U n texto básico que presenta al estudiante una esti­

mulante discusión de filo so fía educativa. Le ayudará, co m o

futuro educador, a com prender, form ular y articular las prin*
cipales cuestiones relativas a la educación.
Harry S. Broudy
E s un exam en positivo, co nstru ctivo y cuidadoso de
los problem as de la educación, asi c o m o de los méritos, debi*
lidades y consecuencias de (os diversos m étodos em pleados
para resolver esos problemas. S u objetivo es introducir al lee*
tor al proceso de pensar filosóficam ente acerca de los proble­
mas didácticos, no im ponerle una filo so fía de la educación.
S in embargo, el d o cto r B ro u d y exp one y apoya, con argu­
mentos, una solució n para cada u n o de los problem as presen­
tados.

L o s problem as que trata son los generales, tales co m o

los 'm e s de la educación y su relación co n la sociedad, y los
específicos c o m o los planes de estudios, organización y móto
dos, y los valores contra los que com para las posibles so lu ­
ciones a esos problem as n o son solam ente intelectuales,
morales y sociales, sin o tam bién religiosos y estéticos.

ISBN 968-18-0740-5
 f ¡c:roi)os oe íía j ? »
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I Filosofía de la
educación O

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M E X IC O • ESPAÑA • V ENEZUELA • A R G E N T IN A
C O L ü M ü IA • PU E R T O ftIC O "•

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llt u lo de la obra en inglé«:
B u iL D l.s u A P H It.O S O P H Y OF E d u C A T IO N

S e g u n d a e d ició n
1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc.,
A mi Padre
EngIcMroo<! CHfís, N. J.

Derechoj rcjervados.
Prohibida la reproducción total o parcial
sin autorización por escrito de la casa editora.

Versión española de;

Ra f a s l C a s t il l o D ib il im x .

La pfesentsoon y a:sf>oskión on conjunto de

UNA FILO SO FIA DE L A ED U CA C IÓ N
son prooiedád (kn editof. Ninguna parís de esta obra
sor rep^tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistema
o rríéíodo. síffcli'<5»vco o mecánicc O N CLU YEN D O BL FOTOCOPIACX3,
la natación o eualqi^e srsterna do rcojfie'oción y al/naccnamíento
de Mormadént. sin ccnscntimicoto por escrito dei ecHor.

D e r e c h o s to s o r v a d o s :

e 1»91. ED ITO niA L ÜM U S A , S A. do C.V.

BaidOfa» 95, P rin w piso. O W O . México, D.F.
Tpt^fono 521 50-98
Pax 612-29 03
Télex 1762410 EU M E

Miembro do la Cánara Nacioral de la Indust'ia

Editorial Mexicana. Registro riúmero 121

Primera ediciór>; 1966

9nrr»fa roifrpfesión: 1977
Segunda reimpresión; I9d0
Tercera reimpresión- 1989
Cuaila reimpresión: 1991
impreso en México

IS B N 968-18-0740-5
 Contenido

P R IM E K A PARTE. EL IIO M H K E , r.A SO C IE D A D

Y LA ESCUELA

1 Definición y filosofía de 1ü educación 19

La educación como control <lel saber, 20

Algunas consideraciones prácticas
Definición de la filosofía dp la educación, 26
Kl n iffl e m o c io n a l d e la d iíC U tió n ; El n iv e l m a te r ia l o in fo r ^
m a liv o ¡ Et n iv e l e x p lic a iiv o o te ó r ic o ; E¡ n iv e l f ilo s ó f ic o ,

Kcaumen, 3-1-

2 La vida buena como objetivo de la educación 37

Niveles de los ol.ijetivos de la educación, 38

lil concepto de la vida buena, 41
Estimaci¿n subjetiia de la lid a buena; Estimación objetiia de
la vida buena; Heuni-in de laf eslirnaciones subjetiitís y ol/je^
tivas.
La ^ ida buena como objetivo de la educación, 5H
Hesuracn, 55

3 La estructura y dinámica de la personalidad 59

El principio apelilivo. 59
Loí deseos ccmo necesidades orgánicas; Los símbolos como
objetos del deseo; I m educación y el principio apetitivo.
Autodeterminación, 65
Des(u¡>rÍ7nienlo del Yo y del otro; E l Yo como realidad y corno
posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.
 12
CONTENIDO
CONTENIDO 13
Libertad natural y reflexiva, 74
Educación para ¡a iibertad natural; Educación para la libertad Teoría general dcl vnlor, 148
refiexiva.
Autorrealización, 78 La teoría experimentalista del l a h r ; Teorías emotivas del valor;
Los valores como objetivo; L ai zonas de valor; Aspectos intrín­
Las capacidadcí y íu dtsartollo} CrUitas de ía autoTrealización; secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores
Capacidades y facultades.
superiores e inferiores.
Autointegración, 83
Componentes de la educación en valores, 161
Principio de integración; Tipos de integración.
llcsunien, 88 Resumen, 162

4 La educación en el orden social T Los valores económicos, de la salud y recreativos 165

91
Organización social, 91 Los valores económicos, 165
Comprensión de la estructura económica; Papel del individuo
El papel del gobierno, 93 en el orden económico; Valores económicos y la autodetermi­
Gobierno y educación. nación; Valores económicos y la autorrealización; Valores eco­
El papel de la familia, 96 nómicos y ¡a autointegración.
[.a familia y lo escuela; Papel de ¡a escuela y la famiUa en el Los valores de la salud, 177
adiestramiento. Conocimiento y hábitos; Perspectiva en h s valores de la salud.
£1 papel de la iglesia, 102 Los valores recreativos, 180
P a p d social de la iglesia; Relación con la educación. Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores
La escuela como crítico social, 110 recreativos.
Autonomía para la educación, 112 Resumen, 186
Dertchos a la autonomía; Condiciones para apoyar las
demandas.
Kesumen y replicas, 116
3 Los valores de asociación 189

5 Realidad y conocimiento Relaciones afectivas, 191

121 Aspectos intrínseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y
la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante
Kl ser y el conocimiento, 121 confianza.
Ciencia y metafísica, 124 Asociaciones de posición, 197
Sensación y percepción, 127 Éxito y fracaso en lograr una posición.
Pensamientos y conceptos, 132 Asociaciones funcionales, 199
Resumen, 135 La red de interdependencia económica; Efecto sobre el orden
social y el individual; Efecto sobre el individuo.
El sueño democrático, 204
Democracia histórica; La nueva democracia; Argumentos en
SEG U N O A P A R T E . pro de la individualidad.
V A L O R E S EN LA EM PR ESA
La escuela y la democracia, 209
E ü LCA T IV A La fase cognoscitiva; E ! aspecto de la actitud.
Resumen, 216
Ó E ducación y valores
141

La escuela y las normas de valor, 142 Los valores estetícos 219

Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidád de los valores;

L a situación de la escuela.
La percepción estética, 219
E l sujeto estético; E l objeto estético; El acto estético.
 14 15
CONTENIDO CONTENIDO

Ija ctUicaclón y la percepción estética, 22S Hábitos de usar el conocimiento, 318

Ji7 Ugo y e¡ conccídor; Expresión y producción tiiéticos; E l Pensatyiiento anaütico; Habilidades deliberalitas; Hábitos de
problema de la escuela y j u solución; h'iveles de apreciación valuación.
estética; Normas y educación estética. Híibitos de imaginación y apreciación, 322
Los valores i-jílólicos como instrumentos, 2-11 Resumen, 323
Perspííotiva on l<is valores eslclicos, 2-M
Resumen, 2-16
E l p laii de estudios I I 327

1 0 Los valores morales 249 Campos de estudio, 327

Formas de organización, 331
El Juicio moral, 219
Kl plan de estudios, 335
La obligación, lo justo y ¡o bueno; Interior y exterior. Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cid-
E(}ucnción moral, 233 sieos; Orientación; Algunas objeciones; Educación especial.
7./J etcutia y la formación del carácter; La «¡cuela y la educa­ Resumen, 3'lfi
ción motal.
Criterios de educación y deí*arrollo moral, 259
/iutodeterminación; Autorrealización; Auioinlegreción; La de'
moeracia como nonna ético.
14* JVJefodología 351
Perspccllva en los valores morales, 267
Explicación razonada dcl método, 351
Resumen, 269 Método racional; L a sieohgia edueetita como raeiotialiíaeión
del método; E l método y la teoría del conocimiento.
El proceso de enseñar y aprender, 356
1.1. Los valores religiosos 273 E i método, una preparación para la intuición y ¡a maestría;
Ejemplos de métodos.
El &enli«iiento religioso, 273 Uesumen, 368
Penelración de h s lolorei reUgiotfs; F.l papel de los valores
religiosos en la lid a ; Religión y raeionnlidad; El sentimiento
religioso y la religión; Papel del ri.'ual; Religión y educación.
Perspectiva en los valores religioso.s 286
15 O rg a n iza c ió n de u n sistema educativo 371

E l papel de la ciencia; E l papel de la religión. Alj^unos problemas de organización, 371

Resumen, 292
Organización por edades; Agrupamiento homogéneo.
La escuela elemental, 375
La escuela secundaria o pura adolescentes, 377
y iie le t de estudio; Algunas ven*a}at; E t plantel de ajusta­
TEUCEUA 1‘A R IE . L A V ID A BUIONA Y LA
miento.
KSCLELA Educación postsccundaria, 383
E t colegio nortearnericano; Escuelas técnicas po/tiecundariaf;
1 2 El plan cíe estudios I 297
La U nirenidad; La preparación de maeiiros; /.:i educación de
maestros como educación pro/e:íonal; Educación de adultos.

Kl proWenia dcl plan de e^liidio?, 297 Resumen S 9 í

Plan de atudios por matefias; Planes de estudios centrado: en
problemas.
l'n tercer concepto del plan de e.sludio.s, 305 16 Edifique su propia fiíosofía de la educación 397

Educación general.
I^ s hábitos como forma? »niver.<>alcs rlc comporlamienlo, 307 Bibliografía general. 399
Habilidades y símbolos Ungütttieos; Simbolos matemáficos; ÜUn- índice, 413
bolos ardítieos; Hábitos de estudio; Ilabiiidades para la iniei-
tií;cción.
( ^ p ítu lo

Definición y filosofía
de la educación

L a e d u c a c ió n es a lg o que se p r e s ta a d is c u s ió n . A m enudo se la a la b a
pero co n m a y o r fr e c u e n c ia se la ^ c u lp a de lo < ju c o c u r r e a lo s hom bres
y a la s n a c io u e s . T^as p a l a b r a s “ d e b i e r a ” y “ debe” im p r e g n a n l a s d is c u -
!< lo ncs < l i d á c l i c a s , d n i i d o l o s u n to n o im p e r a liv o y a p r e m ia n t e . S e tie n e la
s r n s a c ió ji de q u e a lg o p o d r ía y d e b e r ía h a c e r s e a l r« '> p e c to , t a l v e z a l g o
sc c s t ú h a c i e n d o .
d if e r e n t e d e lo q u e
Kjj una situar'ón así, siempre existe la perturba»lora posibilidad de
que kb palabras que sc esl.ín u<ando en la arsumentación puedan no deno>
tar (indicar) las miomas artivídades ni transmitir los mismos significados
a quienes disputan. I>a palabra “educación"’, en su largo viaje a través
de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas
subordinadas y parcialmente relacionadaí, que ihora viajan con ella como
si fueran parte original de su quilla mi^ma.
significado más conocido del término “educación’^ lo identifica
con cl proceso de instrucción y adiestramiento que sc lleva a cabo en una
institución docente, en una escuela.
En los últimos cincuenta años se ha hecho familiar otro significado,
aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc*
ción y adle<;tron»cnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay de-
partanientos de “t>tlucaciún” dedicados a estudiarla y enseñarla» en C4>le
sentido de la palabra.
Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso
el significado de educación cuando se leficre al resultado dcl adiestra*
mientj c instrucción. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena
educación o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir,
ya sea que asi&tió a una escutU, que no asistió, o que no estuvo en ella
el tiempo suficiente. No e« infrecuente que observemos que fulano de lal
pudo haber ido a un colegio, pero que no recibió en él mucha educación,
o quo n<»3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina

19
 20 KI. HOMBJIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.'KI.A
<!e i n í w r i p c ió n <lc u n a « * « ;u c la , s c c o m p o v le e n c a m b i o cr>mo p M s o n a m ilt a
e in s lr u íd a .
Esla líger.i ambigüedad, rpftultante dcl herho de que I^s procows dií
in*tnicción pueden dejar o no resultado? permanentes o de^cablcí, con*
duf'C a un significado aún más confuMi do la “educación*’, que el ColU'ge
Standard Diclionary do Funk y Vl’agnall llama ‘V! sisfemáiico desarníllo
y cultivo de las facultades naturales, por inculcación, ejeni;jli\ etcétera/'
El mismo diccionario da, como una de laí definiciones de “educa­
ción”, cl “adiestramiento de anímales”, pero en la discusión hace notar;
“ ííablamos de la enseñanza, adiestramiento o discijílina, más bi«'n que de
la educación o doma de un perro o un caballo” . Pero ¿para que tantos
remilgos? Enseñar suertes a un caballo cs en realidad desarrollar
máticamcnte sus facultades naturales.
Para acrecentar la complejidad de los significados. ?e afirma común­
mente que el medio ambiente es “educativo”, como cuando se dice íiut*
una persona ha recibido su educación en la escuel.i de las vicisitudes o
en prisión, una educación que evidentemente no es de ninguna manera
sistemática.
Todo lo dicho hasta ahora tiene por objeto justificar el Intento de
fijar un poco más precisamente cl significado de educación, al menos
para el autor y lectores de este libro.
ÍA KDUCACIÓN CO M O CO.VTROL DEL SABER
Como podría hacerlo un escultor, desechemos des<le luego los fragmen­
tos de la piedra que obviamente no han de figurar en la forma definitiva
de la estatua. Ningún significado del termino “educación” intenta in­
cluir algún proceso que no pueda ser alterado por cl esfuerzo humano o
que pueda verificarse sin ningxma parte de dicho esfuerzo. Ningún signi­
ficado de educación pretende, por ejemplo, dar al hombre un brazo o una
pierna extra, o cambiar su sistema ner\'ioso o el método de circulación
de su sangre. Tampoco se intenta educar al huracán, la niebla o las e-'^ta-
ciones del año; má.s bien sc espera educar a los hombres para que con­
trolen esos fenómenos o se adapten a ellos. En otras palabras, excluyamos
del significado propio de educación aquellos cambio.s en cl com)>orlamien-
to o estructura que son causados por maduración y accidentes físiicos.
Esto nos deja un gran número de cambios de comporlamienlo que
son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectúan en
la probeta de un químico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una
roca que cae sobre otra. Sin importar cuántas veces sc encuentren en
una probeta determinadas cantidades de una baso y de ácido clorhídrico,
si la.<( condiciones se mantienen constantes, se produce la misma sal. Ni
21
DEFLNICIÓN Y FILOSOFÍA DE L.\ EDUCACIÓN
la base, ni cl ácido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De igual
manera, nadie ha podido enseñar a una roca a “escabullirse” cuando
olra está a punto de caerle encima. Pero arrójense suficientes piedras
a un gato o perro y aprenden, podemos decir, a eludir los proyectiles. El
aprendizaje, entonces, en su acepción más general, os la clase de cambio
que usa los resultados de la experiencia anterior. El perro huye del brazo
levantado de su verdugo, debido a lo que ha sufrido y hecho anterior­
mente. Si cl ácido cambiara repentinamente su actitud hacía la base,
jamás se le ocurriría creer a un químico respetable que esto pudiera
deberse a lo experimentado |X)r la base con cl ácido en pasadas ocasiones
El aprendizaje continúa dondequiera que los tejidos vivos pueden
retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. Al­
gunos aprendizajes son conscientes, muchos no lo son.' Dado que los
seres reliencn sus experiencias y como lo que se retiene d«i forma a las reac*
ciones posteriores, aprender cs casi tan inevitable como respirar.
Por lo tanto, es claro que la educación tiene cierta relación con el
aprendizaje. ¿Es equivalente al mismo? ¿Es una división del aprendí*
zaje o es éste una subdivisión de la educación?
Si el hecho de sal)cr y ia educación se toman como equivalentes, de­
bemos estar dispuestos a llamar educación a todo conjunto de condiciones
fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni el de
nadie más. Si a la edad de tres años, la vista de un tomate coincidiera
con ol recuerdo de una violenta perturbación gástrica, causante de que
en lo sucesivo se aborrecieran lo» tomates, el aborrecimiento fue cierta­
mente el resultado de haber aprendido, pero ¿en qué sentido podría
llamársele el resultado de la educación? Solamente en el sentido de que
la educación de un hombre es la suma total de lo que ha aprendido. Pero
si tenemos en mente que los hombres son afectos a ¿iscutir lo que la
educación debiera ser, resulta evidente que sólo aquella fase de la educa­
ción que está bajo el control del hombre, es adecuada para la argumen­
tación. Como no todo lo que se aprende está bajo el control del hombre,
parte de ello tiene que ser excluida de loda discusión fructífera acerca
de la educación, precisamente aquella parte que no puede ser controlada.
Esto nos deja con el término “educación” aplicable solamente a aque*
lia parte dcl aprendizaje que en un sentido o en olro, está bajo el control
de los hombres, variando ese grado de control de acuerdo con las circuns­
tancias. Por ío tanlo, podemos decir que hay varias ciases de educación.
1 Lo& sicólogos se refieren, por ejemplo, al aprendizaje latente y incom*
cíente. Hace algunos Años hubo cierta agitación entre el público por los anuncios
de televisión que usaban estlnuilos subllminales para i>ersuadir a! espectador,
mediante sugestiones que él no podia concebir conscicnteniente.
22
KL iiOMUUI-, LA SOCIEDAD Y LA KSCL'EL-V
1. Kdrciíción del medio. Kxí&le unn clasí* líc iiprcndizaje que so »<• »•
lizii casi automálicvimtnle. Ks a<í rotno hemoA a];rcii(Udo, visiblcmcjUr
sin inlcrvcnoinn de nadie, a coinlnar p o r las aiu*ras. u comer cicrto^ nli-
nionlos y a no c i n c r u tioí, a vivir en casa;», otcétera. .míji manera*;
liabituale» de h a c tr la> cosas cti u n a ouUuru dcierm itiaJa. Kn ulguui
ocasión pudo l\al)*-r liabido razón p ara hacerlas así y no de otra in.incra.
y lodavía puede ha!«;rla. Sí lus oondicioi\c!> económicas ím-raii apn>pia*
da?, podríam os =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:-
pordicios.
l ’na socÍcda<f tratará íleliberadamcntc de obtener la conformida<] de las
generaciones jóvcttes con eí^a'^ costumbres y cultuia. jx^ro c«-nio se puerlr
confiar en quo el procedo continuará más o monos aulomáti^-anjcnte.
un )*roducto colal'Tul <le la vida ordinaria, el elemento deliberativo no p5
siempre vi^il>lc. A éí-ta se le puede llamar educación dcl nif'd h o educa*
ciún por rontagío socú:!.
2. Educación ir.jorinal. ílay otjo» apiendizajeS' que se realizan con
int<-nción con:¿e;et:lc. pero quienes los imparten están intercí^adoí prínei-
palinenti* en aeti'idaíles d»>^iintas de la Ín-«lruccÍóri. Pue<Jen in)pa»í¡r
c'onocinucnlos o ínfomiaciún i iustvucción), o pueden ejercUnr ocasional-
mente al alumno en la formaríón de un hábito (adiesIraTnientni ; ))oro
éste no es su único o siquiera mi principal objeto. Kstn es la o<)uc.icióri
informal. Kos pa<b' s la dan en jírpn cantidad, los patrones la iriiparl«*n
basta cierto punto a .'•us aprt ndíccs, y el teatro la proporciona a vece? a
>u público, (luando m* dice que la odneaeión no termina con lu escuela
y que la escuela es a menudo la parte menos inipurtante de lu educación,
se llene la intención de recaUur Va imporlancia de la educación iníorma)
3. Educación formal. Hay íinaimente la educación form al ett la que­
so ve claranienle la inten<-ión de enseñar, de adiestrar o de .'ind>a< cos-a:-.
y en la que una in'stitución se dedica principalmente a esta lalM>r. La?
escuelas, desde cl jardín de niños hasta la universidad, son ¡n.«t¡tu«-iones
dedicadas a la educacjón formal. igleí^laSv cuando e«lableceu escue­
la?. so dedican a la educación form al; algunas de sus demá?« actividadc.*;
pueden estar destinadas a fomentar el aprendizaje, pero lo más probabl­
es que éste sea informal.
Iva distinción entre la eduiación formal y la informal es ¡nq«‘rtante.
Kn primer lugar, jxirque en nuestro medio bay muchos factores que edu*
can, los cuales pueden impartir enseííanzas que refuerzan las de l;i ocuc*
la, que las estorban o que no tienen ninguna relación con ^■lln^. l ’ov ejem­
plo, el padre que predica las virtudes de la competencia econónn< ;i. pjirde
estar contradiciendo al maestro de escuela que prcconi?;» bis de la ro-
oporación económica.
UKFINICÍÓ.N Y FILOSOFÍA DE LA KDUCACIÓN 23
Tenemos así ol problema de coordiunr diversas edueacionoj> que Pía*
tón atacó de frente en la República. Kl estado, d<'CÍdi6 él, censuraría toda
1;. poesía, la n'úsica y el drama. Controlaría todas las empresas ediica-
ú\;i<, formales c informales, para que los futuros guardianes encontraran
rn todas paites las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sa*
Itiduría y la justicia. Si tildamos la solución de Platón de autocrática,
aiilidemocráli'-a y totalitaria no nos <la una mejor solución al problema
de );} relación entre la educación formal y la informal.^ Somos todavía
t ramente impotentes para compclir eon la influencia dol cinematógrafo,
Ia¿ historietas cómicas, las revistas y la televisión sobre los niños de poca
oda«l.
Otra razón- men«>s importpnlc para establecer la diferencia entre la
cdacación formal y la informal, es la comúnmente aceptada di^íinción
entre ir a la escuela y aprender por uno mismo, o sea la auto<lidaxia.
Menosprv'ciar la asistenc.'a formal a la escuela es todavía un pasalií'mpo
j>opular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura es el mejor cliente
que las escuelas han tenido jamás. Pero no se necesita un gran sícoana*
lista para encontrar su origen en una incómoda veneración por la escuela,
l'n hombre, con titulo de una universidad bien conocida, puede ser iin
torpe* y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que lo sea. Por
lo crntrario, el autodiducla soporta cl j^cso do la prueba de que lo que
obtuvo ]>or su propio esfuerzo es tan bueno como los productos de las
marcas establecidas. Cuando resulta serlo, nos causa tanto asombro que
nuiy bien podemos considerarlo como una rara ocurrencia. .Sin embargo,
en genornl, la distinción es saludable. Impide a los educadores formales
ufanarsí? de sus re.«ullado.s y nos baoe comprK'mh'r a todos las posibilida­
des e imj)orlanciy do la aulodidaxia. Kn realidad, las diferencias entre
las i’.souol.is de Jilo.soíia educativa pueden reducirse a sus distintas res*
)>u»'stas a esta pregunta: ¿Que clase de educación formal es la mejor
garantía de una fructífera aulodidaxia en años subsecuentes?
Por lo tanlo, en uso más amplio y general, educación es cl proceso
o producto de nn inirnto deliberado de adaptar la e.tperiencia por medio
de la dirección y contrU d tl aprendizaje. La educación formal es ese
proco«o cuando se efectúa en las escuelas.
De acuerdo con esta definición, sería inexacto hablar de un ‘‘medio
ambiente educativo'’, a menos que se signifique que el medio estaba Ira-
lamió, direcla o indirectamente, de enseñar algo a alguien. Decir que se
aprende del medio sería cierto jx:ro no ilustrativo, porque no hay más
2 P a ta u n a defensa d e PK-itón, ver cl c a p ítu lo “ L a R evuelta c o n tra ia Filo-
so íía: L a Fascitjación d e Popper'*, en T h e R e h a n to Reason, d e R o b ert Jo rd á n ,
rd íia d o p<ir Jo h ti U’jid. P a ra u n a m ás c o m p leta inform ación bibliográfica «obre
las obra« citad as e n las notas, c o n ia h a r la B ibliografía G eneral.
 24 E L H O M B U E , L A SOCIEDAD Y L A ESCL'ELA
<lc dónde se pueda aprender. Nos haría lamhicn cwidarnos de írasca
talí's como “aprcuder por experiencia o de la experiencia”, precisamente
I>or la razón de que todo aprendizaje proviene de la experiencia y se
obtiene por medio de ella.^
Algunas consideraciones prácíicas
¿Constituyen las definiciones de educación alguna diferencia on l.i
práctica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norle*
americano moderno, y W’illiam James, su más destacado publicista, convi­
nieron en que las definiciones que no constituyen diferencia en la práctica,
para todos los fines prácticos y teóricos son iguales.
No podemo.s cítar seguros de si la gente alinea sus prácticas para
ajustarlas a sus dcíinicione$, o viceversa. Puede formular sus definiciones
de manera de dar a lo que hace un respetable aire de congniencia teó­
rica. Sin embargo, concediendo esta ]X>sibilidad, la definición, una vez
formulada, tiende a cristalizar y congelar la práctica que justifica, por lo
que toda desviación posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle
respetable.
En la definición dada en este capítulo hubo un admitido interno de
restringir el uso del término “educación” a la deliberada dirección de las
enseñanzas, o sea la dirección escogida por cl maestro, quienquiera que
éste pueda ser en una situación determinada. Obviamente no se habría
hecho hincapié en este punto si algunos educadores o filósofos de la edu­
cación no hubieran omitido hacer esta distinción. El equilibrio entre
desarrollo, vida, aprendizaje y educación de que habla Dewey,^ aunque
tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cr«uadido a muchos educadores
profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben
ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han
ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno,
iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separación es perniciosa­
mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfín de admoniciones a
los maestros de escuelas públicas, ei\cl sentido de que su lespojisabilidad
como profesores se extiende mucho mas allá del salón de clases. Iils im ­
posible decir hasta dónde se extiende, jx)rque si toda la vida e« educación
no hay razón lógica para fijar los linderos en cualquier punto de este
lado de la tumba.
3 T o d o d e p en d e , p o r su p u eíto , del s ijn líic a d o q u e se d é a "experiencia” .
Así, p a ra D ew ey, m ete r u n ded o en una lla n ta n o es experiencia sino h a s ta q u e
percibim os la relación e n tre la l.'aina y cl dolor. D em ocracy a nd E d u e a tio n ,
p . 163. E n u n uso m ás com ún, experiencia se refiere a to d o a q u e llo d« q u e nos
dam os c u e n ta , es d ecir, a todos y c a d a u n o d e los estados conscientes.
O b ra c ita d a , p. 62.
IiK n.N IC lÓ N Y F IL O SO F ÍA DE L A EDUCACIO.N 25
definición propuesta hace uiia distribución real entre enseñar y
aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos
c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: “!^i no hay aprendizaje
no fiay enseñanza” . Esta cs ?ólo una manera de hablar, porque tiingún
«viurador cree realmente que oso sea cierto, o si ío crej'cra, debería ne­
garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una
líiferencta entre la enseñanza fructífera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre
Im cirugía afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las
malas opcracione.5 quirúrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja­
nos, que cobran sus honorarios por los éxitos o los fracasos, indistintamente.
Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando
Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'ñanza
fracasa. Algunas voces los íaclorcs están en el maestro, otras en el alumno
y otras más en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo
<*xÍ5ta, hay enseñanza.^
Es !)astanle extraño que aquellos filósofos de la educación que son
los que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para
decidir si se logrará o no el aprendizaje, son los que menos advierten el
absurdo de haccr responsable al maestro de los factores que no Cítán bajo
su dominio. Por supuesto que los maestros sc niegan usualmentc a aceptar
esa responsabilidad, pero cuanto más scn.sibles son moralmente, más les
remuerde la conciencia por cada fraca.«» en el aprendizaje. Mea culpa,
claman en su interior; no pocos de los mejores maestros abandonan de­
finitivamente el campo porque han tomado lo que cuando más es un
de.sr»idado cliché, como un imperativo moral y pedagógico,
Aun si fuera cierto que no hay enseñanza donde no se aprende, lo
contrario, es decir, que no se aprende si no hay enseñanza, sería falso, y
si cl maestro moralmente serio sc siente desalentado por la falsedad de la
primera declaración, el maestro moralmente indiferente se aprovecha de
la falsedad de la segunda, ya que el saber se acumula, haya o no enseñanza.
Al mantenerse la distinción se asigna al maestro un campo de res­
ponsabilidad definido. Hay procedimientos que legítimamente sc puede
esperar que siga y hay resultados que él puede tratar conscientemente de
lograr. Limitando su res)>on.sabilidad podemos dar un significado preciso
a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitación, o dicho más
familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie.
Maestro y alumno son dos términos efectivamente correlativos, como
no lo son enseñar y aprender. El maestro, cuando enseña, siempre está
enseñando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseñado.
5 P a ra u n a discusión extensa sobre lo j aspectos liogüJsticos d e este p tjnto.
c o n su lta r 7 'kc /.a n gu a g e a f E d u e a tio n , d e ScbefíJer, p p . 41 y « .
 26 W u N JC ió.v y f i l o s o f í a p e j.a k))U caciós 27
E L H O M BH K. L \ SOCiKD.VD Y L A K S ( U i;l.\

urti. jHa, esta investigación lift ocupado los «'rios eüfíicrzos <Jc ca«ii todos
l,a cdiicación, como a.{iií se la define, implica sií'injjro una situación on
ídóS4>fos proftsiomdeí de ’.a educación durante muchos años. Sin
qiU! int«'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola*
fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ■■ir.'iff que ningún libro sobro la materia pue­
ción, aunque la (U^liiición oMá dculro <lc una pexiona más V»irn qwr í-ntrc
de jviunir con ei‘il»i.i que baya n?» eiUendímiento e<»nuin a«^rca del al-
tlifpn'iilcs ptírwnniiíladcs. ¿\i siqircr? en la educación dol medio, on la
«•.n • . método y (i(« r<({u;v. ile la filosofía de la ciluc.ición.
rpu* \ina gcn*Tacjóv. en<«'ña a clni, está cntcrniíuntc ausente.
i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofía ttrniea ba romprendido la# siguientes
Hay por tanto una diíerenfia práctica. ?c;;ñn nuestra dv'finifrióu, ln
mau'iiv s prineipaUs:
rducación ¡5C limita a la dirección deliberadamente emprendida del nj)rcn-
dizaje. No adquiere mérito o demérito por los conc^cimicutü^ adquiiitloa
Mí'fn/Ístca. Si lion'-brrr^ r.u.ioa fu»Taii « fígañados {wr su expcncíi-
de otra manera, aunque lo^ toma en cuenta. 5'i se ohra de acuerdo con
cia. jamás se les ocurfirí.j pu'guntar >i alc«.’ es real o si)lamcnte una apa­
rita <kfinio\ón. los educadores cstar^au menos dHpucsto» a promct<*i re*
riencia. Si nur.í'a iiiriéramos esi pioj^untn, jumca desarrollaríamos )a
mediar las dei^ilidades de todas las instituciones sociales, con lo qiK* liaccn
fieuria o \ -. fílf'soíí.i. P<‘ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el
en lav '!i;)aíi. 'l'^mada en serio, ejta definición tiende a hacer una nurt ada
ami:», como )a j>rome^a no se cuníple y como los hombiX's dicen
distinción entre I0 5 papelrs de maestro, citidadano, madre, padr»; o fol-
um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo
dado. I.a tlefir'''ión e\pcrimentalista o <leweyana da pábulo a ciortas
I arecc. 1.a metafÍRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad;
tcndeneias opucsíafi. definiciones de educación «o sólo pwedt'u c n n f-
¡i' crca de la realidad de árl«.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo
ti'.uir tuia diferi'nr ia, sino, lo qiic es más imp:)rtante aún. la consliluye/i.
> el íJ'r. ¿Tiene la mente la mismn clase de í?er que los objetos materia-
¿Hay ev.\ourcft base para pieferir ima definición do educación a
N»? ¿Tiene Dios la ini«ma clase de ser que lis mobVulas y electrones?
otra, o es esta una cuestión de meras palabras o gustos per>ona!e«?
¿Hay un #cr inmulubie, así como uno mutable? ¿Qué caraclerí'=»(icas
Nos nventur.imos aquí en apuas filosóficas más profundas. F«tninf*s
debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? ¿Hay nn designio
pregtmtando si las definiciones son convencionales (acuerdos sobre el
r propósito detrás de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a
ufo de Ifis pal.'ibrasU o reales (quf* reflejan las estructuras de la realidad
la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafísica
m i'm a ). Creo desde luego que esla <Íof\nieión es basta cierto punto leaí,
(a la que algunas veces sc Hama también ontología o la ciencia dcl ser).
(pie so ajH*"a a la arlíeulacíón de la sociedad en diferentes sectores, cada
.Mpunas de estas rueslíones w? tratarán en cl capítulo 5.
uno de 'os cualc»' tiene un pape) específico que desempeñar o una función
Kpifí* inologia. Ksla es U rama do la filosofía qu«* estudia la estruc*
que realizar. í.a educación es una de tales instituciones y tiene su propia
t ' i j , métodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en
ftinción primarla. Ksta función la distingue de otras instituciones con sus
rc5j>ectÍvos papeles. (Ver ol capítulo 'I.) Esta creencia tiene j>u s raíces Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemología traía de las ‘‘creencias
aterca de la creencia”. ¿Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues­
<*n la doctrina metafísica do que bay un orden natural en cl universo,
que sc asemeja a la división del trabajo existenle en toda vida orgánica tros sentidos yerran y nuestra ra/ón nos lleva a conclusiones contradic­
y aun en el reino inorgánico. Alguna de estas ideas serán tratadas con torias. ¿Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escéptico
mayor amplitud en capítulos posteriores, pero sólo es justo rlcjar que ol dice “No” . (^Iros filósofos dicen, de manera más optimista, que podemos
lector s«-pa por qué se prefiere una definición a otra. Dado que este es ftahct algunas co.sas pero no otra». Con respecto a la fuente d? nuestro
un libro sobre filosofía de la educación, no puede simplemente re^'i«lr«r to:uMÍnuento podemos preguntar: ¿Proviene de la experiencia de mies*
las pn ícrencías del autor, que pticden ser interesantes y satisínclorius tros sentidos, éc la razón o de alguna conl^iiiación ric ambas? ¿Obte­
pero qne, a menos que e=-lén basadas en alguna teoría acerca dr la natu- nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? ¿Con cuánto
rale/a de la realidad, de la verdad y de la bondad, diíícilmentc pueden contribuyen respecíivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.í
sor filosóficas. final dcl saber? ¿Cuál es el criterio de verdad que usamos o debiéramos
usar para estimar la veracidad <lc nuestro conocimionto? Algcmas de c^tas
tucílioncs se discutirán tami)ién en el capítulo 5.
D k f in jc ió n p e la F il o s o f ía d e t.a E d u c a c ió n
/ ófiica. t ^ e es ol estudio do las reglas y técnicas do razonar.
lógica formal estudia la manera en que las pro¡>osíciouc5 se relacionan
l ’na vez definida la educación, estamos preparados para inve.slipar el
unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es
significado de la filosofía de la educación. I.ejc« de ser una cucítión
 28
EL HOM BRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA
válido O no, ¡ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por
ejVmplo: Si Boston está al Mir de Miami, y si Miamí cplá al sur <le Í/S
IIa!)ana, podemos concluir formalmente que Boston está al sur de í-a Ha­
bana, aun cuando fl contcnido de las proposiciones cs falso. Conocer las
reglas y técnicas de razonar puede no hacer nuestro jxjnsamiento más pro*
fundo, pero nos impide saltar indebidamente de premisas a conclusionc?.
Ética. Este estudio, al que también se Dama filosofía moral, trata de
los juicios de aprobación y desaprobación, fie corrección e incorrección,
de l>ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi­
pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una elección o acción cs
buena o correcta. Para una más amplia discusión de problemas éticos,
véase cl capítttlo 10.
Estética. Esta disciplina presenta la cuestión de que es lo que nos
hace juzgar bello o feo un objeto. ¿Es esta una cuestión de mero gusto
individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues­
tro juicio? ¿Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl
gusto del alumno en arle y música? Estos problemas sc tratarán más
ampliamente en el capítulo 9.
Estas son las disciplinas que se estudiarían como materia principal
en “filosofía”, en un colegio o universidad. Si preguntáramos qué cosa
puede ser una filosofía de la educación, la más obvia respuesta sería: Es
la filosofía aplicada a la educación, lo cual es bastante correcto, siempre
y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tér­
mino “aplicada”. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por sí mismos.
1. Dado que la educación tiene como objetivo algo que se llama la
vida buena, cs en la ética, la metafísica y la epistemología donde de­
bemos encontrar la fórmula para lograrla. Escojamos una filosofía y
veamos que clase de educación se necesita para protlucir esa clase de
vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la República, de Pla­
tón. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, ¿qué
clase de eslado requiere? ¿ Y qué clase de sistema educativo producirá
al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este método [>odemos
hacer llegar toda posición filosófica basta sus consecuencias educativas,
si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialéc­
tico, pragmatismo, existencialismo, etcétera.* Comenzamos por preguntar
qué es lo que tiene que decir determinado sistema filosófico acerca de la
naturaleza de la realidad (metafísica), de la naturaleza del conocimien-
^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación: Cuadragésimo
primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of E ducalhn y cl quincuagésimo cuarto
Anuario, Pane I, Sfoíiérn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de
este méio<io.
DKFJNICIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDUCACIÓN 29
lo (epistemología) y de la naturaleza de la bondad (ética^, y en seguiila
«loducimos la clase de plan de estudios, método y organl/ación escolar
ipic sc seguiría de él. En otras palabras, este método nos induce a creer que
«i sa)>cmos cuál cs la filosofía de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc
de escuela que a]ioyará.
2. Otra manera de aplicar la filosofía a la educación cs usar los
Instrumentos de la filosofía técnica para discutir rrítieamcnte las teorías
educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educación, cl
autor podría insíslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo­
ría, pero a condición de que ésta se mantenga firme en lo que sabe que
<s correcto. ¿Según qué teoría, si la hay, puedo apegaríM? a c'-tos dos
'■oneeptos sin incurrir en su propia contradicción?
O, tomando otro ejemplo, el filósofo de Ki educación podría concentrar-
en analizar el lenguaje usado en ia literatura educativa. Necesidades,
intereses, la niñez en general y aprender haciendo, son unos cuantos de
los términos que sc encuentran en la discusión didáctica. ¿Qué significan
rfahnentc? ¿Significan lo que sus autores prc.suponen? ¿Se refieren a
nlgo que podamos locali/ar on la experiencia, o soji fra.vs \acias? E«tc
úllimo mclodo puede llamarse “analiiico” y está recibiendo firme apoyo,
especialmente enlre algunos de los trabajadores más jóvenes en este campo.^
Fl segundo mclodo es siempre valioso porque siempre cs bueno ser
crítico, lógicamente cauto y estar dispucs'.o a e.^aminar todos los datos
que puedan tener relación con el problema de que sc trate; reduce las
necedades que se profieren en nombre de la discusión didáctica y ceba
por tierra los lemas que con tanta facilidad y pasión adoptan los trabaja­
dores de este campo. Este método indaga las causas de mal enlcndimienlo
y pone a prueba “ nuevas” s')lucioncs, en idea, antes de que tengan opor-
liHúdad de causar mucho daíio en la práctica. .No obstanlo, la segunda
«lase de “aplicación” conserva en gran parle su sentirlf) vigilante y <Kvin-
fectanle, tal como la primera es probable que permanezca estrechamenle
ligada a las demandas de un determinado “ismo".
Ambos métodos están en uso |>ero cada uno de ellos deja algo que
dcíear. Kl primero se concentra en denominar conceptos acerca de la
educación con un apropiado “ ismo" tomado de la filosofía general. Posible­
mente algimas personas consideren que esto es imjK>rtanle. Oe.saforluna-
dnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe
ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimenta-
lista, nos dice poco acerca de cómo opinarán uno y otro sobre los pro*
7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, The
I.anguage of Edueation, de Sehcíílcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au­
tor, así como una colección de ensayos de varios otros, titulada Languag« and
Concpeti ií; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.

30 KL HOMBHK, LA SÜCILDAÜ Y LA ESCt'KÍ.A
Memas d«*l plan de estudios, polílica educativa, organización y método*
de enseñanza. No toiios l(»s tcnins en filosofía general son igualmente iti5-
tructivos cu cuanto a Iüí problemas de 1a ediic:ít'ió)i. Tal vi'z el princioa!
valor de cíle método e.? que nos da una amplia jtistifir.íción de los estilos
de vida o normas de valor. F.l idealismo, e) realií^mo, rl pracmalifmo, rl
tomismo y el exiftenoialismo predican distintos Cí^lilos <Ie vida, y en u l
virtud prescriben de manera general los objetivos de ima c<lucacióu que
ayutle a la gente a v iu r de acuerdo con esoA es-tilos.®
En este libro fe considera la filosofía de la edurarión romo la discu­
sión sistemática tle los problemas didácticos, en un nivrl filos<>íico, r-
decir, como la invr-.«ti):ación de una cuestión pedagógica husin drjarl.i
reducida a una discusión vn molaíjsica, epi*ítemolopía. ótica, lóp:¡ea o o.*-
tetiea, o a una combinación de estas. Como todo r\ libro «?rá una ejim-
plificación de esle método, no se necesita en cíle punto ui<a extendí dis­
cusión del mi«mo; lo necesario c> elucidar lo que t“C significa con “nivel
filosófico”.
Podemos distinguir varios niveles de discuírión al hablar d(? ru:il-:uirr
problema que uo sea complrtamrnte trivlrd. AuíKpu» no se exclusr mu­
tuamente y es fácil concebir subdivisioíu*s de cada tipo, pueden ayud.ir
diferenciar una discusión “filosófica*’ de problemas didácticos, d.> lias
clases de intercambios educativos.
I i l n h e l e m o c io n a l d r l a d is c u s ió n
Kn el nivel emocional, la discusión consiste princiijalmcnle on que «.ada
paite expresa lo que siente .cerca de la cuestión que se discute.
Supongamos que la discusión tiene |>or objeto decidir si una nueva
escuela elemental debe ser organizada en torno a un programa de acti\i-
dad o conducida se^ún los lineamien|()s más convencionales de las nía'.r-
rias de estudio con las que los adultos de la comunidad están más íainili.i-
rizados. En una discusión como ésta, habrá personas qne por una u otra
ra/ón odiaron o amaron sus días de escuela elemental, sus maestros, libro.-?
y compañeros. Esas personas tomarán en la controversia una postura prác ­
ticamente irreflexiva.
Por ejemplo, los maestros que tuvieron éxito en una cscucla conven­
cional, pueden alarmarse ante la propuesta inovación de una escuela de
actividad y rebelar.«e contra ella, por temor. .Aquellos a quienes gustaría
ver que esos maestros se angustiaran un poco, podrían ajxjyar la projK>-
sición, precisamente porque produciría esas angustia*.
* Se «nconirará una dijcusión complcia de esta cuejúón en lat Iect»!í«
sugeridas para este capitulo.
t»KKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>L’CACION 31
f.)c!>afi«do por la oposición, rada ludo puede concebir buena* razones
n pru .*U3 punros de vista, pero éstos siguen sierulu cm-m* lalmcnlr in>-
puls>s er.i'KÍonale«, tan confusos quizá para quienes los tienen como para
quienes bx observan. I» s liberales en política y en rducación, que pi»r
rrMicho tíetnjx» erevi^ron que la razonable discusión lógica resolvería todos
los aruaponismos. w>n ahora más csccpticos. comprendiendo que’; las acli-
hules no son p!ec'd)!cs a 1.; voluntad de quien las adopta, ni sicmpie son
aceesibl» . « su inípección conscicnle.^
El rdicl m o injornuxUi'O
í>Í el rivf.l emccional no conduce a una deci.*;ión. y no lu bará n i^ienus
q«»^ una de h'S prrtcs ejerza un prnler preponderante, Ins ealr’zns más
- .••ñas, Cí dctir. Ins de aquellos cuyos cor/»»:ones no ti* tu n tan frr»oroso
HK-íío a niíi{iuno de los dos bandos, podrían sugerir '‘que se examinen
las rciilidpdt-* materiales’'. .\ este nivel, la discusión quedaría reducida
o obtener infirmación acerca de los rcspectÍNOs coitos dt- ambos tijws dr
programa; ios costos d«; los edificios y moliiliario requeridos, el de los
maestros, etcéter.i. Es posible concebir que aml>os lados se pongan <le
acuerdo en que \mo u otro plan c'ostaró más por lo pronto, pero que el
lado que lleve la peor parle en esta r<friega de infarmación, argumentará
que “a la larga, é.-:ta resultará ser una falsa economía”. ¿Qué licchos
materiales podemos llamar en tuiestro auxilio para decidir cuiuito debe
durar un plazo “a l i larga" y cuál es la difer«;ucia entre una economía
V una verdadera?
I/>» berilos pueden disiwnerse de manera que muestren la relativa
"fatívidad de los dos tipos de programa, según los re.sullados de los exá-
; irurs rn las materias escolares ordinarias, o rmírriendo a expertos para
d'-ino trar cuál de los dos planes tiene el mayor éxito. Por ejemplo, las
connuMiiades que han usado el plan do actividad, pue-deii aducir que el
número do con«iignaciones a las clínicas de siconeurología se ha rcducido
<-u g n n parta y qne en tus cárceles prácticamenle no hay delincuentes
juveniles.
Ks clar\) que algunas vcces la averiguación de los hechos resuelve un
aigumento. Sí ambas partes sólo están realmente intercí>adas en el aho­
rro de tlinrro en efectivo que se refleje en la tasa de impuestos del año
siguiente, os relativamente fácil preferir un plan al otro, basándose en la
información exacta. Si amlx)S lados requieren liasar su flecísión en com­
placer al mayor número de votantes, la auscultación de la opinión pública
9 Kj esle inquieunte hecho el que ha camadr» que el exister.cialismo y la
dináir.ica de grupo, dos movimientos muy diferenlcs, se^n tun ap!icab!cs a núes*
tro» tiempos.
 32 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUETA
puede resolver la cueslíón. Es cosa de mero sentido común com])robar
los hechos, especialmente si las dos partes pueden ¡wn^rsc de acucrtlo acor*
ca de cuáles de ellos son pertinente?» pero no siempre pueden resolverse
las disputas comprobándolos. Aun en nuestro pequeño problema, es en
extremo dudoso que los apasionados contendientes sc dejaran convencer
por los hechos en si.
F.l nivel cxplicaiiro o h'órico
La pola recopilación de hechos es infructuosa a menos que sen orien­
tada por alguna teoría que distinga los que son j>ertinenles de los que no
lo son. Kl hecho de que los niños sean pelirrojos, visto superficialmente,
puede no tener nada que ver con la cuestión que se discute, pero ¿quién
es lo l).if¡lante temerario para decir que el hecho de ser pelirrojo es total*
mente ajeno a aquel complejo de hechos al que llr.mamos triunfo o fracaso
en la vida? Indudablemente la escuela que queremos crear, debe tener
algima relación con ese triunfo o fracaso.
Por lo tanto, necesitamos ima tcoria que haga que los hechos signi­
fiquen algo. Una teoría es un conjunto de ideas relacionadas entre sí do
manera que den cuenta de los bechc^ o los expliquen. Así, si conocemos
la teoría de cómo viaja la luz, podemos explicar ]X»r qué es que una
varilla recta parcialmente sumergida en el agua parece quebrada. Si co­
nocemos la teoría de Treud acerca de lo inconsciente, de la represión y
resistencia, jwdemos explicar por qué, cuando y como ocurren los sueños.
¿Qué clase de teorías usamos al discutir problemas de educación?
Evidentemente son teorías acerca de cómo proceden y aprenden los seres
humanos, y teorías acerca de cómo debieran proceder y aprender. Las
primeras las derivamos de la sicología y de ciencias sociales íalcs como
la economía, sociología, antropología y otras semejantes. Podemos lia*
marlas teorías empíricas o científicas. A las úUimas las podemos llamar
teorías axiológicas, o más usualmente, filosóficas.
¿Por qué persisten controversias como estas, si hay una combinación
de hechos y una teoría comprobada que indica su solucióii? Por una
parte, en las ciencias sociales que tienen conexión con nuestra vida cotidia­
na, los hechos son tan numerosos y diversos, que ninguna teoría ha logrado
aún unificarlos y explicarlos a los expertos en la materia.
Por otra, un conflicto de actitudes rara vez es resultado de un conflicto
entre ignorancia y conocimiento, entre una teoría y olra. Quienes se
oponen a la integración escolar no están persuadidos j>or ios hechos o
teorías sicológicas; tampoco lo están los más violentos partidarios dcl plati
de estudios en actividad o del tradicional. Ivas controversias que persistían
33
DEFINICIÓN Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
son invariablemente resultado de conflictos acerca de lo que creemos
fundamentalmentft valioso.
Kn nuestro ejemplo, podrían citarse teorías sobre salud mental y cómo
se verifica su ajuste en la comunidad, para justificar un tipo de programa
en contraposición al otro. Supongamos, por ejemplo, que un lado aduce
que cl program.i de actividad fomenta las actitudes cooperativas y que
éstas son necesarias tanto para la vida democrática como para la salud
mental. El otro lado |K>dría señalar hechos que son explicables mediante
olra teoría. Por ejemplo, podría alegar que ninguno de los grandes ade­
lantos en el conocimiento humano sc produjeron en comités, sino más bien
fueron producidos por individuo» dedicados a llegar a alguna meta, sin
que usualmente participara en ello cl grupo.
No obstante, nuestro deber intelectual es agotar las posibilidades de
la ciencia en la solución de los problemas, antes de recurrir a otra cosa.
Está muy bien clamar que tenemos que ir más allá de la ciencia para
encontrar el secreto de la buena vida, pero conviene llegar a la ciencia
antes de ir nuís aiki <le ella.
El nivel filosófico
Si los hechos y teorías científicas no pueden resolver la controversia, y
si ambas partes todavía quieren continuar una discusión racional, tienen
que pasar a olro nivel de argumentación, o sea cl filosófico. Aquí los que
disputan defienden sus conceptos de valor en términos de una teoría accr>
ca de lo que ea rcairnctilc cicrlo, realmente valioso y reaJmcnle efectivo.
¿Hay algunas verdades acerca del mundo, dnl hombre o de la bondad,
que sean univcrsaic.«, eterna» y válidas para lodos los'hombres en todas
las circunstancias? Si es asi, ¿i'.o constituyen éstas la base para un plan
de estudios fijo, que debiera ser dominado por todo niño, con placer si es
posible y con algún dolor si es necesario? ¿No es la buena vida un dis­
fruto de las cosas que la raza ha encontrado que son satisfactorias? ¿No
es, por lo tanto, l:i escjiela tradicional, que |>one su énfasis en cl dominio
del conocimiento, en la absorción intelccUial y en la autodisciplina, cl
único medio sensato de alcanzar la buena vida?
pero si estamos convencidos de que todo lo que se dice de las verdades
y valores eternos cs un desatino; de qne la verdad varía con el clima, los
promedios do Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersiiciones
ancestrales, ¿no residía entonces que la nueva escuela, que deja en líber*
triii al individuo para desarrollftr su propia verdad y su propSo destino, es
\n alternativa lógica y sensata? ¿Hay acaso posiciones intermedias entre
estos evlremos?
 u EL HOM »KK, LA SOCIEDAH Y LA ESÍCLLA
Hemos llega(K) a ]a últim i de los po>il>ilida<Ics Je di-’cu.'iión. Tal vez
no sea posible llegar a «n acucrílo, pero si no sc logra en esle rovcl cicr*
tamente no hay olro niáí jítofundo en el que los dispulanlfs puedan refu­
giarse. Podría apelarse a alpvin ulro medio, tal como el de “de.<iemp<*ñar
cada quien su papel” o compartir larea.-i comunes, para suavizar cl i;03\
{Helo, pero en el nivel puranienle intelectual las |xisibiHdades ,«e acotan
cuando no pods.‘rnoh llegar a un acuerdo en discusiones sobre metafísica,
epistemología, eslélica y ética, ya que eslos .-»on los aí‘j>eclos más jjenerale^
de todo penHamienlo humano y dan base y validez al concH-imicnto del
hombre en cualquier campo. Por tanto, llamamos a este nivel ti nivel
íilosófico, y a este melotío cl medio filosófico mÁs ívuidameniU para abo­
carse a los problemas didácticos.
Según este conreplo, los problemas didácticos que puedan resolversi'
Indagando los hechos, o que dejan de ser polémicos a la luz de una teoría
científica fidedigna, no son, eslrict^amente hablando, problemas en la filo­
sofía de educación. Por ejL-mplo. averiguar qué métodos de injftrucción
caligráfica produce un determinado grado de legibilidad en un mes, no
es un problema filosófico, ni tamjKKo lo es indagar cuál cs la edad ade­
cuada para comen¿ar a ens'i’ñar a leer. Pero decidir ^i delx* requerirse
que los maestro? de los cursos cleinentales tengan cierto dominio de las
artes libcrules, así como la cuestión de ^i la iglesia, el eslailo o la familia
debe ser quien responda dcl programa e<hicalivo. sí son problemas filo­
sóficos.
Kn consecuencia, el reslo de cbte libro hp si<lo fulactado con la mira
de explorar un cierto número de cuestiones educativas hasta lo más pro-
fundo de sus raíces filosóficas. Al bi’Sear las respuestas, se aclarará que
tenemos que n'eurrir a conceptos acen.-.a de la realidad, del conocimieutu.
de la Iwndad y de la belleza, y quo los c Mireptus que tengamos de é>tas
pueden determinar nuestra preferencia en estas cuestiones prácticas.
U esum kn
Kn este capítulo emprendimos des tareas: 1) definir el Icimino “*'du-
cación*' de manera lal que p'daí;K)s distinguir varias cia.ses de e<ltnácjó»j
2) svñalar los límites de la disciplina que llamamos “íilo?»>íía rio la edu­
cación’’. mostrando su relación con la disciplina de ia filo^ufía general.
Se adujo que la filosofía de la educación puede alcanzar su mayor valor
si explora los pn>blemas didácticos de manera que las controver5»Í<is acerca
de eÜos sean forzadas a reduciise a discusiones metafísicas, »-j/is4emoló-
gica.s estéticas y éticas. Para hacer esto, tenemos que ver cómo U^rw'x
forma cada probb'ma didáctico al nivel emocional, material y riertffico
DKKIMCIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDICACIÓN 35
dv' discusión. Skflamcnlc cuando esos niveles no producen una solufión
liien definida, es cuantío tenemos que considerar el problema en el nivel
filosófico.
*
P k O B : .E M A S pa r a C X S C t 'S lÓ N r im v e s t io a c ió n
1. Seguir el curjo de varj.^s cuestiones controvertibles en educación o en
algún otro campo, a través de los niveles de discusión tratados en esic capUuIo.
2. I.cer cuando menos un capítulo sobre metafísica. íógica, ética, episte­
mología y eítétira, para obtener una noción preliminar de cómo son esas disci­
plinas. Ver ia Sugesiiunes para Lecturas más cxtcn^^ que sc insertan a con­
tinuación:
3. Leer todo ct índico de materias en libros sobre la historia de la educación,
principio» de educación. jiroJogía educativa y íilosifía <lc la educación, j Puede
usted hacer algunas obseivaciones en cuanto a semojanzas y diferencias?
•V. Tomar una cueslión educativa contro>'crtiblc. Señale los puntos de acuer­
do y desacuerdo entre las jxirtes que intervienen. ¿ E n qué pJW oi parecen m is
reacios a transigir les disputantes?
5. H.icer una lista de los puntos, argumentos o conclusiones contenidos en
ene capítulo, que parcrcan ser (a) erróne.*»s, (6) no convincentes o (<■) irritan­
tes. ¿Puede usted decir exactaniente pvr qu / «on (a ), (b) o (c)?
S r O líS T tO N E S PARA J .R C T I.'R A S -MAS EXTENSAS
P.ira una iníonnación bibliográfica m is completa sr.brc los libros que sc
anc'.an en seguida, véase la bibüografU general.
Las lecturas sugeridas al fin de cada capítulo son muestras de la clase de
material que el estudiante puede usar para complementar el texto. Las lagunas
en la preparación anterior, los intereses especiales del alumno, o el deseo de
obtener puntos de vista distintos de los dcl texto, pueden servir como guias en la
selección de lo que ha de leerse.
('an respecto a la naturaleza y aleante de la educación, de la íiloso/ía de
la educación y dr. la íilos<>íia en general, cl siguiente conjunto de lecturas puede
ser digno dcl estudio un tanto minucioK) que requieren, especialmente en clases
avanzadas;
Broudy. H . S.. “¿Q ué tan filosófica puede ser la filosofía de la educación?"
Ptice, Kingstey, . Es necesaria una filosoHa de la educación? en The Journal
of Fhilofophy, 52:22, 27 de octubre de 1955. pp. 612-633.
Conferencia sobre la filoisc*fía de la ed'jcac'ón, basada en estos artículos, en fiar-
t6.rd Edueationtil [tfiieic, 26:i> Priin.ivcra de 19S6.
Puede encontrarse una revisión dr esta conferencia, he.'ha por rl amr.r. en
Hurvard Edueational ReiUic, 2ó:3, \’erano de 1956. pp. 2fi6-29»\
l'n a confereiicia: ¿Q ué puede aportar la filosoíí.v a la teoría didáctica? con
escritos de C. J. Ducasse. W iliiam K . Frankena y Kingsley Prire, y rt-men-
tai ios <le H. S. Broudy. fícorge E. Rartnn e fsrari Scheíficr. en Harvard
F.ducat'.orxúl R t. iiw , 28:4, Otoño de 1958.
36 EL HOMBRE, LA SOCIKDAD Y LA ESCUELA
MrMurray, Foster, "ITna disciplina autónoma de la educación' Eeiucafioítal
7'htoty, 5:3 , julio de 1955, pp. I29‘ 140.
En t] canipo de }a íilosoíía general, con objeto de tomar niuejtraj de varios
terrenos:
Hocking, Types cf Philosophy y libros de consulta tales como A Modern Inlro-
du(tion to philosophy, de Edwards y Pap,
Th* IVay of Philosophy, de Whcclwrighl
J-'rom Descartes to K an l, de Smith y Grcne.
Con respecto a libros sobre filosofía de la educación que tuilizan los con*
ccptos ordinarios de Hlosofía general como punto de partida, son ejemplo los
siguientes:
Four Phihsophies, de Butler.
N.S.S.E.. C-.iadragésimo primer anuario, parte I. Philosophies of Education,
escrito por filósofos de educación y
N.S.S E., Quincuagésimo cuarto anuario, parle I., Modern Philosophits and
Education, escrito por filósofos en general.
El problema lógico de definición se discute en textos de AícCall, Parker y
Vearrh, Leonard, y Black. Ver bibliografía general.
C apítulo
La vida buena com o
objetivo de la educación
Si LA EDUCACióx no es cosa que se emprende al azar, la siguienle es lo
pregunta más obvia que se puede Ivaccri ¿Cuál es la meta, propósito u
ohjelivo (le esta empresa? Ni los educadores ni los ciudadanos se cansan
jamás de hacer esta pregunta y con frecuencia insinúan que algunos edu­
cadores no saben a dónde van, o que si lo saben, el camino que están
tomando ntmca los llevará a su Se escuchan lambicn quejas de
que on la educación hay confusión, )a cual se imputa a una correspondiente
‘Confusión” de miras u objetivos.
Lstas acusaciones pueden estar bien fundadas, aunque es difícil creer
que los maestros y administradort-s consuman sus sidas profesionales en
movimientos sin objeto. Pwsibicmente la confusión sea causada por los
diferentes significados quo se toman en consideración siempre que se
discuten los objetivos. Sin embargo, una fuente más profunda de confu­
sión es la falta de unanimidad con respecto a lo que constituye la vida
buena. Ambas clases de confusión tienen que ser despejadas antes de que
podamos proceder a la formación de un conjunto sistemático de creencias
acerca de la educación.
Concodiendo que hay objetivos en la educación, ¿de quién s<‘n aquellos
de que vamos a liablar? ¿del maestro? ¿del alumno? ¿de los padres? ¿del
comité escolar? ¿de la legislatura? ¿del director del periódico? Kl adole.?*
cenlo, al venir de la cjícuela, puedo tener como principal objetivo la proximi­
dad de otros adolescentes. Sus padres pueden acariciar la esperanza de tener
un nl)ogado en la familia. El díroclor de ia escuela secundaría sueña en lie-
ftar a ser superintenilente, mientras que cl director del periódico cree que
la <.-4!ruela debrría enseñar a cada quien a confiar en sí mismo y a dese­
char la ayuda dcl gobierno. Todos están seguros de sus objetivos, pero
sólo de los suyos propios. ¿Es de extrañai, entonces, que crean que hay
“ confusión” acerca de lo que la educación debiera estar haciendo? ^
1 Para listas de muestras de objetivos y metas didácticas ver, Curriculum
37
 38
EL ilOM RKE, L\ SOCIEDAD Y L\ ESCUELA
N i v e l e s i >e i /> s o b j e t i v o s i >k l a e d u c a c ió n
Olra fuente ilc confusión es el hecho de que io que un Jiotnbre consi-
«lera como fin, otro lo toma como medio. Fn«í'ñar cierras co¡»a«, v.gr.. a
dividir, puede ser cl íin para la maestra en d<'krmítia<!o día e«í^o!ar, pero
clcrtaniente la cnsefianza do la división no es la m^-ia final de la esojcla,
ni siquiera la do la niaeslra. Ésla puede ser la rarísima marstra que con­
sidera cl eolíro de su sueldo tomo el fin de la educación, pero para la
conjuriidad, cl pago de ese sueldo es un medio ucccsario. uviiujue dc«A«ri\-
dablc, para lo^rrar al^jo más.
f*or toíito. si qiierrmos haMar inlcligentomente acerca <ie los objetivos
de ia educación, tenemos que especificar a qué nivel <h' generalidad ha de
llevarse a cal>o la tliseusión. Dt* rsin manera. e>i perfrclamonle j>osiblo que
un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa­
ción solamente en términos de siijHTvijjión. y que un grupo de adminis­
tradores lo ha^a en términos de presupuestos. F,<ias discusiones pueden
ser provechosas siempre y euan<lo 5umTvis*)res y adminitradores no <li-
íieran secretamente enlre .«í. cíin respecto a los propósitos que la sui»er*
visión y la administración deben servir. ’
Pero suponf^amos que \m admini>lrador opina que el propó>ilo de las
escuelas jn'iblicas es ptojx»rcÍonar a cada ahimno un adiestramiento vi>e«-
cional adecuado, mientras que otro supervi««)r <.*stá ci.*n\encido dr que las
escuelas deberían limitarse a un programa baslante sencillo de edncición
general. Kn ese cay>. lo que uno dice acerca de un presupuesto adecua­
do, será inf;omprensible para el olro. Si quieren llegar a entenderse, ten*
dr.^n que abandonar la discusión del pre*íupuesio por algún tiempo^ al
menos hasta que puod.m llegar a lui acuerdo en un nivel de generalidad
más elevado, o sea «-I >le! propósito de las escuelas.
Si. como con tanta írecuepcia ocurre, se pasan por alto las diferencias
entre los niveles de los objetivos, la controversia te hace confusa. l,’ti ma«>'
tro se queja do qu»* la falta de disciplina estricta en el ho^ar obbtacnUza
s» intento de lograr que se hagan las taieas escolares en casa. Un higie­
nista meiilal replica que la disciplina estricta en el hogar desarrolla en
cl niño un sentimiento de hí>stilidad. mientras que algún industrial predice
que, a menos que los niños aprendan a hacer honradamente el trabajo
Constrtidion in I-os Angflei, de B oIj Ií í i i ; The Cardhal Principlfs of Edueation,
de la Con'.iiión do .N.E.A. para la rcorganizAción de la educación set jndaria; eí
Buífiín dcl Dcpartair.cnt.j de Educación de* los E E. l.’U., 3 5 :ll- l5 , 1913. The
PuTpoies of Edueation in American Deinocraty, de la Comisión de Normas Educa-
» N.E.A. y el capítulo 2 de Coah of Am/rican Edueation, dcl Comité
livat de !.■
de la Federación Norieariicrifana de Níaestros para ia Rcconitrucción Educa­
tiva. Pero no .hay escasez de al corricntc, difícilmente habrá una comuni­
dad que no tenga la suya.
I \ VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN 39
tb.irio, la economía sc derrumbará. Cada una de esas observaciones puc-
M'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras «in conocei'se realmente.
'rnm*^mos otra controversia común en materia de educación. Í.X)s pro-
I -''res iiniversilarios, casi sin excepción, se incomodan cuando tienen
r.n- leí i lo« escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresión rlesaliña-
y su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar
« Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela
lindaría norleamcricana con una ” D'* por la calidad de «us enseñanras.
l n »ambi9 , los higienistas mentales» que traían diariamente con neuróti-
' . se ven impelidos a decir «ue la salu<l emocional y mental son mucho
'■i.K importantes para una <ii*moí racia, que la composición inglesa, la
•lilmétic.» y la literatura. Kilos lanibién califican a la educación norte-
.trnericr.na con una “ D ” . Fl clasicista, es|Xualmento si ha vivido en
I uropa, observa los gustos dcl público norlcamcricano en libros, música
\pintura, e iguaími-nte d.í a la edi;''acióu norteamericana una Evi*
H ntemente, c«da uno de esos críticos de la educación en los Kstadcs
I nidos tiene tm objetivo en mente. Todos tienen un eon<*eplo de la vida
buena, que probablemente es casi lo mismo, pero cada uno se ha concen*
Irado en aquel conjunto particular de condiciones previamente necesarias
p.ir.'» la 1 nena vida, en e] qu<- él e? un experto y en ti que su«v aUimr.os son
.qn-na'i aficionados y prineipianles. Con entera naturalidad, cada espe-
. i'ilista considera ias demandas de los otros como ultrajantemenle uniln-
irraír?. y el educador d»* esctiela pública los considera a todo« ellos, con
la misma naturalidad, como poco menos que locos.
La discrepancia en los niveles de objetivos es más notable en la rela­
ción entre ahimno y maestro. Kl alumno que sc prepara paia estudiar
medií ina o ingenierh. si es in<-ulto. se impacienta con los cursos de lite­
ratura y apreciación de la músir». Kl maestro de instrucción primaria
t-n ciernes encoge de h'>mbros ante la esta<lística y la filosofía. Kl
jK'queño cjue cursa la instrucción primaria, con mejor excusa, sc resigna
a e.<cnchar lo« desvarios bien intencionados, ]>ero incompren«íibles, de los
.idiiltos. Ksta discrepancia ha dado por resultado una de las proposiciones
ílidárticas má<^ importantes de nuestros tiempos, que es la de comenzar
la instrucción con los objetivos o problemas del alumno, más bi<»n que con
los de lo? adultos. .Sin embargo, como tendremos muchas ocasiones de
obsírrvar, una co«a es tomar las necesidades .sentidas por los niños como
un me<lio parx descubrir sus nec<fidade.s más fundamentales, y otra muy
distinta cs negar qut* haya alguna diferencia cnlre ellas.
r.n otras palabras, podemos ser inlcligentes en nuestra búsqueda común
do medtojí, i uando no hay desacuerdo con resj>ccto a los fines que han de
servir c < ^ medio?. Si convenimos en que es bueno saber dividir, podemos
invc.'iligar científicamente los mejores medios para obtener esc conocí-

