pues esta permite que el estudiante encuentre sentido a su producción y se
motive. No obstante, queda el vacío de cómo los estudiantes deben transmitir sus ideas de
manera estructurada y con las propiedades que requiere un texto para cumplir su propósito
comunicativo.
En el marco internacional (México), González (2012), en su investigación titulada “La
producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en alumnos de tercer
grado de primaria”, se planteó como objetivo “diseñar, aplicar y evaluar un programa de
intervención grupal de aprendizaje colaborativo que favorezca la producción de textos
escritos en alumnos de tercer grado de primaria”. Frente al cual, al término de la ejecución
del proyecto concluyó de que “el trabajo colaborativo no solo puede ser una realidad viable
dentro del aula, sino que en verdad favorece el alcance de los propósitos curriculares.
El estudio constata en el área de producción de textos el ya modelo tradicional de
aprendizaje colaborativo. El resultado nos conlleva a tenerlo en cuenta en el diseño de
nuestra estrategia. Ya que como estrategia única consideramos que resulta insuficiente.
14
1.5. Justificación
Nuestra investigación aportará teóricamente en la medida que incrementará algunos
matices conceptuales de producción de textos escritos y planteará lineamientos generales
de una nueva forma de graficar los textos de formato continuo.
Desde la perspectiva metodológica, resultará en un aporte resaltante la creación y
aplicación de la rúbrica para evaluar la producción de textos escritos.
Asimismo, estamos convencidos que los resultados de nuestra investigación se constituirán
en guías de consulta para el desarrollo de la competencia de producción de textos escritos.
1.6. Limitaciones
Dos aspectos consideramos como limitaciones: el primero, relacionado con la estrategia, la
dificultad para aplicar la estrategia en textos amplios y complejos. El segundo, referente a
la metodología de investigación, la desigualdad de los grupos naturales en cuanto a género,
ya que la población está dividida por un grupo de varones y otro de mujeres.
15
II. MARCO TEÓRICO
2.1. El texto
2.1.1. Definición.
Tomemos como punto de partida algunas definiciones resaltantes vertidas a lo largo de la
historia de la lingüística del texto, que Bernárdez (1982: 79-81) lo cita como sigue:
1) Con «texto» puede designarse todo aquello que es lenguaje en forma comunicativa
o social, es decir, referida al interlocutor (Schmidt, 1971: 39; citando a Hartmann).
2) Podríamos definir... el texto como el mayor signo lingüístico (Dressler, 1973: 12).
3) «Texto» es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de
una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical
y lógico. Tiene carácter modal bien definido, orientación pragmática y una adecuada
elaboración literaria (Gal’perin, 1974: 7).
4) El texto es un sistema de enunciados que se· entienden como oraciones
actualizadas. Es producto de la actividad lingüístico-espiritual del hombre, se nos
aparece como una unidad especial de características semánticas y estructurales, y
cumple funciones comunicativas en las relaciones humanas, en el terreno de lo
material, la superestructura, y lo espiritual (Satkov, 1974: 13).
5) Entenderemos por texto... un complejo de signos lingüísticos que muestra al
menos las características siguientes: sucesión de oraciones ordenada, integrada,
finita, continua, construida de acuerdo con las reglas de la gramática, que el
productor (o los varios productores) pretende que sea semánticamente cerrada, y que
proporcionan el desarrollo lineal del desenvolvimiento de un tema a partir de su
núcleo temático (Agricola, 1976: 13).
6) El texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje
humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita)
es en forma de textos. Como la comunicación humana es siempre una acción social,
el texto es al mismo tiempo la unidad por medio de la cual se realiza la actividad
lingüística en tanto que actividad social-comunicativa. Un texto es, en consecuencia,
una unidad comunicativa, o sea, una unidad en la que se organiza la comunicación
lingüística (Isenberg, 1976: 54).
16
7) Entenderemos por texto un signo lingüístico, es decir, una ordenación de

contenidos conceptuales, como reflejos de hechos y fenómenos de la realidad, y
sucesiones de sonidos o grafemas, realizada de acuerdo con un determinado plan de
actividad (reglas de composición del texto o reglas de desarrollo de un tema) y
realizada mediante las reglas del sistema de la lengua. Todo texto es, en
consecuencia, la nominación de un determinado suceso, proceso, hecho, estado o
situación de la realidad, representa una sucesión de enunciados que refleja los objetos
y situaciones de la realidad y las relaciones realmente existentes, o potenciales, entre
los mismos. Los textos son resultado de la actividad lingüística del ser humano. Pero
como la actividad lingüística es una actividad productiva, creadora, con fines
sociales..., todo texto cumple, conjuntamente con la función de nominación..., una
determinada función comunicativa. Los aspectos nominativos y comunicativos están
estrechamente relacionados en el texto y se reflejan de manera específica en la
estructura textual (Viehweger, 1976: 197).
8) Desde el punto de vista de su origen, el texto es producto y obra de la actividad
lingüística «activa» (así como de las actividades unidas a ella) del ser humano, desde
el punto de vista de su funcionamiento el texto es objeto de la percepción e
interpretación por el receptor. El texto posee propiedades características para todos
los productos humanos con función social... (Hausenblas, 1977: 147-148).
Entendemos que las discrepancias entre las muchas definiciones son debido a que el texto
es una realidad compleja en el que se conjugan aspectos lingüísticos, psicológicos, sociales
y culturales. Cada definición enfatiza en algunos aspectos más que en otros, o simplemente
lo ignora. Por ejemplo, la definición 1 considera que el texto es el lenguaje oral o escrito
que tiene la intención de comunicar; enfatizando aquí el aspecto psicológico y social. En la
definición 2, se ignora por ejemplo estos aspectos, y se enfatiza en el aspecto lingüístico.
De todos los aspectos resaltados en las definiciones citadas, Bernárdez considera que son
tres los criterios que se deben tener en cuenta al momento de definir el texto: el carácter
comunicativo (referido a la actividad), el carácter pragmático (referido a la intención del
hablante y la situación) y el carácter estructurado (referido a la existencia de reglas). Y en
ese sentido, define Bernárdez (pág. 85), a modo de resumen, en los siguientes términos:
«Texto» es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad
verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida
17
a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su

estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las
del sistema de la lengua.
Enfatizando en el carácter estructural del texto –que es el de mayor interés para nuestra
investigación–, podemos decir (con Van Dijk, 1978 y Beaugrande y Dressler, 1997), que el
texto es un sistema de enunciados o una secuencia de oraciones que cumplen ciertos
principios. Al menos destacan dos: primero, las oraciones están conectadas mediante
condiciones de referencialidad, causalidad, motivación, etc. Segundo, la secuencia de
oraciones presenta, entre otros aspectos, coherencia y cohesión.
Asimismo, según Van Dijk, el texto presenta tres estructuras indisolubles: superestructura
textual, estructura semántica y estructura formal. Estas a su vez presentan diferentes
niveles de estructuración, Van Dijk las denomina macroestructuras y microestructuras. Tal
denominación es relativa según el campo de análisis; el conjunto de microestructuras
originan una macroestructura, pero esta se convierte en microestructura respecto a una
estructura mayor.
Explícita o implícitamente el texto presenta una oración principal, esta es, después del
tema, la estructura mayor, bajo esta se van formando otras estructuras, por ejemplo de los
párrafos. La oración principal presenta necesariamente el tema (el sujeto conocido) y el
rema (el predicado o lo desconocido).
En el deslinde del carácter estructural y el carácter pragmático, Van Dijk encuentra que los
textos se inscriben sobre informaciones implícitas, base implícita del texto, que se
presuponen para la aseveración de las explícitas, base explícita del texto. Es decir, las ideas
explícitas vertidas en el texto parten de informaciones implícitas que se presupone que el
lector las conoce previamente.
2.1.2. Propiedades del texto.

Consideremos primero la definición de “propiedad” que Rosental y Iudin desarrollan en su
Diccionario filosófico.
Aspecto de un objeto que condiciona la diferencia o semejanza del mismo con otros
objetos y que se pone de manifiesto en la interacción del objeto con los otros. (…)
Toda propiedad es relativa. (…) Cada cosa singular posee una cantidad infinita de
propiedades cuya unidad expresa su calidad (calidad y cantidad). Las propiedades
inherentes a todos los objetos o relacionadas con la naturaleza misma de la materia se
denominan universales (atributos). Hay propiedades específicas y generales,
18
principales y secundarias, necesarias y casuales, esenciales y no esenciales, externas

e internas, compatibles e incompatibles, separables e inseparables, naturales y
artificiales, etc. (…) Las propiedades no son independientes. Solo mentalmente
pueden separarse de la cosa. El estudio de cada una de las propiedades de los objetos
sirve de peldaño para llegar al conocimiento de las cualidades de las mismas.
Respecto a las propiedades del texto, Cassany, Luna y Sáenz (1995, 315) dicen que son
“requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un
texto…”. Consideramos que en resumen es una definición acertada, y no se aparta del
marco conceptual que proponen Rosental y Iudin. Y en ese sentido, Cassany considera seis
propiedades: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y
estilística.
Por su parte, Beaugrande y Dressler (1997) consideran que el texto presenta siete
propiedades, o normas de textualidad. Estas son: cohesión, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.
Estas y muchas otras propiedades se podrían considerar teniendo en cuenta la definición de
propiedad que acabamos de anotar. Sin embargo, convendría aclararlas o agruparlas según
esta misma definición. Ya Beaugrande y Dressler ofrecen una clasificación: normas
centradas en el texto y normas centradas en el usuario. Como se puede apreciar, los autores
enfatizan en el carácter pragmático del texto, de ahí la propuesta de cinco propiedades
referidas al contexto y solo dos referidas al texto en sí.
Cassany, por el contrario, enfatiza más en el aspecto estructural y formal. A los aspectos
pragmático y comunicativo lo reduce básicamente a una propiedad: la adecuación. Aunque
la informatividad de Beaugrande y Dressler lo encontramos en la coherencia de Cassany.
Para efectos de producción de textos, la propuesta de Cassany es la más considerada, la
otra propuesta sería muy útil para análisis de textos donde lo más importante sea el aspecto
pragmático.
Las seis propiedades que propone Cassany se podrían clasificar de acuerdo a su
importancia en fundamentales y secundarias.
Propiedades fundamentales del texto.
Adecuación.
Esta propiedad nace bajo dos presupuestos: primero que toda lengua tiene variaciones
(cada una aplicable a un determinado contexto); y segundo, los textos son medios de
19
comunicación. Esto implica que el lenguaje empleado en el texto debe ser acorde con el
tema, el propósito y el tipo de relación que se tiene establecido o se desea establecer entre
los interlocutores (Cassany, 2005). La adecuación es, por lo tanto, dice Cassany, “la
propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro
(general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar”.
Coherencia.
La coherencia parte del presupuesto de que los textos informan. Esto trae dos
consecuencias. La primera de que solo son necesarias las informaciones relevantes; y la
segunda, que la información debe presentar una estructura lógica, teniendo en cuenta la
relevancia de cada unidad informativa y el propósito comunicativo. La coherencia es por lo
tanto la propiedad del texto que selecciona la información relevante respecto a un tema y lo
organiza de manera progresiva y lógica (ibídem). Es de naturaleza semántica.
Cohesión.
La cohesión parte del presupuesto de que los textos son estructuras y que cada elemento
funciona en relación a otros elementos y a la unidad estructural. La cohesión visibiliza la
coherencia, articulando las informaciones de manera lógica y progresiva a través de ciertos
mecanismos de carácter sintáctico. De estos destacan la anáfora, la catáfora, la elipsis, la
sustitución léxica y la conjunción.
Propiedades secundarias del texto.
Estilística.
Siguiendo a Cassany, la estilística es la propiedad por la que los textos presentan cierta
calidad a nivel léxico y sintáctico. Pertenece a esta la riqueza lexical, la precisión léxica,
los recursos retóricos y literarios, y el modo y grado de complejidad de las estructuras
sintácticas. Está muy relacionada con la adecuación.
Ortonormativa.
La ortonormativa hace referencia al empleo correcto del código lingüístico en la
elaboración de un texto escrito. Es decir, más que una propiedad del texto, es una
propiedad del idioma en su modalidad escrita. Sin embargo, se considera importante para
efectos de la producción de textos escritos, pues se supone que aprender a escribir textos
implica también aprender el idioma.
20
Presentación.
La presentación es la propiedad por la que los textos se muestran al usuario con cierta
apariencia que obedece a las convenciones sociales. Esta incluye al formato, tipografía,
diseño, modalidad, etc. Al igual que la estilística, se relaciona estrechamente con la
adecuación.
2.1.3. Las estructuras del texto.

Según Van Dijk (1978), el texto presenta tres estructuras indisolubles: superestructura
textual, estructura semántica y estructura formal.
Superestructura textual.
Formalmente, todo texto sigue un determinado patrón establecido por una tradición textual,
Ezcurra (2007). Van Dijk (1978) lo teoriza con el nombre de superestructura,
entendiéndolo como la estructura general o esquema del contenido del texto. Así, son
superestructuras los esquemas narrativos, argumentativos, descriptivos, cartas, documentos
administrativos, etc.; que sin saber antes de qué trata predispone a una determinada forma
de recepción, ya que las ideas se ordenan de acuerdo a determinado esquema (encabezado,
desarrollo, despedida, etc.).
Estructura semántica.
Van Dijk (1978) considera que un texto para tener tal condición teóricamente necesita
tener no solo una relación de secuencias sino además una relación global de naturaleza
semántica. A esta relación la denomina macroestructura, concibiéndolo como
“representación abstracta de la estructura global de significado de un texto” (p.55). Así, el
asunto o tema representa la macroestructura de un texto. Y asimismo, cada secuencia del
texto también tiene una macroestructura, considerada microestructura respecto a la
macroestructura del texto que lo engloba. Es decir, la denominación macroestructura es
relativa respecto a un texto que engloba o que es parte. Partiendo de esta apreciación
teórica, Van Dijk considera que el texto está compuesto de ideas principales y de ideas
secundarias. En este sentido considera, además, que el texto se puede reducir a su
macroestructura a través de cuatro macrorreglas: omisión, selección, generalización, y
construcción.
Estructura formal.
La estructura formal se desarrolla en paralelo con la estructura semántica. Siguiendo la
explicación de Parra (2004), lo que en la estructura semántica es idea, o proposición
21
temática, en la estructura formal es la oración. De igual manera, los conceptos son

representados por los sintagmas, los subtemas por los párrafos, el tema por todo el discurso
escrito, la intención comunicativa por el texto, y la coherencia por la cohesión. Es decir, la
estructura semántica y la estructura formal están íntimamente emparentadas o
superpuestas.
2.1.4. Elementos de la estructuración del texto.
El párrafo.
Los párrafos son las unidades fundamentales del texto, ya que a través de estos se
desarrollan las ideas de manera ordenada. Cada párrafo desarrolla un subtema. Y se
constituye por una idea temática e ideas complementarias que desarrollan a aquella.
Formalmente, el párrafo es una secuencia de oraciones unidas por distintos recursos
cohesivos.
De acuerdo a su función en la estructuración del texto, los párrafos pueden ser
informativos o funcionales. Y estos a su vez se distinguen en párrafos de introducción, de
enlace retrospectivo, de enlace prospectivo y de conclusión.
La oración.
En la estructura formal, la oración expresa la idea de la estructura semántica. Es la unidad
formal mínima del texto, que informa. Según la función en la estructuración del párrafo, la
oración puede ser temática o complementaria. Y ambas se estructuran de un sintagma
nominal, tema o tópico, y un sintagma verbal, rema o comento.
Los sintagmas.
La oración se construye fundamentalmente con dos elementos que la gramática generativa
distingue en un primer nivel: el sintagma nominal y el sintagma verbal. Los sintagmas
nominales presentan conceptos, que se abstrae de la realidad objetiva o subjetiva; y los
sintagmas verbales expresan ideas sobre esos determinados conceptos. Es fundamental
abordarlo como un elemento del texto ya que la progresión temática se manifiesta
precisamente en la repetición constante de los conceptos y las ideas.
2.1.5. Clasificación de la superestructura textual.

Superestructura descriptiva.
La superestructura descriptiva muestra cual si fuera una imagen, pero desde un punto de
vista personal y usando el código lingüístico, cierta realidad concreta o abstracta, mínima o
22
abarcadora, estática o en movimiento. Describir, precisa Gordillo (2012, p.45), “es una
actividad lingüística que consiste en dar cuenta de la existencia de los seres del mundo,
nombrándolos, localizándolos y atribuyéndoles cualidades que los singularizan”.
La acción de nombrar consiste básicamente en emplear los sustantivos para nombrar los
seres que se desea describir. Estos van acompañados de artículos, que lo generalizan o
particularizan; posesivos, que relacionan dependencia entre los sustantivos; y los
cuantificadores, que incluyen a los sustantivos dentro de determinados grupos. Es, como
no puede ser de otro modo, objetiva.
La acción de localizar consiste en situar a los seres en un espacio y tiempo. Para ello se
emplean preposiciones, adverbios y circunstanciales, que indican tiempo y lugar. Y la
acción de calificar o cualificar consiste en caracterizar con adjetivos calificativos a los
seres, desde el punto de vista del emisor. Estas acciones lingüísticas son relativamente
subjetivas, según la intención del enunciante. Si se pretende una descripción técnica, tendrá
mayor objetividad, pero si la intención es literaria, la subjetividad será mayor.
Esta superestructura se utiliza con predominancia en prosopografías, retratos, caricaturas y
topografías, pero la descripción, no como superestructura, sí como representación de la
realidad, también se hace presente dentro de las otras superestructuras. En los textos
literarios, la tradición estructuralista categoriza a las formas descriptivas con el nombre de
catálisis (Beristáin, 1996), la misma que se subordina a las formas narrativas, nudos, para
otorgar información necesaria para la construcción, y posteriormente su comprensión, de la
diégesis.
Superestructura narrativa.
La superestructura narrativa desarrolla sucesos (hechos), reales o ficticios, que presentan
por lo menos unidad temática, temporal y escénica. Los sucesos se desarrollan por la
tensión, o lucha, entre dos tipos de actantes: el sujeto y el oponente, en un espacio y tiempo
(Beristáin, 1996).
Formalmente, en esta superestructura predominan sobre todo los verbos que indican
acción, como las conjugaciones de los verboides: correr, perseguir, asesinar, vengar, etc.,
generalmente en tiempo pasado; y los conectores consecutivos, como: luego, en seguida,
de ahí, etc.
Superestructura argumentativa.
Los textos con superestructura argumentativa pretenden convencer al destinatario de la
veracidad o corrección de una determinada aseveración, justificándolo, directa o
23
indirectamente, con diversas suposiciones de las cuales se ha deducido, o inducido, la

aseveración. Toulmin (1958) considera que, explícita o implícitamente, esta
superestructura posee seis elementos: aserción (hipótesis), evidencia, garantía, respaldo,
modalidad y reserva.
Los tres primeros elementos forman el bloque fundamental de la superestructura
argumentativa. La aserción o hipótesis es la propuesta, novedosa o aún discrepante, que el
enunciador pretende sea aceptada. Para ello utiliza información objetiva en la que basa la
aserción, esta es la evidencia. Y aquí se hace necesaria la garantía, esta otorga la razón de
por qué determinada evidencia conlleva a determinada aserción.
Los otros tres elementos refuerzan al bloque argumentativo. El respaldo es básicamente
citas bibliográficas que apoyan a la garantía. La modalidad indica la fuerza o grado de
certeza así como las condiciones o el contexto en el cual es válida la aserción. Y la reserva
es las excepciones ante determinadas circunstancias que el enunciante anticipa ante
posibles objeciones.
Sus características formales de esta superestructura son el uso frecuente de conectores
lógicos, como: porque, sin embargo, a causa de, en consecuencia, entonces, por lo tanto,
etc.; y consecuentemente, la presencia predominante de oraciones compuestas
subordinadas.
Superestructura expositiva-explicativa.
El objetivo de los textos con superestructura expositiva-explicativa es informar con
objetividad y relativa profundidad un tema específico. La información es presentada de
manera lógica, ordenada, rigurosa y precisa, Gordillo (2012). La secuencia de esta
superestructura es básicamente introducción, desarrollo y conclusión. En la introducción se
contextualiza al tema presentando información necesaria para la comprensión de la
información nueva; en el desarrollo se expone la información nueva de manera ordenada,
si la información es amplia se consideran subtítulos; y en la conclusión, generalmente se
sintetiza la información.
Pero de ser siempre así, este tipo de superestructuras serían siempre sintetizantes según su
macroestructura. No obstante, existen ciertas variaciones al exponer la información, dando
lugar a estructuras analizantes, sintetizantes, paralelas y encuadradas (Gatti y Wiesse,
1994). Si se parte de una idea general para luego exponer las ideas particulares, es un caso
de estructura analizante o deductiva. Y si por el contrario se inicia con ideas particulares
para finalmente concluir en una general, es una estructura sintetizante o inductiva. Y si se
24
parte analizando y se termina sintetizando, el texto recibe el nombre de encuadrado. Pero si

todas las ideas se encuentran en el mismo nivel, el texto es paralelo.
Las características formales que presenta la superestructura expositiva-explicativa son el
empleo con insistencia de los conectores reformuladores, como: en otras palabras, es decir,
más bien, etc.; y también los conectores estructuradores, como: en primer lugar, desde otra
perspectiva, por otro lado, etc.
2.2. La competencia de producción de textos escritos

2.2.1. Definición
Desde el punto de vista psicológico y pedagógico, Castro (2005), en su Diccionario de
Ciencias de la Educación, define a la categoría competencia así:
En sentido genérico, conjunto de conocimientos o habilidades prácticas que otorgan
capacidad de ejecución o de rendimiento en una actividad determinada. En sentido
estricto, conjunto de operaciones mentales, conocimientos, procedimientos,
habilidades y destrezas que el niño va adquiriendo, desenvolviendo, consolidando y
ampliando en el curso de su desarrollo evolutivo sobre la base de su propia actividad
y bajo la influencia fundamental de la educación y la enseñanza, las cuales impulsan
ese proceso y le proporcionan cada vez mayor idoneidad para el encaramiento de
nuevos y sucesivos aprendizajes. (pág. 132)
El Ministerio de Educación (2017) matiza esta definición; como sigue:
…facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades de un
modo específico y con sentido ético, a fin de lograr un propósito en una situación
determinada. Las competencias son dinámicas, es decir, se desarrollan a lo largo de
toda la vida en niveles progresivamente más complejos.
Es decir, una competencia, según el MINEDU, además de ser un conjunto de capacidades
y habilidades que permiten la concreción de una actividad, se caracteriza por ser facultad
no de un niño solamente sino de una persona, y no se consolida porque se desarrolla cada
vez a niveles más complejos durante toda una vida. Y a esto se le agrega una característica
singular: el de operar con sentido ético.
Daniel Cassany (2005), basándose en Krashen, define a la competencia de producción de
textos escritos (“habilidad de la expresión escrita”) como la unidad entre un saber
(conocer) y un saber hacer. Con el primero refiere al conocimiento de las reglas
lingüísticas propias de la escritura, como: gramática, cohesión, coherencia, registro, y
convenciones formales. Y el saber hacer significa que el autor debe poseer las estrategias
25
que le faculten concretizar en situaciones concretas (textos) los conocimientos abstractos