40 EL HOMBRE, IA. SOCIEDAD Y L.K ESCL’E L a B
miento, pero si alguien niega cl valor de aprender a dividir, la investiga*
ción de los mejores medios para ello deja de tener objeto, al menos por el
momento.
¿Hay en la empresa educativa lin punto en cl que podamos decir que
todos estamos de acuerdo con respecto ni fin? ¿O es suficiente par;\ la
empresa decir que si los alumnos resuelven inteligentemente sus prol)le*
mas inmediatos día con día, no hay necesidad de preocuparse por las
metas finales?^ respuesta a la primera pregunta es afirmativa en un
sentido y negativa en olro. Es afirmativa en cuanto a que la vida buena
es la meta de toda elección, ya que nadie escoge a sabiendas el mal.
negativa en el sentido de que sería difícil para los hombres convenir
(excepto en términos muy generales) en cuáles exactamente habrían de
ser los detalles de la vida buena.
Xo hay respuesta simplemente afirmativa o negativa para In segunda
pregunta. Quienes están satisfechos con las metas alcanzables a cono
plazo, tienen una fírme fe en que la inteligencia convenientemente apli­
cada a los problemas, cualesquiera que sean, constituirá a hi larga una
vida buena, esto es, una vida de acción inteligente. Los que no «stán
satisfechos con esas metas creen que nuestros conceptos do la vida l*urna
son adecuados para la solución de nuestros problemas cotidianos. Uc?ol-
verlos inteligentemente, alegarían, es resolverlos de manera que se dé un
paso que nos acerque a la vida buena. De otra manera, una solución
que es inteligente para un íin limitado, muy bien puede fnistrar una
meta de mayor trasct*ndoncia.
Xo» encontramos ontoiices en una situación embarazosa. Todos los
hombres convienen en que la juslificación fundamenlal de toda empresa
educativa es quv puede conducir a sus bcneíiciaríos a la vida buena. En
cambio, partH'o haber poco acuerdo acerca de qué es lo que hace buena
una vida. Esta falla de acuerdo indujo a los itistrumentalista.i? y cxj»eri-
mentalislas a alegar que como quiera que sea la vida buena, no puede
ser especificada de antemano; sólo la inteligente observación de la expe­
riencia píiedc descubrir lo que es bueno. La esencia dcl pro)>liMna rcíulta
ser el que ))0 daní0 s o no discernir cualesquiera rasgos generales de la
vida, de los que podamos decir que la hacen but'na para cualquier hom­
bre. Si podemos, tiene algún .sentido decir que el objetivo de la educación
es la vida buena. Si no podemos, la argiimentación debe pasar a ios ins-
trumentalistas.
2 “ 1 .0 $ educadores tienen que csiar rn guardia contra aquellos íines de los
que »e dice qifc son generales y definitivos” . John Dewey, en Democracy and
Education, Nueva York: 1916, p. 127. Usado con periniso do la Compañía
MacMJIIan.
41
VIDA BUENA COMO OBJETIVO DK LA EDUCACIÓN
E l. CONCEPTO DE I.A V1I>A BUENA
La vida buena liene dos subdivisiones correlativas: cl buin individuo
y la buena sociedad. Es inútil tratar de resolver la cuestión do la prima*
cía entre el buen individuo y la buena sociedad, porque el uno no puede ser
definido siquiera, sin referencia a la otra. La vida buena se revela en
ambos. Surge cuando cl individuo se comporta de cierta m.\nera para
co/i los demás y cuando el gnipo esln de lal modo estructurado, que lo
ayude a vivir bicn.^
ílay, sin embargo, un sentido en el que el individuo es más directamente
interesante para el marslro, que la sociedad. Nace d'*l hecho de que los
mac.stros trabajan dircrtamenlc con individtíos y que los frutos ¡nmc<liatos
«!e su trabajo son cambios i*n el comportamiento y proccdcr individuales
y no en la estructura social. Pero este comportamiento y ])roccder son
para una vida en sociedad, por lo que ol maestro representa las demandas
<le la sociedad al alumno; mas como también representa las demandas
dfl alumno a la sociedad, encuentra que esta maniobra es difícil de eje­
cutar. a menos que se coloque en el punto ventajoso de invocar la vida
buena, do que ambas demandas derivan.
Kn consecuencia, la labor do una filosofía de la educación so osl>oza
así: í'.s transcribir ia vida buena, cl buon individuo y la )»uona .«ocledad,
on aprmdizajos que posil)lem''nte' contribuirán a producirlos. Eslo sig-
jiifica ol eslablecimiento de una jerarquía o graduación do medios y f i­
nes, para qiíc idealmenlc ca<la actividad educativa, por mínjjnn quo sea,
encut-ntrc su juMificaoión en cl siguiente nivel superior de los objetivos.
El maestro de cada aula necesita la visión do fu vída buena como una
nt>ri»a que da .vínlido a m i enseñanza de la división, pero n o jjor t'so es
un filósofo ríe la educación, ni sitjuiera un superintendente de es«.*uelas.
E«te último ncccbita la visión para <lar sentido a sus atareados titas y
noches, pero no es un especialista en la enseñanza de la divi>;lón. Kl
industria! y el obrero necesitan ambos la visión de la vid.i buena, pirro
no están rolacionados ccn ella como lo está rl educador.
Tambii'n el filósofo de la educación tiene su i)\iosto específico en cl
viaje hacia la vida buena. Es responsable do ennnrcar la vi>'ión misma
dentro <le} trabajo fjf<is</fioo <iol [Msado y el pre.«ente, »*n un lensua/o y
de un modo tales, que toda la gradación de trabajadores de la educación
puedan comprenderla y, iwdríamos añadir, de manera tal que lodos los
ciudadanos pueblan llegar a uiia conjprrnsión práclica de /Ola.
3 Esco no signi/fca qtie no podarr.os hacer una dininfió.*) entre eüa». De­
finimos los Imevo* en rc’a'ió ii con U'S pollos y los pollos on relación con loi
huevos, pero ambos tiejicn t,imbjén otras f.iractcrísticaj, y e.«to pennitc al poJJo
comerse un huevo, cosa que cl huevo no puede hacer con cl pollo.
 42 Kl. H O M im K . LA SOCIEDAD \ J,\
Kn sppunclo lugar, le atañe Iniscar las conexlancs entre la vula buena
y Ins condiciones rliílncticas ((uo contribuirán para producirla, y hacerlo a
la luz di! Ins mojorrs pruebas disponibles v con ci más riguroso ra/ona*
njirnlo dí* que sea capaz. Si esta descripción dn demasiado campo de
acrión ni íiln«ofo de la educación, dei>e recordar.so que iiafla él tiene que
limitarse ft su labor csjx'cííica. no es estadista, ni teólogo, mo'.aíísiro.
«ociülogo o administrador. Xo cs un maes{ro en .«u« cs}wiallda<!es, c<>mo
riles no lo son en la suya, para pensar crítica, sinóptica y sistcmáticanien*
te, acerca de las relarinnes entre la educación y la vida buena.
Ksfimación suhjeliifí de la xidn buena
La bisinria de la civilización es también una iiistoria de los intentos
becl'.os para definir la vida iiuena. .Aristipo pen«ó que e! secreto espiaba
en e) placer, en el p’acer más intenso v dc.^ordenado de que pudiera dis­
ponerse. Epieuro convino en que cl placer era ciertamente el mayor bien,
pero luso tanta raulcla para evitar ei dolor» que llegó a desprestigiarse
a camliio do nada. Mili ^ también afirmó que el placer era el bien «upre-
mo. pero siendo exigente en cuanto a las clases de placeres, no lo era
tanto con rcsperto a quienes debieran disfrutarlos, por tanto. al>o^ó por la
inayur felicidad para cl mayor ru'imero. Aristóteles decidió que la felici*
dad sc alcanzaba mejor en ur.a vida dedicada a la prác\ica de la virtud.
K( cristianismo consideraba el amor a Dios y al prójimo como !a llave de
la \ida buena. Otros la han cifrado en el poder, la fama, el servicio so-
«•ial. la ^i<la s^meilla. la vida a<'ti\n y hasta en el .«aber.
Si vemos a ruiolro alrededor o leemos las confesiones v aspiraciones
de nuestros conlenjpor.íneo?. tenemos que creer quo la viíia cs buena en
Hollywood, en W’ashinfrton. en una granja de Vermonl y en cl desierlo de
Xuevo México, l.as vidas tkl graiwlc y el humilde, el rico y cl pobre, la
hermosa y la fea pueden todas sor buenas. Hay una varieilad casi infinita
do estilos de vida en los que los hombres dicen que hav satisfacción, así
como liay una infinita variedad de vidas que juzgan miserai)lcs.
/Tiene alírúri objeto preguntar .si hay algunos rasgos que sean co­
munes en esas variacione.s? La respuesta es. por supuesto, qut* no tenemos
mnchíj dond»? csc!)ger en la materia, pues siempre que afirmamos que vi­
das tan diferentes como las de San Fnincisco, Sócrates y Abvaham íiin*
coln fueron bucna.s, significamos algo, aunqu'* no os fácil concordar en
cuál podría .<4cr ese significado.
El educoilor tiene menos aún don<le e.scoger poique creo que está
tratando de guiar a sus alumnos hacia la vida buena. Por diferente de
^ John Stuatt Mili, Vdlilaricniitn, Cap. 2.
E 5C L 'E L \ 43
\ VIDA m ’ KNA COMO O BJK TIVO DE L\ E D i;C \í.IO N
tu<l< ' los demás que pueda ser cad i ahunno , nu nca se dará el caso de quo
U p( rsisteni'ia en m entir, el c r in u n , la p e n v a y l.i ig norancia lo lb*ven
n él en j'u rlicular a l:i vida buena. \un (u a n d o \u\n iñ o puede alcanzar la
J* vida buena en '•! f-jércÍlo, otro en la Igle>!a y otro m ás com o barrend'?*
M» de las cnllc’S, lo que liace sus \idas <lo vdgún 7n:>d«i com parables es cl
d«<;ii'.io 1 ásico d'.' alcanzar la vida buena que rad a uno de ellos eje m pli­
fica a su «jc’nera.
<aiando prcgiintuiuos si la \ida de cierto hom bre, digam os la de I ’on-
J.iuíin F ran k lin ti la <l'.- 1'. D. iUnj-eveh, es buena, noe referimos a dos jui-
I it.-i cuando menos. lVíin«*ro. qií«*r<jnos si í'l pr<>pia lío/v.^eveíl ju ?g ó
<|Ui‘ era bu«‘r.a y. t n sejrundo lugar, tenemos que indagar cóm o In juzgaron
ii|i«'-i hom brei. IJamarem«>< al prim or juieio. a aque) q u f u n a per^-ma so
fon:v\ de su pro pia ví<ía, el ju ic io o estim arión stib¡fti\a. y al ju ic io q(í.*
i lro? h o n )b iis sc ío im a n de ella, la eslima»-ión objetiva.
Exam inarem os prim ero Ins fupdam''ntr»' d» la foim ación do u n a <st'-
iiu c íó n subjetiva.
1. C.u-ilanuiile un a >i<la en U qu.' «liempr- predum ii'a el dol«*r f.'&ko.
1 .0 .M.rá juzga<la com.» 1 uena j>*'r quie n la s u í i-. I.a » iiferm e lu K ia ago-
biadora j»*»!irivj, e! ¡ncrsantc tr.iÍ-ajo agolad».r, p u < d in ser y han .«¡«lo
Hiportad*.-'!. V n hom bre ]>ucdi> en \erdad o).i»-(íer bastante saii.sfaeción do
»'i cap;vi>lad para :-,q»ortarla. per^ d iííc llm e til'' puede r^pcrarso que sc
íieiita fe lií por l 'ner necesidad de hacerlo. Si e.-¡e hom bre juzgara que su
vida era buena, lo liaría a pe.«ar «leí dolor y la m iseria, pni'c nadie dc.<e.n el
ii\.d por el m al m i«m o y. a incno;* que el s u ír im in ito sea un niedio para
il<-i;i7uir algo rn'’no^ <!o!<'*ioso. e«tá lan cerca de ser u n puro mal lo m o pin •
lie c0ncel'ir-!c.^
2. Para qu*; se la juzgue buena, una vida no del>e ser pudorninanle-
mente aterradora, l ’n leve pi*l’f:ro tiempla el ánimo, pero b's prolongados
(xtíoíIo*: <Ie Jeinor tarde o Icjnprano nov acob.':rdan .t lodo'*. Los más in-
iiii' tantes de esos peligros no tuvesariamente nos amenazan con el daño
e'irjíoral. FJ riesgo de j)erder prestigio, segurítlad o amor, aunque no tan
NÍolento conin jos de la puer.M, es m.4s podero-ío aún p a n destruir la con­
fianza. Kn vei’dad, ninsím hombre clónicamente ansioso cs fcUz o sc
juzgaría eomo ta!.
Tul vez ningún hotnÍTi' esté libre de tal temor y nadie es capaz de
acomodarse tan bien dentro dol orden de las cosns, eonio para no temer
nunca que pueda «4*r arrojado de ahí. Pero el homijre feliz encuentra me*
dios para calmar osa scnsació i de insegtiridad. Tiene, por ejemplo, una
5 ílastd qué ^rado es el hf'mbre un animal que l'usc.i incon»cient!*nieni€ el
dolor, f.', una ruestión pniíundr,. acerca de la cual »c aron<cJa ver M asochvm
¡n M odern M an, de Reík.
u 45
EL IlOM BItE, LA SOCIEDAD 1’ LA K S C U E L ^V
O más iKTsnnns rn rl mundo que lo aman simplemente por ser él y no al
guien más. De las madres y esposas, de los padres y maridos, se rsi>cn
que proporcionen ese amor sin desviaciones ni vacilaciones a sus consorte
e hijos. Esle es un amor que no mide cl valor de los méritos dcl ser amado
Las ovejas negras y los cónyugues descarriados son amados a j>esar de st
comprobada indignidad. Dicho amor reafirma la sensación de seguridad d(
una persona, pues aún los hombres de modesta inteUgencia saben, o cuandc
menos sospechan, que están un tanlo escasos de méritos y, por lo tanto
anhf lan la gracia terrenal que un amor generoso y firme proporciona. T.ir
grande es esle anhelo, que de no ser satisfecho, pocos hombres habrá, s:
los hay, que ])udieran llamarse felices o considerar sus vidas como buenas
Este tema liene un infalible atractivo para los novelistas y dramaturgos
El que el hombre rico, poderoso, inteligente y afortunado pero no amado,
vea con envidia a! que goza de esta bendición, ya que no de otras, es ur
hecho aceptado por los de arriba y los de abajo como enlcromenle com
prcnsible.
3. Empero, el bienestar físico y cl amor no son suficientes. La person.
liene que sentir que vale algo y que lo merece. Necesita una sensación d<
poder y habilidad, necesita tener la convicción de que su presencia signi
fiea algo en el mundo, necesita ser necesario. En esto también, la mayor
parte de los hombres no confían demasiado en su propio juicio. Buscan la
prueba externa de su mérito en forma de reconocimiento, títulos, mejores
empleos con escritorios más grandes y premios en competencias de todaa
cla.«es. Para ser exactos, algunos se satisfacen con muy |>oco5 valores y
otros engañan al mundo y con fr«ícucncia a sí mismos, pero tales desvia
cioncs son relativamente raras. I-.a mayoría de los hombres no son felicca
a menos que puedan respetarse a sí mismos, cualquiera que sea su con
cepto dcl respeto propio. En consecuencia, difícilmente juzgarán buena
una vida de la que estén secretamente avergonzados.
l na forma más fundamental de esle anhelo de realización es el deseo
de ejercer las propias potencialidades. Algunos hombres parecen estar
contentos con dejar sus talentos sin desarrollar. I>a energía sin usar no
les molesta drma'ii.ido en apariencia, pero cal>c preguntar si al examinarse
a sí mismos se consideran tan fcliccs como lo parece. Lo contrario es
ciertamente lo que con mayor frcc'uenria ocurre, y las más amargas acu
saciones contra la vida provienen de aquellos a quienes las circunstancias
han hecho mucho menos efectivos de lo que en su concepto pudieron ha
l»er pido.
4. Finalmente, para ser Juzgada buena o satisfactoria, la vida debe
tener una tensión hacia el futuro, a la que se puede designar con la sola
palabra “excilación” o “gusto*’. El aburrimiento y la felicidad se exclu
yen muluamcntc. pero para que la vida sea interesante y absorbente, ne
’' BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN
rrívta jugarse algo en los acontecimientos futuros. Quienes no |josecn
nn-ioncs no están interc5ado)s en la bolsa de valores, y quienes no apuestan
I ira vez van a las carreras.
Este es naturalmente cl más subjetivo de todo.s los criterios de la vida
litiona. difícil cilar alguna cosa en la que alguien no tenga «n vivo
inlerés. En cambio, cl reportero de hechos criminales encuentra, después
de siete años o más, <jue hasta el crimen tiene su rutina y que puede ser
« n verdad muy aburrido. Pero cualquiera que sea la capacidad dcl indivi*
dúo para la excilación o cl aburrimiento, no juzgará buena una vida que,
ron razón o sin ella, encuentra gris, desabrida y monótona.
K a tU n a c ió n o b j e t i v a d e h trcfo buena
Dejemos en este punto la discusión de la estimación objetiva de la
vida buena. Dichas eblímacionc» las hacc el individuo con respeto a su
propia vida y no hay modo de que podamos llegar al interior de su cx-
l>eriencia para cerciorarnos de que lo que dice es lo que realmente encuen­
tra. Si un hombre se siente desgraciado, feliz o contento, de nada sirve
decirle que se siente de otra manera; él es cl árbitro final acerca de lo
que en cualquier momento está presente en su experiencia consciente.
y sin embargo, lodos estamos juzgando .«iempre hi bondad o maldad,
la felicidad o miseria de las vidas ajena?, y con mucha frecuencia núes*
tros juicios no concuerdan con las estimaciones subjetivas de las vidas que
así juzgamos. Cuando una estrella de Hollywood, abundanlemente dotada
de .«aUuL riqueza, hermosura, amor y fama, dice en las revelaciones de su
vida íntima, que es profundamente desgraciada y que su vída no es buena
o que no lo es tanto como ella quisiera, la mayoría de los lectores se nie­
gan a creerla o se preguntan qué es lu que le ocurre. Si ella no es feliz,
ciertamente debiera serlo y si lo que hacc no constituye una buena vida,
¿qué eosa podría hacerla mejor en este mundo?
Somos igualmente incrédulos con respecto a lo dicho j>or la gente
mediocre, que juzga que sus interminables afanes, su inintcrruni)>ido con*
tacto con la viilgaridad constituyen una vída buena. En otras palabra?, las
estimaciones objetivas y subjetivas no siempre concuerdan. Cuando cl
educador habla de la vída )>ucna como objetivo de la educación, ¿tiene en
mente las cstimacif'ncs subjetivas de su alumno, las estimaciones objetivas
del mundo, o ambas? Y si no concuerdan, ¿a cuáles dcbe darse prefe­
rencia?
Wamos por tanto cómo se aplican esos crítcrios a la medición de la
bondad de la vída, la! como otros la viven.
 46
1.
n . noM nKK, l a s o c ie d a d y la
Do manera gencnl se ha IK‘ga«lo a cotuí'nir en que el dolor, I
penal)*'I/jflcs y laá privaciones físicas son, en ci mejor tle los cn«os, mal
k s c u k i. x
nece«irios. í^ s personas que* los dcscrui jwr j>u propio gusto, son vista
con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras. estimaciones ^uhj€
tivas y objetivas concuerdan es’o, jx'ro cuando sc traía de decidir
í-i dolorow y cómo dcLe ¿iceptarso, la concordia .«>0 hace en verdad
niu) difícil.
l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi
ración alcohólica, juraría estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina
deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultaría difícil encontrar
simpatía entre su«i compañero^, en primer lugar porque elloí consideran
que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque
los resultado» no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade
cimiento fuera un cánc er incurable, el mundo juzgaría que es irreniedia
lilemente malo.
Por lo tanto, la eslímación objetiva mide el sufrimiento físico no sólo
por su intensidad y duración, sino láminén por sus causas y efectos pro
bables, l-'.l paciente también toma en cuenta esas causas y efectos, pero
durante el tiempo en que sufre. e««s causas y efectos tienen mucho nu-nos
peso par.i él que para el olv-íer\ador Indemne.
Más aún, este observadí-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron
frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacíentc cuando
mide las penalidades y privaciones fí&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva
de vivir <?n un dcpartanítuto oscuro, sin asua rállente en las tuberías, pa*
rocería na mo!fsiiu Intolerable para algunos; para otro?, la Imposibilidad
de cambiar de traje diariamente sería considerada como el colmo de la
miscrid. Kn consecuencia, la?; estimaciones objetivas Individuah-s pueden
varior tonto como las subjetivas-, en esta materia. Sin embargo, cuando
reunimos nuesin>s juicios, gran parte de las discrepancias queda elimi­
nada, y la regla de medir que realmente usamo.** representa lo que en
promedio sc espera. Si la mayor parle de la gente de una cultura común
dis}>one de agua caliente, la falta de ella se considera molcjfta; si la ma­
yoría de las personas no se cambia de traje cada día, la infelicidad sub*
jellva de quienes qui«;reri pero no pueden hacerlo se descarta como una
insensatez.
Kl educador adopta por fuerza una tow'.a vara de medir de esta ciase
cuando licne en mente la vida del alumno. Ciertamente querrá ayudarlo
ti evitarse penalidailcs y dolores innecesarios, hasta donde las enseñanzas
puedan conseguirlo. Sube quo el conocimiento, l:i desire/a y la Ingenio­
sidad. tanto en cl individiio como en los grupos sociales jun^den mitigar
las enfermedades y patlf*<:innentos. Los impedimento.* físicas v ¡as t-nfer-
meílcdca debidas a la ingoraneia, a la rudc/a y negligencia humanas, no
r
I V VIDA BLKNA CüMO OBJETIVO PK LA EDUCACION
tienen calúda en la vida buf'na, no sólo ^x>rque son sufridos dolorosamente
por el sujeto, sit'.o también porqu«r tienen un efecto perjudicial sobre otras
4t
posibilidades de realizaciones vídiosas, es decir, porque traen consigo un
Mifrimienlo emocional y obstaculizan las posibilidades de que cl individuo
I odria ser capaz.
Xo obstante, es de elcmeulal cor<lura cojnprendcr que el dolor, el su­
frimiento y las penalidades no siimpre son evitabic.s por inteligentes que
>eamos. De aquí que, en los juicios acerca de la bondad de la vida, el
observador objetivo use otra vara de medir, que es la de la actUnd del
iiiJiiid iiO hacia aos mahs.
Cómo tratar el placer y el dolor cs el tema centra! ilc los c^tudios éti­
cos, y las virludci! son las disposiciones de ánimo que desarrollamos para
tratarlos con éxito.^ f-1 valor cs la disposición correcta hacia las pena.<
causadas por los peligros; ia templanza es la disposición correcta hacia los
placeres y dolores corporales; la liberalidad es la disposición correcta ha­
cia los placeres y dolores de dar y recibir bienes materiales: la justicia
es la disposición correcta para la distribución de placeres y dolores enlre
nuestros semejantes. Conservar esas disposiciones correctas, cualquiera
que pxieda hcv el significado de correcto, cs la esencia del buen carácter.
Por lo tanto, siempre que juzgamos ias vida.^ <le otro.?, no solamente
vemos los dolores y placeres que suponemos (jue tienen, sino también sus
actitudes hacia elloN rc\eladas en sus palabras y accloiu-s. Kl hombre
que sufre con gian valor lo que tiene que sufrir y el que no atribuye
demasiado valor a los placeres corporales para sí mismo o para los demás,
son juzgados como acreedores a !a vida buena. cuandf> menos a este
respecto.
Hacía aquellos Individuos que sufren porque se llegaron a desarrollar
las virludes arriba descritas, sentimos alguna compasión y un jxico más
de desprecio. Pura quienes sufren males que les han sido impuestos, ]>ero
tjue no tienen las virtudes necesarias para soportarlos debidamente, hay
compasión mezclada con pesadumbre porque esas virtudes no fueron cul­
tivadas.
En consecuencia, el educador hace que la meta del individuo sea
coordinar ei desarrollo dcl carácter con el del conocimiento, el de este
último para evitar o mitigar los malos, y el del carácter para asegurar
el mejor equilibrio posible entre placeres y dolores, en todo el Kirgo curso
'le ima vida. Ll desarrollo de conocimiento y el del carácter no están
.'separado:', porque la prudencia es la virtud de usar cl conocimiento para
deliberar acerca de la que ha de ser la acción virtuofa. y el hábito de
l'stp lcn:a sc vuelve a iraiar en el Cap. 10, |>cro tarde o temprana cl
rjicdiante tíet)ería cjnsuIt.T- la Éti<a d* Sicómceo, Ue AríJióicles. espccialn-.cntc
libro*
r 48 KL IIOM RRE, LA 50CIKDAD Y LA ESCUELA
usar así cl conocimiento cs cu fí «na de las más importantes virtudes. .
Pero como trnílremos ocasión de observar, el método de impartir cl oo*^
nocimiento y cl rio formar cl carácler ílas virtudes) difieren en muclios
respectos, c inevitablemente surgirá la cuestión de qué puede bacer la
educación formal en cuanto ii la formación dcl carácter.
\emos cntonccí} cómo cs iK>sibIe que el stñor X estime que 5u vida cs
buena o no, y que siti embargo encuentre que sus iguales no concuerdan
con sn estimación. Kn este punto, podríamos simplemente afirmar la
primaría del juicio del grupo y decir al señor X que se ponga a tono con
su universo, sin importar cómo se sienta. Pero ¿con qué fundamento
podcmoí afirmarla, de manera que resulte convincente para cl señor X ?
Como veremos, tiene quo ser con cl fundamento de que la vida virtuosa
necesariamente debe ser una vida agradable y ciertamente feliz, dado
que la vi<la está bajo cl control del individuo.
2. Con respecto al segundo criterio, o sea el de la seguridad e inse*
{Turidad emocional, las relaciones entre las estimaciones objetivas y sub­
jetivas son similares. Al principio, todos convendríamos en que una vida
llena de temor, ansiedad, frustración, desesperación y soledad, no cs
buena. Pero en vista de que los padecimientos físicos y las penalidades
son con frecuencia cl resultado de factores sobro los que el individuo tiene
poco o ningún dominio, no es tan evidente que el sufrimiento emocional
sc deba cuteramente a causas externas. Sólo hasta décadas recientes ha
llegado a prevalecer el conci*pto de que tal suírimiento es debido a fuer­
zas del medio ambiente, hacia las que cl individuo es tan ajeno como
liacia los barrios bajos o la guerra. Debiilo a que esos males no son
siempre de origen fisiológico, se cree comúnmente que son iná» evitables
y remediables mediante algún esfuerzo de parte de quien los sufre. Los
estoicos, que sostenían que todo el mal consiste en las opiniones que te­
nemos de él, fueron unos de los precursores de la higiene mental, y quienes
practican la virtud »le acuerdo con cualquiera de las fórmulas sugeridas
en la civilización occidcntal u oriental, tienen la promesa de la paz in ­
terna, tan nccc.saria para la vida buena.
I.a situación se complica enormemente, sin embargo, por la circuns-
taiK'la de que cl paciento d<^ dolores y penas emocionales puede ocultarlos
a los demás y aun a sí mismo. El genio puctle sentirse miserable y no?
preguntamos por qué, el banquero que parece fcUz y próspero puede
suicidarse; bi espo«a que en lo exterior es un modelo de bendición domés­
tica, puede fugarse inexplicnblcnirnte con el truliáti <lel pueblo; cl niño
o!)cdÍentc y de buen con>porlamictito puede aficionarse a provocar incen­
dios. Contrariamente, cl sujeto puede ocultar tan bien su in?epuridad,,
que le es po^ible .«entirse bastante feliz la mayor parte de> tiempo, aunque
«íu com])orlamirnlo externo provoque rl escrutinio del siquiatra y hasta cl
i.\ VIDA BVEXA COMO OnjKTlVO DK LA EDUCACIÓN 19
ilrl Ip{»o perspicaz. Así, el modelo de bendición doméstira puede ufanarse
t.in asiduamente en perfeccionar sus cualidades de ama de casa, que su
• •mportamiento se vuelve rígido y exiecnte: el piso debe lavarse cada
emana, dosp\iés cada día y finalmente do& veres al día. 0 puede ocultar
t.m bien el deseo de fugarse con el truhán del pueblo, que sólo lo revela
rn su excesivo celo por prohibir la literíilura obscena.
P,^ra el educador, cl problema de lu vida on este terreno, se divide
tma vez más en dos partes. Es claro que algunos temores y ansiedades
l'uedcn mitigarse nifdinnto rl conocimiento y la dcjtr<*za, pero ¿qué puede
«lecirso acerca de los desajustes cmocionalrs que tieuon su origen en lo
que los sirólogos Ibm an aníoldamirntos de la niñez o infancia? ¿Qué
arerca del niño que se siente rechazado ¡>or sus padres y que considera
i|ue siempre será rechazado? ¿Qué del niño cuyas facultades físicas son
t in escasas quo cs constantemente repelido jvor su« compañeros? ¿ Y de
la persona en quien la compensación por su inse«:uridad ba llegado tan
lejos qne nadie sc atreve a amarla Ubrementc'í'
I jds bieienistns mentales tienen ciertamente razón i-n este punto y el
i-ducador sc las concede. Pero este problema, como cl de la formación de!
• arácter. tiene distintos siprjificado<» para diferentes conceptos de educa-
I ión. ¿Ks liil>or de la educación formal educar a los padres jóvenes? ¿Es
[>robKnia de l l escuela o cs del hogar, el correcto ajuste emocional de los
niños? Si ol hogar n«i cumple con su deber a ose re?pe<-to, ¿se convierte
la rectificación de sus errores en la hlior primordial de la escuela?
3. Sobre cl tercer criterio, o sea la sensación de valer y ser capaz de
realizar, tampoco hay discrepancia en cuanto a su importacia, sino sólo
acerca do lo que constituye esa Ronsación. En cMe caso, el juicio objetivo
tiene en «vente las demandas de la s^x^iedad y lu forma en que el indivi­
duo las satisface. La vida de un hombre no sc cont^idera nvuy buena si no
puede sostenerse a sí mismo y a su familia, o si no puede prestar los ser­
vicios que !e han sido asignaclos por la comunidad, el país y los amigos.
Kl juicio objotivo va más allá. Gradúa la l>ondad de la? vidas por la
cantidad de servicios así prestados. No sc juzga qiie im campesino que
mantiene su r.ivel de subíisteneia. que paga sus reducidos impuestos y
quo desempeña su pcíjueño papel en e! ejército, la iglesia y la comunidad,
haya vivido una vida lan buena l siendo las demás cosas ¡guales) como
la de los grandes héroes, caudillos, hombres de ciencia, de estado y artÍRtas.
En olrns pahibras. el concepto fie Ja <ÍiferencÍa de capacidades inter­
viene en el juicio. Kn toda ocasión cs preferible que un hombre utilice
sus |)osibilidadt's para la vida buena y quo no deje de hacerlo, y a este
rcsperto. héroes v campesinos obtienen nm!>ys una calificación de “A ”
j.v>r su esfuerzo. Pero si aquel cjue pudiera haber sido un buen cic?ilífico
se contenta eon llevar la vida de un simple campesino, nuestro juicio no
 50 EL HO.MBUi:, LA SOCIEDAD Y L\ hSCl.KLA
?crá licucvolo. La potenrialidacl no aprovechada es vista coií oi-eadumbre
y a menudo con impaciente enojo. Por deliciosa qur pueda <rio «^u
vida a un vagabundo, no apiohamos c>a delicia sus aptitudrs son
dcc. En cambio, l>)s t?cHrÍos do grandeza y las exrií',ervi»la.« asp¡racÍL'i.<i.
paro !a^ que uo liay ur. talento adecuado, nos causan lá-tinia.
Para el educador, la potencialidad de realización rt-sulta íuiulan'.ental.
¿Cómo podemos estimar esas potencialidadt's? ¿Ha.**a dónde dtbe llevar
«na persona su e d u c a c iÓ J i formal? ¿Para que tipo d e trabajo de toda
la vida muestra mayor aptitud? ¿A que niveles puede diiírut,»r de lo*
vaíoTcs y crearlos? ¿Qué ciase de orden social es más con<j'iconto ni des­
arrollo de esas potencialidudes? ¿Que clase de instrucción escolar asegu­
rará tal desarrollo?
4. ¿Toma en cuenta la estimación objetiva de la vid<t buena la dinun*
síón de aburrimiento e interés? Indudablemente que sí. pero una vez
más la pcrs|>ecliva desde la cual se juzga la vida e^ un tanto diferente
de la del individuo. Puede sentirse aburrimiento y monotonía debido a
falta de variedad en la vida. Ha?ta los banquetes y alegres celebraciones,
si son continuos y constantes, llegan a hastiar. Puede encontrarse que la
vida es insípida porque cl futuro no guarda nada que se di*see murho o
no tiene sorpresas relacionadas con su obtención. La aficiqn inveterada al
juego de muy bien puede ser síntoma de una vida que h.i perdido
su capacidad para la sorpresa o la tensión. K¡ jue^o satisface e^is afi*
ciones como lo hacen las campañas políticas y los eventos deportivos.
Desde el punto de vista objetivo, para que uria vida sea buena nu sólo
debe tener tensión, sino que esta tensión tiene que ser de cierta clase, o
más bien, porvenir de cierta clase de aetiviilad. Para que purda ser cali­
ficada como buena, la tensión debe emanar del esíuerzo por llegar a una
meta que en alguna forma contribuya al bien común. Un hombre que
ha llevado «nu vida iiUercsajilc saltando de uil empleo a otro, de tm país
a otro, o de un amorío a otro; puede despertar secreta envidia, pero sí
acaso llegamos o admirarlo, es porque mueslra una despreot «pación por
la sej^ridad y las cosas convencionales, una especie de valor y atreví*
miento que jjosotros no jioseemos. Y sin embargo, bay reventimiento mez­
clado con esa admiración, porque comprendemos que su lil)»;rtad y des­
preocupación son comprados a costa de nuestra vfclavíUid y timidez. P\u-de
permitirse no tejer ni hilar jK>rque nosotros hilamos y tejemos por él.
Demandamos por tanlo en nuestros juicios reflexivos, que la calidad
de interesante de la vida derive del empeño por alcanzar grandes ñutos,
que desarrollen las facultades del jndividuo para el bien común. Tales
emperlos requieren valor, y la certeza de alcanzar las metas no es tan
grande como para eliminar el riesgo y la excitación que acompañan a
ias tareas difíciles. Este juicio es un reproche a la naturaleza del hombre;
I V VÍDA UUrNA COMO OBJETIVO DE LA EI'lJCACIüN 51
•) di' que su dim»‘i)5 ión jn.ís importante e.** la del futuro y no la del presente.
I I dimensión imjwrtante «le su vida es “lo que podría y lo que debiera
‘*m ’\m is bierí que lo que es y lo que debe ser.
!'•' {(kIo c«to .se de.sprende claramente que nuestras estimaeione.'s obje-
túa*; y s»ibji;li\as de lo quo hace la buena ^ida, acaso no coincidan. N uíís -
tra vara de me<Hr subjetiva está marrada rn grados de satií^facción, o como
|H>vlría llamárseles en pencral. grado*» de eomplaceneia. Predecir cuál
e\] orirncia rc«ulrnr.T satisfactoria o no, rs in»p<>sible hasta para el propio
in*ú\iduo. por ícr tanto lo que dej>ende de !« que él aporta a la experien-
<ia. y tan poco relativamvíitr lo que depende de la natnralera de la e\-
l«erirneia en La vara de medir subjetiva sólo puede usarla un individuo
en su pri'pirt j>crsona y él es la m.ixima autoridad para juzgar lo que
encuentra cuando la aplica.
L.i eslimacióíi objetiva, en cambio, se basa en lo que concebimos
que sería satisfactoiir» para el grupo en general, y a la larga. Del grupo
aprendemos qué cnaildadr? de caráríer y comy>ortamiento ha decidido,
tras siglos <le expi*rimentación em]JÍrica, que sí conducen al bienestar
eoieetivo, y ai rendemrK a admirarlas en nosotros n>i.’'mos y a oxigínioslas,
níí coni" a íleriandarlas de ios demás. Kn suma, se convierte en una
<leuda. ¡)rÍmero paia con el ?rupo y dí-spués para con nuestra pnipia
ivrsona.
Y así orurre que, aunque el seivicio militar sea satisfactorio para el
prupo. pu«'dc no hacer feliz al sohlado, y los i\ombn*s que padecen como
Job, que hnv en el mundo, se prejiuntan por qui? cl bueno ha de sufrir
tanto mientra** cl malvado prospera. Podemos hacer a un lado esta sitúa-
ción eomo un misterio eó«mico o confiar romo les estoicos «'n que todo se.
comprend' T/i cuando ?c snmcji las cuentas finales del universa. Podemos
decir que hados malignos persiguen a los hombres para frustrar sus más
dcccfítes a.-*])iracivne.<, o que el individuo es corrompido por naturaleza,
jwr lo que .'iempre está en de>iacuerdo con la socÍc«lad, o a la inversa,
qur (a .^«Kiedad e? tan eorrornpidj que si<*mpr<* está envileciendo n sus
miembros.
fi-.unión de ia i f^límurtoru's subjethxis y objiHiras
Cualquier concepto que separe demasiado las c>limaciüncs subjetivas
y olijeli\as so mete on dificultades, tanto en teoría como en la práctica.
Teóricamente, un univer-co en cl que lu bondad o rectitud individual se
contraponi: a lu bondad en sociedad, es un uniserso incongruente y torpc.^
7 Níancct K»^ni. compicndíendo esto, a Hios, M lihcíjad y la in*
mo.talid.id L.e maticru tal. que las discrepancias entre rl n'.érítu y la frlirttlad
en este nmndo puedan corrci^iiíc en cl olro. Critica Ht ta Rnzón ?«»a, üxtrina
TwcvmícnUil del Métotlo, C'ap. II. Secc. 2.
 52 EL HOMBRE, L\ SOCIEDAD Y LA ESCLBLA 53
LA VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

Prácticamente, una separación Ir.n radical hacc casi iinix;«i!>lc itulucir al
individuo a corregir o modifirnr sus propias acciones, cuando van en con­
tra de sus impulsos y deseo?. Podemos ciertamente admirar y respetar
a una alma recta aunque infeliz, pero no oslamos dispuestos a cambiar-
nw por ella.
placer, pero es una búsqueda ilustrada y reflexiva. Es como un correctivo
para el capricho indivi<lual y para la rigidez social. La fórmula de la
vida buena prescribe el desarrollo dc nuestras facultades humanas, de
manera que luncionen con »>n mínimo de fricción y desperdicio. En esle

f La fiolución, al parecer, tslú en la promesa de que si onleiiamos nues­

tra conducta de acuerdo con ciertos principios, no sólo olilcndrcmos la
aprobación de nuestros semejantes sino taml)icn experimer.taremos placer,
caso» el grupo sc convieilc en una sociedad buena, y el individuo no
sólo satisface sus demandas sino que es verdaderamente feliz al hacerlo.

y este placer será mayor, más perdurable y satisfactorio que los placeres L a VIDA BUENA CO M O O B JE T IV O DE LA EDUCACIÓN
que acompañan a la acción no ordenada así.
Dicha promc-sa está implícita en el prinripio establecido por Ari>tó* Nadie estaría en desacuerdo con lo que se Ha dicho acerca de la
leles en su doctrina del placer. Él sosliene que toda actividad es complc*
conveniencia dc íorn)arnos una visión de la vida buena, como objetivo
mentada por su correspondiente placer. Cada uno de los sentidos y todo
fundamental dc la educación, pero a pesar de ello, sc presentarían algimas
acto corporal o mental va acoini>añado de un placer.® Hay placer en ver,
serias objeciones.
oír, comcr, correr y pensar» y cada actividad es intensificada por su
propio placer y obstaculizada por los placeres que acompañan a otras
1. Se objetaría que “vida buena” es una expresión muy amplia y que
actividades, “ ...p u e s las personas a quienes gu«la tocar la flauta son
poner la mira en ella es como ponerla en cl cielo. Para que pueda dirigir
incapaces dé prestar atención a los argumentos si escuclian a alguien
la actividad, un objetivo tiene que excluir mucho más que lo que inclu­
tocar la flauta”.^ placeres ajenos hacen casi lo mismo que las penas
ye; el blanco cs siempre una diminuta porción de lo que potlemos ver.
propias, “ya que las actividades son destruidus por sus'propias ponas”.
En un sentido, esla o!)jeción ha sido refutada por el análÍ5Ís de las
Por lo tanto, el placer es señal de que alguna función se está ejecu­
estimaciones objetivas y subjetivas de la vida buena, on cl que se ha tra­
tando bien, el dolor es señal de la situación contraria. El placer no es
tado de demostrar que hay un modo de unir a las dos. El mayor o menor
malo en sí, realmente os señal dc' cierto prado de bondad. Pero los place­
éxito que tengamos on vencer esla objeción, depende de la claridad con
res varían en calidad a la par con las actividades que completan: cuanto
que podamos indicar las clases dc comportamiento que dan a la \ida la
más alta es la actividad, más elevado cs el placer. ¿Cuáb-s son, entonces,
calidad de bondad y las que no se la dan. En otras palabras, tendremos
las aftividades “más alias” ? Para .\ristóteles las actividades supremas
que indicar lo que significamos al decir que una capacidad o función
del hombre son aquellas que, como las dcl pensamiento, lo distinguen de
liumana está trabajando bien o mal. Por ejemplo: ¿Cuándo está funcio­
otras formas de vida orgánica. Consecuentcjnente, la actividad dc escoger
nando bien la facultad humana dc pensar? ¿Puede asimismo funcionar
nuestros actos a la luz del pensamiento (pnidencia o el uso de la razón
menos bíetj? Dc ser así, ¿cuáles son los síntomas de esc mal funciona­
práctica) y la dc usar la razón para comprender la naturaleza de las
miento? ¿Cómo es que en una función humana puede dcscmj)cñar tanto
cosas (su actividad teórica), son las activiiladcs más altas, y los placeres
bien como mal?
que las acompañan son los placeres más elevados.^
La mayor o menor utilidad tpic cl conceplo de ima vida buena habrá
El hombre virtuoso sc convierte en la vara de medir la vida buena, y
de lener para la educación, dc|íondc también dcl acierto con que podamos
es una vara que hacc justicia, tanlo a la estimación individual subjetiva
identificar y estimar las potencialidades de cada alumno en cada una de
como a la social objetiva. Ucpresenta la bústiueda de la felicidad y el
las principales facultades humanas. ¿Podemos estimar la facultad de pen­
* Dft la Ética de Sic&maco, traducida por W. í>. Ross. Clarcnion Press sar? ¿Podemos diagnosticar la capacidad dcl individuo para comprender
Libro X , Cap. 4, 1175a. 21-22.
los valores económicos, sociales, estéticos y religiosos? Además, aun en
9 M is m a c b ra , 1175b, 3-5.
íO Misma obra, 1175b, 16*17. el caso de que las capacidades del individuo puedan ser estimadas, ¿hay
H ^ í» m a oI>ra. Libro X , Caps. 5-8. Debe observarse que la fcüridad no algo que la escuela pueda hacer para fomentar esas facultades en una di­
cs cl equivalente ni dcl placer ni dc la virtud. !..■» amjjiad, algunos bienes mate­ rección íleierininada? ¿Puede mejorar la escuela las facultades de pen­
riales y una poca de suerte, así como la virtud, son r.eccsario* para alcanzar la
felicidad. samiento, sentimiento c imaginación?
 KL H OM BUH , LA SÜClKDAl) ^ LA i;Si:UKLA
Si estas cosas pueden hacerse, la objeción a la demasiada amplitud y
también a la imposibilidad de predecir el cxito, quedarán refutadas, al
menos en j>arle. Xo podemos predecir con prerisión los actc« ii:edianle los
que cada uhimiio en particular, tendrá o dejará de tener éxito en alcanzar
la seguridad, la liberación del dolor y una sensación ílc re.'illzacíón; pero
tal vez podamos preccdir la forma que tales actividades tendrán que
adoptar para que la vida leáuhanle sea juzgada como buena.
Mn anticipación a los capítulos que siguen, llamaremos a estas formas
auiodclerminación, autorrealización y anloiuf^gración. Trataremos de <le-
mostrar que cualquier acto tendrá que ser medido en eíta« tres dimensio­
nes, para que sc le pueda calificar como contribuyente, a la bondad de
la vida.
2. Pero, ¿con qué fundamenlo hacemos tales declaraciones? Ksto
nos trae a la segunda gran objeción a la vida buena, como objetivo fim-
damental de la educación. La cuestión e.s aquí difícil, pero clara. Sim­
plemente se trata de dihicidar si el téimino *'bucno” se refiere a lo que
casualmenle gusta en un momenlo dado a alguna persona o personas, o
si hay una estruclnra on la personalidad humana, es decir, en la natura*
le¿a humana, que defina lo que cs bueno, ya sea que el individuo considere
que lo cs o que no lo cs, en cualquier momento.
F^ta cueslión sc presentará en cada un«j de los capíttdos subsecuentes.
¿Con qué fundamento jwdcmos demandar de nosotros mismos o de los
demás, que una acción se prefiera a otra? ¿Por qué debieran poí»{K)ncr
los hombres la satisfacción de algunos de sus apetitos, cnaiulo satisfa.
cerlos sería lan placentero? ¿Por qué debo yo sacrificarme |>or ol bien
común cuando mi propio bien es claro e imperativo? ¿Por qué habrían
de convertirse a nucslro sistema de valores nijcstros enemigos?
Por supuesto que podemos forzar al recalcitrante «himno, vecino, con­
ciudadano o enemigo a hacer nuestra voluntad, si tenemos el poder y
queremos ejercerlo. Este es un famoso argumento, argumf'iilum ad haca-
him (el argumento del garrote), y es uno de los asombrosas inislorios do
la vida humana que no lo aceptemos como válido. Los nnúnales inrnra
discuten la realidad social ni la validez de la fuerza bruta.
Pero la única alternativa al garrote (y ésle puede ser sicológico y
sutil, tanto como físico y brutal) es la persuasión, es haccr un llantado
a las facultades racionales de nuestro adversario. Solam<*nlo si somos
capaces de demostrarle que s»is valores van en contra <ie su propia auto­
determinación, realización e integración, podemos persuadirlo racional-
m«,*nle. Pero alguien diría: ¿Supongamos que 61 no quiere autodeiermi-
narse, realizarse e integrarse? Yo admitiré que no podría argumenlar
con un individuo así, pero también me asombraría de por qué lo sigo
llamando un hombre.
I.A VIÜA BUENA C O M O O B JET ÍV O DE LA EDUCACIÓN 55
Dicho de otra manera, la tarca a que se enfrenta cualquier punto de
viiita que se apegue a un concepto objetivo de la vida buena, es demostrar
que la naturaleza humana tiene una estructura que en todas partes ee
la misma y que esa estructura demanda para su propia conservación, la
forma dr arción característica de la vida “ buena” .
Algunos escritores que no se apegan al concepto de una forma inmu­
table de la vida bi:ena, quo sostienen más bien que es bueno todo aquello
que una cullura define como lal, o que una persona considera que lo os,
o que las circunsUncias así lo dictan, no se enfrentan a esa tarea. En
cambio, lam|K)co necesitan realmente una fdosofia de educación, ya que
ésta solamente cs necesaria cuando se está tratando de argumentar que «n
sistema de valores o una forma de vida cs realmente supíírior a otra, y
que un concepto de la naturaleza humana es más verdadero que otro.
Pero los filósofos serios, que sostienen la relatividad de la experiencia
liumana, se empeñan también en encontrar normas que distinguen clara­
mente enlre el bien y el mal y sus intentos para dar validez a tales normas
sin la ayuda de principios absolutos, es una empresa intelectual de no
escaso mcrilo. El éxito que puedan alcanzar es otra cueslión, pero sus
intentos prueban que los conceptos de la vida buena y de la naturaleza
hiimana, no son nociones carentes de significado.
R esum en
Es frccuontc que las controversias sobre educación no conduzcí.n a
nada, j>orque los contendientes tienen en perspectiva objetivos didácticos
que no están en el mismo nivel de generalidad. El nivel más elevado de
tales objetivos es dar una n'X’íón de ia vida buena. Cuando tratamos
de formular esa noción, descubrimos que, aunque estamos muy de acuerdo
s«jbre las características de una vida que se juzga buena, empleamos una
\ara para medir nuestras propias vidas y otra un tanto diferente para
medir las vidas de los demás. La estimación subjetiva se basa princi­
palmente en lo placenteras o sallsfaclorias que nos parezcan nuestras
propias vidas. Las eslimaciones objetivas también insisten en la compla­
cencia, pero la subordinan al deber hacia el bienestar común, a la calidad
del carácter y a una noción aproximada acerca de lo que tenemos derecho
a esperar de la vida en un conjunto normal de circunstancias.
Las estimaciones subjetivas y objetivas pueden unirse según la doctrina
aristotélica de que cl perfecto funcionamiento de cualquier capacidad
humana, va acompañado del placer. La vida feliz es, por lanío, el resub
lado de la vida virtuosa, y ésta, a su vez, se logra cuando cultivamos
n\ieslras capacidades humanas hasta el máximo. En consecuencia, para
 57
|.\ VIDA BUENA COMO OUJETIVO DE J.V EDUCACIÓN
56 El. JIOMDRL-, LA SOCIEDAD Y lA ESCUELA!

Fir.ney, A Soeiologicaí Philosophy of Educalion, Cap. 4. (Conscn-ador y centrado

la educación, la vida Ijuena como un objclivo se traduce en un programa
para ayudar ii cada individuo a sentar los cimientos de tal cultivo.
dos principales objeciones a esle concepto son: 1) que la vida
buena cs una noción demasiado general para ser valiosa en la ilireccióii
dc la educación, y 2) que no j)uede ser defendido con fundamentos ra*
cionales. Los capítulos resitante^ están dedicados en gran parle a refutar
esas objeciones.
en (as insticucioncí.}
KiielJcr, Exiil/nliaüsm and Educalion, Cap. 5.
Uüch. Fujtí/aweftfcíf of Democratic Educalion, Caps. 3, 4. (Idealismo.)
U n examen crítico dc diversos co»junlos dc objetivos didácticos sc encon­
trará en:
Sniith y otros, Fundameniah of Curriculum Developmtnt, Cap. 7.

P r O B ( ,£ M A & ta ra d is c u s ió n E IN V B S T IO A C tÓ N

1. Estudie las páginas 161-193 dc Hcltcíic Philoiophy of Educaíitn dc

Brnbacher, sobre diversos conceptos <le objeii\-os dc la educación. ¿Cómo sc apli*
ca nuestra propia discusión a esos conceptos?
2. Los cstudianlcs avanzados deben haccr la misma clase de análisis con
respecto al material contenido en el cuadragésimo primer Anuario dc la N.S.S.E.,
Parte I., Philotophief of Edueation, en el quincuagésimo cuarto Anuario, P.irtc I.
3. Contemplando el escenario noricamericano, ¿puede usted concebir tipos
dc vidas que fueran consideradas como buenas por considerables porciones de la
población?
4. Estudie las memorias de Winston Churchill, la vida dc Albert Schweitzer
o la dc Thorcau. ¿Son “buen.'ts" esas vidas? D r ser así^ ¿qu6*es lo que las
hace buenas?
5. Una buena ilustración dc lo que ocurre en la sociedad y la educación
cuando sc rompe cl acuerdo sobre la vida buena, la proporcionan los seis pri*
meros capítulos de Edueation and Sociat Inifgration, dc W . O . Stanley. Este
tema se presta a discusi«>ncs de mesa redonda o preparadas de antemano.
6. Estudie la lisia de objetiN-os de un plan dc estudios para algún sistema
escolar. Véase si se pvicde disponer en orden jerárquico los objetivos anotados
en esla lista, basándose en los niveles dc gcncialidad.

S u O G S T IO N E S VARA l.K C T L 'R A S MÁS EXTEN SAS

Para una información bibliográfica más completa acerca de las obras que
se anotan a continuación, véase la bibliografía general.
Brubachcr, Edeclic PhUosophy of Educalion, Tema 8.
----- , M odttn Phiiosophies of Educalion, pp. 105*112.
Para el método realista clásico:
.‘Vrislóteics, Ético de Xicómaco, Libro X.
Platón, La Repáblica. 400 C * 403 C, 521 C - 531 C.
W ild, An I n i T o d u c í i o n l o Realislic Philosophy, Cap. 2.
Para tomar muestras de conceptos instnnncnialistas o expcrimenialistas:
Childs, Educalion and Aforáis, Caps. 2, 3.
Dewey, Detnocracy and Educalion, Caps. 4, 8.
Masón, Educalional Ideáis in American Socieiy.
Wynne, Philoiophies of Edueation, Cap. 10.
Para algunos otros conceptos:
Bagley, Educational Valuet, passim. (Esencialismo).
Cunningham, P iiotal Problems of Edueation, Cap. 8 (Católico romano.)
r

La estructura y dinámica
de la personalidad

H eñios kSbozado las caiaclcrísllcas ele la vida buena como objetivo íun*
ilnmonlal de la educación, y lo hicimos después de examinar lo que los
hombres juzgan que es bueno, al estimar sus propias vidas y las de los de*
más. Llegamos a la conclusión que. aunque las estimaciones subjetivas y oh*
j«’tlvas difieren con frecuencia, quizá siempre, hay una unidad subyaccn*
le de la que amha« estimaciones emergen. Podemos llamar a esta unidad
la naturaleza del hombre o la estruclura de la personalidad humana.
Por lo lanío, debemos buscar aquellos rasgos generales que caracte­
rizan a lodos los hombres, independientemente de sus variaciones. Kl
educador efcclúa su labor con individuos, pero sólo los comprenderá y
entenderá su propia labor, cuando los vea como especímenes de la huma­
nidad en general.

E l fkincjpiü apetjtivo

El deseo, la e.«cascz, l.i carencia y la necesidad, inician y mantieneri

toda vida. Todos estos términos son nombres con que se designa un estado
transitorio en cl organismo, que producR tensión, lal como el cml>alsa*
miento de un río, cl estiramiento de un resorte o la compresión de un
gas producen una tensión qu« concentra energío. Kbla energía, cuando
es liberada, efectúa un trabajo, constituye una fuerza. Io d a filosofía
reconoce esle principio motor como la condición básica de cualqtiler vida.
Ko que distingue los numerosos grados de vida, son las formas que toma
este principio apetitivo. Una col necesita la tierra, el agua y la luz del
sol para nutrirse; un gusano neccsila una col.

Les deseos como nrct'sidades orgániras

Al nivel más simple, el principio apcíitivo se revela como una necesidad
de aquello que mantenga y reproduzca los tejidos, a la que se ha dado el

59
 60
EL H O M D H R , LA SOCIEDAD Y LA E S C U L I ^ B
nonilífc de impulsos fisiológicos o necesidades orgánicas. Nitiguna vi
es po&ible a menos que se satisfagan dichas necesidades orgánicas. P
lo lanío, estamos en lo justo «f llamarlas condiciones ní'cesarias de la vid
)iuniana.
La historia enseña que hay dos reaccitmcs extremas a este hecho b
sico. Hay una larga y respotnhle tradición, que data cuando menos dcs<*i
Sócrates, en cl sentido de que, aunque las necc.sidades orgánicas pueden
ser condicioncs necesarias para la vida, son también males necesario
Muchas formas de religión consideran estos apetitos dcl cuerpo como oh.,
lácnlos a la vida espiritual, que deben ser reducidos al mínimo, discipll
nados y controlados para que estorben lo menos posible a los más elcvadoj,
deseos del alma y a las func\one$ de la mente. Sin embargo, ningima de
esas religiones, ]>or mucho que puedan aprobar que el alma se libere del
cuerpo, aconseja deliberadamente el suicidio.
La otra reacción a las necesidades orgánicas es que sólo ellas son
básicas, que tod.is las formas llamadas “su¡>criores” tlel deseo y lu \ida»
se originan en esas necesidades, y que nunca pueden elevarse tan j>or
encima de sus orígenes como el hombre quisiera creer. Desde el antiguo'
materialismo griego de Dcmócrito y Epicuro, hasta el marxismo moder*
no, esta tradición lia considerado como parte de la sabiduría, ver la vída
Inimana como un efímero tránsito dcl polvo al polvo. Ese tránsito puede
hacerse más tolerable facilitando y asegurando más la satisfacción de las
necesidades orgánicas. No es enteramente justo decir que el materialista
quiere vivir de pan solamente, |>ero a menos que se le j)roj)orcionc el
suficiente, es seguro que se impacientará con los artificios que se empleen
para pasarse sin cl.
Tales diferencias en los puntos de vista acerca de las necesidades fisio*
lógicas, nos dan a conocer que en el hombre al menos, los deseos sobre*
pasan el nivel de las necesidades orgánicos. Una col privada de lo que
necesita, muere apaciblemente. No la compadecemos porque suponemos
que es inconsciente, tanto de su vida cowo de su destrucción. Una col
])uedc necesitar la luz solar jx t o no su.spira jK»r ella.
Consecuentemente, la percepción o senf-ibilidfld es el primer requisito
para hacer algo acerca de las necesidades orgánicas, excepto darlas por
acopladas. SI dar satisfacción a las necesidades orgánicas no prodvíjcra
placer, y negárselas no causara dolor, serían mecanismos inconscientes
que ocurrieron o no; ní los espiritualistas las deplorarían ni los materia*
listas ins exaltarían.
í,a sensibilidad o facultad de sentir las necesidades y su alivio, no es
bastante para explicar cl estratégico papel que desempeñan los deseos.
Imaginemos una vida en la que nunca se experimenta nada más que el
momento inmediatamente presente. Yo siento hambre y un ligero dolor,
61
I* »ST K U CrtH A Y DIN ÁM ICA DE l.\ PERSONALIDAD
il>•(<«('« más liambrc y más incomodidad, luego encuentro alimento y siento
•li\iü, después me viene cl sueño y duermo. Siento frío ahora y más tarde
■if'ir, etcétera. Es muy posible que existan algunas espeeie.s animales en
■•!«’ plano, pero con seguridad no se preocupan acerca do si sus deseos
líhirran ser satisfechos y cómo. En realidad, .«i)n futuro ni pasado, ¿qué
l- xlría significar j>ara ellos la preocupación?
K;i consecuencia, tenemos que ol'íervar otro he<'ho de la vida. Kl de
'(>if el protoplasma puede retener placeres y dolores m a s (tUá de su inme-
ocurrencia. Algunas de las circunstancias en lasque las necesidades
<•1 '.inicas fueron sentidas y satisfechas en el pasado, pueden llegar a servir
Kinw señales o avisos de que la satisfacción se aproxima. Cuando esto
•turre, deciinus que el organismo ha aprendido algo, L’na rata que ha
í|>rcndi(Ío a recorrer un laberinto en su proce<limiento para obtener co*
«lida ya no vive exclusivamente en cl instante actual. Usa su pasado para
l't' ver el íuluro. Además de ios mensajes orgánicos del estómago puede
i<i;i-r ahora sensaciones aticipanlcs del placer, cuando el progreso en el
l iherínto es habitual y prometedor, y puedo tener sensaciones de dolor
«liando el experimentador está frustrando sus esfuerzos.
Así, la simple necesidad orgánica de nutrición se ha exlrndido hasta
tiicluir un deseo de ciertas experiencias en el laberinto. Puede haber
liu'-ta un deseo de ver al experimentador. Estos nuevos deseos no fueron
■teados por las necesidades orgánicas nusmas, sinu más bien |Xir el hecho
ilf que las actividades del pasado no se han Iwrrado enteramente en el
►¡^leraa nervioso de la rata, y continúan obrando en cada “presenle” que
ftc va sucediendo. ix*s sicólogos llaman a esta ligazón un tanlo simple de
elementos que antes estaban separados, un acondicionamiento, como cuan-
lio un perro aprende a responder al sonido de una campana romo si fuera
comida o señal de que la llegada de la misma es inminente.^
Nuestras simples necesidades físicas naturales se ramifican en deseos
adquiridos, ya no meramente de alimento, sino de ciertos sal>ore3. arreglos
de la mesa y utensilios. Kl deseo de actividad sexual no es nteramenlc una
reacción a la actividad de las hormonas, sino que puede ser dcsj.>crtado
|Kir pensamientos acerca del sexo opucílo, por ver partes de la anatomía
no habilualmcnlc visibles, por el sonido de una voz o jx)r ciertas prendas
de vestir. El número y la variedad de objetos que pueden convertirse en
símbolos de la actividad sexual es lan grande, que es imposible decir
a prior i qué objeto, si alguno hay, que en circunstancias apropiadas no
pueda Jicgar a serlo.
1 Para u]U completa exposición de ias modernas teorías de aprender por
acondicionainiciuo, ver Learning Thtory and fiekaiior, de Mawrcr.
 62 L L n O M U IlK . LA SOCIEDAD Y LA E S r.l'E L '^ M f
I.os stniiofos eonuf objftos del dt'SfO
Loíi liotnlírcs no sólo desean lo que ?iis organismos demandan; gradual
mciUf Megan a amar con igual ardor las señales y símbolos dn tal .«atis
facción. Estas «añales alcanzan una aulonoinía ^ y poder propios, que on
gran parte son iiKlcpendienles de íu origen y con frccuer.cia es difícil
«iaber de dónde provienen, l ’n marido llega a casa candado c irritablej
Su esposa le sir\e un platillo mal condimcnlado. Si el marido se encoleriza»
no es porque ^u nutrición haya sufrido s^ino por que el platillo njal ^ui>ado
simboliza «na cíposa q\io incompetente o que uo lo ama, o ambas cosa^
Pero una es¡josa quo no a n u a su marido simboliza a }*u ver im marido
desafortunado o indigno de «imor. Testamos muy lejos de las neccfidades
oraánicas, ]>ero no por ello son mrno.« verdaderas la cólera e, jníelieidad
del marido.
Esta expansión de los deseos mediante el aprendizaje, la imaginación
y la siml>olÍ2 aeÍón. tiene cuando menos dos resultados, l ’no de ellos es
que no lodos los ríeseos son “necesarios” en el sentido en que el alimento
es “necesario” para )a vida. Si acaso sc les llama “n«’cesarios'’. es en el
sentido de la neei*«5dad sicológica de conservar la personali<!ad y ui
sensación de biene«:ar. (jertf-s empeños son tan naturales para la perso^
nalidad humana, como lo son sus anhelos de alimento, v como to<los los
anhelos pueden quedar cubiertos con una capa de deseos que no son tan
naturales. Mediante la imaginación y la simbolización pueden transfor­
marse en deseos torcidos y perversos, o en la^ más nobles aspiraciones e
ideales.
El otro resultado es que los de^eos ramificados, simbólicos o di*rivados
tienen un amplio campo de acción para ser salisfecho«. l..as satisfacciones
son tan variadas como los deseo? niísnios. por lo que. aunque la imagi­
nación engendra una pesada carga para el bombit*. le proporciona tam­
bién, hasta cierto punto, los medios para soportarla.
Eo que se ha dicho acerca de la ramificación de Iom deseos, no debe
<larnos la noción de qv\e cada uro de nosotros ennslTUve independiente*
mente su propio sistema de devo.? con la pura imaginación. La gran
mayoría de nuf-tros deseos provienen de la cultura que va ha calificado
c’omo “<Iesca}'ir.«.*’ e “ indeseables” a los fir.es que los hombres persiguen
en su vida cotidiana. Paia algunos, esto simplifica el problema de deridir
qué es lo que “<le)ucra’’ ser deseado; para otro*, los estereotij>os culturales
complican las ro««.s n»ás todavía.^
2 lx> qii« G. Allport ha üamado "aulonoinía íur.cional”.
i r.n Hutaun Poti'ttUlüif^. ííardncr Mnrpliy « rcíieri; a esas coníorit;acio-
nes rulturales c-omo segunda i:aturalc;'A humana.
l\ » ST K U C Ti:i!A ^ DIN AM ICA DE L A PERSONALIDAD
Otra caraclerística dí'l elemento deseante en la naturaleza hun'..ina, es
•ll (<*guera. aunque ésta no cs completa.^ Exisle lo que Cannon ^ ha
Ifiinaílo la “sabiduría del cucrjKi”, aquel notable sistema de frenos y equi­
librios para el inantcnimienlo de la cconomía corporal. Pero es una sabi-
•l'iría relativamente fija, y por lo tanto, miope. Las secreciones glándula-
que baí.en que cl cuerpo esté preparado par;» hacer frente a una
• "rtingencia. pueden hacer de los hombres hcroe.e de fútbol, pero lambién
•-‘ •■•U-n producirles úlceras c’iando llegan a funcionarios ejcculivos. La
diiduría dcl c\ie»’p*< es insufici'i'te para reconocer ios vei'.enos por el
• ibor, o j)ara ilar aviso anticiparlo de la inminencia de virus dañino, de
JMmore.s cancerosos o de radiaeiones atómicas.
Decir (jue \ui deseo es ciego, no es sino decir que un apelito es impe-
i.itivo en «US demandas de satisfacción iimiediata. No prevé de por sí
que esta puede conducir al dolor, al exceso, a la saciedad y hasta a la
r«*pugiuinciu. No ve que puede rstar en conflicto con otra*» necesidades
V deseos.
Fl deseo, la fuerza que hay detrás de toda acción humana, se revela
■imo un n:'ic!co de necwidades orgánicas y síquicas indispensables, rodea-
ib» de lo que aprendemos a amar u odiar mediante la educación, mediante
r ii-'tras facultades de imaginación y mediante más o menos al azar E«
por lo tanto rlnro que al nivel humano. 10*1 deseos, ya sea dcl cuerpo o
il<‘ la personalidad, no sc organizarán automáticamente dentro rlc la \ida
liuona. No [>odemo$ confiar en el deseo para distinguir entre las nci'csi-
dades realeos dcl intlividuo y sus necesidades “ sentidas’*. E«to nos Heva,
por consiguiente, a la segimda etapa de nuestra búsqueda, o sea la de los
principio’^ pí)T los que se controla y se organiza la fuerza motriz del deseo.
Im educación y el principio apetitivo
foinm más rl.^ra de dicho control se encuentra en el adiestramicn-
lo que cada niño recibe acerca de lo ((ue debe amar y lo que debe odiar.
Platón. cM í.(i Hepública, reconoció esto tan claramente ((ue prescribió
para la infancia y niñez de sus reyes filósofos, uu riguro-io períoilo de
ncondicionamicnto que ios hiciera amar y odiar lo que sus mentores qui-
sienu’ que an-aran y odiaran. Estableció también una censura de loda
Ültraluta, drama y música, para que la población aduíta no pu'Hera con­
taminar fácilmente ese adiestramiento.
Platón ha sido duramente criticado por ello. Imponer gustos y aver­
siones de adultos a niños indefensos, huele a simio autoritarismo. Des-
* .■\r¡st<ítelcj ob<''n--ó que algunos de nuestrot apc:itos tienen tcndcncia a
obedecer el principio rartonal.
5 ('atuion The U'isdom of tke DoJy.
 64 EL irOMBIÍE, LA SOCIEDAD Y I.A i:sr.rKLA
aíorUinnflnmi’ntc. nadie ha cncotilrailo una ahernativa razonable. Cada
comuniilad Ucnc un conjunlo de actitudes, frustos y aversiones ya forma*
das, que ini|>onc a la joven generaci«>n con mayor o menor éxili'». sin
pensar mucho cji ello. l-!n cn.'ihjuier cultura, democrática o aulíM'r/itica,
la imposición d<- normas de amor y odio es la regla y no la execpción.
Si desechamos la riguroí-a y radical .«olución de l*laU'»n a esic proMe*
ma, uo lo hacemos doaparcrer. solamente lo lurnnmu' a lo.< pa<lres y a
los ciuda<lanü«. l/»s padro« tienen que tratar do formar ciertas actitudes
lo mejor que puedan, y los ciudadano? lienen que controlar de algún
modo aquellas fuerzas en la comunidad, que juidirran subvertir .«u? es*
fuerzo?.
I.os padres que comprenden la coixiplcjidad fiel adiestramiento infantil,
sc sienten explicablemente d«-?alenlados, sobre todo cuando ven que cada
manual <!«• atención a la niñez les dice en un párrafo lo que del»e hacerse,
y en el siguiente les advierte que no hay dos individuos iguales y que, por
lo tanto, la regla puede ser aplicable o no a stis lujos. Sc insta a los
padres a no ser ásperos con fUs hijos, pero no a consentirlos dema.Mado;
a (hiecrlos sociables, pero no a aplastar fU ])er.*onalidad: y a amarlos,
pero a no hacerlos dej>endientes de ese amor. Aristóteles vio desde hace mu­
cho que la aproximación al medio, entre tales extremo^», na es una cues*
tión de cálculo exacto. Sólo por experit iicia ])odemos reconocer cl mo­
mento preciso en que mi niño puede soportar una ligera íru^tración. No
hay prinripio o fórnnda que pueda .'iu'.liluir a la exi>erieneia. Ksto sig­
nifica que los errores en la crianza del niño .^on inevitables y que los
accidentes son ineludibles. Conviene reconocer estas limitaciones desde cl
principin. en bien de padres e hijos por igual. Xuc.<lro ronocimlenlo de
estas materias es aún tan escaso, que no podemos eslar seguros de cuándo
un error en la educación del niño resulte ser ]>erjudicial. o benéfico.
í.a protección contra la frustración y dolor innecesarios engendra en
el niño un amor al padre, que fomenta la seguridad emocional: el desa­
I \ i:STfU:CTlHA Y DINÁ:.flCA DE LA I'EKSONALID a I) 65
tii; liir.itadu control sobre la comunidad y los compañeros de juegos do
hijos. Su justificación ]>ara imponer avbilrarianionie actitu<,l'*s a mjs
li;¡<»s, debe provenir de la facultad que tengan para eriticar propia*»
ti'iides a la luz dcl conocimiento y la razón, cosa qu<í sus hijos no
j'iJL'deii haccr todavía. La educación dc loa nifv:.' cs, en el mejor «le ios
. foi. (tn juego de azar: los padres só)o pueden hacer eso juego tan rario-
ítal como sea j>o.^ible.
Esifi- di^ijosiciones simple.'-, espontáneas y uo razonabU;, del scntimien*
lo. son la materia prima que la escuela y la creclenlc inlcligencia del niño
r ]i-den Irans^formai, si las circunstancias smi propicias, e;i una comliicta
i-uonadj y reflexiva. La escuela ya ha do.^cubj^rto que el conocimienlo
\la exhoitación coi;siguon ]>oco cu ausencia dc esla 1nena materia prinja.
Mionlja*^ la escuela paM? por alto este ho(-ho, continuará proniellendo lo
iiue a menudo no puede cumplir: una reforma d il oar.'iclor. La impor*
i.ij.-i' (JUC dan los modernos nwvlmienlo.< de la hii:V'nc nv’nlnl a la salud
‘ m«-.cionaÍ, cs efetliva, pero la insislencia en que e.4a es ln labor primor*
din! dc ia cicucla, es m.ís dudow. escuela rara vez representa im
:ii‘>go sicoh'isleo paia I - niños que t.-lán emocionnlmente ^ano.s y rara
l.'i im remedio para los que no lo (>-lán. l,a responsabilidad de la
•• vnmu la dc los jnulrts, es no frus.trar indebi<lnncnte al alunmo,
>-iiio ayudarlo a cargar la Impedimonl.t <b la vida, ."'ir» eml atgo, no cum-
[•le la parte (pie le corresjKmdc medíanle cl acondir'o*rn)iento arbi-
irario que es caraclcrístieo de los primeros año«i de ¿idi<-?ramiento en el
li-;. ar. L'«- macsUoí no son nodrizas, ni médicos ^ií|uía(ras.
A i .t o d k ie í in i in a c j ó n
I .1 e a i r ’r r í s t i f a n i.K ger.er.sl d r l i \i< la h i ’:n.ii¿‘i • la <!e - r r agitad.»