de una lengua. Las estrategias que enfatiza Cassany, en sentido general, son: tomar
conciencia del contexto comunicativo, estructurar globalmente el texto, redactar
borradores, revisar y corregir.
En ese mismo sentido, Cassany (2010) afirma que la competencia de producción de textos
escritos implica saber elaborar todo tipo de textos, desde una tarjeta para un obsequio, un
currículo personal o una queja en un libro de reclamaciones; hasta un resumen de un libro,
un ensayo o un artículo científico. Y esto de manera coherente y correcta, que implicaría
ser entendible para los destinatarios.
Enfatizando en el proceso de producción, el Ministerio de Educación (2017) define de la
siguiente manera:
…se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y
comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la
adecuación y organización de los textos considerando los contextos y el propósito
comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de
mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos
provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea.
Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura, así como
diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los
textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las posibilidades y limitaciones que
ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto es fundamental para que el
estudiante se pueda comunicar de manera escrita, utilizando las tecnologías que el
mundo moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipos de textos que el
lenguaje le permite.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la
escritura como una práctica social. Además de participar en la vida social, esta
competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el
uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de
interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y
responsable.
Se enfatiza aquí en tres elementos que se conjugan en la competencia de producción de
textos escritos: la reflexión sobre el proceso de creación de los textos, el contexto social, y
el lenguaje y sus posibilidades de recreación. El primero se hace presente al relacionar las
26
ideas y los conocimientos previos en función de los contextos y el propósito comunicativo,

así como en el uso de diversas estrategias de redacción. El segundo elemento, el contexto
social, funciona como un marco o soporte de los textos; es decir, los textos se hacen para
una sociedad, por lo tanto solo en esta adquieren real sentido. Y finalmente, el tercer
elemento, el lenguaje y sus posibilidades de recreación, funciona como el medio único,
pero diverso, con el cual materializar las ideas. La competencia de producción de textos
implica, en este sentido, la relación de estos tres elementos.
2.2.2. Enfoques de la producción de textos escritos

Basado en Shih, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques: enfoque centrado en la
gramática, enfoque centrado en las funciones, enfoque centrado en el proceso y enfoque
centrado en el contenido.
Enfoque centrado en la gramática
Parte de la concepción de que escribir bien es hacerlo de acuerdo a las reglas gramaticales.
Asimismo, desde este enfoque, el dominio de la gramática garantiza el aprendizaje de la
redacción de textos. En ese sentido, se escribe y evalúa a estos bajo dos categorías,
correcto e incorrecto, siguiendo como modelo la variante estandarizada o “culto”.
Enfoque centrado en las funciones

Surge a partir del método comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua, bajo la
concepción funcionalista del lenguaje que desarrollaron Wittgenstein, Austin Searle, y
otros. Asimismo, con la influencia de la sociolingüística, la lingüística textual y la
pedagogía activa.
Enfatiza el aprendizaje de la lengua, y con ello la producción de textos, de acuerdo a su
empleo real en el contexto extralingüístico. Los criterios que orientan la producción textual
son adecuado o inadecuado, según la situación comunicativa como: propósito, destinatario,
contexto, etc. Entonces, acepta y promueve el uso de las distintas variantes de una lengua,
pero orientadas por la situación comunicativa.
Desde este enfoque, el aprendizaje de la producción de textos debe darse en la práctica
social. El estudiante debe partir de sus propias necesidades comunicativas y elaborar textos
reales o por lo menos verosímiles. Para ello requiere asimismo del conocimiento de su
destinatario y su contexto sociocultural.
Enfoque centrado en el proceso
Surge paralelamente al enfoque centrado en las funciones, como resultado de
investigaciones en psicología cognitiva, en la que se descubre las habilidades cognitivas
27
que se ponen en funcionamiento al momento de escribir un texto. Pero el enfoque también

se alimenta de los estudios y técnicas de creatividad, los métodos de solución de
problemas, la heurística y la pedagogía humanística, que se manifestaban con fuerza en la
década del setenta.
Como su nombre lo sugiere, este enfoque centra su atención en el proceso de producción,
en las habilidades y estrategias que utiliza el redactor al producir un texto; diferenciándose
fundamentalmente de los anteriores, que privilegian el producto. El énfasis por lo tanto
recae en el escritor, se evalúa el proceso de redacción (el estilo cognitivo, la creatividad, la
criticidad, etc.), y no tanto el escrito. En ese sentido, lo crucial para el aprendizaje de la
escritura es justamente la adquisición de un conjunto de actitudes hacia el texto y de ciertas
habilidades cognitivas.
Según Flower (citado por Cassany), los procesos fundamentales de un escritor competente
son nueve: explorar el problema retórico, hacer un plan de trabajo, generar ideas nuevas,
organizar las ideas, conocer las necesidades del lector, transformar la prosa del escritor en
prosa del lector, repasar el producto y el propósito, evaluar y corregir el escrito, y corregir
la coherencia y cohesión. Para cada uno de estos procesos el estudiante debe aprender
diferentes técnicas, con la finalidad de que pueda usar las más adecuadas según su
individualidad.
Enfoque centrado en el contenido
Surgió en los ochenta en Estados Unidos, como una alternativa para atender las
necesidades apremiantes de los educandos universitarios o con pretensiones universitarias:
resolución de exámenes, toma de apuntes, elaboración de ensayos, etc. Su idea
fundamental fue la enseñanza de la escritura a través del currículo, lo más importante no es
la forma, como en los tres enfoques anteriores, sino el contenido.
Entonces, este enfoque presupone que el dominio sobre una temática garantiza la
competencia de un escritor. Y en ese sentido, las actividades que debe realizar el escritor
son, básicamente: investigación bibliográfica sobre un tema de manera profunda;
procesamiento de información a través de esquemas, discusiones, diálogos, etc.; y
producción de los textos escritos, que incluye preparación y redacción de las ideas.
2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito

Al proceso de producción de textos escritos se concibe como: una serie de etapas en orden
rígido, o un proceso dinámico de ciertas estrategias y habilidades cognitivas. La primera es
28
propia de los enfoques centrados en la gramática, las funciones y el contenido; y la

segunda, del enfoque centrado en el proceso.
Desde el enfoque centrado en la gramática, el proceso de producción de un texto es la
suma de tres etapas: pre-escritura, escritura y post-escritura. Estas, en estricto orden, es
decir, una vez que se termina la primera etapa se pasa a la segunda y finalmente a la
tercera. Similar al proceso del enfoque centrado en las funciones, solo que este tiene la
particularidad de que el proceso acentúa su atención en el aspecto comunicativo.
Desde el enfoque centrado en las funciones, Parra (2004) distingue seis etapas:
a) El nacimiento de una intención comunicativa del emisor a partir de una necesidad o de
un interés específico.
b) La selección de un referente o parte de la realidad natural o social sobre la cual desea
informar.
c) La definición del tema sobre el cual versará su texto.
d) La determinación de las partes que conformarán el texto, de acuerdo con el tipo de
texto que va a transmitir.
e) La elaboración de un plan global del texto a partir de los subtemas.
f) La redacción del significado que desea transmitir usando adecuadamente categorías
lingüísticas.
Desde el enfoque centrado en el contenido igualmente se concibe como una serie de etapas
en orden rígido, pero este enfatiza la información. Gatti y Wiesse (1994) enseñan cuatro
etapas: intelección, invención, disposición y elocución. La primera, la intelección, consiste
en comprender el tema recurriendo a la experiencia propia o a las fuentes bibliográficas; la
segunda, la invención, consiste en acopiar las ideas necesarias; la tercera etapa, la
disposición, consiste en ordenar lógicamente las ideas; y por último, la elocución, refiere a
la elaboración lingüística del texto.
Desde el enfoque centrado en el proceso, por el contrario, se concibe el proceso de
producción de textos como un proceso dinámico de estrategias y habilidades. Camps
(1990) nos clarifica que cuando se descubrió (cita Camps: Emig, 1971; Flower y Hayes,
1980; Bridwell, 1980; Matsuhuashi, 1982; Perera, 1984) que los escritores expertos no
seguían estas etapas al momento de escribir sino mas bien una serie de procesos mentales y
diversas estrategias, además, de manera distinta en cada escritor, se diseñaron modelos ya
no basados en etapas sino en procesos y operaciones.
El modelo que más ha trascendido es el de Hayes y Flower. Estos consideran que la
producción de textos tiene tres componentes: la memoria de largo plazo, la que otorga la
29
información necesaria; el contexto de producción, la situación concreta en la que se

produce el texto; y el proceso en sí. Este tiene a su vez tres operaciones: planificación,
textualización y revisión. Estas funcionan de manera dinámica y recursiva, es decir, cada
operación se presenta en distintos momentos y las veces que sea necesario según la
particularidad de cada escritor.
Planificación.
En esta operación se desarrollan tres subprocesos: a) exploración de las circunstancias y
planteamiento de objetivos, b) generación de las ideas, y c) organización de la información.
Estos pueden ser procesales, la manera cómo se propone desarrollar el proceso; y de
contenido, las que transforman las ideas en texto escrito.
Textualización.
Consiste en organizar linealmente, con coherencia y cohesión, las ideas planificadas. En
esta operación, el escritor hace uso de los mecanismos de cohesión y coherencia, Charolles
(1978), así como la selección del léxico y las estructuras oracionales.
Revisión.
El texto, de acuerdo al proceso de comunicación, es un tipo de comunicación a distancia, o
indirecta, y unidireccional (Rojas 1998); por ello el texto debe estar contextualizado y
presentar buena lecturabilidad, ya que no es posible un interlocutor que pueda preguntar y
sea factible una retroalimentación. Justamente la operación de revisión se encarga de que el
texto posea estos requisitos. En tal sentido, la revisión consiste en leer de manera crítica el
texto con la finalidad de mejorarlo, teniendo en cuenta el contexto y los objetivos
planteados.
2.2.4. Estrategias de producción de textos escritos.