rrollo dc SMS íacuUades engendra \ina sensación de iipliUul. Si se le dan p o r u n e o n ju a l o d c de>e<’5 q u e sí* o r i g in a n -n i;í • *>id.i<b-.s fín ic a s y s íq u ic a s

estas dos ventajas, el niño comprende las actitudes de los ]»adres haci;i los nilU T alc i>‘ ro qui* l e n n i u u n , ':racia'> a la m tju i i l a o ;;i> -.u n a e jó n , e n u n «

valores dc la vida, cualesquiera que estos .sean, fil amaría lo que ellos '• . r d a J c r u ‘ i l\a d e careii« í.:-- n e c í'iv ^ '‘i i* ' r> p ija e li:::e s h u m a n a s a d ­

amen, temerá lo que temaii y odiará lo que odien. Kn au?encia dc cslas q u irid a '^ .
actitin!e«, <‘l aprendizaje también se efectúa, y rápidamente, pero lo que
el niño aprende es a tomar venganza en sus pariros o compañero?. Se ,1 :;,’nto (it'l Vo Y .7 Otro
convierte en un niño neurótico.
Xo atañe a una filosofía dc la e»luraeión explicar lo.« detalles del cui­ - •' ■ n úu'.ti!». .sin nii {«ara -•'‘ i'L'. . I ! or humui.
dado Y adiestramicnlo Infantil. Sin embargo, debe tenerse en mente que, ' . la .'II i-.i qiii .' ‘niüa d.'. -ilii.ii ti’r • ,r. ‘ p :!.■)
por numerosas que sean las precauciones tomada? por los padres, no será . i • •'•.%i".« y :t>.¡ .ulos. I.'" i|. .m - • . M nJ.'.n
posible eliminar totalmente lo«; factores fortuitos que intervienen en oi , 1 .-.I un,'; i-'i.. -.‘v ''h-fí';- - II. . "■ iC .
desarrollo de una personalidad humana. Los padres sólo pueden ejercer -s li .i-'rla t'V'-''‘a .! • -i'^e • •
4- r príncíp í ol V-. y •' I . »r'.o líí
 é6 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA E SCU F.LA
deseos fuera automáticamente salisfccho, yo tio sentiría el esfuer/o ni el
obstáculo. No tendría ocasión de distinguirme de lo que me rodoa.
Pero muy pronto tropezamos, en el proceso de desear, con cl hccho
<Je que unos deseos se satisfacen y otros no. Tardo o temprano cntoniramos
objetos que no podemos mo\er con la fuerza de que disponemos, ni siquie­
ra llorando a gritos y por largo licmpo. Esto señala el descubrimíetito
<)‘;1 Otro, o de aquello que no puedo controlar. La personalidad y la
frustración, si bien no son inseparables, no están en verdad muy lejos una
de otra. Si no hubiera frustración de ningún deseo, ni siquiera la frustra­
ción de Ift tardanza» sería difícil concebir cómo pudieran couM<leraTí^ las
cosas o personas de otra manera que como extensiones de nuestro propio
cuerpo. Mediante la frustración descubro que tengo deseos, satisfacciones
y dolores; que posiblemente existan otros ‘’Egos” que proceden de manera
st-mejanle y que hay cosas que proceden diferentemente del Yo. En toda
esta confusión, io único <{uc parece cierto es que yo tengo fuerza, pero
i^ue no toda la fuerza es mía.*
Debido a que tengo memoria e imaginación, puedo recordar que la
sa'isfacción de un deseo me produjo placer y la de otro no, y no puedo ima­
ginar que al mismo tiempo tengo el dinero y las cosas buenas que con éi
se compran. Llega por tanto un momento en el que sospecho que los
deseo? posiblemente son engañosos. Se presentan la <luda y la indecisión
y me pongo a deliberar acerca de los méritos de los debeos, en vez de
precipitarme a satisfacerlos. Me he separado de los deseos, al menos mo-
mentáneameiae, con objeto de examinarlos, y me mantengo a Cía distan­
cia experimental hasta que escojo uno en vez de olro. Así descubro que
no soy meramente la suma de mis deseos.
Así llegamos a la noción de un Ser. un “Y u” que tiene deseos, que
decide y escoge, y que sufre, piensa y obra. En la historia de la filosofía
esto ha conducido al concepto de) ser o el alma, como una especie de j-us*
tanda espiritual que permanece constante, mientras que su« actos y su
contenido cambian de momento a momento. Se ha sostenido que esta ohna
es Inmortal c inmaterial, que puede ser salvada o condenada.
Ha habido filósofos, como Hume, que no puvUcron encontrar dicha
entidad, pues en dondequiera que buscaron al ser encontraron solamente
lo que estaba haciendo, y no lo que era, aparte de esas acciones.^
No tenemos que resolver en este punto ese prohlenia metafísiro. j>ero
hay ei^Ttos hechos de la experiencia humana que necesitan ser explii ados,
6 U r.a in tc r c u n te exposición de este p rin c ip io , psiede cn co r.traric en cl tr.iia-
m ie n to q u e d a A as u b c l a la d e v a lu a c ió n dcl ego, en Jig o D e t n h p m e n i a n d i h t
P^rfortaU iy DisordtTs, C a p
S in e n b a r g o , c ito n o h a c ía leli'¿ a H u .tic , p u c i «observa que, “ X i pucd-^
corrcfcjr isiis cpit.ioncs anteriores, ni sé c ó m o h ac cr’as com patibles” . A T r f s t i -4
o f H u m a n S a tu r e , V o l. I I , p. 317.
LA K srn fí;T i:n A y d lv á m ic a d i: La p e r so n a lid a d 67
V para liac^rlo es necesaria alguna clase de teoría acerca del ser. Por
f■je^^p)o. existe el hccho d<» que Ja e.vperiencía humana lienc cierta con-
linuidad. a pesar de las lagunas que le son impuestas )>or el sueño y la
inconsciencia. Entre los diarios cambios y avetiluras, el grueso de mi
«‘Xj>er{cncia parece agruparse en lomo a un ntlclco, la que hoy se arre­
piente de haberla cometido y la que mañana volverá tal vez a cometerla.
No sólo recuerdo lo que me ocurrió hacc una semana, sino que lo recuerdo
romo experiencia mía y no de mí vecino.®
V illiam James ^ opinó que osla continuidad podría ser explicada por
encadenamiento o por una especie de empalmadura de una experiencia
eon la que la sigue, de manera que en tni momento dado, eualesquier
dos motivos de experiencia tendrían algo en común, líergson.^® creyen­
do que toda nuestra experiencia anterior se conserva de algún modo en el
]>resente, con''ibió al ser como algo que sólo puede eoptarsc en un acto
de intuición.
Podemoí? comprender estos hechos observando que cada ser humano es
un individuo real, con un estilo de existencia peculiar a los seres. Pode­
mos llamar a este estilo su estructura formal, tsta estructura permanece
igual mientras el individuo continúe vi\iendo. .4sí, él tiene cierta clase
de cueq» con ciertas clases de órganos que mantienen la vida de ciertas
maneras. Tiene también ciertos modos de sal>er, sentir, recordar c ima­
ginar. Estos pueden variar en diferentes hombres y, por tanlo, lo que
'‘abemos, recordumos, imaginamos y sentimos, camlda de momento a mo­
mento. Pero la estructura no cambia mientras el individuo siga siendo
tm hombre, Podemos llamar a esta estruclura la .sustancia o la naturaleza
"«ustaiieial del hombre. Kl ser es también sustancial en este sentido. El
«cr no e.s un trozo sóli<lo de algo, es una paula de actividad y de esa
pauta nos ocuparemos en el resto de este capíHilo. Es lo que daremos a
entender por naturaleza humana. Es esta pauta la que da a cada ser su
cunlíítutdad pe^du^rtbl^^ En cualquier momejilo, e) .ser es lo qtte ha hecho
y lo que est.í csíorzándo«e por hacer. En los momentos en que eátá des­
pierto, en condiciones normales, es consciente de la unidad de esta pauta,
es consciente de sí mismo. E( ser es una norma para vivir.
Dtiranle el sueño o una profiuidá anestesia, es la continuidad de los
tejidos \ivos, cada cual con su propio modo de esforzarse, !a que mantiene
intacta la norma de vida del individuo. Solamente el cerebro, o más bien
sus cfiilros superiores, han interrumpido sti funcionamiento normal. Es
8 P ara u u a e.’tposición dft au ío sico lo g ía, \*<r, de B rig h tm an , In tro d u c lio n to
FhU ofopky, p p . 180 y ss. T a m b ié n , de O . W . A llp o rt, PersonaUty: A P íy c h o h g ie a l
In te rp re ta tio n . C a p . 13. así fo m o dí- B ro u dy y Frecl, Psychology for C e n t r a l Edu-
catir^n, C.'jps. 2 y
9 A P lu r a liitic Vnii:*rse, C a p . 5.
*0 B fiR s o n , en C r t a t ite E v o lu tio n , p p . 1-7.
68 El. ilrt.M R R i:, SOCIEDAD Y LA KSCUÍI.\
' •■•mo si, en cl lenguaje de Arislólele**, cl alma nulritivn, ol mol«!o corpo-
Tí), haya aMUnido cl m a n d o . H a y j)crsonas gravcmenfc cnfom .ií que
sijíucn viviendo cuando la conciencia ha dc.«apaiccido, y hasta los módico?
húhian de una voluntad de v í'ir que aparentenioiite no tiene nada que
ver con los peníonucnlos dcl paciente acerca de la cuestión.
Í7 Yo como realidad y como ¡>osibilidad.
En cuahjuicr momento, yo, como individuo real y verdadero, ?oy cl
resultado de rni historia total. Todas ias co«as que he hecho, pensado,
.«OMtido, recordadc, creído e imaginado, quedan registradas en mí. No
como ocurrieron originainícnte. para ser fxacto, sino como eíecloa de e^as
ocurrencias. L'na re-^puesta a la pregunta ‘'¿Q ué soy yo?” es “Tú eves lo
qu*' has sido”.
I'ero, t*n cada inMantí-. a lo largo de esa historia, yo estaba en tensión
hncia cl siguiente jnornfnto. hacia el futuro, y lo mismo estaba cada cé­
lula de mi cuerpo. Kl organií*mo entero y cada una de sus partes cataba
.¡atando, con.scií*ntcniente o no, do conservar su carácter, ejercer sus /arul
tadrs y extend'.-r ?us efectos de niatiera de segurar su fifturo. Sin esta
tensión hacia el futuro, difícilmonte jKídrlainos di'tinguír ios objeto^ ani­
mados de ios imnimados. io* vivo.s de los muertos.^-
.\sí, al nivrl d** la vida lujnianfl, en que no j=ólo ]K)dcmos vivir hacía
el futuro sino también tener cor.eicnria de que Ío estamos haciendo, cl yo
jiicde címsidexarse como constituido por sus {>osibiiitladcs concebible*.
¿Qué soy yo rtabnente? Quizá lo que verdadoriniu’ntc me exprese sca>t
mis esperanzas y planes, lo que querría ser en ei siguienic momento fie mi
lidu. Esta visión cs forma<la a ti:tv<s de tni trxpcricrcia anterior, pero t-s
;ina selección de f»a experiencia, basada en la rleceión, ri p<-:i!4a!nirnío
'•; ñnaginacíón.
Fl sí*r es lo que la mente concibe eomo mis posil'i!'dade«. M i wrdadt-H'
f4-< no es moramente lo que Iht experimeiiiado haíi.i la ft^i i. Todo í>o
ha sido reacoinodado y coní<-r\Kdo .^imhtUicamonle *‘ii lus . ranra« y
planes que leneo para una vida que tuda\ía no he vivido. A ía«í ■momt n-
to proyccte nú p.í^idc haci.i u»m j»:!¡'iii<iad f’Uu’a. \ u hai.c.Ui . 'ti: ^
• -indo mí j>r-pi.T. j'eculiar u in«iividu.il nunera df ¿er, I j (|u.- uie l;i/'
:?cr dccir qu^ soy "yo" y ;'.idie i;iós ■ 4 UC yo.
Dbíérvcse qne el materia^ para mi proyección nc :ue oro.td* ;>ov
• que I ?die inÁs podría oarme >‘ la |Hruliar proyoi’cion. t i pji ' i-
If-menle lo que Sartre sig nift'i fuando habla de ntí corr.o mi pi V‘ c‘ •
H D4 - m a v n 'a r ..
t2 ''Frnoj.ic': p'a y W’ T he R itii^ fi I j R e c .-
S r r f c . / íjíí.íír ’ c*':..'; -1. *, ^ >
IA ESIRUCTUUV Y DIN A M ICA DE LA PERSONALIDAD 69
Ser. existir en esa forma particular que llamamos “ humana*’, es prov^'-'^ar
nuestro yo, del [ircscnte real hacia un futuro inexistente pero no ohst.iu’c
concebible. Es el yo como un símbolu.
F.l ) í> como tihrrl^:d
Liegaiiv. alí' ia a otra etapa en el d?;cubr¡niM'nto del Yo v d»l Curo.
Ya iicmos hecho notar qtte la frustrarlón cs •.) rcrorte de la personalidad.
Tenemos roncirncia dol yo cuan<lo comprendomo.*- que no sfjmos ontnipi-
l e n t " . f^n ro.-xlidad ni siquiera tan potentes com'* uue«tros «entÍd>'S qul«ioran
que lo fni'ram»v. Y de u n golpe, lodo im<'stro -t tii-ne en .'ílta eMinia
í-1 que [*f'ilnmos liberamos de la frustración.
Al principio, la frustración dcl deseo «e con?idera mala porque o* do-
!oto«a. pero do?pués. cuando hemos llegado sal>er que algunos dfs*H»
pr^duí’t'n dolor, no es lfl!:to lo (jue nos reiríamos contra la fnisira'-ión
df'l deseo como contra la fru'-lra'.ión d'; la voluntad o la desaprobación de
nu- nr.N pr^ÍT^ncia'. T'na preferencia no es meranvjile un deseo de hacor
n tenor, es I stleeción de tal o cunl ol>jcto, a con^cuencia de la tencvi m,
indecisión y deliberación. Y cv.ando 'tl''''ion;irnos «iempre cscogemi j 1.)
mejor, h; acuerdo con las circunstancias y hasta donde nuestio stber
.-^•an¿a. Ahora bien, si la persona siem)>íc esco(!e lo cpae conrüiií- como
»>v*j(,r, cualquier cosa que frustra o impid? llevar a cabo la íelercicn. ic
párete inah. F-^lo cs lo que entendemos por l¡l«?itad de albedrío; no cs
h facultad de hac<-r cualquier coí-í que queramos o deseamos, sino la
lib ri.id tU- ejuentar nu<*?lr.is deoisioncs deliberada*. Por lo tanto, c-i ii*
bci tiid es cl piim<"t bien y avjucilio qn • la íínpido cs el primer mal.
l ’na mti', ; q u i‘ t-1 ser? F.l ^.or i^s >u lii « itad. son f-u.> ])roye<*tn«
.‘'^bidanií’M?! o-'.«.j;Ídos. íU elección de un phiu ¿v awión. Hasta dondr
• m<* [UTirnta Cí4a libertad, sc inc deja ser; iia.-ta donde se me restrinja,
M.* rcdu* uil .'jCt. Si prefiero ir-i^enic ro en \c/. de dc'Ctor y las circuns-
larK’ > me impiden lle\ar calio este proyctu». parte de mí ha siilo
dfí-truida. Para con*’nuar como un ser, tcn^’co q»K- rchacemie en \m nu-'vo
pn>yeeto.
i l i ^mas HoLbcs t clocó al de.>eo de pa/. como medio para la propia
í^ovserva' ióii, 4 .1 cl ])tinier lugar entre ins l« yes de la naUiralcza. Poro
l« propia con‘}tTvaeión siísiníica r«.ahnente la oonseiTocióo del sor, y cl
pt r no e-í «ó|o la vida que vivimos on cualquier níumenlo, sino la proyec*
ri-'n de cllu como u'ia iK>s¡!>ilidad con respecto a nuestra tireferencia. os
•iecjr. a nuestra libertad. De aquí que el primer clereclio del hombro
^. ^^r
la rdK'rtad. v que renunciar a cíte derecho oíjuivalga a ce^'ir de existii^
eom<' un -¡ct hamano, ICs un suicidio espiiitual. l n suicidio de esa !nd(^
#
 70 E L IIO M H R K , L\ SOCIKI>\D Y L\ K S C f K L s
no cs imjwsible, el luíbito hcclio rutina, la narcomanía o cl excesivo amor
a la conformi(l,vl, son pasos que sc dan en esa «lirección. V puede haber
cosa l«\ como tm asesínalo osj/irilual. Es )a destrucción del ser como
creador de posibilidad. í>as tiranías modernas han comprendido que la
destrucción de sus enenugos es dos veces más efectiva con ei asesitialo
espiritual que con cl material.
Kti resíimen: lan pronto como tenga conciencia de sí mismo y tan
pronto como ¡nicda reílexionar y escoger, cada liombre dcl>c conifiderar
su libertad de albedrío como un bien fundamental, y su frujtración como
un mal. Podemos no convenir con él en cuanto a lo cjue escoge y podemos
no concederle la liberlítd que anhela, pero esto no altera su derecho a esa
libertad.
Todo lo cual nos lleva a la conclusión <le que la o auiodcleT’
minación cs una do ¡us naturales y csciuiales dcl ser humano. Para
que sea subjetiva u objclivamente buena, una vida lienc quo dar muf.«lras
de baWr sido configurada desde -u interior por la persona quo la está
viviendo. .\q debe spr configurada ¡Xfr cl deseo soiamcnle, sino }x>r deseos
sopesados y escogidos ¡Mr un ser ¡yensante, ¡xirte de cuya sustancia y
esencia mismas son las posibilidades dc conterlirse eii lo que pueda
imaginar.
l.ib*'rtad de albedrío
?uj>ongamos qu<* un hciníbrc cs el hijo favorito de la fortuna, qiu? las
circunslancias concurren de manera que sin esfuerzo de su parle le llega
la riqueza, ln íama, la hermosura \ todo otro Vñen. Ciertamente sería
envidiado jx>r twlos aquellos a quienes esos bienes los llegan iliflcilnientc
o no les llegan del todo. Pero, ¿ju/^a cl beneficiarlo de lan generosa
buena suerte «^u vida como buena? ¿Como agradable? Sí por cierto,
aunque, no senlir nunca que lo que le ocurre es el resultado dc lo que él
hace, ni poílor jamás lener mrrilo en alguna reali/ación, es simpleine?>le
decir que él equivale a cero. Kl no cs tmda p<írque él no hace nada, es
solamente un conduelo j>or el que pasan los hechos, sin <juc inlenle siquie­
ra afectar su corriente. ¿I*^ on verdad humana una vida así?
En cambio, ha liabido vidas en las que las circunstancias parecían
empeñadas en doslniir al individuo, y sin embargo, tal“s vidas han sido
juzgadas como buenas, hasta por quienes las han sufrido. La vida dc
Kpietoto. que fue esclavo, pudo no haber íido particularmente agradable;
ciertamente la vida de Job no fue siempre alegre y la de Espinosa fue
agobiada por el sufrimiento. Sin embargo, nítiguno de ellos ni de quienes
los obscnaron, dudarían en juzgar qu , en cienos rospeclos, sus vidas
r.V E S T R U C T IR A Y D IN Á M IC A DK L A PK U S O N A L ID A D 71
íui nm buoi:as. La clave de la solución en esle caso, es la misma que en
el dcl favorito dc la fortuna, o sea la existencia de un ser, que i^or sus
esfuerzos, dio aviso al mundo de que había uua parle de realidad que
lomar on cuenta.
¿Ks posible la libertad? ¿Qué es ol ser que lanto deseamos mantener
libre? ¿?on las ocluales definiciones y nociones de la libertad, congruen*
los Y c o m p a tib le s ?
Recordemos que con llhcrlad de albedrío queremos decir n.\da más
la liberta<l de escoger, la libertad de llevar a cabo nuestras decisiones
deliberadas. Todo lo que se opone a esto es un iínpedlmento a nueslra
libertad. Hay muchos de esos impedimentos.
Por ejemplo: no escogemos nuestras necesidades orgánicas, conio la
de tener haml)re, sed o sueño, e indepcndienícmonte de lo que escojamos
y dc cómo lo hagamos, la líaturalcza de las cosas no se alterará por ello
para ajustarse a nuestros deseos. Hasta nuestra estructura sicológica tiene
cierta fijeza y regularidad quo no obedece a nuestros deseos, como en el
caso de ciertos recuerdos humillantes que j>ergistcn en retornar a nueslra
coníicncia.
Basándose en eslo. algunos niegan totalmente ia existencia de libertad
on ol hombre. Argumentan que nuestras preferencias mismas son deter­
minadas por fuerzas sobre las que no tenemos dominio y que si sentimos
que somoí? libres y que realmente estamos escogiendo, ese sentimiento se
debe a nttoslra ignorancia do las; causas que nos liacen senlir así. Hay,
alegarían, un dctcrminÍ5mo sicológico, fisiológico y lógico que decide
|>or nosotios.
Si hay un completo determinismo en la naturaleza y en el hombre, ob-
viamej)le es de una índole que permite mucha variación, y si premuníamos
cómo ocurren esas variaciones, encontramos que cl determinismo no es
tan rígido o absoluto como algunas veces se cree. Si por determinismo
ontendcmo;* que todo tiene tina cíiusa, Jiingún hambre racional lo negaría.
\o p<-*dríamos explicar nada si este principio fuera falso. En canibio. si
{Hir determinismo se entiende que toda nuestra experiencia es resultado
do fuer/as físicas, por lo que nuestras preferencias son tan predetermina­
rlas como ol próximo eclipse solar, cuando menos un elemento de nuestra
experiencia, o sea nuestra í.ioultad de siml>olizar no lo confirma.
Observamos anteriorraenle en este capítulo que ios deseos se multí-
pUcan porque los hombres pueden recordar e imaginar. Crcvcmente dicho,
una experiencia deja algo de sí misma para futura referencia. Hace un»
semana conocí a un hombre qxie me fue enteramente desagradable. No
ho vuelto a verlo desde entonces, y sin embargo me rehusó a asistir a una
fle.'íta en la que íc me dice que estará presente. Es claro que lo que cslá
Ver -4 Motifrn Introduelion lo phihsophy, Cap. 5, de Edwardj y Pap.
72 EL HOM nUi:, L V SOCIEDAD Y I A KSí;i'i:i.A
dirigif ndo mi acción lu» es la prcscncia física do c«'.* lK>n)(>ro. sino in.í«
bien una espccic de experiencia prc^onlo rjue o r^'pr^>s^*n!^t al
honíhrc y a lo qtie sentí hacc «na ícniana. Kn esc momento puedo com*
binar c«te símliolo con Is'» imágcne-i que comcíIv) tic cn^'o^trarmo nn> ’a-
nicnlc roM cl y <le tratar de eludirlo dnranlc toda la noche, y «o obítante,
lodo esto «c vr-rifíca jnienlras estoy cu el presente. Toda esta “ aclividnd*'
se está dcsarrollanilo en términos de signijiaulo y no de acontecimientos.
Por supuesto qne se eslán efectuando aconlccimienlos en mí cciebro,
y «in ellos uo podría yo ^n^entar o u?ar símbolo^. Pero una vez que n.^re
un «ímbo!i>, adopta una vida de siíiiificndo que sus anlcpa«;idos ncur.i*
lee nn tenían. Kti resumen, !• ? «ímbolr^ pueden ser manipulados y com*
binado?, lo que no piiede hacerse con aquellas cosas a que se refieren Ho
que representar.». Pue»!.• ])en‘»ar en mía montaña de oro. en rl crímcti
jy-rfeeto o en la mM)t* má* hella dol mnndo, sin necesidad de e?j>erar a
que esas entidader- llrpuen a existir.
IxM berhos innttym míos en otros jkto *io se significan recíprocamen­
te. Nf) s<?n íicercfl de nado.
.•Ssí. sr*nl. >iiu medusa, el color an-uillo o Ja rclaci<‘'n ‘‘más fjramlc
q-jc’’, no »on r.! -*i:no de cHo* d« o arerca de ninguna c o » Son -'n»*
plpir-.cntc clloi nii«'‘-:Oi. P<i ejcri'.plo: ¿acerca do q u í ci. ^n r v >. \ma
ineduí.'i? Para ser exactot. '•I concepto de la medusa es de o acftca d<* r lh ,
pero ella miuna no e« de .= acerca de niju-unn otra coía.l?
Ni los con*'cpl*»s. ni Vas ideas, ni siqtiiera las ¡másícnc's existen como
las cosas maleri.il* =. (>bran -n miestros arlo? de saKer y jx-nKar para
referirnos a coscts rcalr- o uuos a olios.
Copoedirndo que «n o n>> ííene nr.da que decir accroa de íe n tir ham b re
o no 'la s células y la q u ím ic a >lel cuerpo se encarcan de cll«’'', no hay
dos hombres qu e sati*ifa"an el ham bre d r la m ism a m anera. a«{ í'^m o no
duermen n i bii^.MM .'•u® ¡'arejas .sexuales ili l m i*m o m odo. P m d o uno
iinaainarse que com'* x-acando cl alim ento de u n a lata, o f p u n restaurante
costoso o In.'-ta que om ile lotalincnte comer.
Xo p’.ii'd*' uno di jar de procurar )a se"urida<l «*mo.;ioncl, ‘•cr amado
por ser uno mi«nv> o estar scsniro de que ese amor no se perderá. Pem
no hay dos homhr-- qur l.i procuren de la misma manera, lo cual es la
dcsc'iperaciór <?e siquialra« y de torio aquel que trata de entend.-r el com-
porlíimlcnto humano.
No puede uno ayudar o impedir que la ventisca sople y Incra novar,
pero un hond>r«r muere de ftío en ella, otro aprovecha la oportunida«l para
leer sin iiiterru|X'ión, un tercero liace una fortuna con las m.áquinas ha*
55 IIcnr>' B. Vcatrh. ’P >r una T-ógif* Realista’'. Tht Utturn lo John
^Vild. ed., p. 180.
I \ K¡iTUl.T l Uf<A Y DIN AM ICA P E LA I'KRSO N AI IPAD
i.t; ioNC y un poeta escribe una descripción que lodos los niños y niñas
tíf escuela tendrán que aprender de mf'moria.
;.Qué es entonces la lil eitad humana? Ks precis.imenh* esta posibi*
lldid de variar nuc'lras reaccione» a las fuerzas que no controlamos, de
rr'ar nn mundo de posif>¡c^ reacciones, mediante la repn scTitación sim*
!>ólica de los hechos, tela de nuestra memoria y de nuestra imap:Ína*
r;ón ritA tejida con esos hilos, que se prcslan a muchos, muchos dibujos.
¿Por q;ié es que mi idra drl puente de nrf»oíclyn no lionc l.imaño ni
r -'so propios? ;.Por que puetlo. ‘*n mi imagi?.;!'i-jn. desarmarlo en un
•lí-ítantr? ¿Por qué p\i':d'j verme airojáiidomo de.s<le él mientras e<loy
.l.:rmi».a'.do en ini -illón? Kste es cl onliguo misterio de la naturaleza
d<' h mente y ol siprificado, por una parle, y de lo> hechos materiales
|>or la otra. Aquí hay una dualidad íunflamental entre dos órdenes de .H>r.
fio.í'Mnos. como lr»s malerialislas. reducirlo lo<io a la cla’^^• dr mate
r^al qtu- l--^ l.erhos ti>'nen. ni podemos, como ios ide.ilislas, in«ii?tír en que
>-:r r-. .‘r rono<” ilo^ \ que ••'r conocido es tener la clase dr •»er que mía
0 un •*í .^>Ik '1o tiene. Po<lemo'- eonrluir, con Su.'^annc K. T.anger, que
1 íiir^oliración es el acto cwnc:al de la mente, y que la mer.tc ajimila
: que lü <;uo Cí—únjnenic se llama pensamiento... En caf’a mente r:ay
enomie pro%iiión de ^*tn> niatejial simbólico, qi;c K il'dica .•» diferemc»
1' o que q u i z á n o k u sa p a r a n a d a , u n f o n d o d e r c K r v a d e c o n c e p to s,
’jii ‘ •pe>-.ivít d e riqtieia incistal.^*
I..' fo rm a en q u e <:sos dos ó rd e n e s de srr lle g a n a ju n ta r s e e n el cono*
; ij,. i i i ! '’. e« un p ro b le m a lécríico <lr e p is irm o lo g ía , d el q u e no Iratorom os
t|r iij ,-rnos en este p u n to (v e r c ;ip ílu lo 5). Que se ju n te n e.s s in eoi-
' 'V ' he cho de im p '> rla n c ia v ita l p a r a la e s t iu t lu r a ue b |»er:ionalidad.
mediante una i.Mnipulación tic .ímbolos llamada “pcr.samienlo
científico” como rl iiombie ba podido concebirse roniy niá.s que anima!,
como de origen divino, o como ur a fuonle de* Ixuulad. ¡unor y l*cllcza. Y
medinnle la manipulación de símbolos ha exfoliado sus deseos en una
muliitud de ant«ji>s y capricho.*. H.» concebido ha.«ta máquinas terrible*
nicnt'* deslruclor.is j»ara aumentar .'U i'jfelicidad, a.'ii romo temores y
a^.M^^tlades i>arn nublar sus horas de sueño o de vigilLi.
.\sí pues, dich» • jrosibiHdades sind>ólitas son U materia prima para
la cK« ' ión y drrifión: algun;is posibilidailrs son mojorrs que otras, p'jru la
clase de libertad de que i'mos estado hablando es anterior a ambas. La
iiberUd de pulabta. de empresa, do gubierno autónomo y de religión, son
Rei'r<4vicido con per de los editores, de P! iío:<'phy in a Seu- Kty,
úc Siiiannc K. Lanjier. p. 1! Cambridge. Mas».: Imprenta de la Universidad de
Harvard. Dcrr-vlios lejcrvieus en 1942 y 19ÍI [M cl prcsidenic y jnicíulros
del (Colegio Harvard.
 1 E L IIO M H RR, LA SOCIEDAD V L A ESCUE l B
justamente aprecióla», no porque siempie originen iinenos actos o dccisiC-
nes, sino porque sin lilícrlad se restringe la creoción y dislribución do
las posibilidades de cualquier clase. Cada hombre cs un fabricante pcitcn<
cial de )K)SÍbílldarí. restringirlo es limitar la ]>os)b¡lidad» cs encoger al ser]
líumano.*^
I j RKHTAD n a t u r a l y LIBERTAD IIEFLEXJVA
Como las posibilidades pueden ser buenas o malas, la vida buena |
depende de aqtielias que escojamos. Dado que hemos definido la libertafli ■I»' la lógica que ])re.«eribcn normas para la combinación de símbolos, y
como la posibilidad de que haya posibilidades, supongo que la buena
libertad es aquella que seleccione las alternativas “'realemnle buenas”
para cl pensamiento y la acción. Ks posible, por ejemplo, alimentarse
mendÍHando, rebuscando en los depósitos de basura o trabajando. Si cl
traba], es la mejor posibilidad, debe serio porque alimenta más constante
Y seguramente que ias otras alternativas, porque a la larga produce menos
frustraciones que ellas. Do acuerdo con el mismo razonamiento, juzga­
ríamos que el riesgo artificial es una posibilidad “ mejor” que el sacrificio j Wtión en los primeros lugares de su lista, l’ero después de analizar el
de uu cordero a los dioses de la lluvia.
Por lo lanío, |)odemos distinguir enlre la Uberiad natural que cs sim­
plemente la multiplicación de cosas posibles (por cualquier medio, la
ciencia, cl capricho, el deseo o el ensueño), y la libertad reflexiva, que
mide ci valor de las posibilidades en lo que respecta a sus consecuencias
para la vida buena como un todo. l.a primera es condición previa de la
última, pero ésta es la que debe cultivarse en beneficio de aquélla. De
aquí que podamos decir <jue lodo homi>re tiene el derecho natura! de pen­
sar como quiera y tal vez de decir lo que quiera, pero que deberia pensar
y decir aqtieilo que. tras de haber reflexionado, crea que es cierto y va­
lioso. Cuanto más restringimos esle derecho natural, menos son las posibi­
lidades de enlre las cuales podemos escoger en nuestra libertad reflexiva.
Podemos ver ya que la verdadera libertad consisto un la elección y
valuación reflexiva de las posibilidades que emanan de las actividades
slmi)ólicas de los hombres, en su libertad natural. El conocimienio es
el quo transforma la libertad natural en libertad reflexiva. Cuanto más
sabemos acerca de cómo obran la materia, la vida v los hombres, más po­
sibilidades podemo.'í concebir y con mayor seguridad podemos escoger
enlre ellas.
I.^s posibilidades, efímeras como son, obtienen su sustancia de la
estructura de un mundo que uo cs efímero. Ciertas combinaciones de
E» quÍ7^ a csla íacuhad creadora a la que Gardiier Murphy se refiere
romo la torcera naturaleza huir.ana, siendo la primera su estmctura biológica, y
la segunda su coberUira cultural. (Hum an Potentialitia.)
U C S fK U C T l.'riA Y DINÁM ICA PK L A I’ KKSONAI.JPAD 75
<in)bolo.< funcionan») />orquc están de acuerdo con osa estructura y otras
podrán funcionar por la razón contraria. Ciorlos comportamientos
inducirán a la jialud física y otro» no. Ciertos compoítamienlos nos harán
'rllces y oíros no. Ciertas organizaciones sociales pro<iucirán la vida
liuer.a y otras no. El mundo no cs un caos. Por el contrario, liene una
I'.iut3 y una dirección propias, 'l'oda cosa exislento li^nde a completarse,
• realizar su forma, y “Aquello liacia lo que una entidad tiende esencial-
mrnte. aquello que realizará su naturaleza, es bueno para ella” .*®
Las regias del esftierzo cienlífico, las leyes de la evidencia, las leyes
K l,-yc5 de los símboii'is mi«mos. s^>n nuestra gnía para preferir o rccha-
u x nueslros sueños, deseos y visiones. Uesulla un tanto paradójico que
tuanlo más nos sujetemos a esas discij>linas. mayor será nuestra verdadera
lilierlad. Pero esos yugos, guías o carriles, nunca pueden ser impuestos
l"ir un iiombre a olro; o sc les acepta libremente o no se les acepta de
ningún modo.
•Al revisar sus objetivos, el educador coloca la libertad o autodelermi-
•isfiiíioado y naturaleza de la llbfrtad. conjpíende que s<- necesitan do?
■l.ises un lanío distintas de eilucación para fomentar la libertad que
lii'nios llamado natural y la qiu? consideramos reflexiva.
Eduración para la Uberiad natural
La capaeldnil pai* i-tiiender síjnliolos es esencial para la libertad na-
t<iraí. Li ser aumenta su libertad en proj>orción con las alt'.Tnativas d«'
rieeción que pueda concebir. ¿Cónjo puede fomentarse esta facilidad
lie eoncejwión simbólica mediante la educación?
L Tenemos <(ue aprender lo ([ue son esos símbyb>s. A medida c(ue el
niño crcce. las cosas se van ligando a sus n-spectivos nombres. E.<?te pro­
creo de nombrar se acelera rápidamente en la niñez, pero si se le deja
limitado a las demandas ordinarias de la vida cotúliana. puede dejar de
crecer. Sólu la inátrucción deliberada mantiene crí marcha el desarrollo
d»-l vocabulario. La divlinción en el uso dcl lenguaje es uti resultado
menos automático todavía ile la maduración. terminología de las d i­
versas ciencias, las marcadas diíevencias de significado y el us(> del Icn-
f¡uajc adecuado para expresar ligeros cambios de significación son adqui­
ridos, y rara vez sin osfuerzo c instrucción.
John W ü d ‘ ’T ffr.d c n c w : el Campo O n tü l^ ic o de ¡a f.tica” , The J'^urnal
«•/ Philoíoph}, X I .Í X : 14. 3 d ^ julio de 1952, p. 473.
76 EL HOMBKK, L\ SOCIKDAD Y LV ESCUEI KSTRCCTCIU Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD

1 ,0 q u e o c u r r e c o n lo s síitiIkíIo» )¡n g ¡iís i¡c o s e s n iá a e v id e n te a ú n f n

■./*frtc/rn para la libertad tcfUxiva
n i.'ilc ria d e f^íinUolos n in le n iá lic o s . A q u í c l < \c sa rro llo a u lo m á li c o i*k n i u j
|> cíjucño y la i r s l r u c c i ó n iiU''a<!Íva in d is p e n s a b le .
Suponiendo que cl alumno ha alcunzado un razonab!»! dominio de los
Kxi'ton latnl»icn los síinholus iiJados en las bellas arleí. í^ s mo\iinicr»^
liversos sistemas ríe símbolos, la educación para ía libertad reflexiva
tos do la fbn/a son ui>a e^pi’cie de .•‘Íniholoí!. c igualmente lo son la« notA»
1 •r.riste en enseñarle la.s diversa.s formas en íjuc el conwiniiento puede
muslcaloo. los ad' nianes «iramático?, los colores y Ins líneas. I.a bandera,
■iiiar a la pr.áctiea.
ln láividu do una Uiniba» cl jardíti bien cuidado v los uniforme.' del \v>
El conocimiento es una selección razvnaiU «U* » ntre los vuelos iinagi-
liria y la enfermera son símbolos, todos ellos, de aclividades o \aluroí
.ialí\o-s de la raza humana, l a literatura y Jas b/llas arlt's repre.«cnLan
corrientes en una socieda<l. Kl que la educación preocupe un pc.eo
■ inlfntos m is o menos fructíferos de, la sociedad en el uso dc lo.s sim*
menos p>ir :';la última clase tic símbolos, n«> «re debe a que soan mei'o*
I '■ 'los para expresar la vida emocional de los hombre?. Xo cierran las
útiles para la vitla sino solamente a f|Uc son aprendidos con bastante fí*i» I norias a una m;U amplia experimentación, pero eliminan la necesidad
liílad. sin iii>tiucción formal. IVro sin un esfuerzo intensivo y delibera«k>, I que cada generación repita errores de las que la antecedieron.
ci niño bien |iUrde )>crmanccer relativamente ignorante de la mayoría cl^ A<í pues, el conocimiento C5 cl "r.jn liberador si .■ =«.• le ii<a como gnia
Jot :i«:tema5 de símbolos. ia una mayor libertad en vez <le como un sustilnto dc olla. Natural*
2. Sin emUatí^. la sola inoiUda<l dc interpretación de símbolos no -i ii.ente, c? mejor absorl>er tonociitiicnlos que asimilar errore.«. pero la
«ufi«'¡ente. \r ^rifamos di>r>o«ícÍ<^n para \i*ar esta habilidad en la prod ie«, rimple absorcióti, aumpio a\nda i prot<í;«T al honibre de ser un torj)e.
ci»>n de nuevas combinaciones. Afortiniadamente el niño pe«jiu-ño ti-ha no hace crecer ¡ju Cftatina como persona real, como ser real. Ser real cs
dote* v avidez a c?te respecto, en gran parte ]>orquc no ha «iilo variado -r-r fcl tcntro de I.j tírlividail creativa de roslb¡ltrla<le.s de proyectos. La
todavír. fn ríjjidos molde* de coniportainienlo por ¡“Us m ayrr:'. No ribj ib.sonión ticr.í* *juc ser xm medio de linnsformaeión.
Innle. < <^poutaneidad qui-da prov.to sujeta a presione’- dol h.Vi.ii^ La libertad reflexiva se atiene much*> también a cíeitas disposicionw
y la co.*tumí're. poi lo que para <iian<!o sale do la adolescen-'ia. su man*-r« , hábitos de pcnsami» lUo, tab-s como la dispo.><ieión de indagar las cau*
de hablar, d»' vestir, y su- prc-f<*renria«, se están congelando ya i n patrón la de cxan>inar las ¡iroposiciones a la luz de las pru;*bas que de ellaá
nc« relalívanvnlí- fijos «Ver capítulo 9 ). Cómo cons<‘rvar esa csponta- ' j.resentan. l.i fie teni'r la mente abierta a las hipótesis alternati\a.s. K>*
ni'idad. < -■' !ii‘'':t.id natural en los año.s sicuicnt'’«i dc la %ida. e-? imo >: di«|H»sicionc« y hábitos cuando so reúnen, forman la nienlc liK-rol o
nuestros jnol'lenias mayores. i' i-rada. Dado que las disriplina<i del conocimiento fidedi^fno fueron f.:r
muladas mediunlc estos mél<>dos, (1 d<.jn¡nio de una maleria .-ipaifira no
Fn T o -u m en . |) o r lo q o e r e s p e c ta a la l i b e r t a d n a t u r a l , el i d u c » i - i
i' -conocer !o,< helios, >ino también la disposición a pensar critica, lógi-
a* i l- r.i y a n ijih '.i e l c o n o c im ie n to d e l o i sim b o io .s p o r m e d io d e la c i l u r í ,
% ‘>i^t^málicunu•nle en ellos.
c ió n , y f o m e n ta l a f a c u l ta d c r e a t i v a d e l n iñ o , d á n d o le a b u n d a n l r s o p o p
^.^l vtz ei ejt-mj'Io de una escm-la cíonút. ;j\ud.-irá a aclarar las n !.i
t u n id a d c s d e c je r c e r l a .
<5'nes cutre l.f libertail natural y la r*‘fl*‘\i\;». l no de h*.'» punios ini)**>r-
P o r d i-íffra c ia , Ia l i b e r t a d n a t u r a l e n s í c« n n lu jo d« l a i n f a n c ia . \y
' de decisión en la vitia escol.''r. la elección de u ia carrera vo*..i-
i m j w r l a m u c h o lo q u e e l n i ñ o i m a g i n a , su-'-ña o p h n ie a . p o rí(u e .su a / - 1 -
•^nal. Mucl.o antes d«* Ib’-'.ir a la esniela .«•ujKri» r. k1 alumno puede
Tn e u ia d a y .'. v g u r a d a p o r s u s niH yore>. I..i» e o n s c c u e n c ia s d c p í .n ; '^
’• imasinado nu audaz j)araeaii!i‘-ta. un piloto de avión tic propulsión
d c f c a b r l l a d a s y lie d e s ro p i n c o n v e n ie n tf s. n o r e c a e n jir a v e m e n tc s o b r í é : !u\rro. un explorador dcl i>pacio o il gi>b»'•;;'-'!or dc l!>ladu. F-str*
o « o b re U s o c ie d a d .
■M .-tlvo juc;»o dc ideas c.s el cji fcieio de 'U libi-rtad l atviral y nad.i
Sit'. embarso. ciiando sc retira esa protección, como tarde o tcmpiar»¿ • ii'lrii:^iil'..- rer<‘ l:i :ili<lnd y el concrimivi;'.. de elh • onvlerten
tiet •' que fí'r. lo imjv>riaiite no es ya tener una ric|uo«:ri de merns j*osibiú Hl ; . < l i ' !as ; i!jda(ir* qu'* innpina *’n im; •'•ibilidade-. v ;:.t él. .\
dalles, sino Ss^bír seleccionar, dc entre í‘>a riqne/n. las posibilidades rra ■ Hd.j «¡u> u«a * M’]i;iI.Unr >u t n l e n í i l vjlu-
Icr^. lía IN'i'.'kdu «.-I momcíito de la imajíinación en bíer. de la activid i<l , I. . . . 0 \a re-Iu*. ¡i-t . Su e!- '>;ió’'. I .^' en >' j ’'n‘
con-lructiva. v para i '^io. Ia ?ola fluidez d< idea« no suíi. ifiit.. :ti i.'iii : •' • . es . :to de l i b'. tía-. r -fU -ivo. •• • ^
4.- • i; t'r'" • .-ión •'.■n <1 th ;•
 78 EL HOMBKE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA ESTnUCTt;RA Y DINA.VÍICA DE LA PERSONALIDAD 79

Innatas; 2) la riqueza de la cultura en que vive, y 3) la educación que

A u t o k h e a l iz a c ió n
«[•rovecha sus capacidades.
Es muestra de cordura no embrollarnos en el debate acerca de la
Si se admite que para que mía vida se juzgue buena debe llevar
l''*rencia del medio, especialmente mientras no podamos medir la capaci*
la marca de la aulodeierminac¡«>n. ¿es biiuim por el solo hccho de se
Lid independientemente de los factores dcl medio ambiente, que sólo
e&cogida libremente? Al;?unos filósofos equiparan el bien con la líber*
revelan sti presencia. Sin embargo, con monótona regularidad los niños
tad. Sarlre, el cxíátcncialista francés, dicf. por ejemplo: Una vez cona
Mcién nacidos muestran características estructurales que son genéricas
cíente de que a su abandono atribuye valor, ya no puede desear sino una
fn los hombres y no en los canguros. Las grandes difereiícias de realiza*
cosa que es la libertad conío base de todos sus valores”.*^ Un concepto!
fíón. en medio de las pcqueña.s diferencias del an)l»ientc, do/nuestran la
Inn extremo hace resallar cfoctivamenle la poüición estratégica de la li*
|ifcdominancia de las capacidades innatas, y lo mismo hacen los estudios
bertad, pero ésta no lleva consigo la garantía de sus propias consecuen
*obre madtiración.^
cías. En un sentido estricto, la lil>erlad debe ser libre para hacern
I^a autorrealiíación toma de la cultura su contenido particular; no
infelices. En la vida buena debe tomarse en cuenta qué es lo que se
li.iy otra fuente de donde pudiera venirle, f^os habitantes de Samoa no des-
escoge y cómo es escogido.
nrrollan sus músculos ni aprenden aritmética en campos de golf, y un
Se nos dice que en algunas islas de los mares del Sur la vida florece
norteamericano, si quiere comprender los valores religiosos, probablemente
cómoda y íflizmentr, en un clima Urnigno que hace que el esfuerzo, la
no lo hará en una ceremonia de tribus. La efectividad con que pueden
competcncia y los senlimientos de culpa sean la excepción a la regla. ¿Qué
«provecharse las facultades innatas de un ser, depende del valor potencial
es lo que hace pensar al hombre occidental que la vida en los mares del
do su cultura, como lo muestra el ejemplo de los samoanos. Personas
Sur no es tan buena como pudiera serlo? Aun después <lc dejar margen
excepcionales, especialmente si no les molestan las incomodidades sociales,
a las inclinaciones culturales y a la vertiginosa energía «de la vida norte*
pueden elevarse por encima de las limitaciones de su cultura, pero hasta
americana, queda un asomo de verdadera tristeza cuando vemos a loa
rl pen;a<lor más constructivo sólo puede reacomodar los objetos c ideas
adultos compoitarse como niños inteligentes y libres de cuidados. ¿Por
ya presentes en ella. En cl ecuador, ni de un genio se cí}>eraría que eon-
qué tantos de nosotros seríamo.« infelice.^ entre los lotóíagos?
ribiera, y mucho menos que construyera, un iglú. Sí lo.'» antiguos griegos
No es razón, según creo, porque hemos sido acondicionados por nuestra llagaron a tener ideas suficientes para capitalizar toda la civilización oc*
cultura de tal manera quo podemos ajustarnos a los valores de una más
cidental subsecuente, mediante su libre especulación, lo hicieron porque e!
amable. Si esa fuera toda la cuestión, difícilmente veríatnos a esa cultura
arle de especular con ideas, así como una buena provisión de ideas })ara
como un reproche a ciertas caracierísticas de la nuestra. Ks más probable
especular con ellas, ya hal>ía impregnado su cultura.
que nuestra tristeza sean síntomas de una inocencia perdi<!a. .\(»a entristece*
La;< condiciones ])articularcs de la vida pueden limitar la forma y ol
mas también porque las poteupiaUdafWí^ no usadas S'^'mpre no.s cau^ían
prado de autorrealización. La falta de lienqx» para educarse, de dinero,
pesadumbre y porque las facultades de aprender, de saber y de apreciar,
de oportunidad, o una pereza goneral, obstaculizan la autorrealizacióit.
sin u.sar, despiertan en nosotros la más profunda melancolía. Los propios
finalmente, el abismo entre las potencíalí<lades y las realizaciones del
isleños do los mares del Sur verían con desaprobación que no ««• cultivaran
individuo, puedq permanecer abierto porque los medios educativos de una
las facultades de jx^scar. danzar y nadar. Las cultura*» difieren en cuanto
cultura son inadecuados para cerrarlo. Pueden fracasar, ya sea por no
a los valores quo son dignos de alcanzarse, )»ero conviene en que no
\aluar acertadamente las facultades del alumno o por no tener las técnicas
cultivar los escogidos es malo.
o la determinación de aprovecharlas.

Las capacidades y su desarrollo í.Ví/íoas lie la autorrealización

Hemos estado considerando la necesidad de la tulorrealización y los

Por tanto, la vida es buena hasta donde se desarrolla y ejerce la fa­
cultad do apreciar los valores. La escala y diversidail de los valoras po*
siblcs para un itídividuo. están limitadas por 1) sus propias capacidades
19 Obra citada, p. 54.
obstáculos que se le oj)onen. Sin duda el tcrniino significa al«o para
20 Ver '-•spfcialmer.le las ccnrluyenies objervacionci de C. S. Ha'l. en "La
(«enética dil Compcrtatiúento", ¡{andbook of fCxperiinení<il P.'vch'yl^gy, 1951
p. 328.
80
LA ESTRUCTl.'RA Y DINÁM ICA DE LA PniSO N A LU JA D 81
E L H O M B R E , I \ S'U:ihJ),\D V I.A Ü SC U E Lv

quicnt-s u>an cl uliuina inglc-S |>cro cs difícil i*,\pl¡car -.i igiiií' a<lo. Al* CapacUttJes y juculiades
fíunos filcíofo.* (le la rilu<..'..ión hrn nlc^a.Li qui: no li''::. nin^ri.! -¡n i-
ficado o que lo li-'ne í > tíi quf» rce\illa iinitil, o p(ri<j aun, tj\u- • 'ii lucc Sin embargo, es'.o nos pone en más dificultades pon{ne la sicología
a ccnsecn<'nc:aí muy d'.j(Jo«.i,i, moderna ha teni<lo el cuitludo de no abordar el tem» do lr»« facultades y
Debemos p<.r tanto indnírjir si <1 icniiíno lífiie nlfi't' «tní.iíi •' . v «lo^ j'ótenrias. Cuando un educador tjulere insidiar a •)lro, lo acusa de a|>e*
ser así, 5i vá lo I cistantft oían; para rtyiulariiud a oncaniiiiar la .-lucación garec a la “ vieja filosofía de las facultades” y a la “ di^eipHna formal”.
on una dirrccíón que, adeni.t- no nos envuelva <n coiiscc.u-nrias 4h:<lo¡*í>s. 1.a sicología moderna elude Iralar de las facultados porque una facul­
í!n el término “autc-neali/'.i' ión”, los <’li*menlo& ubsi^ - s -a i el ser y la tad, una fKítencialidad o una posibilidad, no exí>le de la misma manera
realización. F.l ser, como ya <c ha indica<lo, es iina tensión peculiar entre que una me«a o una silla. Decir que el l’.omhrc liene las facultades de
lo qne í^»nu*^ en un momento «lado y las posihilsdadi's que conro!i¡n; i« de.^ear, ra/.<^nar, imaginar y anhelar nos lenlaría a bx’S'.'arlas, y cuando
do lo qiic podemos «4'r ^n m.->mcnlos subsemcnlc*. El sur un («iímT/o el sicólogo las Lusca simplemente no la*; encuentra, como ocurre con el
para convoüir.'«- i-n ( -íTta cla«e de perdona, j^rro cf un ■¡rfiier/-. lu''.hg j>or íer. Él encuentra que los hombres ejecutan actos que pueden llamarle
un Fer qne su propi.i pn^aJo. de razonamiento, de volición o de Imaginación, j>ero no l.i razón, la voli-
Ucí^ultarín c'.-í. quo realizar <1 propio ¡m.t os reali/jar .lí-iunas <lo cfas ci6)i o la imaginación píiras. Vi illiani Jame.^ afirmó que si hubiera cosa
l>V’‘itÍ)id.i'!i-', ¡olírtr.lc í.i}uí11.í<í que han .«idn <!ct' tniuia<l:i-. u i nues­ lal como la fd<‘ultad de memoria, apaile de tal o cual acto de recordar,
tra libertad refi;*xiva ívt i p.l.iií¡.i 77K En Irimino.' irc:;» rales tiene .«cría posible mejorarla de lal manera, que cualquiera q\:e fuese el mate­
Sentido. Pre¿'i*riti.'e o uu adulto cuál.> son ?us C'jH-r.mx.-;'. tueño* v a<- rial que se le demandara recordar, lo haría más efieientemenle. En rea­
pir.iciwit.': y >e tendrá una '-lara ji-HÍÓn '.si est,! tli^i.-n-lo la vor.lad» de lidad, la educación había j>rocedido basándole en tal suposición. La
lo .u:. c-»t' trat;nid<» <lc iralizar. .‘‘'i anlula llegar a :-:r hiirmbro del club doctrina de la -disciplina íoim al’’ es que cada facultarl debe ser desarro­
canipe.'íln-, conducir un anlomóvi) lino y vi-itar ceñir--: u'-riunu-... y >\ (■ ] llada conío un mús^;ulo. Peio cuando Wiliiam James descubrió que apren­
oná trabaiandn -vfiov.í-^ «i;> nlr para l«>p:ar rl ilinery q:ie talc' a« tisi.í;t* der a recordar de memoria un conjunto de material no lo ayudaba a
des dfínan.lan, no luu iiti>toiio accrc:t de 1<» iiue au'. -''»Mlizaeiúti r '-rnifiea aprender olro más rápidamente, •■e destruyeron las bases en que se apo­
para é!. yaba la doctrina de las facultades y de 1a disciplina formal.
1‘. .- ' í¡''>n<-.»mos que. \i-i.di; a un niro d<- , \c al,.,', nos pr» uun- I>as capacidades de cualquier clase, al igual que las facultades, tienen
Irmo-: ¿ lá i q uiñi p';(.dc lk¿'ar a comcJlii.'- (ori i- .v.iid.- de i ; ciK;’ el inconveniente de que no pueden ser ohser\adas directamente; siempre
(•i*'j V ¿F !.i tratando d*. rrah/arijc a sí n'.i>mo? ¿Qué .M-r c?t« tratondo S‘»n inferidas. Snoonaamos que usted ha hecho correr f u automóvil a 100
de n .' V . tqxíní'amo^ trjnhién qü* e) niT.) ronfi<, qu- su ar-lir*-;r kilómetros por líora en varias ocasiones. Si alguien le pregtmta que si su
;-'-M i .i c.«e niomenío t ~ •n lurir una • iii:l t-p;u.io • quo qui-i: ia automóvil liene la capaeichul de correr a 100 kilómetros por hora, usted
ser ;d;:;u; d ii ni; buzo en ajiu;.-. proíi:ndaf. Incuf.ili->nahlcmentc v.-:a« contc>lará que sí la tiene. No significa con ello que en ese momento esté
jHííii ''i ^ r •i. v í í j M ' ('•,!.< .idi i-'-' |>or K. libertad nituval «li mi íjna- corriendo a esa velocidad ni <}ue lo haya hecho en ol pasado, lo que signi­
r . ' í i t ■ - exjK-rii t.ein. ‘ endrí'.rt'*-s (jue admitir qu«* pr -i.-i. fica es quo si el automóvil no ha cambiado nuiclio desde ia última vez
M.-.im ■ «••• si: verd.-.dcro «.er cu i etaph do ‘■u \idr: que lo iilzo. jxidrá hacerlo de nuevo, l a capaeiílad se manifiesta en eje­
Si >mc.. fid.\. ni «••■n' i pto deJ 'ír. : o ■'h-'rir-. u'mo ‘ dor- . cuciones que sólo pueden ser dc-'K'ubiertas y medidas con \ma muestra
'nt:* p u e ii' IV,. represenlalivii de las mismas.
I,,..
obi'|-:r jii- ru .!! '■• 1 .. 1.1
¡a 'í!-:iva - Fn eslc scnlldo. la sicología lodavía usa la noción de capacidad y
:,i=:iidad.‘ • V cand-i;:-. potencialidad. í'sa en efccto libremer.le lo* términos querer, imaginar,
f|U«' tli’ . • . •••■pinr.*’’i. j.L-r« t^ pensar y sentir, v u.'ted puede liacer Ío mi.«mo, a condición de que eluda
i: . i Ufar el Icrinino ‘‘faeidtad” .-*
i i i •’.:íp . - . nc;
‘ l Mftwrcr clicc: " . . .la sicoU*?ía fo <xupa ahor.\ una %cz :nás, aunque cr>n
Mil i;- ne luiova trruiin^letiía, de a<|V.ell^< facultadc* o “funciones mentales” , “proscritas” ,
’ . i:. C‘J^:Í )l.i:naóas ant<‘S roprítion (con-x'er). volición 'qucrcr.i >• affcrión 'sentir/'. I.f a r -
r.inf Tkeory nr,d Beh'H.kr, p. 2C. Rppr:-<lJcMo con perii’.iio dcl editor.
C2 i:i> no.'ÍD TtE, l.\ SOCIEDAD L a ESCIM I-A
Volvanioa aiiora & la auíoneaiizacióii. ¿Q iir «^jucrcmos tl<rir cur.r.do
hablttmos dí* tratar dc realizar polciitíoiitíaíles o capatiiladcí.? .\o 'Ií'MÍ*
ficemos na»Li más mistcriun. que csfo: ' .'itio rc.-'íhadn .Jr? c lw n .ir
racioní-s .le )a liiiiranidaJ. toin-rnos ruz'!»:» jorti cicci '{Uo el
e*u'i fronte fl noíolros. salvo nc-¡ílcjitp', pjtlrá ecr Cúpaz ■]<' j o . i m a ­
ginar, bciitir alegría y tr^lezn. amor y oilio, dosco v Inistr-v ió.». V
menos q«-? sea enteranunlc olítínto del reílo de ! i linm.nti'lad, <jiirrrt
realizar algo en libertad: querrá ser feliz, rgiar satísierlio ron 5 . 1 vi.\’
cuando reflexione en ella. Se da el nombre dc capacidadf< r. i.i'- dis'tinl'-»
cla«?s de experiencia dc valor que esperamoí que el individim tenga. \o
encontramos esas potercias existiendo por separado y uunci la^s cnci-M-
tramos aparte dc algún contenido específico. De manera semejaiiic, nunca
'‘encontramo.s”’ los conceptos “árbol" “energía” o “ecuación’’ en «1 mun­
do que nos rodea. “Capacid''.d” conío cualquier otro concepto, e? ¡lensa'Jo)
y no encontra<lo por perce]>c¡ón. Pero cl concepto señala hacia a!go real,
una efectiva potencia humana que puede adoptar muchas formas dife*
renten. Si imagino una vaca ahora \ una torre do ivksia un poco (Íes*
pi.és, ¿tengo dos imaginaciones? ¿O es una sola imaginación íuncionaMdo
con dos nociones distintas? Cuando hablamos de realizar a desarrollar
nuestras potencias, no queremos ilccir que podamos mejórar nuestra me*
moria, entendimiento o vohmtad como tales. Todo lo que podemos hacer
es usar esas potencias en muchos objetos y actividades diferentes, de ma*
ñera que la potencia empleada se use tan eomplrtaniente como .scu po‘>:hle.
Pero indudablemente la polencia está ahí para ser usada.^'
Algunos condenan la a\>lorrealÍ7aríón porque pareoo suwrlr el tk-;'n*
volvimiento de algo ya pieseiite desdi* el piinciplo. como la encina cricc
de la bclleta. Por una p a rlü bc objeta que tal ílcsenvolvimienio hace del
proceso dc desarrollo un estado transitorio, carente de significado propic.-^
Por la otra sc objeta que estamos presentando una nota dc perfección para
quo el ser la comprenda, una meta que nadie ha comprendiilo y que puede
ser interpretada en el sentido que cualquiera escoja darle.
Podemos contestar que la autorrclación, como aquí sc la define, uo
significa el dítscnvolvimienlo sino más bien la íotmación de un ser, me­
diante las posibilidades de v.ílor concebidas. Sólo las formas génericas dc
22 Estriftamente hablando, no hay potencia íntoptrcl.ula. «in. íinr.pre la
potencia dc una cslruicura. >a sea cita tma bai>-ria cIcctri<A, b do un i'-Ji-
do, o un átomo. Pero puede cncon:r.ir«e la Jin<ma cl.iif do polencia en murha>
estructuras. I.os e.'CiK-rímrnios sobre trar.smi'ióii dcl adies:raniiciUo no pri.ol>an
que no haya potcr.cias t.ilej como lucinoria. imaginación <; inicli/i’i-.ria, sino iná$
bien que la potencia dc<arro!l.xda cu «na fcntia (L a tín ', puede no traducirle
automáticamente c:: otra fonna 'la cjcrttiira de prosa ingíc.va', Pero la potencia
de una dínamo eléctrica tampoco se tranjíornu automáiicaníeiiie en ia fuer/a
mostrada por im motor también eléctrico.
23 V. gr., Dewey, Democxacy and liducalion, pp. 55-56.
LA E 5 T :r:r.n ;K A y d i n a s u i :a de la p e r s o n a l id a d
artiviJ.id humana • p.^ítcucias) se nos dan \ \nacer, y ni .«iquiera wtíi< 1 la
n i- n a magnitud. Kn tinnl-; a que i“l nn^cso lenjra sianifrado j'.ropio.
prim i’i'-.ft'nc .• ii'.dir.-ar que cada \ <‘Z qu» í'\]>erÍmer.tanios íjm \.'lrir pu.«itivo
' «atisíarci«'>n i o inio neaativi uiolor o frustración 1 . -<e r.‘ i-otifirii (ue
r-f- i -1 í fecluadc o no :» r'-dl/u-ión.
I.A autorrealiíaeióu fanip'»**» s i r n i C - « i'- n i iní'nle »!:■ ni»!a ¡miiv)-
.sillo de pfrío- ión. aimqiic sí .signiflta -'TÍicrif lar^c ur- - mi-H' . Si p'»i
pevíeci Ión «e rnti^r.dr «I .. .sj^tcm.ilico dc rnu>lr i-> |>olenciiis par.\ a’ .u.*
zir ei mávimo de valor >v r>-> Cv« lo (|uc >:¡í'riiíi('a:n.v on «str apftulo), la
n;i ta no ticti- nada de m*sterÍuso, pi>r lo coirlj'ariu, o.'« lo que caila hombre
está hocÍ»‘n<lu cuando obra como hombre.
Otra « ríti- u más. »s que l.i aulorre.\l¡z2 ción es un id>-nl individuilista
que ile>cui<la iinperdoiialilemcnte lo.^ dvócreá dcl h /nbre para con la so*
cirdad. pero en primer hi^ar, no estamos tratando dc iiin^nna manera
de e.«tahlecer un idi-al. El impulw a la autorjealizaeión c.' una carac'.'TÍ.«-
tica de toda per-^onalldad humana. Además, por mucho que yo lo inlenle,
no pue<io realizar I :s c.ipacidaih*s dr nadie ‘ ino sólo las mías, pero, ;cómo
puedo roallza/ un N.dnr o (h-siirrollar una tU; mis capacidades sin también
incremeniar o frustiar el deiarrollo de las capacidades dc otros? ¿Cómo
puedo de.-arroiljrn.e en una mala cullura. cnlre vecinos no desarrollados?
Sólo una persona que liaya abandonado el cultivo dc sus poltreias intclcc-
lualfs, podría «Icjar dc v it que el deber de la autorrealización implica el
dtfber la n-alizaciói! de todos los seres humanos.
Por lo tanto- la conehh!ón a que llegamos es quo autorrealización no
cs un término .'iii siu^i.ifl!,ación, que su significado puede at lararse y que
no voi'.ihice n(cr>ariameiui- a ninguna.'- consicucnrias muy engañosa?, en
I»./ leíeronte a la edu<.ación o en otros aspectos.“■ *
\^> quo la .lutorjoali/aeión ^ij:niíica para cl educador es en efecto
bastí.nte claro: e> medir L>, capucídail para la loalizauón de \alui«’s y
ver que cada altunno opio\t<l.a tolnlmcnte c-as capacidadv'. Hecurte a
la I i<M.c-ia df la gradarióií dítfáetiiM pnMi ayudarse en lo primero, y al
plan d'.' i sli:dio?. máodo v cn_Mni/.u ión de la c.-uu-la para lo segundi».
J'-tus materias sv trat.-.i.ÍM det illadanu-nle c-n rajMuloj po>loriores.
.AL'TOl.NlKt^UAÍllÓN
1:11 ser construye po>:l)ilidades «le valor y se esfuerza por realizar esas
pasibilidadc'. pero todavía falta algo et» nurstia cuenta dc la dinámica
TI. Nías)'''-.'-, aI trutar d«' 1a autorrealización en ,\f■.¡iiation and Per-
sor.aUty y otros (scritos. n.>s «’j?!rre q u : la noción dc au»orrfalÍ7ación puede tener
sicnifirado cíentjfíco. Dc pa:ii>.ular inípcirtar.cia es el intento dc Maslow de <le$*
cribir enjpíricarrjcntc la e\pciicncia rie personas que estín “autor.'calizár.dosc” , que
hacen más que n:erati!cnte rr.frciitarM a sus doncier.cias.

84 K l. H O M B R E , LA SOCIEDAD Y I .\ ESCrKL.V
dft la pRisonalidaíl humana. Es pI íaclor <le integración. Sin él, la aulode*
tfrminac-ión y la aulorrealización íc dispcr«Hrían en todas direooiones.
Esto ocurre en alguna?, porsonas. Este club y aquella causa, c«ía perdona y
aquel inleréü, esle negocio o aquel, absorljcu por turno ?us eiu-rgías.
Una vida o^í no es neccsiriainente desagradahlo. Difícilmente pode*
mos reprender a un hombre por vivir de esa manera, excepto )vir la razón
de que íuinca valdrá mucho. Pero si es afable y no hace mal nadie, ¿es
perlinente insistir en que valga algo? Si a pesar de eso nos sentimos obli-
gados a insistir, es debido a nuestra convicción de que a quienes organizan
sus energías les espera una mayor felicidad que a quienes no io hacen.
Esta convicción so prueba hasta cierto punto por el hecho de que cl revo­
loteo de flor en flor va lan a menudo acompañado de urja marcada íwnsa-
ción de inestabilidad e insatisfacción interna. Podemos tan)bién preguntar
si tal dispersión de energías permitirá la outorrcali/ación.
Llamemos autoimegración a la organización de nuestras energías para
la autorrealización. Primero que nada, ¿per que es necesaria la autoin­
tegración?
Si pudiéramos materializar cada posibilidad, no necesitaríamos la inte­
gración. Pero no es esc el caso. Algunos valores se exchi)Vn mutuam?nte.
Los valores que provienen de la vida social .son incompatibles con los de
la soledad. Lna vída de grandes proezas es incompatible con una de tran­
quila contemplación. No todos los valores se mezclan amistosamente. Nos
obligan a escoger entre ellos.
Más aún, los valores no se recogen dol aire a nuestro antojo, muchos
de ellos requieren campañas para ser conquit-lados. íx>s goces dcl intelecto,
amistad y familia, o del triunfo en cualquier campo, requieren prepara­
ción y cultivo, los que a su vez requieren tiempo y algún esfuerzo. El
tiempo, una vez usado, no ])ucde volverse a usar para ninguna otra cosa.
Por lo tanto, cada elección significa em{)lear cl s^r entero, por un espacio
de tiempo, para )>ien o para mal.
Los deseos llaman a nuestra puerta clamando por acción. ¿Cuáles de­
bemos admitir, cuáles rechazar y cuáles combinar? Si n n hay entereza
en cl ser no es posible decidir cuál deseo es más compatible con cl que nin­
gún otro. Yo quiero ser una persona inteligente, un favorito do las damas,
un sabio distinguido o un valiente soldado. Hay algún atractivo en cada
una de esas posibilidades, pero ¿cuál es la que me expresa más íiclmcntc?
Quienquiera que haya tratado de guiar a la gente joven, no puerlc haber
dejaflo de preguntarse si la señorita X es una persona o media dorena de
cilas. Parece tener mucho.« seres, cada uno con su propia vida, su propio
papel y sus propios deseos. Y no hay manera de decir cuál de ellos surgirá
en la siguiente entrevista. Por encantadora (jue sea esa cualidad canialcó-
L.\ ESTRUCTURA Y DINAM ICA DE LA PERSONALIDAD 85
nica en el adolescente, para el macitro los diversos seres piden a gritos la
integración.
Esto nos da un indicio del significado de autointegración . Un ser no
puede ser integrado porque ya es un principio de unificación, es lo que
que une diversas experiencias dándole la calidad di-^tintiva de ser mías,
Cuando hablamos de integración significamos ia unificación de muchos
.«lercs dentro de una personalidad, o la unificación de acciones o valores,
«le manera que armonicen en vez de chocar.
principio (le integración
.^mbas formas de integración se basan en un mismo principio, el de
In unidad orgánica. Nuestros cuerpos son los mejores ejemplos de esa
unidad. Cada órgano por separado liene una estructura diferente de la
(le los demás, y sin embargo, en el cuerpo sano todos están combinados de
manera que las energías se dirigen y concentran conforme se necesita.
Q d a órgano dci>cnde de otro u otros pero lodos trabajan para un fin co­
mún. enfermedad es un síntoma de desintegración parcial. La destruc­
ción de una.'S cuantas células importa poco, pero cuando un órgano tal
como cl corazón, el hígado o el estómago no puede desempeñar su íunción,
rl organismo entero está en peligro.
IvR experiencia también parece necesitar y tener una unidad análoga.
1.0 S sicólogos geslait nos dicen que cierta clase de imágenes son las uni­
dades fundamentales de la experiencia perceptiva. Si se nos presenta «na
serie de puntos, sombras y rayas, tendemos a percibirlos como imágenes y
no como rayas, puntos, etc., aislados. Las llamadas leyes de asociación
Min también dcscri|>ciones de la forma en que nuestras experiencias tien-
ilcn a congregarse en unidades y éstas, a su vez, en otras mayores. Parece
haber en ia naturaleza una aversión a la soledad, elementos de toda clase
tienden a congregarse en sociedades más o menos complejas y en asocia-
fiones de sociedades. Tan pronto como adquirimos un nuevo fragmento
<le cxj>criencia, tiende inmediatamente a encontrar un sitio en algún
conjunto de experiencia ya formado. Algunos intrusos tienen dificultad
para encontrar su sillo, son como cuerpos extraños que irritan nuestros
tejidos.
Por ejemplo: un amable caballero va camifijindo por ia calle. Le aiguc
Hn muchacho que «te inirla de cl de Varias maneras. Fi«alrj»cnlÉ VI amable •■
*
l aballero le da una bofetada y el muchacho huye llorando a gritos, FJ ca­
ballero no puede dormir en una semana. La bofetada que dio no encuentra
litio en su carácter y probablemente nunca lo encontrará.
Ocasionalmente, un nuevo fragmento de experiencia anida en un
^rupo y lo transforma. Un niño tiene n)uchos temores, y teme tenerlos
86 Eh lIOMíllilK, L\ SOCIEDA») V lA ESCUELA I
porque hn aprendido que cs> malo ser medroso. Pcícubre luego que sus
compañeros t.imhién tienen su ración de temores, puede seguir tenien*!
do los suyos, peio el temor a íciiorlos se Im Iransfornifldo.
Si llegan a crecer lo ImstnnU-» esa» agrupacione? de experiencia pueden
cristaUzarse cii diferentes sere«. que UMn e! mismo sistema nervioso para
desemiH'ñar sus funciones, pero íin tener muclio que ver uno con otro. Kn
casos extremo*, nos refevimoí. a esas divisiones como personalídadcíi múlti­
ples. Pero hala ci: lo <iue pa?a por vida norm.tl, leñemos esas agnipacio*
lie». Cada unn de nueslros intereacs, el deporte, la vocación, la familia, la
iglesia, es una agrupación. Cada papel que desempeñamos en la vid.i social,
el de padre, esposo, ciudadano, miimbro do »ma lopia. ticjie su propio
conjunto de cxi-eriencia, quo entra en juego rada vez que desempeñamos
CSC papel.
Hay muclias maneras de integrar esos seres, algunas más efectivas que
otras. De lo que podemos estar seguros es de que la personalidad tratará
le integrarse de aígún /nodo. Hasta en las más extrañas anormalidades
hay clases peculiares de inlegración. Por lo lanío, cuamlo consid<*ranios
la au(ointeRr<íción como un problema, .•) proldemílico es el lij>o de
integración.
7'ipo$ de integración
]. El orden social en que vivimos siempre nos da una pauta de ínle-
graeión. Nos hace saber lo que se espera de nnsoJros, y hacer aquello que
.w es|)era quo hagamos es una nianern de mantener la paz con nosotros
mismos y con nueslros prójimos.
Es ruando más un esbozo de norma, y cuando un orden social se divi*
de cu varios gru}>os. cada cual con íjus propias expectaciones, va no puede
servir como )>auta de inlegración para el individuo. Muchos sociólo­
gos consideran (jue cslc factor, si no es el más importante, cs uno de los
que más influyoa en la intranquilidad del siglo veinlc.^^
Aun 6¡ nue.«Uo orden social supiera lo que quiere, y aun si lo quí: quie­
re fuera indi^rutiblemenle bueno, el hecho de que dirija a un individuo
en todas sus cKci iones equivale a transgredir su aulodeícrminación. F.l
individuo }>odría acabar por tener un ser ínlcgrado, pero eía integración
no sería efectuada por el ser mismo.
2. Oira ' lase de integración proviene de adoptar un propósito de gran
magttilud, que organice más o menos lodo lo ((ue hacernos, como medio
para lograrlo. Este proyecto puede ser el de convertirse en im gran escri-
25 Para utia bu«na discusiín d< <jte argumento, ver F 'iucalhn and Social
fntegraíipn. pp. 57-GO, de Stanley, y A History of liducathn in American Culture,
Caps. 13-14, de Butls y Cremin.
LA ESTRUCTURA Y ÜJ.VAMICA DK l’KUSONALJDAü 87
tor. músico, filántropo o atleta. Tal designio )>ondrá orden en niiestras
elecciones y nos dará un poderoso incentivo para vencer los obstáculos y
molestias de la >ida ordinaria.
Desgraciadamente, los grandes propósitos ro son innatos ni comunes.
Aun cuando cautivan nucslro entusiasmo c imaginnción, quedan aún las
cucsliones de si 1) son dignos de nuestra devoción, y 2) si nuestras capa­
cidades son adecuada? a esa devoción. Podemos fstar lamenlablemenlc
equivocados en ambas cosas. La prevención y rectificación de tales erro­
res dci>ende, por supuesto, de> conocimiento y la educación.
La aufointegración rcquit-re, ante todo, una exacta va’.uación de nues­
tras capacidades y esfuerzos. Demanda cl conotimionlo de los diversos
paso.s de baile que debemos ejecutar mientras nuestros grupos sociales
tocan sus distintas tonada?. Kn seguida, detnatula de nosotros el conoci­
miento di.' los cxitci y fracasos de la humanidad, en su larga lucha por la
integración. De la lileralura. las artes, la filosofía y la religión podemos
obtener un indicio de lo que es y lo que no es di¿no de que se luche por
conseguirlo. Finalmente necesitamos conocer los usos del mundo material
en que nuestras vidas fif- desarrollan, porque esc nuitido puede frustrar los
planes mejor trazados para la autointegración. Por lo tanto, esc conocí*
míenlo tendrá que encontrar un lugar seguio en la educación general, y
los hábitos do adquirir, ii«ar y disfrutar dicho conocimiento, serán el re­
sultado iimiediato de la educación formal.
Kl conocimiento, así como es el gran libertador del hombre y cl medio
para realizarse a sí mismo su naturaleza humana), cs lambién el gran
integrador. El cojiocimicnto del ser, cl conocimiento de la sociedad y el
conocimiento de la naluralcza, son los gimnasios en donde praclicamos las
aptitudes y perfcrcionamos Irs hábitos necesarios para la aulodetcrmina-
ción. autorrealización y autointegración.
Estas son las dimensiones de U vida y las iisariímos repetidamente para
probar nuestras nociones? del plan de esludioá, metodología y organización
escolar.
Las descripciones de la vida buena en sus tres principales dimensio­
nes, que se han dado en csle caj)ílido, son ncrcsariamcnte abstractas. El
número de modelos coiicrclos <lc personalidad que son ejemplos del ser
fntmano autodetorminado, autorrealizado y autointegrado, cs práctica­
mente infinito. La lileralura la biografía y la historia están llenas do
descripciones de la personalidad, que pueden ser usadas tanto para ejem­
plificar la estructura de la vida buena, como para poner a pmeba nuestro
conociraiciUo de lo que cada dimensión debe significar. Por ejemplo, la
vida de Abraham Lincoln puede analizarse para juzgar si fue, sí no fue
o hasta que punto autodeterminada, aulorrealizada, y auloinlegrada,
pudiendo medirse así el grado de su “bondad”.
 E L H O M B H K , LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA I.A KSTRUCrt'KA Y DIN AM ICA DE LA PERSONALIDAD 89

Muniford, The Transformations of M an, passim.

R e s i :m k n
Al parecer, son cuatro los grandes principios que tlescribrn el fun*
cionamicnlo esencial de la personalidad humana, ¿'líos son rl principio
apelilivo, que da fuerza mMriz u toda la vida, y los principios de aulodoter*
minación, autorrealización y aulointegración.
Estos principios desoriheii los esfuerzos dcl hombre cuando trata de
satisfacer su naturaleza esencial. I.a farullad de simbolización, que da base
al pensamiento, imaginación y memoria, introduce un nuevo factor en esos
esfuerzos. Ya no son luchas automáticas predeterminadas, como en el
caso de los objetos inanimados y de los órdenes iiiíeríorcs de las cosas vi­
vientes. Dicha facultad nos pone en el reino de lo posible, por lo que
nuestros esfuerzos pueden adoptar una infinidad de formas; se hacen, en
breve, indeterminados, arriesgados y problemáticos. Tenemos que buscar
nuestras naturalezas y fines esenciales, porque han quedado ocultos bajo
\ma capa de deseos adquiridos y de medios para satisfacerlos.
P r o b l e m a s pa ra d is c u s ió n * e in v e s tio a c ió .n
k
1. Examine unos cuantos textos de sicología de b personalidad y vea
si hay significado común para el término “integración*’.
2. Determine el valor dcl intento del autor de refutar las objeciones a la
noción de "autorrealización” .
3. ¿De qué inítrumentos de prueba dispone el educador para ayudarse
a calcular las polencjalidadcs del a lu n n o para discernir los valores? ¿Para ayu­
dar al alumno a valuarse a sí mismo?
4. ¿Cómo criticaría cite capítulo un filósofo pragmático?
5. ¿Cómo lo criticaría un filósofo católico?
6. Analice y compare dos personalidades bien conocidas, en lo que atañe
a las tres dimensiones de la vida buena de que se ha tratado en este capítulo.
Murphy, //unían Polentialities, passint.
Ntebuhr, Th$ Sature and Destiny of M an, Vol. 1, caps. 1-3.
* Pepper, The Sature and Source of Valué, passim.
Platón, La República, 434 D-445 B.
* Wild, Introduction to RfeUílic Philosophy, caps. 3, 20.
Méto<los sicológicos, antropológicos y sociológicos:
Aíljxirt, PersoncUty: A Ptychological Interprelaticn, Caps. 6. 7, 13.
'Broudy y Freel, Psychology for General Education, Caps. 6, 7.
Frank, Sature and FFuman Sature,
Fromm, Esccpe frcm Precdom, passim.
Horney, The Seurctic Personality of Our Time, passim.
Kardiner, The Píychological Frontiers of Society, caps. 1*2.
Kluckhülm y Murtay, PersonaUty in Sature, Society, and Culture, pp. 3-50.
‘ Maslow, M otiiaiion and Persoualily, patsitn.
Montagu, The Direction of FFuman Deielopment,
Más directamente relacionados con cl problema de educación:
Bagley, Education, Cñme, and Social Progrtss, Cap. 7.
‘ Brubacher, Eclectic Philosophy of Education, j>p. 67-100.
---- - Modern Philosophies of Educaiion, Cap. 3.
Cunningham, Pivotal Problems of Kducnticn, caps. 3-4.
Kclley y Rascy, Education and the Sature of Man.
Lodge, Philosophy of Education, caps. 7-9.

S C C E S T t O S ’ F.S P A R A L E C T U R A S MAS UXTENSAS

Para una información bibliográfica más completa sohre los libros anotados
a continuación, consulte la bibliografía general.
Para cl tratamiento filosófico más general, de los temas contenidos en este
capítulo:
Afütótelcs, De Anima, Libro II , cap». 1-4. ' ' í'7 ,•
• ^ Ética de i<i'icómact>,'Libro X . •í ' ' '
• Brumbaugh, R. S. y. N. M . Lawrcnce, “Fiíosoíía Aíístotélk% de IWuitación” , en
Educational Theory, 9:1, 1-16, enero de 1959.
"Dewey, Human Nalurt-and Conduct, pp. 218-2<H, 303-313.
Hocking, Fluman Scture and its Fiemaking, caps. 7-1!.
Klubertanz, T ht Philosophy of Fluman Nature, pajsitn. * Tal vez más útiles que los demás para la explicación de este capitulo.
Capítulo 4

La educación
en el orden social

Lo Q l'K SE H A (itcho acerca de l a vida buena puede sintetizarse en l a expre­

sión “aulOj)crfect;ión*'. La tendcncíft a l a propia pi'ilccción y l a eslruc*
lura para lograrla, y a están progenies al nacer. Las loinius de dicho per-
ieccionamiento de uno nilsmo son ) a autorreaiizaclún, la aulodeternúna'
ción y la autointegración. Debido a las facultades de sin}lx>lizar que tiene
el h o m b r o , los medios de aiitoporfecclón varían mucho, |>or lo qüe las
(wtencíalidadcs, tanto para el éxito como para el fracaso, se multiplican
enormcniontv. Adcmá«» cl éxito de esta cnjprcsa depende de factores ajenos
al organis^mo, así como de los que están dentro de él. De aquí que nunca
jXídnmos saber de antoníano si la vida de un individuo h a b r á de tener
un fin feliz, trúgico o mediocre.
Tal vez la más importante de esas condiciones «s <*1 orden social en cl
que los hombres tienen que vivir. Cuando Ar¡i*íólc!es decía que el hombre
era por naturaleza un animal social, estaba mpfamenle dcpcribiendo un
estado de cosa». El hombre naco por la asociación de dos aeres dentro de
U3i gru]x> social, y para bien o para mal, por inclinación o necesidad, por
herencia o educación, vive su vida en un {¿rupo. Nadie decide nacer, la
vida es siempre una imposición sociol.
1.0 imjK)rtante no es tanto discutir si el hombre es por naturaleza una
criatura social o si sólo llega a serlo sometiéndose a la presión cultural,
sino más bien qué ordenamientos de la sociedad alientan y obstaculizan
el ímpetu de sus miembros hacia la autoperíerción.

O r g a n iz ^ c íó n s o c ia i.

Presupongamos que las instituciones sociales se desarrollan en res­

puesta a alguna necesidad de grupo. La familia tuvo que nacer para que
el grupo continuara vivienda con cierto grado de estabilidad, y alguna

91
 92 EL HOMHIIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA)
claw' de gobii-nio fue la respuesta a la aversión al caos o al temor a lo
que Ilohhes llaiíió la guerra j>er|jelua.
Nuestra sejíunda presuposición es que cl principio de división d d tra­
bajo se aplica, o podría aplicarse, a las instituciones sociales. Así como
cada uno de los gni|K)s nombrados para planear y ejecutar una danza, tie­
ne asignada una parte indispensable del trabajo total que va a ejecutar,
eada institución social tiene, en un momento dado, una labor particular que {
la distingue de las demás inslituciones. Esía es su función primaria.
Adema?, cada miembro de una entidad o cada institución depende de
tndas ias demás. Así, aunque el gobierno tiene un trabajo pailictdar que
bacer» depende de los factores económicos de ia sociedad j>ara su so^te*
nimiento. .Ambos, a su vez, dependen de las escuelas, y éstas dependen <lel
gobierno, de los factores económicos, etc.
.\ más de su función primaria (U labor especial que justifica su exis­
tencia), cada in>tilución social tiene im conjunto de funciones secunda­
rias que considera necesitar para la ejecución de su labor primordial. Por
ejemplo’. í ’na negociación industrial no sólo tiene que producir artículos,
io cual es su función primaria; puede también llevar a cabo investigacio*
nes, impartir educación y contribuir con donativos a instituciones de ca­
ridad. La cantidad de esta labor .^cundaria que haga,, depende do lo
minuciosa que sea la división del trabajo en una sociedad.
Esta situación puede ser vista desde dos puntos de observación. Si
nos interesa primordialmente la división del trabajo, nos inclinamos a
apoyar \ma política bien definida y suficientemente fija de “ocúpate de
lo tuyo” para cada institución. Si por lo contrario, nos interesa la inter­
dependencia, nos parecerán irritantes y artificiales las distinciones pre*
cisas de debere.<i y responsabiÜdade.'í. ICncontraremo.s esta diferencia de
interés en las controversias acerca de la función de la escuela, cl plan
de estudios y la metodología. Quienes están en favor del programa de acti­
vidad y se oponen a la división del plan de estudios en distintas materias,
prefieren la interdependencia. dcl bando contrario prefieren la nece­
saria división del trabajo en toda organización eficiente.*
Al aducir que cada institución tiene un trabajo especial que hacer, no
trataré de probar que ese es ei trabajo que siempre ba hecho o que es el
único quo podría imccr, pero si nuestra meta es la vida buena y si la orga­
nización social es uno de los medios de alcanzarla, una íoim a puede ser
más eficiente que </hra, es decir, ??ícknial otra.'í^sto es también '
W que significaremo* M hablar áiáí ordenT^atural” -de la sociedad.2 Es io
1 Esto sc verá mAs claramente ¿n cl examen de los planes de estudio, en
ios capítulos 12 y 13.
2 El <iue haya un signlílcado más fundamental para orden nauiral y ley
natural, es «na importante cuestión metafísica y epistemológica. Ver “I.a Ley Na­
tural y cl Orden Social” en The Return (o Reoson, de W iliiam H. Banner, pp.
LA KOfCACION KN EL ORDEN SOCIAL 93
que esc orden seria si fuese planeado racionalmente para satisfacer loí
requisitos de la vida buena.
E l PA PEL i ) i ; l g o b ie r n o
Una sociedad raclonaímentc organizada tiene un agente coordinador,
í para decidir entre fines contrapuestos ) medios diversos, el ctial tiene auto­
ridad para tomar e imponer tales decisiones. ¿I)c qué fuente deriva o debe­
ría derivar esa autoridad? Si lo que se ha diclio ya acerca de la vida bue­
na del individuo como meta final de la actividad humana es adniifible, la
fuente primordial de esa autoridad es lo que la vida requiere lógicamente
para ser realizada por los individuos de Ja comunidad.
Pero, ¿quién puede decir cuáles son los requisitos de la vida buena
n i cualquier siluación pariicular? Por ejemplo, todos convendríamos en
que la buena «alud es requisit«j para la vida buena; no discutimos la auto­
ridad del gobierno para tomar e imponer mediilas de cuarentena, vacuna­
ción y saneamiento. Pero, ¿es ia medicina socializada un requisito lógico
p<ira la vida buena en nuestro país?
Sólo personas particulares, explorando individualmente las consecuen­
cias de ia medicina socializada para oÍ bien común, pueden decidir si es o
no conducente a él. Lo que podcmo«. }>edir de cada hombre, es f(uc la con­
sideración del bien común acompañe siempre a su deliberación y acción.
Lo que so hfl dicho acerca de la autodeterminación y autorrealización,
nos dice también que el perfeccionamiento de la vida hunnnia demanda
que el individuo sea consultado, acerca del significado dcl bien común,
en casos particulart>s; aun si fuera concebible qtie un gobernante omnis­
ciente pudiera lomar las decisiones corarías sin necesidad <?c tal consulta.
Una sociedad gobernada así, podría ser pcrfecta )x*ro no sería una socie-
liad de hombres.
Si la democracia i»a de ser racionalmente preferida a otras formas de
gobierrio, será porque proporciona los mecanismos más adecuados para
consultar a los individuos en lodo lo que atañe al bien conuni. En la
medida que use tales mecanismos, estará tomando en sicrlo la creencia de
que la autoridail del gobierno deriva de asentimlenlo racional de Jos
gobernados. Pero en la presente etapa de la historia, é.<ta e? sólo una pro­
mesa que hace la democracia y que ctunplirá únicamente cuando hom­
bres sean con-jultados así, y cuando quieran \ puedan consultarse unos a
otros, de acuerdo con sus obligaciones p<ira con cl bien común. Esto es
precisamente lo que Platón juzgó, en la liepública.^ que no querrían o
218-254, así como Flato*' A/o'íír» Eriemiet and the Theory of ^aturdí L g :í\ de
Wild, Cap.
3 Libro V IH. 555B-562.^.
L

y .i EL IlOMDHi:, LA SOCIEDAD Y LA I SCL'El
Lil vtz MO i'oóiínii liacer. Taclinr i!c arislót.Tflta a P!al<>ii no es refutar a*-
jiiir-io. Solanunle un si.'Strm.x quo en roalídaíl produjera cía cor.'-ull". y
nc;rión raci'-nalcs. podría <lcino>lrar que estalia í'quivorado.
Hay tnniliis'n quient'? r /> « u que Íh consulta mJilsia daría j>or sí soln. de
alguna marera m.íüira. I--»' mcjon’-- «o!iirion''« n l-.s problema^ socialcs,
pero la consultr= entre ladrónos i»rodnce úiKcaiíienlr- leu cl mejor o en H
{■i'or de ln? ca«osl \m l.Ur'>''i’iio m:':? cfirionte. Sin la nií'ta «Icl propio
perfi'ecionamicntu dt: loí iíidiv5du< r. ?a consulta es fútil; sin la eon«ulta,
el auloperfrcciop.amiento es jzratuíto.
Df-wí-y Iiace depender l.i l>ond;ul de una sociedad dcl número y varie­
dad «le intoro«es cnn)pjirli li-í v del tjúm^'ro do miembros que loj» compara
tcn.'^ Otros haeen drl eoi;.e<'n«o d«'l pfmpn o do la más vasta “comunidad
de pcr^ua'ión' la \.inx de nirdir las decisiones sociales.^ Sin embarso,
tanto los partidarios de la parlieipación como los <\o] consenso, a:«umen
que estas earaokrísticas dr.^ulirir.Mi de algún modo el bien común. Fn
mi concepto, ninguna de ellas significa (jiie l-> que un grupo dado eoiívionc
en compartir o esco'rrn sea neeciariamf nte br.eno para todos. Sólo cuando
lo que se va a compartir es considerado como univcrsabnenle compartí»
ble y el consenso como lo que todos los hond>res rarÍAnales aceptarían,
es cuando estas cosas se convieilcn en «cñales de una domorracia ncic'iial,
Kn consecui r.cia. la consulta o discuf^ion j>or sí sola, no es una ‘^arnn*
tía de domorracia. ni siquiera un sintonía indudable de ella. Se convierte
c'ii garantía cuando e^ un medio para el descubrimiento o la aclaraciórvi
d{l bien común, en una situación particular problnniática. De manera
semejante, ia dinámica de grupo es de utilidad cuando elimina obstáculo»
emocionales a ese deseulirlmiento y aclaración: <le no ser así, cot» fpual
facilidad podría engendrar acuerdos entre verdaderos pillos que entre
santos descarriado*. iVcr capítulo 8.)
Gobierno y educación
Pero rualquí*'ra que sea la forma de gobierno, su función f«encial de
decidir pondrá n la educación formal bajo su jurisdicción, por el simj>le
motivo de qup la eduí'.'ición es en sí una in.«titucióu social que afecta a to*
fias las demás instituciones y afectada por ellas. Por ejemplo, b edu»
caeión cuesta dinero. Esto .«dignifica que parte de lo qin; se produce será
cons^urnido por elemento? no produetivoü tiurante su período de educación.
¿Quirn debe decidir qué parte de la riqueza de la nación puede usar:^ de
esta manera? A quiénes se dará educación y por cuánto liempo? ¿A qué
■* Dewey. Democrafy <jnd Edueation, p. 06.
í' R aup y oíros, Tké Im prae nzínt of Praetical Inlfllisfnce, pp. 91»92.
I \ KDI'CACION EN b l. OUUKN SOCIAL 95
•j:riiy>os ecor.órui'^os íleber¿ servar? Como la riqueza no e? -liinitada, tendrán
(jne tomar.'o algunas decisiones con rcs]x-eto a estas cucstioue.'*.^
Ademá:*. como la escuela es ur. inst-umenlo tt-nladur para otras instí-
hay inevit.-íblc competencia entre grupos por ti control -le; las
ciruelas. ; Quién dobf'. ailj\»dica\lo entre c.-^os competidores, si n j es el
gobierno?
Toiiemos asi la situa.-ión práctica eii la fjue cl gobierno, corno institu-
ciór., puf'ile controlar la c<Iuta<'iór. tanto con.o su deseo se lo dicte y su
]-,<'rJí'r 1j permita. Prro. ¿cómo concuerda esto con el principio de
división del trabajo entre las ínslituciones sociaKs? Si una institución
está completamente bajo el control de otra, es cuando más una subdivisión
do ella. As:, cuando ni gobií'rno coiitiola conipleiam-nte la educación. c-=la
se convierte en parte dcl gobierr.o. Para ser ur.a institución por su propio
derecho, debe tener una obligación que ninguna ulra in-titución cumpla
por entero, no debe ser lotalmentc susíituible, peiv> para ello dc'be tener
lili campo de acción, aim<(i)e <i.a pcqacño, pero absolutamente autónomo.
Debe haber algun.tñ cosas en la-f, que ninguna otra institución tenga el
dv'-ccho tío (ío^ ernarli;: isn campo en el que su re.-pon--a!)ilidad y autor.dod
nunca s<"»n ieiiaKs a cero.
dif'cil df-firir )': qno c tu signifi'-a para la ;iy,ida y control fedcrd
de la eduoaci''i\ por ser muchos lo^ factores inv durrados. ))ero a medida
que la riqueza se h«"a líquida, v. gr.. cuan<io se tenga nuV-? riqueza en
Íorní'i d«* ahcrros v vaU’TfS. en vez de en bienc.« ti»'.ccs o pro])iedade5 'un*
gibleí', más impuestos percibirá el gobierno federal. S¡ las escuelas han de
recibir lo que ncccsiian para su sostenimiento, y si l.aji de scítenerse «
rierlo nivel en toda lu nación, la uniformidad federal de \oi servicios edu-
cativos resulta tan indispensable como inevitable.
El papel dcl gobierno en la educi*ción aumentará o disminuirá, según
esta urccte a sectores grandes o pe((iteí:os dcl interés y bienestar público.
Peso a las disposiciones constitucionales y a las tradicione.s de control
local de la« cscudus. l.\ instrucción se hará más homogénea en carácter y
más centralizada en su control, a medida que los mecanismos institucio*
nales se hagan i.iás interdependiintes.
l..a prueba más dramática de esto se encuentra en el efecto de la colo*
cacióji en órbita, por los rusos, de xm satélite Je la tierra llamado Sputnik,
en el otoño de 1957. De la noche a la mañana hizo visible a los nortéame*
ricanos. como ninguna biblioteca de soeioíogía y economía podría liacerlo
ver, que la in&lrucción escolar y la deft-n>a naciona! están tan relaciona­
das, que quien quiera que tenga control de la defensa tendrá también gran
control sobre las escuelas.^
6 Ver Modern Pkilcopkies o¡ Educaticn, de Druhacher, Cap. 9.
Las grandes ramidades de dinero empleadas en la in%cstieac;ón y en el
 96
EL HOMBRE, I.A SOCIEDAD Y LA ESCUi:i.
PcTO lo que cl golnerno hñga en cílucación. pucck' no ser idéntico a lo
que debí^ría hacer. S» el objetivo de lu educación es d pcríeeoionaniiento
de individuos humanos, el gohicrno no debe ^uhvcTlir ese objetivo. Si l i
ciencia pedagógica scfmla ciorfos métodos, materiales y organización comí
Inienos, d gobierno no debe desatender e.«c juicio. Sí k primera obliga*
ción del maestro es para con cl alumno, cl gobierno no debe csiorl>ar ol
cumplimiento de e.<^i obligación; por lo contrario, el papel correcto del
gobierno es insistir en que la cícuela, tanto como todas las demás iri«ti{ii-
cionos sociales, cumplnn con su deber, y en el mejor sentido de Ij exprc*
sión, “atiendan cada cual a lo suvo”.
E l p a )*e l i>e l a f a m i l i a
í.a función esencial de la familia, como institución social, es la crianza
de los niños durante su inmadurez. Pueden engendrarse niños sin una orga*
nización familiar; pero su crianza por un tiempo considerable, sería ira»
posible sin alguna forma de tal organización. Trataremos aquí de la fa*
milia, tal como la conocemos en nuestra cultura, pero es concebible rjue
alguna otra fonna sea igualmente efccliva o nivU, por la crianza de los
nlfios y el fomento de la vida buena en los individuos.
Como en el caso de otras instituciones, la función primaria no es la
única actividad de la familia. Esla es una unidad económica que sirve
como mrdio para la crianza de niño?, pero no todas las unidades cconó*
micas son familias. La íaroiUa proporciona compañía a los cónyuges y
a los demás miembros que la componen. En ocasiones on una unidad reli­
giosa, política y hasta recreativa. Cada una de esas actividatlcs puede
di*sarrolLirsc fuera de la organización familiar y, por cierto, U’ a de las
actuales quejas acerca de nuestra soeicdud, os que muchas actividades de
la vida no llevan a rabo dentro de la fajniÜa como antes ocurría.
La fam ilia y hi c í c « c /<j
¿(hiál es entonces la relación entre ia familia y la educación como,
formal in'tilución social? La crianza de niños es pur fuerza una fonna |
de educación. í^os padres inclinarán deliberada e inevitablemente cl com*
fon'.cnío de Ja cdiicación científica, de la educación para los talentosos y rn
programas acelerados para prodijcir técnicos, ilustran róino se borrar.in j>or sí
mismas y de algún modo las diferencias entre las fncr?as soc:alcs, a vcces con
resultados íaeipcradoj. Por ejemplo, el auge de Ja in«stí<;ar¡úr. en hs univer­
sidades ha hecho difícil distinguir, en su írannra de hablar, de vestir y de com-
porfaríc. una reunión d« investifiadores pcdagójficos. de nna reunión de investí*
gadorcs industriales.
IV
¡ \K D f « ACIÓN EN EL OlUíMN SOCIAL 97
portamiento de sus hijos en una u otra dirección, y hasta cuando no están
enseñando deliberadamente, producen sin querer aprendizajes de una u
otra ciase; en efecto, con frecuencia se asombran de las ensi'ñanzas que
involuntariamente imparten.
Todo esto es historia antigua. Ahora, sin embargo, la labor educativa
que se exige a la familia ha aumentado tanto, que muchos padres escru*
jiulosos buscan alguien que les ayude con e!Ia. como el pediatra, cl siquia*
ira y, por supuesto, la («cuela.
¿Qué C.S lo que ha originado esto? En gran parte ha sido la conti*
i.\u\ infiltración de la sicología freudiana en el jiensamiento del público.
Ha hccho nacer la perlurliadora comprensión de* ipic las experiencias
trnidas en la temprana infancia dejan huellas imborrables en el recuerdo
para toda la vida. Esto impone a los padres una tremenda sensación de
responsabilidad y frustración, porque cada uno de sus actos es significante
«*n alguna forma, pero «o hay manera fcgura de .saber cuál será su
significación.
1.^ educación del niño comienza antes de que entre a la escuela, por lo
ijue ftita no es única y directamente responsable de la misma.® Cuando el
li-Hiucño ingresa a ella, trae consigo cualcs<{i5iera ajustes o dcsaj«$!es
«•mocionalcs que pueda tener. De aquí que la escuela se encuentra frente
;i un /iec/i/> reaJizatfo que tiene que tomar en cuenta, ya qtie es un hecho
«omprobado qtie los niños emocionalmentc trastornados aprenden con
íliíiculfad o de tma manera lorcída. así como los niños físicamente enfer­
mos consideran sus dolencias n>ás absorbentes qite sus lecciones.
Tan evidente es e.ste hecho, tjuc el movimiento de higiene mental ha
alegado, con btiena lógica y rcoomen<lable celo, que la «alud emocional
«•s más impon íuítc que el cuUivo del intelecto y que, j>or lo tanto, la escue­
la debería colocarlo en el primer lugar de su agenda. Y los higienistas
ilel cuerjK) no tardaron en cantar la misma melodía ett m i propio tono.^
Si la escuela acepta los argumento.s de los higienistas, tiene que asumir
fllsunos de los aspectos de ]a clínica médica y .««icológica. ya que la labor
curativa sólo puede ejecutarse correctamente con procedimientos clínicos.
El m.ic?lro es obligado a obrar como auxiliar del investigador clínico y
terapéutico. Se ie exige estar alerta para descubrir desajustes emociona­
les )• físico?, y tratar <lc corregirlos con o sin consejo profe.sional.
® "Es duranie e( perkHlo de socialiración inrcnsiva, entre Jos dos y Jos cuatro
años, en las sociedades europeas y nojtramcricanas, cuAndo sur/?<; por primara
cl grave conflicto entre el niño y sus presuntas socializadores".. O. Hobart
Mourer, L íain in g Thtory and PersonaUty Dynamics, Nueva York: The Ronald
Press Company, 1950, — . 519.
9 S<f ha notado que la educación ha dado mayor énfaíis a los aspecto» de
iicología <!e i\ hlelene mental, que a la teoría dcl .^prendiíaje. W. D. Spears,
■'Teoría ücl .Aprendizaje y Sicnloffía Objetiva” . £dt/f^uianat Thecry, 10;2, pp.
107-119. abril de 1960.
 98
EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl K IJ lB
Muchos padres inlcligenlcs aprobarían wte nuevo papel de la escuela^
Quizá la cscucla del futuro )o asumirá más clara y expiícitanjente, ¡>erÓ^
inevitablemente surgen dos preguntas:
1. ¿Puede la escuela (que todavía no es «na clínica), contrarrestar
en un día relativamente corto, innucncios que haji estr.do obrando desd|
In infancia y que probablemente continúen obrando durante las horas
eii que cl niiío está fuera de ella? Si los desajustes de los niños se deben a
malas condiciones en el hogar, en cl vecindario, o en ambas parles^
¿cuál debe ser precisamenle el papel de la escuela para corregirlos?
2. En cuanto a las aptitudes intelectuales en las que ninguna otra
entidad tiene responsabilidad primaria, ¿tendrá la escuela ei tiempo y la»
inclinación para trabajar en ellas, sí su primera consideración debe ser
Ift salud física y emocional? ^ gran parle del programa de educación física se justifica por su inmediato
Tal vez no haya ninguna contestación a estas preginilas. escuelas,
característicamente, han añadido tal o cual programa y proceilimiento parí,
satisfacer a los padre?, maestros e higienislas. El resultado es un conglo
merado de esfuerzos mediante los cuales la escuela puede probar que csti^
tratando de hacer todo lo que de ella sc requiere, y al mismo liemjw lo*
grando no satisfacer a nadie.
Papel de la escuela y la fam ilia en el (uliestrami<'nM
Kl papel de la escuela en lo que toca a la salud física y mental, (it;ne
dos aspectos: "I
j /amilÍH, fft cuyo seno se forman esos hábllos primero y sc alimentan des*
1. Cualquiera que sea la inter\‘ención del conoeimienlo en e«as “sa*
ludes” e«tá dehidamenle dentro de la juriadicceión de la escuela. El conoj
ciniiento «le los principios de salud física y emocional es un correcto coiu
ponente d»*! plan de estudios.
2. En sus actividades y procedimientos, la escuela puede ser ejemplo
de una atmójífeia que conduzca a la salud tanto emc-cional como físicn. La
en?eñanza tiene que efectuarse en alguna clase ele atmósfera fí'^ica y sííi’ifca,
y ia sicología y la medicina nos han enseñado lo bastante pi-'a saber !o
qnc ton las atmósfcrds saludables y cómo juoducirlas. La obra de Lcwin.'^
pí^'T ejemplo, han demostrado cómo afe^'tan las diferenleí» atmó«feras so­
ciales a lis p'.rsonalidades de los participantes, independientemente d«* lo
que se les esté enseñando. Son también muy prometedores los descubrí*
K Lewiii. R . Lippitt y R . K.. Whíic, “Muestras de coníporiamiíato agre*,
tivo en cliinas jo f’a'cs creados rxperimcnta)ii;ente’’, Journal nf SotMl P>^chol>g\,
I j ; 271-'¿90, I9i9.
99
|.A EDUCACIÓN EN EL ORDEN SOCL\L
míentos de la dinámica de grupo que atañen a osla cuestión. La escuela
•li'bería ser ejemplo, en toda comunidad, de lo que los higienistas podrían
rñalnr como modelo <le atniósíera saludable.
Los servicios de clínica terapéutica dehen ser proporcionados por al*
filien en la sociedad, pero eso no significa que pea la escuela la que deba
liarlos. Puede desde luego ser conveniente para una clínica dental o siquiá-
trica, c.nar dentro del recinto escolar, pero esto no quiere decir que sea
parte del programa o plan de estudios de la escuela, como tampoco lo son
las calderas del sistema de calefacción.
escuela no puede crear o perfeccionar los hábitos físicos que a la
larga conservan la salud. No sé s¡ las estadísticas* demostrarían que los
programas de educación física han mejorado realmente la salud de sus
alumnos graduados. Sin pecar de dogmatismo, no es desatino creer que
valor recreativo y social, más bien que por sus resultados fisiológicos. Ya
mm que los hábitos del .sueño, nutrición y limpieza se formen o no en la
escuela, si el conoelmirnto produce algún efecto en esa habituación, es
obligación de la escuela impartirlo.
El mismo argumento se aplica a los hábitos emocionales que constituyen
la buena salud mental. La atmósfera social de la escuela .será tin vector
rntre la multitud de cosas que forman eso» hábitos, pero es difícil ver
cómo puede la escuela hacer de Ja formación de esos liábitos un objeli\'o
deliberado de su programa didáctico.
¿Qué departamentos se harán cargo de aquellas fases de la salud física
v emocional que la escuela declina atender? Claramente deben hacerlo la
pues, y los departamentos de sahíbridad de la comunidad, c»iya función
es efectuar el trabajo preventivo y curativo, para el bien común.
La lal>or de esos departamentos no es inventar ardides para que las
e.scuelas les hagan su trabajo. Toca a los ciudadanos, por medio de sus
gobiernos, proporcionar a eso» departamentos de salubridad pública los
medios necesarios para que cumplan con sus deberes. Y estos pueden in­
cluir el mejoramiento de las habitaciones, del saneamiento y hasta del
nivel do vida, dado que <.‘stas son cosas que afectan la salud de la comu­
nidad.
Si se prep^ntara a ia escuela lo que el hogar ideal puede hacer para
contribuir a la educación. ])robableniente contestaría como si^ue:
L Para cuando el niño ingr-'sa a la escuela, deWn haberse establecido
horas regulares de sueño, alimcr»tación y eliminación, así como hábito.- de
 • \ t'Dl l A(.ÍÓN KN Kl. ORDEN SOCtAL 101
100 Kf. J{OM»iílK. I.A ÍOCIKDM) V

!i n engendrar m a'or frustración y. en conicrucncia. u ’ia hostilidad más

2. ^.l niño Jfhfi í'^inr oxrnlo <lc nguclaí ansioíLiíJcs, cxoosiva linn<'l(‘7 ,
raíidí k'd.ívía» cuilra Ir c-sí viela y lo que i'epresf'nla.
cotlcd.KÍ, horrinolif's y hclipcranfin. !•!» e! lado jíofiitivo gustarle (Star
Pur !o tanto, las autoridades es^-olares cometen unri temcrlilad cuando
ix>n niños ilu su iiiiííua vtind y po<K'r liací'r la mayor parle fin <o«-'i<
•'.‘ ptan asumir ia respous^bilidail de domeñar ia delincuencia ju v iiil.
que ellos liaccn.
U s delincuenf< .. do clase media. '5lo c?. jóvenes de clase media que se
?. Corrc.'poinlt a la famil'a esiahleocr un ronjunto íIo ¡ireferenrias
dc-s\:ar. de los valores de su clase, U'-nihn;-ntc m* sienten culpabh.- al lia-
en favor de los valorcA que !.i i’?<Mn la va a ilr.<iarronar; conocimienlo. va*
ccrlo. Si bacon nov'il’'* salden que obraron mal. Los actos delictuosos ¡me*
leiitía, l’.or.rade/. «quidad y respeto a la ley y a las antoriilade.<5 constUuid.is.
den s«'r rebeldías siml óHcas contra la fruslración causada por los adultu>,
l'-stos valoics son fran''am<’nle de clajc media. Kl qoo deban sir los ¡unda’
o síntomas fie desaju-te emo«-iona!. pero cu <•! í< ndr*. (I d'’Hncucnlc de
jiuntales, e.^ Icórícamcnte olra c«f-.«tíón. Sin embargo, en loda soci-'dad
ela‘«- media no quiere salir de <u clase. Consecuentemente, el anál-Ms y I;
habrá un cuadro de valores qtie lo» adulto-* acei>ten como base j)ara el
orientación pueden con frecurnria rehabilitarlo. Algunas veces e» sufi­
juicio mural, con el acuerrlo ideilo de que los jóvenes debrriui ado}ilarlo.
ciente una mejor op-jrlunidad ile realiz;K“ ios valores de clase med'a. S’
Di'be aflatarse? qoe tnl ndieslr.imiento mecánico para la virtud difícil*
un n ifo rol'A j'ara satisfacer «u de?eo de ur.a bicicleta, no es demasir.do
mente es virluo.-to. porqup r.o es protlucto del ser. K?» la práetira mostrar.!
<lifícll mo..trarle métodos dislinlos de obtenerla, i»ero si roba porque de es»
la rigidez tan carac’oriilifa de la ipnorancia mural. Quienes dfspertiva*
manera alean/- prestiiM*' entre sus compañeros, no tiene objeto in<-'trar!e
mente Human catcqubaeión a lal adiestramiento moral tienen rr.zón, )K:ro
otros caminos para liep.'tr a ia bieieleta.*^
sólo .1 medias, ya que nu podemos chulir comenzar con la eatequízarión,
Si esto pare«'e demn':Í.ulo pe<-inu't-i en ■'uanto a! papel del conecim;í‘n-
ü 'í como no poíli-mos evitar comcr el alin«enU> que nos da nueslra «‘ullura
(O en la eduración moral, nrordemy^i que. d;u!as las di<i>osicÍones deseable»
o respirar el aire qui* jios rodea. Kn realidad esos alimenlos pueden ser
para comen/ar, su elalwración, refinamimto y sobre todo su racionali­
escasos y el aire jiucde i*.itar vicia«b>, iU>í como los valores^ de nuestra eul-
zación no os imposible ni milagrosa. Kn realidad, todo ei plan dr estu­
tura no eslitn nt\c?ariame!Ue por encima de la crítíra. padres no pue­
dio? es una empresa semejante para descubrir la razón de nuestras crudas
den hacer otra cos-í que prep.'.rar a sus hijos en fa\or de los valores que
prcdileccione-, fu inconp'rut nria. su in.-z«juinflad y su mapnitiid.
estiman. Las e.-icuelat. en cambio, tienen «n limitado campo de elección,
Así, va sen que nos ocupemo^s de la salud física, de la ralud menul o del
pero las actividades de la escuela no son idénliea.< >. las del ho^ar en esta
rr.rácter, l.i <livisión dol trabajo es esencialmente la misma. La faTUÍlia
njatoria; ya que. repetimos, el pape! íundanu-nlal d<* la est.-ui la es el per-
proporciona la'» materias primas, mediante ei acondicionainií- ito o adies-
íercionamíenlo de ias aptitude.' y hábitos de copnirión leonocimientoí v
‘raiiiienío; Ir. ii'da proporciona las aptitudes coano.«< itivas y los mate­
una de esas aptitudes í’s, sin du'la, la de pen'^ar erítieamente acerca de
riales con q«. cvl.is se elaboran para tran’'formarse en posibilidade..: de
nuestros valores, así como acerca de iniesíro muntlo, nueslra salud o cual-
auíodHorini:iji-^'in, autorroailzaeión y autointegración. Si la familia puede
<(ujer otra cosa. Senlir que robar es mal*), puedr ser pj>,HÍuc to del adies*
harer jrivU >]’ ■- “Ue míiiiu’o. no tlehe ai»?lener<4í de hacerlo. Pero u-’. pue­
tramiento emtx'ional. ^alnr por (jué es menos deseable robar que nu n»b«r
de eiK>''mrti«!ar el acoiKllcÍMnan.lento a alguien má>.
tiO es cuestión de aflieslran»Í<-rilrt sino de reflexión él¡r,i. de eonoeimienlo.
Kn esti- punto se aU* :ará quo If.i división dcl trabajo píHlr a íur.'-ionar
de juicio, en suma, de actividad intelectral eji la que la esrue!,! liene lauta
«•u íondirioi.i'í j.le.drsj, pero ni las condiciones lal como son, ni romo paiec4'
re-:jK>nsal>il*dad como la que tienen los padres en la íormj'-ión de actitud.'S.
proba’ Ie que sem. son i h aicK. pero ni las condiciouis lal >'omo son, ni conyí
{Ver capítulo 10).
pnrcce jnobabh' qu:.- s“an. son ideales. lúi primer Uigar, no limitado ai
í:>sla dt\i‘'i6n de tr«bajo es crucial. \ a csi'Ufb* puedt- n-f'.r/ar acon­
dicionamientos y a]>rendi/aj«'s erMoci'»n.iles que ya han siilo e.^taMocidos. II La dcHiícup)>'-i.i .'igue sicn.-l.-> una cucítión rrmpHcadA- 'En general,
liara vc/> está n po.ílrión do e.-lablecc-rlos por su |i->pia cuenta. Por i-jf-m- ciUidios sobre !a drliucocr.cia I w ' n hincapié en trci o cu.itro >oiulicioncs cau-
silrs principales: 1' I-a tlelincucnria puede ser una norma de comiiortaniicnto
p)o. si el niño lUga a la -•■•''uela .*ico5tu?nbrado a admirar If di\4|rc/;. .iprrr.dlda ]k >: ii;ntacíón o ¡r.$tr\ierión, con poca o ninguna ter.jiOn >i"o!ófica
robar en la calle, para burlai a las autorlrladei, .i -rer leal a la b s .-la en coa- presente; 2) p*.'e«,lc ser resultado de frustración y conflicto en 1-5 que el com-
jxirtamicnio celictiso pi una rcacrión signiíicativa, aunque íocialnienjc de*apro-
tra de l.'s adultos, y con un senlírniento de de.M'otdinza y l.*'>tili<t.;d hacia
a esa íruslr.iclón: i ) puede terer su orijien en rnfcmiedad o lesión, o sus
la oscuela y los maestros. c«>mo sí>nlK)los de un orden sv'ial yn ilete^tado. (.tu'as pueJ.rn ser ta¡'. c«''inpJcjas que desafian tc»da expÜración.. . Ra>Tnond
¿qué tanto puede hact-r ln c«icuela para qucbraiitar rse ri'. .\’.'Í!kii-nlr Cf Kuhlen. The P.'vcholog) of Adclesctr.t Dettloptm nt, Nue%a Vork; Harj»er &
rieilam enif. los miamos esfuerzos de la escuela para h.i*'^*rlo. i%ue* Hr^.lhrrs. 1952, p. 383.
 102 EL HOMIIHE, LA SOCIEDAD Y Í.A ESCUELA
hogar, y además, no todos esos acondicionamientos son en la misma (iirec*
ción. Así, cl viejo “salón de billares” no tiene la misma ¡nnucncia que la
Iglesia.
Kn situaciones en las que existen tales conflictos entre unidades socia*
les. es ci estado el <jue al final tiene que corregir las divergencias. La es*
cuela puede ser también una entidad correctora, pero sólo mediante la
autonomía de la enseñanza, y más adelante veremos cuán difícil es esta*
blecer ese derecho en cualquier sociedad que diste mucho de ser perfccta.
E l p a p e l d e l a I g l e s ia
Históricamente, la Iglesia ^2 j,a reclamado para sí la custodia de cuan*
do menos algunos de los valores de una cultura, en nombre de su origen
sobrenatural. Ciertamente, una de las más mejores maneras de perpetuar
un conjunto de valores, es impregnar a cada generación de una fidelidad
religiosa a ellos, y tal impregnación es una especie de educación.
El derecho de la iglesia a pretender ser superior a los poderes del
mundo, es metafísicamenle válido, ya que la entidad que conoce el fin es
superior a las que solamente controlan o proporcionan b s medios.
Pero la fuerza lógica de esta pretensión descansa en el postulado episte­
mológico de que las autoridades eclesiásticas tienen una fuente especial
de conocimiento con respecto a lo que es bueno o malo. La pretensión y sus
fundamentos se sostienen o caen jimtos.
Lo que la iglesia reclama para sí, con respecto a la educación, tiene
dos aspectos:
L I-»a iglesia pretende ser el guardián de ciertas verdades esj>iritualc8
qxte tienen que ser transmitidas deliberadamente de generación en genera­
ción. Usualmente se llama a esto “educación religiosa” y comprende el
credo, ritual y literatura de una determinada fe, que por lo general difiere
en su contenido, para cada fe (ver capítulo 11). Dado que el sistema
escolar norteamericano ha decidido alejarse de tales enseñanzas en sus
escuelas públicas, la “educación religiosa” es completamente descuidn<la
en dichas escuelas, como la iglesia reclama.
2. Hay sin embargo una reclamación más extensa que la iglesia puede
hacer y ha hccho. Es la de que como los valores espirituales son los más
importantes, y como la iglesia es su único guardián, tiene el derecho y el
deber de supervisar, positiva o negativamente, todas las empresas didác­
ticas que afecten a sus miembros y al bienestar espiritual de ios mismos.
12 En todo este capítulo .«c usa el término “ iglesia” para hacer rcfcrcnria
a la roligiíSn ef>mo una institución $ocía! con dp.iermlnada doctrina y ritual, ast .
como »n clero oficial.
I.A EDUCACIÓN KN EL ORDEN SOCL\L 10 3
Papel social de la IgU sia
í.a declaración más general que puede hacerse con respecto a la iglesia
como institución, eá que es la agencia que se interesa prin>ordialmente por
la relación del grapo con Dios o lo sobrenatural. la entidad que se
ocupa de las demandas que hace Dios o lo sobrenatural al grupo, de los
medios de satisfacer esas demandas y de las formas correctas de oración
y comunión con Dios. Ya sea que convengamos o no en que existe tal
Dios, lo cierto es e&to: en toda civilización la iglesia ha cristalizado y san*
lificado las esperanzas y el cuadro de valores del grupo. Este cuadro de
valores puede sólo tener una remota semejanza con las prácticas que pre­
valecen en el grupo, pero uo obstante, representa sus aspiraciones. El cua*
dro de valores así cristalizado, adquiere una cualidad única a la quo
pueden aplicarse co) rectamente los adjetivos “sagrados” o “santo”.
Uno de los medios más efectivos para mantener un cuadro de valores,
es el acondicionamiento emocional de los jóvenes, medíante la vivida
historia y el impresionante ritual incluido en las ceremonias del grupo.
Mucho antes de qui- el niño esté en aptitud de comprender el contenido
del credo, las prácticas rituales se lian convertido (bajo la presión de la
familia, la iglesia y la comunidad), en bien establecidas reacciones emo*
tivas y emocionales, tan bien establecidas, que abstenerse de ejecutarlas
en situaciones apropiadas causa malestar. Mucho artes de que un niño
católico, por ejemplo, pueda entender el “porqué” de asistir a la iglesia
o de no comer carne en viernes, y mucho antes de que un niño judío orto­
doxo pueda comprender la prohibición de comer carne de cerdo, ambos
niños se sentirán intranquilos si no acatan las lespectivas prohibiciones.
Cada religión tiene una teoría, no sólo acerca de Dios sino también
acerca dol mundo y de su relación con Dios. El ritual y el credo están
organizados en torno a este elemento de “conocimienlo” como núcleo.
Por ejemplo, la lectura del Tora o .Antiguo Testamento es pirte de los ser­
vicios religiosos del rilo judío, pero muchas parles de este Testamento pre­
tenden ser uo relato hi.ttórico de lo que ocurrió en la historia del mundo.
De manera semejante, las religiones cristianas utilizan la descripción de la
vida, muerte y obras de Jesús, como centro de su ritual y ceremonias.
H iy un elemento intelectual descriptivo en cada religión. Esle elemento
intelectual puede ser el jnilo o mitos de tribus primitivas que des­
criben el nacimiento de sus dioses o puede ser una teología altamente desa­
rrollada. Fn ambos caws proporciona el marco para las aclividades religio­
sas concretas de oración, comunión y adoración. Es enteramente posiblf/
no entender una sola palabra de un ser\'icio religioso, y sin embargo ser
movido por él a grandes profundidades de experiencia religiosa.
 m KL HOMBHK, LA SOCIEDAD Y LA KSC.ÜKl
Haciendo a uu lado por cl momeiuo K\c\ k «.\
íóu vlc la legitinüdrtd d
las demandas ¡nlelcclunlos de Ja religión, es «vidente que en inin <<K*i''da
racionalmente orgaiii/ada, muy bien puedr haber una entidad qu<; s.
dc<Uq«e exclusivamonle al cultivo de las fotmr»?. Tvligiosas de expenenr-ia,
por la satiífací'ión directa qne proporrionon y porque lal arondicii'na.
miento emocioral con’?liluyc una presión coleclivu de proporciones n'uy
efectivas, en cnanto a l ^ valores que la sociedad asigna a los acto* de
mentir, robar, ose.^inar y fornicar, o a los de honrar a los p-tdrvs, etr.
No puede neparse aliora que lo3 intelectuales del mtnido occidriiíal
tienen poco espacio en sws mente®, y menos aún en sn^ cora/mirs, p;tra \a
religión organi/ada como ínítitució’i.*^ J.as causan de esto son familiürea
para los estucliantc!^ de historia. La aparición de la ciencia natura! arrojó
dudas sobre la relgíón entre los elementos ÍMti'leeHiaVs. Si no ín*' Daiwin,
fue el Antiguo Testamento cl que estaba equivocado acerca de los orÍK' Jí^
de las especif-s. y si no fueron los geólogos, fue el Antlg\io Testamento
el que estaba equivocado en cuanto a 1a (dríd de la Tierra, etc.
Sin embargo, nnícliísímos hond)res inteligentes, intre e!l«>» cle’itííicos
de tan grah talla como Newton. no reininciaron a la experiencia relipii-ia;
por causa de estas discrepancias. Esos pen<^dores vieron el elemento inte«1
loctual en religión, conio un artista ve el tema en relactón con el cuadro,^
como un vehículo necesario para la impresión y expresión emocional. 1
Consideraron el primer capítulo del Génesis como ua estímulo para laí
experiencia religiosa de meditar sobre la relación entre Dios y cl Jwinbre]
más bien que como iu\ bo.^jüejo de cursoti de geología.
Algimos inlclcctuales no han {>odído liacer o mantener esta distinción,
y por ello han decidido que si una determinada religión contiene decía»
raciones q u j sean científicamente dudosas, toda ella carece de valor. Í\'ro
más profunila qut* la desconfianza en el contenido intelectual de eíti; oí
aquel dogma rcligiobO, is la desconfianza mi':-» general en cualtpúc: [jropo»
sicicióii que prof^- . t»tm*f sw origen y valide/ en «n sjer ujeno a la natura­
leza física o humana. Esta t«-ndcncia general se llama \atur«lisn.'> y,
aunqtie hay nmchus variedades de ella, todas convienen en Hfliazar la
existencia de cualquier entidad que jnn-da ser llamada sobrenatural.
Por lo tanto, para cl naturalista la ex|>ericncia religiosa es una especie
de ficción, y algunos dicen que pu< ¿io quo puede producir algún efccto so*
bre el ajuste del individuo, debe ser usada siempre que sea iM'ee.'?ario. La
situación de la religión en la sicolofíla ccntemporár»ea es bit :i re>urnid«
por Kobert B. Mac Ix‘»>d.
Ver A Pieface to Morah, de I.ippnu:;, Caps. I. 2 y 4.
14 Ver l^MutaUsm and the H\imc.n Spirii, «1. Y. H. Krikorian, y Phihsopr.y
for the Fulurt, ed. p'ir Sellart y otroi. Ver la crítica de Oliver Martit» ca <l
Cap. 3 de The Reiu¡n to Rtm en.
IA EDUr.ACIüN KN EL OUDKN SOCIAL U '5
.. la religión tiende a ser algo «cundario que de^e rcJuc;j>c. alp pctuliai
que debe cxpHfaisc para ríeweharlo, o algo de valor pr4<;nV«i que apro­
vecharse. En ningún caifl tenemos inviiaciórj h nnr. \.('rdaJ*r- invcstlga-
cicntíiica de l i naturaleza de l<>s fenóii.*r.os sin>lógici>í d'í I» re'.;gÍ6n
( 1 5 ) .
L s ta n c g a tiv i) a t o m a r e n s e r io la ex)>erienc¡A r»ligÍo'^a i^or s í m i:>ma,
' - ta l v e z m á s p e r t u r b a d o r a ¡ la ra l a p e r> o n a relíg ín .^a qiu.- e l v io le n to a n tí-
!oricali»mi.> <|e V o l t a i r e y P a i n e . D c rirn o N q tie H'jm os j .it v c is o s cj< m a lo ,
<tf<'irnos q u e so m o s in s ig n if ic a n te s e s )»ei.ir.
Mientras tanto, aunqut; el intelectuid iba perdiendo interé? i-n la
religión formal u oponiéndose a ella, el hombit* comúiv conlii.naba acep-
(rtfuid las crtjí'rníizaf reJigio.^s de !>us pjjdn'.«. sin dÍHjitírJas .M?rjamenio.
Es de dudarwí que la mayoría de los hombrea pict»sc más profunda o «e*
riamente en .-us creencias religiosas, que en cuale.s<juiera olías .rec-m ins
<(ue pueda tener. Para e( houíbre mrvíi'. j:f sanciones de j.i morulíd.id
descansan en l 's recompensas y castigo.^ proivj rldos por su rcligiúí. y l'ay
poca duda de qtio obtenga un verdadero rtj*i»yo em-í-ioiiHl tl'.‘:'Í-..ido de
ens creencia®, cuando ^us hijos nacen» se r ; ‘ian o cu.in lo al^' Mi inu-nibr»»
de la familia uniere. Estas son reacciot,<>. cni*>cio‘i'tl— l;o'<iui..L ■ > y vol*
..■rán « prosenlnr.<í- en siluiciones opropi.i<las dnranti !« da la \¡da, -j'**-
ciahnenlc si tier.en akú n refuerzo, en los años d»- la n <diana edad, por la
asisteJH-ia a la igl«-A¡a, la oración y <•! trabajo .n orgat\ií.*.i ionon ri'ligiosns.
ííay dvsde luego niuchos gra<los de l.abituncíóii y, . •'•nv-ilr. icíu-
chw:í L'tai’cí de re^j.-eto a ia igk'sia y sus níMiivirc-. Al«'*uo^ -aeeril lU*:.
rabinos y nunislrt-s, jK>dríati t.il \ez tener n.i:i iníUn-mia muy ' ’h-.t
sobre su-» feligreses en una «lección. mienlri«s que otros .i*>.
¿ C u á l d e b e >»■'. entone» .- e) aK.«i« v d; la ;.iitu rid a< l r ' ‘l ’¿:i e n lo a c ­
c ió n s o c ia l o p o Jilira V
S e g in i el p r i n c i p i o d e «H vislón d c l l i a b a j o , q u e -niv^nn».i o t r a
e n ti d a d e s tá h e c h a p a r a d a r el a|> oyo ( n i '/: i )n:d de) e u a d r o d*- v a lo r- '•*. d e
ia m 'in e r a e x a c ta q u e lo J)ace l a íglcítlu. J-.ti e .u rsi'c u e tn .ia . |,'.:;« e e n . i q u e la
t ie n e u u p a p e l di-^tin tiv o e n l:^ e - h u - t u r a s- k í il.
E n s e g u n d o l u g a r , e s di^ÍM l c o n e < b ir c ó n : ; p u e d r a b sten e rj^ e iu s tifio a -
d a m e n te lu ia ig le s ia d o j u z i .' r f-i lo s a« lo s s*)ria!es e s tá n d e a c u e r d o c o n
s u s p r in c ip io s o n o .
E n t e r c e r J u g a r , e s d ifjV il c o n c e b ir io n i o |)j;»’d e j 'j s t i f i r a d a -
in e tu o d e exprcí*.'?' >u a p r o b a c ió n >• d".-.\probaoi«'in m o r a l, c u d u vez rp ie se
v e a o i)H g a d a a e le g ir.
N’o o b s la n le . si s e c o n c e d e n t a le s d e r e c h o s a l a ig le s ia , /.p u e d e i i a b r r
u n a lim ita e in n a a u t o r i d a d so < ia l? E ji o t r a s p a la lu .i^ , ¿ s e la p u e d e
íCc'xie N. Faíichild y ; :k-s, en AV/i?i. .<< Perspecives m CoUegt Teark-
ing. N'uc\a York; The Roraid Pirks Company. 1952, p 271,
\06 KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUEI LA KOrCACIÓN EN KL OllDEN SOCL\L 10 7

distinguir del gobierno mismo? O el gobierno se convierlc en una subdi .
visión de la iglesia, o tiene que ponerse alguna limitación a la autoridad so-^
cial de la misma. Todavía má.^, si la iglesia ha de ser distinta de otras !
inslilucioncs sociales, dehe tener algún campo de autonomía, en el que
su autoridad sea verdadera y final.
Veamos, por tanto, algunas de las limitaciones que razonablemente po*„
drían ponerse a su demandan de validez y autoridad universal. ^
Kstas tres limitaciones serían aplicables aun cu el oaso de que en una
dcicrminada comunidad hubiera solamente una igleísia, y aunque nadie
discutiera jamás sus dictados; ya que son restricciones que emanan dcl
principio de división de fimciones dentro de utia sociedad raeionalmentc
ordeoiida, y no <)e n;ia iorn>a particular de go)»ierno o iglesia, ni de su»
respectivas fortunas o inforlnnios. 't

1. Siempre que una iglesia predica un dogma o enseñan/.a que pre*| Relación con la f^ucación
tende ser la descripción de algún estado de cosas que existió en determina*]!
Por consiguiente, la relación de la iglesia con la educación es como
do tiempo y lugar, quedan sujetas tanto ella como la enseñanza a )a$>j
s^iguet La obligación de la iglesia, como iglesia, es de enserar a sus micm*
pni(*bas que la ciencia prescribe para considerarla como “ verdad”. I>a .i
bros todo lo íjuc sea necesario en materia de expcricnria religiosa: credo,
descripción del éxodo de los israelitas puede ser un relato histórico de
ritual, ceremonias, técnicas de oración y j>ropósitos espirituales de todas
ciertos sucesos, o una interpretación alegórica destinada a simbolizar y
provocar ciertas experiencias religiosas. Si pretende ser lo primero, el his­ clases.
Kl dominio peculiar de la iglesia es la fe y el conocimiento espiritual
toriador tiene que decidir si el relato es admisible, de acuerdo con todas
basado en e«a fe; el de la escuela es el conocimiento basado en la razón
las pruebas de que disponga. Si lo segundo, ya no atañe al historiador
humana. Cuando una civilización es afortunada, no hay discordancia
ni al químico; es propiamente asunto de la iglesia, cuya interpretación es
entre esas dos orientaciones, pero la civilización rara vez es tan aíortu*
definitiva para quienes aceptan su autoridad en materias religiosas.
nada, no hay discordancia entre esas dos orientaciones, pero la civiliza­
El mismo razonamiento podría aplicarse a la vida' de Cristo o de
ción rara vez es tan afortunada, y siendo este el caso, ni la iglesia, ni la
Mahoma, o a la Inmaculada Concepción de la Virgen. Sólo pueden ser
familiít, ni el gobierno pueden insistir, de derecho, en que la escuela
discutidas en su significación literal, como descripciones de hechos bioló* .
se convierta en un vehículo de sus respectivas orientaciones en particular.
gicos o históricos. Recíprocamente, la iglesia no puede refutar ninguna»
La larga controversia sobre la religión y la educación en nuestro
proposición de la ciencia, excepto en cl terreno científico, aunque el sig*
país, parece demasiado complicada para prestarse a un análisis lan sim*
nificado espiritual de tales proposiciones esté enteramente dentro de su
pie y general como el de la división del trabajo en un ordfrn social ra­
jurisdicción. La evolución, como teoría biológica es asunto del biólogo;
cionalmente organizado, pero tal vez no sería infructuoso el intento de
su significado para la experiencia religiosa compete a la iglesia.
aplicar este principio.
2. Cuando una iglesia anuncia que determinada acción social o poli
I>os argumentos presentados p«ír la iglesia en pro de alguna clase
tica es compatible o incompatible con sus enseñanzas, esa decisión sólo
de educación religiosa, loman muchas formas. La siguiente lista omilirá
es válida para sus propios fieles, que al aceptar ser miembros de esa iglesia
tal vez algunos que hay quien considere imporlanles. pero puede servir
convienen en acatar tales decisiones como definitivas.
como un preliminar para el análisis de la situación.
3. Ninguna mayoría religiosa puedo, de derecho, promover la pro
mulgación de leyes que obliguen a quienes no son sus miembros, a obrar
1. Algunos alegan que se infringe el principio de libertad religiosa
o a dejar de obrar contra su voluntad. Desde luego, la mayoría puede
y libertad de conciencia, cuando se niega a una persona el derecho de
estatuir cualquier cosa que prefiera, incluso ia abolición de salvaguardias
aprr.nder la religión de sus padres. Consfícurntemente. cada seda tiet^e cl
contra la tiranía de la mayoría. No hay nada que impida a una mayoría
derecho de enseñar a sus miembros sus dogma«. religiosos. .Más aún, como
en los Estados Unidos retirar de la Constitución la Declaración de Dere*
í>e derecho es inútil sin lo' medios de ejercerlo, se colige que es correcto
chos, pero no puede h.iccrlo en nombre de una razón que imponga el
u^ar fondos públicos para ose fin.
asentimiento unánime. Así, una secta religiosa puede ser lo bastante
fuerte políticamente para prohibir ciertas obras literarias, pero no puede S<brc i«.*da la cuc»ti6» rie educación religiosa, consúltese Httigious E<i i-
reclamar la sanción de la ley natural para tal acto, a menos que todo* /alien, nov;t3:;yre-difienjbrc <<* J953. Ver um bi^n, de Irw in Widen, “Si la» Es‘
«««'las Parroquiales rccibicrar fondos públicos”, en Edu<ational Tkeory 3:4.
hayan admitido previamente que ella tiene acceso a alguna verdad revelada. ««■tubrc de 195j, pp. 293-306.

L
 108 EL lIO M B llf, LA SUCIEDAD Y KV E SC ll
jtu.C A riÓ N j :n k i . o h o k n s^o c u i .
109

2. Alguno? íüslieticn que escuelas parroquiales^ sostenidas loíii

>ili/.in y 2) !a$ consecuencias pr«íctirns dol sostenimicnlo público de las
o parcialmente con fondos púlilicos, son ia íioiución. Otros sosiicm ti luf
lillas parroqiii.ib-s.
las f&cuelas púMicas. ihulo que son sostenida*? con fondos púMicos. dcb*:i
''i la comunidad decide que L’ s escuelas públíras. atoas o creyentes,
incluir !a in¿tnicción religiosa en su plan de estudios.
i'en al )'!en romún. l.i't parrcxpiiales r-'-.n \ina luJo«a de*iviación qtie no
3. Muchos a íirn n a que las escuelas públicas, por desipuio o por
-•'ir.e ri nadie de sostener las escuelas públicas, así conv> rl que vlajsmos
denle histórip son “alcas", y que tales escuelas son, de hecho, anllrjf
rinpre en avión «o nos exín:e de la nndtitud de gr.nv.ímenes que Jos
Ugiosas más hicu que laicas.
nductores de automóviles lian impuesto al j)úblico en ^’*'neral, ya que
¿Qué puedi* decirse ac<;i'ca del primer argumento? Presupone <i
. cierto que una vez que las escuelas sectarias comiencen a competir por
un niño Wi adoplará las ctecucias y prácl:cas religiosas de sus padtes, ^
' fondos públicos, con cxialquier ba^e concebible, las e'cuelas públicas
menos que sea orientado en su credo y ritual a una edad relativamenl#
loriarán en situación de cementfrios o rnfermeríaí ))úblicas. Por lo lan-
temprana. Supone además que >uí. padres tienen cl derecho de decidí'»
‘ no es exag;írado dccir que si los intereses religios-'vs son lo bastante
por él ln religión que deba adoptar, medíanle esa lempnina orirntacíóii
Arries políticamente ¡lara conseguir el ajKiyo fiscal para las escuelas
La primera parte del argumento no puede ser rebatida sin tener qw
,'irroquiales. las públicas, lal <'0 m0 las conocemos, están con<lenadas a
hacer fronte a dv*masindos hechos. I.a segunda parte no lifnc abíolutami®
'• -aparecer.
le nada que ver con ios hechos. }>ero como los padres no discuten sta
Hay. por supuesto, quií’nes dicen que contiene que lal sea cl deslijjo
propios valores religioso.^, es indudable que orientarán inevilablement^
las escuelas públicas, por ser escuelas atea«i, por lo que Icnenv's (|ue
a sus en una determinada direteión religio.>a. La cuestión no f
winiinar e.sle argumento má^ núnuciosamente.
refiere entonces a los primeros años de la vida, sino a la edad escola
lil cargo de que las escuela? públicas son ateas, puede significar una
¿Tienen los padres el derecho fie decidir que la orientación original ér
ilí- dos cosas: que ito enseña en ellas el credo y ritual tic ninguna sect*\
sus hijos sea 5¡sten)álicamenle reforzada por la educ.ieiiíai religiosa en año¿
-l¡i:io«a en particular, o que los valores espiritualcvS son negados o des-
posteriores? tradición legal dice “sí”, pero no en las escuelas pública)^
•l-ñadoí.
No veo cómo puede un individuo afirmar qu'* tiene tal derecho, sin
En cuanto a lu primero, el cargo es realmente justificado, pero no hay
aíirm.'ir también la infalibilidad de su propia secta ri-ligio.-m, pues si h a *
iiH>l:vo racional para considerarlo como un reproche a las escuelas pú*
la menor ]K»sÍbilchul <le que no sea infalible, se infringe 1« autodeterin^
Miea>. Obrar otra manera .sería prácticamente y icóricaine/ítr
nación racional ile cada niño, al orientarlo de manera que quede excluidl 'iisr^stenible. El segui-do significatlo del cargo es injustificado porque el
« priori una elección alternativa. Per^> negar al individuo toda oporlu^
.'■ríonal i)*- la rs4 uela pública, los maestros y adminisUadorcs. son apro*
nitlad de exjXTimentar en la práctica relijciosa, resulta un procedrnienl«| M’nadamente tan religiosos como la población en general de enlre la
no menos arbitrario. Parecería, por lo tanlo. <jue la orientación inicial ue son seleccionados. Ellos aceptan sin mucha discu>ióu c*sos valores
que d« al individuo una inmedi.'it i experieni ¡a religiosa, did.erá aju'larse
« '.raían de afianzarlos, lo que puede ser bueno o malo, pero en ninguno
a la mi^nva olaso »lo invesligavión y critica a que '^e s>ujeta toda experi<*nj
I' los dos casos demuestra que las escuelas sean ateas.
cia en la \ida racional. Pero esto entrañaría ner,» iarianu-nte el estudió
Kl cargo m.íb grave contra las escuelas públicas es que en ninguna de
obieiivo de la veligión. tal como se ha maniíestvido en nue-ítra cullura y
’sts se enseña sistenjáticamente el componente religioso de nuestra civi-
en otras culturas, más bien que la profesión o práclit'a de una religión
1"', lón, como mtiícrjV/ de estudio; omisión difícil de defender con ningún
cualquiera. í
f’uidarncnto intelectual respetable, si de algún modo pret'‘ndemos hacer
¿D a oportunidad ía escuela, ya sea [)«rro(juial o pública, de que se
1 1.* nuestros alumnos entiendan la cultura en que viwfi. .Si las escuelas
haga lal estudio objetivo de la r<'ligión? ¿Es pedagógicamente posibltl
l'iiblicas se encargaran de esta labor (y las dificult-Mles prácticas son
hacerlo en la escuela elenicnlal? ¿Podría acaso hacei«ie en la (escuela se^
ticjiifablLs), gran parte de la cof5lr'>v<'rsia sobr«* <‘s<lc a.'=-»nto caería por
cundaria? Esta*' cuestiones se tralaii eji el (;aj)ílulo I I . j
u piopio pe» > y se despojaría el camino para hacer unu división más
La cuestión del M»slenirniento económico se rcduce casi totalmente aj
piicisa del liabajo entre la iglesia y la escuela.
dos puntos principales: I'l la equidad con respecto a la dtdje c*»ntriijuJ
Por consiguiente, la leligión ti»n«* un sitio indi-jn;nsahle en la vida
ción ajwrtada i>or qin’enes envían a >us liijos a la «-Kiiela parroquialj
!>iiena y en la sociedad buena. La iglesia, como in^litución social, tiene
siendo obligados al mismo liempo a sostener las escuelas públicas que no|
II .,v ínneión Indu} licr.ble que le es peculiar. Sólo ella puede revestir el

i
110 El, HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.KLA
cuadro de valores tic* grujxi con cl ritual y el credo que despiertan las
formas de sentir religólas. Sólo ella puede encargarse de la adoració
común y dar a todos los grados de intelecto una orientación hacia el uni
verso como un todoj puede dnr y da «na actitud emocional hacia la
vida, que pueda hacerla más valcn>sa, honrada, dispuesta al sacrificio,
más dedicada, amante y perfecta.
El papel educativo de la iglesia os drfinido por su función. Eü^i’ñar
el credo, el ritual y ia historia «le una dclcnnínada rclipión. es rcsponsa*
bilidad y obligación de ella sola. Puede llamar en su ayuda al hogar y
otras entidades, pero no descargar la responsabilidad final en la fam¡!ia,j
el cinematógrafo, las escuelas o los periódicos. Cuando la iglesia se dedica
a cualquier actividad educativa que no .sea aquella de que es especialment^
responsable, tiene que sor juzgada según el mismo criterio que cuaUjuicra
otra institución educativa, o sea el de ver si está formando hábitos que j
den por resultado seres humanos capaces de determinar sus elcccione5j|
a la luz del mejor conocimiento disponible, y c\iyas vidas sean ejemplo i
de un elevado orden de realización y goce de los valores. jl
¿Puede una diversidad de iglesias que enseñan sus respectivos credos||
proporcionar la clase de apego a los valores, necesario para la unidad
social, en una comunidad, una nación y ol mundo? Esta es una pregunt
que sólo las propias iglesias pueden contestar.
L a ESCUELA COMO CIUTICO SOCIAL
llanta aquí, este capítulo ha hecho resallar cl papel defensivo de la
eí-cuela contra las intromisiones de otras iiiístituciones. en su íiempo y auto
ridad. Es oportuno señ.nlar ahora que la escuela puede tener algo positivo
que decir a otras instituciones, con res]>ecto a las funciones de las misma
sin realizar al mismo tiempo esas funciont'S.
Aunque en un orden social racional la escuela musca usurpa el pap^
dcl gobierno, la familia, la iglesia o la ciencia: en stis actividades didác^
llcas tiene f>or fuerza que impartir enseñanzas acerca dol orden social y
sus inslituciones. Al hacerlo, no puede evitar juzgarlas. Xo puede en
.siñar historia sin hacer que el alumno lea que tal o cual estado era mal
y que en un determinado período de la historia la iglesia desempeñó .0,1
bien o nial su papel.
Si la escuela se apega a la verdatl en estas materias, no puode hacer
otra cosa que enseñar la mejor historia, ciencia y litcratur.i. ¿Cuál es la
mejor? Aquella que en cualquier momento dado acoplen los entendidos
en determinado camjx), como la verdadera o i.i mojor. Dicho de otra
inAnera, la escuela i's el crítico de la sociedad y de toda*» sus instíiuciones»
porque representa Ja vida buena en general, más bien que aljiuna versión
LA EDUCACION EN El. OKDEN SOCLNL lU
local de ella. Hcprcsenla los ideales que profesa la comunidad, más bien
que los que practica y tolera. Puede por lo tanto demandar dcl hogar, del
gobierno y de la iglesia, que desempeñen sus funciones dentro del orden
social, de manera que la educaciún para la vida buena se haga una
realidad.
En la tercera y cuarta décadas de este siglo, los educadores intentaron
ilcsempeñar el papel de críticos y reformadores sociale.^. Identificados
con un ala del movimiento llamado Educación Progresiva, esos j)edagogoa
opinaron que debían persuadir a sus alumnos a poner en ])ráclica los
resultados de su pensamiento social en las aulas. Algunos fueron más
enérgicos y militantes que otros. .Algunos sc sumaron a las batallas polí­
ticas de la época, mientras otros sc coi^entaron con pronunciar discursos
y escribir exhortaciones a sus colegas, instándolos a tener conciencia de los
males soci.'iles y de la necesidad de la reforma social. Cuando esos edu­
cadores pudieron poner en práctica sus ideas, las aulas hirvieron en disen­
siones de los problemas sociales y de las actividades pertinentes a los
mismos.
Hay poca duda acerca de la sinceridad de esos hombres, y muchas
personas convendrían vehementemcnle on que estaban del lado de los
ángeles, en las controversias que los ocuparon. Pero el público interpretó
a menudo sus esfuerzos como parciales, alegando que los educadores se
habían aliado a un partido político más bien que a otro, a una filosofía
económica en vez de a otra, a un grupo de presión económica y no a
otro. A los ojos del público, los educadores se convirtieron en un grupo
más de presión, que afilaba tal o cual hacha económica o política.
Esos educadores no lograron vender al público norteamericano la ima­
gen de ellos mismos, como intérpretes de la verdad, del concKíimiento, *>
del pensamiento disciplinado y bien informado. En vez de ello hicieron
nacer en la mente del público, el espectro de un grujw de partidarios
políticos que estaban usando Ins escuelas públicas para ganar prosélitos,
entre los niños, para sus preferencias sociales y económicas.
¿Por que ocurrió esto? Por una parte, ocurrió porque algunas de las
discusiones en que los edxicadores tomaron partido, ni «iquiera ahora pue­
den ser resuellas de una vez por todas, con base en los hechos o en la
ciencia. ¿Con <jué base científica podemos decir que conviene más adop­
tar un patrón económico que otro, o una forma de gobierno que otra?
Por otra parte, los educadores no siempre eran exjxTlos en los campos
de la economía, sicología, ciencia y otra media docena de materias, cuyos
descubrimientos pretendían usar en sus argumentaciones.
Más aún, en su entusiasmo por el cambio y la reforma, tuvieron que
atacar la Inidición, los principios csiahleoidos e ideales fijados» c:>m«>
carentes de derechos f>pe'~iaUs. Habiendo hecho relativos y dudosos to*

112 E L H O M liÜ F . I.\ 5 0 t.IF ri\ D Y L.\ LSCL'ELA^
«los los principios, 1«5 íuf f)}fí«-ii Insistir en ia superior \aUcícz de sus
¡rivales, on ronírasN' ron l(is <io sus oponentes.
Qui/;i la enseñanza quo pu'‘<lc <íoriv;;r de e.Uo fragiucnlo de lii<loria
didái'tion. es que la«! '•.«rnola<; y educadores .sólo pueden forvir como
crítico.*» dcl orden social.'íi piiodtMi <.''*fncn<‘<r al j^úblico de quo son ex*
pcrlos en educación. eMo oa qoo sab^n cu^.ics son las diniensionos de la
vida buena: de quo Po;i itifótproles de las disciplinas inteleclualos en ípio
se deposita rl conociniion!o noof‘í.nfio p ú a ia vida buena, de qtíc no tienen
liaclias privadas, soeialcs. ooon6tricaJí o jx)lílic:is que afilar v, finalnier.te,
do qtío ejí una poquefn proporción mis vidas «nn ejemplo «le la vida
buena on 5U propia otj’tura.
A i 't o n o .m í a p .\r\ j a e d u c a c ió n
¿Qué c ia ^ do autonomía puc«lc rorlainarse racionalmente }*ara la
educación? ¿Fn qué sentido puede j^ubcrnarse a sí njísma?
1. Sfría absurdo quo la rduca. ióu reclamara autoridad en cualquier
oam|x* en eí que depen«la do alguna otra enlitlatl para funcionar. Seria
absurdo, por ejemplo, que el educador demandara autonon\ía para recau­
dar fondos con qué sostener l.i educación. Algún gobierno podría otor*
garle la fariiltad di‘ fijar impueMos y hasta fucililarle un ejército para
cobrarlos, poro esa facultad le sería conredida ¡xir el gobierno, sin queí
s» a \ni dcr«’í i;o inh.'n nte a la educación.
2. T a in })O C O p u e d e d e c i d i r jK »r sí m i« « n ia q u i e n e s d e b e n s r r r d u c n d o s ,
p o r o M .in to fie m j> o , e n qu-" t• d if ¡ r i» I^ y e o n c u á l e s f a c i l i d r i d í í . p o r q u e t o d a s
< « a s c o s a s fl-.'p»-nden e n p a r t e (le I"» d i s p o n i b i l i d a d
q u i- l a r d tjc a c ió n m i^ in :^ n o p ro d u c » - .
?>. No puede siquiera pretender determinar cu.íl d« be sor la verdad
o conocimiento impartido, porque ella nii^ma no e.Má dedicada primor-
dialmcnte a la investigación y no produce «/Ira ciencia que la de la edu­
cación. Obtiont* de las ciencias efpoc¡alizn<las los conocimientos al por
mayor, y los distribuye al menud<o entre sus alunu\os. pero no crea sus
Tuontcs ni sus consumidores. Dcponde de la física, quín»ica, historia, lite-J
ratura o geografía, para intogrflr cl contenido fundomental de su plan de
estudios. Depende de la bíolopí-», sic*’logía. ^:--.iología, religión, arte y
fn-vofín, para «u ronipren«ión del alumno, la . -.•iedad v los valores de
t'^da cla«i\ produce ninguna dr estas co«as, aunque en Jiltimo anál^^i?
e- MI único ajx>yo.
¿Ln qué cam|>o> podcníos n|>o\.ir ‘ ilibatamente la autonomía o auto-
'i:’.prminaciün de la educación? /Dónde puede decir qrsr su autoridad f
ii--. di he "cr C'iariadi jH>r jiini'Una otr.-» '“litiilad social?
I-A l- r i T A M U S t.N Kl. * K1)EN' SO CIAL 113
Dcrcclios a ¡a autonomía
Si ia educación tiono un cotijunto de conocimientos comprobados que
fcuia sus proccdimi'-íito'í, y si quienes la practic'iii basan su arte en ose
conjunto de procedimientos, puede reclamar oiUononiia en ciertos octnpos.
Al decir conorlnuontos “comprobados” significo no sólo los dori\ados
de las ciencias nuMiralo'», sitio también los que emanan de la lógica, sico­
logía, sociología, economía, ciencia ]X)lítica e historia; cualquier conoei-
nñento adquirido mediante un método quo j>crmita su confirmación o
riogació:! por parle de todos aquellos qur quieren .y pueden dominar cl
r.iétodo.
IJamo procedinúontos no sólo a las técnicas de ejiseñanzi, sino tam-
hién a las de formula< ión del plan ile estudios, de organización y adms-
r.is'.racicn. dcl «isíema escolar.
Si se satisfacen esas estipulaciones, la educación puede reclamar:
U Ser cl árliítro final en cuanto al plan de estudios, o sea lo que del>e
enseñarse. Por supuesto que un educador en particular puede estar equi-
vivado, j>oro la jirofesión o di^ciplina repre-ícntará. romo en la medicina,
la mejor niancia <le p«‘nsar y c-1 más ]>onderado juicio en esta materia.
2) Ser cl árbitro final en la cuestión del método, o sea cómo debe
enseñarse al al;muio y cómo usar ol material de enseñanza.
Z) Ser el árbitro final para la organización d il sistema escolar en
nivolos de instrueció:i, así tomo para fijar las condiciones en que se debe
j'.'sar de un nivel a otro.
Ser el árbitro final para decidir a quién debe considerarse apto
•>ara enseñar deS*vm;nada materia, vn cualquiera d e jo s niveles de ins­
d o re c u rs o s e c o n ó m ic o s '
trucción. Ksto >igrifica que la profesión tiene ol derecho de establecer
MIS propios requisitos para pertenecer a ella, y que sólo ella tiene el de­
recho dr- di'cidir si cunlquior maestro llena o no esos requisitos.
l)t‘l>o aclararse que la fuerza de las reclamaciones en estos cuatro
*-amj>os, varía en razó’i uiversa de la cantidad de controversias que so
- it«-n entre h>» propios expertos, con respecto a lo que debe conside­
rarse como verdad. Así, esperaríamos menos controversias acerca de lo
')uc es verdad en matemáticas y en la.s ciencias físicas que en las sociales,
V monos en sicología que en la interpretación de los significados de demo­
cracia. Ksto significa práclicamonto que cuando los expertos disienten, la
du isión es tomada j>-)r el cihieador rcépeetivo, de acuerdo .con su propia
inlvr[>retación de la*^ prnc has.
For ejemplo, «‘i la opinión médica estuviera di\idida con respecto al
v.ilv-r de una vacurta preventiva drl catarro, uno obraría probablemente
•'uiúndo.'o por la íc que pudiera tener en su doctor. Pero si uno tiene
 U i E L H O M ÍRE, I.A SOriF.r>AO V LA Kí=a:E
firmrs convicciones en contra c.lfr iag va.•unas, pofliía reí.ir-í.írsí» a que
ie aplkara una, nnrujuc tM doctor lo acoii«*jara. '''¡í I i Ií- 'a<nl*i.u li-- «If-rlor
pare apoya’’ s»is iucÜ'mcioncá con una opinión n;e‘''lic\
V>f macera fctncj.inte, cuando )i>s eduo.idoi!-: r ’- ^«tín ' acuf'rdo ri-n
rt'-'ixrlo a los íucrltos df cierta cla'r de plan de .-luilio?. una cotiivindad
puMo escoger ^-nlro oroptar la s convicc’ono.t de >us diri^'^rt* '! '
o conseguir dirig.cntcs con convicc¡oib>s diferenl«'«. Pí-r^' 'Mhdo los ex­
pertos concuerdan, la comunidad no tiene* to.l allein«ili’.- jvinjue e! oainbi'i
de dirigentes no le dará nada distinto en materia de juicio y ':on\icciún.
E l único recurso entonces es que la comunidad lm\>o«^A a los divi?cnteí
sus propias conviteionc5, pero precisamente para resiílir est i <lase de*
presión, es |X)r lo que la eduración debe '■eclainir .lU derc:l\o y dtíi-nd». rio
ha&la cl íin.
Surge un problema eípecial cuando la comunidad objeta la enspriai:;».»
de cuestiones contenciosas en materia socin!, j>olítica o económica, en las
escuelas públicas.'’^ Pero como veremos en los capítulos 12 y 13, si que*
remos aprender algo acerca de nuestra cultura, tenemys también que apren­
der cuálcj! son sus controversias y p o r q u é son contei.;: -• I.x>s pvmtoi
básicos por discutir en una controversia se prestan al t?studio objetivo. Has­
ta CSC punto, el derecho de la escuela a cns4.*ñarlo-'^ es itulifrutible. Sin em*
bargo, cji aqu«'llas escocias en que los conocimientos y ]ns hábitos du-
adquirirlo*; y usarlos, están sulwrdlnados al iuier**', de afilar hachas so-j
cíales, jK)líticas y económicas, los maestros no pueden tratar dei^apa^io*]
nadamentc las cuestiones controveitihles. Por lo tanto, no debería soi*
prenderles que quienes, no comparten sus puntos de vista, so-ipccher. de
sus motivos y de sus métodos.
A d c in á » , d e b e o b s e r v a r s e ra u > p a r l i c u l a n n e n l e q u e e s ta m o s b a l'K 'r d o
a q u í a c e r c a d e d e m a n d a s d e l d e r e c h o a la a u to n o m í a p a r a lo s e d u c a d o r e s :
t a le s d e m a n d a s p u e d e n s e r s a tis f e c lia s o n o , p o r la c o n u n iid a d . N in g ú n
g r u p o c o n f u e r z a p o lític a a b r o g a r á su « a c tiv ld a d e -j s im p le m e n te p o r q u e
lo s e d u c a d o r e s r e c la m e n f^u d e r e c h o a t e n e r a u to r i d a d , rsin jjim .a s o c ie d a d
h a lle g a d o y t a l v e z n í n ^ m a lle g a r á jjim á s a e*e g r a d o <le r a c i o n a l i d a d ,
p e r o si c r e e m o s q u e e se e s e l id e a l p a r a la s o c ie d a d , n u e s tr o s e s fu e rz o s
p a r a a lc a n z a r lo se h a c e n o b lig ^ ato rio s, in d tp e n d ic iit- ? m e n te d r l eM ad o re a l
d e la s c o sa s e n d f .t e n n iu a d o p e r ío d o d<* l a h i s t o r i a o e » c u a l q u i e r co m a*
n id a d en p a rtic u la r. X o to d o s lo s p a c ie n te s a c e p ta n el c o n s e jo d e stis
d o c to re s , p e r o e sto n o e x im e a lo s m ó d ic o s d e r t c f t a r c o n f o r m e a l m e jo r
c o n o c ’u n iv n lo t e r a p é u t i c o d e q u e f lis p o n g a n , n i d e i n d i c a r l o q u e l a c o ­
m u n id a d d e b e h a c e r p o r s u s a lu d .
17 no 1a comunicad euwra !a qu**. ',t)jcia, sino solamente cl
grupo cu>o lado de la ditcnsión no sc está apoyamlo.
I \ EDUCCIÓN’ EN Kl. ORDE.V SOCIAL 115
('.otidiciones wiru apenar las dt’nwndas
I .a s dem an< la> d e a u to n o m ía se l u r á n m á s i m p e r a t i v a s e n la s c o n d i-
I io n e s s ig n ie n lc s r
1 ) A m e d i d a q u e Ja e&tiu.’ tur<-» d o b c ie n c ia ílid á c f ic a c r is ta l iz a m á s
> m á s . e n c o n c e p to s c ie n tíf ic a m e n te ju s tif ic a d o s a c e r c a d e c ó m o se efec*
lú a cl a p r e n d i z a j e , c ó m o s e m id e n la s c a p a c id a d e s , e tr .
2^ A m e d id a q u e la s c ie n c ia s so c ia le s s e h a c e n m á s p re c i/y is e n el
a n U is is d e rn ^ '^ tro s n)al>'s so c ia le s y s u s rem «’d io s.
3) A m e d id a q u e la s f ilo s o f ía s p e d a g ó g ic a s Ile g a l’, a c o n v e n ir m á s y
in.is e n lo s v a lo re s y e o r a c te r í s t ic a s b á s i c a s d e la v id a b u e n a . C u a n d o e sto
x i i r r a , «e h a r á e a d a w z m á s d if íc il q u e u n a c o m u n id a d e n c u e n tr e u n
's u p e r in te n d e n te d e e s m e ía s , o d i r e c to r e s y m a e s tr o s q u e di:« ien tan rn a lc -
r'alnienle e n e ít o s t r e s -'a m p o s .
4^ P«’ro h a y t o d a v í a o t r a c o n d ic ió n . P o d e m o s l la m a r l a é tic a p ro fesio *
na) o s.'m p lc v a le íítía . M e r e / i e r o a Ja p re ít* n sió n d e Ja p r o f o ? ió n p c d a g ó -
t'ic a . d e te n t r u n a p o d e r o s a v o z e n la d e te r m in a c ió n d e lo s re q u is ito s
le g a l'S p a r a e je rc i-rla . y la ú n ic a voz e n el w ta b lc c im ic n to d e lo s r e q u is ito s
•lU .di.-ttualcs, p e d a g ó g ic o s y d e c a r á c t e r , p a r a ser miembro d e e ila .
S ó lo lu r .c d o la s e s c u e la s p ú b lic a s , c o le g io s \ u n iv e r s id a d e s c o m p re n *
<Km q u e u n m ie m b r o d e la p r o f e s ió n n o a í e p 'a r á u n p u e s to q u e le o b lig u e
n r c 'O r t a r y a n tu l d a r l a v e r d a d d e .=u d i íc i p li n a . p a r a q u e s c aju^íte a
|'CcuHari<lade.T d e p r e ju i c i o lo c a l, s e r á c u a n d o e l p ú b lic o U ogue a r e s p e ta r
•’l d e r e c h o n jí^ rn o . M á s a ú n , m ie n t r a s l a p r o f e s ió n n o p u e d a d e f i n i r lo
q u e e s u n a p r á r t i c a iin !fl» id a , p a r a p o d e v e x p u ls a r d e s u s e n o a q u ie n e s
h p r a r t i c i .n ind * * b ld .im en te. n o p o d r á e s 'p c ra r resp4-td d e l p ú b lic o , l.o s
r^O’d i c c s n o «on dc:> caI:ffcad o s p o r s u s p a f ic n tc s , Jos a b o g a d o s n o s o n expuJ*
‘ i d o s d el f o r o p o r su>; c]ienlt*s, lo s c lé rig o ^ n o s o n d e p u e s to s p o r s u s feli-
/rn \ses. l)<í ig u a l m a n e r a , lo s e d u c a d o r e s n o d e b e n d e j a r e n m a n o s d e lo s
la a p r o b a c ió n d e lo s m é r ito s d e s u s c o le g a s . P e r o a l a s u m ir u n a
l-ostura d i s n a . lo s e d u c a d o r e s t e n d r á n q u e h a c e r que l a i n te g r i d a d p r o ­
fe s io n a l s e a e e 'jn ó m ic a m e n te p o s ib le . X o puc*den i m i t a r a los n iá r tir i's
q u e e s tá n d is p u e s to ? a jX'rdi*r >=us e m p le o s p o r u n p r i n c i p i o . H a y q u e pen*
’. r . p o r e j‘Mnplo, e n la c a r r e r a d e l m á r t i r y e n s u f a m ilia . A ta l p re c io , la
a u to n o m ía p u e d e r e s u h a r d e m a s ia d o ta r a m o r a h n e n ie .
X o h a c e n m á s fú c il d e a l r a i u a r la a u to n o m ía d e la e ílu c a c ió n a q u e llo s
e d u c a d o r e s q u e p r o c la m a n q u e l a s e s c u e la s p e rte n e c e n a l a c o m u n id a d y
íjue. p o r lo t a n t o , to d o s Jos s e c to re s s o c ia le s tie n e n derrocho a fo rm -.d a r
>us n o r m a s , a t r a z a r su s p la n e s d e e s tu d io s , a s e le c c io n a r s u s l ib r o s d e
te x to v a v o t a r e n r e la c ió n c o n s u s m é to d o s.
 EL irOMftKK. LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA
clores ganen el pan enseñando, es importante pero accesorio. Las mon-
j p . síicerrlotes y pa<lres que no $e ganan la vida de esta manera, piieilon
sin embargo ser maestros en cl vcrííatlcio sentido de la palabra. Cuando
Ja ^ 'ic d a d no paga adecuadf%menle a fus mnestroF, la culpa es de ella,
y el remedio no C5tá cu la educación sino en la capacidad administrativa
del estado, lo d o lo cual significa que los maestros tienen que ser polí­
ticos A veces, pero esto no dtbe confundirse nunca con su íuneión pe«
dngógica.
La objeción peiwral r este capítulo, bien puede ser que e.<tnblece íun-
ciones eseaciales para las diversas insíiUtciones, con>o 5 Í por alguna razón
fueron fijadas para sien^prc. Se sostendrá que los instituciones cambian
sus futiciones cur.ndo se* alteran las condiciones sociales. ¿Por qué, en e^e
caso, no habrían i;c cambiar también las funciones de las escuelas?
rcspucMa puede encontrarse en la interdependencia de esas entida­
des eu cl ord«u social. Ln toda organiz-ación se trabaja presuponiendo que
cada elemento contribuirá con su participación en la obra general. Una
falla en cualquier parle, si perdura por algún tiempo, perturba toda ln
actividad.
Cuando cualquier institución iiace que una de sus funciones acceáorias
o secundarias sea la dominante, deja de efectuar su trabajo principal. Ku
la misma proporción en que esto ocurra, el orden social es lesionado y
comienza a desintegrarse. Conjccuentementc, cuando una instilufión cam­
bia su función, haré necesario eícctuar caminos en todas las demás infli-
tucionesj un total reacomodo de las Telacíones entre los hombres, v esto
rara vez ocurre sino en “tiempos de gran peilurhaeión”, para u.«ar una
frase de Am old loynbec, Ll piogre.?o que necesitamos pu'*de alcanzarse
cambiando la manera en que una institución desempeña su función, más
bien que c«m&ííiní/o la función. Los niños quizá deberían ser educados
ahora de manera distinta que hace cincuenta años, pero si la educación
de lo?, niños se subordina a la función económica o afectiva de la familia,
habrá dificultades. Hemos cambiado nuestros métoíios industríales, poro
será un triste día para nosotros aquél en que la industria so preocupe más
por t i anuncio que por la producción. Las escuelas han cambiado sus
métodos y pueden cambiarlos mucho más, sin tratar de desempeñar el
papel de la familia, la iglesia o el gobierno.
P r o b le m a s para d is c u s ió n e in v e s t ío a c ió n
1. \alore cl mérito drl análíiis de las íuncioncs ‘‘primarias” del gobierno,
la familia, la ír Icsí» y la esc»ich, htcho por el autor.
2. ¿ Puede usted encontrar en nvicstra cultura, casos en los que algunas de
las íuncíoncí secundarias de una institución «e hayan convertido en primaTías?
LA EDCCACIÓN EN EL f>lU>KN SOCIAL 119
3. Penga a prueba h tporia de la autonomía de educación, aplicándola
a alguna controversia entre autoridades escolaren o maestros y alqún otro grupo
dentro de la comunidad.
4. Pong4 a piu^ba ia teoría de la autonc::.(a de oducación en ur.a contro­
versia acerca de si debe o no impartirse educación sexual en las cscuelai públicai.
5. Revise n'.edia docena de números atrasados de School and Socieiy e
identifique aquellos artículos que tratan de las cuestiones siisciiadas en ej-.e
capitulo.
0. Disponga ur.a discvjsión en grupo para alegar lri$ pros y los contras de
)a postura tiznada en este capitulo, con respecto a la relación cutre escuela y la
lamilia, la iglesia y el esta Jo.
S u O r .S T t O N E S P M ÍA LEOTUAAS V Á í EXTEK SAS
Para una inforntacíón bibliográfica más con:p!eta »obrc tas obras anotadas
a continuacic'in. cc.-rsu!ie la bibliograna general.
Podría ser conveniente comenzar por las declaraciones de los fundadores de
'a ciencia {>olít¡ca:
Aristóteles, I’oUtica, Libro I, Cap. 2; Libro IH , Caps. 9, II
Platón, República, Libro II.
Wild, Introduction to Rtalislic Philosophy.
.\ lo.^ que pueden soKuir:
Brubacher, Kcitcíic Pbilosofhy of Kducation, pp. 239-273, 281*298, 325'352.
----- , M^jdfrn Pkihsophies of E d u a lio n , las paites pertinentes de los Caps. 8.
9, 13.
\Valler y llill. The Family: A interpretaticn.
1.a literatvira pertinente a las relacivnes entre la e»cvie!a y el orden social es
voluniin('Sa y está en continua producción. Se sugieren las obras anotadas en
seguida, como puntos de e.xploractón inicial.
Sobre la familfa:
Burgess y L-icke, The Famil): Frotn lrt¡titutÍon ío Companinonship.
Kirpatrick, The Family A¡ Pr->cess and Inüitution.
I.aí relaciunes entre la escuela y la iglesia ocupan una posición central en
la iiteratuia didáctica norteamericana. Por lo tanto, lo que en seguida se bu<
?iere debe ser considerado c<jmo una muy pequeña muestra de lo q’.ie »e ha escrito
y se está escribiendo sobre las múltiples fases de la cuestión. Los archivos de
Reíigious ¿'ducaíion contiiiuyen una buena fuente de información. U n ejemplo
de controversia directa nos lo da cl siguiente intercambio de arj?umentos:
Bode, Bcyd H ., “ La Religión y las Escuelas Póblicas'*, Sehool and Socieiy, 67:
225-229, marzo de 1918, y la replica de:
Raymond, S., "I..0 » principios de Pragm.-\ti>mo y la Enieña-rsa de Religión en las
Escuelas Públicas” , C<itholic Edueation Reviexv, •»/: 365-379, junio de
1949.
.M final del capUub I I se enconírar.ín otras referencias a este tema pero el
alumno podria consultar ahora:
Brickman, W. W., “Educación para la existencia Eterna, la Filosofía de la Edu­
cación Judía", Schcol and Soeieiy. 57: 554*560. mayo de I94S.
Butts. The American Tradition in Religión and Edueation.
líenle, R . J., “ Piincipios n<^rteamcricanris y Escuela* Religiosas", Saint Louií Lato
Journal, 3:3, 237-250, Priinavera de 1955.
 120 KL IIO M Ü U E , LA Sí >CIKDAD Y FSCUEI

Johnson y Yo»t, Separaticn of Church and S tatt Ín ih t Cnif^.í Stottf.