Existen múltiples estrategias que buscan facilitar la producción de textos escritos, desde
teóricas, que se limitan en señalar qué aspectos debe considerarse en la producción de
textos escritos, hasta didácticas, que proponen procesos relativamente sencillos y
novedosos para producir un texto escrito; y los límites entre aspectos teóricos y didácticos
no siempre son claros. Así se consideran en este desarrollo. Asimismo, las estrategias
abundan para todo tipo de textos, desde documentos administrativos hasta textos artísticos;
y en todas las aristas abundante, desde los griegos clásicos hasta la actualidad. Aquí intento
sistematizar varias estrategias que son relativamente muy acogidas en nuestro medio.
30
Estrategias de planificación.
Cassany (2010), partiendo del principio de que cada escritor adquiere sus propias técnicas
y métodos, propone en su manual una serie de estrategias recogidas de varios autores con
el propósito de que el lector escoja las que más se acomoden a su individualidad. A
continuación resumo las mismas, agregando a estas la estrategia de De Bono, la que no lo
menciona Cassany pero que considero muy resaltante.
A) Estrategias para crear el marco general del texto.
1. Explorar las circunstancias.- Consiste en reflexionar sobre las circunstancias que
empujan a escribir un texto, ya que el texto, manifiesta el autor, es una posible respuesta a
una determinada circunstancia. Entre los aspectos que debe reflexionar se encuentran el
propósito que se pretende con el texto, las características de los posibles lectores, el
mensaje que se desea transmitir y la relación que se espera establecer entre el autor y el
lector.
2. Dibujar mapas y redes.- Consiste en diagramar en un papel las palabras e ideas que
se piense de manera repentina. Como resultado se obtendría la apariencia de una tela de
araña, un racimo de uvas o una red de pescar. Los precursores de esta técnica son Buzan
(1974) y Lusserrico (1983), quienes manifiestan que esta técnica incrementa la creatividad.
Como se podrá apreciar, estas dos estrategias no se excluyen, mas bien se complementan.
B) Estrategias para acrecentar las ideas.
1. El torbellino de ideas.- Consiste en concentrarse en un tema determinado y escribir,
a modo de listado, todas las ideas que surjan de manera suelta, despreocupándose de la
forma, las ideas pueden estar expresadas en sintagmas o palabras.
2. Explorar el tema.- Consiste en indagar sobre el tema en cuestión a partir de ciertos
aspectos a considerar que sirven como guía. Al respecto, Cassany presenta dos modelos: la
estrella y el cubo. El primero consiste en una estrella de ocho puntas, cada una de estas con
una pregunta, a saber: ¿qué?, ¿cuál?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿para qué?, ¿cómo? y
¿cuántos? El procedimiento tiene tres pasos: hacer las preguntas sobre el tema, buscando
preguntas que permitan respuestas relevantes; responder las preguntas a partir de la
indagación; y buscar nuevos puntos de vista, evitando las ideas repetidas.
El cubo es algo parecido, consiste en estudiar el tema a partir de seis imperativos,
representados en un cubo: descríbelo, compáralo, relaciónalo, analízalo, aplícalo y
arguméntalo. El procedimiento es sencillamente responder por escrito, con ideas precisas, a
las preguntas que originan implícitamente las caras del cubo: cómo lo percibes
(descríbelo), a qué se asemeja o diferencia (compáralo), con qué se relaciona, cómo se
31
estructura y cómo funciona, cómo se utiliza y para qué sirve, y qué argumentos en contra y
a favor se puede argüir.
3. Desenmascarar palabras clave.- Consiste en ampliar información, a modo de
ejemplos, detalles o explicaciones a partir de palabras sugerentes. Esta técnica es muy
parecida a la regla ESPECIFICACIÓN de Van Dijk, que se explica más adelante.
4. Escritura libre.- Esta técnica tiene una amplia tradición en la psicología y la
literatura y también se le conoce como escritura automática. Consiste en escribir sin
esmerado esfuerzo, casi de manera inconsciente, todas las ideas que fluyan en función a los
distintos aspectos de un tema, despreocupándose de la calidad y la logicidad de las ideas.
Lo importante aquí es la cantidad.
5. Frases empezadas.- Se le denomina en inglés como WIRMI, aludiendo a las
iniciales de What I really mind is…, y en español: Lo más importante es… (LMIE).
Consiste en escribir cuatro o cinco frases con ideas relevantes que precisamente empiecen
con la fórmula LMIE. Pero también podrían funcionar otros comienzos, como: Me
gustaría…, La razón más importante es…, No estoy de acuerdo con…, etc.
C) Estrategias para ordenar las ideas.
En este punto, Cassany nos dice que hay muchas técnicas, desde básicas hasta sofisticadas,
pero él enfatiza particularmente en dos, que son las siguientes:
1. Esquema decimal.- Consiste en seleccionar la información, clasificarla y
estructurarla con numeración decimal.
2. Mapas conceptuales.- A diferencia de los mapas y redes anteriormente expuestos,
los mapas conceptuales son más elaborados. Su función ya no es explorar ideas sino
estructurarlas, su elaboración por lo tanto es más rigurosa. Los creadores de esta técnica
son Novak y Gowin (1984).
Sobre las dos estrategias recomienda Cassany que se debe tener en cuenta la jerarquía de
los subtemas y la superestructura del tipo de texto que se desea escribir.
D) Estrategia para generar ideas creativas y críticas
Como estrategia de planificación se puede considerar también la propuesta de De Bono
(2006), específicamente para generar ideas creativas y críticas. El autor la denomina, como
al título de su libro, Seis sombreros para pensar. Consiste básicamente en ir asumiendo
puntos de vista diferentes tal como vaya determinando el color del sombrero imaginario
que alguien o uno mismo se imponga. El autor propone seis sombreros con su respectivo
color: blanco, rojo, negro, amarillo, verde y azul. Cada uno tiene una función: el sombrero
blanco se encarga de los hechos objetivos y exactos (cifras); el sombrero rojo otorga el
32
punto de vista emocional; el sombrero negro aborda los aspectos negativos; el sombrero
amarillo se enfoca en los aspectos sobresalientes; el sombrero verde se centra en generar
ideas nuevas; y el sombrero azul se centra en el control y la organización del proceso de
pensamiento. En ese sentido, la persona debería concebir sus ideas teniendo en cuenta los
distintos puntos de vista, y asumir todos o algunos de ellos en función de su propósito
comunicativo.
Estrategias de textualización.
Van Dijk (1978) propone tres reglas para la reconstrucción de un texto (a partir de su
macroestructura) que pueden aplicarse también para la producción textual. Estas,
inversamente a las macrorreglas para resumir un texto, son:
1. Adjuntar.- Es la inversa de la macrorregla OMITIR. Consiste en añadir
proposiciones de detalles que pueden inferirse de los objetos, sujetos y acciones.
2. Particularización.- Es la inversa de la macrorregla GENERALIZACIÓN. Consiste
en desdoblar conceptos o proposiciones generales en particulares.
3. Especificación.- Es la inversa de la macrorregla CONSTRUCCIÓN. Puede
efectuarse de cuatro formas.
a) Especificación de características predecibles de sujetos y objetos.
b) Especificación de condiciones predecibles para que se efectúen determinados
sucesos.
c) Especificación de componentes o acciones parciales predecibles de un suceso
mayor.
d) Especificación de resultados o consecuencias predecibles de una acción o un
suceso.
Como estas macrorreglas de Van Dijk son al contenido, dos meta-reglas de Charolles
(1978) son a la forma: meta-regla de recurrencia y meta-regla de progresión. Por cada una
de estas, Charolles propone una serie de estrategias para lograr una buena cohesión y
coherencia, que en la actualidad son ya tradición.
1. Meta-regla de recurrencia.- Consiste en reiterar, formal y semánticamente,
elementos que garanticen unidad temática, sin al mismo tiempo ocasionar cacofonía. He
aquí las estrategias más resaltantes:
 La repetición: se refiere a la reiteración exacta de un lexema o un sintagma, de
una oración en otra. Casi no se utiliza por razones estilísticas.
33
 La anáfora y la catáfora: a diferencia de la anterior, estas reiteran pero solo

alusivamente, a través de pronombres, determinantes o adverbios. La anáfora
reitera con estos posteriormente; la catáfora, por el contrario, reitera
anticipadamente.
 La elipsis: consiste en elidir formalmente un sujeto cuando este se sobrentiende
porque se discurre sobre él. Es decir, su recurrencia o reiteración es solo de
carácter semántico-pragmático, mas no formal.
 La substitución léxica: se refiere al reemplazo, con sinónimos o hiperónimos, de
términos que se hacen necesarios repetirlos para mantener la unidad temática,
pero que su repetición ocasiona cacofonía o pobreza de lenguaje.
 La paráfrasis: se diferencia de la anterior en que esta reemplaza con una frase de
igual significado en vez de sinónimos o hiperónimos.
2. Meta-regla de progresión.- Consiste en desarrollar el tema, aportando información
nueva, de manera progresiva y lógica. Estas son las principales estrategias:
 Progresión con tema continuo: consiste en discurrir en cada oración sobre un
mismo sujeto o tema.
 Progresión en cadena o lineal: se efectúa convirtiendo a un rema de la oración
anterior en un nuevo sujeto o tema.
 Progresión derivada de un hipertema: consiste en desglosar un nuevo sujeto o
tema de su hiperónimo con función de tema o rema de la oración anterior.
En este punto, Cassany (2010) propone pocas estrategias ya que considera que, a partir de
la planificación, se debe escribir (en prosa) centrándose en desarrollar el tema y los
subtemas, despreocupándose de las formas, ya que estas son trabajo de la revisión, que
dicho sea de paso debe ser, nos dice el maestro, omnipresente en los tres procesos, pero
con mucha rigurosidad al terminar el proceso de textualización.
Para lograr párrafos bien desarrollados y equilibrados, Cassany recomienda colocar un
título a cada uno, en dos o tres palabras, que sería básicamente el tema del párrafo. Esto
permitiría que el escritor ordene sus ideas y se centre en desarrollar un subtema por vez.
De esa manera también otorgaría claridad a su texto y ayudaría en la comprensión. Se trata
de una técnica, digamos, que se encuentra en el límite de la planificación y la
textualización.
34
A parte de esta, más que estrategias, para el proceso de textualización Cassany da varias
recomendaciones, que deben considerarse también en el proceso de revisión. Transcribo
aquí los consejos en los que enfatiza para la construcción sintáctica.
OCHO CONSEJOS PARA ESCRIBIR FRASES EFICIENTES
1. ¡Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan más de 30 palabras.
Comprueba que se lean fácilmente.
2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate solo con lo esencial.
3. Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no separen las palabras que
están relacionadas.
4. Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos.
Evita las combinaciones rebuscadas.
5. Coloca la información relevante en el sitio más importante de la frase: al
principio.
6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo
nominal, que oscurecen la prosa.
7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la frase suban al escenario,
que actúen de sujeto y objeto gramatical.
8. ¡No tengas pereza de revisar la frase! Tienes que elaborar la prosa, si quieres
que sea enérgica y que se entienda.
Cassany (2010, p.120)
Respecto al orden y al tamaño de la oración, De Boysson (2009, 22) argumenta que
“cuando la complejidad y la longitud de las oraciones son demasiado grandes, la memoria
se satura y su capacidad de análisis se desborda”. De ahí la necesidad de preferir oraciones
cortas y con estructuras comunes para poder ser entendibles. Aunque escribir con solo
oraciones cortas también perturba en su lectura, dice Ávila (2003), por eso este autor
recomienda escribir de manera intercalada e equilibrada, una oración larga (en sus límites
permitidos, entendible) y otra corta.
No obstante, esto no siempre va ha ser posible por dos razones. La primera debido a la
profundidad de discernimiento del tema: un tema con mucha profundidad, filosófico por
ejemplo, difícilmente se podrá escribir en oraciones cortas. La segunda razón es por la
particularidad estilística que busca el escritor con cierta experiencia, esto para casos
literarios. Claro es que los consejos vistos son fundamentalmente para principiantes, o la
línea basal para todos los escritores.
35
Asimismo, para escoger las palabras adecuadas, el mismo autor expone nueve reglas, y lo
resume en los cinco siguientes consejos:
CINCO CONSEJOS PARA ESCOGER PALABRAS
1. Evita las repeticiones, las muletillas, los clichés y los comodines. Ensucian la
prosa y la vacían de significado.
2. Prefiere las palabras cortas a las largas, las sencillas a las complicadas, las
populares a las cultas, y las concretas a las abstractas. Un vocabulario llano y
vivo ayuda a comprender el texto.
3. Sustituye los verbos ser o estar por palabras con más fuerza y significado.
4. ¡Atención a los adverbios en –mente! ¡Que no invadan tu prosa!
5. Utiliza marcadores textuales para mostrar la organización de tus ideas.
Cassany (2010, p.161)
Sin embargo, aclara Cassany, estas reglas (o consejos) solo sirve para controlar en cierta
medida el mal uso de algunos términos, debido a la tendencia en caer en ciertos errores.
Pero la elección de las palabras depende mucho del contexto lingüístico en que aparece
cada vocablo. No se podría condenar absolutamente el uso, por ejemplo, de palabras como
ser, estar, problema, arriba, a través de, etc., en algunos casos, advierte el autor, podrían ser
absolutamente indispensables.
Estrategias de revisión.
A partir de Murray, Richaudeau y Flower, Cassany (2010) sintetiza diez “truquillos” para
el proceso de revisión.
1. Leer como un escritor/a. Consiste en ver si el escrito dice exactamente lo que uno
desea transmitir y ver nuevas posibilidades de mejorarlo.
2. Leer como un lector/a. Se trata básicamente de leer el escrito intentando entender
cada enunciado y de buscar la manera de rebatirlo, con la finalidad de arreglar los puntos
débiles.
3. Hablar con un lector/a real. Pedir a un amigo que lea el escrito y manifieste, sin que
el escritor lo justifique, cuál es el propósito que subyace y cuáles son las ideas principales.
Para luego aprovechar sus opiniones.
4. Imaginar un diálogo con el lector/a. Esto es para cuando no hay lectores reales.
Imaginar que se le cuenta el contenido del escrito e imaginar sus reacciones y preguntas, y
del mismo modo las respuestas.
36
5. Adoptar una actitud crítica. Releer el escrito como un crítico implacable,