Coínisiót; de Normas Didáciicaa tic ÍA N. E. A., Moral cnd Spiriiucl Valutí.
Notlingham, Religión and Society.
i^< p ítulo
O ’Neill, ií«ííj{ioit fíiíttítítiort Vr^der ike ComlitutioTt.
P»ra la relación de la esaieía con cl estado y otras ¡nitituciones:
Bantock, frfedom and Aulhotíly in F.ducation.
Bornee, A Ccnctpiion of Áuihotiiy.
Br>"Sori y otro$, t'reedom and Authority in O ur Time,
Curmingharn, Pivctal ProbUf^s of Education, Cap. 16.
Genlilc, Th* Reform of Educaiion, Cap. l. Realidad y conocimiento
Harris, The Social Philotophy of G io taní Ctntile.
Hullfish. ed., Bducational Frerdom in an Age of Anxiety.
K ndicr, The Educational Philosophy of A’cíí ’na/ Socialism.
Licbcrmai\, ¿'¿utaíw n a$ a Proftuívn y The Future of Public F.ducalion.
Lilge, The Abuse of Leatning y Antón Semyonoiitch é\fakarenko.
Mead, The Schooi in Ametican Culture.
Slcsingcr, Ed-.i(ati:n ond Cless Strug^le.
Stanley, Educador, and Social Iniegration. LOS P RIM ER O S cuatro capítulos se afimiaroii muchas cosas aceren de
Ulich, Fundamemali of Democratic Education, Cap. 7. ' I HAturaloza humana, del orden social, de la viila huena y del \-.ilor del
Oficina de Educación de loi EE. U U . Education tn ihe L '.S .S .R . onociinienlo para alcanzarla. Do vez en cu.indo se indicó que quizá no
jwlos los filósofos de la educacióji estarían <Je acuerdo en esas cuosiione$
i que r.lgunos se mostrarían rchacios a conceder que podemos descubrir
'■' “naturaleza” de la vida buena, de la vida humana o del orden social.
Llegamos así a una de e^a;» cuestiones eniiiales en la educación, que
rKiS impelen a definir más cxj)líciiamente lo que ea realmente efectivo y
como podemos saber lo que ea. Kn otras palabras, nos vemos forzados a ha­
cer uiia incursión (aunque hecesariamente hrvve) en la metafísica y la
rpiítemología. Si cl lector se dispone a consiilerar este capítxUo como una
il¡«^gresion un tanto abstracta del tema de la educación, puede e?tar con*
forme con ella si se le asegura que los jjrobicmas del plan de estudios,
teoría del aprendizaje y orgatúzación escolar, tienen suí. raíces en la
misma.

E l sv. h y k l c o n o c i m i e n t o

El eonucimiento es «cerra de algo, sobre un objeto. Rh’ objeto jjuede

s.-r una vaca, un conjunto de estadísticas de s<'guros, la situación de la
l)olsa de valores o un problema de álgebra, y cl objetivo del conocimicnto
es traer a la conciencia el objeto tal como rcalmenle es.* A vece.s, |M>r
hupucéto, e.s más consolador no saber la venlad, jtero la ignorancia es una
bendición sólo cuando es completa. í)es<lc aquel momento en que sospe­
chamos que el doctor puede habernos engarbado con respecto a nuestra

I El insiruu'.entalista sostendría que cl objeto de !.-» investigación es ac lara r

u n a situa ción p rcb lcir.ática, ro n s tn iy c n d o u n “ o b je to co m o se le conoce", r n cl
proceso CüJn]>Ielo do investigación. V'. gr., D cw ey, en The Quest for Ceriaínly, pp.
189 y ss.

121
 122
>:L h o m b r e , L\ SOCrEÜAD ^ l a fs c u i
¿alud o ei instructor acerca iW nucvli.i^ calificocioncí:. la iK-ncltcivSn il
a])areco. Nuf'>ito interés ])*>r conocer lo? objetos como n.'nimcnte son,
nuifstra que la posibili<líKl (h* qi:r* swrjios »*n¿:flñaclos y (Jo
ftl<>unos <le íuu'stros juicios M^an Ííilsos. I.a ju ic íj Íí\
\:-í) no nos dará wi . de las cüS,*i5, de-sateiidiendo los demás.
ciencia «le! objclo como realmoiiír es, «ino como (xircce ser. Consecucnt
mente, si jxíiicnios i>reciííar las condiciones en que nuestros juicios mC
setdvidcroft <cpislm ología), fstaukvcmos a\ inUn>o úcmpo la? noiinl
con que podemos dislinguir la aparien(;ia de )*i lealidad i metafísica •
Ko podemf^s hacer otra cosa que com ‘ruar ron nue-^tra exj>crieneia »
cci’ las reglas de pon'ar corrcclainenle. No podernos *ino juzgar ';ne ^
y IJ son diferentes, si no enoontramo¿ nada í.-jiporlante que sen <» níún i
ambas, y decir que «*n más o menos semejantes si lo en'»ntratM*>s. ^íl■
podemos má'? que aceptar una de dos declaraciom-s conlratiaí y rochara®
la otra. En simir., si nos nlenemo‘> a nuestras facultades hitn:j:>íí.«. solif
m'-nlc contamos con la experiencia y con his leyes de la evidencia, p a r^
emprender la búsqueda de lo que es verdaderamente real y lo que t
realmente verdadero.
Lijando vsOS dos recursos, tncontramcs qnc el mundo se divide en un« >as. pero no son cosas en sí. Platón creía que los significados o coneep-
multitud de objetos diferentes quf? se afectan recíproca^nente de mil mi5
ñeras. Si queremos .«aber cu-íl es la distinción n>Ás Íurídvimental qu«§
podemos hacer vnlrc todos lo<i ol>j« ;os de experiencia, parecerá sor la diíc-i
rencia entre los objetos concretos que ocupan un espacio, q«e nacen y muc«
ron. ]xir una parte, y las imágcnc.-i c ideas con las que tenemo.s conciencia
de ellos, por la otra. « .Aunque todo fer noético es al»3traclo, no todos sus elementos lo son
Tener conciencia es una tran.sacción peculiar. Cuando A tiene eun-B
ciencia de X, y X está pre.^ente en A, |>ero e.s una presencia CTítraña
po rquí* X no está físicamenle denlro de A, Yo tengo conciencia de q u e
his teclas de mi máquina de escribir gol|K-an el pa¡K-l, sin pml)argo, ni el
pí»pel ni la máquina e»tán dentro de mí. ni afi>cla en nada a la máquina
el que yo tenga vonciencia de ella. Kn el mundo de ln.« cosas no ocurren
tales tran.*Micciones. Si vuestro automóvil y el mío chocan, es proba ble]
quo ambo» tengamos que pagar rcparacione.<. Cu.mdo dos elementos se
unen para formar un compuesto, el resultado es di-^lhito a cada uno do
ellos y ninguno de los dos sale ileso de la prueba. Ks seguro que mi
si.-ítema nervioso descargue energía rada \c¿ que ti'nfio conciencia de algo,
pero es muy dudoso que cuando tengo conciencia de dos hombres dos-
cargue el doble de energía que cuandu se tr.<»la de uno .«olo. La imagen
dcl Gran Cañón no hineha mi cráneo más que la imagen de una pulga.
Igualmente notable es otra cualidad de la eoneienria. Si quitan)os ?u
color a una tela, otro color aparece debajo del primero. No potlcmos.
quitar cl tamaño a una prenda de vestir sin destruir la prenda misma.
Xo jXKlemo#. q u ita r la dureza al h ierro sin efectuar opi^raciones drásticas
123
aJD AD Y OONOCIMIK.NTO
.<u forma y otras prop! lades. Sin embargo, la mente ejecuta todos
los actos de extracción «in alterar en nada al ol^jeto, pues la conciencia
siempre un proceso de ab?traccióií, de concentración cu algunos a?pec*
Va hemos examinado otra característica más de la mente, que es su
.‘icidad de combinar y amoWar imágenes, j>erccpcione.í y conceptos,
í extraordinaria libertad. Ninguno de nosotros cons'idcrd un hecho m.iy
oble imoear a nuc-itra piC't'nri.i el retrato «le una abuela que ya no
.te o el desayuno de mañana que no c.'tá preparado todavía. Todas las
»as materiales están encadenadas al presente; el ayer y el mañano no
fuifican nada para un automósil o un saco de ^hibias
Sumando todas estas carivctovística'-, tenemos quo llegar a I."’, conclusión
• que en estado consciente hi mente humana funciona de una manera
ínterial y con í’i ’mcntos que, hasta cierto punto al meno-, taml-ién lo
■:i. La dase de ser que tienen las ideas, no es la misma que la que tic-
•>.. los árboles, piedras y aves. Jx<s significados, ideas y conceptos existen
J^plementc en su función de indicar o descubrir la naturaleza <le las
J
3 existen *‘n un mundo que Ies es propio, el mundo de las formas. Aris-
bíeles y otros iostuvitron que son extraídos por la mente, de nuestra
:periencia ^ ‘nsoría, esto c-s. de la acciórt rccíprora de nucílr«>s órgií.’í-x-»
nsihles, eon el mundo externo, llamaremos a este tipo de ser (el de las
cas), el ser noético o cognoscitivo.^
|halmente. í a imagen que me formo de la toma de agua para incendios
j«c liay frente a ia ventana, es abstracta, y sin embargo es lu icmc.¡ai\za
un objeto en particular. Cuatiild recordamos e imagii.anvís, lo segui­
os hacirrdo con imágenes de deleiminadas cosas. En cambio, cuando
'•.¡dimos definir una toma de agua para incendios, el concepto resultante
*> toma en cuenta su color rojo, ni su postura un tanto solemne, ni su
"locación precisa frente a m i \entana. I.a noción de lo.s aparatos para
onibatir incendios elimina un número mayor todavía de las características
k mi toma de agua, pero lo com]Knsa al rcíorirfe a la nudtítud de tomas,
V^nde quiera que pufílen estar.
En algunas de nuestras composiciones mentale.s, dependemos de obje-
materiales y procesos físicos que nos proporcionan imágenes retenidas
II la memoria y despertados por la imaginación, y la mente inventa algu-
trns de sus objetos, v. gr., la raíz cuadrada de menos uno, las ecuaciones
íli* cuarto grado, ditersas e.spcranza.'? y a.spiraciones, el círculo perfecto
el matrimonio ideal. No obstante, el origen fundatnental de todo nuestro
mnocimiento está en nuestra conciencia del mundo externo, y es la natu-
2 Wild, An Introduclion to fíeafiitic Phihsophy, pp. 395 y ss.

12 1.
EL HO^!UUE, SOCIEDAD Y L.K ESÍM.'I
raleza de esta dase de conocimiento la que presenta los probloin<is m4|
ptiníiátrntes en epistemología.
ClKNCIA Y METAFÍSICA
Esto mundo cxlcrr.o es un mundo de espacio. L iis cosas ti» tie n e n u n
on cl y ocurren en cierto mnnienlo. Siempre es i>erlinente pre
(X 'rlin e n tc p r e g im ta r cuái^
do y dónde, con re.«pccto a cualquior cos^a que nos dice qur. "cxijie'
To<lás las cosas reales e indivi<]uale.s existen, y en c<le sentido las for
o cor.ccpíos no existen, aunque por medio de cHas es como llegamos
tent*r conciencia de “qué” es lo que existe.
Kn cl iminilo de nueilra experiencia, lodos 1<ís individn(»s reales C'ti]
caml)iando. \/as cosas esl.ui en conlinua transíorraación, candjiítn de
m.ifio, de lugar y de cualidades. Nuestro nunido es el dominio de ia exl^ '■’• Y dcl crimen, para explicar la eficacia de esas prendas. Estarían dando
tcncin. Cito es, dcl ser cambiante. Knlcndcr al s«’r cambiante es fuuciál
tanto de la ciencia como de la metafís.ica. diferencia cslá en la n a lí . <lcl crínien. ¿Hasta dónde j>enetrará la ciencia en !a "nafuralc/a real”
raleza de las preguntas que cada una de ellas hace.
l>a ciencia quiere saher qué factores variables inlcr\it n«'n en uua át
terminada claí^ de cambio, por ejemplo, en cl de$a?ro)lo de plantas,
animales, en la delincuencia juvenil o cu mantener un satélite en órbiU
La ciencia quiere también contestar la pregunta relativa a cómo varíai
irnos con respecto a otros, los factores varinbles. Por ejemplo: ¿acgmpaf^ rrcnles acerca dí-1 sor mutable. Kntcnder metaíí?icaincnte cl canil.lo e?
a un aumento en el Íngrt!*o nacional inia disminución en el crimen? ¿V i
ría cl poder adquisitivo dv*l varón norteamericano, con el ¡.trado de inl
truoclóii escolar que haya recibitlo? ¿Varía la velocidad de un avión coi|
la temj>eratura de la atmósfera?
A medida quo avanza, la ciencia quiere saber M Cá que liay alguna 1
o fórmula general que dc«rril*a cómo cambia un factor variable con n
pecto a otros. La presión del gas. Indudablemente, cambia con el volum^
y la u-mperalura. pero ¿en qué ]>ro¡>orción? ¿Cuánto debe cambiar M
factor para producir det«Tminaílo cambio en los otros? Pudríamos pr
guntar, ¿hay una ley que determíne cómo varía el crimen
la natalida™
o la iK,sibilklacl de liaccr viajes a Kuropa, co„ lo, can.l.io, en d i n g r ^
/>cr cjpi/a de los norteamericanos? Por lo tanlo, )« cicnoa cíta niteresad^ .sianciii «n i i
en encontrar fórmulas, o las formas más generales, con las que describí;
cambios específicos en el mundo. Cada ciencia se ocupa de su prupÜ
campo de cambios; la química, la física, la biología, la economía y h
sicóloga, tienen s.us respectivos dominios de los hechos que tratan de de4
cribir y comprender.
La prueba de veracidad, para la ciencia, sc llama irrificactón empi^
rica. l',«to significa que cuando un científico puede predecir, mediante si
fórmula, cómo afectará cl cambio de un factor variable a los demás fac
125
lires, cs^lá en canino de quedar satisfecho <le que se puede confiar en su
i-rnnil.i pero esa satisfacción aumenta si éi n nirds trabajadores ponen
' piu;'b.i la predicción y encuentran que es correcta. Por ejemplo, las
; ■i taoulares predicciones de los .lítrónomos con rcspe<’lo a los ccll]>ses,
cxtl'.' de los químicos al hacer nuevos compucítos que tuvieran las pro-
¿edades que deseaban, fueron dramáticas verificaciones de las fórmulas
esos científicos cMal.'nn probando.
Sc observará que mientras la fórmula “ funciona”, no es nec4*snrio
ínprendcr, ni siquit'ra mencionar, la na:uraleza interna do una oosa o
■ un hecho. SÍ usar corbatas azules redujera la delincuencia en las ciu*
'ides, podríamos proceder a proj)orcioíiar a lodos los aduicsc'enles corha*
i de esc color, sin sabc-r por que son tan efectivas para reflucír la cri*
rnalidad. Sin embargo, la curiosidad cientííi''a no lardará mucho en
■npcler a los investigadores a buscar factores, dentro ilc las corbatas azu*
paso hacia cl descul'rimienlo de la “ natu.’-aleza*’ de las corhatns oi’ulc.**
^ ' las cosas? Lo que sc puede predecir es esto: la ciencia llegará hasti
'íidc debn, i>ara verificar las fórmula,? que ))a establecido, y hf>^ln donde
rueda, para descubrir nuevas fórmulas que ])redigan mejor que las an*
■rriorcs.
Por su parte, la metafísica hace un conjunto de pregimta<> b.<islanl*í di-
íironlrar una fórmula que describa ra«go> que son esenciales a rualquiera
: '.’llos, esto es, que haga compreiií'ible la idea misma dcl cambio.
Así, en uno délos más famosos análisis nielyíi-icos del cambio, Arls-
' ^ les sostuvo que pa»a “pensar’’ en el cambio, tenemos que pensar en
-l:’o que cambia, decir, algo que subsiste a tiavéí del candno, como
ihsiste la casa cuando cambiamos su color, o el l abaí!;» cuando ]>asa
lotrillo a potro. Aristóteles Ihunó ‘'materia’* ^ a lo qu.* hace posible esta
ubsistoticla.
No se <lcbe conícbir la materia como hecha e.vvlusivamcnte d« [«cque*
^ , . T^ri., .ñún rsoucial o una csi>ecie de
pur « el cracio'')' <l«e es s„5.rplil>fc de adopUr
. . . •' • --ti-
nuevas foimas. Nunca existe sin alguna forma pero no está irrevocable*
t .ente süjtla a ninguna en j)arlícul.ir. Por lo tanto, materia es un termino
• Intivo. La barra de acoro p\iede ser la materia de unas tijeras o de una
'"cueta para con.’rirucción, y la vigueta jMU'de ser materia para el conílruc-
' r Si» emli.irgo, .<j reducimos el acero a molécul.'ií. éstas a átomos y los
átomos a elcclrones y protones, vamos llegando griulualmente a la noción
3 M c ta íí$ ic .i, L ib rí/ X I I , 2.
 126
»;i. H O M B l l F , I.A S O C l F J íA D Y
(lo I."» que los antiguo? lianuiban materia “prima", o sea la mnlcrin con
mínimo <lc íorma.'*
Al hablar de las formas que clan a cada cosa por separado su <arÁri^
o “sustancia”, ix>denios significar:
1. Tualidadcs tales co?tK> forma, posición, tamaño, pfw , movimionto^
otoétnra, a las i-jue romúnmonlc so llama cualidades primarias. | ii.iad y potencialidad, matoiia y forma, ser (.cgnoscilivo y ser mutable,
2. Cualidades tales como color, olor, sabor, dureza, suavidad, caloi^
tono, etcétera, conuniment»» llamadas cualidades secundarias. 1 Tcatcrí.slioa’j <lel "s«‘r luim.ino” . Por ejemplo, Aristóteles concibió cada
3. Cualidades talt“; com*^ bollo, feo. propicio o amenazador, alracti\^
o repulsivo. llamadas a vcoos cualidades lerciarias. I '<• !<' potencial en real. <le .\ouerdo con un desicnio pretederminailo. Para
4. Ciertas estructuras que dan a! objeto la facultad de afectar a otra
objetos de determinadas manetas, v. pr., la <!e un ácido o la de un hombre
5. Una definición cjue aísla lo quo es indi^p.'nsable para que una coi
sea lo que es, y ciertas características concomitantes que siempre licni
(accidentes necesaric»s^ o quo tie>;.‘ a vece« írtccident»'s casuales^ i Hay muchr.s si.stemas de nictafísica además del de Arislótelcs. T.no
Ilav muchas cla-rCS <lc cambios, que van desde el rodar de \ni granfiM
de aroua en la j»!aya basta la fisión nuclear. Algunos do ello» merumenle^
sustituyen una cualidad siqjorfi<.ial por olra. como cuamlo una dama cara*
bia ol color de sus labios, mejillas o tabello. Otros, como el que llamamoi
erofimiínto, siguen una pauta bastatilc regular. El nacimiento y la muer*
te son cambios más rndiiales: forma? enteramente nuevas nacen y mué*
ron. Pero sin la noción de una materia que pueda recibir mucha- for*
ma«. sólo ]>odrían’os tener creación y aniquilación, no cambio.^
Kntond«'r ol cambio es poder indicar;
1) El estado o fonna de la materia d«- la quo provino la cosa presente.
2) Fl factor que j)ro<lujo la transición.
3) í.a forma o estructuia que ahora ticn«.
4) Txi dirección hacia la que la cosa se dirige.*^
La metafísica no procura controlar las ro«as, sino rn.ís bien descubrir
y dí-.scribir los raspos más generales del ser. No pregunta: “ ¿cómo varía
X (on \ r’ ni “ ¿cómo afecta X a Y ? ” Ksas son cuestiones científicas.
Pregunta: “ ¿qué significa «Ic'cir í^jue algo existo?”. ’V.eómo se dt.'scribe el
cambio como tal?” Causa, factor, sustancia, atributo, materia, forma, rea­
lidad. potencialidad y propósito son algunas de las categorías o iiocione*
Ver obra c iu d a tic Wild, pj). 286-291.
5 Mis-na obra. p. 337. F.l r.iiií^no os funddincn:al para cl írslrumenMlismoJ
y sin eir.barjro. la rsiruciut» del (atn-jí;: « pasada por alto con frccHcnrU.'
\’cr F.\peiitnce a n d S a tu r e , de Dcívc/. pp. 71-74.
6 Ver Metafísica, de .\ri«t6?clcí, I0l3a24-I0l4aj5, sobre las cuatro causas.
I \LID \P Y CV»NÍ)*'.lM Il.NTO 1 2 ‘¡
LA K StC E l
Ariátóteles consideró necesarias para describir lo que signiíca que
1^:0 exista.
Aliamos de esos términos no ^orJ necesarios en las ciencias (spcciales,
ero cuando incluimos ol “ser lunnano” o la clase de existencia que tienen
’ seros humanos, junio con la forma on que las plrdras y las oirellas
•.'-Irn. es difícil liablar siíaúfic.ttivanionte del ser, sin las ideas do rea*
l.n ti sistema do .Aristóteles se daban a icxias las cosas aleunas do las
como un compuc.sto de inaleria y forma, esto es. como la conversión
\i¡»tótelc=, el universo y todo lo que hay en él. trataba de akai»zar una
meta o fin que le era natural. La ciencia moderna niega a los objetos
•tteriales osa manera tcleológica de ser. aunque es difícil prescindir dcl
lénnino ‘’propó?ilo’\ ni tratar dcl compi)rlamiento humano.
V ellos 09 el idealismo, que sostiene que todo ser tiene una estructura
’ii.Üoga a ia do una mente hup'.ana o a la de una persona. La realidad
el material d.* que están hechos los sueños y los pensamiento.'. Para cl
nloalista. todí> s''r os en cierto raíKlo cognoscitivo o noético. y los objetos
ni.iterijilo.'* nnitaMí.*» son. en cierto sentido, ideas en la mente de los bom-
i>’S . de Dios ■ ) del absoluto. T-n cambio, el pragniatismo es rchacio a
linnciar un «iítema di- metaíí-:ira. pero mi él hay implícitos algunos ron-
«•ploi acerca de la naturaleza de la realidad. Las doctrinas de que el
• urnb’o y su proceso son fundam.'nt.ile:», de que el ser “ reaT tiene conti-
..•.¡dad V de que el cambio es evolutivo e intencional, son todas ellas
ínotafisicíis.
\!fred -N. Whitehead es un ejemplo ilel mctafísico moderno, para quien
1 : ‘liochos” y “ptoci-sos” eran las categorías básicas. Trató de volver a
• '.piesar todo* los modos de cambiar y de w»\ en términos q\ic hicieran
|ii-iticia a todo, desde un átomo hasta Ü ’os.
S e n s a c ió n y p e r c e p c ió n
Si ri’irocedoníos ahora un pc>co, a lo que se dijo acerca de la ooncicn-
■i'*, podemos decir que. en lal condición, la mente abstrae la?> formas de
.ula una de ias cosas. Las formas, a diferencia de su maleria. son defi­
nidas y fijas. Cada matiz de color tiene su propio carácter, c igualmente
I» ti;inc cada tono y cada grado de duieza o calor. Las definicones j>erei‘
¡ .1 , y fijan la e s l T u c l u r a misma de las cosas. Cuan<lo una cosa cambia,
• >y una nueva estructura o forma de percibir.
I
 128
E L HOM ÜHK, I.A SOCIEDAD Y LA E?« ; l :
¿Cómo pcrc¡i>5nios los «listíntos ti|v.s í1«; formas antes fitadas? N’#
pcrcibimo*^ por ejemplo, el funrionamioiilo de una turbina <lc vapor r..«
sólo verla, ni apreciamos 5U color disarnuindola y cítudiando lcrmodi .4
mica. Xo conocemo? el carácter de niifslroá amijyos de la misma man-1»
que coiioí'cmos el sonido de «ik voces.
Comenzamos n adquirir nurstro conociniicnto percibiendo las cu»li
dades que liemo? llamado .«Cítmdarias, o aquellas formas que constituycf.
la tuprjíicie del ol.ji-to, y C-«tas cualidades son f.upí*rficiales en otro ‘mi'
tido también. Para entender la? turbinas de vapor, la teimo«:inámira
más importante que la percc|xión de los colore?. I^as propÍedadr.<5 nul'
micas dcl agua son mí'w importantes par^ nu«*.-»tra com])ri‘nsión de la
rale/r. que m i oj>aricncia, pues cuarulo sabemos que el agua se comjx)n#
de hidrópcno y oxígeno, po<icmos relacionaria con todas las otras susta»-
cias que contienen esos elemento?, y cuanto más conozcamos la naturalc/í.
mejor será nucí^ro dominio de ella.
Xo obstante, tenemos que ini<'iar nuestro conocimiento con la pi rr«|t-
ción de lo.»' caracteres suj)erficinlc.'». Nuotros órganos sensorios son lii
puertas baria el mundo exlerno y no bay otras. Kso^j órsanos» >in tmbai*
go. sólo pueden dislinyuir cualidíidcs tales como el sonido. gu>to. tacl«'.
olor y color y cada uno d»* ellos se cticar,i;;i de una sola de dichas cualidad^'.
Así, pues, el meollo de todo nuestro conocimiento e^í la sensació/i, lui
l^rcK eso que d r jK r n d e d o la encrgia qne emana d c l objeto externo. De los
cambios eíecluado.ít en los órganos si-nsorios y en el sistema nervioso, por
las ondas linninoíns y sonoras, las presiones, el frío y el calor, las s(>lti-
ciones químicas y vapores, la mente abstrae iníalilib inente nn determi­
n a d o color, s o n i d o . H‘iisación táeíil. gusto u olor. Sej»ara la cnalidail
sensoria en particular, d e l complejo proceso físico que .«c e^iá eft-clíiand*»
en el órgano seníorio y en el sistema nervioso.
Cuanto más completa sea esta separación, más olijctiva is y con ma*
yor exaclilud representa la <ualidad que el objeto emanó. Así. la vísta y
el oído hacen sus labores de separación más efitientenienie que el tacto,
olfato y gusto, con el resultado d * que \emos cl azu5 «•« el cielo, pero el
gusto a pescado lo |>ctcibimos parcialmonte en la boca y parcialmente en
el pescado.
; K-ftán realmente esas cualidades secundarias en el objeto a que las
atribuimos y hacia cl que nuestra conciencia parece señalar, o son cre^*
cione>; tuiesíras? Como mie:ífras retinas y cerebros no son aniarillo'5, vcr*Í
des, a/ules o de ninguno de los centenares r|c mntíres (pip percibimos de
cuando en cuaiulo. debemos asumir tjue e«.is características son 1 • traídas
del exterior por los diferentes canales de energía que activan nuestros
órganos censorios (realismo elá<lco^ ; 2 ’i que cl cerebro, al ser C'^lltnuiado,
obliga a la mente a crear la coloración, dure^.^ o temperatura, como i»na
129
^1,lDAD Y CO N O CIM IE N TO
< ;ón (cierta forma de idealismo^; o 3) que el color y las otras cuaK-
-3 secundarias son entidades neutrales, (pío en un conjunto de reía-
>..es son ondas luminosas o sonoras, pero que en olro conjunto son las
udadcs que sentimos (ciertas formas de neorrealismo).
Kn cl segimdo caso, toda nuestra creencia de que las cualidades se-
lidarias están en el objeto es una ilusión, pero notablemente sístemáti-
. En cl tercer caso, tenemos que preguntarnos cómo es que una misma
'idad puede desempeñar tan diferentes papeles, mediante su simple ac-
'n recíproca con un conglomerado de células cerebrales.
De?afortuna<lamcnle, la percepción de las cualidades por medio de los
•nliúo.í puede ser c-'^timulada desde el interior de nuestro cuerpo. Cual-
:ier cosa que estimule el nervio auditivo originará un sonido, y varias
'ri-^as y enfermedades ocasionan esa estimulación interna. Es asi como
‘nímidinios ruidos que se originan dentro de nuestra cabeza, con los que
producen fuera de nuestro cuerpo. Algunos sueños son tan vividos,
'n' es difícil en \erdad distinguirlos de la realidad. Todas estas circuns-
í'.' ias conspiran para crearnos cl problema clásico de la veracidad de
inkstros sentidos y de si es que podemos probar que hay un mundo externo
'(ite es responsable de que tengamos conciencia de él.
Ks indudable que podemos estar experimentando la sensación de un
• •'lor azul, un tono agudo o un olor fragante, pero no podemos estar innje-
.li.itamonte ciertos de qué es lo que está causando esa sensación. ¿Cómo
¡■'■(irmos, cntcnccs. llegar a juzgar con seguridad que sentimos realmente
fl azul dcl cielo o cl rojo de la toma de agua, y no meramente lo soñamos?
LSto nos trac a la forma en que percibimos las cualidades primarías
Icl objeto, o sea su tamaño, distancia, posición, forma, movimiento y
|ieí<». Como no bay un órgano sensorio especial para advertir osas carao*
líTÍsticas, no podemos percibirlas inmediatamente, como pen.ibimos las
ü.-ilidadcs secundarias. Probablemente, cada sentido trae consigo, de
manera má.-í o menos aproximada, alguna indicación del tamaño, forma,
etcétera, del objeto. Los colores siempre tienen alguna forma y exten-
•iún. Sentimos que los objetos son grandes o pequeños por medio del
ttcto, al,;\inos olores parecen impregnar grandes topacios. El ritmo a que
percibimos d:».'* sonidos o dos manchas de color, nos da también indicio
del movimiento, y la claridad de las impresiones visuales nos permite
}.i7.^ar Jn distancia,
Como resultado, nuestros juicios de las cualidades primarias (tamaño,
j.'i'io, fcrnia) son m u y inexactos y dudosos si confiamos simplemente en
las impre.eionr? de n\JfStros sentidos. Sin embargo, c-^ta circuntancia nos
da un n-.odio para correpirh-í, que es la base de toda la ciencia natural, ya
>jue fi dudamos de lo que cl ficto nos dice acerca de la forma de un ob-
 130
KL líO M im e , LA SO CIED AD Y LA
jí'lo, podemos verio. Si dudamos de su peso, podemos transformar la
presión que ejerce sobre nuestro» músculos, en una presión sobre la pía*
tafocma de vina báscula y és\a a si» vez, en la impre.^ión visual de una
nuuiecílla que recorre la esfera. Si la varilla parcialmente sumergida
en el agua nos parece quebrada, la locamos y nos cercioramos de que e»
re<:ta. Kn otras palabras, dado que varios sentidos nos dan indicios de
las cualidades primarias, podemos \i$«r uno para corregir el otro. f
Más aún, cuando tenemos duda de si estaremos soñando o no, pódeme^
crear una situación en la que sea niuy improbable que todos lo< ob5er>
vadores estén soñando de la misma manera al mismo liemix». Así sería
muy difícil que diez observadores soñaran que la toma de agua es roja,
o que todos tuvieian cierto defecto visual o cerebral ai mismo tiempo.
Sin embargo, no debemos olvidar que aunque las cualidades prima-!
TÍas pueden prccisars<*, mediante las debidas correcciones, con mayor
exactitud que las secundarías, son también mostradas por estas últimas. Si
no tuviéramos visln, <*ído, tacto, gusto u olfato, no potlríamos medir, in­
vestigar y comparar. Debemos }x>r tanto conceder que si las cualidades
que perciBimos con nuestros sentidos no son> al menos en algunas oca»
sjones, tal como las apreciamos, no podremos tener un conocimiento se­
guro dcl mundo externo.
Si algunos de los informes que dan los sentidos son ciertos, su informe
de que la toma de agua es roja no siempre ts necesariamente falso.
color rojo, como se le conoce, está en la superficie de la toma, y en con­
diciones normales del medio, de los órganos sí-n^orios y el cerebro, se le
abstrae de los canales de 'energía qu:? lo ronducen al cerebro. Cosa dis­
tinta es precisar dónde debe localizarse el cnlor “rojo como se lc conoce*’»
sino como se relaciona con vibraciones luminosas no rojas e impulsos
nerviosos.^
Toda teoría acqjlab.e de siensación y percepción tiene que explicar
cómo es posible la verdad y también por qué el em»r eo casi inevitable
pero corregible. Nuestros errores no ocurre.i tanto en 'a sensación como
en la perce])ción. Heulmente, rjra ve/ sentimos el azul, el calor o la
dureza como Iftlcs: en cambio, j'íercibimos ár!x>U-s, cslufa-j, sonid«>s de «na
orquesta o do >:n neumático que revienta. Kl dimiuulo núcleo de sens^j-
ción formado [X)r el proceso de energía emanada do! objeto, i-s inmedia-
7 Si esas cuaiiJadc! íuerai: iiicramctuc <rcavU^ por el . 'e ic b io d íl individuo,
el ctínocimiftnw íidcdigno seria en v.'rdavl niÜ.vgic v.'.oxplÍ!rable, ya qj-i « ba­
saría en una ilusión; y si el procfío «c sentir íi -ra entcruncnte físico, tendríainf»
otro niiia^rc, puesto que sería el único caio en quc un objeto físico luvicra <.-on-
('.fncia de otrü. Si una n.ente cósmica proyectara sus p^ii..an)ieii(os de tal suerte
que conítít.:voran J<*s objetos del ir.undo m.^íprial (idealismo objetivo), vi conoci­
miento sería poííblc, peio nos conduciria a pregurtar p 'r qué no jwdcmos Jeer
esa meiitr LÓs*nifa directamente y con m^yor icjfurioad.
K S C U E l^ H y CO N O CIM IKN TO 131
J •íiiríití' envuelto por capas de njcmoria, imaginación, interés, deseos y
l'«ti«amientos. Y como estos varían con el individuo, cl tiempo, lugor y
•'.<unstancias, igualmente varían las percepciones aunque sean dcl mis-
..... -bjeto. Así. yo veo la toma de agua como una protección contra per-
i-'líit causadas por incendio, el agente de seguros la ve como un factor de*
!• iminñnle de las primas de scj^uros, y el vendedor de tomas de agua desde
ctM punto de vista. Tal vez sea el artista cl que más sc acerque de todos,
■í \erla en términos puramente sensitivos, es decir, de su apariencia. Sin
iinitargo, él tampoco la ve claramente como una forma p-ntada, sino como
forma significativa (ver capítulo 9>, v.gr., como fírme, vigilante so-
l-mne ob.5ervantc o hasta como solitaria.
Kl pensamiento también toma parte en la percepción. Reconocemos la
i' ina como perteneciente a cierta clase de objetos, y posiblemente ínter*
»»nen, asimismo, nuestros conocimientos de hidráulica. Kl objeto de la
l«>tna. sus usos, .«iu manera de funcionar, son cosas que no sentimos, pero
< K U 'd id a que nuestra cxperic/icia aumenta, el acto de percepción movi-
l'/.i tan rápidamente esos recursos, que es difícil decir dónde termina la
\<ación y comienza la interpretación.
Mediante esta explicación de la materia se ve con claridad que no es
[-•'ible educar la sensación pura. O tenemos el equijx) físico o no lo te-
'•'•mos, o prestamos atención al objeto o no sc la prestamos. Ix» que lene-
«v>s que educar es nuestra percepción, de manera que lleguemos a notar
'1 objfto lal corno es, independientemente de las variaciones peculiares &
nuestra propia condición en determinado momento. Adiestrando núes-
in's órganos sensorios podemos aprender a percibir diforencias cada vez
menores enlre nmtíces de color, diferencias de sonido, tacto, gusto y olíalo,
''in embargo, no podríamos hacer ni siquiera e.‘^ , a menos que en nue.«itra
memoria pudiera cons/.‘rvaríC una forma su.sceptible de volver a presen-
Inrvc en la conciencia por medio de lo imaginación, para j>oder comparar
utm sensación con otra.
No obstante, el mejoramiento de la percepción no es meramente cues-
i!‘*>n de ver con mayor fijeza o escuchar con mayor atención. K>s también
«le salK’r cfué es lo que se debe ver y escuchar, l.’ii lego que e.vucha por
medio do un estetosropio oye nnu-ho pero no percibe nada, si ve a través
de un microscopio ve mucho pero tampoco percibe nada prácticamente.
IVrcibIr en un objeto lo que es jK'rtinenle a algún propósito, significa
■tber cómo está relacionado con otras cosas y cómo se revelan esas rela­
ciones con los sentido.«i. Kn otra« palabras, la e.«ti-uctura visible de una
significa poco, a menos que tengamos su estructura invisible como
guía de nuestra pi’rcepeión. Y rsto nos lleva a la forma en que nos perca»
t.unt'H de esas estructuras invisibles que hacen posible el couooimíento.
 13 2 KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA K«Cni|
P e n s a m ie n t o s y c o n c e p t o s
La sensación, la memoria, la Imaginación y la combinación de olí»*
en la percepción, no« dan imágenes más o menos complejas de cadii cosa en *
particular: esta toma de agua, Jua)\ Pérez, el arce que está a un ledo de
la toma de agua. Pero cuando usamos palabras para hablar dcl arce,
cemos a un lado la imagen de ese arce en particular. El ténnino “arc«'
es universal, se refiere a un concepto o significado que se apilen a tod
los árboles de esa especie.
En otras palabras, toda comunicación por medio de símbolos es, hnst.
cierto punto, abstracta y general. La comunicación demanda que los in
lerlociitores lomen en consideración significados idénticos.® Los simbol
con que ae representa e) íucgo o cl agua pueden ser enteramente dislint
en diferenlcs idiomas, y tan diferentes como los sonidos lo son de loi
caracteres, escritos, pero los significados a que se refieren deben ser los mi»*
mos, o ios interlocutores estarán pensando en cosas diferente?. El hccho
de que en ocasiones nos comuniquemos correclamentc quiere decir, por lo
tanto, que hay un significado común que puede ser abstraído de la »*.xpe«
riencia scnsorif, por mentes distintas. , nuestras expcriencia.s, nos acercamos a s» esencia o naturaleza fundamen­
Llamaremos a ese significacado un concepto. ¿Cómo se forma? Ante
todo, tiene sus raíces en la percepción. Vemos una \ez un objeto cilín*
drico que tiene cierto color y del que se nos dice que se llama toma de
ugua para incendios. En otra ocasión podemos ver que el objeto está
conectado a una manguera de la que falc agua. En otra más esa aguaj
puede estar dirigida a un fuego. Si en una de e«is ocasion.'s nos damotj
cuenta de las conexiones enirc el objeto, el agua y la ixtinción dcl fuego,,;
nos hemos formado tm concepto bastante adecuado del uso de ese objeto,,
Si examinamos ahora la toma de agua en lo que respecta a .su uso, com-
prendemos por qué es cilindrica, por que está conectada a la cañería 1
principal de agua y por qué tiene válvula?. Nos abstraemos del color,
tamafío y posición particulares de esta toma y formamos una noción que
encarna su estructura romo i/istn/mcn/o para combatir incendios.
Observamos lo que ia mente tuvo que aportar a la forma-lón dcl con­
cepto! ]) cl conocimiento de que el agua apaga cl fuego; 2) si el a s u a :
sale por un extremo de la mansticra, debe tener una fuente fuera de ella I
misma; 3) lu fuente debo srr la toma; -1-) la tomn a su voz debe trner*
una fuente y 5) tiene que lifll)er presión ^ue empiije la corriorjo de agua.
Estos ejemplos son suficientes para aclarar dos puntos: ? rimero, que lo*
das estas son gcnerallyaciones acerca de la naturaleza «le la% cosas y de su# .
conexiones, y scginitlo, que, estas conexiones dr causa y f-í**Ho no .son per-
® W üd, obfA citada, p. 443.
13 3
t a iD A D Y CONOCIMIKNTO
.ií/idas dirfcíaim/ite por los sentidos. Son el resultado del pensamiento
/ico que arroja luz sobre las conexiones entre las cosas, para que ¿u
limcionamiento sea cumprensil'lc. Mediante la percepción notamos que
1 ,1 establo de cosas sigue a otro, ^‘cmo3 primero una toma de agua, luego
• le 'iñade una mangtjera, en seguida se abre una válvula y el agua
■!e de l-i níanguera, pero no podemos observar que un hecho sea causa
•*••1 siguiente. I.a mente infiere esa conexión y procede luego a afirmar
pje. dada la estructuia de los hechos, no podía .«or razonablemente de
otra manera.
En otras palabras, percibimos los cambios que un objeto experimenta
V luego preguntamos qué clase de estructura debe tener, que nos permita
ligar esos cambios en su relación de causa a efecto.^ Pero para contestar
n ! pregunta, la mente tiene que ser capaz de abstraer de las imágenes
[ícíxibidua en cada paso, aquellas cualidades y características que sean
pertinentes a los actos del objeto. Esto tcíiuiere un cuidadoso estudio de
ios cambios de posición, tamaño, composición química y distribución
de energía.
Así, a! reflexionar t-obre las diversas formas que un objeto toma en
tal. En esle punto se podría alegar que el objeto en sí no tiene naturaleza
absoluta, sino que más bien le damos una naturaleza que depende del uso
a que lo desainemos. Para un vendedor de verduras, la diferencia entre
los re|>ollos y las coles de bnisclas es importante, mientras que para un
especialiíta en nutrición esa diferencia no es tan im)>ortante como lo que
hay entre cl repollo y la carne. Para algunos, la vocación de un hombre
es lo esencial en él, para otros lo es la forn)a en que trata a iu esposa e
hijo.-i.
Verdad es que nos formamos diferentes conceptos de los objetos, según
sea nuestro interés en ellos. Pero aun en ese caso, lo que escogemos de la
estructura deí objeto para formar con eílo nuestro conccjito, sigue siendo
abstraído dcl objeto y no inve:itado a voluntad. Si no hubiera dife­
rencias verdaderas enlre coles y reyes, ¿podríamos d islín^irlos de algún
modo? En las cosáis hechas por el liombre, la e^>tructura está destinada
a alcanzar alguna meta, y la esencia de tales cosas se encuentra en la
adaptación de b estructura al propósito. La igle.sia, el estado y la familia
fueron definidos de esta manera en el capítulo i.
Pero en los objetos naturales, la esencia fundamental do cada cosa
no el uP'i a que ¡>odamo5 destinarla, pues un árbol, j>or ejemplo, segui­
ría siendo árbol aunque lo usáramos para dar sombra, para hacer remos
o para na<la ubsolutamente. Determinamos su naturaleza por el sitio que
9 E n o trn i palabras, s« nos p id e fo rm u lar u n a hipótesis.
 Í31.
EL H O M H H B , L A SO CIKD AD Y LA
ooiipa en el sistema entero clel conocimienlo humano. Así, buscam<i«^
cl árbol aquellas característicos que lo rt'laciunan con todo el rc'ino ill
Ins cosas a que llamamos vegetales y cosas vivientes. No dcfiniinítf ^
agua como lo que apaga el luego, sino más bien en lo que respccta a t\m
está compuesta de hidrógeno y oxígeno, de ta! manera que podamos rp
lacionarla con todo el orden de los objetos físicos.
naturaleza o escncia de una cosa es aqu^l aspecto do su estruetuÁ
quc-puede repetirse en otras cosas de la misma clase. La estructura v
una locomotora, de un árbol, de una gota de agua o de un ser huma^l
se repite en incontables objetos. Ahora bien, ¿en dónde está ese faclw
común de las máquinas, árboles, gotas de agua y hombres, que se prrsU
a tal multitud de reproducciones?
Este es, por supuesto, el famoso problema de las proposiciones univrf'
sales, que es un problema lan auténtico ahora como lo íue en los día» -W
Platón y Aristóteles, pjjcs siempre que hablamos de clases de cosas, de lu»nv
bres, árboles o libros, lo hacemos en virtud dcl hecho de que lodos lii»
miembros de una clase tengan algo en común. Y si no pudiéramos hablar
do clases de cosas, no sólo no podría haber cienci» sino, como ya
visto, no podríamos comvuúcarnoa siquiera.
Quienes sostienen que nada existe salvo los proce.sos'físicos materiale«,
tienen que considerar esta naturaleza o significado común como uno <ie
esos procesos fisícos, pero es imposible comprender cómo puede un ])rocflj
so físico, que .siempre es individual, referirse a olro o a toda una clas«j|
Si sólo tengo imágenes aisladas de este árbol y de aquel y Ins. uso para
nombrar a todos los árboles, he abstraido algo que no es una imagen
particular. Si digo que meramente he asociado imágenes similares dr
varios árlwles, de manera que el nombre “árboF’ me haga j>ensrtr en todo*
ellos (nominalismo), se me puede preguntar cómo reconocí la similitud
entre los diversos árboles, sí no fue por el hecho de que cada uno de ello* ^
tenía una cualidad o estructura que se repitió cuando menos una vez.
Hay en cambio quienes alegan que los conceptos universales son crea*
dos |wr lo mente huniana y que no existen en U>5 objetos mismos ícon4-
ceptualismo). Verdad es que la mente puede formar conceptos en sí
misma, pues no hay límite a lo que podemos imaginar e invenlar. Sinj
embargo, decimos que un concepto es más útil o exacto que otro y ¿cuál
es la norma para juzgar así sino la de que una manera de concebir un
i)hjeio descubre su significado más adecuadamente <jue otra?
Platón estaba tan convencido de la necesidad de ha''cr objetivos k»s
conceptos, que los consideró subsistentes por sí mismos como prineipíf»
fijos, independientemente de los objetos en particular. Arboles “ reales”
participaron en la formación <lel c*onccpto univeisal del “árlx)l*‘. Des­
afortunadamente, sólo podemos llegar a este cielo de las ideas eternas
KSCCÍ UKALIDAD Y CONOCIMIENTO 135
mediante nuestra percepción de cosas reales en particular, y no hay otra
manera de entrar al reino eterno para comprobar si la idea pura de “ár-
Itol”', concebida genéricamente, se asemeja a la cualidad que obser>’amos
fii el abedul que hay a la vera del camino.^®
Kl concepto moderadamente realista que se ha seguido aquí, es que
Jas naturalezas universales o ropetibles e?lán en el objeto injividual y
constituyen su esencia o forma. La mente formula un concepto que abs­
trae esa esencia o forma de la cosa concreta misma. Al iiacerlo, tr.ie
noéticamentc a su presencia, i>or medio de este concepto, la forma real,
concreta e individual de la silla, mesa o caballo. En consecuencia, “cono­
cer'' una silla no es simplemente tener imágenes de ella. Ks reconocerla
romo un objeto perteneciente a una dase (su calidad genérica de silla),
<j»e liene algunas características que comparte con otras sillas )>ero no
ron otros objetos (una t.'structura que la hace servir como asiento), otras
que comporte con michas clases diferentes de objetos (estar hecha de
madera o acero), y otras más que no puede compartir con ningún objeto
lia curvatura del respaldo o las patas.)
R esum en
La cognición o conocimiento implica, por lo tanto, una verdadera
acción recíproco de la mente y el mundo externo a ella. Esta acción re­
cíproca se efectúa entro el cerebro y los órganos sensorios por una parte,
> la energía emanada del objeto por la otra. La conciencia de dicha acción
surge cuando la mente abstrae las cualidades particulares de loa estímu­
los. jXTO el objeto es comprendido sólo cuando la mente se identifica, me­
diante otro acto de abstracción con ia esencia mnversal o forma esencia?
del objeto (no su materia.)
Intentamos dar esta breve explicación de la e.<?íruclura del conocimien­
to, porque teníamos que dar razones para creer que existe cosa tal como
la naturaleza humana, la cual tiene una estructura y una dinámica que
podemos estudiar y comprender. Al perfeccionar nuc-stro :*oncepto dcl
hombre, tratamo.^ siempre de distinguir lo que es sustancial o esencial a
su ser, de lo <iue puede variar sin alterar su forma sustancial (acciden­
tes^. En los capítulos anteriores estuvimos tratando de descubrir la meta,
cl propó¿i)lo, e) verdadero íin hacia el que la existencia humana parece
afanarse por llegar. En este fin encontramos nuestra bas-¿ de lo que es
bueno para cl hombre y, en consecuencia, de lo que es la meta de la
educHción.
• " A rts fífe k s , Metafísica, 900bl-993al0. V e r The Q,u*u for C^ttainty, de
Dc\sey, p p . 161-163, p a ra ;ener u n a v e « i6 n diferente.
 136 i : l ] io m » u e , l a s o c iiíd a ij y
En los capítulos que siguen, sc verá evitlcntemcnle que rsla teoría
conocimiento sirve de bas<; a la afirmación de que cl descubrimiento
la naturaleza del mundo, dcl orden social, y de nosotros mismos, es» ,
materia! con que cl alumno debe pcrfccionar los hábitos o lendtncias )
adíjuirir, us«r y disfrutar de la verdad. Aclarará laminen por qué dcbd
moj. cor\siderar todo aprendizaje conio un medio para purificar la cd
pcriencia estética, ética» política y social det alumno, sujetándola a ■
disciplina intelectual. Veremos también que toda metodología es un rafl
dift .’iiateníálito de preparar al alumno pava la visión noélica, que es
coniponeríte indispeneable de la percepción, concepción y razojiamjeri:
El criterio aquí esi'ozado considera las cosas y procesos reales coi
materia formada. Aunque la forma y h materia necesitan una de la ol
para exislir, comprendemos o sabemos observando únicomcntc la for¡
Digerimos el alimento consumiendo su n'iatcria íormada, lo compr\-juienM
abstrayendo la forma de la materia. El pensamicuto no es digestión. Pdi
mucho que nuestra cultura haya “construido” nuestro mundo y por muchJ
que haya inventado sus valores, etas construcciones e invenciones preleC
den ser consideradas como verdaderas. Xo hay duda de que si las e n íJ
ñaiuos es porque consideramos que son verdaderas, sip.nificando con eild
que nuestras conslruccioneá, por ser verdaderas, se asemejan más a 1^
realidad que las falsas.
Este crilerio difiere marcadamente del instrumenialismo en \ari«
puntos, e.six*cialmentc en el del significado de la ver<lad y en la explicación
dol acto cognoscitivo. Según ol concepto iustrumentalista. saber !>\verdad
significa hacer una comparación entre lo que se predice que ocurrirá J
lo que rcsulle ocurrir; adopta el significado científico <lc verdad,
diferencias enlre intención y proceso, mente y cerebro, forma y materia,
no son cruciales para el inslrumentalisla, como tampoco lo son para el
científico.
Pero como hemos visto y seguiremos viendo, la experiencia human^
es un proceso que tiene conciencia de sí mi?mo. y por tenerla, es cafaz dé
sobrepasarla. Filosóficamente, esto nos causa algún desconcierto, puí|
aunque en la práctica hace posible y necesaria la educación, por desprM
cía la hace también difícil, ya que suscita el problema de la verdad y e l
error, tanto en el hecho como en «u valor.
La teoría disiente del inslnimentalismo al rehusarse a identificar el acto
de conocer, con el proceso de encontrar soluciones a problemas práclico^
Las situaciones problemálicas son estiinulnnles del pertsainicnlo reflexivo,
pero cada paso de éste, como definir el problema, formular hipótesis,'
valuarlas y verificarlas, carecería de sentido y sería imposible, a menoi
que pudiéramos percibir directa e innledialamente ciertas cualidadea y
relaciones, como cl realista insiste en pretender. |
u \ e sc u 137
P R O B :r M A S PARA D IS C U S IÓ N E I N V R S T lO A C lr t N
1. un« lista d e los pun to s e n q u e la teo ría d e l conociinicnto descrita
■I. > c ap itu lo , te asc’n c ja a )a d e J o h n D cw cy o difiere d e ella. i^Vcr lecturas
2. Al ir Irtycr.da obras q u e se sugieren, g u a rd e rr.cm aría de !■>« argu-
ntos p resentados en p ro y e n c o n tra d e las diversas tcoH as de percepción y
.tepci<Sn.
3. ¿ E n c u e n tra usted adm isible la explicaci<^n d a d a e n csie c ap itu lo ? D e no
. así, ¿en q u é p u n to o p untos d e ja de serlo? ¿ P o r qué?
4. ¿ H a s ta q u é «fia>.‘.o ic convierten en discusiones cpíiten'.ológicas y nícta*
' Jcfts, {as contrm-ersiaj jo b re e d ’íc a c ió n c o n q u e e *iá u tfc d fa m iJia riza d o ?
5. Sc h a dich o q u e la ciencia no e stá in te resad a e n h n a lu r a b a d e las
• «inc m ás bien e n las u u ifo n iú d a d c s d e c o m p o rtam ien to q'.:e r n eüas i t
t)'jer\an. ¿ C u á l es la relació n e n tre la n a tu ra le z a d e las cosa» y d ich a uniíor*
oldad d e co m p o rtam ien to ?
S V O L S T IO N E S PARA I .F .C T l'R A S MÁS r X T liN S A S
Para una inforn'.ación bibliográfica m¿s completa sobre las obras anotadas
A crntinuafión, roniúltese la bibliografía geneial.
L a epistemologia y la metafísica son estudios per si mismos y una bibüogra-
tla adecuada para cll?s tendría que incluir ’a mayor parte de ías principales
’jras de filosofía q;ie han escrito. I.as que se sugieren fi>n, por lo tanto, sola*
. l í e n t e mtiestras, por decirlo asi.
r j criterio expuesto en este capítulo es una breve adaptación del jna»crial
presentado en:
Arinótele^. De Anima, I,jl>ro I I . caps. 6, 7, 12; Libro l l f , cips. 2-6.
Br;:ml>augh y I.a\srence, “Filosoíla Aristotélica de la Educación", Eíiuecdonal
Theory, 9:1, 1-6, enerr^ de J959.
Wild, An ¡ntroduction to Realistíe Phitoiopky, caps. 13, 18, 19.
r a ccwnprcnsión de la epistemología moderna requiere cuando menos el
estudio de:
Ikriieley, Three Dialogues beliiftn Hyhs and rhi'.cnous y partes de Principies
of //:«r*ja7i Knouledf'e.
Dc'fartes, Meditacione’. y Discurso sobre el Aíétodo.
J(un:c, A Trratise of Hum en Sature, Libro I.
K an!, Criticn de la Razón P u ít, fassim.
Ix*ckc, Eiscy Concerning ¡íurnnn Understanding, eijicriahv.'ivÁc los libros II y II I .
De Ke:it en adelante, las tevilas del conocimiento y las de la realidad se
m m ific a r c n en drversas %*aí.'atio;.’« de :dealisjj)o, reaHínio y pr.i.sma'ismo. L'na
¡nlríHlucción a c$te m aterial puede obtenerse en:
Baker, Foundalions of JoHk Deuey's Educational Theory, pa^sim,
Butler, Four Phihsophies, »ap<. 2, 7, 12, 18.
Fenn, A History of Phi¡o:pp}\icú Hyuems.
llocling , Types of Philosophy, paaint.
 (4 ip í(u lo 6 lí

Educación y valores

Í.N L A p R i M E r u P a r t e s c expusieron algunos d e los problemas que en*

•Mcntra el educador, ol formular un sistema de inslrticción escolar íor-
i"il, en una cultura como la nuestra. Hubo cl problema de definir la
•ducación de un mo<lo tal, que la hiciera distinguirse claramente del
(iprendizaje en general y de las numerosas entidades que en nueslra cultu*
1.1 fomentan cl aprendizaje, pero no como una función primaria de las
/■ismus. Hubo en seguida el problema de determinar un objetivo para la
.1 impresa educativa. Esto, a su vez, nos condujo a hacer consideraciones
^iceica de la vida buena. Encontramos que una de las condiciones para
i^ a n z a r la vida buena era una buena sociedad. Consecuentemente, tuvi*
•Kks que examinar los papeles quo las diversas infitítuciones sociales des*
«npefiarían en ese orden social. Al hacerlo, llegamos al papel especial de
lil escuela y a sus relaciones con otras instituciones.
Hemos liablado repetidamente de la autodeterminación, autorrealiza*
. ión y autointegración como marcas o dimensiones de la vida buena. Si
«•bservamos más de cerca el significado de esas tres actividades, encontra­
mos que sc refieren a la fo n m que damos a nuestras elecciones al tejer
ln tela de la vida. Determinar uno mismo es escoger con fundamentos
racionales, realizar uno mismo es escoger racionalmente entre nuestras
)H^lenc¡a1Ídades, integrar uno mismo es eliminar racionalmente, liasta don«
tl(í sea posible, los conflictos entre nuestras elecciones.
Siempre que degimos realizar un acto, lo hacemos porque 1) hemos
decidido que es lo correcto, que es lo que debiéramos hacer, es una de-
maiída que reconocemos, o 2) lo elegimos porque de todas las alternativas
posibles es la mc;or, la que nos llevará a consecuencias más fialisfaclorias.
I a relación entre 1) y 2) es la concia de la ética (ver capítulo 10), pero
|>or cl momento será conveniente distinguir entre “correcto” y “bueno”,
I •>r-]Uft el término “valor” es un nombre más general que se da a lo que

• “digno de ser escogido**, y hay situaciones en las que teremos el pro*

MI
 112 VAI,OUi:S EN LA EMPRESA E JK C fn V i
blema Uc saber <jvvc es lo nwjcvr, pero ese problema es menor cuaudo
trata ríe qué es lo correcto.
Por ejemplo, cuando en los ilías de la Navi<lad paso frente a los cei>^
en que recoge las limosnas cl l'jcrcUo de f^alv«ción, siento que debtrii
dar más de lo que a veces quiero. Sin medir las consecuencias, trato <U
^lisfaccr la demanda de esc “debería”. Kn cambio, ruando tengo dudi
acerca de cuál de dos trajes C5 de mejor calidad por el mismo precio, no
siento q«e ‘‘debería” hacer nada en paríicular. lo que quiero es «.abef
cuál es ci de mejor calidad. Igualmente, cuando dudo de sí una pieza <iek
música es “mejor” que otra, rara vez me viene a la mente preguntar cu4l*
debería gustarme más.
Las cuestiones de lo “correcto*’ y lo “debido” son claramente moral»*»
y tienen relación con los valores morales. Las de lo mejor y lo peor no
siempre «on cuestiones morales sino relativas a ctialquier tipo de valor, v»
sea eslélicoj económico, recreativo o social. Podríamos por supuesto alegar
que sienqjre debemos escoger el mayor valor en cualquier campo, que
tenemos el drber moral de realizar el máximo de valor. No o!>stante, j>o^
demos investigar la estnictura de las distintas cla.«es de valores, sin suscitar
la discusión moral a cada paso de la investigación.
L i vida buena, como m»íta fundamental de la educación, puede des­
cribirse de esta manera: la vida buena es aquella que realiza el máxiinol £-! -ii y no debo hacer, y que con frecuencia especifica lo que les ocurrirá
de valor, entendiéndose que cuando )a j)«*r.*ona escoge de acuerdo con lo ij t( desobedecen.
principios de dutodelerminación, autorreali/aoión y autointegración, tie
ne mayor oportimidad de rcaUzar el máximo de vflk*r.
Kn consecuencia, la meta fundamcutal de ia educación es establece.^
tendencias par¿t escoger. Pero )a elección sieir.pre implica aUcrnativat
entre lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Si el objetivo de la
escuela cs la vida buena, tiene que lomar decisiones acerca del valor,
acerca de lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Esto no.s coiuluce
a un problema que hornos encontrado murbn« anterionncntc, el pro*
blema de ias pautas o normas.
L a e s c u k l a y l a s n o r m a s dk v a l íh i
¿De dónde tome-, la escuela sus normas? ¿D e dónde debería tomarlas?
¿Importa de dónde las lome? ¿Tiene manera de es-.oger en esla cuestiÓJi?
¿Que es lo que hace que la cirtción de normas sea tan difícil para la
escuda?
1. costumbre define lifa y llanamente lo correcto y lo indebido, lo
mejor
jor y ln peor “Siempre lo liemos hecho de esta manera*' es cl )>rímf*»
ar/íumenlo de justificación Cít cualquier sociedad. Hay persunas con cier-
VI IÓN Y VALOKKS 143
H* i'ii-iensione.s de intelectualidad, que critican la costumbre )x>r »ei
^ '• i < las costumbres que parecen absurdas. Para los reformadores so-
“costumbre” os una palabra que hay que combatir ponpie cs el
migo mortal dcl cambio. La costumbre merece muchas de las cosas
irradahies que de ella se dicen; sin embargo, casi todas nuestras pre*
II* ias, en la mayor parle del campo de nuestras vidas y en la mayoría i
I¡11
' casos, son determinadas por los hábitos de nue.^tros an{i‘pa.«a<los.
11) realidad, sólo cuando la costumbre frustra algún ferviente deseo,
■".indo se nos ocurre discutirla, hasta a los más inteligentes y progre*
’ . de nosotros. Rs por ello (juc esperamos que la escuela tome una W'Á
(i.( parte de sus normas, de la costumbre, la tradición y las mores de)
I ll| M l,
r» mis días de escolar se acostumbraba que )os niños y las niñas
■i.in distintas puertas de entrada al edificio de la escuela. Estudiaba*
. ciertas materias y leíamos ciertos libros, principalmente |K>rque eran
IfI
acostumbrados. Atormentábamos a los maestros con las travesuras A
f j
; 'Mimbradas y recibíamos los castigos de costumbre.
2. que la sociedad no puede confiar con seguridad a la costum-
\ vm lo instituye como ley. La ley de cada región establece un código de iii
:r linas, prescripciones y valuaciones, que estipula lo que los ciudadanos
I / j •.
N -,
Muchíts estados tienen leyes que prescriben que ciertas materias, como
ilMnria norteamericana, educación física y este o aquel idioma deben tí
enseñados. Posiblemente los legisladores estimaban que talc$ materias
IM retaban suficientemente cimentadas por la costumbre, dentro de! plan I ''
fistudios, para no insistir en su enseñanza. Quizá tamp<x:o estaban muy fii
w^íitros de que las autoridades escolares, si se las dejaba en libertad, con*
f ‘li rarían necesario enseñar esas materias con el debido empeño.
i. Hay una clase de norma que c.'í más obligatoria que la costuml)re
II
í menos formal que la ley. Es una costumbre que ha sido afectada, o in* í i '!
i'-cljda, por ía noción del bienestar público.* f ^ práctica de enterrar P !"
flfi )u*z muerto en cada sembrado de maíz, pudo haberse originado en el
I
í
«w)(iramíento que se ol>servó en el culti\o de ese cereal. Pudo haberse
n-nvcrtido en práctica habitual sin tonalidade*^ distintivamente morales.
‘ i i embargo, si un número suficiente <le cerebros concibiera la Idea de
f't» jos dioses sc ofenderían s» en la cerenvoiiia de la siembra se omitiera
»fit*'rrar el pescado, nacería el sentimiento de que “debería” enferrarí^r
f la práctica sc sumaría a las mores de la tribu. I.os stntimicntri.<- triba*
vago? (':i su íorma puro fuertes de tono, acompañan a las nutres. Kn
nu'.siio horror a incesto. «] canibal’smo, infanticidio, matricidio, fratrici-
• S\imncr. Folk'JL'ays. p. 30.
¡
IV
 f;!
li5
m VAl.OJtKS KN L;V EMPRESA EJECUTn A C IÓ N V VAT.ÜRES

f'
dio y parriciílio, inteivípnc poco la reflexión moral. Ls difícil !i 1 verdadero código de normas y que “ niteslro” grupo lo tiene,
cuántas ño. nucsinis normas en la cscucla y fuera de olla, derivan de tal« '••ra reacción se er.cuentra en muchas teorías acerca de los valores j !a
mores, pero en gent^ral fon las más poderosas de nui.*stras paulas. nda se manifiesta en las acciones de los hombres. Observemos más
4. I-as creencias de un írnipo acerca de su relación con la Divinidad, • Tca esas dos reacciones.
engendran casi simultáneamente un conjunto de demandas de la Divi
nidad a Jos hombres, que pueden ser tan poderosas como las mores. Df-
' u i i í J a d y o b jc t iiid n d d e lo s r<dores
finen lo correcto y lo indebido» lo mejor y lo peor, y con frecuenell
describen las recompensas y castigos por su obediencia o desobediencU. (.ualquiera que sea nuestra opinión particular de las personas a quie-
Sería en verdad sorprendente si una escuela no reflejara de algún mo<|o -gradati aliiuento.s que aborrcccíuos, ropas que no usaríamos y libros
esas normas. no podemos soporlar, por regla general no hacejnos nada definitivo
ro«peclo. Nos encogemos /lo homt>ros y observamos que sobre gustos
/ífguru/s di/iculíadcs li.iv nada escrito. Sólo no5 preocupamos seriamente ciiando las dife*
convertirse en graves conflictos
ias para preferir los volore» amenazan
Podemos llamar a todas esas normas que hemos mencionado, “d e m 0 grupos o individuos. Sólo entonces comprendemos que a menos
das culíuraícs*’. Son relativamente fijas en cualquier momento dado, poi* .* haya algún cartabón con eí que puedin valuarse las preferencias, en
mucho que puedan cambiar en el curso del tiempo. Ahora preí;untam(||: ujilnus do mejor o peor, y a menos que e.se cartabón sea universalmente
¿cómo os que esas demandas llegan a ser puestas en duda, di.scutidas^ • pladf', nucstr.. única altcniativa C3 la tolerancia universal o la guerra
desafiadas? I ipctua. Como los hombres no pueden llegar a la primera ni sostener