exagerando errores y caricaturizando todo lo que sea posible. Luego recuperar el tono
hostil y valorar si tales críticas tienen fundamento; y si así lo fuera, corregir en el acto.
6. Oralizar el escrito. Leer el escrito en voz alta con la finalidad de que el oído
también pueda evaluarlo.
7. Comparar planes. Consiste en contrastar los planes iniciales con el producto final,
con el propósito de detectar posibles aspectos que se hayan olvidado al textualizar.
8. Tests fluorescentes. Disponer de algunas copias del escrito y dos rotuladores
fluorescentes (rojo y verde), y hacer los siguientes procesos.
 Resaltar de color rojo los grupos nominales y con verde los verbales. Si el color
rojo es mayor al verde significa que la sintaxis está mal y se tiene que revisar.
 Resaltar con rojo las oraciones que tengan el orden estricto sujeto-verbo-
complementos, y con verde las restantes. Si el color verde es menor, el escrito es
monótono y se debe mejorar.
 Asimismo marcar con rojo las palabras abstractas y los verbos en forma pasiva, y
con verde las palabras concretas y los verbos activos. Revisar bien si se ha
utilizado mucho el rojo.
9. Programas de ordenador. Utilizar los programas automáticos para verificar la
ortografía, la gramática y la legibilidad.
10. Hacer resúmenes. Resumir en un enunciado corto la idea general, listar cinco ideas
que lo fundamenten, buscar un título concreto para cada párrafo, y contrastar con el plan
del texto.
Asimismo, para pulir el texto de acuerdo al lector –que sería recomendable tanto para el
proceso de planificación como para el de revisión–, Cassany (2007) propone algunas
técnicas más específicas sobre cómo analizar a los posibles lectores, entre ellas considero
fundamentales estas dos.
1. Análisis sociodemográfico. Consiste en recoger datos relevantes sobre el perfil de
los lectores; en varios aspectos, como personales, profesionales, académicas,
socioeconómicas. Por ejemplo: edad, residencia, lengua y cultura, intereses, empleo, cargo,
horario, grado académico, conocimientos, estatus social y económico, ideologías, etc.
Para facilitar esta indagación se podría tomar como referencia a lectores reales que se
conoce con la experiencia previa, imaginar que se escribe para una persona en particular o
para muchas personas como él. O si esto no fuera posible, también se podría ayudar el
escritor de algunos modelos.
37
2. Segmentación del público. Es más bien una complementación a la técnica anterior

para casos en el que los posibles lectores forman un colectivo heterogéneo. Consiste en
dividir la masa en pequeños grupos homogéneos y analizarlo por separado. Luego se
procedería a establecer prioridades, resultando lectores principales y lectores secundarios.
1.2.5. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos

escritos.
Factores fisiológicos.
El soporte físico donde se procesan los conocimientos y se desarrollan las capacidades y
las habilidades, y por ende la escritura, es indiscutiblemente el cerebro, el cual se apoya de
todo el sistema nervioso tanto para obtener información como para materializar en un texto
las ideas procesadas.
Las zonas de Wernike y de Broca, ubicadas en el hemisferio izquierdo, son las encargadas
de comprender y codificar el lenguaje. La primera comprende la información que llega a
través del sistema nervioso y la segunda transmite las ideas procesadas en todo el cerebro,
haciendo coordinar a los órganos necesarios para la materialización. Una lesión en
cualquiera de estas zonas del cerebro podría afectar significativamente la producción de
textos; aunque estudios recientes afirman que el cerebro funciona como un todo, y que
cuando una zona es lesionada el resto del cerebro cubre esa función, pero esto requiere de
un proceso paulatino.
Por otro lado, en cuanto al proceso de la información, participa todo el cerebro; aunque en
algunos casos más el hemisferio izquierdo, que es analítico; y en otros más el derecho, que
es holístico. Lo ideal, consideran los neurólogos educativos, es utilizar ambos hemisferios
a fin de tener como resultado ideas analíticas y creativas. (Guevara, 2007)
La escritura requiere de mucha planificación, y para ello, la función de la corteza frontal es
indispensable. Según Fuster (2015), la corteza frontal es la encargada de toda operación de
planificación y toma de decisiones, por ende su función resulta decisiva en la producción
de textos al momento de planificar la organización de las ideas y adecuar el texto al
destinatario.
Factores psicológicos-cognitivos.
En el aspecto cognoscitivo, la capacidad de la memoria de trabajo y la memoria a largo
plazo son fundamentales para la producción de textos escritos (Flower y Hayes, 1980). La
memoria a largo plazo permite que la persona evoque experiencias (memoria episódica) y
conocimientos aprendidos (memoria semántica), para luego relacionarlos y finalmente
38
plasmarlo en la escritura; y la memoria de trabajo, por su parte, facilita o regula la

coherencia mientras se transcurre con las ideas.
En cuanto a la memoria a largo plazo, son fundamentales también los tipos de
conocimientos que esta posee. Los conocimientos del sistema lingüístico y de estrategias
cognitivas y metacognitivas para procesar información son claves para el desarrollo de la
competencia de producción de textos escritos (Cassany, 1990; pinzás, 1997). Y también es
muy importante la amplitud y calidad de la información sobre el tema a escribir.
En el aspecto estrictamente psicológico, las personalidades y las emociones influyen
también en cierta medida en la producción de textos escritos. Se ha comprobado, por
ejemplo, que las personas introvertidas tienden a planificar más detalladamente respecto a
los extrovertidos.
Por otro lado, las emociones negativas dificultan el fluir de las ideas, contrariamente a si la
persona mantiene una actitud reflexiva (estado neutro), en quien fluyen mejor las ideas,
logrando incluso una buena coherencia. Además, el estado emocional del momento influye
en el contenido de los textos, pudiendo perjudicar la adecuación del texto.
Factores socioculturales.
El contexto social influye por lo menos de tres distintas maneras: ideológicamente,
lingüísticamente y procesalmente. La primera interviene en el contenido de los textos; la
segunda, en el léxico y las estructuras oracionales; y la tercera en el procesamiento de un
texto.
Las ideas que constantemente se repiten en un determinado grupo social (creencias,
valores, propaganda, etc.) se plasman indiscutiblemente en el escrito de una persona
allegada a este grupo (Van Dick, 2009). Asimismo, el recibir poca influencia de la lengua
estándar dificulta una escritura gramaticalmente correcta, y una pobre alimentación junto
con una baja intervención educativa trae consecuencias negativas en la capacidad para
procesar información y escribir.
El deber de la escuela es intervenir fundamentalmente en los procesos cognitivos del
estudiante, orientándoles a que construyan sus estrategias cognitivas y metacognitivas
(Pinzás, 1997).
1.2.6. Dimensiones de la competencia producción de textos escritos.

Por supuesto cada enfoque sobre la producción de textos escritos obliga a establecer
determinadas dimensiones. Pero para el presente estudio consideramos conveniente solo
referir a Cassany (2004), quien considera dos criterios para determinar las dimensiones de
39
la producción de textos escritos: producto y proceso. Según el criterio producto, las

dimensiones son: adecuación, coherencia, cohesión, ortografía y gramática. Y según el
criterio proceso: planificación, textualización y revisión.
La propuesta del MINEDU parcialmente es un híbrido. Según el Ministerio de Educación,
la competencia de producción de textos comprende las siguientes cuatro dimensiones o
capacidades: Adecua el texto a la situación comunicativa; organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada; utiliza el lenguaje escrito de forma pertinente; y reflexiona
y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito. Como se puede apreciar, las
tres primeras capacidades están centradas en el producto; y la última, en el proceso. Lo
exponemos a continuación ya que en esta nos circunscribimos para efectos de nuestra
investigación.
Adecúa el texto a la situación comunicativa.
Consiste en establecer un propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro
al escribir un texto. Asimismo en considerar el contexto sociocultural (base implícita del
texto según la terminología de Van Dick) en el que se suscribe dicho texto.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Consiste en desarrollar y ordenar de manera lógica las ideas en base al tema establecido.
Y asimismo en utilizar los términos adecuados que precisen el sentido de las ideas y las
conecten adecuadamente.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Consiste en utilizar apropiadamente los recursos textuales y ortográficos para garantizar
claridad, sentido y esteticidad del lenguaje en el texto escrito.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Consiste en alejarse del texto para analizar y evaluar de manera crítica el contenido, la
coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, con la finalidad de
mejorarlo. Asimismo en reflexionar sobre sus posibilidades de lectura, relación con otros
textos, e impacto en el contexto sociocultural.
40
III. METODOLOGÍA
3.1. Población
Nuestra población se delimitó del universo de estudiantes de Educación Secundaria de la
I.E. San Nicolás, ubicada esta en el distrito de Trujillo, provincia del mismo nombre y
región La Libertad. Lo conforman los estudiantes activos de las dos secciones de primer
grado. 20 estudiantes, mujeres, de la sección “A”; y 20 estudiantes, varones, de la sección
“B”. Haciendo un total de 40 personas.
3.2. Muestra
Albert (2007) dice que el tipo de muestra “depende de los objetivos del estudio, del
esquema de la investigación y de la contribución que se piense hacer con ella”. En base a
esta orientación, en el presente estudio se utilizó el muestreo no probabilístico intencional.
Se eligió a la sección “B”, por sugerencia de la docente de aula quien arguyó que esta
sección realmente necesitaba la aplicación de estrategias nuevas. El tamaño es el 50% de
toda la población.
3.3. Métodos
Método cuantitativo-comparativo.
3.4. Tipo de investigación

La presente investigación se efectuó bajo el enfoque cuantitativo o positivista porque se
buscó medir estadísticamente la variable dependiente (competencia de Producción de
textos escritos), antes de la intervención de la variable independiente y después de la
intervención.
Según la finalidad de investigación, la presente es aplicada, ya que se pretende modificar la
variable dependiente con la intervención de una variable independiente (estrategia
“Textando con mapas sintácticos).
41
3.5. Diseño de contrastación

El diseño que determinó la medición e intervención de las variables fue cuasi experimental,
con pre y postest, en grupo experimental y grupo control. Como se representa en el
siguiente esquema:
GE: O1 X O2
GC: O3 O4
Donde:
GE= Grupo experimental
GC= Grupo control
X= Variable experimental
O1 O3= Medición pre-test de la variable dependiente
O3 O4= Medición post-test de la variable dependiente
= Ausencia de la variable experimental.
3.6. Instrumentos de recolección de datos