41
I >'¿unda. titubean entro las dos; toleran lo ((ue no pueden remediar y
1. Cuando un número suficiente de miembros déí grupo son dcsgr ' 'iruyen lo que no pjcdcn soportar.
ci.ulos, o cuando el grupo parece perder su fuerza en relación con otro^f F! que las costumbrc« y maneras hayan de ser relativas a diferentes
grupos, puede surgir un descontento con las normas según las que han ■ l'uras, es de esperan-e. Diferentes climas y distintos mo<los de practicar
estado viviendo. Dccimos “puede” en vez de “debe”, porq\ie en cada ’ agricultura y la artesanía, engendran naturalmente una diversidad en
civilización hay ciertos normas que hacen infelices a los miembros dcl formas de vida. No es difícil ver por qué lo.s esquimales se visten con
grupo y que sin embargo subsisten. Fin nuestra cultura, por ejemplo, ia /irlos y los isleños de los maros del sur no.
costumbre de hacer costosos regalos de Navidad persiste a jK*«ar de qiiff Se ha declarado, por ejemplo, que hasta dentro de nuestra propia
impone una carga a mucha gente. Ya hay un ligero pero insistente ru-l! • iedad, que sv encrgullece de la ausencia de clases marcadamente d v
mor contra la mercantilizución de la Navidad> que con el tiempo pueá^f H.idas la clase “baja** diiiere de la media en materias tales como las
conducir a un cambio en la forma de esta demanda cultural. onnas ue de lo/ü correcto
tvngt.iv y ; lo
lo indebido, con
.. respecto
^ al comportamiento sexual
2. Cuanto más obviamente artificia! sea tma norma, más vulnerable > a la agresión.^ A un ciudadano de la dase medie le parece increíble que
será. Las leyes se discuten con mí*.yor facilidad que las mores, y laí ley > in delincuente juvenil de la clase l>aja no sólo robe automóviles, sino
civiles más que las religiosas. La prohibición del iiicc<l<> no sería discu |iic también considere
|iie también considere que rooano> vo que robarlo.* es “correcto*’ y que no hacerlo es
^ ^ ........
tida en nuestra cultura, aunque no hubiera leyes en su contra. Las ley ' iúfiido,, si si no
no franc
francamente malo. Lo que el buen burgués de la clase
relativas a los impuestos sobre la renta casi siempre son discutidas. •o'dia preferiría creer es que el delincuente juvenil “en el fondo”, resil­
referiría cree
3. Cuando un conjunto de demandas culturales se yuxtapone a otro iente quiere ser
uiere ser hon honrado y anhela la aprobación de la sociedad de clase
distinto pero no menos poderoso, surge inevitablemente la cue.«;lión de cuáJ dispuesto a gaslar grandes cantidades de dinero
«edia. De aquí que • • -I - -.1. .u
de los dos está mí*s arraigado en la naUirak*za de las cosa?, o de si a!* l-ira reformar al delijicuentc y volverlo a su original senda de virtud.
gimo de ellos lo cslá. 'lio podría evplicarse que un muchacho no quiera reformarse, invocando
En las sociedades modernas se han llenado sufícienlf'mente íodas esa» ti principio de la depravación, pero hasta ese pequeño consuelo le es ne-
tres condicioncs, por lo que pueden di«linguirs«* dos reacciones típica»! 2 Ver, de AlUson Davis, "Socialización y Personalidad Adolescente” , en l¡v
pero contradiclorias. Una e$ que lo<lai.- las normas son consideradas com- •;uncra partí* drl Cuadranfsitnotercfr Anuario de !a Sociedad Macíonat para cl
relativas a la hislovia de un gmpo cultural en particular. La otra es qu I viudio de la Educación, Í9-14, pp. 208-211.
14 6 V A i.O H E s KN i.^v EMF-Kt>\ r r r - : .: T I
M I • IO N y VAT.ív.-i n:

gfttU, porque la doctrina sociológi- :'. M ll - ' l l ? n o .*rcf o :. ! a ( íf 'p r a í

ción. Kn vez <lc ello soMienc q « t ti ilei • til- 'pr*:r.<il>' a >> rii. dv <.fj
delincuente-', ^ esloa a su >(.¿ de cá\K-, i ■ i . i i '•tr. b
Caín, que fue el prinifti") k- ■« -u .t i:'..-•. Diviso Uv
muñera, en un giupo que ;ct':-aru a .icIhk:--ncia, ¿1 ^ * í.o- •
un buen ciudadano. Sólo f " un ord<.n - \'ial -i* ei Lá ciuthi'!
la clase media hact-ji io.* l«'yfí eb un •riniiiial f0 fio.''n' nli- iji.’ dripui.'-.,
Las clases no eriminale«i concuerdan en tener la iiunv* fc-r.vJcfhi
que desob«*<leccr la ley es rfialo, pero no hay *.il conoorduiuna -,ío
de cuáles loyc-s son bu«'na3. Kr. Ifrniii.' sfeht raíe.a, c rrrut.oce cx.je
“Jcyes de Dío$” cuentan co.i »'l respaldo mjV. \u«ínitnf. las r-ijía>'n l.->« "
plios principios de reclit-’\y jusli.^i.:; y en 'jlliino kirr\r cfum K '- x<:’
menlos específicos c'talnidos por la% lugl&i.'ifira:: y ayuíUainier.lí •. p
que MI objeto es prohibir cierto*, aoio# .p’t- . *^r^’nas han reaJí/n
en el pasado y qu« desearían « a liza r en z\ íuluro.
Para Snmmer»^ los códigos élict'* *^r. ra:Íor,"M?:ac:i'ne^- de mores f
madas culturaluiente; para Odiurn."^ síMem-ii de valor.--; de una .
tura, o se adaptan a los cambios rn la callura material, o crean un reír,
cultural; para Marx.* los valores 'núral-.-s y hpsta les intelectuales. ?
fortificaciones que las ríase» erigen par:. pn'*c^ci su posición en la íuc
económica. Y aun cuando muchas v*- *.’• y rn jnuch«< legiom’c' flore'
códigos e instituciones similares, os n*- ible L-xplivar la similitud ]>or .
uniformidad de las condicione? de vida de qu.; «urgieron, nús bien qu
como síntomas de uniformidad ctt ia naturaleza humana o d f la existe
cía de alguna ley natural de tocifdaíU; .
A la luz de toda cí-ta evidencia de 1.^ ro!aiÍ\idad de los valores ¿có
comf/ortan los hombres?
Proceden como si lu teoría de r<lttividavl íucia cierta t n cups’ljn'
que no tienen importancia y falsa ei. las. que U tienen. Para l.i ma\c:r._
de los norteamericanos es comprensible \ tolerable que los com unista*
rusos prefieran el vo{lka al vvbiskev de maí?» pero les es imícho más d ifíc ifl
comprender, y por lo tanto tolerar, que Ja libertad de palabra no <ei
preferible a una prensa controlaJa. Cuanto wü';s profundamente cí-timcnoi
un valor, más impregna nuestro caráctcr y más difícil nos es pensar en é
como algo relativo a nuestro propio g;usto, cultura o educación.
La admisibilidad de la teoría de que todo.? los valores son "ciatlvos, I
la que contradice el hecho de que en las cosus iniporlante? los hombre^
no obran de acuerdo con ella, es el confiante acicate en la bíisqueda de.
una ba?e objetiva para el valor; pues una dottrina que .«o&tiene que todoi
i ObrA citada, p. 36.
* Social Changg, P»rt< I\', Caps. 1 y 5.
5 Capital and O thtr H'ritings, ed. Max Kast'ratt, jip. 332 y 341-3-12.
1 ’ a!.»r«'S i-:'n rcfü^'v ’ i cuand nui'^, una teoría de protección. Jus-
•'ic<í j” ' "ii< rwsíMenr:,' :n? jicríOr'"'» Uiíresi\a5 que insis'on en que su
adro d« valor? rnprf'mo. pi^ro no nf.>. p ír n ñ tc rec-luiar ham bres para
' -»T 1\;.'Ut*rra r. la itii'.i't’ria , a !a ( luelda d, o a cualqtii- estado de cosa*
' i'.o ''^¡s n'ec-v ¡>or <i moin-vnlo.
si('.^- ciór. do !c i i
1 .0 ? h'ír.’. rí proi«'i\M rumo si, vn akunos ta^os al mmos, hubii-sc
iu^as "bí' ií’ e s dvci’, nornu v o carlabones qtie deberían U í*arse para
■/tía'- l l ; ;uiuc: i Kr r'-v.n''- e.'impo' Imv más concofda;¡oia que ea
" l . ' . ' a c - rt.:. de cuáles n i > norma*, i o r ejemplo, j.or.-.s persoi:&b di>pü*
Mil coa reoj;- a le^ iiglas malemáti- y, al mcii.is entre peleonas ín^*
•uida«. hay p*> di- •.t i-an''ia en cunnlo a lo que coii?liiuye iina buena
■rué’ ", rn d(-elanci<- « científicas. Cuando prepnntanio.-? qué es lo que
' ace qi. ' i:': .i' ció-K Inc ricgoeio*; o en l.i vida dí.iriu, sím “orrecta” o
¡ndcl ’ii" '. ha\ ti. .. oon<''*i'-dancii'. í'i.ando se trata de decidir por que
p ii/'i de es mejor joo otra, .> un cuadro mós b'-llo qne otro,
• ;.'ado d,= ri’''«.»rd di^rainuyc, basl? entre los expertos en la materia.
La . ‘leli’ s«* . .1 i ¡.a en ui..' situación ?en\ejantc con respecto a hs
llores y nornja«. N- h«.y dis'W'ión acerca de parte de) material que se
ropfin*' Í-! -.''ñ. r, p irqr la c^)munidad gen'^ríilmi’nie aecpta una norm^,
•iiv «-tx mateníH'.ic,"; y. en r: .\do • •n^iderablc, en las rjencia^. Pero m
'¡••stiones de p<í}/íí-- , arte y c^onomín, diflíren las normas dentro de la
•omunidad.
Como Mv)d.í! ha í’idioa.lo.*^ ni siqiii«T« el credo norteamericano, que
; a todns !.j¡4 f.’.rnjx'-i. r; -
‘nlerpn'tado uniformemente por ellos. ¿Sígní*
‘¡•'a la '‘íU'í’; cracir. i.« "r.ómi'a” los ;*randes negocios, los negocios pe-
•I i ’n’ • o la au«eu'.’ia t-tal de negocioc privados? ¿Significa la libertad
‘ !:i;:;y^sa la Ubciiad d* introín>\ón |x>r parte de otr«s secta?, b libertad de
•■i'.vcrtir a otris «ecta-. In libertad de hace.' que nuestro: Injos asistan a
’ > ¡‘cnelas parm.^uiilc.i o el dcrceho tio demandar qu«.* esas escuelas
"an soslcnidj <on fondo- prildicos?
C''mo se obiorvó en el capítulo ]. cuando cl desactierdo y la contro*
vcrsia lií'gan a estr ñivo), ya ito pueden resolverse reourric*ndo a los hechos
-• a la tioría científica. Hay que recurrir a la metafísica, la epistemolo-
;'ia y la ética para encontrar un s^^l••mH común de vnluación, que es más
que un accidcriíi.* cultural.
Lu escuela sólo tiene un innnero liu^itado de alternativas: 1) Puede
>ujetarso a h s (bTisioi.es dcl grupo que representa la mayoría y fomentar
6 j4n Anenccn ViifrKfnu, p. 24.

14« VAI.OUES EN IA KMl'KF.PA rjí-;r{.TIVJ
SU3 normas; 2 ’' i'vtcilc Iratar de rvprcfcntar en sus enseñanzas :.í3 r.o.iní
de todos loa sectores impovlíiut:;a do la cí^munidiul, a un liempo o vn <iiío*
rentos ocasiones; 3) puede tratar de cvití;r la enseñanza Ac Ttioti rini aior»
ca de ias que hay gravea desacuerdos en la comunidad, o 4) puede trr.ar
de íijur i;n pnnlo <k* vista n qué apegarle, que zanje 'as dHcrer.Ci'us ilflj
preferencia de ío» grupos, tomando sus normas de algún concepto ili- Itj
naturaleza y destino del hombre mismo.
Ninguna de estas alternativas está exenta de dificultr.' práctic?.*
insuperables. Siei^do este cl cnso, bien jKjdemo?. guinrnoí. jioc la lógic»]
de la situación. ¿Cuál cs la lógica do la situación?
Si todo lo que hemos diclio acerca del conocimiento ti^nc nl^'O do \:?r*
dad, y si lo que hemos dicho de la csctícla, como entidad dedir.id;i a It
transformación de ia vida mediante cl conocimiento, no es utui contpl*?ta
insensatez, sc desprende que las prácticas y normas de ln escuela debenj
ser tan universales como sea posible, con la ayuda del conocinuento.
T e OHÍA CENEHAL DEL VALOR
¿Cómo puede el conocimiento en cualquiera de s.v\s formas, dani!>si
un modo de juzgar lo que deberíamos escoger? En otras palol^ras, ¿puedíj
el conocimiento dar a la escuela normas objetivas que logre sostener en
una c\iltura heterogénea? Lstas cuestiones se estudian en filosofía con
el nombre de teoría general dcl valor. l ’sj)cc¡almente impoitante en dicha
teoría es el modo de comprobar los juicios sobre los valores.
Im teoría expcrimenlalista dcl valor
Los experimentalistas e iustrumentaliMaí!, siguiendo a John Dr-wcy,
creen que se puede probar que un juicio de valor e.s correcto, de la mUma
manera que sc prueba que la declaración de un hecho es cierta. Así como
una declaración se hace cierta en la mediila en que ayuda a hacer una
situación precaria y problcmátii'a, menos precaria y coi^fuffl, un oltjetol
adquiere valor cuando es escoaido para lograr un propósito, eliminar una
dificultad o servir a un interés.
Geigcr, por cjenq^lo, dice: ..los valores son resultado de prefercn*
cias humanas entre intereses bumanos que com piten... el giisto por x,
digamos, se convierte en valor después que ha sido preferido al gusto
por y »• 7
7 George Geigcr. “ Valores y Cifncia Social’ , The Jcurnal of Social Issues,
6:4, 1950,p. 9. Publicado por la Sociedad para el F.nudio Sicológico de Cuei*
tienes Sociales.
149
H)fCAC10N Y VALORES
Si preguntáramos ahora ¿hicimos una buena elección al preferir x
u )•? la respuesta sería seguramente que oso depende de por qué fue csco*
ida X. Si sc la escogió caprichosamente, no b.ay nada más que decir. Si
l.í escogimos porque juzgamos que fomentaría alguna actividad, propó*
ito o iriterc$, las circunstancias nos dirán, con el tiempo, si nue-^tro juicio
fu.? cierto o falso. X puede resultar más valiosa, tan valiosa o menos
valiosa de lo que previmos.
Supongamos qtic un alumno dcl primer año de un colegio se ve ante
rl dilema de escoger cnlre ingresar a una fraternidad o gastar su dinero
(f. formar una bibJiolec.i personal. Sujiongamos que le gustaría hacer
imlías cosas pero que sólo tiene dluero para ut.a. Tomando como meta
•1 éxilo en el colegio y en la vida, )>esa los dos términos de la alternaliva
• (-ácoge 1a fraternidad. Sujwnganios qtie efectuó todo el proceso reflc*
ivo de estudiar bi conexión entre los libros y el éxito, y la vida de la
í^ratemidad y e! éxito, l ’na vez que ha escogido y, según Geigcr, sólo
';i8ta entonces, la fraternidad adquiere un valor. Pero para saber si es
tan valiosa como nuestro estudiante pensó, bay que esperar a que la vida
confirme o refute su juicio anterior.
Observtinos algunos puntos de esta explicación do la percepción dcl
valor. Prinicro, ia fraleinidad no tendría valor para mu-^tro estudiante,
a menos que este tuviera algún interés en ella. Segundo, no adquirió ese
valor sino basta que él la escogió, y finalmente, el grado de valor que
• nía fue determinado por su efectividad para rcfolvor su problema o
alcanzar $u meta. l*ara olro estudiante en circunstancia.^ di>linlas Ja
fraternidad podía haber tenido un valor diferonte. Ix) importante es que
r¡ valor no rstabt en loa libros o en la fraternidad. El hecho de que tu*
vi‘:ra intcréa en ambas cosas, solamente hace a cada una de ellas candidato
para una clase de valores.® .\?í, los valores son relativos primeramente
a lo< intereses o gustos que podamos tener, y en segundo lugar a su utiii*
«lad o facultaíi de adaptarse a nuestras empresas o impulsarlas.
¿Qué significa dicha teoría para la educación con respecto al valor?
Kl ¡n<trumentaH>jta aduce que cada situación problemátiea implica una
fíección, aunauc no sea sino entre una hipótesis y otra, .^sí, cuando los
alumnos tratan de resolver sus problemas inteligentemente, no sólo ad*
quieren un conocimiento preciso de! medio que los rodea, sino también
llegan a sal>er qué preferencias M)n más efectivas para controlarlo. Así
como sus declaraeioiies acerca de los hechos reales sc hacen más veraces
cuando son comprobadas por la experiencia, sus juicios acerca de los va*
lores se hacen más exactos y sus elecciones mejoran proporcionalmente.^
8 “El saber x en sí, es un candidato para la clase de valores, no es automá*
ticaniente un miembro de la clase” . Gciger, obra citada.
9 L a solución de problemas, como método para organiíar cl plan de estudios,
se examina en los capítulos 12 y 13.
 150 VA LO ítI S l. \ I ‘ ry K J K i LTIV,
Además, mediante nueslrai r ‘•«i ¡nle..- ) lii«ar ;
coda vez m cómo siugí-n ¡as p-of Tcm.i'ís, qi:.': . o-ndicif-i' s l
que !os liombros hac^n y qué tn:. lA -\ ¡ »• i^lvf'n cít*-;. r .V:io
alcanzar m i s meta*.. Pyr lo ta»;to, :r. .ula 1 i;*ji.ma ¡ . j-.i,''ndo a mr.M Ii ’
que los hombres .-ialicn ni.if- y mas.
l’uodo causar s<.>rj)r»':, a! . -.luiianle ■l-.r.ya ilf'.ulrn •'•i de¿acuerife
con una e\j*Iiracú'M ton sóndala y op’imUtr» »ii > -íí-.' .. \ n., ,.uí 'u *
ititenciór. inp*r o m'fiüUvTr la v< rat.i-I<ici y ei val /r .1,* r-ta e x p Ü i r i n
I inl'ar.>-TO. nu parece .««t un.i <J''-crÍpf ió». ach cuada i!r jicrccpción
tlr !'>« valí.r»-'.
1. Suj>oníianios qur ;•<* a .' n,> t nr-^ j:n 'al'‘>r sino )ia-ta de-'»
pué-5 íi-. hace una <’lccción cntr» . o quc* rivalizan. A!i'-
ra hien, <-i escojo x t-r. \oz d».' y. lo hasi-i y;i s.-a i ninL'.uia razón .■ • -r
ui-nuis. Si i.-á Mn r.Wíj'jna tazón, la eh-^ión do x 'ímpiemi'nte amitiew
el hecho de que m* d-s'<> d« x o nú iiu»‘n'--. pot x. imús fu' itc más
inlon?. que iK»r y. Así. o x no tiene valor auu después <K» halx^r «ido
oíCiigida ;ya que lo.^ ¡nlrrcs<\% como t;i'"S f-')u / •:» indida!'. al irtkir),
o f*l vr or que tlíne deriva la intensidad dcl micics. K>.lo nos cojidu»
ce a sospechar qu(' ut)a elección no ’:rea valor, sino íol*um‘ule ef^lin^<^ cl
valor en el objeto que sus intereses o gustos h*M <Í<.nado.
Kn c;n;:hio. si hay una ra/óii para escopr-r x en vi z de v. su '.al >r :\o
deriva de haberla c-scogido. sino de la razón (nn-i^. ¡viopósilo, «tr. •. parí
la que se juzga que es un medio n‘.'ces»ar!ii. Kn oirás ¡alabras. s-ti relación
con el éxito c* !a que hace <jui’ la fralerr.iilHd o los libros w.m valiowjs,
no el hccho de que y haya e>-.ug¡do una u otra .osa. )>a '‘scojo porque ya
ha ífido juzgada como valiosa o jKjrquc hay al^o que ?>e juzíra valioso en
•>í, V . gr., el éxito.
2. Kslamos liatando de mostrar que ia explicación ex]>crinien:'disla
dí^l juicio de los valores no tendrá st'nlidc, a meims que algún objeto o
alguna experiencia sea valiosa por sí mi*ma í > por su pnijiia naturaleza.
Do ser así. no todos los valores son relativos en todos respectos. .Si )iay
valores coadyuvantes, tiene que liaber intrínseco?, y s:n iti-íi-jtir en la
cuestión por cl momento, concluiremos que la fuentedcl valor debe bus­
carse no sólo en los resultados que los objetos puedan dar como instru­
mentos, sino también en su propia estructura, que de alguna manera
tiene la facultad de hacerlos buenos instrumentos.
3. ¿Tiene realmente el concepto experimentalista .tlgunos valores in*
trínsccos, valores que sean valiosos por lo que son, n'ás bien que por lo
que nos pernúlcn hacer? Ceiger dice, jx>r ejemplo:
Básica en tal conjunto (de su:x>jÍcioncs) serla Ja m)ci6n pcsihiementc pri-
niitiva, de que ];i resolución de conflictos, ]% sohición de problomas, cj
' \ r-J O N Y VALORES 151
‘•bccnV*. Quizá it'ua :: -; :: ];ri:r.iriva '•'lia U a'i»:ii«54r' de que un gri.po
: ii l t: r-rgani^r. r |i -! U . . . a \ *ea por JU capicidad j;arA crecer y
. k.-y;...;.... , .. .f., 'i-i r-;~r.tiíict. i'.o es “meríiinc.-.tc” i.n nisdio para
llc§?.r a ?.¡gái. íin exlietno íi .r que conliej;e rie/.tro de ví un proposito
'iir.imicc- y iosce^ti )!c ve - '-yirsc per si misir.o, para eJ que no ei necciario
liar rxcuis- ctiras.^0
t)*la (iia, aunque incompleta, da una respuesta claramente afirmativo
•I -.ira pregunta. Al m i'" /' liitnpo nos hace prcgimtamos si el concep*
••pinimrnl.dislí» d-'l ví;;:n um relativo como pretende. Nos da tam*
un in«licio ¿Kerca tic 1a posición dcl cxperjmeuif.liíta con respecto a
.nrm^s escolare-s.
1. (Jr.n-ideraría el método científico de investigación de todos los
i l.l-’mas de elección, con.-:- iu ]5auta fundamenlal. Tralaría las demandas
»alor de k's diverso’-el''mept0 í. de ia comunitlad, de mancut muy seme-
■ • ; la empleada por l.i I>=rccción de Normas para tratar una mucítra
cualquier producto que s^- le pie^'^rte a prueba. Tendría que reservar
i la e-cuola y alumnos el deiecho de llegar a conclusiones adversas a
demandas de vahr de U conmnidad y hasta de Is naviór.*^
Alentaría, v aun exigiría, que cada alumn.í examine de iiucvo lo»
' inacioni's de valores que ya se haya formado en el hogar, la iglesia y
' ronuniflad. Fslo sería tomar urr. posición no solamente lógica sino
i- valero«a j>ero, ¿es ]>0 !»ible lomarla?
^'1 método científico es cuai'.do má^ una forma de llegar a una e!ec-
Aunqup la lealtad al método científico desarrolla la persistencia,
••■•-tidad y lil*eraUdad de mente, no liene contenido propio que nos
•, para que íin debe usarse. Ei concepto necesita aquí dgo como el
I irrollo de la capacidad para (.onlrolar el medio”, la eliminación de
líÜcios, el ajuste, etc., para a^^egurar cl método en una especie de fun-
' níiMito ‘'lempijrar*.
P-)r lo lauto, aigimos experimentalistas añaden la democracia al mé-
científico como pauta fundamental, instando a que todas las elec-
se juzguen segím sean verdaderamente democráticas o i\o.*2 Pero
• cf un criterio cultural que adolece de una gran debilidad, la de que
^ )>ugna dentro de una democracia puede consistir precisamente en defi-
•ir qué es lo verdaderamente democrático. ¿E<4 o no realmente demo­
ro OJ ra filada, p. 13.
Para una buena exposición de Cíte ccncepto, ver, de Lawrence G: Thomas,
i ; 5igr.ifÍ,-aJo de progreso en la Rducación Progresiva” , t'ducaíioncl Administra-
e n and Supervisión, 32t385-399, octubre de 1946.
• 2 "Conu' norma, el valor demarrAtico llega a ser la más cercana aproxi-
^ ción a cualquier ideal definitivo que el pragmatiita-progresivista está díspue.sto
¡Tptar". Thecídorú Brarneid, Patte/ns of F.ducation.ú Philosophy, Yunkcrs-on'
Hiidíuni World Book Company, I9.Í0, p. 127.
 152 YAl.ORES E .'i LA E IU ’HESA EJECUTÍ
crálico que el gobierno sea propietario de ludas \ rs centróles hidroeícct
cas? ¿Es más democrática la acción colectiva <j\ic la individual?
Entonces, si la cscuel.i lia de tomar como patita dcfíniliva la democra
o cl nacioualUmo, ¿cuál versión de esas ideas o ideales adoptar¿i? ¿C
es cl objeto de controlar cada vez más el medio? ¿Para que eliminar
conflictos? ¿Qué clase de ajuste es c! bueno?
Hemo^ alegado repetidamente que sin alguna teoría metafísica acerei
la naturaleza de la vida buena y la buena sociedad, tales preguntas
ptjeden siquiera hacerse, mucho menos recibir contentación precisa. >Íi
tras sc aparte de la mctaíísica y de todos los absolutos, la escuela exp<^
mentalista, aunque reclama cl derecho de examinar y criticar la cultura, n t
tiene base teórica debidamente {m\dada par;\ hacerlo.*^ ;'
Teorias emoíívo5 rfeí valor
Fslas teorías sostienen que las declaraciones de valor tale* como “í i ^
es bueno”, “esto es bello” y "esto es correcto", realmente no nos d ic ^
nada acerca de algún objeto o acto. Indican más hicn cuál es nucstn
actitud o sentimiento Iiacia esc acto u objeto. Pueden ‘también soslcnít
que las normas de valar son establecidas por la cultura que prevalece. IjH
normas expresan lo que la mayoría de la gente apr'jcba o desaprueba,* §.
lo que siente acerca de ciertíis clase.? de actos.
Según este concepto, la ciencia puede ayudarnos a decidir qué áac|j
si queremos alcanzar alguna meta, pero no puede derirnos definitiva
mente qué meta es mejor que otra. Como dice Peigl, “cl coriocimicnl'
científico, aun sí es conccrnientc a las condiciones y consecuencias dií li
valuaciones, en un sentido perfetl.imenlc claio es ajeno al valor o neulrí
con respecto al mismo”.^^
Las teorías emotivas no dicen que cl conocimiento uo pueda modifica
nuestras elecciones o cambiar nuestros actitudes, pero niegan que cl d
nocimiento científico pueda justificar racionalmente cualquier nonna fun
damental, como la justicia, la benevolencia o la voracidad. Niegan tai¿
bién que jwdamos averiguar lo que cl hombre “debe” valuar, niediaiite
una descTÍ}>ción de su estructura, sus necesidades o intereses. Como estc|
En cambio, el experínicntalisla replicaría: "Este prubicrr.a deja de cxi
tir cuando declínamoj recjucfir absoluta rertcza de un presunto valor, con fundí
mentó meramente lógico. La necesidad de e>a certidumbre se elimina cuand|
nuestro proceso de hacer valuaciones incluye una manera independiente y o b j^
tiva de proVar y mejorar continuamente nuestros juicios del valor” . I.awrení
G . TKoma», obra citada, p. 395.
!•* Herbert Feigl, “La Diferencia entre Conocimiento y \'aluació:i”> TA
Journal of Social Issuet, 6:4, 1951, p. 41.
FüUCACIÓN Y VALORES 153
«•! contrario al concepto adoptado en este libro, son pertinentes una o dos
palabras a guisa de comentario.
Sí el bombní fuera como el sol, la luna, cl oxífreno o rl hidrógeno, por
cuidavlosamente que describiéramos sus ac'^'i^nes o su constitución, nunca
llegaríamos a concebir la idra de que “ debe” portarse de manera distinta
il
a como sc porta, pues ¿qué sianificaría decir que la luna “debe” portarse
<!e otra manera?
La luna ya está portándole de acuerdo con su naturaliza y no es libre
de hacerlo de otro modo. Para que |>odamos signific.ir algo al decir que
el hombre debería hacer tal o cual co«a, él debe tener un fin natural
que dicte la orden y un Ubre albedrío para obedrccrla o dc^hedecerla.*^
Hemos tratado, especialmente en cl capítulo 3, <lc describir íin
if y sólo podemos repetir brevemente ahora, que las faculta<les de sim^>olizíir
que tiene cl hombre, le permiten imaginar una vida en la que la autode­
terminación, la autorrealización y la autointegración son posibles. Una
vez que entreve esta posibilidad, sc le revelan también sus metas y obli­
gaciones fundamentales. Tenga o no éxito, o cualquiera que sea el grado
en que lo tenga, su obligación es inconfundible. Lslá obligado a escogrr
lo mejor, a la luz del conocimiento; está obligado a criticar su cultura
de la misma manera, pues ¿qué es el conocimiento sino una guía segura
hacia la» posibilidades de una forma de vida diferente y lal vez mejor?
Está obligado a examinar sus deseos, necesidades e intereses para rectifi­
car su dirección, a la luz del conocimiento. En otras palabras, comprender
que 50 puede ser racional, c.*'. lo mismo que sentirse obligado n scrlo.*^
¿Qué clase do educación para estimar los valores sería posible, según
la teoría emotiva o de las arlitudes con rc-spccto .«íl valor?
Dicho brevemente, colocaría a la escuela en el papel de transformadora
de actitudes. Las actitudes pueden cambiarse alterando las creencias de
los alumnos por medio de la sicoterapia, la persuasión o quizá hasta por
la fuerza. La escuela, sin embargo, no podría decidir con fundamento
lógico qué actitudes deberia fomentc.r y a cuáles oponerse. Se vería una
vez más frente al problema de adoptar una norma, en una cultura que
tiene muchas. Según esa teoría, la escuela no podría siquiera sostener
que la actitud científica debe ser cultivada, a menos que la comunidad
apoyara esa actitud.
>5 Ver, de John WÍld, “Tendencia: E! Campo Ontológico de la Étic,V’, 7'he
Journal of Philosophy, 40:14, 3 de julio de 1952, pp. 461-475.
16 Ver, de C. L Lewis, “ Imperativo de Racionalidad”, An AnalysU of
Knouledge and Valuationj pp. 480 y ss.
 A CIO N Y V 'A l. í» U K S 155
151 VM.OHEíi i;\ i.\ e m :' ü k <\ v ' . K ' I ' ; ' .

'iif>onírritnos. píit « 'm lia rf mu ^ '• l. l<*s acto? <le c ltM i' tin se p ir f < e n
/».< valoren objetive
! íle s a ob.s^ rvu'] >re> Mú;íe--.s. '■írít.r- rn u ílic ifín e s. K‘.r<» nos p “ n n it ^
ir qu«» lo s o b je i s y artos, si tif-i. t; de e.'Structura. d a n
Rn un í'.KMÍo anl-*r¡or 1k;M2íí.;- de rminiiar la !■!’: ¡’u-da il-.'l \,il i
. a t i r r ia s dt> en ui O ; 'i j n ? q u e p u e d a
jx>r tíic'lio ílfl f,f>noc¡iiiÍf‘fi'.>. • > ÍTnj li''3 que •?. -'--i ■•'•iniif ;i?o
o it-ndor l.i c o r fít^ u r a tió n ñ - ' i^ ln .c t iir a . '-i tei.;. • ’ r.al ^ íd o m\i ical,
compr» uder 1’' nHuraleza valifi*.?, de la;* «>■>.'’?. I que a <u v<'z ]>r*-upe i*
•y le " o en m ú s ic a , si i. i int>'lip» n : i a ' d.'l i! en iriatf'na*' m oralc>, no
qtu* la= ni«i^ titMicn ??3 n.'.tiKaUva vnli- -- qu^ Iny qu? i:o:iij»ri*i:rkr. •'i
:i[U i*nderé l i ef-Unclura qU'. . r; . ' u i -ii -ncN a u in p ie p u e d a v; r
en a]'’úr h iv hontlad, rc''liiu''l y l-i.ilcTis ru ln? n?.:- y act''-s. cu.i..
alp:un.i -‘•^'5 ;• lU' r-níi r.r.'-tiór.. F-t.» lí. :‘‘oría d< 1 valor que ir..li­
t-:) niñ^ srpamv- de m ustio más subromos «cfrca de ^ü5 pf
aos de exponer lo- e q-itu' pí>iu’í f i ' -• .\quí bastará C4>n indic«r
<!adti di- valor.
•iir.as do ui-* i\\i : que ’cncitv' pa?- usli-t-larla como una bn^f* p,;ri
C u ’lquíer Ii í 'í Ih (|up afirme ijui.- t'l \alor <!e un r^cto c>tá en í ' .-l'jct*.
-lucavión relaliv-i a la • 5tirn • i'-n «i*- valor.*’’'
o ; la Tc'lación cntrf ohjct d»* ina’i''ra tai qu-- |nicca <<-r rcconoridu >
l'n prim« r lu^ar. •‘iíúa la' fuente los valore? e»' lo relación
MjZsTr.do. cj. inia teoría objetiva d d vnlcr.’"
;>hucturas d-' Ir^ y la i.itru-.tura ue la naTuial^zr iiumr.ua. Fu
Vi... de . ’corías .so'lione i-juc los a’ ribi i 'í de va\->r. cnnio lo bu'’? "
• •'?nt!d"i. los valores fon cibjítivos 1’’^ autonió\il no > val’-^.--') )>oríj!ii'
y lo Ix’l!.», *;nn ••iialiílades que se tojiocrn Í!’nud:a»amcnte. Ct^nio !o n:n i
■<r.ncro, más bien lo qu^ '■v , <ríjuo 3.. ■ ‘ -Uu'-lura prr cnt ; posibilidades
ril|i> o ia suavidad, la Ix-ndid cs una cualidad de un acto u objeto y sc l:i
evperimeníar aípti que cci-íid,. sati.-{f.-:*ri:).
>i'.'n\o inn^ydiatair.f'nte ronjn taí Decir que ‘‘bondaiV es lu capar-ida-í d»-
£/'giindo l»¿ar. baco qj.r l.i 0 ÓU''’a-'-i ;/i aprí- .‘ajívci ..•'•) valor no sea
Titisfacor el fl.-'sco O interés. O de producir ci«'rla? r.-.n-VUí'ncias. es comí
rameivlf cuestión <Ít- r^irl-inr !ns .irfitudf. r|r la ¡)«»r íícondicio.
ler lo que 0 . K. M<x)re ha llamado la ‘"falaria naturalista”,** porqu''
' nento u otro> i- ^dr- uo ra^'y-raUs «irio m«^s l-ir:i «^urslión lO acre*
todavía queda por preguntar si un deseo o un ínleTéf t h bn.'no. La peí
: r su capacidad d tomprcruler las • nructuras que dan origt n a per-
ceprión del color amarillo es causada por las ondas lunnttc.írts v el ?Í5tcmii
' iones de va)or en ol inun«lo,
nervioso, prro esto no quiere decir que percibir lo amarillo cs jK-riH-ii
tercero, podemos apro\,.. '.r la ) vte valiosa del concepto expe*
el 5Í«-t<nna ni'rvioáo y las ondas luminosas. Muy \y>cas y>eííí»na» han
(lentalista sjn limitarnos Se rvquieri* expcrin?enlación c investí*
un si-^trjna nervioso, y la« quo Id han \isto no dicen que sea amarillc.
/.'•n para descubrir la cstiTctura que es sostén de las potencialidades
Cualesquiera que wan ias dificultades teóricas de tal concepto,*^ Ibm#
' valor, pero la comprensión do e.<a estructura es unn \isión íntima de
nuestra atcnrión hacia im liecho relativo a U jyjrcepeióu. No potlcmoi
' naturaleza de las cosas. No es incramont»» una noción viouf'ebidn por rl
hablar dcl color amarillo, a menos que nuestro ijitcrlocutor haya j>er< ibido
>'íligador, con cl objeto Je rc?olv.‘r un problema en particular.
dirc* tamí-níf lo amarillo. Y no po<Iemos hablarle de bondad, rectitud y
Si puede hal>cr una base racional para fomentar la c«jn>ec-U(;ión de va*
liclleza. a nienos que haya experiuieníado sc.isacioncs que correspondan
a esos términos. !' '■intrínsecos y descubrir la eficiencia de los instrumentales, el educa*
' >r no está, teóricamente al menos, en una situación impjsiblc. Además,
Cada objeto y cada aclo al que preciamos atencl«3n se nos presenta ,
con ci<rt£. cualidad, amarillo, rojo, U'Ilo, amenazador, bueno, correcto,' la autodeterminación, auforrealización y autointegración son en verdad
repulsivo etc. Llamaremos a esta faí^* del objeto o de iv.iestra percepción ( íúrmas ile la vida buena, y si podemos decir lo que cada una d f
de cl, la fase intrínseca. La proposición “c.«-lo par*’ce bello”, nunca puede is significa para un alumno en pailicular, podemos especificar cuáles
ser falsa si quien la dice no está mintiendo deliberadamente. Pero la* ilori'S promotuu facilitar o cítorl.'ar las perspectivas de una vida buena
declaracionrs como “esto me parecerá bello mañana” o *‘«c lo parecerá a , ira él. Este programa no es imposible pero tampoco fácil, como lo ates*
toda la gente con ojos normales” o “a lodos los lunáticos” no pueden púa la clase de cuestiones que inmediatamente se presentan.
comprobarse inmediatamente; hay que esperar a que los hechos las con*
firmen o refuten, para saber si son ciertas o íalsas. 1. Al entrar el niño al primer año de la escuela, ya está bion provisto
>li’ preferenciaR, predisposiciones y gustos. Kn ello han intervenido cl
Ver, de C. D. Broad, “Algunoi de los Principales Probierraj de Ética”, en i jpar, los amigo.«, las pciículas, la televisión y las historietas cómicas.
Readings in Philofcphical Analysis.
Ver, de G. E. Nfciore, Frineipia Ethica, Cap. 4 y Vihics, Cap. 4.
20 Para un examen ticológico <lc este tipo de teoría, ver Sew Kr.oiv'fdge ín
Por ejemplo, ¿ Por qué dijculimoj tanto acerca de lo que ci bueno, si
podemos coniprcr.drrlo dircctamenle y cal vez comprendamos la nii^ma cosa?
-
‘í t . Valuts, ed. A. lí. Nfaslow, pp. 119 y s».
 156 VALOKKS EN I.A KNfPRESA EJECUTH
2. Cada alurni\o es portador de su respectivo conjunto d<? hab)1idl(l>
des, realizaciones y posibilidades. Su potencrnlídad puede ser liaja part
los valores estéticos, alia ])ara los intelectuales y mediana para los Hsic^
¿Debemos tratar de emparejar esas irregularidades? ¿Debemos alentaf
una especialización que puede dailc distinción en un campo y mdÍocrid«4
o haí-la deficiencia en otros?
3. ¿Podemos medir el valor potcncinl del alumno? ¿De qué instr^
montos dispone la escuela para tal medición?
¡Ms zonas de vaJor
Como el placer de contemplar un bello panorama no es el mismo qiM
cl de escuchar una sinfonía, y dado que ambos son diferenlcs de la fi-
ti>facciün que obtenemos cuando las piezas de un rompecabezas envajan
ct\su sitio, es conveniente distinguir diferentes zonas de percepción de loi
valores.-*
Valores económicos. Un objeto tiene valor económico sí tiene ua
precio en dinero. Es bien sabido que no valuamos cl dinero o la.s cosA»
materiales por lo que son en sí, sino por ios goces que jiacen posibles. H
valor económico es inslnimenlal más bien que intrínseco, aunque el avara
puede encontrar una autentica y tal vez única satisfacción en cl mer^
manoseo de sus monedas.
Valores de la salud, corporales y recreatiios. Bajo este enc.ibeza^
incluiremos los \alores de la .«alud o bienestar físico, do la diversión f
todas las complacencias que derivan de la satisfacción de necesidades físi*
cas. como el hambre, la sed, el descanso y la relación sexual.
Valores sociales. I.,as satisfacciones que obtenemos de la amistad, el
amor, la familia y la asociación en grupos, deben quedar incluidas entr«
los valores sociales.
i
Valores morales. Estos fon las satisfacciones y descontentos que s
brevienen al individuo, en el curso de sus intentos por hacer e lm io
correctas.
Valores estéticos. La percepción de objetos a los que pueden aplica.
adecuadamente los adjetivos bello y feo, dan origen en el observador 8
la clase de sensación que llamamos estítica.
Valores intelectuales. Decimos que un objeto o acción tiene valo.^
intelectual, si de alguna manera a>nida o estorba al descubrimiento de li^
verdad, ya que estimamos o encontramos satisfacción en llegar a la verda
en cualquiera de sus formas.
21 Para lista» similares de cuadros de \alores, ver, de Evcrett, M oraí Values¡
p. 182; y <tc E. S. BrJghiinan, A Philotophy of Religión, pp. 94 y ss.
157
' í ;a Cí 6 n y VALOIIKS
l 'dores religiosos. Se dice que un objeto tiene valor religioso, cuando
: virtud de su relación con la Divinidad se le puede llamar santo o «i*
‘ ido, y a la consideración de tales objetos como «anlos o sagrados se la
^ma sentimiento religioso.
Cada zana de vnlor tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo. A \eces
• il'l.imos del valor sipnificnndo la sensación de satisíacción del indivi-
■ y a veces refiriéndonos a alpuna propiedad o cualidad de un objeto
• ' to. ICsto se debe a que el valor es la relación entre un organismo y
•. objeto, aunque nunca, podemos estar seguros de cuánto aporta cada
^ • de ellos a la transacción.
h¡>eclos intrínsecos e instrumentólas
Comúnmente se hace una distinción entre valuar y evaluar. Valuar
=!5Ífica el liecho de estar realmente poniendo precio a algo; la evalúa-
I i«<n es un juicio que confirma qne lo que esiimamo.> es o no realmente
.'uno de cítimawe. Valuar es la f%^se intrínseca dcl concei»to del valor.
Para decirlo mr.s conrretamcnte, cuando vemos a un amigo qucri<Ío,
\perimenlamos una sensación emocional que no se asemeja i>or entero
<1 ningnua otra. En e.se momento no preguntamos si debemos o no sentir
•ff esa manera por ver al amigo, ni tamjX)co si es digno de nuestra devo* W:'-; ti
fíi
ión. Nos parece inlrínsecamente digno de ella. r,
Por otra parte, cualquier valor puedo tener una fase instrumental,
purde conducir a )« percc|>eión de olro \alor. Pocos son los valores que
Mi
■-* dei>enden de otros para su cal.*al dc*sarrollo. Los crepúsculos y el canto
■ I -las aves son ciertamente gratuitos, pero la educación cue.«ta dinero, lo
que los objetos de íirte y las entradas a teatros y roncierlos. Hasta
liiv : I valores religiosos, si han de practicarse en una congregaiión, requieren
«Irrigos que npcesítan algunos bienes materiales, y un edificio para la
i^lt^ia, que rara vez es construido con la sola piedad.
El lector puede exjdicarse esas relaciones, tomando una z<^na de valor
(li'ladamenle y observando su contribución en cada uno de los demás
^.dores. El punto en que hay que hacer hincapié, es que así como la fase
a
intrínseca de la percepción del valor e* cierta, su fase instrumental es pro-
' lemática, ya que en el momento de valuar algo, sus modificaciones y
lelacioTics no son visibles. Mientras estamos disfrutando la solución de un
3 [Toblema matemático, los usos a que puede ser destinado no son evidentes
y quizá nunca lleguen a serlo sin investigarión. El sabor del vino no nos
predice sus cfeeios, ni la buena obra sus frutos.
Un tipo de valor puede ser coadyuvante de otros pero también puede
rMar en conllicto con ellos. El hombre de negocios puede estar dema.'^iado

lo 8
v a l o u í .s e .n i .a k .m p r l s a e j j : cl*tiv
ocupado p:ira aprecí.ii Ls c*:-’!!. •.$ o fociíilep^ si ?c dtdioa «.on ts-
ahlnco n reíilinar valoras •.con'Wnicos; níoiui* que el aitUta puc.!-: le?i
q u f viviv vn u n a bo!iai»Jjlis «i igní>ra Ífi* cojnil* ioiie? rn qiu- K-* cur.dri
sc cambian por diní^n). Ao podvnj-js ci;Ili'.ar tudoÑ ]u;; valore-» c -r.
inlcn'idad Ai iniinio lícnii''j. rada ^Ircción va sc¿:uida dr algún sarrificid^
I j i experiencia práctica rt’ducc c?c sacrificio, p*To la itducción lurica
completa.
Valores ¡x)si¡hos y nogaliío.i
Parce»* í*xlrano hal-!ar •’<» i.ii val'jr i/-ra’ivo. p» ;o avvTSÍó»:, dv>*nr.leníí
)• desaRiailo •on lan rc.ile?^ romo sus antónimo.'!. valoKs ncgali\ s sofl
nlgo que preferiríamos nu cxperln’entar y (^lu* tcl v«-z daríamos cualqui
cosa por evitar. _ lates convic<iones puc::en -^ir firme?, |kto es difícil ver cómo ]K>dríaii
Al comliinar la dimensión iTitnJiscea-in.-Ijumeníal rga la po«itl\a*urgf¿
ti'a , si; puedfn ü!>lciKr Ir-: ?igui<'rite& fom!.»' ’.cioncs:
1. I n t r ín .w a m e n t e p o > iú v . -inítrunuMUcdm enie ]X)sili\a,
gc-itión de ui\ alimento
v. gr. í-í ;n-L
- i.........gr-»
> niUiiiis «. la Ici-tura vk- un'libro inl*'ri • an*?
te e instniclivo.
2. lutrír.*': cambute po‘-itiva-in>Uvtmeul.il:nenle negativa,. V. íir.. Í.W|!
placeres del nareniíiano, dvi .i'.col'ólico.
ic'hólico. d<j
dfi apostar en las carrí
carreras d-‘ v^ílta* i
lío s ( a l m e n o s p a r í; lo$ qvu i.rdea Lv;n«laiitemente). y )a excesiva "aii»*
facción de los apcíiios. ^ 1. Loa valores estí-iic.i-í. relipi(>s<is, morab» e inlel'*< !uaU«, son más
3. Inlrínsecamcnltí nt»aiv%a’jí><^uvniu'ntilm«'nte jH>sitiva. v. gr.. «n
dolor que avisa «jue «-s noce^ar:a 'a .';ltnci«>n inédioa. la píldora amai}ja
o la dolorosa intervirncióu quin>T¡¿ica mejoran U bdUid. el fracaso que .
inspira un esfuerzo mayor. * cojx un mínimo de ¿-»a dependencia. Aun admitiendo qm- si
•l. Intrín.'fCeauieníe ncgetiva-inslrunu tiuinu'nle m*gí’liva.'v. pr., lodot '
los ca&os de sufrimienU- innecísario ' »*\ital«!e, enfermedade? duk-ro.sas e <
incurable.'», crut-ldid, malicia, envidia.
En general, los l»ond)rcs suspiran por la primera dafe <le valores, con ^
frecuencia sucumbí*» anle la segunda, soportan la lero'Ma y delectan la
cuarta.
í alores su¡tertores r inferiores
F.ri el uso conuif. e« frecu'^nto ralificar de “.«iuporiiire.» \ lo.<» vaíore^ji
religiosos, intelectuales, estéticos, morales y algur.os de )->s .«íK-iaIe.<?; llaman*’ ^
do en cambio “infcTÍores'’ a los valores materiales y corporales. La-* co-j-
CACION' V V*10KKS 159
íullas indican «;uo el sifiniíiv-du de Irs U'rmino.^ superior e lufcrji»- no «
rvidentc por sí mismo, ¿ l ’or qué son Io¿ valores íi.ti’í«;..furtle«, por ejemplo,
Mip-‘riori.5 a los de .liifrutar de uri bislec' Si ob:-rvumo» la cla>e de lib»v>*
;ju<' l‘.»> houíbre.s conpran, las ¡‘elíralas que ap;irfntem<-nt«* ',i ^ tuj'-lan y
' «.inn-íro <!e vi v^c.s que prcfirrcn e-1 bistec- j I estudio. »ólo pod<»m<>.‘5 'lew r
• !a conclusión d<- que C'».i ‘r ’cuer.eia prcfjcun lo inferior a le juperior. o
quo aun p r c h in . l.í los superior *• .'jten 1*’ Inferior.
Kn apovo del ju.'iv» couii’in d»* lo i'>ferior y ñ '•nper¡«ir, está la creencia
• 'tafísira íli' tj'ie aquellas tcti\ida<le.s que '‘jercitati las fai.ulí.-\d**í pecuUa*
t>'' \lel hombre o qu*- están má-i desartollail.*v en cl, soi\ más re.iles quc Ij i
-ctividades que cojnpart.; ■on las 1c.«lia". Hay también la !-’ros'cióíi de
ijuf lo que e.* meii''; ^■•UíÚt. es más pr».ríüso, j)oi K» que la «'xcelrneia en los
campos estéticos, reUpio«o< e infvL^.lnale», es má.>t digna de estiinarso que
! vigor Í!‘ ico o los placeres mr.leriaUí.
proban-’o a satísfflcríón de \m excéptico. *¡ ést>; «V'ciillera aiejr.i” fiue lo <jue
\ '.mpartimos ron los animal"!* es. en términos di nerales, más n»*crvírÍo y
placentero qt.v io qnc disfrutamos como seres l;u:nanos. Podría al. ^rar m e
1.} ran> es una monstruosa dc■^^^'^« lón del género, tjue lo p^r;.* en pelii<ro.
y quo, )>or V tanto, es menos valioK' <.ur )o común, lo ordinario y lo a! un
^ (iant(‘,
Olra mant ra de ju-itificar el uso común de los término." suj'^rior e in-
•'■rior. para calificar los valores, es argumentar lo >iguientet
'.\:o5i!fi-'ient».-5 qne los otro.s; por esa ra-/ón son superiores. Aunque la
verdad, la belleza, la santidad y rl buen raiárter, «i.-j/ettdan drl dinero.
’■ Sv’ lud y los amigos, si es nrce.^ario pueden ser ejdtisad - y di>frnta<íos
dispone de
loc. i-,e«lios para pagar la colegiatura y los libros, .«<? puede obtener una
educación nuV'» si^^leuiáUca que cuando no se c irnta con esos medios, es
as«.n^bI0^0 la canculad de o ta s que pueden apr'. nderse con muy poco dinc*
ro. Puede uno no estar on condiciones de comprar obras muotras de pin­
tura o abonos para la temporada de conciertos de la orquesta sinfónica,
J..-10 ¿quedan estriel«irnentc Ürnitadi's lus oporlunidtulcs di. salisfacción
estética por la falla de .iinero?
I
2. K*ta'- valores no .»•; desbastan ro n el curso del liem)»o. 1^1 vigor
físico y los placeres corporales declinan con la edad, los amigos y íamllia-
n*s inuerert. ti i^inenj es un bien que se e**fuma f.on facilidad. La lileralura
'-tá llena de comentario? acerca de la efímera naturaleza de los bienes y
{/.aceres terrenales. Por CL>ntra«te. los placeres de la actividad it.teleciual.
 160 VALOHKS EN LA EMPRESA EJECUTIT
moral, eitéiica y religiosa, sc acrecientan con la edad, si no por otra razón,íi
por la tic (JUC cuanto i«ás viejos no?, liaccinos, menos nos distraen l<is aha>
ciones de los valoios corpurales. La juvenlud nunca tomará cl consejo devjf
la aticianidaíl en esta cucT^t¡ón y, consecuenlomcnle, no sc empalará eii )'
cslablccer cu los años verdes, xina reserva de recur?os para los swos. Lo» 'k
educadores que traten de cojivcncer a sus alumnos do qne debe aprenderse
algo, para su posible uso en la ancianidad, pierden el liempo.
3, Puede alegarse que los valores superiorc.s, los de la mente o cl espi
ritu, llenan la vida más completamente que los inferiores. Toda actividad
suírc un cambio en su calidad cuando se sujeta a in\estigación, cuando st
exploran sus posibilidades estéticas y su carácter o valor religioso. Pueden
hacerse casas y comidas que sean bellas y al propio liempo úiilcs, y el
eípíritu de santidad puede llenar la vida de la familia y po.siblementc hast|
nuestra vida económica. El hombre de negocios de gran carácter es un ^
mejor negociante, y una danza hermosa es tan higiénica como una des*
manada.
A la larga, tienen que cjnplearse ambas líneas de justii’icación. Kl queí'^.
inm vida aiitodelcrminada, que realiza potencialidades y que está autoin*! *
legrada, sea buena, descansa en la creencia de que el perfeccionamiento
dcl hombre sc inclina en dirección de los valores superiores. Es^la creencia
llega a fundarle empíricamente, haf-ta el grado de que realmente cncon*
tremos el cultivo de esos valores superiores, más satisfactorio que una vida
que no los cultive plenninenle.^^
Todo hombre realiza alguna clase de valor en cada zona. Todo hombre
licne que poseer algunos bienes materiales, alguna salud y plarer corpo*
ral y algunos compañeros humanos. Sus conocimienlos nunca son iguales
a cero; disfruta alguna dase de belleza, tiene cierto código .le conducta
y considera algunos objetos dignos de veneración.
íwos hombres difieren en la clase de valorea que hacen predominantes
en sus vidas, v. gr., el intelectual o el económico, y en vi níicZ a que cada
uno de ios valores se realiza. Dentro de cada zona de valor podemos dis­
tinguir niveles sui«riores c inferiores. ¿Que es lo que los distingue?
Esla pregunta podría contestarse de varias maneras, j>ero sostendremos ■
que cl conocimiento es lo que los distingue. Cuanto más sñbemo« acerca
(lo una zona de valor, más capaces do disefiniir nos haremos. Observamos
diferencias más pequeñas, nos damos cuenta de m áí alternativas y. con ello,
do más posibilidades di- realización de valor. En oira«i palabra?, cuanto
más sabemos acerca de un campo, más “escrupulosos” nos vol\emos, y
22 Compárese con ks faracierísticas d<i ajiorrí'aliiración qvic H . ^fas^o^v
considera típicas de la< experiencias “aimbre” de la vida- Ver New KnouUdge
in Iltm a n Valúes, pp. 119 y ss.
i
Mti I VCíON Y VALORES 161
- i'ilo más grande sea cl escrúpulo, mayor será la satisfacción final. ¿Có*
- ' .«hemos esto? Quizá por el hecho de que los conocedores rara vez se
’tlrntan con volver a la inocencia de la ignorancia. m
r.jra la educación, esto cs de primordial importancia porque el cono-
"lii’uto, o más bien lo hábitos de conocer, son ia mercancía de la escuela.
\li'iitras cl conocimiento pueda haccr algo para la formación o modifica-
• OI del valor, la escuela puede tener una legítima participación en la
njirCM.
COMPONKNTES DE LA EDUCACtÓN E.V VALORES
Es importante distinguir dos clases de resultados de la instrucción. A
<Mio de ellos se le podría llamar resultado probatorio, significando una
tniicstra de conocimientos que nos dice si la instrucción que acaba de com-
I Id.ir la escuela ha sido fructífera. Por ejemplo, si hemos estado enseñan-
•I • lústoria, un resultado probatorio sería recordar la información contcni-
rlt en el texto, o poder interpretar un conjunto de declaraciones heciias
n cl mismo.
Al otro sc !e podría llamar resultado vitalicio. Aquí significamos un
‘'«tilo o conjunto de normas de comportamiento, con e! que una persona
tirscmpcña sus diarias labores de una manera distintiva. Por ejemplo, la
manera de leer los periódicos, educar a sus hijos, invertir su dinero e ir
de posea Jos fines de semana.
El punto importante con respecto a esta diferencia, es que en la escuela
no podemos observar los resultados vitalicios, sino solamente los probato-
lios. La vida buena es una meta fundamental de la educación, pero no es
un resultado probatorio de la instrucción. Como sc ha indicado muchas
veccs, la insiruc'ción es soJamonte un factor en la producción de la vida
buena. Tratamos de hacer ver que los resultados probatorios son condicio­
nes necesarias para la vida buena; lo que no podemos probar es que sean
condiciones suficientes para lograrla.
La educación en valores implica per$pectiva y deliberación. Perspec'
fita es el cuadro de valorea, Ja lisia de preferencias con que un hombre
obra en su vida cotidiana. A vecos se la llama jerarquía de valores. Den*
Iro do cada zona de valor puede h-iher una C-soala de preferencias, y puede
haberla también entre las diversas zotjas de valor. Así un hombre puede
colocar el valor religioso en el primer lugar de su lista, y dentro del campo
de los valores religiosos, puede colocar en primer lugar a la oración.
Deliberación es cl proceso de seleccionar entre varias alternativas de
valor. Usa cl conocimiento ya adquirido, tanto en hechos como en valores
y, aunque puede inducimos a buscar un conocimiento que es necesario pero
que no se ha adquirido todavía, no es esc su objeto principal.
M..-;
 162 VAL.>HES EN LA EMPllESA r jKCUTlv] 163
il»lU:\CION Y VALORf^

En consecueucia, la ethicacídn en valores combina laa artes de d<?lil)e—

P r o b lu m a s pa ra d is c u s t ó n e in v e s t ig a c ió n
juzgar, pesar y criticar, con el conocimiento de los medios y maneras. I
porción que corresponde al conocimiento no presenta problemas espec
1. De la bibliografía que se sugicie a continuación lea lo bascante para ad>
les, porque puede ser un resultado probatorio Sin embargo, usarla e.5 » • ♦rtir de manera má» co.Tip)eta los problema» y posicior.eí que hay en la teoría
gran parte un rebultado vitalicio. Por lo tanto, e) problmia de la »M'.cral del valor.
es incluir, en su programa de instrucción, tareas delibf'rativas que pucd» 2. Examine propia escuela y cncuer.tre la fuente de algunas de sus nor-
ser resultados probatorios, pero que se asemejen a los resultados vitalici *>u« para juzgar Jo correcto y lo Indebido, lo bueno y lo malo.
3. ¿Encuentra usted algunos acuerdos y desacuerdos básicos acerca de qué
lo bastante para damos la seguridad de que el éxito en la escuda cont
j-iitticas de la comunidad son realmente democráticas? li! >
huirá al éxito en la vida.
‘t. Examine su propio sistema de valores. ¿Cuáles de ellos están dispuestos
La fuente de material para In perspectiva esta en la ciencia, la historitf^ 4 considerar relativos? ¿Hay algunos que consideraría absolutos?
la literatura, la íilosoíía y la religión, pues esas disciplinas son mane 5. Trate de identiíicar en su propia experiencia ur.á muestra de cada una
<!r las zoita« de valer enumeradas. Trate de distinguir sus fases intrínsecas e
distintas pero convergentes, de describir y justÍpri»ciaT los estilos de la '
iiiitriimentalc*.
vida o cuadros de valores. Hasta las ciencias sociales, economía, sicologS
social y sociología, aunque prometen presentar “hechos” acerca de la vl„
S u g e s t io n e s pa r a le c t u r .\s m á s e x t e n s a s
hunana, nunca logran omitir juicios sobre los que los “hechos” signiílcai^
para la vida buena. En una palabra, no fon “ajenas al valor”. Sutilmente No hay introducción realmente fácil o simple al aspecto filosófico, porque
abogan por lo que "‘debería” ser, so pretexto de decirnos lo que “es” . ri asunto no es fácil ni simple. E l material que trata de los valores desde un
El material para la deliberación es más difícil de encontrar en libro^ll l>into de vista didáctico es tal vez !a mejor introducción para el estudiante
y cursos. Posteriormente, tn el capítulo 1?^, so presentará en detalle un iln pedagogíat r ,
argumento partí un cui-so de problemas sociales en masa. Aquí sólo e» \ Urubarhcr, EcUctic PhUosopky o/ Education pp. 142*160.
necesario observar que los problemas de la pociedad y del ser son materia -- , Modérn Philosophits of Educaiion, Cap. 5.
les apropiados para desarrollar hábitos efiracf’s de deliberación. The Journal of Social Isiues, 6:4, 1950, todo el número.
Maslow. ed., Ken- Knoulfdge in Human Vaiuts.
Myrdal, An American Dilemma, Cap. 1.
R esum en •Stanley, Education and Social Integradon, Caps. 6-7.

Para un estudio avan?ado en el campo de la teoría del \alor como tal:

Este capítulo es un puente entre la primera y la segunda parte dcl
libro. Si consideramos la primera parte comí> el e-$quejeto de la vida buena |
y ds la educación que parece requerir, podemos considerar los capítnloi
venideros como la carne que cubre ese esqn''Vto. Kn otras palabras, nosl
ocuparemos de las diversas zonas de valor de la vida buena y de lo que]
reqiui'ren de un sistema escolar.
En capítulo nuestra pregunta fundcmciUal fue; ¿Con qué (un*
damrnto puede juftiíicar la escuela la preferencia por una cla»e de conduc*
ta en vez de otra? Esto nos condujo al examen de la teoría general del,
valor con un breve análisis de la teoría experimentalista, la emotiva, y una
Íeoría que Irata de establecer un fundamento ncional objetivo para las
nonnas de valor.
I,a última sección del capítulo dn un bos/|Ucjo de parte de la lerminolo»i|
gía, zonas y dimensiones de la percejK-ión del valor, que serán utilizadas
en los capítulos subsecuentes.
Devicy, “Teoría de Valuarión”, ¡nitrnaiional Encycloptdia cf Unified Science,
VoS. I I No. 4.
I.eplcy, Valúe: A Cooperaíive Jnquiry.
Í.CWÍS, An Anatysis of Kncfiledge and Eiatuation, Caps. 12*13.
Moore, Principia Eihica.
Pepper, C. S. ‘‘Una breve historia de la teoría general del valor” en A History
of Phiiosophical Systems, de Ferm, pp. 493-r)03.
Perr>', General Theory of Valué y Realms of Valué.
Stevenson, Ethics and Language. (Presenta la muy discutida teoría emotiva de
la ética.)
-
i
 Los valores económicos,
de la salud y recreativos

I-^TE CAPÍTULO EXAMINARÁ tres cUses de valores que p o r lo común se

colocnn en los peldaños más bajos de la escala Ies mismos. Tero ya
M.-an altos o bajos, implican actividades en que todos los hombres tienen
que participar, de grado o por fuerza, y que la escuda licnc, j-Mir lo lanto,
que tomar en cuenta. Nos o c iip a re n io s de ver cómo puede la escuela lo­
marlos en cucnla y qué cuenta de clIo:> debe lomar el individuo c-n )a
vida buena.

L o s VALORES ECONÓMICOS

Estos son los valores de los artículos de comercio y surgen de la pro­

ducción y uso de bienes materiftlcs. Son los instrumentos fundaméntalos no
sólo de la buena vida sino de toda vida, cualquiera que sea.
IvOS norteamericanos creemos que la producción de artículos y la eje­
cución de servicios son deberes de ioJo ciudadano. T^s jóvenes ricos y
ociosos son más envidiados que admirados. En \m orden industrial suma­
mente complejo, nadie puede csj>erar satisfacer ni una pequeña fracción
de sus necesidades malenalcs. Por lo tanto, cada quien depende de todos
los demás para tomar parle en la empresa económica. Una huelga de
estibadores en San Francisco o un paro ferroviario en Chicago, interrum*
j)en la producción y distribución de artículos de consumo de la nación
entera, en un plazo relativamente corlo. Esas huelgas son problemas mora­
les y políticos, así como económicos. Ks inevitable, por lo mismo, que el
papel económico del hombre en iiuestra cultura sea estratégico, tanto así,
que nucí-tra preocupación es ver cómo evitar que se convierta en exclusivo.

165
 166 VALORES E.N LA EM PKESA EJK x
C u tiv ^ H
Compremión de la estrucíura económica
Uno de los resultados de líi educación geiieial, debería ser laa roiM«f
rom»
prensión del sistema ir.eUiantc el qu<s se producen, intercambian \
>' di*-
íli*-
tribuyen ios biene.s materiales necesarios paia el mantenimiento dcl grupc.
grupo.
Dicho conocimiento es desarrollado sistemálicamente en el estudio de U I.
economía, aunque escasamente hay una disciplina que no tenga alguna
relación con él.
La meta de )a escuela, conjo veremos en el capítulo 12, ca perfeccionar
los hábitos de adquiiir y usar el conocimiento acerca dcl sistema econ^
mico, más bien que acopiar un cúmulo de información, por una paile, o
practicar ia participación directa, por la otra. Para dirigir el “cómo' de
e^ta investigación (« cualquier nivel que se emprenda) y de.scubrir reía*
ciones que los jóvenes no podrían dífeernir por sí mismos, es para lo qu
nece.s¡tamos al maestro, y a é] corresponde también determinar lu cantida^
y clase de material simbólico, en cuanto a lectura y cálculo, que serÍA
conveniente usar para mejorar el conocimiento precj«) dcl sistema
relaciones económicas.
Es importante que el estudio no limite al alumno a lo.% movimiento^
económicos de su ambiente inmediato, pues el problema que nos uroiá
es la interdependencia nacional y hasta internacional, de la producciói^l
y distribución. Para el trabajador industrial, nna tdevada tarifa sobre
los artículos manufacturados, tiene razón de ser, pero no la tiene cuando
se trata de la carne. Xo estoy s*'guro de que cl hecho de comprender ia
situación la cambiaría mucho, pero puede dejarnos menos t-xpueslc» a
considerar a todos los grupos económicos, con excepción del nuestro, como
malignos conspiradores dispuestos a explotarnos.
Si preguntamos cuáles son los componentes mínimos para cl pen$a<)
miento inteligente acerca de los problemas económicos, parecería razo*;
nable anotar los siguientes:
1. Los principios de la industria mecánica en gran escala, con su
altamente desarrollada división del trabajo, y sus no menos bien plaiica*
dos métodos de coordinación de los divisiones.
2. La relación entre la industria en gran escala (contando la agii*
cultura en grande), con la formación, consolidación y movimiento dcl
capital. ^.Cómo sc acumulan y concentran las enormes sumas de dinero
requeridas para la industria en gran escala?
3. El papel dcl trabajador en dicha industria; cómo se fija el nivel
de salarios; la relación del trabajo con la adminstración y el capítol.
,
>«U1HES ECO.VÓMICOS, DR L A SALUD Y RECREATIVOS 167
l. ¿Cómo encuentran los precios su nivel en tal sistema de pro*
lún?
1-os principáis grupos o bloques económicos, y su acción recíproca
11 if.onomí^.
h. K) papel dei gobierno en la economía.
i. t i papel y el mecanismo dcl crédito y el dinero.
Factores de equilibrio y desequilibrio en la economia.
9. Kaíccs bisióricas de nuestro sistema, para explicar algunas de aua
>jracteristicas presentes.
10. Otros sistemas económicos, y posiblemente una valuación crítica
' los mismos.^
Mi'-nlras no se haya logrado entender esto» puntos básicos, las cues*
• •i.cs acorra de $i j>odemos o no tener una economía planificada, de si
j*í>demüs tener democracia económica, y otras semejantes, son materias
'• iitadoras pero de dudosa utilidad para discusiones de grupo en la es*
■i 'la secundaii?. El estudiante no puede salir precipitadamente dcl
- rrillo para ir a la biblioteca y volver con igual presteza al grupo, con
I.» información necc.'íaria. Los principios, y la comprensión de los mis*
III"’», no sc toman de los libros de consulta; resultan, cuando así ocurre,
!^fl estudio y reflexión sistemáticos.^
Hf.y mucho qué decir '-n favor de los educadores que ven en la
pceuelp 1,1 oportunidad de producir una generación que será impelida a
I!
hacer nuestro sistema econónnco más racional, más humano y más acorde
ron su interpretación de la democracia. Hay, al menos, nuicho qué decir
rii pro do la bondad de sus corazones. No obstante, si la discuiión y ex-
fi"í1,ición no van <ioompañadí*s de nna sólida comprensión de sisle*
mas económici>s, aun en la modesta escala contemplada en nuestro plan
de estudios, la escuela estará siendo usada para propaganda, no para
educación.^
1 Para hacer una, I jju de co.ifronución de los príncipaí-is tem¿u de educa-
tión cconóniica, \-er, del Consejo para cl Adeíanto de la Educación Secundaria,
Key UndéTftandi-in. tn Heonorntct. Ver también, de H . S. Broudy, “Teoría Edu­
cativa y la Knjeñai ?a de Econvt;'.la", en Teackfr Edueation Quarterly, 17:2, 59*
69, invierno 1060.
2 Hn et capUuk* 13 se diKute si la cconomía debe s<^r estudiada como mate*
rU apane. en la cscue'a secundaria.
^ “Si la escuela intenta e::sef.ar a los niños c ^ . o resolver k>& problemas de
c.ida dia, se rxp'r.c h quedarse siempre atrás. Lo más qxie puede conr;hiblemente
inier.'ar, es 1;* rn»eri3n?a de paula de pensamiento y sentimiento que permita
ftl ciudadano aterirse a l;>s nuevos problemas de una manera adecuada. Perú
«*«a pauta no piicf^e ser mvrntada por el pedagogo, es al teórico polUioo a quien
f-mpete trazarj-i' . W a’a cr l.ippmann, Tke Pkantom PubUe, 1925, p. 27. Citado
r-n pcimisu de 1 he Macmillan Company. Lo que Lippmann dice acerca del teó­
rico político, puede decirse también del teórico económico.
 168 169
VALOKKS E N Ij^ EM PRESA E JE O U rrtB vA L O U K S E CO N Ó M IC O S, DE LA SALUD Y IlE C K E A T IV O S

No hay ncccsidad de sentir Ictnor por la conlrovers>ia en esle ctimpo, 4 icl trabajo para Us diversas ocupaciones ]>odría ni"» estar lan congoctionado
la misma se basa trn el conocimiento disponible, y disj^nenios de m u c^ ni tan escaso, si el ajuste dcl mdividuo a la labor se hiciera tan preciso
más dcl que cualquiera do nosotros pueda dominar fácilmente. como puede hacerse.
Dado que los intereses vocacionales no i>on tan estables como las tapa*
k [jidades, estas últimas son la gnía más segura para la elección voracionul.
Papel dcl individuo en cl orden económico
I Cuando un vivo interés por una vocación no va acotiqiañado de la corres*
pondientc habilidad, el interés puede satisfaccwe a menudo encontrando
Los conocimientos derivados de la educación general, deben ser
iin tipo de trabajo, en cpo campo, que esté al nivel de la capacidad dcl
ducidos por cl individuo en conclusiones pertinentes a su propio papel ^
?.i'm)no.
la vida económica de la comunidad. Por lo que respecla a la escu<
Por ejemplo: un niiío tiene la intensa ambición de llegar a ser doc*
esto tienen tres fases:
lor. Dt'saforiunadamente, en siete \ i ocho años de escuela, y según los
resultados en ias prucbai de aptitud a que se le tujcló. ha dentoslrado j'le*
1. Orientación. Justificadamente píjdcmos demandar que, ante^
namentc al maestro orientador que, de no ser por un milagro, tío |odrí
terminar la instrucción secundaria, los alumnos sepan lo bastante ace
realizar el trabajo cscoláslioo de la calidad qoe se io<pjjerc en U3i'. escuela
de sus capacidades, inlcieses y posibilidades vocacionales.
de medicina. Pero ¿qué va a decir cl maestro a un niño que ansia fer
1^3 técnicas de examinar son lo )>a>lante avanzadas para dar dat
máh'co, y a sus padres, quo están díípuostos a sacrificar mucho p.jra «jue
objetivos fidedignos, con los que no sólo cl orientador, sino también
su hijo llegue a serlo?
propio alumno y sus padres, puedt-n valuar los conocimientos adquirid
Sujwngamos que, tanto el niño como sus pa<lrci?, son sensatos v con*
Más aún, como las ocupaciones lucrativas posibles sc cuentan |>or nuUar>
virnen en que el juicio dcl consejero es correcto. ¿Tiene que abandonar
y como varían enormemente en cuanto a la clase de com]V*íencÍa que
el niño su interés por la medicina? No ncecurlain''nte. Si muestra alguna
quieren, no es ilusorio concebir cl ideal de hacer concordar la vocación coa
la capacidad de cada alumno. habilidad mecánica, pnede llegar a ser uno fie los muchos tralojadorcs
técnicos conectados con el camjx» médico. Si tiene la personalidad reque­
Este proceso de autocomprensión y justipreciación merece que sc ln
rida ])a;a ser vendedor, tiene abierto todo el canqw de la venta de equ’po
dedique una buena cantidad de tiempo y dinero. vocación de un hon>
e instrumental quirúrgico. Si tiene habilidad mercantil y ejecutiva, puede
bre es demasiado importante para ser decidida a capricho de los padre#l<
triunfar rn la admiTíi'itraclón de hospilale.«. Puede emplearse mucho tiem­
de los alumno?, o para que se la deje na\egar a la deriva en las corrirn
po en imaginar las combinaciones posibles, sin agotarlas. Y lo que es
tes de la oferta y la demanda del morcado <lei trabajo. La vocación de ti
pcisíble en ol cami)0 médico, lo es también en muchos otrc>s.
hombre no cs mcraincnlc un medio de ganarse la vida*, el trabajo que e)<.
En su \erdfldero sentid-v, éstos no son de ninpuna manera problemas
cula día tras día ajusta todos sus demás valore.? al tipo de aspiración qa
filosóficos, ya que su sohición cslá dentro de los Hnñtcs de las tci-'nc.’ í de
tendrá, a la clase de carácter que dcsarmllará v a la clase de prvstigi
que se sentirá obligado a obtener. orientación ya desarrolladas; dar esos servicios do orientación es problema

Xo necesita haber, como Dewey tan hábilmente argumentó/ un del administrador.

2. /ídiestnimienlo tocacional. De igual manera, la cuesliÓM del adies*
abisnio entre trabajo y descan.*o, cnlre cullura y ocupación. La rnismá
iramicnto espccinliaado que el alumno necesita para satisfacer sus prefe­
multiplicidad de ocupaciones lucrativas en nuestro país, hace innccesarit
rencias vocacionales, está furra dcl dominio de la filosofía de la educación.
la elección entre esas alternativa?, pues si podemos encontrar para cad^
Dofcrmiudr la clase de adiestramiento que se necesita, compele a los
hombre un trabajo de toda (h vida, que lo haga emplear por entero
practicantes de la profesión. El eflucador puéde ronlrilniir con la meto-
capacidad intelectual, el Irabajo puede ser educativo, y mientras lo
rlología medíante la que se (ipra eficazmente thVho adiestramiento, pero
n\inca |K)drá convertirse en una faena agobiadora.
para aronseinrse en esta cu« -!ión. recurro al sicólogo más bien que al fi­
En realidad, la elección está lejos do «er libre. I.a demanda de trabaja*
lósofo de la educación.
dores cti diferentes campos varía de cuando en cuando, p<ro el mercado,
El papel de ln educación eeneral romo preparación para ganarse ln
4 Democracy and Kducaticn, Cap. J9. vida, se verá en el capítul.-» L”. pero en el presente podemos ir.dicar que

170
VALOltKS EN LA EMPHESA EJKCÜTir
el nivel a q\ie el alumno Itaya dominado la educación general, señala el
daño de la (^ a la de ocupaciones a que puede aspirar de manera realista.
Por una parle, muclias profesiones requieren una preparación formal y U
admisión a ellas se basa en los progresos logrados en la educación gcner*l,
v.gr., las »’.«.oui.’las profesionales de medicina, ingeniería, derecho, ele., rn
otros camiK»?, las licencias para ejercer estájí sujetas a la condición de le i^r
un diploma de instrucción secundaria o cierto número de años de estudio*
universitarios. En segundo lugar, los liáhitos hien desarrollados «le ad­
quirir y usar el <-onocimíento, no son de poco valor como armas \oc«cion|-
les y los patronos los esliman m«s todavía que a las aptitudes específicas, ei
los principianlcs o aprendices del trabajo. Estas dos consideraciones debe«
rían militar en centra de un a)>indono demasiado precipitado de la cduol*
rión getierai, en favor de la m.ís específicamente vocacionnl, aunqu#
indudabicme^it'' se nccesila una diplomacia de alta calidad para persuadir
a un adolecente ansioso de dinero e independencia, de que debe continuar
adquiriendo la educación general.®
Otro campo de adicsíramiunto vocacional está situado más o menoi
entro )as féinlcas especializadas y la educación general. Consiste en lo*
hábitos de trabajo y rasgos de carácter, como prontitud, limpieza, orden,
|>cr5e\nHncia, formalidad y responsabilidad que son útiles en toda ocupa*
ción, ) ciertamente ninguna escuela deja de Infundir en el alumno U
convicción de que son deseables. Kn un sentido, cuando más se perfeo
clonen los liábilos de adquirir, usar y disfrutar de la verdad, más se
fortalecen esos rasgos, porque el éxito en cualquier labor (inteleclual o
de otra clase), los demanda. Sin embargo, el alumno que entrega pron­
tamente sus tareas escritas con limpieza, aquel en que se puede confiar
que liará lo más que pueda en toda ocasión y que persiste en su labor,
puede tener una actitud intelectual indiíerenle. Ix)s hábitos de trabajo y
el coeficiente menta! no van de la mano. Oe los dos, los hábitos de trabajo
bien pueden ser los más importantes. No obstante, vacilamos en decir
que si la escuela no desarrolla esos rasgos en un grado notable, debo asumir
la responsabilidad do hacerlo.
La razón de la vacilación es que los rasgos de esta índole son el re*
sultado de una vida integrada por muchos factores y entidades. LI niño
que es obediente en la escuela puede ser un terror en casa. Casi todo lo que
la esencia puede hacer, es poner su influencia dcl lado de los ángeles y |
recompensar la limpieza, prontitud y jícrseverancia, desaprobando enér- [
5 Por lo que puede conjeturarle acerca de ios rcjvdudo» de la jvwiwnati*
zación tn la industria, una mayor pri>porción de la fuerza labora! te dedicar.^ a
ocu!>ac¡or.eí <tc nivel tcrf.ico. y e»to puede interpreurw como significando un nivel
superior de prepataci<^i\ leórica para ir.Ás pcrsonjii, al nivel de la educación
cunriaria.
» « nKV;S P/CONÓMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS 171
, ain Me los rasgos contrarios. Puede también certificar al patrono (jue
terminado alumno ha maiufestado esos rasgos en tal o cual grado
li rscuda, y d-*jac a juicio dcl patrono colegir que los seguirá manifes-
■ V.; el trabajo.
* nando la limpieza, el orden y quizá la pront'lud, se lOnsideran esen*
para la seguridad y eficiencia inilustrial, y si cl trabajador desea
r seguriíLü y eficiencia, tsos hábitos .'^e desarrollan constantemente.
I ■in desarrolláis aun bin esa cOJisideración, mcdiatite el ejercicio y
tiflón forzo?a. Algun.ns p?r«onns desearían que l.\ escuela luciera
-:i.:jentc eso. Sin v-nihargo, la escuela rto putde (opiar situaciones
I irIa>-< o mercantiles, y no hay garantía de que el adiestramiento me-
. }j >r coir.]i;eto que sea. pu da hacer nacer un ra^^go que sea tran?-
”le a siliiaoiones fuera de l.i escuela.
.'i. Prudencia del corisumiJor. Como todos somos coiuumidoros de
' y como la \aricdnd de aitículos e; tan grande. la prudencia para
;;irarIob ta obviamente útil. D “ aquí que muchos educa<lores han
1> predirar.do la e<lucael<';í tlel con?umidor como un desiderátum de
I : imj>ortaucia.
<na cla^e d-> prudencia de consumidor no consumir todo nucslro
• so. Esto pue«l,* ligarse mediante la economía, la buena administra-
. el conocimiento de n'crcanoias y materiales y, preferentemente, con
combinación di. todo lo anterior. Claramente se ve que la economía
ser fomentada y practicada en la e«euela. La buena administración
difícil de enseñar cuando el alumno licne muy poco que administrar.
' ronocimiento de mercancías y materiales, en relación con su precio,
I • (le envñarse, pero la cucslión es dónde, por cuánto licmpo y qué tan
' lall,idamente.
S» es verdad qiie las mujeres hacen la mayor paite de las compras en
>i:e!?lro país, esta fa*c do la economía doméstica parece clamar por un
' en ia educación general de Ja nuijer, )o que ciertamente no perjudi*
■lía a los hombres. Sin embargo, es difícil incluirla en la educ.ación ge*
lal sin incluir también la enseñanza del uso de herramientas para reparar
-
’ res caseros y automóviles, de n<Hiones elenientai.'¿ de in^lafación de
iTUI y electricidad, de alb.iñíleríri. jardinería y atención de los niños y
" ..liimalitos mimados. Conviene a todos tener estas habilidades, pero si
’ incluyeran en ti pían >1-' f<;iudios, no habría tienijv) ni espacio para
i'.cuna otra cosa.
Fn nuestro país es ulfíi'l adquirir la prudencia de consumidor, por
’ lu'vho de que haeemo’. la major parte de nuestras compras bassíndonos
'I la informarión que nrs da la propaganda comercial de los productos
marca de fábrica. I ’ra jx-rsona ordinaria nece?llaría cas» toda su vida
ita aprender los anuncios de bue.jos refrigeradores, automóviles, ciga*
 172 VALORUS EN LA E M P R E SA E JE C
riilIo$, ondulaciones periuanentes, ciases de alimentos, bebidas alrohóli'
insecticidas, depilatorios, tricóferos, productos para afeitarse, ícrtíli:^antii|
medicamentos, los mil y u» artículos que tiene que comprar en cl curso é
la vida. Habiendo aprendido bastante acerca de la lana, cl algodón y li
seda, por ejemplo» repentinamente encuentra en el mercado una docenj i
raás de nuevas telas sinlélicas, de las que no sabe nada.
Hasta para la escuela es difícil valuar la estrepitosa industria de k
propagonda. Discutir ut» producto específico por <?u nombre, ya sea fat|
rabie o desfavorablemente es m irar en dificultades. Instar a los niñ
guardarse dcl anuncio, de poco sirve, ya que son tan escasos los prod
que no se anuncian. Sobre todo, sería un acto de ingratitud nacional lan
denuestos contra una industria que trae a nuestros hogares la mayor
de nuestras diversiones, así como de la información de actualidad, piii
si no fuera por el anuncio, sc nos advierte, no habría radio, televisi6ff||
periódicos. ^ «ción? Y es tan frecuente que esa independencia fulura nunca llegue,
En el lado positivo, alguna propaganda es veraz y, lo que es más
portante aún, sin el anuncio no habría enormes mercados; sin éstos,
habría producción en masa y sin ésta, no habría artículos de con
baratos.^
El aspecto tal vez más importante de la educación del cojisumidor,
la perspectiva desde la que el individuo ve las posesiones materiales. Coii
cediendo que el dinero es una condición necesaria para la consecución ^
casi todos los valores, ¿cuánto dinero necesita una persona? ¿Hasta
grado deben posponerse o ha.^ta sacrificarse a é! los demás valores? ¿ D íb f
mos privarnos de libros, viajes y vida social jxnque sentimos que es nec#
sario guardarlo para los difíciles días de la vejez? ¿Vale la pena tcn^
un trabajo que perjudica nuestra salud y afecta nuestro carácter? ¿Merc^
el sacrificio un trabajo que nos aparta de nuestra familia y amigos?
Estas pregimtas nos llevan a examinar más de cerca la relación enlft
los bienes materiales y la vida Ijucna en general.
Valores económicos y auiodctermiaación
El dinero es libertad. 1.a pobreza o el temor a ella nos ata a nuestn*
empleos. En la medida en que tales ataduras y temores nos posean, dejit
6 Actualmente, las actividades de comprar y vendor implican :nás que
dencia y sagacidad. Están ligadai al otorgamiento <Ie crédito. F.l consumidi<
purdft tAmhién esperar quft habrA mayores complicaciones, ron los problfinas ¿
los Impuestos, seguros c inversiones. Todo lo cual habla en favor de la educaciéi
económica, pero no necesariamente de la infruduccíón de cursos sobre la i>^se*to
de casas, en cl plan de estudios de la escuela suncrior.
i.
niKES ECONÓMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS 173
> de ser libres. Un orden económico que redujera esos temores y aflojara
I I , aia<luras, mejoraría ciertamente la vida individual, pero no es fácil
II si podríamos mantener un sistema industrial en pleno desarrollo sin
X “esclavitud” . Los planes de seguridad social, los seguros para la vejez
I • l desempleo, disminuyen dichos temores, y como hemos podido mantener
‘..I rievado nivel de productividad, dentro de ese orden, no es ilusorio
t-jx jar una continua disminución de la inseguridad y un aumento de la
U\: liad para el trabajador individual,
( ada persona tiene que decidir por sí mi.sma lo que ha de hacer con
if-' temor. El ahorro logrado con privaciones nos hará más independientes
.ir nuestro empleo, pero cincuenta años de privaciones son un precio de-
•3 ;i-iado alto para comprar cinco o diez años de independencia. ¿Pueden
C-lircvivir las facultades de disfrutar, después de medio siglo de póster-
Isrit-ndo así que el sacrificio resulte irónico o trágico, dependiendo de la
|llío»ofía del observador. Finalmente, ¿es mejor ser esclavo de la econo*
®la que del empleo?
De esta manera, puede resultar que el dinero no sea la libertad después
4i» todo, o que no garantice la libertad que buscamos. Ciertamente no es
. sustituto de la confianza que la fuerza, la destreza, la salud y la
• unju-lencia pueden dar. Y aun estos atributos, sin la cooperación de
•ca moderada buena suerte y de otros hombres, no nos asegurarán contra
íiirntecimientos adversos, pero ¿qué otra cosa puede hacer el hombre
iii lo individual, sino desarrollar la fuerza, la destreza, la salud y la
i.imiictencia?
Hay quizá otra cosa que puede hacer, y es aprender a disfrutar de los
alores que no dependen tenlo dcl dinero. En realidad, esta es una líber-
•.i'l de índole negativa, pero no es irreal, ya que es posible cncontrat
l-»itivo placer en los libros, la conversación sobria y moderada, la natura*
lrr.a y los amigos, sin gastar mucho dinero. Pero, como tendremos ocasión
lie demostrar en capítulos posteriores, esas posibilidades de disfrutar de­
penden de la educación dcl individuo.
Por lo tanto, así como la educación nos proporciona los medios para
ítillivarnos, ajusta autoraálieamente nuestra perspectiva del lugar que debe
ocupar el dinero en el orden total de la vida. De aquí que con frectiencia
pr*■ i más fácil descubrir a un hombre realmente bien educado, cuando está
rn circunstancias modestas, que cuando cslá en la opulencia, ya que el rico
puede comprar las apariencias de cultura con qué engañarnos, mientras
que el pobre, que a pesar de serlo vive bien, tiene que hacerlo con sus
jiropios recursos interiores.

174 VAI.ORES EN EMPRESA EJECI
Valores económicos y autor realización
La autorrealización o desarrollo de las propias potfiicialidadea
experin»entar cl valor cs, como herr.os visto (en el capítulo 3 ), otro
indispensable de la vida Inicna. ¿Hasta que punto ayuda o cstorla U
actividad económica a la autorrealizarión?
La aulorrealización lleva también cl nombre de logro. liOgrar lijH
significa hacer un esfuerzo para llegar a alguna meta que el sor ha >ii«t
siderñdo digna de e.se esfuerzo. Realizarse uno mismo es hacer efecllt^
el ser en la propia vida o en la vida de otros. Es hacerse real, sig'niíl' tf
algo en el mundo. | . tiin^l de los productos, de los medios de producción o distribución, y
En nuestra cultura, la riqueza es prueba de realización. A excep<í¿a
de las raras ocurrencias, tales como heredar una fortuna o sacarse <U
lotería, la gran riqueza es un producto de la destreza, sagacidad, nudacli
y capacidad creativa. La riqueza lle^a a aquellos que tienen algo que U
gente desea lo bastante para sacrificar su dinero con tal de poseeilo. Km
puede decirse tanto en el caso de una estrella cinematográfica como en 4
de un jugador de béisbol o un magnate industrial. Hasta cuando sc amaim
grandes fortunas mediante el fraude y la violencia, el hecho va acompaña«Ja
de un notable despliegue de fuerza y habilidad, por mal que juzgueo^
la dirección en que esas facultades se han encaminado.
Aunque la riqueza obtenida cs resultado de una realización, no to0 í
realización va acompañada de la riqueza. Esta pequeña verdad está t*^
vez oculta en nuestra cullura, pero basta con una ligera reflexión pai^
descubrirla. Los ser\icios que la mayoría de los hombres tienen para ven*
der, no son muy escasos. Puede haber una restringida demanda de e!)^ i
o el público puede no valuarlos tan alio como otras cosas. Por consi;?uÍenle, |
la ganancia en efectivo obtenida por algunos servicios podrá ser niodesl|J
pero la realización de la persona no debe medirse por esa ganancia. l>o*
médicos, abogados, maestros y sacerdotes ejercen sus talentos para bcnefí
cío de sus clientes, y aunque esperan que les sean pagados, es difícil
compensar esos servicios con un valor monetario. El arte de pagar, observó
Platón en la República,^ es distinto del arte del médico. Cuando unl^
sociedad deja de pagar adecuadamente esos servicio?, muestra un sentido^
pervertido de los valores, pero esto no significa que esos servicios seavi
menos valiosos en una sociedad estúpida que e;i una inteligente. La conV
tinua pugna enlre el trabajo, la administración, el capital y otros factoreal
por una mayor tajada del paste! económico, es testigo de la discrepancia
qjic los hombres oreen que existe entre cl valor de sus senicios y la c-onjJ
pensaoión que obtienen.
7 República, !, 346.
•:dS ECONÓMICOS, DE LA SALUD Y RKCBEATIYOS 175
Mgunas realizaciones no tienen valor monetario. ?'l hombre tranquilo
onÍhI es valioso en cualquier grufK» pero no tiene precio en dii.erc*. Kl
I ;nnigO, el buen ciudadano, el buen carácter, no llevan etiquetas con
|un'lo. Los hombres dedicados a la ciencia, la religión, el servicio social
fl nrtc, son hombres de fuerza y capacidad creativa, pero sería absurdo
*lir 9u realización en unidades» económicas.
( íiando se interroga a los hombres poseedores de gran riqueza, con
' ¡ectn a sus realizaciones, rara vez hablan de sus cuentas bancarias.
ii ■l\rfoller, Carnegie y Ford, no abandonaron sus actividades cuando
iv fron más dinero del que ellos o sus hijos podrían gaslar jamás. Sim-
I■ >tnenle ocurre que en las empresas industriales el éxilo significa el
'irlio dominio sc expresa en términos de dinero en nuestra cultura. Ford
: pudo hacer un automóvil barato sino en condiciones de pro<lucción en
y la producción en masa entraño grandes concentraciones de capital,
l'ir al lener éxito dieron por resultado un enorme volumen de utilidades.
1.a realización, por lo tanto, tif'ne que s*)r definida en térníinos distin-
i ; dcl dinero, y tal vez se la pueda definir de manera más general, como
f i producción de lo excelente en cualquier campo de valores. La mejor
lionera, la mejor tienda, el mejor amigo y el mejor libro, son realiza-
tenes porque señalan el surgimiento de un nuevo valor o de un nuevo
Ivel de valor. Si la escuela puede, con los medios de que dispone, crien*
r»r ni alumno en el conocimiento de la relación entre la realización y el
iiilo monetario, impedirá el ilusorio desden al dinero, por ima parte, y
I I veneración, por otra.
Vaiores económicos y au!oint€i¡ración
La aulointegración ha sido representada como cl ordenamiento de los
víilores en una jerarquía, para que la vida de una persona tenga un tema
dominante, del que tcKlas su» actividades son variaciones. Negativamente
rxpresada, integración significa simplemente la auícncía de conflictos
rr.ire valorea, dentro de la persona.
La vida económica puede ser integrante o desintegrante. Dada una
profesión que utilice cl intelecto, fuerza de carácter e impulsos sociales,
I 'da la vida de un hombre podría radiar desde su c»cupación. Buscaría sus
amigos entre sus asociados profesioncles, sus lecturas podrían ser sclec*
clonadas por su pertinencia a la vocación, su cosa y ropa podrían ser
escogidas apropiadamente. Podría desarrollar su valor, honradez, verari-
ilad y perseverancia, todo ello en lénninns de lo que su trabajo demouda.
<;uale-«qu¡era que sean los valores estéticos que le agraden, puede encon-

176 VALOURS EN I J , EMPUKSA EJECI
Inilos también cii su labor; es concebible qne a im abogn<lo le pair
hermoso el manejo <!e un caso. Alg\mos hombres consideran su lral»«|
como el cumpllinicnío fie la vnluninJ <le Dios en la tierra.
La completa integración <le la personaliíiacl en torno a (m núcleo vcic*-
cional, es aforlunaílnmente rara, pues quien es víctima de ella, por mitrlu
que sea en otros aspectos, es cl mayor j>clmazo de! nnmdo. Pero en el olH
extremo de la escala e«á cl hombre cuya ocupación se aparta tanto del nii
lo de su vida, que llega a ser como un braguero que sostiene los tejidos }
que los irrita incesantemente.
E«!a o s la tragedia potencial de una sociedad sumamente industria)!
da, en la que tantos liombres tienen que ganarse la vida en trabajos rull
rios, en los que no pueden realizar ningunos valores que no sean
económicos y |>osÍblcmente la camaradería de sus compañeros. Esos ei
)>leos no requieren ingeniosidad, demandan pocos conocimientos, ningu
iniciativa ni heroísmo, salvo el de la pcrses'eraiicia; no hay en ellrf
sentimiento, belleita ni santidad. Lo que Carlos Marx dijo acerca de !«■
efectos degradantes de la producción en masa, sobre el trabajador,^
tenía mucho de verdad, por lo que, aunque los salarios que ee pagan
nuestro país por esos trabajos son más altos que en ninguna otra partt|
del mundo, el problema aún suhsiste y no se puede re^lver con dinero,^
Si los liombres no pueden ser plenamente hombres en su trabajo, tiene(
que jugar a serlo en alguna otra parte, y los salarios que demandan M
basarán, no simplenicnle en el valor económico de su trabajo, sino en lo
que cuesta jugar a sei hombres fuera de él.
Y no obstante, el solo dinero no puede hacer esto por el Irabajadori
Tiene que ser dinero usado para cultivarse en todas las zonas de valor qu#
le restituyen su aulointegridad. Kl dinero usado para entrelenimienloi
que le distraen, para pas/-ar sin objeto por el campo, para el juego, d
alcohcl. la eompra de artefactos y hasta para cosas más importantes, eomo
mejores ropas, casas o doctores; no hará lo que el trabajador quiere (¡ue
se haga. Xo es que no tenga derecho a esas cosas, pero lo que nccesit*
desesperadamente es una vida on la que pueda ser creador de valer, en
la que pueda realizarse a sí mismo, en la que tenga alguna meta lo ba«tan*
te amplia e importante para llenar su vida entera, venciendo cl desinte­
grante efecto de una ocupación monótona.
Podemos terminar esta sección sobre los valores económicos, pregurij
laudónos cómo puede la escuela ayudar al alumno a tener una perspectiva
correcta, desde la cual juzgar la vida económica.
La literatura está llena de vividos experimentos con el valor. La
fil0 s®
0 fía, en un nivel más abstracto, jamás se cansa de abordar cl tema*
5 Capital and Otker frnVinff, pp. 125 y ts.
' ONÓMICOS, DE M SAJ-C» Y RECRKATíVOS 177
i .'erial ntá.*? in-truclivo es lal vez la biografía, h a biografía íueijs
I y por ser aleii:adoramí»uC concreta, debo ser atractiva para Jos
í.fi. Cada biografía es una aventura con los valores y una res-
I individual ai enigma de la pci¥|>ecíiva.
Los YAI.ÜKES DE LA SALUD
'■ . no de lo que !?e ha dicho acerca de los valores ecor.cmicos puede
■ los valores de la salud. F.slos> \dlores tienen ut;? estructura
' \ que toila persona normal discierne con facilidad. A diíe-
de ios económicos, tienen también un valor intrins«'co, porqjio dan
- o e.vpcrier.ciüs que áOi» lt>mediatam..'ntc sentidas uomo deseables
mismas.
ij^ingo que )iay j/crsonys qui; se alegran de ¡-nuirse bien» porque eso
. ‘rMÍtc ejecutar su irali.go, rervir a sus amigos o beneficiar a la
iMidad en general, pero s<)b el más confirmado liipocondiíaco di>ja
H'i. íar la positiva sensación de bienestar que tienen las personas que
u de buena «ah d, y que no tienen las que están enferme:*. Hay un
para la alegría que jwdemos derivar de sentirnos bien, y es por
que tornamos nu^stia atención hacia actividades más interesantes,
i que cl dolor nos recuerda que nunca podemos dar por aceptado que
‘•‘3 de gozar de buena salud constantemenle.
. cimiento y hábitos
Aíortiinadaincnte para nosotros, hay algo que debe saberse y Imcerse
i .:» de la conservación de la sahtd. Podemos saber mucho <ie las erífer-
I ''ilades, sus causo.» y su prevención, i-o que es higiénico, tanto para el
i.iMduo como para la comunidad, no os cuestión de conjetura. Hay en
campo tccnieas y conocimientos seguros, que sc>laniei\le aguardan una
- más de racionalidad de parte, do los liombres civilizados, para ser
nijiloados con mayor efectividad.
l ’fir consiguiente, cl problema de la escuela es sencillo. El conocimien*
; I »’e a fisiología e Iiigiene es parle del estudio de las ciencias físicas y
’ílológiras. Como estas son parte de la educación general, no hay excusa
i ira que quienquiera que haya terminado la inslrucción secundaría, ignore
rías materias.
Pero, como en el caf.o de los valores económicos, interviene en la
-iíuacíón otro elemento que la escin*la no puede enseñar con lanía fn-
. ilidad. Saber que es necesario cepillarse los dientes, no es lo mismo que
178 VALORES EN I.A EM PBKSA E J E C l.'llV A .
.¡{t:s E C O N Ó M I C O S , i.K S A U ' D Y R E C R E U IV O S 179

cepillárselos. Saber que necesitamos dormir lo bastante, no no» met

I, niniisible^i, es eic-iea K» moralidad pública que nos vede exponer a los
au^oinálicftmeiite a lu c.ima a una hora apropiada. For ser del conocímienl
I nuHs a nuestros padecimientos, *\o nos hemos convencido todavía de quo
gci.eral en ci nu)dIo en que viven, los norieamcricanos saben que, higií
. 'ma infrac''íón a ias normas de civismo y a la buena índole, llevar los
nicamcnte, in obesidad p-.-ligrosa, pero no i>or ello caa;biftn de lu nocU
iniencs de nuestro ciitarro a lo^ teatros, escuelas centros de trabajo. Por
a la m.iñat:a sus hábitos de comcr.
' • que respecta al conocñniento, la csrucla tiene la il-míUidn i-eíponsahilidad
F-n las escuelas de párvulos se intenta formar tales hábitos, pero a^
ei'.sv'ñar la naturale?a de )a tran«misiúr. y prevención dr enf'írniedades,
riicdida que los niños van pasjndo a cursos su|>criores, es cada vez más raroj
, *ro en cuanto a los hábitos que e«a enseííanza entr.ula. e-* difícil fincar
que practiquen los de comer, eliminar y dormir, en la '^cupla y bajo lal
It responsabilidad.
supervisión de los maestros. Los exámenes médicos y las clínica*, escolare
Hasta cuando utilizamos todo lo que .'abemos ac» r -a de la higiene y
pueden desempeñar un notable papel en el ])ronto descubrimiento y reme
I '.<h ?imiei tos nos hará vulnerables el futuro. Las dp!ulidad''S orgánicas
dio de defectos físicos, pero eso no es 1ü mismo que la práctica de fiábit<
li'TeditArias y nubes de virus y bacterias que se dan maña para atacarnos,
sanitarios.
lontinúan l.ncieiido de la saluil del hombre una cosa precaria y asombrosa.
A menos que estemos dií-puestos a embarcarnos en algún sistema esta*
Por lo tanto, la perspectiva correcta acerca de la salud parece r<'querir
tal de organizaciones juveniles, que obligue a los júvenes a vivir al^unc
•|i:e. después de haberse tomado todas las precaiu'ioncs empleando todos los
años bajo la supervisión de las autoridades de salubridad, parece no haber
■onocimionlos disponibles para evitar o rf‘meíliar los ataques de la enferme-
más alternativa que hacer recaer sobre el hogar la completa responsabildadj 'lid, no se debe pensar más en ello. Sólo cl reconocimiento de la impolen-
de la formación de esos hábitos.
na puedo engendrar esta resignada serenidad. Es tan cerca como podemos
llegar al justo medio enlre la hipocondría por una parte, y el alegre des­
Perspeclii'a en los talares de la salud mido de todas h s precauciones por la otra.
No sc exactarncíílc cómo o con qué mnleriales pned«*n las escuelas
El valor de la salud es tan poco discutible, que el problema de la líper.ir infundir c-^a perspecliv.i. Escritores conjo Montaigne trataron e.x-
perspectiva que el alumno debe adoptar con respecto a ella, es acadcmico.j irnsamejjlv; el tema de la correcta actitud hacia la sídud, pero aun si
Ciertamente cl alumno del>e ver la salud como cosa de la mayor impor- ¡-iidiera reunirse una selección de tales escritos, cá dudoso que causaran
de las enfermedades, quedan aún algunas de las que sabemos |x»co, y oirás mucho efecto on lo.s niños adolescentes. La salud on ellos es por lo general
para las que no hay reniedio disponible. Tampoco sabemos a qué nuevos] ik-masiado buena, y sus fuentes de energia demasiado grandes, para que
tancia, que sólo debe exponerse cuando el sistema entero de valores de la l«»s problemas de la salud les parezcan reales.
persona esté en juego. No entraremos a indagar especifícauicnte las relaciv>nes entre ios valores
Y con igual certidumbre, la correcta perspectiva demanda que el indi­ íl< ; la salud y la nulodeterminación, autorrealización y autointegración, en
ftran parte porque, U'ando el mismo método de análisis cmpU-ado para los
viduo pese todas sus actividades, especialmente las que dan placer corí>oral,i
valores económicos, cl estudiante puede hacer im análisis similar de los
para vigilar sus posibles consecueneiaá sobre la salud. En nuestra cultura
'lo !.i salud. Bastará con hacer notar aquí, que la salud es un factor limi-
hay “ vicios” re«pelables, que no hacen ningún bien a la salud y que
lantc de los otros tres y, por consiguiente, de las posibilidades de la vida
pueden causarle algún daño. La ingestión de alcohol y el uso dcl tabaco, si
liuena como un lodo. La nuiia salud limita las potencialidades que podemos
nunca se hubieran iniciado, jíunca habrían hecho falla. Como la prohihi- •
realizar, y es difícil conservar una personalidad íntegra cuando se es paslo
ción legal de esos artículos ha resultado inefica?:, lo mismo que las leyes
«le la enfermedad. Pero aunque siempre es bueno estar sano, y aunque
que prohíben su venta a los menores de edad, y como los más re?pelab!os
nadie, por ninguna razón, preferiría estar enfermo, una vez que la enfer­
elementos de nuestra comunidad sc per«»ite usarlos, el problema piireco
medad nos aflige, puede damos una oportunidad para el cultivo do valo-
no tener inmediata solución.
n s qtie de ot^-a manera podrían haber pas.ido inadvertidos.
Eócistc un problema de perspectiva má*» profundo, con respecto a la
Ks digno de admirarse en cl espíritu humano que la belleza, la ve*
salud, que es el de que nuestra salud individual dei>endc sólo parcialmente
r.’.cidad y vi carácter juiodcn desarrollarse a un alto n¡v»l, a pesar de la
del cuidado que tengamos de ella. Por ejemplo, ¿cómo podemos evitar
•^rapacidad física. Kn ningún otro caso son los valores religiosos más
contraer el catarro? Pese a nuestro conocimiento de las enfernu-dades
Titiles que cuando hay que hacer frente, con fortaleza constructiva, a lo fili
 180 VALORES EN L.^ EM PBKSA
que de ningún modo podría evitarse. Y si Io¿ materiales para 1^ .u-
m uí
dft esa resignada scrcnMad frente a lo inevitable no son sufiriontíMiicnl*
efectivos para los jó\eucs, no hay cícaícz de lectura para inspirail’S ...
horoííino qxie la enfermedad y los impedimentos fí'^ico» han hcdio n . cr
en í l huniíld<* y en ol grande y poderoso.
No es de tí^perarse que la escuela establezca un curso cspccial
cómo ser valeroso en la enfermedad. La propia educación general i;.'Uive
la enseñanza de cómo vivir con uno mismo, frente a esta cíese ulti^
de aflicción.
Hay en nuestra cultura una especie de <x-gucra peculiar, que hace
el estudio de humanidades sc considere como un lujo del qui- cl h'^Jiíbr^
común puede prescindir. V cs difícil saber qu¿ decir acerca dt esa ccgne*
ra, cuan<lo ataca al educador profesional, que suda tan copiosa y fú'il-
mente cu su empeño de dar una educación práclUa ¡vi hombre “connin”^
pues si algo debería ser del conocimiento común, es que no hay conjuuto ’
de conocimientos, habilidad y buena voluntad, que pueda poner lodo» lo4
factores que dan forma a nuestras vidas, bajo nuestro control indivii^iíl
o colectivo'. Para lodo hombre, la perspectiva cs un requÍ?llo que no ])ucdt
eludir, y ia perspectiva sc encuentra en ias humanidades, en la lilcralura^
el arte, la religión y la filosofía. La enseñanza de los rñcdios para coh.sel
guír los valores económicos, los de la salud, o en realidad cualcsquicrij
otros, es incompleta, si no se enseña también la perspectiva desde la que
hay que juzgarlos. /.
) '.v.(
L o s VALORES RECREATIVOS
La palabra “recreación” nos Irae a la mente sus dos aspectos, el in*
trínseco y el instrumental. El ánimo de divertirnos es lo que comúnmenlo
consideramos ser el aspecto intrínseco de esta actividad, y la noción «le que,
el juego restaura la energía gastada en el trabajo, es el aspecto instri’rnen^'
tal de la recreación.
Como la belleza, el juego cs difícil de definir pero fácil de reconoeei?]
El juego no es trabajo, aunque en él gastamos muchas energías. Taro*
poco cs serio, aunque para los niños jug-ar es una cosa muy seria. Hay
mucho escrito sobre el juego,^ j)ero para nuestros fines tal vez sea
suficiente representarlo como una actividad libre de cuidado?, quo ejceu
tamoí» por gnsto. Según tMa definición, mnchos de \os que los tidull.
llaman juegos infantiles, no lo son de ninguna manera porque no se reali
zan despreocupadamente, v.gr., cuando juegan a la casa o a la escuela.!
9 V . gr.. HuítiriSíi, Hom ú ÍM<i<nt\ A SUidy «f ih t Play'EltvMnt ín C u Jlu rí;’!»!
Groos. The Play of Animáis; Lchrr.an y W iuy, Psychology of Play Actiiitiet;\^
Mitchcli y ^ía$on.. The Theoty of P hy, entre jr.;icJ»as otras.
KJ>rC. TlV, 181
.A L O K SS e c o n ó m ic o s , de I -A s a l u d V RECPEATIV05
’ » más bien en el exuberante gasto de energías que se d;.’spliegan entre
risas y retozos en donde encontramos una forma pura de juego in/anti),
l .. palabra “chistosa” tan común en cl voc¿d)ulario de los niños, les signi*
íica una excitación placentera más bien que cómica, Xo consideran
incongruente llamar “chistosa’* q una película terrorífica.
l'n la vida adulta, la actitud hacia el juego es una forma única de ex-
lícriencia. l.os obstáculos que hay en nuestros juegos son aitiíiciaics y las
i-.”.‘recueneia3 de |>erder no son fatales ni tienen rtípercusioncs. Hay emo*
rión sin demasiado peligro. Hay la sensación de eslar libres de cuidados
\ansiedades. Tal actimd hacia el juego no se obseiva en los espectadores
íináticamente aficionados a los deportes, ni en la nia)xiría de los partici-
pautes en cl deporte organizado, ya sea profesional o amateur. Cuando
fl rebultado del juego adquiere mucha importancia y tiene consecuencias
rr^ves para cl individuo (perder o ganar una gran apuesta, ganar una
«stanciosa beca en alguna universidad u obtener un aumento de sueldo).
la cuestión sc convierte en un negocio serio y deja de ser juego. Nada
íay que resienta tanto el deportista entusiasta, como que alguien, {«artíei*
pante o espectador, tome una actitud de hurla hacia su favorita actividad
«le “juego”. El objeto de todo lo dicho cs hacer notar que las actividades
verdaderamente recreativas no siempre se encuentran en los juegos o
deportes, ni aun en las diversiones ordinarias.
Para los niños, los valores instrumentales del juego consisten en que es
'•durativo y saludable. TJ juego es una fuente de experiencia y da opor­
tunidad de desarrollar los músculos, la destreza y la sociabilidad en todas
^
sus formas.’® Para loa adultos, el valor instrumental del juego es mucho
más <x>mplcto.
1. La» actividades recreativas liberan porque están libres de cuidados.
Rn tales actividades. jndivi<!uo tiene m.^yor oportunidad de autodeter­
minación que el trabajo. Permiten uria flexibilida<l que otras fases de la
vida no conceden.
2. í^ s aetividades recreotívas frecuentemente puo<len ser usadas p.ira
desarrollar ciertas potencialidades. Esla cs ia fase en que la recreación
toma la forma de tui pasatiempo favorito. Son numerosos los clisos de hom­
bres que han desarrollado así dotes artísticas, literarias y musicales, así
como habilidades manuales, hasta un grado bastante notable de perfección.
Fn una cultura en la que cl factor económico restringue tan a menudo las
potencialidades del trabajador. Jas actividades recreativas pueden ser su
salvación.
10 Para Froelx!!. cl jiieío sombreaba las actividades adultas del hombre en
ius tranjwtceiones con Ir» Absoluto. N o hay para qué decir que cl juego frocbeÜano
no es especialmente divertido.
 182 VALORES EN LA EM PRESA E J E C U T lV i
v a lo u k s e c o n ó m ic o s , dk l a s a i .u d y u e c r e a t iv o s i8 3

3. Kinaliuentc, la recieacián contribuye a 3a autoinlcgraciÓJi, alj

reducir las tciisionc¿ oca-^ionadas por los afant.s de la vida diaria, l’s <lu*j
dosü q\ic los conflictos profundamente arraigados dentro de una pi.Ttona*
lidad, puedan curarse con el juego, pero hablamos aquí del liunibrt
ordinario y de las luisíones ordinarias de una vida ordinaria. En tales
circunstancias, el juego Lien puede ser h válvula de seguriiKid que impide,
la explosióti.
Los valores r('''truliios y la escuela
En i.ts dos úllimns di'cadas s«' ba hablado jnucho acerca de la c<lucacióni
para e! uso del tiempo libre, y h oxprr«!Ón “ uso constructivo dol ticinp^
libre” tiene un sitio finnc en ei léxico de los lemas didácticos.
F1 argumento presentado en pro de tal educación es que n\iestra poI>)««
ción adulta, por causa de la decrccicnte longitud dcl día de trabajo y de la
creciente auto:nalización, está expuesto a tener una ociosidad constnictiva*
mentó, pueden usarla destructivamente ergo llagamos que la escuela .v:- ocu*
pe de impedir esa posibilidad
Kcsulta un tanto paradójico que los educadores modcrpo-s hayan ata­
cado a la educación tradicional o clásica, lachándola do ser adecuada
únicamente para una ríase acomodada, y que cuando hemos realizado nn
orden social en cl que todo hombre puede tener muchas comodidades
tiempo libre, tengan que fruncir el entrecejo y preocuparse por la clasoj
de educación que sea adecuada para esc tiempo libre.
Por lo tanto, nuestro primer punto por demostrar os que la educación
genera! es en sí educación para el tiempo libre tamhiín, no solamente para '*
el trabajo o en materia cívnca.
El que tantos adultos no aprovechen la literatura, la música y el teatro,]';
o siquiera una conversación de alia calidad, para llenar su tiempo libre, se
debe prolialil' niento al hecho de que su educación general no perfeccionó I ’
en ellos los hábivos de adquirir, usar y disfrutar de! conocimiento, al ni- í
vel en que esos recursos podrían ser utilizados, pues como veremos en el i
capítulo que trata <le los valores e¿lélicos, a un nivel superior al obviamente.'
{opular, la literatura, la música, el teatro, la danza, la poesía y las artes ,
visuales, quedan vedadas a las personas que no han cuUivado las faculta- I
des de usar sistenus de símbolos en que están conltnidas.
Hay otra clase de actividades que tienen un alto valor recreativo y J
que también proporcionan el ejercicio físico tan urgentemente necesitado ji,
|K)r los trabajadores sedentarios. Esas actividades son los deportes y jue* [!
gos. Cierto ts también en este caso que, a menos que la destreza para ''
ellos se adquiera durante el período de la adolescencia, las 0 |>0 rtunidades f
de adquirirla de.spués son escasas. En consecuencia, puede aducirse que la
escuela debería enseñar esas habilidades, y dar oportunidad para prr.cti-
carias en cl período de instiucción secundaria.
Es de suponerse que tales habilidades jwdrían ser adquiridas en los
vastos programas deportivos, actualmente lan característicos de !a escuela
lecimdaria y el colegio, pero la queja consiste en que los adolescentes no
quieren detlicarse a tale, deportes, a menos de que sean obligados a hacer*
lo. Están pt-rfeclanienle ronfornif s con ver a sus héroes realizar sus ha-
/iñas en el cuadro de béislwl. <1 .mparrillado de fútbol (americano), y
en la cancha de baloncf^to. De aqiu nace el argumento de que la! educa­
ción depoiliva no dcfic ser aj?nit al plan de estudios, sino quedar incluida
I\imo materia regular, a la que se debe asignar su tiempo en el programa
logular de c-^tudios.
Algunas almas intrépidas Ih-gan a otra conclusión; la do que los dcpor-
l's interescolares deberían ser sustituidos por deportes n intramuros, lo
cual es Iniena lógica pero mr.la |K)lílic.i didáctica, ya que la gente no vería
con gu«to que .«e le privara de sus cs|K'Ctáculos.
Si la escuela ha de tomar en serio la cuestión de educar para el tiemi*o
libre, debe hacerlo con toda s-'rii dad, y requerir para la graduación, jur.ío
con las buenas calificaciones en inglés, historia, matemáticas, etc., algunas
liabilidadef como las siguientes:
1. Cuando menos en un deporte colectivo que pueda ser jugado en la
\ida adulta, como los bolos, el golf o el softbali.
2. Cuando menos en dos deportes individuales, como natación, ex­
cursionismo y equitación,
3. En baile de salón.
4. Cuando menos en aríe u oficio manual, como platería, ebanistería,
f'-jido o pintura.
5. Cuando menos en un juf'go de cartas.
6. Cuando menos en ur'ii de las artes crcalivas, como poesía, actua-
f-ión. música, pintura, decoración de interiores, etc.
El grado de aprovechamiento podría ser el que un aficionado necesi­
tara para continuar esa actividad en la vida adulta.
Esas aclividades, aunque deben «M*r requeridas, no han de formar parte
dcl plan <íe estudios, sino qued"r fuera de él. Deben proporcionarse las
oportunidades, materiales c in'-'ructores, para que cada alumno pueda
llenar el requisito para su graduación.
Cuando la escuela, mediar.t.- la educación general con su insistencia
rn que se practique u j í !/.nju-i’..- mínimo de actividades recreativas, ha
k’grado crear cierta comj>elenci\ en ellas, su labor queda prácticamente
18 4 V A W ItE S KN LA EM PRESA E J E C U T I v B 1 VaI.OKES ECO N ÓM ICOS, DE J A SALUD Y RECUEATIVOS
terminada. Fl único íumlamento con que puede c«perar que en los a5
posteriores a ia escuela, la gente prefiera dedicarse a esas actividades
vez de concurrir a la« tabernos o ver los eventos deportivos por televisión,
es que nos inclinamrs a querer haccr lo que podemos hacer muy bien.
I.<a cscucla rnoMraxá un optimismo indebido si cree que dicha com]
tencia, seguirá usándose inevitablemente en la vida adulta,*^ pues
entrenamientos que los hombres adoptan como recreación, son delermini
dos en gran parle j>or el medio que frecuentan. Sí a nuestros ainjgot'
compañeros de trabajo les gusta concuriir a las tabernas o jugar a I
cartas, nosotros haremos lo mismo o perdciewo» su amistad. Si í*on m
grupo activo con inclinaciones atléticas, tendremos que manlenemos
forma para los fines de semana que pensemos pa»ar con ellos. Con
preferencias rcorcativas, como con lodas ias demás, ocurre que lo educé\_
ción del “medio” (capítulo 1) es mucho más poderosa que la de la <e»^
cuela, porque sus Icccioncs nos son enseñadas incesantemente y 'on ^íl
má^ fuerte afjí'yo: la aprobación o desaprobación de las j>ersonas cuyi
buena opinión nos es indispensable.
No obstante, también es cierto que de no haber com|>elencia en talcr.
actividades, seguramente no seguirán practicándose en la yida adulta,
aquí que la obligación de la cscucla es requerir esa coinpetencia, í-in íhk
portar que haya de ser usada o no posteriormente. El hecho de que Ion
graduados de nuestras escuelas no usen lo qui; aprendieron, no prueba qu»
no lo hayan aprendido o que no debió habérseles enseñado. Todo )•
que prueba e» que la índole del medio al que ingresaron era tal, que nd
les pennitia hacer uso de esos conocimientos, pero en esas condiciones lo
que se juzga es el medio y no la escuela.
Perspeciit'a en h s valores rccreatitos
liOs valores lecteativos pueden incorporar casi lodas las demás clascif
de valor. Por lo general no dan origen a valores económicos, a no ser para
quienes ganan apuestas en los juegos de a^ar o las carreras. Como li
actividad recreativa no sc practica por lucro sino por diversión, tnleij
ganancias monetarias surgen incidentalmente o son obtenidas por las peí
sonas que profesionalmente proporcionan los medios de recreación.
Algunas clases de recreación dan origen a valores de la salud y otr«
los destruyen o perjudican. Kn cuanto a los valores sociales, hay menc
duda. La recreación rara vez se logra a solas y es uno de los mejore*]
modos de romper cl hielo social entre extraños. Los bebés, los perros y,
los juegos hacen innecesarias las presentaciones formales.
11 Ver Masiachuseiís Youth Sludy, pp, 200 y ís.
185
Hay una fuerte corriente de opinión en el sentido de que la recreación
fs una gran formadora del carácter, A los campos de juego de Kton se
In acreditado la edificación dtl Imperio nritániro. En nuestro país, los
'1 . en equipo dan por resultado, según sc afirnin, un fuerte «enlimien*
*' te equidad, valentía, lealtad y perseverancia. Sin «luda eso es cierto,
flunqiie por la n-ituraleza del ca?o, sería difícil probar o refutar lal aíir*
tiuc'ón. S o se ha precisado lodavía lo que (a comercialización de los
deportes en la eácucla secundarla y el colegio hace por el carácter.
elevada posición de que goza el deporto comercializado y organiza*
en la cultura norteamericana, es tal vez un síntoma de nuestra actitud
:íuivalente l'.acia el juego. Por vma parte, una tendencia puritana con-
d. jía el j»<?go por considerarlo pecaminoso o cuando njenos frívolo. Por
ll otra, el ritmo de la vida es tan rápido y I.i compelencia tan reñida, que
neccsilainos grandes dosii. de lo trivial para aliviarla. Considerar cl deporte
como un negocio serio, como una gran índu'-lria cuyas estrellas son héroes
\icionalcí, nos coloca en el justo medio entre nuestros impulsos y nuestras
l •.:)iib;cionts de jugar, ya que si cl juego es un negocio serio, no puede
r pecaminoso ni frívolo.
Considerar la recreación como una oportunidad de mejoramiento pro­
pio o de la humanidad, es convertir cl juego en wn deber, y difíciljnentc
te puede ver con frivolidad cl del>er. En cambio cl sempiterno ocioso, que
no hace más que jugar, no lleva su parte de la carga en cl orden social.
r.s necesario que haya alguna separación entre cl trabajo y el juego, para
prci^n ar cl carácter de cada uno de ellos.
La recreación puede contribuir al enriquecimiejilo de los valores es­
téticos y utilizarlos a su vez en provecho propio. La actividad artística
puede ser recreativa y viceversa. Existe una velación similar entre 1a
í recreación y los valorea intelectuales, pero difícilmente la hay entre la re­
creación y los valores religiosos. Cuando una institución religiosa desa­
rrolla un programa recreativo, rara \cz lo hace « ) el templo propiamente
dicho, sino en un local apartado dcl mͿmo. Los dioses de los griegos eran
juguetones, pero en la historia de la civilización, fueron muy escasos los
otros dioses que rieron mucho.
Sin embargo, el carácter intrínsi^'o de la recreación, su alegría, no
debe perderse en la vida buena, pues es un pt'queño impulso de libertad,
con el que manlenemos a distancia la realidad, mitigando así por un
momento su inexorable tensión. No necesitamos preocuparnos demasiado
por conservar (a gravedad y seriedad de la vida; bien pronto nos recuerda
que sólo por muy corto tiempo podemos dejar de tomarla en serio. Las
grandes ideas, como los grandes hombres, pueden tolerar el toque de hu«
morismo sin perder su grandeza. Kl humorismo y cl juego sólo causan
 \\J/)RES ECO.NÓMtr.OS, DK l.\ SALIH) Y RECREATIVOS 18 7
186 VvVLORES EN LA EM PRESA EJECÜ T H

6. F.n este capítulo se fstimar&n lo* deporte» en equipo de una rr.anera

estragos en lo absurdo, y por osla razón, si no por otra, mt-recen ser .,.ie acaso r.o <A'.iifat;a a jn-ichas personas. Komiule un argumento en defenja
cOfiditncnto indispensahlo de la vida buena. odctikir.o interese jl\r.
Kl hombre educado Jíflcrc dcl inculto, no tanto por ía cantidad
recreación como por )a fonna que ésta tonin. recreación del hom)>i S v c s sT íO fíts i'Ay.\ rKcrr/RAs »rvs e x t ív s a s
educado es más susceptible de abarcar una encala más amplia de valores,
de rcfUjar sus putencialidades de dísfi-utarlos y de discetnir entre elle Para una inf'ianacíón m is con:pJeta s -bte obras anauda^ a contin;;3ción,
Sobre todo, ó! está menos expi:e.-to a confundir lo jocoso con lo serlo, «i.n-'lítese la bil>!’c^rr.ií& general-
placer con el abandono y. en general, depende menos para su recreaciór írubacher, Ü clecif Phii'.-sofh) c f HducMitn, Tenia 27.
■
, U-’rfírj. I'l:ih-.t0phi<s of Fid ícuiion. Cap. 9.
de los esfuerzos y recurso» de oíros.
Ihwcy, Kduí'^tL.n, Caps. I i , 19, 23.
I\,iett. .VÍsA»'tf» V u lu t», pp. I8á-I99,
R esum en <- . .•■, Th/ rij} ■'/
Huizinga, Ilotno L u d r’^t. A Study of lite Play-Klement in Cultute.
■{ocierlaU .loJjn Pfv\<*y. Q uintv Anuario, Educcti’^n in the United Síatetj
En 05tc capítulo hemos examinado Ires cla^^s de valores: cconcmic Cap y passiin.
de In salud y de la recreación. Con respecto a cada imo de eilo5, indaga ' ' jjian & Witty, Pr,(hology cf PLy A cliiU ití, passim.
lo relativo a sus fases intrínseca e instnimental, a sus relaciones con olia I’itrick. T ht Viy<hf;i.t^y of Iiela\attcu, Cap. 2.
zonas de valor y a los problemas qije presentan a la escuela. '^•'.>'11. Fducntion and the .^fcdertt Wvrld, Caps. 10, 11. 13.
\i.llen. Theory of th* Ltisurt C ’>3ss, Cap. 14.
Con respecto a cada zona, vimos tjue hay un elemí*nto dt* conociniien
to o habilidad que puede ser enseriado, y encontramos que la educaciónl
general proporciona el conocimi-nto y comprensión reqftyridos. Oliser»
vamos que, en cambio, la educación formal liene gran dificultad para dar'
las oportundíades de formar y perfeccionar algunos oíros hábitos que se
requieren para la consecución de esos valore?.
Finalmente, con respecto a cada clase de valor, inleníamos esbozar o
indicar una perspectiva desde la que pudieran verse sus relaciones con
oíros valores v con la vida buena.

P r O » I .U M A S pa ra W S C I ’ S IÓ N R I N V E S T IO A C IÓ N

1. Obtenga ejemplarcí de una domínjcal del S t u IVrH; Times o de

a!sún Otro gran periódico metropolitana o ejemplares de re\*iitas semanarias
tale» como T im t o Seivstvfek. Lea la» «cccionei mercantiles y financierai. ¿Cuán-1
t'} puede usted entender de ellas? ¿Con qué frecuencia lee usted esa clase de
matrrial?
2. ¿Q ué piensa usted del argumento presentado sobre la prudencia dcl
consumidor? Puede usted demostrar la ct>nvenicRCÍa de crear un c»irso espei;ial
de educación del consumidor? ¿Q u é forma se le daría?
3. Organice uii debate o discusión en corrillo sobre alguna crntroversi»
económica actual. Analice cuidadosamente los tesuhadoi educativos que deru'en
de ella. Si no hay ninguno, ¿por qué?
4. Analice su propia perspectiva con respecto a l-i$ valores económicos, de
la salud y recreativos.
5. Lea la biografía de algún norteamericano notable y vea si puede ex­
tractar el cuadro de valores del hombre.
 mpituio 8

Los valores de asociación

(Uksde e l PiU M rft ALIENTO hcsla el último suspiro , los hombres pa<an la
!tilla haciendo demandas a íus senicjantes o atendiendo las de ellos. De
r»l« comercio fuij^cn los valores, tanto positivos como negativos, de la
••ociación huinajia. E-los son lan numerosos y variados, que ni la más
minuciosa biografía puede hacer jyeticia & lodos ellos en b vida de tm
•olí- individuo S iq u ie ra . Por convenir así al estudio, d is lin ^ iir c m o s tres
lijios de asociación:

1. Asociaciones afeclitas. Contraemos algunas relaciones humana?

(on e! fin do recibir y dar afecto. Kn esas asociaciones )>uscamos lo
que los sicólogos llaman “seguridad emocional” , o sea la seguridad de que
K>mos amados por nosotros mismos, como persona», y no meramente por
I i que damos a otros. Es la claái^ de aféelo que demandamos en nu:*^lra
infancia y que tememos perder más tardi*. en la vida (ver capítulo 3).
L í umi$>tad, el amor paternal, el romúnlico y el mavita), son especies de
este tipo general de asociación.
2. Asociaciones de posición. Nos afiliamos, o a veces nos encontra­
mos en agrupaciones que dan prestigio a sus miembros. Pertenecer no
sólo & círculos sociales selectos, sitio también a ciertas clnse.s soci«]e$,
razas, vecindarios y sociedades, proporciona grados variables de j)Osíción
V prestigio.
3. Asociacioncs funcionales. Algunas asociaciones se forman para
alcanzar ciertas molas. En unas de ellas, .«limplemenlc nacrmos, v. gr., la
familia y el clan. En otras ingresamos delíbera<lamcnte. como en los
sindicHlop, cooperativas de consumo, partidos políticos y organizaciones
profesionales.
Cada tipo de asociación puede servir para más de un fin, y la mayor
parle de ellas así lo hacen. Puede uno amar con to<la sinceridad a la

189
 \ a O K E S D£ ASOCIACIO N 191
190 VALORES I;N l a EN fPK K SA E J E Í l ’T l

I «las variacior*-? dan a ia vida individual su calidad única. T'xloá

liija df] patrono, y jütjorar su posición y pcrsppcíivas económicas caí .
■^iirtKTcmos a los tres tip<*s de asociaciones; io que dií^tinguc a cada uno
dofe con cila.* Sin embargo, cciuicne di¡itli);'uir entre tila?, -j^oniuc uÉ
llf ti"Miiros es la forma precisa que asume nuestra participación en ellas,
asociación j)ucde producir ima ciase d<* valor y no ncce&ariamfntc
f jo matices de sentimiento que la acompañan.
otros. El matrimonio puede liaccr adelantar nuestros planes econóniirt
o puedft no hacerlo así. Pertenecer al club canipesstn* piu-de liarnos pi
tigio, pero puede laminen ser un eslorbo j>ara conservar las nmií-taí tÍELAClONtS AFIXTIVAS
de la infancia y las ajociacíont-s económicas que son iticompaíiblcs
los clubs campe-stres. Km presencia de nuestros padres no nos sentimos como ante nuestro
.\dcmns, cada lipo de asociación demanda algo diferente de nosoli |i«i Y en ninguno de los dos rasos la senseción es igual a la tpie tenemos
y de la educarión. Lo que sc necesita para ser un buen padre, un bue HMhdo estamos en compañía de un viejo y querido amigo. )' :i cuanto al
marido o un buen amiso, puede no s#ír precisamente lo que se requicí •iiixr lomántico. Ir. teorí.i general es que nada hay que se le compare y
para ser un buen miembro de ln logia, del partido o del club de “1 . además, no bay dos casos de dicho amor que sean comparables.
400 . Puedo resultar que la labor de la educación difiera según ia clí
de papel y la clase de asociación que ten{jamos en mente.
4*t*fctos intriwcco y de instruntenío
Otra razón para hacer estas distinciones, e$ que cuando m»Mioa alpi
ñas de nuestras dificultades sc explican mediante la teoría de qu? U
I,a calidad inmediata de estas sensaciones es tal vez única y tal vez no.
papeles que nos toca desempeñar en diversas asociaciones, se contrapone
I m primer lugar, como yo nunca puedo sentir lo que usted siente, no hay
La dulzura dcl amunte es casi carente de valor en im de|)atc políti<v>,
♦n.iiicra de comparar directamente io que ambos sentimos. En segundo
enérgico conductor de hombres i)uode .ser el más inepto de los padrt
Inif.ir, una sensación no puede ser extraída dcl interior de una persona
Cuando usamos la amistad para lograr ima ])Osición, igualmente d«
truimos la amistad, y cuando dejamos que la amistad influya en mientra fira inspeccionarla. Consecuentemente, no podemos darle un nombre que
actividades de negocio.^, podemos perder los negocios. iiri-a significado preciso. Si pudiéramos ser tan precisos con respecto a
• loira vida emocional, como lo somos acerca dcl mundo material, los
El hombre educado se señala porque no confunde los múltiples pape l,
j -Tta?, novelistas y artistas quedarían sin qué hacer.
que tiene que desempenar en las asociaciones liumanas, y es señ.nl de unaj
Sin embargo, esas sensaciones no pueden completamenle diferentes,
vida artística el quo esos papeles i-i^téu en armonía. Pero la armonía no!
j -iijuc cuando digo que estoy enojado, indignado o complacido, sc me
cs una mescolanza, es un ordenamiento ríe elementos on un cuadro de’
(.ui'de entender, aui.que la calidad peculiar de mi enojo o indignación
valores. Es una cuestión de per.«peotlva, pero si los olomcntos no están^
j hula no ser compartida por nadie máf. Esto significa ((ue siempre que
diferenciados, no hay nada que ordenar; tenemos una nu-scolaiiza en vez
de unti pauta. Lil«lcmos de los valores derivados de las asociaciones Immanas, seremos
■■<mpn»ndidos, pero que 1a comprensión se limitará a la aproximada idcnti-
Los valores realizados en las asociaciones humanas difieren tambi<.n
( ación, por parte de quien habla y quien escacha, de una clase de sentí-
en cuanto al n iv d on que los realizamos. Amistad es el nombre de una'
i‘i’'‘nlos, como amor, odio, ira y devoción.
serie do sentimientos que van desdo el valudo o camlWo ocasional de
En su f.is*í intrínseca, los \alores afectivos positivos sc sienten como
palabras, hasta la pasión casi sobrehumana que Montaigne tenía en mcnte.^
»nliosos por fcí mism(>s. Nuestro amor por un recién nacido es lo que
Una asociación funciona! puede variar des<!e el simple convenio para cor.i*
lia reflexión de que tal amor puede echarlo a perder, o de qu« es
prar carbón en carro jwr entero, hasta la formación de uti monopolio del
un síntoma de egoísmo paternal, es co¿a distinta y puede producir un
carbón. I.as asociaciones por prestigio varían desde las sociedade.^ secretas
■■•iitimiento <(iforente. En cambio, el odio de nue.stros semejantes, su
de la infancia, liasta los más exaltados rangos de nobleza.
rrucldad recíproca, se sienten inmediatamente como un mal; ln relación
* Robcrt S. H aiim an, 'G ro u p Nícr^ebírjhip and .NÍ^mbcríhip'’. Pki- -itre el verdugo oficial y el scnleciado a mucrlc, no causa placer a nadie,
híop hy and Phenomenohgical Refearch, 13:3. Marro de 1953, pp. .'í.')í.3G9. |or justifi<a<la y hasta benéfica que pueda ser e.«a relación para la sociedad.
2 The Essayt of Montaigne, traducidos prr R. J. Trcfhn-.an. pp, 182-195.
 192 VALORES KN LA EM PRESA EJECUTI
¿Puede L 1‘ducación ampliar el cain|x> de lal sensación cualitativa i
inodiaia en ci alumno? En la vida ordinaria, la calidad de la$ $c)isacio
expcrinjicnladas es su&ceptible de nianlencn>e también en un término i
dio, l'.a<-ta que iaij circunstancias nos arrojan a proíundidudc!» que nu
pencábamos explorar. Así, la niayoría de las nndres aman a sus hijos, po
si un niño es secuestrado o sc pierde por vatrios días, la calidad del amor
la madre so Irunsíorma hasta lal punto, que ya no podrá compararse
amor maternal orilinario.
Kn otras palabras, las relaciones humanas son infinitamente variaU
en sutileza y complejidad, y con cada variación se modifica la calid
de! scntiinicnJo. Seriamos pocos los que qusjéramos pasar por esas vari
ciones, y sin embargo, la vida se vuelve superficial a menos que podan
contemplar y experimentar scntimienlus de amistad, amor y afecto fam
liar, en niveles que sobrepasen al ordinario o rutinario. Por lo lant
la manera de hacer que el alumno pueda ampliar cl campo de las ikjsí
lidadfs de valor sustiuui\ámenle, es problema de educación en los valor
sociales.
El que los valores afectivos nos ayuden a realizar otros valores, ».a
no requerir demostración y uo daremos ninguna. No obstante, debe o
í-ervarse que en las relaciones afectivas tendemos a rcpiídiur el asj>ccl
insirumental. Los amigos, por ejemplo, son útiles as: como salisfaciori
y un buen amigo se ofrece generosamente a servirnos, jwro 6Í sospeclian
que se ofreció para lograr algún l>eneficio, la amistad muere, por herí
mosa que sea. Hombres y nnijcres sc casan a menudo para oblener be
fÍcio.s económicos mutuos, pero tanto ellos como ellas resentirían que s
les protestara amor, como un medio para obtener tales l>cneí¡cios.
Por consiguiente, los valores Instrumentales de las relaciones afectiv
deben mantenerse siempre subortiinados a su calidad intrínseca o n
perílurarán muclio. Al propio tiempo, si las relaciones afectivas }>one
en peligro otros valores, pueden perecer. Así, si el amor romántico causj
I>obreza o pérdida de posición y amigos, puede salir volando por I
venlana.
Concedido todo esto, la poderosa calidad inslruinental de la« relaciones
afectivas sc demuestra en el simple hecb.o de que sin amigos, sin amor y
sin afectos familiare?, todos los demás valores se desprecian. Lo que los
hombres hacen por amor, no lo harían por ninguna otra cosa. La amiilad
no puede ser excluida por completo de las cuc-stionc^ de dinero, de las
carreras y ha«ta de los asuntos de eslado. l'n o de los objetivos usuales
de lu asistencia al eolepio, es adquirir amistades útiles. Raro es cl hornbr
que, en igualdad de circunstancias, no dé empleo a un amigo en vez de a
un extraño, y niás raro todavía es aquel qnc pueda dejar de tomar en
cuenta la amislad, al decidir si las circunstancias son realmente iguales.
193
|. > s VALORrS l>E A S O C I A C I O N
l-i\ relaciones afc<uivas y la escuda
¿Por qué es que tantos adultos no pueden comprender los valores de
íii unistad, el am{>r y la familia? Es difícil estar seguro de si esa incapa-
ddrui esté creciendo realmenlc o si los medios de descubrirla están mejo-
rindo, pero la búsqueda del amor es indudablemenlc la gran cueslión de
}ir «tro-» tiempos.
Podemos clasificar los factores que se interi>onen a la satisfacción de
In relaciones afectivas, en tres grupos:
1. Desajuste emocional que se origina en la primera infancia, o in*
‘ íd«*ntcs traumáticos excepcionales, es decir, personas con marcadas ten*
■lencias neuróticas.
2. Falla de conocimientos o habilidad, v.gr., un niño o niña que no sabe
• ^lirse o hablar como lo hacen otros adolescentes, o personas tan ignorantes
la sicología de las relaciones humanas, que pierden amigos y alejan
I la gente. Aquí podemos incluir también la falta de aulocomprensión.
3. Kaclores que podemos llamar “ circunstanciales”, v.gr., una posi-
.¡ón económica muy baja, demandas extraordinarias de tiempo o dinero,
romo las de parientes polílicos indigentes, o las causadas por enfermedades
graves y prolongadas.
Si $e pregunta cuál es cl papel de la escuela en las relaciones personales
iiliííactorias, la respuesta no es sencilla. Se aclara cuando los factores que lí
ilifiuullan esas relaciones son examinados.
1. Tomemos los factores debidos a desajustes emocional.^ Es di*
íícil ver qué puede hacer una escuela para curar tendencias neuróticas
profundamente arraigadas, excepto diagnosticar la necesidad de curarlas.
Pero cuando menos eso es lo que debe hacer.
2. Cuando las relaciones afectivas son impedidas por falla de confianza
«11 sí mismo, debida a carencia de conocimientos, habilidad y éxito, la
situación es enteramente dislinta, tanto teórica como prácticamente.^
Si recordamos que los rasgos más generales de la vida buena son la
nulodeterminación, autorrealización y autointegración, se ve con mayor
3 Para una apreciación de lo m iifho que eiioj pueden interv'enir, ver, por
rjtniplo, I.tarning Tkeory and Personaiily Dynamus, Cap. 21, de Mowrer.
* Así, Mowrer tibser.'a: "Ade,uirir o tener temor depende, según parece,
lie un principio de aprendizaje, v.gr., cl de la preparación; y la disminución del
lemor prepara cl campo para la segunda forma de aprendizaje, o sea la que re­
talla dcl íortalcrimicnlo d d comportamiento manifiesto en la solución de proble-
ir.as” . Ohra cit.\da, neta al calce de Ja p 587, citada con permiso de The Ronald
I ress Company.