Los instrumentos que utilizamos para la recolección de datos fueron dos pruebas escritas
de carácter abierto (para pre y postest), que consistía en escribir una carta; y una rúbrica
(anexo 2) elaborada por el mismo investigador en base a la lingüística textual y los
linemientos que establece el MINEDU en el Currículo Nacional: capacidades y estándares.
La rúbrica establece ocho criterios y cuatro ni-veles.
Los instrumentos fueron validados por juicio de experto. Dicho juicio fue emitido por tres
autoridades en la materia con grado de magíster, dos docentes de la Universidad Nacional
de Trujillo: el Mg. Juan Amaro Villacorta Vásquez y la Mg. Julia Sixtina Castañeda
Azabache, y un docente de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco: el
Mg. Niel Agripino Palomino Gonzales.
Para determinar el grado de confiabilidad se aplicó los instrumentos en un grupo con
similares características, y se analizó luego con el estadístico Alfa de Cronbach, el cual
arrojó como coeficiente 0.92, indicando alta confiabilidad.
3.7. Técnicas y procedimientos

Una vez validados los instrumentos de recolección de datos se aplicó el pretest al grupo
experimental y al grupo control en la misma fecha, concientizándoles de que se trata de
una investigación en la que se espera resuelvan la prueba de acuerdo a sus conocimientos.
Posteriormente se intervino en el grupo experimental con la estrategia “Textando con
42
mapas sintácticos” a través de cinco sesiones en el lapso de dos meses, cada sesión con un
aproximado de 65 minutos. Terminada la intervención, se aplicó el postest nuevamente a
ambos grupos.
En cuanto a la calificación, de acuerdo a la rúbrica se puntuó de 1 a 4, pero posteriormente
estos valores se llevaron a base 100 (es decir, se multiplicó por 25); esto con la finalidad de
notar mejor las diferencias y evitar muchos decimales en las ponderaciones de la variable y
sus dimensiones.
La ponderación de los puntajes obtenidos en cada criterio se efectuó bajo las indicaciones
de la siguiente tabla.
Tabla 1: Guía de ponderación

% para el
Dimensiones % para el ponderado
ponderado de la Criterios
(Capacidades) de la dimensión
variable
Adecúa el texto a la
10% Adecuación 100%
situación comunicativa.
Organiza y desarrolla Superestructura 20%

las ideas de forma
40% Coherencia 40%
coherente y
cohesionada. Cohesión 40%
Ortonormativa 20%
Utiliza convenciones
del lenguaje escrito de 40% Sintaxis 40%
forma pertinente.
Puntuación 40%
Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y
10% Evaluación 100%
contexto del texto
escrito.
Fuente: elaboración propia.
Luego, para determinar el nivel de logro de las puntuaciones ponderadas se tomó en cuenta
la siguiente escala.
Tabla 2: Escala - niveles de logro

Nivel Puntaje
Inicio 25 - 35
Proceso 36 - 65
Esperado 66 - 85
Destacado 86 - 100
Fuente: elaboración propia
43
Con las respectivas calificaciones se estableció una base de datos, la que sirvió para
efectuar el análisis estadístico, realizado este en su totalidad con las funciones de Excel
2010. La hipótesis se comprobó con el estadístico T-Student, estableciéndose el 0.05 como
margen de error.
44
IV. RESULTADOS
Siguiendo la línea de nuestros objetivos, en los que se plantea encontrar la significancia

entre la variable dependiente (producción de textos escritos) y la variable independiente
(estrategia “Textando con mapas sintácticos”), a continuación presentamos los resultados,
primero a nivel de variable y luego a nivel de dimensiones o capacidades.
La competencia de producción de textos escritos (CPTE)

Tabla 3
Significancia entre pre y postest a nivel de variable
G. Experimental G. Control
Variable Test
X Prueba "T" X Prueba "T"
Pretest 39.15 41.3
CPTE p=0.00 < 0.05 p=0.66 > 0.05
Postest 53 40.45
Fuente: Elaboración nuestra a partir de base de datos
En la Tabla 3 se muestra la media aritmética (X) de cada test y el valor “p” del estadístico
T de Student obtenido a partir del pre y postest. Así se puede apreciar que en el grupo
experimental entre pre y postest hubo un incremento de 14/100 puntos, conllevando a que
sí exista una significancia estadística (p = 0.00 < 0.05); a diferencia del grupo control que
no experimenta ningún aumento, mas bien una ligera reducción aunque lejos de ser
significativa estadísticamente (p = 0.66).
El siguiente esquema (Gráfico 1) muestra los niveles alcanzados (en porcentajes) por el
grupo experimental en pre y postest, notándose así la diferencia positiva o negativa. Se
puede apreciar que en el pretest el grupo se ubicaba equitativamente en el nivel Inicio y el
nivel Proceso; sin embargo, después de la intervención de la variable independiente el
mapa cambia, acentuándose la mayoría en el nivel Proceso, pero alcanzando también el
nivel Esperado (15%, o tres estudiantes) y el nivel Destacado (5%).
45
Gráfico 1
G.E. en pre y postest-CPTE

80
70
60
Porcentaje
50
40
Pretest
30
20 Postest
10
0
Inicio Proceso Esperado Destacado
Niveles
Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest a nivel de variable
Adecúa el texto a la situación comunicativa (capacidad 1)

Tabla 4
Significancia entre pre y postest en la capacidad 1
Capacidad/ G. Experimental G. Control
Test
Criterio X Prueba "T" X Prueba "T"
Pretest 37.5 47.5
Adecuación p=0.00 < 0.05 p=1 > 0.05
Postest 52.5 47.5
En la Tabla 4 percibimos que el grupo experimental en el postest mejora 15/100 puntos

respecto al pretest, resultando significativo estadísticamente (p=0.00 < 0.05). Por su parte,
el grupo control mantuvo su puntaje. Por otro lado, es resaltante la diferencia de 10/100
puntos en el pretest a favor del grupo control, pues se pudo observar que el grupo control,
que lo conformaban señoritas, se preocupaban más respecto al grupo de varones por la
manera de expresarse. Esto posiblemente explique la apreciación de la docente de aula que
percibía que las señoritas escriben mejor que los varones.
En el Gráfico 2 se puede visualizar que el grupo en nivel Inicio se reduce en 35%,
aumentando de esa manera el grupo en nivel Proceso (10%) y el grupo en nivel Esperado
(25%).
46
Gráfico 2
G.E. en pre y postest-C1

70
60
50
Porcentaje
40
30 Pretest
20 Postest
10
0
Niveles
Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 1
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada (capacidad 2)

Tabla 5
Capacidad Test
CAPACIDAD Pretest 38.25 42.25
p=0.00 < 0.05 p=0.64 > 0.05
2 Postest 52.25 41
Criterio
Pretest 38.75 46.25
Superestructura p=0.01 < 0.05 p=0.06 > 0.05
Postest 51.25 40
Pretest 37.5 43.75
Coherencia p=0.00 < 0.05 p=0.75 > 0.05
Postest 58.75 45
Pretest 38.75 38.75
Cohesión p=0.06 > 0.05 p=0.58 > 0.05
Postest 46.25 37.5
En la Tabla 5 se percibe que sí existe significancia estadística entre pre y postest (a favor
de este último) del grupo experimental en la capacidad 2 (p=0.00 < 0.05), en cuanto a
puntaje hay una diferencia de 14/100 puntos. De la misma manera se presenta significancia
estadística en los criterios Superestructura (p=0.01) y Coherencia (p=0.00). No obstante, en
el criterio cohesión no existe significancia estadística (p=0.06 > 0.05). En cuanto al grupo
control, en ningún caso se presenta significancia estadística.
47
El Gráfico 3 muestra los niveles alcanzados por el grupo experimental en ambos test. Los
niveles Esperado y Destacado solo fue alcanzado por un 5% cada uno, equivalente a un
estudiante.
Gráfico 3

70
60
50
Porcentaje
40
30 Pretest
20 Postest
10
0
Niveles
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente (capacidad 3)

Tabla 6
Capacidad Test
CAPACIDAD Pretest 42.75 41
p=0.00 < 0.05 p=0.89 > 0.05
3 Postest 54 40.75
Criterio
Pretest 43.75 42.5
Ortonormativa p=0.33 > 0.05 p=0.67 > 0.05
Postest 42.5 41.25
Pretest 48.75 50
Sintaxis p=0.00 < 0.05 p=0.58 > 0.05
Postest 60 51.25
Pretest 36.25 31.25
Puntuación p=0.00 < 0.05 p=0.33 > 0.05
Postest 53.75 30
48
En la Tabla 6 se percibe que sí existe significancia estadística entre pre y postest (a favor
de este último) del grupo experimental en la capacidad 3 (p=0.00 < 0.05). Asimismo se
presenta significancia estadística en los criterios Sintaxis (p=0.00) y Puntuación (p=0.00).
Pero no hay significancia estadística en el criterio Ortonormativa (p=0.33 > 0.05), como
sucede con el grupo control en todos los criterios y a nivel de capacidad.
El gráfico 4 presenta los niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest.
Gráfico 4

80
70
60
Porcentaje
50
40
30 Pretest
20 Postest
10
0
Niveles
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos (capacidad 4)

Tabla 7
Capacidad/ G. Experimental G. Control
Test
Criterio X Prueba "T" X Prueba "T"
Pretest 30 32.5
Autoevaluación p=0.00 < 0.05 p=0.16 > 0.05
Postest 52.5 30
En la Tabla 7 se puede apreciar que la mejora del grupo experimental es muy sustancial:
22/100 puntos, conllevando a una significancia estadística evidente: p = 0.00. Se observó
que con la utilización de la estrategia el estudiante se veía obligado a revisar su texto y a
hacer pequeñas modificaciones.
49
El gráfico 5 permite visualizar que el 65% que estaba en el nivel Inicio pasa a niveles
superiores.
Gráfico 5

90
80
70
60
Porcentaje
50
40 Pretest
30
Postest
20
10
0
Niveles
50
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En base a nuestros resultados, con respecto al nivel de producción de textos escritos en que
se encuentran los estudiantes de Educación Básica a nivel local, nacional y
latinoamericano, concordamos con Cruz (2017), Meléndez y Yupanqui (2015), Suárez
(2014), Ramos (2010) y Suárez (2010): la gran mayoría de estudiantes no alcanza el nivel
esperado. Según nuestros resultados de pretest de ambos grupos, el 50 % se encuentra en el
nivel Inicio, el 45% en Proceso, el 2.5% en Esperado y el 2.5% en Destacado.
Pero, además de ratificar los resultados encontrados por estos autores, el presente estudio
permite, a nivel descriptivo, identificar los criterios donde existe mayor o menor
deficiencia. Así se demuestra, por ejemplo, que en el criterio Evaluación es donde existe
mayor deficiencia, la mayoría de estudiantes no revisa su texto después de escribirlo, y
menos lo corrige. El segundo aspecto en el que menos se destaca es el criterio Puntuación;
la mayor parte de estudiantes no coloca puntos ni comas para separar y aclarar sus
enunciados, y otra parte de estudiantes puntúa con criterios inadecuados.
Por otro lado, encontramos que entre el grupo de hombres y el de mujeres no había
diferencia significativa estadísticamente, contrariamente a lo que percibía la profesora del
área de Comunicación.
En base a la comprobación de nuestra hipótesis, concordamos con Suárez (2014) en el
sentido de que estrategias basadas en organizadores gráficos mejoran la producción de
textos escritos. No obstante, nos distanciamos de la autora en que nuestra propuesta de
intervención tiene ciertos rasgos que lo diferencian, pues se trata de una estrategia diseñada
por el investigador y no tiene más estudios que este. Asimismo, también nos alejamos de la
autora en mención en cuanto al diseño de investigación. El diseño cuasi experimental en el
que enmarcamos el presente estudio permite mayor visibilidad de la relación entre las
variables con respecto al diseño preexperimental en el que Suárez basa su estudio.
Además, el presente estudio comprueba la relación entre sus variables según criterios
específicos, así se puede apreciar que, a pesar de su significancia a nivel de variable y
dimensiones, la influencia de la variable independiente no influye significativamente en
todos los aspectos; la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” no
influye significativamente en los criterios Cohesión y Ortonormativa. Pero es muy
51
significativa en los criterios Evaluación, Puntuación y Coherencia, conllevando estos a que

la estrategia “Textando con mapas sintácticos” sea significativa en la competencia de
Producción de textos escritos y en sus cuatro dimensiones establecidas en el Nuevo
Currículo Nacional.
52
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusiones
 Antes de la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” se encontró
que la producción de textos escritos por parte de los estudiantes de primer grado de
Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo – 2018, se ubicaba en el nivel
Inicio (50%) y el nivel Proceso (45%). Solo el 2.5 % alcanza el nivel Esperado y el
2.5% el nivel Destacado. La capacidad para evaluar y revisar sus propias producciones
fue la dimensión de producción de textos en el que más deficiencia existía: 77.5% en
nivel Inicio y 20% en Proceso. Por otro lado, entre la sección de varones y la de
mujeres no se encontró diferencias estadísticamente significativas (P = 0.63 > 0.05).
 La aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" influyó
significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la capacidad “Adecúa el texto a la situación
comunicativa” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E.
San Nicolás, Trujillo – 2018, quienes hicieron de grupo experimental. Sin embargo,
respecto al grupo control, la influencia no fue significativa (P = 0.38 > 0.05), esto
debido a la pequeña ventaja del grupo control, no significativa estadísticamente, que se
visualizó en el pretest.
significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la capacidad “Organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada” de los estudiantes de primer grado de Educación
Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo – 2018, quienes hicieron de grupo
experimental. Sin embargo, no influyó significativamente (P = 0.06 > 0.05) en el
criterio Cohesión. No obstante, respecto al grupo control, la influencia fue menos
significativa (P = 0.06 > 0.05), esto debido a la pequeña ventaja del grupo control, no
significativa estadísticamente, que se visualizó en el pretest
significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la capacidad “Utiliza convenciones del
lenguaje escrito de forma pertinente” de los estudiantes de primer grado de Educación
Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo – 2018, quienes hicieron de grupo
experimental. No obstante, la estrategia no fue significativa (P = 0.33 > 0.05) según el
criterio Ortonormativa.
53

significativamente en la capacidad “Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto
de sus textos escritos” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de
la I.E. San Nicolás, Trujillo – 2018, quienes hicieron de grupo experimental.
significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la competencia de Producción de textos
escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San
Nicolás, Trujillo – 2018, quienes hicieron de grupo experimental. Sin embargo,
respecto al grupo control la significancia fue menor (P = 0.01 ˂ 0.05).
6.2. Recomendaciones
 Dado la significancia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” en la mejora
de la competencia de Producción de textos escritos, se recomienda aplicarlo en las
aulas como una opción más para la heterogeneidad de formas de aprendizaje de los
estudiantes.
 Teniendo en cuenta las similitudes existentes entre esta estrategia y otro tipo de
organizadores gráficos, como: mapas semánticos, cuadros sinópticos, espina de
Ishkawa, etc., se recomienda considerar los “Mapas sintácticos” como una estrategia
alternativa para el análisis de textos.
 Considerando que se trata de una estrategia nueva se recomienda mejorarlo
constantemente y aplicarlo en otros grupos con similares o diferentes características.
54
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Van Dijk, T. (2009): Discurso y poder. Barcelona: Gedisa.
57
VIII. ANEXOS
ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBL OBJETIVOS HIPÒTESIS VARIABLES METODO

EMA LOGÍA
¿En qué Objetivo general Hipótesis general: INDEPENDIE Material:
medida Determinar el grado de La estrategia “Textando con NTE: Los 40
la influencia de la mapas sintácticos" mejora La estrategia estudiantes
estrategi estrategia “Textando significativamente la “Textando con activos del
a con mapas sintácticos" competencia de producción mapas primer
“Textan en la competencia de de textos escritos en los sintácticos" grado de
do con producción de textos estudiantes de primer grado DEPENDIEN Educación
mapas escritos. de Educación Secundaria de TE: Secundaria
sintáctic Objetivos específicos: la I.E. San Nicolás La competencia de la I.E.
os" - Determinar el grado Hipótesis específicas: de producción San Nicolás
mejora la de influencia de la - La estrategia “Textando de textos Muestra:
compete estrategia “Textando con mapas sintácticos" escritos El 50 %,
ncia de con mapas sintácticos" mejora significativamente equivalente
producci en la capacidad la capacidad “organiza y a una
ón de “organiza y desarrolla desarrolla las ideas de sección
textos en las ideas de forma forma coherente y Métodos:
los coherente y cohesionada”. - Método
estudiant cohesionada”. - La estrategia “Textando analítico-
es de - Determinar el grado con mapas sintácticos" sintético
primer de influencia de la mejora significativamente
grado de estrategia “Textando la capacidad “utiliza Tipo de
Educació con mapas sintácticos" convenciones del lenguaje investigació
n en la capacidad “utiliza escrito de forma n:
Secundar convenciones del pertinente”. Cuasi-
ia de la lenguaje escrito de - La estrategia “Textando experimenta
I.E. San forma pertinente”. con mapas sintácticos" l
Nicolás? - Determinar el grado mejora significativamente
de influencia de la la capacidad “reflexiona
estrategia “Textando sobre la forma, contenido y
con mapas sintácticos" contexto de sus textos
en la capacidad escritos”.
“reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de sus textos
escritos”.
58
ANEXO 2
ESTRATEGIA “TEXTANDO CON MAPAS SINTÁCTICOS” PARA MEJORAR LA

COMPETENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contextualización pedagógica
¿Otra estrategia más? A escribir se aprende escribiendo, la única estrategia que funciona es
coger el lapicero y escribir. Permítanme recordarles que desde los ochenta la psicología
cognitiva afirma lo contrario: los que escriben bien son aquellos que dominan estrategias.
Sin embargo ya existen muchas, solo es cuestión de ponerlas en práctica. Vayamos
despacio, se descubrió también en los mismos estudios que no todos los buenos escritores
usaban las mismas estrategias, en lo único que coincidían era que seguían tres procesos:
planificación, textualización y revisión.
En base a estas dos premisas es que Cassany nos presenta en su libro La cocina de la
escritura un gran repertorio de estrategias para producir un texto, con la finalidad de
satisfacer a todos los gustos. No obstante, al analizar las muchas estrategias observo que en
cuanto a la construcción sintáctica no hay estrategias sino solo para el momento de
corregir. ¿Sintaxis? Sí. Aunque se ha desprestigiado mucho a esta desde el surgimiento del
enfoque comunicativo, es fundamental en la producción de un texto escrito. De esta
depende mucho la lecturabilidad, y lo sabemos muy bien los docentes que leemos (¡o
adivinamos!) los textos de estudiantes inexpertos.
¿Es necesario entonces volver al enfoque gramatical? No. En muchos colegios se sigue
aplicando y no funciona. Y el problema es que la gramática se ha enseñado, o se sigue
enseñando, de manera descontextualizada; como si el propósito principal fuera
simplemente analizar oraciones. Por el contrario, la estrategia que proponemos considera a
la sintaxis no como un fin sino como un medio para generar ideas y estructurarlas de
manera adecuada; busca con ello prevenir los problemas de coherencia, cohesión y
concordancia. Nuestro deseo es que esta estrategia sea -como diría el maestro Cassany- un
utensilio más para la cocina de la escritura.
Descripción de la estrategia
“Textando con mapas sintácticos” apunta ser una estrategia didáctica y cognitiva que
permita facilitar la producción de un texto escrito, mejorando al mismo tiempo la
coherencia y cohesión.
59
Denominamos mapa sintáctico a un tipo de organizador de la información diseñado por el

autor de la presente investigación. Se contrasta básicamente con los mapas conceptuales y
los mapas semánticos. Pero como estos enfatizan en los conceptos y los sentidos como
criterio para organizar la información, aquel resalta la sintaxis y la estructura textual.
Veamos un ejemplo:
Roberto
Benigni Italiano de
nacimiento
es
El director
Una comedia
es “La vida es bella” El premio
dramática Ha ganado
Óscar
Tres veces
Los
protagonistas
son
Roberto Benigni,
Nicoletta Braschi y
Giorgio Cantarini
60
El mapa sintáctico se compone de cinco elementos, cada uno asociado con una forma
particular. Veamos:
1. El rectángulo contiene al tema general del texto.
2. Los triángulos contienen a los subtemas.
3. Las flechas contienen a los verbos.
4. Los óvalos contienen a los complementos directos, indirectos, agentes, predicativos
e incisos.
5. Las nubes contienen a los complementos circunstanciales.
Introducimos el neologismo textando, para dar nombre a la estrategia, como una
verbalización de texto. Difiere del término textualizando ya este se emplea en alusión a un
solo proceso, de tres -junto con planificación y revisión-, en la producción de un texto.
Textando, aquí, significa produciendo un texto o elaborando un texto. Preferimos aquel y
no estos con la intensión de enfatizar en el sentido etimológico de texto: tejido.
Decimos que la estrategia es didáctica porque facilita el aprendizaje haciendo que el
estudiante aprenda de manera gráfica y gradual, y al mismo tiempo con detalles.
Asimismo, la estrategia es cognitiva porque orienta al pensamiento proponiéndole diversas
formas de estructurar sus ideas.
Proceso pedagógico de la estrategia

Primer momento: “Fluyo mis ideas en un mapa sintáctico”.
El estudiante coloca en el centro de una hoja el tema sobre el cual desea redactar, y luego,
guiado por las características del mapa sintáctico, escribe todos los predicados. Estos se
pueden ir construyendo paulatinamente (¡he aquí una facilidad!) de acuerdo como vayan
surgiendo las ideas al autor; por ejemplo, los circunstanciales e incisos podrían ir
agregándose en todo el transcurso de este momento.
Segundo momento: “Ordeno mi mapa sintáctico”.
Es el momento más corto pero en el que se deben tomar decisiones fundamentales.
Consiste en enumerar las oraciones (cada flecha es un indicador de una oración) teniendo
como criterio su relevancia y su aspecto temático y lógico. En el transcurso de esta
operación será necesario hacer algunos cambios o incluso exclusiones de ciertas oraciones
o parte de estas que el redactor considere irrelevantes.
Tercer momento: “Textualizo mi mapa sintáctico”.
Básicamente consiste en transcribir en prosa el mapa sintáctico de acuerdo a la numeración
hecha en el segundo momento. Pero no una absoluta transcripción, en este momento
61
corresponde agregar los signos de puntuación y conectores lógicos necesarios. Aquí el

estudiante debe comprender tres claves del juego:
1. La estructura básica de la oración es rectángulo o triángulo-flecha-círculo-nube;
esta estructura debe predominar. Sin embargo, podrían incluirse otras estructuras
conocidas si es que se desea resaltar otro elemento que no sea el sujeto.
2. Al terminar una oración debe ir punto, salvo algunos casos donde mejor sea unir
oraciones.
3. Debe colocarse coma cuando la nube (el circunstancial) o el segundo círculo (un
inciso) se colocan primero o en el intermedio. Nunca para separar rectángulo o
triángulo-flecha-círculo (la única excepción consideramos que no es pertinente para
este caso).
Justificación de la estrategia
Prevemos que la aplicación de esta estrategia resultaría en dos significativos beneficios
para el estudiante: lo ayudaría en el fluir de sus ideas y en la estructuración de las mismas;
y lo permitiría que comprenda cómo se estructuran los textos desde sus niveles más
básicos, conllevando en ese sentido a que reconozca también la utilidad de la sintaxis.
62
ANEXO 3
PROGRAMACIÓN PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA DE LA ESTRATEGIA “TEXTANDO

CON MAPAS SINTÁCTICOS”
OBJETIVO GENERAL: Que el estudiante escriba textos estratégicamente, con

coherencia, cohesión, sintaxis correcta y puntuación precisa; mejorando de esa manera su
competencia de producción de textos escritos.
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD OBJETIVO
TALLER 1: 1. Se realiza un conversatorio con los Que el estudiante
Presentación estudiantes en el que estos comentan sus comprenda en qué
de la principales dificultades al momento de redactar un consiste la estrategia
estrategia. texto. y reconozca su
2. El docente les presenta ejemplos de textos importancia para
bien sencillos. Los estudiantes plantean otros mejorar su
similares. Y a partir de estos, estudiantes y competencia de
docente reflexionan sobre la naturaleza de un producción de textos
texto. escritos.
3. A partir de los conocimientos previos de
los estudiantes sobre organizadores visuales y
sintaxis, el docente les plantea una nueva forma
de graficar la información como estrategia para
producir textos. Se efectúa una retroalimentación
a base de ejemplos.
4. Los estudiantes y docente reflexionan
sobre la importancia de la estrategia.
TALLER 2: 1. Orientados por el docente, los estudiantes Que el estudiante
Creación de recuerdan los elementos del mapa sintáctico y su aprenda a planificar
mapas procedimiento de elaboración. Entre todos su texto y estructurar
sintácticos. construyen uno. sus ideas con
2. Los estudiantes, agrupados de dos, coherencia, a través
producen un mapa sintáctico. de los mapas
3. El docente retroalimenta según las sintácticos.
necesidades de cada estudiante.
4. Estudiantes voluntarios presentan su
producto ante sus compañeros. El docente los
felicita y recibe los mapas sintácticos de todos los
estudiantes, para su evaluación.
63
TALLER 3: 1. El docente devuelve a sus autores los Que el estudiante

Textualizació mapas sintácticos, los mismos que tienen algunas aprenda a textualizar
n a partir de orientaciones. A partir de un trabajo, resalta los de manera cohesiva,
mapas puntos más logrados por todos los estudiantes, y empleando
sintácticos. retroalimenta los puntos que considera aún adecuadamente los
débiles. signos de puntuación
2. Orientados por el docente, los estudiantes y algunos
recuerdan la segunda parte de la estrategia: la conectores.
textualización, explicada en la primera sesión. Lo
hacen textualizando el ejemplo anterior. El
docente complementa sus conocimientos dando
algunas claves a tenerse en cuenta en este
proceso.
3. Los estudiantes, agrupados de dos,
textualizan su mapa sintáctico. El docente les
retroalimenta cuando lo requieren.
4. Estudiantes voluntarios leen su texto ante
todos sus compañeros. El docente les felicita
resaltando sus fortalezas y retroalimentando algún
aspecto que haya observado débil en la mayoría
de estudiantes.
TALLER 4: 1. Los estudiantes recuerdan todo el proceso Que frente a una
Creación de de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” situación verosímil
textos con a partir de un trabajo de un estudiante. el estudiante escriba
mapas 2. El docente les motiva haciéndoles ver la un texto usando la
sintácticos. relativa facilidad de elaborar textos con esta estrategia aprendida.
estrategia, y posteriormente le invita a elaborar un
texto utilizando esta estrategia.
3. Los estudiantes, por parejas, elaboran una
carta siguiendo las orientaciones del docente.
4. El docente les invita a exponer su trabajo
en la siguiente clase en la cual se dará término a
los talleres.
TALLER 5: 1. Los estudiantes se preparan para su Que el estudiante
Exposición exposición. El docente responde algunas explique el proceso
de los textos. inquietudes. que ha seguido en la
2. Los estudiantes exponen cómo han elaboración de su
elaborado su texto. El docente aprovecha para dar texto, con la
una última retroalimentación. finalidad de que
3. El docente los felicita y los anima a refuerce y consolide
desarrollar la evaluación que acreditará su su aprendizaje.
aprendizaje.
64
ANEXO 4
RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS -

VI CICLO
CRITER INICIO PROCESO ESPERADO DESTACADO
IOS 1 2 3 4
El texto expresa con
El texto no El texto expresa El texto expresa con
plena claridad su
Capacidad 1
presenta con con claridad su claridad su propósito

propósito comunicativo,
claridad su propósito comunicativo, con un
ADECUA con un registro acorde al
propósito comunicativo, pero registro aceptable al
CIÓN nivel de formalidad y
comunicativo y presenta un nivel de formalidad y
nivel sociocultural del
tampoco el registro registro nivel sociocultural del
destinatario, y utilizando
adecuado. inadecuado. destinatario.
fuentes de información.
El texto carece de
El texto presenta una
El texto no algún elemento de El texto presenta una
SUPERE superestructura clara,
presenta una la superestructura superestructura clara y
STRUCT pero con alguna
superestructura o no se evidencia lógicamente
URA dificultad en su
definida. un desarrollo desarrollada.
desarrollo lógico.
lógico.
Varias ideas no se
Las ideas se articulan
Las ideas no se articulan Todas las ideas se
Capacidad 2
unitariamente en
articulan unitariamente en articulan unitariamente
COHERE función del tema
unitariamente en función del tema desarrollando de manera
NCIA central, pero dejan
función del tema central o dejan lógica y completa el
algún vacío de
central. varios vacíos de tema central.
información.
información.
El texto carece de El texto presenta,
referentes y de manera El texto presenta
El texto presenta
conectores adecuada, algunos referentes y conectores
COHESI algunos referentes y
necesarios o conectores utilizados de manera
ÓN conectores usados con
presenta un uso comunes para precisa para dar fluidez
cierta precisión.
inadecuado de los enlazar frases y y unidad al texto.
mismos. oraciones.
El texto presenta El texto presenta
El texto presenta
ORTONO incorrección en corrección en todas las El texto presenta
muchas palabras
RMATIV algunas palabras, palabras comunes y de corrección en todas las
mal escritas por
A por grafías o tildación general y de palabras.
grafías y tildación.
tildación. hiato.
El texto presenta El texto presenta
El texto presenta algún
Capacidad 3
muchos errores de algunos errores de El texto presenta una

SINTAXI error de concordancia
concordancia concordancia correcta concordancia
S semántica o
gramatical y semántica o gramatical y semántica.
gramatical.
semántica. gramatical.
El texto presenta al
El texto carece de punto El texto presenta
El texto presenta al
signos de adecuadamente, diversos signos de
PUNTUA punto y a varias
puntuación o están para separar puntuación de manera
CIÓN comas, utilizadas
colocados de oraciones y oportuna, para dar
adecuadamente.
manera incorrecta. finalizar un claridad a las ideas.
párrafo.
El estudiante
Capacidad 4
El estudiante El estudiante evalúa su El estudiante evalúa su

evalúa su texto,
AUTOEV evalúa su texto texto, corrige errores texto, corrige errores
corrige errores
ALUACI pero no produce ortográficos y lo ortográficos y lo mejora
ortográficos y lo
ÓN ninguna mejora mejora a nivel lexical a nivel lexical,
mejora a nivel
significativa. y sintáctico. sintáctico y semántico.
lexical.
65
ANEXO 5
EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

(Pretest)
ESTUDIANTE: _______________________________________ 1er G. /SECCIÓN “____”
I. E.: ____________________________________________ Fecha: 03-09-2018
NOTA: La presente evaluación es parte de una investigación científica, por ello, le

pedimos que colabore desarrollando este examen tal como se señala en las siguientes
instrucciones.
1. Escriba una carta dirigida al Ministro de Educación, en la que describa a la mencionada

autoridad algún problema que haya observado en su colegio.
Planifico mi texto
Escribo el borrador de mi texto
Siga al reverso de esta hoja…
66
Escribo mi texto final
2. Resuma en un solo enunciado todo el contenido de su texto.

_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Explique con un ejemplo cuál es la diferencia fundamental entre su texto borrador y
su texto final.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________
67
ANEXO 6
EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
(Postest)
ESTUDIANTE: _______________________________________ 1er G. /SECCIÓN “____”
I. E.: _____________________________________________ Fecha: 31-10-2018
NOTA: La presente evaluación es parte de una investigación científica, por ello, le

pedimos que colabore desarrollando este examen tal como se señala en las siguientes
instrucciones.
4. Escriba una carta dirigida a su tutor o tutora, en ella cuéntele cómo es su familia.
Planifico mi texto
Escribo el borrador de mi texto
Siga al reverso de esta hoja…
68
Escribo mi texto final
5. Resuma en un solo enunciado todo el contenido de su texto.

_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Explique con un ejemplo cuál es la diferencia fundamental entre su texto borrador y
su texto final.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________
69

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TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” para mejorar la

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

A la juventud universitaria que piensa y actúa, con amor infinito.

A mis entrañables maestros que me enseñaron a pensar, leer y escribir.

1.2.5. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos escritos.

El objetivo general del presente trabajo de investigación fue determinar el grado de

1.1. Realidad problemática

nivel inicial hasta el universitario. Y las causas fundamentales del problema de la

Delimitación del problema.

objetivo en que se enmarcó la intervención era mejorar los criterios generales de

Formulación o enunciado del problema.

II. MARCO TEÓRICO

7) Entenderemos por texto un signo lingüístico, es decir, una ordenación de

a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su

2.1.2. Propiedades del texto.

principales y secundarias, necesarias y casuales, esenciales y no esenciales, externas

Propiedades fundamentales del texto.

Propiedades secundarias del texto.

2.1.3. Las estructuras del texto.

temática, en la estructura formal es la oración. De igual manera, los conceptos son

2.1.4. Elementos de la estructuración del texto.

2.1.5. Clasificación de la superestructura textual.

indirectamente, con diversas suposiciones de las cuales se ha deducido, o inducido, la

parte analizando y se termina sintetizando, el texto recibe el nombre de encuadrado. Pero si

2.2. La competencia de producción de textos escritos

que le faculten concretizar en situaciones concretas (textos) los conocimientos abstractos

ideas y los conocimientos previos en función de los contextos y el propósito comunicativo,

2.2.2. Enfoques de la producción de textos escritos

Enfoque centrado en las funciones

que se ponen en funcionamiento al momento de escribir un texto. Pero el enfoque también

2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito

propia de los enfoques centrados en la gramática, las funciones y el contenido; y la

información necesaria; el contexto de producción, la situación concreta en la que se

2.2.4. Estrategias de producción de textos escritos.

 La anáfora y la catáfora: a diferencia de la anterior, estas reiteran pero solo

5. Adoptar una actitud crítica. Releer el escrito como un crítico implacable,

2. Segmentación del público. Es más bien una complementación a la técnica anterior

1.2.5. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos

plasmarlo en la escritura; y la memoria de trabajo, por su parte, facilita o regula la

1.2.6. Dimensiones de la competencia producción de textos escritos.

la producción de textos escritos: producto y proceso. Según el criterio producto, las

3.4. Tipo de investigación

3.5. Diseño de contrastación

3.6. Instrumentos de recolección de datos

3.7. Técnicas y procedimientos

Tabla 1: Guía de ponderación

Organiza y desarrolla Superestructura 20%

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2: Escala - niveles de logro

Siguiendo la línea de nuestros objetivos, en los que se plantea encontrar la significancia

La competencia de producción de textos escritos (CPTE)

G.E. en pre y postest-CPTE

Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest a nivel de variable

Adecúa el texto a la situación comunicativa (capacidad 1)

En la Tabla 4 percibimos que el grupo experimental en el postest mejora 15/100 puntos

G.E. en pre y postest-C1

Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 1

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada (capacidad 2)

G.E. en pre y postest-C2

Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 2

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente (capacidad 3)

ESTUDIANTE: ___________________________________ 1er G. /SECCIÓN “”

ESTUDIANTE: ___________________________________ 1er G. /SECCIÓN “”