194 VALOIIKS EN LA EM PRESA E J E C im
claridad cómo puede contribuir la escuela a esa facultad de idcnlificr,‘ i
t?n necesnria para cl éxito en cl amor, la amistad y la vida familiar.
A medida que los hábitos de adquirir y usar el con«x*imicnto se pi|i
fcccionaii, el margen de libertad del alunmn se amplía, y con ello. cr»-i«
también su confianza y sus sensaciones de fuerza c idoneidad. Siente «JM
ha triunfado en proporción con sus facultades y que merece el amor y ||
estimación de sus semejantes, así como el sityo propio. Puede identifica
con el Olro, porque tiene algo de sí mismo que dar, y sabe que lo que
de sí mismo es necesitado por el Olro. Sin aulodeterminación y nulor
lización, no podemos darno? a otros porque no nos tenemos para dar
Aquél que no es amo de sí mismo, es un mal amigo, un amante inconata
y un padre inadecuado. Pero la libertad y la autorrcalización imid
significan el dominio de sí mismo, el racional dominio de sí mismo
hombre bueno. Si no podemos darnos cuando no somos libres ni nos heiAai
realizado, tampoco podemos dar nada de nosotros mismos cuando el n f
está rasgado y dividido por deseos y lealtades en conflicto, esto e.s, cuanÁ
no cstamo? integrados. ^ Aunque la escuela no puede sustituir al amor de los padres, no necesita
Por lo tanto, la educación general tiene mucho que ofrecer a los valiJ
res de las reali¿aciones personales, pero más mediante los efectos del p!«| Ur en cierto grado cl descuido de los padres a este respecto. Pero a más
total de estudios sobre autodeterminación. autorrf*alizacÍón y autoinlepr^
ción, que por medio de uno o varios cursos específicos.
3. Algunos desajustes afectivos se deben a la extrema tensión a (|U| ■lumnos cuando éstos son muy numerosos.
se encuentran sujetos los individuos. A un estudiante que tiene que trab»«
jar duramente y por largas horas para continuar en la escuela, le qued^l
vedados los caminos hacia las amistades. pobreza puede amargarlm
Las condicioncs en el hogar pueden ser lo bastante malas para etiM^mbtrH
cer toda relación personal.
Pero los desajustes circunstanciales son tan \ariados, que solamente U
orientación individual puede s>ervir de mucho. Ks por esto que tal orien*
tación resulta indispensable en el programa c&colar. Kl conocimit-nlo
trata siempre de lo general. Las circunstancias son particulares Coi
frecuencia, bs conexiones entre ambas cosas no son evidentes, al me
para el alumno. siquiera las discusiones en corrillo descubrirán .«Kn>
pre qué alternativa me queda en m i predicamento. Así como el conocí*
miento no siempre se adquiere resolviendo problemas particulares, tampofi
t.% en sí, un« prescripción automática de lo que se debe hacer en uní
situación determinada.
virtud de un buen programa de orientación está en que se intcrcil
por el alumno como individuo, sin involucrarse en su problema pcrsonW
como estudiante. Tal combinación es difícil de encontrar. omigO#
y parientes están demasiado interesados, los extraños no lo están «uficiciv
\ VLÜHKS D E A S O C IA C IO N
195
I lile, y ni unos ni otros tienen los conocimientos o experiencia del
ijcro orientador (ver capítulo 13).
» alumnos como personas
ir.en puede ser que la mayor contribución de la escuela al éxito de los
'■itmios en las asociaciones afectivas, se logre 1) tratando a cada uno
il' rllos como una personalidad válida, y 2) ajustando las demandas de la
Uiwr de aprendizaje a lo que razonablemente pueda esperarse de su
i|iacidad.
Ks relativamente fácil que un alumno se convierta en un simple núme-
r* rn los registros de una gran escuela. Si sus realizaciones son dignas
•W notarse, para hien o para mal, será notado; peio aunque esto pueda
•Irnlar el sentimiento de verdadera o falsa idoneidad, no satisface la
nccsidad de ser valuado por él mismo, independientemente de sus reali-
-u iones, que es lo que la seguridad emocional implica.^
.l>truir la seguridad que esc amor ha engendrado; y aun puede contrarres-
---• lodo lo dicho, aún subsiste el problema de cómo puede un maestro o
i.iia escuela manifestar una auténtica preocupación por cada uno de sus
Cada ingenioso artificio empleado para asegurar esa preocupación, es
minado por e! hecho de que se le reconoce como lo que es: un artificio.
Tampoco es posible, al seleccionar el personal docente, estar seguro de que
lada maestro se preocupará realmente por los individuos, especialmente
|M»r los mediocres y los revoltosos.
Al nivel elemental, esle factor comúnmente llamado “amor a los niños”,
i's considerado como indispensable para el maestro. En realidad, algunos
piensan que este factor es tan importante, que están dispuestos a sacrificar
1,1 compelencia intelectual, en su favor. No hay para qué decir que sería
magnífico que el maestro de instrucción elemental los tuviera amhos, pero
»i hay que conformarse con uno o con el otro, sería difícil no preferir el
"amor a los niños”.
Al nivel de la instrucción secundaria es más difícil garantizar la
preocupación por cada alumno en lo personal. Kn primer lugar, porque
i-s más difícil amar a los adolescentes que a los pequcñuelos. cuyas trave-
‘^uras pueden ser más fácilmente perdonadas. En scgimdo, ^ r q u e los
maestros de instrucción secundaria tienen que preocuparse más directa*
5 y competcncia, hecha por J. S.
Sieviiendn la distinción entre M^uridarl
Plant, en Pfrscrttlity and tht Culture taliern.
 196 VALOKES EN LA EMPllESA EJKCI TI
mente por las materiaij de estudio, y finalmente, porque las neccsiJAiliB
afectivas de los adoluj^ccntes 6on mucho más complejas quu las de los díiV4
de la e‘<ue)a elemental. La convicción do que estos problemas .«on de ¡nl#<
ré& para la c^^cuela. puede hacerse llegar a cada alumno por el simple he- Ihi
de eslar interesíida en ellos. Hay dos aspectos en loá que la escuela pín-W
hacerlo:
1. G>n respecto a tos desajustes circunstanciales, ol consejero orien­
tador es el instrumento que usa la escuela para mostrar su ínteres.
2. La escuela está obligada a ayudar a cada individuo a rivalizar }h4
potencialidades, no la.s dr la clase. Esto significa, ipso fado, que iient qiM
preocuparse por los seres o individuos. Sin embargo, la preocupación nc
cs una iclación de cariño entre mjveslro y alumno. Por lo contrario, U
escuela demanda que el alumno se mantega a! nivel de sus ])ot<fiicia]íd^j|«
y no se conforma con menos. ¿No es este ci mayor tributo que ¡.íodenKW
rundir a cualquiera? ¿ H jy .-ílguna manera m.ís eftctiva de reconoce)^ li
personalidad de un alumno, su validez y su dignidad?
La escuela puede ser decepcionante para muchos de sus alumnof.
Puede convertirse en el lugar en que uno fracasará, seiá rldiculiza^^
castigado o humillado. Kn ese caso la escuela es considerada como eost
hostil, amenazante y hasta maligna, y cuando así la considera, el ahimn^
estaría mejor en alguna otra parte, situación a la que trat,í de llegar lo
más pronto posible.
Sin embargo, esto no va en apoyo dcl principio de que ningún alum»
debe fracasar en cl trabajo escolar, o de qi:e nunca debe estar en comp.-
tencia con otros. Nadie, y menos que nadie el alumno, se deja re<dment^
engañar por los H\Utcrív»gios de las escuelas q\»e tratan de seguir (-.íle]
principio.^
Seguridad mediarUe confianza
verdadera seguridad emocional ?e confirma cuando ol alumno com­
prende que la larca que le lía sido asignada, no está por encima de sus
facultades. Si los mac.stros se toman la molestia de asignar la capacidad
de aprender del alumno, ajustando las deinandas del aptcndizajc n un
nivel que no sobrepase esa capacidad, el íraca«o no es inevitable y el . <{¡10
es aulfntico. No es necesario citar muchos cas(*íj en los que el esfiicrüo y
la perseverancia van seguidos del éxito, p a n convencer al alumno de que,
el esfuerzo y la per.Mstcncia resultarán en el éxito en el futuro, y esta
también una forma de seguridad emocional.
6 \'er Th* Psychology of Tíachinn de Woodruff, Cap. 27.
t 1 v A L o n i:s n n a s o c ía c io n
197
Tampoco ni.*ccs¡la el éxito así inducido, ser tan enteramente relatíNo al
•lividuo, que resulte espurio cuando se le compara con el de los otros
' 'libros de la clase. Afortunadamente, la distribución dcl talento entre
individuos es bastante <lcsigual, por lo que en la mayoría de los casos,
.1 j.uen diagnóstico de ese talento descubre la posibilidad de un éxitc
1 1 ’ivo tn algún campo del trabajo escolar. Pero cs importante quo cuan-
■ tal ixjsibilidad se dwseubre, v.gr., en historia o gramática, el individuo
,1 impulsado hasta el punto en que su realización se aproxime realmente
( i excelencia.
So objetará que este método de afirmar la seguridad emocional es
n*fimí*nte un método de adquirir competencia, lo cual es verdad. Com*
l»*tencia no cs lo mismo que seguridad. St r umudo jx»r la que uíio ha
iralizado nc cs ser amado por uno mismo. T.a compctcncid cuanuo más evita
ln inseguridvid inncccs-iria, pero esa prevención es una meta legitima y
imposible para la escuela, n»ci)ir;is que la p/oinr^a de posilivn seguridad
\ ríiTtiva para cada alumno, hecha por los teóricos de la educación, rava
rn lo irresponsable.
Ningún ¿rtificio n i metodología, puede inipedir a todo& los niños que
; [
-irntan desHgiado por la escuela, pero a ningún niño debe desagradarle
por temor a Us demandas que le impone, y ningún niño debe sentirse ir i
jamís aburrido en la escuela porque ésta no haga llegar sus facultades
intelectuales hasta el limite. Esos son pecados pedngógiccs para los que
' ti
hay poca posibilidad de redención.
ASOCIACION DE POSICIÓN
La cle\/:da posición entre nucí»lros semejantes es uno de los valores
sociales más atractivos. Cuando la posición es una recompensa por lo
realizado. j>rueba al individuo que puede juítificar debidamente la estima-
i ión en que fc licnc a sí mismo. Esto es eminentemente satisfacíorio, tanto
así, que poilemos decir que el deseo de tal cftimacíón es un motivo casi
univcr.-ial.
í.rí/o y fracaso en lograr una posición
Las medalla» otorgadas por heroísmo, los preñaos ganados p«or proezas
en cupiquier campo y la admisión a sociedades honoríficas, son símlwlos
de una elevada posición. Los puestos importantes en la vida de la comu*
ni<lad son también prueba de la posición alcanzada por lo que se ha
rcalirado. Es difícil hallar tacha en estas satisfacciones y símbolos de

198 VALORES BN L.V £MJ>UESA EJKfIL-TM
posición, sálvo la dft que pueden reflejar un anhelo rlc algo que está |»«
encima de los propios méritos.
Pero con méritos o sin ello?, los honíbres necesitan tener una posici
tienen que convencerse a sí mismos y convenccr a los demás, de que poL.
alguna superiuridod que los al/-a por encima del grupo ordinario, o cuan
monos, de parte dcl mismo. L'n modo de hacerlo, es escoger una c.nra
lerística distintiva y convertirla en señal de superioridad. Si se nace <
piel Wanca, amarilla o morada, que para el caso es lo mií*mo, se pm
inventar una teoría que relacione cl color de la piel con la suma virtud
cl noble carácter. Si la característica distintiva es la ríquez.i heredada
los distinguidos antepasados, resulta bastante fácil llcg.ar a convence
de que esas son señales de valor o dignidad, porque e ^ s afortunnc
accidentes confieren prestigio.
Si no se dispone de ninguna de estas co!>as p.Tra lograr una posiciá
elevada, puede ser factible afiliarse a centros sociales selectos, a socieda<^
secretas o a cultos de diversas cla.seá. Automáticamente sc queda convc
tido en suj>erÍor a los excluidos. Un rígido código de creencias y pioce,
res distinguiría a ios miembros del gru|x>, de los quo no lo son. Un co
junto peculiar de modales, prendas de vestir e insignias, ayudaría tambit^
a distinguirlos de los excluidos. Los esfuerzos de los miembros del>^
encaminarse al mantenimiento y observancia de esc código, más bien <|
a adquirir méritos, ya que la posición no depende de los méritos.
Uno de los inconvenientes de tales grupos es que forman emlav-^
cerrados dentro de una sociedad más extensa. Si llegan a tener tamaño
y fuerza suficiente?, tales grupos pueden convertirse en parásitos irritan»
tes y hasta peligrosos dcl organismo político.
Kl problema de las asociaciones de posición no basada en méritos
demostrables, afecta a la escuela de dos maneras: Directamente, las es*
cuelas se enfrentan a la situación en que dentro de su recinto u op^.-rando
bajo sus auspicios, hay camarillas y círculos selectos y ex^lusi\os. Es'#
claro que en una in.stitución dedicada al perfeccionamiento de los indi*ij|(
viduos, no hay lugar para asociaciones que no se basen en esc perfcccio*)
namicnto. Pero raás fundaraentnlmentc objetable aún, es el hecho de que
esos grupos presentan la tentación de sustituir cl mérito con la posiciún.
Se argumenta que las personas que tienen los mismos itUereses! debenj
asociarse y que ser demócrata no implica temr que invitar a comer a todo
el electorado. A esto se puede replicar que las personas que tienen interc*
scs semejantes deberían asociars<5 y que sin duda lo harán. Pero las aso*
elaciones de intereses no se establecen meramente para ele.var la posición.-
JVo necesitan barreras artificiales para excluir a quienes no tienen esos i
7 Ver Explorations in Ptrsonaliiy de Murray, p. 150.
| o . VAL01U:S DE ASOCIACIÓN 199
Kiierc$cs. Las personas que no se interesan por la fotografía, no insistirán
.1 í^er mi»*mbros de clubs fotográficos. .Vo es necesario estipular en los
. ’ ‘iiloá de los círculos filosóficos, literarios o artísticos, que sus miembros
<1 t>cn e»tar interesadv>s rn c.^s materias. Una fraternidad estudiantil que
ii*(ringíer<i la admisión como miembros únicamcnt«^ a personas aíectax
4 lomar una ducha fría dinriam<.'nte, causaría ri&a y nada má», pero una
(riteniidad que mantiene su prestigio mediante la exclusión de personas
¡wr raxories de ra/a, color, credo, nacionalidad o ingresos económicos, debe
«i menos ser franca con respecto a lo que está haciendo, y lo bastante
Uonrada para no inventar razonen piadosas y nobles para esa exclusión.
Hay nna manera más extejjsa y general en la que este problema afecta
H in escuela. La educación general debe dar enseñanza acerca do la na*
iiiraleza de tales asociaciones de posición y de. su papel en el deíarrollo de
IX personalidad. Sin embargo, tas necesidades sicológicas que in'pulsan
t los hombres a entrar en esas asoeiacioncs, tienen su origen y apoyo en
rircunstancias que rara vez c.«tán dentro dcl control de la escuela. Cuanto
rníá pueda la escuela contribuir a la competencia do los hombres, más
innecesarias se harán las muletas sicológicas de las asociaciones de
|Kjjic'ión artificial.
AstX.«ACIONES FUNCIONALES
Llamaremos “funcionales’' a aquellos grupos formados con el íin de
iograr algún objetivo colectivamente. Un equipo de béislwl, una asocia-
I lón de fabricantes, un partido político, un sindicato de trabajadr>res, una
iiga para combatir la vivisección y una liga de naciones, son todos ellos
ejemplo de asociaciones funcionales. í.imitaremos nuestro estudio a lo#
grupos formados para lograr objetivos económicos y políticos porque, como
ya hemos observado, no hay vida posible sin la transformación de bienes
materiales y su utilización; y sin actividad política, no sería posible nín*
gún orden social.
Hay otra razón de que. en nuestros tiempos, h s agrupaciones de esta
índole sean estratégicas. Xace del hecho de que en el último siglo la
produccióit de artículos de consumo ha tomado la forma de una industria
mecánica en gran escala. Fsta transformación ha causado un poderoso
efecto en lodas las facetas de nuestra vida, desde el cuidado de los niños
hasta la política. Ha creado nuevos problemas para la vida y la educación,
que se agudizan más en cada década.
Examinamos algunas de las características de la industria mecánica
en gran escala que han dado origen a esas dificultades.
200
VALOnES EN 1*.^ KMPKKSA E .IK d-'l
La red de interdependencia económica
Hacer trabajar una moderna ¡ndu.«-tría siderúrgica o nulomovilí*iL^
requif^rc ante todo grandes conccnlracioiics de capital. Se necesita inticll
dinero para construir los edificios, armar e instalar la nutqiiínarin y
tratar el períM)naI, antes de que siquiera una unidad haya rialido a
venta. Como tienen que fabricarse simultáneamente grandes canlidn
de automóviles, las piezas nccc^sarias para todas la unidades en procesé ,
manufactura, tienen que estar lÍ3 ta s y en espera del montador. Cirrll
piezas deben ser casi exactamente iguales {.erque tienen que sec interen
biables. Esto significa que hay que contar con máquinas y herrnmi<
de alta precisión. Una ve/ quü la unidad es puesla en la lítíca de
taje, cada pieza y cada trabajador dehi-n oslar listos en el momento y lu^—
precisos. Esto requiere la planeación de cada moviinienlo y cada \u<li
de un tomillo. Una huelga en la pequeña fábrica proveedora de cualqui
pieza del automóvil, detiene toda la linea de montaje. El proceso demai
una completa coordinación de trabajadore'^, m.^uinas. niaterlaleí, sub
tratistas. abastecedores de materias primas, etc. Carlos Marx Damó a ...
com]>lejo ajuste de la industria mecánieu en gran escaLi. la “socializaci*.
de la producción”.® »\o sólo los trabajadores delH*n cooperar, tiene qi
haber quien coordine a los trabajadores, materiales y máquinas.
Además de la cooperación y coordinación deritro de la propia fái*ri a*
liene que haber la cooperación de industrias aliadas y la coordinaciós(
con ellas. Para los automóviles, industriaj» tales como la d»'! acero, cauchv
vidrio, textiles, radio y muchas otras, tienen que estar en\ucltas en U’
red de interdependencia.
No liene objeto producir diez millones de automóviles al año, a nieni
que )a gente los compro. Produciendo esos ditz millones, la induítria j)uci.
reduí-ir el precio, para que diez millones de personas puedan jiormitlrs
conjprarlos. Pero si demasiada geiite pierde su empleo, o si lo.s alimcntov^
ropas y habitaciones tienen un costo excesivo, no pueden comprar automó^
viles, aunque para el público de ios Estados t'ni«íos el automóvil do««
empeña el papel de un dios del hogar. De esta manera, hi industria
automovilística demanda la cooperación de la economía de to<ia la nación;
que los agricultores vendan sus cosechas, que los tral»aja<loies reciban í-us
salarios, que los inversionistas aporletj su dinero y que otras industria»
reduzcan sus precios.
Pero eso no es todo. Para llevar a gran velocidad la pro»lucción en
masa, cl sistema industrial necesita materiales de otros paí<>cs y puedo|
requerir mercados extranjeros para que absorl-an los artículos que r.o
® Ver Capital and Other M^riiings, Cap. 9.
201
‘ \LORES DK ASOCIACION
venderse con utilidades en cl país. Si otros países están también
t. 'Iriali/ándosp y en huíca de materias primas y mercados, habrá
f .'HH tcneia entre naciones y esa competencia puede conveitirse en guerra.
I f lo cual significa que la industrialización eii eran escala demanda, t ’ 'i
I .{ su existencia mi^ma, cooperación y coordinación no sólo dentro de
I. -;iiidad más pequeña, sino entre todos los produ«'tore? y eonfumidores.
I I mundo es la unidad m{\s pequeña para la industria mecánica en gran
' it.i.
I r CÍO sobre cl orden social y cl individual
Esta demanda de cooperación y coordinación global, no tiene prece-
’• tUe cu la historia del mundo. Cuando ia producción estaba en manos
I cada agricultor y artcfuno en particular, ora una virtud que cada quién
ilrndiera a lo suyo. Hasta cuando llegarnos a la etapa de la manufactura
Ubril, cada pequeña fábrica era una unidail más o nienos independiente,
•n la que b:ibía coojxjración interno, pero ?ólo una ligera conexión con
iras unidades. En aquellas formas de producción, la doclrit:a de las em-
{•resas libres compitiendo en t n mercado libre, era una imagen más o
I ifnos fiel dcl estado de cosas. Las ‘ieyes*’ de la oferta y la demanda regu*
I t' ati precios, salarios y todos los demá? factores variables relativos a la
impresa. Cada hombre de negocios, cada trabajador, era teóricamente un
il-.-mento libre, libre de comprar lo que quería a quien prefería, de vender
US servicios en los ténuinos que podía concertar.^
Lo que aún no hemos comprendido plenamente, es que la expresión
“iiidusíria mecánica en gran escala” no significa simplemente que la;»
fábricas hayan crecido. Es un cambio en la naturaleza mii-ma de la forma
'•tí que se hacen y distribuyen los ailículos. l.o que no'í resulta nuevo es
i-l monto y akaucc de la int(. rdc|>endencia quo se hace i'idixpcnsable para el
funcionamienlo del sistema entero, pues eso es precisamente, un vasto sis­
tema l<*cnológico que sólo puede existir creciondo, y que sólo pu»‘de crecer
absorbiendo en su intf'rior ca<Ja una de las fases de la \Ída. Tarde o
l*'mprano afecta a la? i^desias, familia?, libros, cuadros, amor y crimen.
I./as viejas l«;yes se d'Truml>an bajo el peso de los requerlmentns dcl
si.«tenia. ¿Qué significa U nejiligencia cuatulo se acusa a una corpora­
ción de haberla cometido? ¿Qué significan ias leyes contra el monopolio,
cuando o) si.stema «lemanda que haya unidades rada vez mayores de pro-
9 En realidad, cl poder rara ve* ha *:do diitrlbuIHo lan uniformcir.ente, para
que la eii>j>rcsa fuera, rsirictam'ntc hablando, libre en verdad, o lat reglas de la
conipctencia realmente juíta».
 202 VALOHKS EN LA EM PRESA E JE C im » !
ducción y distribución? ¿Q ué significa la propiedad cuando un milk'm *li
persona» tienen acciones de uiía corporación?
¿Qué clase de 'amilia bal)ron)os de tener sí el sistema <lcmanda (]'•*
las csi>o«is trabajen en ocupaciones lucrativas? ¿Cuáles son los papi^-
masculino y fpmcuino en la vida norteamericana actual? ¿Es masculiit-
lavar píalos y pañales? ¿Es femenino conducir taxímetros y niaucjn
tornos? ¿Qué debe significar la castidad en una era en la que las mujcin
pueden fer económicamente libres dcl matrimonio y tecnológicamente libift
de la preñez? F.slos son solamente unos cuantos ejemplos de la íomia t n
que cl níétodu económico de producción hace senlir su efecto hasta sobii
las mores e instituciones más firmemente establecida?.
Kn orden social es perturbado porque los conceptos y valores en qu*
se fundaba, ya no se ajustan a las condiciones en que tienen que obrat
Continúan funcionando, pero con un chirrido que significa dislocación]
conflicto. I,os tiemjK)s claman )>or una reconstrucción de esos concepl
piden nuevos significados.
Hay también otra clase de efecto. Al observar el escenario social n<.
mos que se están uniendo grujws de hombres en gremios de trabajado]
asociacioncs de íabiicantes, grnpos de agricultores, de pequeños conv
ciantes, de publicistas y de profesionales. Cada grupo se ocupa de foinenL
su propio bienestar económico o de proteger cl bienestar que haya lograc
obtener. Vemos esos grupos apelando al gobierno en demanda de ley<
que cambien o conserven cierla.<i disposiciones económicas. Algunas vec<
se organizan en giupos o bloques políticos.
Pero el sistema demanda coordinación. Varios planes de coordinación
total pugnan j)or el poder.*® El estado socialista es uno de ellos.**^
Varios tipos de socialismo y de control gubernamental pujan también. I>t
dictadura del proletariado es un licitante más. La guerra civil r«talll
cuando vina licitación ix>r cl poder cncucnlra suficiente oposición denti
de la nacióti, pero debido a que son tan pocos los intereses mer¿'.ment
nacionales, las posibilidades de mantener la guerra dentro de las front<
ras nacionales son pocas.
Efecto sobre el indhiduo
I>as personas, dentro de la* sociedad, son como los pasajeros en un gran',
trasatlántico. Parecen estar moviéndose en todas direcciones en el barco, |
pero obviamente es el barco cl que los está llevando en una .sola dlrección.|
*0 Ver M an and Sc>ciely in an Age cf Reconstructtor. de ^íannheim , p p ,:
I.’55 y »s.
i t Ver “L a Doctrina Política del Fascismo” , por .^!fTedo Rocco, en 5ofial
RefoTmers de Wagner, pp, 643-666.
203
» M O R E S D E ASOCI.ACION
Rl individuo deseulire que ya no es una unidad económica indc-
"'^-di- :ite y atílo.suficienle. Tiene que estar imido con otros, en grupos
\!x|iics que trabajan por cl bicne.star de determinado sector «leí sistema
..j::iico. El individuo comprendo que sólo puede tener poder económico
.Ütico mí'diante K>< grujios. K.slos pueden no ser las “clascs* de Marx,
■de todas maneras son grupos.
1!. Kl individuo encuentra dentro de sí mismo una réplica de los con-
s.: i tiire valores en cl orden social. Su \idn familiar es distinla de la
]>adrcs. Ciertos valores que sc le enseñó a eí-timar cuando niño, ya
/»n e.'itimados por sus hijos. I^ s viejo? libros, las viejas moralirlades,
\icj«^s ideales, asumen ur. aire de irrealidad en el nuevo sistema.
■frugalidad, la honradez, el honor, ei «leber, ¿qué significan ahora? La
■.«í ir de integrar su vida sc hace más difícil. La arena que hay en los
c-í>„-ranC8 de las instituciones se infiltra en su propia vida, por lo que aun*
i|iir rada parle de ella tiene sentido, bu vida entera no lo tiene.
i . Finalmente, el individuo siente que su individualidad se le escapa.
I «jue él hace en el sistema entero significa algo, pvro le cs difícil ver
es lo que significa. Ix) que hace puede hacerlo igualmente bien casi
n ilquiera otro, a menos que él sea uno de los de la pequeña mii'.oría que,
j -r virtud de un a gran destreza técnica o habilidad administrativa, alean-
it*i una posición más e.«tratég:ca en el sistema. Sólo es libre en cuestiones
itivialcs, las importantc-s parecen ser decididas por el sistema.
Pero tiene que lener una posición, algún prestigio y seguridad, por lo
«pie presta oídos a las promesas de posición y seguridad. La exclusividad
iiaeional, focial, religiosa o de la sangre, y toda clase de superioridades
imaginarlas y asociaciones de posición se le hacen atractivas. Recurre a
!o<la clase de artificios para garantizar el anwr. Kl alcohol, el crimen, la
violencia, la promiscuidad y las distracciones, le prometen alivio de su
insignificancia personal.*^
Este es, pues, un ctiadro esquemático de nuestros tiempos. Tiene un
aire de descspf^ración. de crisis, de desorientación, pero sobre kulo, de la
frustración y amargura que provienen de comprender que este gigante
de la iudustria mecánica, podrJa ser puesto de algún modo al servicio de
la \ida buena, con sólo que pudiera encontrarse la asociación funcional
«jtie lo manejara corrcelamenlc,*-^
12 \ partir de la secunda guerra mundial^ ur.a gcncración literaria ha tra­
tado de dar expreilón a esta tendencia y el cxistenciaHínío hace de esta situación
m punto de partida.
í í \’er ‘’fíum an U'ant is ObíoJcic’’, por Gerald Piel, c:i Tke Saturday
Reiiew, 27 de junio de 1953, p. 9.

2M VALORES EN LA EM PRESA EJECUTnf|
E l s l ’k ñ o D E M 0 f:» Á T ir 0
¿Hay alguna forma de asociación humana que pudiera dar círtU
eí'j'veranza de una vida (!c nutodeterminación, avílorreaUzorión y amoinlt
gracíón, en una compleja civilización mecanizada? ¿Puc<le hahcT U
coordinación requerida sin tiranía?* ¿Puedo haber la cooperación rcqufr
rida sin coerción? ¿Puede haber ambas cosas, cooperación y coordina­
ción, sin (a destrucción de ia individualidad?
En alguna otra parte (capítulo 4 ), hemos tocado el punto de la dcnl^
cracia
^ia y el orden social. Examinaremos aquí más de cerca la cuestión.
Democracia histórica
En una acejwióii, democracia es e! nombre de una forma de orjíanizl*
ción política. Sc caracteriza por la suposición de que In máxima soberaA
reside en la masa dcl pueblo. A diferencia de una aristocracia, en la q**
las decisiones son tomadas por un grupo selecto o una tiranía y hasta por
un individuo, la democracia es un convenio mediante el qual las decisión^
son lomadas por el pueblo. Lo que debe hacerse para el Ijíen común y
cómo hacerlo, depende de la voluntad del pueblo.
Sc supone que cada individuo sabe cuáles son sus propios intereses y
que, naluraimente, cuidará de ellos. Por lo tanto, cuando el pueblo habli,
su voz representa el mayor interés del mayor número. No hay robtricciÓM
lógica a la voluntad del pueblo, que puede decidir restringirse a sí mlsinjB
por la ley, o no ser restringido por las leyes que ha dictado. Puedo s e ^
rcpre.ientado por reyes o parlamentos, por un cuerpo legislativo, |>or doi{
o por media docena. ^‘
En consecuencia, la democracia ha sido una protesta contra la tiraní»
y contra la aristiXTacia. Cuando instituyó la libertad, igualdad y fratcr*
nidad como su trinidad de valores fundamentales, esos términos tenían un
significado definido. Libertad significaba liberación de las intrusiones dcl
tirano en la acción personal, y especialmente de la esclavitud. Significaba
también liberación de la dominación extranjera. El significado de liberta
dep^tide de qué tirano es el que Uay que deponer y en beneficio de quién
Los pueblos hf»n derramado su sangre por las libertades personales, sólo
para de^ubrir que estuvieron peleando para liberar a los tirai]os nacionaJ
de la dominación de los tiranos extranjeros.
Igualdad significaba que todos los votos contarían por igual, que la
ley no haría distinción entre personas y que las oportunidades no sería
obstaculizadas arbitrariamente por el tirano o por la aris'tocracia. Fralemi*"
dad significaba una natural simpatía hacia los demás hombres, simpatít
I
|4i» VALORES DE ASOCIACIÓN 205
Hnr el tirano o cl grujM) es'.'ogido no pudieron o no quisieron .vntir hacia M, .
ll hombre común. Significaba tomar en consideración las cualidades hu*
vi
unas de cada persona al tomar decisiones. Esos significados todavía
.f}K*rcuien en nuestra manera de pcn.«ar acerca de la democracia, y los
|.4i)rc5 fundadores de nuc.«tra nacionalidad tenían sin duda en mente algo
\*'t el estilo. El enemigo era !a tiranía, lo que había que defender era la
.Imocracia o alguna variante de ella.
Mientras «-I si.<*temo industrial no había establecido su dominio sobre
ti'! *
if',
r( tinnido civilizado, c«tos significados eran claros y correspondían aproxi*
.idamente a la realidad social. Ayudaron a de.-arrollar la tecnología y
{jí ,íiñ
' I condiciones apropiadas para el nacimiento del sistema industrial mismo. ¿íji
I -I clase de liberlad, igualdad y fraternidúd que concebíamos, era precisa* f]
^ L’
.<nlc la que un joven mimdo en expansión necesitaba, Como defensa
n>ntra e! despotismo, como escudo contra la dominación de un grupo
• M'ogido de cualquier clase, era y sigue siendo una fórmula no superada. •wr ,
'!'!■l
in mteva democracia
¿J’iiedcn de/eiidernos esos significados de democracia, contra la tiranía
il<' un sistema quo tiene una lógica y un dinamismo pro])io»?
La cantidad de cooperación y coordinación necesaria para mantener
l«s economía-s de los siglos 18 y 19. era relativamente pequeña. Un mer­
cado tolerablemente libre y, como ^fannheim ha indicado, un sistema de
a<.
rectificación de errores, conservaba la economía más o menos en equili*
l.jio.^* Esa situación ya no existe.
1. El bien comútj ya no puede ser determinado j>or ol pueblo reunido
rn lu plaza del mercado, en juntas vecinales, ni aun en cucrix)s legislativos.
I.U verdad 1*$ que probablemente nadie sabe lo bastante para decir en un
momento da<lo, qué liaría funcionar mejor el sistema. Ciertamenlc no
|iuede hacerlo el hombre ordinario.
2. Tampoco os jKJsible estar seguros de que cada hombre sabe cuál es
nrabncnte su pro/»io interés. ¿Conviene a mi interés que ol mercado de
valores esté rígidamente controlado o no? ¿Conviene a mí Interés como
impleado del gobierno, que se eleven los impuestos o que sc reduzca la
nómina gubernamental? ¿Que las corporaciones obtengan grandes utili­
dades o no? ¿Qu«^ se suspendan ias pruebas de arma.<? atómicas? Yo po-
dría votar gustosamente por mis intereses egoístas, si suj>iera cuáles son.
S. I^a simple compasión por los suírimicnlos de mis semejantes tom-
poco os bastante. Mi compasión por los mendigos me induce a darles
Mannlieiiií, obra citada.

200 VALOUE:? EN LA KMPUKSA KJK(.UT|
limosna. ¿Sería im^jor que no lo hiciera y que en vez fie ello tralmn
para rehabilitarlos? Mi simpatía liacin el agricMltor iiic iiulucc a ripo).ir
control de las siomhrag para que el mercado no se congestione, pero, ¿luf
alguna lógica en una cconomía de escasez? Más aiui> lodo liombie «
ahora mi seniejanle, no sólo unos cuantos en m i pueblo natal, ni aun n
los millones de habitantes de mi propio país.
‘V. Finalmente, no podemos permilirnos dejar que los grupos econ«ji«^
eos en competencia lo resuelvan simplemente en las elcccIoncs, y es|i«m
que de algún modo quedará todo en equilibrio. La lógica dcl sistema i||
lo permitirá; sin cooperación y coordinación se derrumba.
Llegamos a la conclusión de que, así romo el sistema es cualitativamen||
una nueva forma de producción, la democracia tiene que ser de. una
clase para manejarlo. Xo puede ser meramente una defensa contra ||
tiranía o los grupos escogidos. Tiene que ser un control ¡xisítivo del sisU'm
mismo, pero ese control debe estar en manos del pueblo. Veamos lo qu#
esto significa.
L lieciuiere un electorado que pueda buscar el hirn común in e d ia ^
el conocimiento. De otra manera queda a merced de expertos, de bur^
cracia y grupos po<lerosos que puedan controlar los medios de comimi^**
ción de la masa.
2. Requiere un electorado que esté profunda y casi unánin;(.‘mci\J»
aj>egado a un conjunto de v.ilores que le proporcionen criterios para con­
trolar las decisiones que toma con respecto al sistema. La autodelermini^
ción, aulorrealización y aulointegración muy bien podría ser la ntievi
Irinidad. Libertad significa aliora no sólo liberación de reslriecíonts ar-_
bitrarias a la iniciativa personal, sino además, es la libertad de juzgar!
determinar las propias decisiones mediante el conocimícnto. Cuando ruaí
quier decisión a que se enfrente el grupo demande ser tomada a costa
la autodeterminación racional de algún individuo, es preferible no tomarliP
pues el sistema mismo es racional y debencos controlarlo racionahnen!<
también.
.3. ¿Qué significaría le igualdad en la nueva democracia? Que
cada hombre corresponde un voto, por supuesto. Este es un significad^
mínimo. ¿Significa igualdid de oportuni<lades para progresar en el m und^
sin Rihilrarias restricciones de raza, credo y color? E fI o está aún denlro
de los límites mínimos. Xecesitames más que eso. No !iavt.i con eliminar
obstáculos arbitrarios a la educación y utilización del talento. Tenemos que
dar pasos positivos para hacer que r| talento se desarrolle en todas par*'
tes hasta el máximo. autorrealización es un del>cr, no un privilegio.
•1. ¿Qué significará la fraternidad? Simpatía hacia nuestros
jantes, pero una s!mp''.lía qne ^e base en la compretjsíón de la índc'le común
i'i
207
VALOKKS DE ASOCIACIÓN í'l
k.
í«ida la humanidad, de íu naturaleza, problemas y destino comunes, en
iniuvo mundo. Es el respeto a la demanda universal de autodclermina-
• !i, autorrealización y autointegración de todos los hombres. Es esa
I
!• itrrnidad la que se convierte en autointegración, la que cura las heridas
t la desorientación, de la individualidad que se pierde, de la ir.signi*
t ' «ncia. '■I-
iiOs nuevos significados de democracia, según se ve, depenrlcn de las
iTindas positivas del individuo a la vida buena, )x>r la que todas las aso*
^ • 11 iones funcionales habrán de ser juzgadas finalmente. ¿Con qué fun-
'imentos filosóficos pueden liacerse \alcr esas demandos?
r I
ir^umenios en pro de la individualUlad
Fn primer lugar, podemos argumentar que el progreso demanda va-
».;-.lad. Ij?s individuos pueden compararse a las p<.“qucñas variaciones
i|ue ol micrófono imprime a la sólida unifotmidad de una onda condue*
|i>ni en la transmisión por radio. Sin la fuerza de la onda conductora, las
•liniinutas variaciones del micrófono se disiparían inmediatamente; sin
I as variaciones, la onda conductora emitiría solamente un zumbido
4
lii, i
uniforme.
En segundo, hasta en un orden social colectivizado $e necesitan dirigen­
tes cuya acción, a menos que se limite simplemente a reflejar la situación
existente, tendrá tjue correr el riesgo de apartarse un tanto de las normas
\,r,
del grupo. Que esto es arriesgado lo atestigua el destino de los dirigentes
:VÍ
rn los estados totalitarios, donde el héroe de hoy puede ser cl traidor de
mañana.
Finalmente, se puede argumentar que el encogimiento de la persona­
lidad nos hace preguntarnos cuál es, cu todo caso, el objeto de la vida. ■
'^'.1.T;
En el capítulo 3, tratamos de demostrar que la vida buena debe medirse
por la autodeterminación, autorrealización y autointegración, pero sin in­
dividualidad, ¿qué significado podemos dar a la personalidad?
Lógicamente, no es difícil hacer uria defensa de la individualidad, pero
los hechos no siempre concuerdan con la lógica y, como se imÜcó antes
y,
on este capítulo, los hechos no son favorables a la individualidad. En I*
cambio, mientras lo.s individuos aislados están perdiendo significación,
los grupos económicos y políticos no la pierden. Se estáii convirtirndo en
las verdaderas unidades de acción recíproca en el escenario social, y así
como el individuo f'slá en efectivo peligro de ser borrado ]>or la masa, cl
!>'J
bien común está a ]ninto de ser olvidado por los grupos de gran influencia
que parecen haJ>cr concentrado íoda individualidad en ellos mismos.

208 VALO U rS ES LA EM PRESA E J E í.ri
Iji verdad cs que, ima voz que hemos concedido que cl l>icn común
superior al bien individual y que adquiere piecedcncia sobre el mi?mo^
hay punto lógico en que podanio^ invcrlir el curso del razonanitul#
No hay punto lógico en el que el individuo pueda reclamar una prcfer«*inH
M)bre cl biencplar del grupo, o lo que éste pueda pensar que cs su bienertM
TiOíi grupos más grandes pueden constreñir a ios má« pequeños, y piio^l
haber uno que los constriña a todos.
Si el educador pretende justificar las demandas de cualquier indivi
en lal conflicto, tiene que iiívocnr una ley Jiaturnl o sobrenatural que
superior a todss las agrupaciones, o tiene que hacer de la personali
humana individual, la unidad suprema de realidad y valor, y dolarla
derechos y facultades inallneables, que ningún organismo político pu
nulificar con sus leyes. La declaración de Derechos es un conjunto fie r
facultades que nuestros antepasados, con encomiable premura, enclava
en nuestra Conslilucíón, para evitar que cl Eslado que habían creadoj^*'
tragara a los individuos para quienes los crearon.
¿Cómo podemos afirmar esta suprema dignidad del hombre? Podrit*
mos hacerlo con una base religión. Si sostenemos que el hombre está ci
relación con un ser divino y que esta relación es person«l, que es uni
tríinsacción entre Dios y el hombre en lo individual, la dignidad del l’.om*
bre queda inmediatamente garantizada por la relación que Dios tícnt
con <;1.
O jfodemos afirmarla basándonos en ia racionalidad del hombre, con»
lo hizo Kant. Como, por virtud de sus facultades racionales, cl hombn
puede convertirse en un legislador moral del universo. (Obrar sólo <lo
acuerdo con aquella máxima de la cual no puedes desear que el mismo
tiempo se convirtiera en una ley u n i v e r s a l ) , puede tener uní
buena voluntad que es buena sin distinción.
Podemos también alegar que la naturaleza de toda realidad es "sem%
jante a la persona” o que hasta cierto punto es un ejemplo o producto d«
la mente. Dicha tesis idealista hace de cada hombro una encarnación vi« f
viviente de la estrectnra fundamental del universo mismo.^*
Hay educadores que sincera y honradamente afirman la importancli'
de la personalidad humana, sin recurrir a ninguno de estos argumento».:
-Niegan todo lo absoluto y definitivo; se estremecen ante la palabra “meta»
física”. Consecuenlcniente, es un tanto difícil decir cómo dan validez a su
creencia en la dignidad del individuo.
15 fufídam fnlal Princífiles of tht Mttaphysxes of Rtkict, de Manuel Kanl,
traducido por Thomat K. Abbott, Nueva York: Longmans, Oreen and Company,-
1947, p. 46.
V'cr Typfs of Philosophy do Hocking, Cap. 23.
209
M .O R ES D E A S O C I A C I Ó N
k' manera semejante, si se insiste en que el individuo es un proditcto
* • .i!lura y que cada fragmento de él, desde los píes a la cabeza, inciuso
h»li¡racioncs, es simplemente un reflejo de la mente colectiva, resulta
d defender su líbert&d, su racionalidad, sti creatividad y su suprema
•riancia. Kn la precipitación por echar fuera el agtm sucia dcl indivi-
í»mo de lahsez jair^., el ¡nduíduo mismo i>uede ser arrojado.
* 'f^i’Ttad, racion tlidad y crealivid^td, son palabras sin sentido cuando
ican a entidade* físicas. Sólo los individuos, con la facultad de ín- •II
, t itr los símbolos c ideas pueden ser libres, racior.aUa y creativos.
* l<is individuos pucdon obrar en reciprcK:idad con los objetos para que
' la percepción del valor. Todo individuo humano cs así an creador
tperimeiitación de valor y no cs sustituible. Si yo di?tnilo «le un ere-
K
tílo que usted no ve, una posibilidad de valor es destruida pora siempre.
ir que k percepción del valor es importante, es meramente rejyitir lo Li
1.1 pnlnbni “ valor” significa. Si todo lo que los hombres hacen es
experimentar un valor, el individuo humano es el valor supremo. íI
it
I un momento en que es improcedente preguntar para qué “c8 bueno”
l)onibre. Percibir ol valor cs su propia excusa para existir. .Bí'hecho
'jue las personas existan impone a cada lu ia de ellas esle “ iroperativo
'Teórico” ; i
i “Obra como para tratar a la humanidad, ya sea en tu propia persona
i. cualijuiera otra, en todo caso, como si fuera un fin también y no
límente un medio”.*^
F^te cs un principio metafísico que nunca puede ser derivado de la
loia natural o social. Una filosofía quft afirme la importancia de la per- I
.iliilad y al mismo tiempo niegue los principios metafísicos, cs ín*
-lia o inconsciente de lo que está haciendo. Sin tat principio no hay
Sólo él delimita lo que puede
vfensa contra las decisiones del grupo
' en nombre dcl Lien común
La kscüela y l a d e m o c r a c ia
I^ s requisitos para el ciudadano en la nueva democracia son exigen-
ir<. Muchos teóricos sociales, entre ellos Platón, Párelo y Sumner, opi­
naron que era un orden imposible y que una sociedad sería afortunada
kl un pequeño grupo escogido pudiera adquirir esas virtudes. Platón
iionsejabft confiscar las í«milias patliculares y la propiedad privada de
guardianes, as» como una educación fantásticamente rígida, para ob-
•IS
siquiera un puñado de hombres que pudieran ser reyes filósofos.
irner
K ant, obra citada, p. 56.
i

212 VALORES EN LA KMPKCSA EJECVTIfJ
1
3. Las fasts uno y <Ios deberían aclarar la controversia pero tanil)i4|
pueden a^idizarlíi. i ’or fijemplo, algunos pueden consklerar que la in**
diclna socializada destruirá ]a práctica de la medicina como profetiún
Otros alegarán que la salud de la nación es más importante que U
situación de cualquier profesión. Dudo que una clase de la cscucla m -
cundaria o el cologio pueda resolver este empate de valores que pn*
de, no obstante, refltfjar en lo que cada concepto iiuya de signifiov
para la autodeterminación, autorrealización y auiointi^gración. Ijl
fílosofía, la sicología, la literatura y el arle, pueden contribuir para rli|
a la discusión algún contenido, por lo que ni aun esta fase abs-trncta de U
inveáligación necesita verificarse en un vacío conceptual.
4. Ln algunos problemas puede haber una cuarta fase, que es la d*
proyectar las posibles soluciones. Esta fase i:o irá muy lejos en problen^
complejos. No obstante, la práctica de proyectar soluciones es im})r)rtflrilf
en el pensamiento creativo y no debe restringirse meramente por careen
de utilidad. Después de todo, es la imaginación creativa de alguien ll
que puede salvamos a todos algún día.
Hasta aquí hemos estado examinando los aspectos intelectuales de U
manera de tratar las cuestiones sociales en la escuela. £1 concepto que soti
so«
tenemos considera que el estudio de la materia, por generalizado que
i
no se hace automáticamente aplicable a ningún problema social co
creto. Todo lo que cl conocimiento puede hacer, es permitimos plant
correclamcnte los problemas y tratarlos de manera sistemática y conv ^
cente. Los estudios específicos de los verdaderos problemas sociales del d e ll
presonte, son imprescindibles, pero no son sesiones de “palabrería” n i gru
pos de acción (ver capítulo 13).
El aspecto de la actitud
El hombre democrático siente automáticamente que todos los intcr
dos en el resultado de cualquier cuestión social deberían ser consultad
Es señal de desarrollo democrático el que el individuo sienta de esta ma*
ñera sin pensar en ello, como es señal de conocimiento de la etiqueta no
titubear para escoger el utensilio con que hay que llevarse los guipantes a
la boca.
El hombre democrático siente que debe contribuir con algo a la dell
beración y decisión del grupo. Nuestros ciudadanos no siempre están bien
maduros en esta fase de la democracia. En toda reunión hay **pasivo9^* quo
I
se conforman con ver los esfuerzos de los “activos” y hasta loa complace lal ^
actitud, que es claramente incompatible con el proceso democrático. El
I
VALORES DE ASOCIACION 213
i'xlividuo debe sentir la compulsión de aportar su contribución y conside*
(«ikT culpable si no lo hace.
Kl hombre democrático ospera, como cosa natural, que el grupo lia*
1.1 li ílc modificar sus deseos y no sc siente emocioualmentc destrocado cuan*
ilr rslo ocurre. Hay un sentido en el que los procedimientos democráticos
eficaces demandan que los participantes insensibilicen sus egos. Es extra*
'jiilinariamcntc difícil persuadir a la gente de que el fracaso en influir
bre un grupo o ganar una elección no es un deliberado ataque a sus
• Por supuesto q^uc a veces es prccisanierte eso, pero no con tanta fre*
• iiencia como se imagina.
I,a atención que \ o í eítudiantcs de dinámica de grupo están prestando
I» nte aspecto de la participación colectiva, es de la mayor importancia
práctica, tanto para )a escuela como para la sociedad, pues no será sino
liiuta que los participantes asuman esta actitud o adopten esta postura
iqulcH, cuando la discusión en gnipo tenga posibilidad de ser tanto una
•renn para la batalla de los egos, como una búsqueda del bien común. Tal
vrz baya algo qué decir en pro de los cursos de problemas, en los que
los c*studiuntes no están vitalmente interesados en !a cuestión que se discute,
Tft que en ese caso los egos sufren menos daño por causa de la critica, la
«lifcrencia de opinión y las derrotas parlamentarías.
Finalmente, el hombre democrático es, por hábito, leal a las reglas del
juego colectivo. Nunca se le ocurre pedir uu cambio en ci^s reglas a mitad
■leí juego.
Estas características del hombre democrático son actitud(*s y no cues*
tioncs de voracidad o argumentación, aunque se puede argumentar que
son buenas actitudes. Un curso de problemas debidamente conducido du*
rantc un período de cuatro a seis años de la vida del alumno n*fcrzaría
estas actitudes (ver capítulo 13). Se convertirían en una tradición de la
la escuela que sería al).sorbida casi inconscientemente por la facultad y los
estudiantes. Se convertirían en parte de las mores de la escuela, sin mani*
feslacioncs de sorpresa extraordinaria cuando estén presentes y con general
desaprobación cuando no lo estén.
Naturalmente que si una escuela no pone ejemplo de esas actitudes a
cada paso, en su comiucción y administración, no se harán tradicionales,
no serán contagiosas y nadie las contraerá. Desde luego, cl punto espinoso
aquí es el de si una escuela puede ser democrática sin permitir que los
alumnos tomen todas las decisiones que de alguna manera les afecten.
Flste üs un viejo problema. Sin embargo, hay un principio que nos
puede ayudar a decidir cuándo conviene usar los procedimientos democrá­
ticos y cuándo no. F«s el principio de responsabilidad. FJ procedimiento
demociático carece de sentido si los participantes en una decisión no tienen
 216
VALORES KN LA EMPRESA EJEC
rición dcl Sputnik hemos padcci<Io el apoido nerviosismo <íc que nu
grupo selecto científico pueda quedar a la zaga del de Rusia. Ha
nado el clamor de que es preferible que las escudas nortcamcricanju f
olviden de la igualdad de derechos y pongan lodo su empeño en apr
char el talento de los mejores dotados.
Por otra parte, la nueva dercociacia demanda un nh'el inusUada
elevado de educación general para todos nuestros ciudadano?!, q o1íh<|
de evitar que los grupos selectos puedan darnos «n jí^undo en cl
vale la pena vivir, ya que los grupos do eienlífíccs y téonicos no son nmt
sanamente entidades morales ni siquiera humanas. Dependemos del¡i|
pocos pero tamliicn de los muchos. i ■
Si tomamos en serio estas dos demandas, la nueva democracia r.o (p
la glorificación del mínimo denominador común. Por lo contrarktfil
educación para la democracia es un requerimiento de prescindir d e ^
individuos mediocres y atenernos a los de alta calidad.^* Por lo tanMífll
nueva era no será la del hombre común, sino la dcl bien común prtf*
lado poT hombres exc<^ionnlmenle iíusUadoí».
ResiMtN •
Hemos distinguido tres clases principales de asociaciones (afectivu
de posición y funcionales), con el objeto de ver cómo puede ccnliibuir l|
escuela a la tcalización de tada tipo de valor de asociación. f
L'n las asociaciones afectivas, el problema de la escuela es o lim im
la inseguridad fomentando la competencia, por lo que se sugirió que uni
manera de respetar la personalidad de cada alumno, era dematularlc qu|
realice todo aquello qur estamos plenajnente seguros de q*;e pin-dv ref
lizítr.
En las asociaciones de posición, la escuela se enfrenta al problengi
general de la existencia de grupos qiic no pc-rmilen que se logre ohtei
una posición, )legándo.se a la conclusión de que, aun cuando la ficui
no puede tolerar que haya tales grupos, su principal conlribuclón es
fomento de ios verdaderos mérito.% para que las posiciones artificial
resulten innece.^iias.
Ccn respecto a las asociaciones funcionales, se examinó cl ofeclo can
sado por la industria mecánica en gran escala en lo& significados hi$l6;
eos de la democracia. Tratamos después de volver a definir esos $ip\
IS “Ser una demccrActa. • .Implica una continua redistribución del poder y
el privilegio, en dirección de una mayor participíirjón de las ma^as del puebki
Implica también que el pueblo, al disfrutar de mayor poder y privilegio, dejará d«
ser masas”. Ralph B. Perry, "E l Sij?nifirado de Mí*rar’, T ht BJucaiionnl llecorií
22: p. >60, julio de 1941.
217
VALORES DE ASOCIACION
(icadiis para la nueva democracia. Finalmente tratamos de indicar cómo
i ^dían practicarse en la escuela los as[>t’clo& cognoscitivos y de actitud.
11 h eílucación de los ciudadanos para esa democracia.
P * O B í y « A S PAXA D Í$ C V S IÓ S £ IN V E S T JO A C ló.V
1. Analice sa comunidad para ver si puede encontrar asociaciones que co­
rrespondan a los tipos mencion.tdos en este capitulo. ¿Hay ejemplos exactos ele
• üda tipo?
2. Analice algunas de Ja* asociaciones a que liífcd pertene7ca y los valí-res
«4>tenidos úe cada una de ellas.
3. ¿Tisnc su escuela los tres tipos de asociación de que se ha tratado en este
kptiiilo?
I 4. ¿Es este capitulo demasiado pesiniista con respecto a la individualidad
[ f . una ccimpleja civllintctén industrial? ¿Hn^cndra eia civilización m^^s posibili-
Idadcs de elección que !as que destru>’e? Promueva ura discusión en corrillos sobre
testas cuestiones.
5. ¿Puede ser compatible con la democracia una economia racionalmente
piaixada? ¿Es posible la demorracia en nuestros tiempos, sin esa plantación?
6 E n relación con cl trina 5, lea en especial U sección de Alfredo Rocco
en Sedal fíe/om érí, por Alfred Wagner, pp. 643-663, y algo de M an and So-
titty in an Age of Rtconsiruciion, de Wannheim.
7. Analice hasta qué giado se usan en su escuela el ritual y la cere:noma.
¿Q ué valores tienden a acentuar? ¿Con cuinta efectividad?
S v C r . S T I O S T .S i'A R A L E C tC R A S m As F . X i r .N S A S
Para una información bibliográfica más completa acerca de las obras citadas
a continuación, consúltele la bibliografía general.
Es incontable lo escrito en general s^bre los problemas de la democracia en
una civilización tecnológica compleja, y sobre el ajuste individual a tal
civilización. Las siguientes sen unai cuantas muestras.
Dcwey, Indivi<ÍU‘7U¡7n O íd and A 'w .
Eastman, Capital and Other IVritings <>)• Ka^i Marn. pp. 321*334.
Freud, C iiU i:athn and its DísíonttntJ.
Hayck The Road ío Serfdom. (Contra la plancacióri sccial y econon^ica.)
Homcy, The Neurcíic PersonaUty of Our Time.
Mannheim, Man and Society in en Agé of Recontiruction. (Libro muy convin­
cente que ve ía planeación romo alternativa dcl (otalítaiismo.)
Mos:er, The American Temper: Paltexns of Our Cultural Heritage. (Acerca-
camiento filosófiro a los antecedentes del pemamiento nortcameriacno.)
Mowrer, Learning Theoty and Personatiiy, Cap. 21.
Packard, The StaSut Seekers.
Rie»man, The I.onely Crowd.
Rocco, “Ja doctrina política dcl ía$cisn:o’* en Social Reformen, de Wa.nr.er.
(U na explicación excelente y concisa de la cuestión )
 220 VALORES EN L.\ EMPRESA EJEClíT lH
sensorios, sistema nervioso, experiencia nnlcrior y nna disposición o írnll
nación, i^or su experiencia anterior, el maderero y el guardabosque, lia*
estniclurado sus vidas de tni manera, que esl¿ii más o menos dispiie$A
percibir todo aquello que «irve *i los itilcrescs de los maJetetos o
bo.sques.
1. I-*a disposición eslélica es llamada con Irecuencia actitud e sté tl^
Significa que estamos dispuestos a ser estimulados ikjí* la apariencia o »l!
“aspecto” de un objeto y a concentrarnus en e«a apariencia por sí nii!
En esta actitud, estamos interesados en cómo se ve ese árbol
maje.ítuoso, bravio), y no en el precio de la madera, la despiadada cxpfc
tación de los bosques o la salud de los árboles. Por lo tanto, la actit^
estética es diferente de ias actitudes morales científicas o practicad.:
2. £1 apreciador introduce también en la situación alrro de su c\perij|i
cia anterior. Yo he contemplado el mar mucha» veces. Ocasionalmente! H*
nave3 ado en él. Mi habilidad como nadador es escasa, por lo que ten|<*
cierto temor a sus aguas. Cn amigo mío ]ia vivido siempre en la costi^
cslá por completo en su elemento, tanto sobre cl mar como dentro de H
Ambos contemplamos un paisaje marino de olas que se estrellan contra ioi
cjeollos, un ciclo gris oscuro y una profunda marejada. luO quo él .aj>oi
al cuadro no es igual a lo que yo pongo en él. Así obtenemo.4 nucslro
gundo principio fundamental: que el contenido de una percepción ost^
ca depende de lo que llevamos a ella, asi como de lo que ella trae a no^otr.
3. Hay otro elemento en lo que aportamos a la percepción, que es ^
relacionado con cl conocimiento estético. He aquí a un hombre que lit
tratado de pintar el mar. Sabe cómo dar la impresión de aspereza de unt
roca con unas cuantas pinceladas. Ha dominado el arte de dar al oleajt
una apariencia fieramente espumosa. A su lado está otro hombre que no
ha herho ninguna de esas cosas. ¿Verán ambos las mismas cosas cu un
paisaje marino?
Tomemos un ejemplo más exacto: Oo» hombres e.<itán e.M:uchando uu
pieza de música muy moderna. Uno de ellos la ha estudiado por larf
tiempo y el otro no. Este último experimenta muy poco, aparte <le irrit
ción, porque no percibe una continua melodía ni las pulsaciones regulai
de un ritmo. El primero, por lo contrario, está absorto en ella. EscucI
ritmos, advierte cierta paula en los extraños sonidos, que no le son partí*
cularmente extraños. Se adelanta a la siguiente frase porque conoce la
pauta de toda la composición. En otras palabras, no todos los objetos C!?té^
ticos revelan sus secretos con igual facilidad.
Por lo tanto, cl sujeto contribuye a la f)ercepción estética con una
disposición o aclilud, con su expe.rienria anterior y con cierto grado de
pericia para los objetos estéticos.
221
U objeto estético f:,'
Kl objeto estético i>s lo que percibimos cuando asumimos la actitud
♦•Ifftica. Sa> constituye nuestra percq>ción interna, más los eslímulos que
IKvvienen del objeto material. Ün cuadro es un ordenamiento de pigmentos
f formas, hecho por el artista. Puedo ver en el la imagen trazada por el
(•jntor u otra que no intentó representar. Los sujetos pueden hasta impo-
nrr pautas donde no hay ninguna. Por ejemplo, ordenamos una serie de
«nidos uniformes causados por las pisadas de un caballo o por el golpeteo
lío las ruedas de un tren, en ritmos a nuestro gusto. Pero es obvio que si
) aporto demasiado al objeto estético, el objeto material se hace supcrfiuo.
? a no necesitaríamos cuadros o sinfonías para darnos percepciones estéti-
hl
MH, Podríamos ver hojas de papel en blanco o escuchar un metrónomo y
MipUr el resto con nuestra imaginación.
El objeto estético tiene irígredienles que nosotros le damos e ingredien* 'j
trs que le son propios. proporción que guardan unos y otros es un
problema que no se ha resuelto lodavía.
1. En cl objeto estético, ya sea natural como el mar, un crepúsculo o
im árbol; o una obra de arte ejecutada por el hombre, hay ante lodo un
Bcdio, v.gr., color, sonido, mármol.
2. En el objeto estético, los materiales del medio están dispuestos en
cierta clase de pauta, orden y diseño. Esta es su composición. La armonía,
equilibrio, ele.» son características del diseño.^ 'j'-
3. El objeto estético, si es hecho por el hombro, usualmente tiene algo
que expresar: un mensaje, un significado, un sentimiento, alguna cualidad
de percepción.
4. Ei objeto estético tiene un vehículo por medio del cual transmite su
contenido. Puede ser el mar, una figura humana, un grupo de tales figu­
ras, un edificio, un friso, un argumento, períonajes e incidentes. El ve­
hículo transmite literalmente el mensaje, el contenido de lo que ha de
expresarse.
Fl acto eátéfico
Durante ia acción recíproca enlre cl objeto material y cl observador, en
una actitud estética, emerge una percepción que tiene varios rasgos
distintivos;
2 Ver, de Thorias Munro, “fil .‘Xnálisij de Ja Forma", Cuadrasc*tmo Acua­
rio de (a Socícdad Xacional para el Estudio de la Educación, 1941, pp. 353-359;
y de CotshaUc, Arí and ik* Sciial Order, pp. 108*126.
226
VALORES EN LA KMFHESA EJKi l í
La apariencia física y el medio circundante. A menos que •
ermitaños, presentamos diananiente nufislros cuerpos a un número
tanle grande de espectadores. Cubrimos esos cuerpos con ropas, v
objeto qiie así exhibimos puede ser cstctícaniente agradable o no, <
sivo o no. En realidad, nuestra primera impresión visual de un evtntñ'i k
estética. $us ropas, su expresión facial, postura y modales, sc funden tojg
ellas en una expresión unificada de calidad. Decimos que sc ve iutelÍRr«||
sereno, agitado, enérgico, aletargado o encorvado. < (upKos comandos usuarios íc>s negociantes prácticos, están acudiendo a
Las apariencias son engañosas, pero por el momento limitémoiií'i |
ellas. L'na apariencia atractiva es un valor intrínseco que no nrcesita
justificación. Los hombres, así como las mujeres, profieren ser atrapli»l|
aunque con frecuencia se lesisten a hacer el esfuerzo ní^es-ario. Ter>Mil|[
cl deber moral de pre.«entar «l mundo una presencia física tan atrartH|
romo podamos. Si esto parece una exigencia excesiva, debemos al
exhibir tan poca fealdad como nos .sea posible. Sacrificar toda la beM^
a la comodidad y utilidad es una especie de egoísmo, un auténtico dcipH
ció a la sensibilidad de aquellos que tienen que vemos, aunque sólo
por uno.s instantes.
No podemos controlar los cambios fisiológicos ni mejorar en nnickl
]a fisonomía que nos tocó en suerte. Nuestros semejantes tienen cl dehertíl
soportarla tan pacientemente como nosotros. Pero la apostura, el asa^ y
la vestimenta, están bajo nuestro control, y una manera de embellecer 4
paisaje es mejorar la apariencia do las personas que en él figuran. ,ÍU
mismo puede decirse acerca de la calidad estética <!c nuestras casad,||»
cindarios, edificios públicos y los demás objetos que presentamos a b
inspección pública.
Todo esto podría decirse en cuanto a la raridad estética para
nuestros semejantes, pero hay olro aspecto de la cuestión. Nue.'trus cu«f
pos, ropas, casas y comunidades pueden expresarnos a nosotros mUinoÉ
Podría saberse mucho acerca de las per.soaas, por la apariencia de M
casas y de los prados y setos de rus jardi<ies, si f^tas cosas no exprcsarü
el estereotipo o la moda más bien que sus dueños. Sabremos que la cdu4*>
ción estética en las escuelas es realmente efectiva, cuando lo.? individuo!
de baja estatura y complexión robusta se nieguen a usar ropas disoñíidai
para atletas esbeltos y cuando los moradores» de las casas s« rehu?i‘n^i
recortar kilómetros de setos porque desean tener sus jardines decorad»
con rocas.
Parte de la fatiga que nos causan los quehaceres domésticos, cl ase®
de !a ropa y demás taieas cotidianas, está en que exprc!«n tan poco de li>
que consideramos que vale la pena expresar. Es difícil ver, por ejemplo,
lo que cl Invado semanario de la ropa puede expresar estéticamente. Sin
embargo, los alimentos que tomamos, las habitaciones en quf vivinoe.
\u-> VAI.ORES ESTETICOS 227
tras ropas y nueslra comunidad, no necesitan carecer enteramente de
•■ >estético.
hl habla. .‘Vlgunos educadores recuerdan despectivamente los tremcn-
' <<fuerzos do los maestros para dar elegancia a la manera de hablar de
1 niños de escuela. Nuestros antepasados dieron por concedido lo que
'■ ,icología ha descubierto posteriormente: que el habla tiene una cali*
It«1 eatética que conduce a juicios acerca de la personalidad.’^ Hasta
I' I <»s de oratoria porque también ellos comprenden que la calidad estética
' • l.i expresión verbal puede ayudarles a vender todo, dcs<le ideas hasta
1‘i tquinas barredoras.
Aparte de e.stas consideraciones prácticas, la calidad del habla es agra-
Mile o desagradable, variada o monótona, estimulante o soporífera. Si
uttos deben escucharnos, tienen el derecho de esperar un ápice de precisión
rn nuestro lenguaje y nos agradecerán un matiz de elegancia y estilo. í>a
iM¿a norteamericana, especialmente la usada por los adolescentes, cs un
intoma de aburrimiento con los niotlos estereotipados de hablar, pero a
f:**ilia vida, la mayor parte de los ciudadanos renuncian hasta a este inten-
') de distinción lingüística.
El vestido, los casas y hasta cl habla, tienen límites de expresión. El
•i r, si tiene alguna profundidad, necesita otros “lenguajes” y éstos son
’■. medios de las bellas artes: poesía, música, drama, escultura, danza y
odas las artesanías. Estos medios tienen gran potencialidad para expresar
nuestros scre:» y la forma en que el mundo y la vida se nos presentan,
1. .1}
•ií-mprc que separaos cómo usarlos.
y.l problema de !a escuda y su solución
La esvuela se enfrenta a dos problemas estratégicos en la educación
rstctica. L’no es la liberación del impulso estético, el otro e.*' el desarrollo
i'
de técnicas con las cualcí» expresar ese impulso.
.Sabemo.s que lo.s niños pequeños licnen el impulso estético y que no
vacilan en expresarlo trazando garabatos, pintando con los dedos, haciendo
figuras do arcilla, representando dramas, poetizando y tocando música.
La escuela elemental puede reclamar el mérito de desarrollar esas ten­
dencias naturales, pero la actividad estética espontánea parece ir menguan­
do a medida que el alumno llega a la adolescencia. ¿Por qué?
Hay razones para ello. Por una parte, las demandas prácticas de la
vida se hacen más urgentes. En comparación con escoger una profesión,
8 O. \V. Alloport y H. A. Cantril, “Juzgando la Personalidad pf'r la Voz”,
The Journal o¡ Social Psychology, 5: 37-55, 1944-.

228 VALORES KN LA KMPRi:SA EJECUTII
n.-íquirir iin automóvil, maiuencrsc en paz con los padres y evitar >omp
rcc^r ante lus Irihunales juveniles; la aclivulad estética parece trivial
rclegable. Esle es *.l juicio de la comunidad adulta, del qiie se hace e<o d
adolescente. Pero en ningxjna época de la vida ncccsita tanto ol aIinu:io ]nt
medios de arlictilar su neniosa perspectiva de la misma, como en
\o puede expresarse muy efectivamente en la vida social y económica dt
la comunidad adulta, y aunque su anhelo de indepenílenria es fuerte, M
dependencia es real y humillante.
Otra razón es que el impn]«o e?tetico del adolc»c<'ntc es tr.ii.'ionad#
por una técnica inadecuada. Sal)e lo bastante acerca de Li rc.'.üdad part*
/.•star insatisfecho con garabateo.? y ficciones ínfantilcK. Las travo^urai,
la j<‘rga «'■n que habla, la.« bravatas y retos, exprcíin íus necesidades mucho,
mejor. Parece haber un punto crítico en nuestras \idas. en cl que ^
dominio de la técnica decide si debemos o no debemos continuar u«andt^
un )nedio artístico. Si esc momento llega en la temprana adolescencia, it
deduce que la educación estética alcanza su etapa crítica en la escuA
secundaria.^.
C n n íe n a r el impuls<.> estético ante la presión del medio es un problem*
casi insuperable. La escuela no tiene otra ailcrnali\a que la de ir contra
la corriente dcl medio. Las consideraciones estéticas tienen suma impor­
tancia en la vida de la escuela, independii-ntemente do lo que esté </curriet»*
do fuera de ella. Kl edificio escolar debe ser estéticamente agradfii>Ie^
atuique esto signifique sacrificar algo a? utilidad, pero ambas c-xas no
son necesariamente incompatibles. Kn su apariencia, lenguaje y forn^
general de vida, se requiere que los maestros vivan imaginativanunte,
«sí como sana e higiénicamente. I.as ceremonra? y rituales de la cí.-uclt
deben distinguirse por <u aha calidad eilélica.’’^
Significa también insistir en la calidad csléli<a do la apariencia, len^
guaje, porte y comportamiento del estudiante. Aunque Ja vida pueda o
no ser hermosa en cualquiera otra parte, debe serlo en !a e*cuela. Si 1«!
forma es injjiortanle en cl canipo de fútbol o cji la canchr de ten:?. ¿l>or]
qu<' no ha do seiio en otros aspectos de la vida csíjolar?
Tcdos eatos esfuerzos pueden .ser subvertido? por vi medio ajeiio a
la CRCucla, peto los educadores se inclinan a de«e«tjmar liarer.invnte
anhelos permaneries tIe los seres humanos. Muestras frimi»nidade.s ]iuec^n
parecer indiferentes a lo bello, tal vez tengan que serlo o í)lamí'nt«‘ lo
5 Vrr. t!e H . S. Broudy. “.Msunos debcrci t!c una teoría de £diirr.<i<^n Ej*
tétita*'. Educationai Theory. 1:3, novicnibrt de 1951, pp. 190*198.
Sin que so.i catastrófico, no deja de ser un tanto ¡nc^'n^ruenle i.- ;' dc«|
rn cl cstumant*? graduado la idea de la suprema importancia del doctorado, y en
segui'Ja hacerlo que Mutcntc su examen profcíional en una oficina pt.»lvti¡!-.'.’a o
e:i un saióv» c?c juntas devirdcnado.
. VAL0 UE3 KSTETICOS 229
I !-ti$cn, i>erü la belleza es irresistible, y no agradecerán a la escuela que
; lan ix'rezosa c incompetente con respecto a ella, como las mismas comu-
■idades pudieron haberse he- ho.
I!
IIa.«Ui aquí llegamos con el modo informal de fomentar la ncliind e^lc-
' • t en el alumno. í^i otra solución es formal, es cl períecrionuniento de
' hil*i> y dcMre?! para usar los medios arríslicos. Parte de esto es la en-
fiar.;.! de técnicas artí.-licas, como las de dibuj.ir, pintar, cantar, tocar
iislrtnncntos, actuar, etc. ()lra parle tal vez más básica os el desarrollo de
la sensibilidad a la forma tslélica, con los medios principales de las artes.
De loíios los componentes de K« percepción e«tét¡ca, la forma o diseño
. quizá la más distintivamente estética. No podemos obsor\.*tr la forma
«le ninp.una cosa sin la «clitud estética. I>os objetos reales dcl mundo &>n
•iempre unidades de forma y contenido. En la pcrre{KÍóti Oidir.aria csla-
ni09 tan intciesados en los objetos reales y en su relación con !« arrción, r'
I:
qtic nos es difícil pensar on su forma, s(*paradai.;enlc tic algún conlenido
i j c;;ififo. Cuando vemos una silla en un cuarlro. Io jn.ís probable es <}ue
lili
vrnnio.3 la silla como una pie¿a de mobiliario más bien que como un
vehículo de expresión de una forma interesante para el pintor. n
Nuestros líábitos de apreciar hs fonnas qu'dan así congelados tn los
moldes acostumbrados de v«r y pensar. !^e convierten en estereotipos, y
para el trabajo creativo tales estere<*tipos presentan )>oca prome?a de ade­
lanto. Ya sea que bus^juemos una solución al problema de conseguir un
} réstamii, una hipótesis pira explicar una enfí'rmedad crónica o \ina mane­
ra de expres.'ir nue.«iros sentimientos acerca «le un día de soledad, estamos
rn bupca de un nuevo patrón, de una nueva forma.
De esto p.irece desprenderse que la educación cslélíca debería Cf»men7ar
<v?n un esfuerzo para fomentar la sensibili<lad a la forma en el alunmo. T.’no
iV los nu'lodob para hacerlo es la práctica de abstraer la foima de ?u con­
tenido. para tener la sensación de su autonomía parcial. Por ejemplo,
pufdr dísp.jnersc un núm< ro de círculos de acuerdo con su tamaño, color,
¡>oslción y cualquier combinación de estos elementos. Añádaníe tmos
cuantos triángulos a les círculos y el número de figuras posibli's aumenta
enormemente.
La :n'jsi<a nos da rci>efidos ejemplos dt; la multitud de paittas en que
pue<lcn <IÍ!iponer<e unas p«*ea.«i nota?, varinrulo el tono, tiempo y ritmo. l/>
mismo ocurre con los volúmenes y espacios en la escultura y arquítcclura,
y nc me*m« corj las pa^jl'ras. Pero se requiero una expf’rimentación
H I,-.:-' :t«re raparic’ad crcativa. la qvift a su ve2 demanda lo e,ue « ha
J'oniado “j;«n*a;ii:''f.to divergente” y “ ílcxUjilidad de reacción” . Ver "Las tres
/ases dcl intelecto'*, de J. P. Guilford. en T hf Amfrican P.^yckoloB¡¡t, 1-1:8, agosto
dr 1059, pp. 4SQ-4:í*.
 230
VA r.O R E S K N LA EM PUKSA
consciente con las variaciontó en la forma, para hacer senslhlr ni cslutÜal
le a las ]»oslbilúla<!í-s He Imcer combinaciones íonnilcs. ‘2
La expcrinícnlación con la íornia con<h>ió a Li confianza par í mmí
pularla, y c .'í I c c s cl primer paso on la producción crca*iva de ohJ<t<n
estético?, llabieiulo cierto dominio de la forma y algo que e\prts.t¡.
cueslión de la técnica no presenta un proldoi.ia educativo csyjerin't u
difícil. La técnica en sí, puede no conservar <*! impulso e.^tético ni iU|
]nos siquiera dominio sobre él, pero los alumnos no se resisten a la
nica cuando tienen algo » >tético que crear.
Lo menos que poilcnios i>edir de la educación general, cs que nos
alguna facilidad para matiejar Ins formas, y fccnica suficiente para Ii|
ccrlo. Esto está muy lejos de la com{>etcncÍH profesional pero es el mir.n
para el conocimiento estético. Poder escribir un poema, actuar en \u
obra teatral, pintar o esculpir, tocar un instnunenlo musical, debería n
part". de los conocimientos oidinaríoa de todo hombre educado. Kl qi
esta conclusión nos p.irezca inaudita revela cuán descuidada está l.-\edt
cación eslélica en nuestros tiempos.
Niveles de apreciación estética ‘ Hay también formas en este cuatlro, formas muy sencillas trabadas
Además de la expresión crealiva, la escuela sc oi;upa, naturalmente,
de la apreciación. Por apreciación se entiende a veces:
1. Lvaluación en el s/'ntido de crítica. V.gr., «mo aprecia un jK>vinl'
cuando puede medir sus inéiitos según cierta nornivi.
2. Apobación general, como cuando sc “aprecia” la geometría, ei
juego limpio o la democracia.
3. Tener una intensa sensación de jilaccr o excitación en prcsrnf la dei
algún objeto artístico, como cuando uno realmente aprecia una slnfoníi
concierto o representación.
Kl primer significado tiene un .cilio en la educación estética jwrque’
sería de esj>erurse que si hay una diferencia real entre cl arto de buena
y de mala calidad, ei alumno pueda a la larga descubrirla. El segundo’
significado es demasiado vago para ser do utilidad en la educación t-«té»!
lica o de cualquiera otra clase. El tercer significado es pertinoiilo a la
educación e.«tética, pero la intensidad emocional es con fre<'uencla ftujrión
de factores distintos al objetivo estético, como la fama del ejecutante o
artista, 1h calidad social de! público, la ropa que $e lleva, la persona que
nos acompaña y basta cl precio de las entradas.
12 Sobre c*tc tetr.a de ta fcrma y alguno» medios prácticos para detarrollar'
la sensibilidad a la misma, ver T ht Sew A rí E áucathn, Cap. 4, de Pcarso».
v a l o r e s E ST E T IC O S 231
EJECl
-'i repa-'Amos los rasgos y elementos de la percepción estética, vistos
. 11 primera parte de este capítulo, difícilmente esperaremos que lodos
i. •-J'íervadores reciban la misma impresión de una pieza de músl:a, un
,h .. poos:a o drama. Esto se debe a que una parte muy importante de
'■ j»-r!Lpción rs lo que cl sujeto estético aporta a ella. Las distinlas reae*
al obj'íto pueden eítcluarse en uno, o más de varios niveles.
¡‘‘'rcepción de la caliSad semoria estética. Veamos una buena copia
. t.,lores tiel Granero lilancOy^^ de Georgia O'Kcefe. Es un granero
i'[gado y de poca allur.i, con paredes blanca», techo negro, una estrecha
h I de ciclo azul encima de él y otra faja igualmente estrecha de verde
- I rente. Hay dos huecos azulados en la pared, una pequeña puerta y
. I \cntai.a más chica aún. ambas azuladas. Frente a las dos grandes
ttas hay unos cuantos peldaños amarillcnlos.
Kl ciclo, cl \erde césped y ol techo son de fírme# colores lisos y prác*
I imente sin sombras. Tomados separadameii'.c, los colores son agrada-
' •: un blanco límpido y deslumbrante, azules suaves y ricos, verde y
"larillo brillantes. Ni un niño de cinco años podría pasar frente a esta
1 llura sin quedar impresion.'ido por la simple apariencia, la calidad
útica, de los coiorc-s.
• :i lincas rectas y que, »in etabargo, líencn una calidad de gracia general.
Veamos ahora el cuadro IHjas de la Rew lución Norteamericana, de Grant
Wo*)d.‘^ Toda porción do color se ve desvaída y op.’ica. El retrato en­
arcado de Washington cruzir.do el Delaware cslá pintado en grises
■rite. Kl color de la piel de las tres rnujerefi cs pálido y atezado, sus ves*
• «los son de colores igualmente pálidos. La calidad estética de eslos
colores ts casi la opuesta a la de los del cuadro de O ’Keefe.
Las formas son Igualmente opacas. En otras palabras, las cualidades
M-nsorias no son particularmente agradables, ya sea que sc las tome en
detalle o en conjunto. Kn cambio, la Mujer con Plantas dcl mismo pin*
l->r,*5 tiene una gran riqueza de colorido, todo él agradable sin ser
ílcílumbranle.
Es más difícil hablar ron palabras, de la calidad sensoria de la música,
|)cro la describimos como dulce, áspera, flúida, placentera, excitante, tran­
quila, rica, ligera, etc.
Kl objeto de estas ilustraciones es indicar que la percepción de la
calidad serííoria es el orden más M*ncillo y fundamental de apreciación
estética. Lo»» matices de color y bs formas se perciben casi como son por
IJoswcll, Modirn Arntriean Painting, p. 124.
M iii:ia ohra, p. 66.
f 15 M iír.i» obia, p. 67.

232 VAtOKES EN LA EMPRESA EJKCCTI
lodos los obscn'adores con órganos sensorios y cerebros normales,
re !a mínima canlidaH He aprendizaje.
Hay sin em!)argo una diferencia enlre nolnr que un taxímetro
marcando con un chasquido cada kilómetro que recorre y ob«^r\ar quf
produce esc chasquido incxorablfmente. Hay una difcreticia entre dcfW
que el cíelo es nzul y decir que es deslumbrantemente azul. I-n ostéiic#
dt’l chasquido es la “ inexorabilidad”, la dol azul es el “desiunibraniiento^
Se iia sugerido que ioá colorea, sonidos y formas adquieren una calid
estética cuando nos recuerdan lo que es importante para la vida misnMM
I^ s percepciones de lo áspero y lo suave, lo blando y lo duro, lo rogulM
y lo irregular, lo limpio y lo sucio, lo equilibrado y lo dcscquiltbnulo:
todas ellas caracteríslicas de nuestras transacciones fructíferas o estéril
con la naturaleza, y las advertirnos “naturalmente'’ con interés.*^
No poco goce se deriva de la simple observación de e^^as c a lid a d ^
estéticas, cuando son agradable.*». Cierta música es una sencilla suresió
de notas agradables que se disfruta como tal y nada má?. Kdnrativamen
no hay m\Jcho qué hacer en este casí>, exrepto poner al alumno fr^-nte
objetos estéticos en gran variedad y animarlo a observar las formas,
res y soni«los que nunca habrían ocurrido si no Ioa hubiera creado aljiu
artista. Naturalmente, cuanto más pueda crear el alumno nusmo. mi
probable es que desarrolle U3\a disposición .sicilúgicd para observar It*
variedad y riqueza de las calidades estéticas.
Percepción de la fornm estética. Todo objeto de arte tiene í»lgú
diseño o estructura que Hga las calidades estéticas de sus elemcnl<.»s.
el Granero lilanco, la faja de ciclo guarda proporción con la de verw*
césped. Los cuatro pararrayos están colocados simétricamente. El techí
negro haré un vivo contraste con la blancura de las paredcjt, do*
grandes puertas están en equilibrio, pero la i>equeña puerta y la ventana
a 1h izquierda impiilcn que sea un equilibrio geométrico sin prado. U
Manco de la pared se repite en cada uno de los ciiatro pararrayos.
FJ diseño de las Hijas de la Retoiución Norteamericana es casi tan
interesante como su colorido. Aunque la pintura es un rectángulo bori*
zontal, la mayor parte de las líneas y conjuntos acentúan la verti-.'al.
Hay equilibrio enlre las dos figuras a la izquierda y la otra, más U|
mayor parte del cuadro del paso del Dclaware, a la derecha. Hay un*\
especie de ritmo en las tres caras con uná expre.sión casi igual y el mi'n»¿
color de piel.
En el cuadro Mujer con Plantas, la figura central es, por «upiiestoji
la mujer. El contraste entre el colorido de las rliversas partes de su ves
tido se prolonga en el color más suave y desvaído del fondo. Lf»s rojf>s*'
16 Ver la nota 8 al p;e de la página 227.
í
233
t os VALORKf K STK TIC O S
varían gradualmente desde las manos al tiesto ilo flores, .il camafeo, a la
-.ira. El azul verdoso de) cirio se repite en el cuello del vertido y en las
|i!mtas. K1 bordi- elíptico del tiesto de flores se repi’-' tu la .'lipse más
alargada de las manos que lo rodean.
En música también existe la <*stnirtura de la Kn^a nielúdíra. la pauta
tíf} ritm«^, l.T rej>cfiríón d<? temas y variariones, y l>»i tr.ntrastes de tono,
Nolumen y timbre.
Por re^la general, no analizanjos deliberadamente el diseño de un
objeto de e.»ta manera, pero tarii]>oeo lo perri!)ímf s ivn s<n«*íila r ing»’nua*
iiirnte como adverfimos l.i calidad sensoria fie li>« elementos por separado.
Kn los ciem)j!os que hercios usado, la estructura de eada enadm como
un todo, se comprende con bastante facilidad porque í \ is vehictdos nos
ion familiares. Graneros y mujeres, como objetos reales, tienen una unidad
propia. Otros discno.s no encarnados en objeto.^ familiares, pasan inad­
vertidos fre< uentemeiito por el obsiTvador. a menos que de manera explí­
cita les pr«>ti; r>,!uieión.
Hay un sc-itido er. el que el espectador no debería prestar atención,
porque si ti luadro da una impresión unificada, e? por \iríud «le .'■u
compo«lci«>n. l-a ruoítión es que e) o),»scrvador reciba una impresión de
ur^idad e&télica más bieti que de alguna otra cla^>. í ’or ejemplo, la M nj.'r
ccrt Plantas no vs simplemente una mujer que se dc?‘laca en un fondo
lural. Ese es el vehículo con el que el artista trati de tran?milir una
impresión estética, jn-ro bien pudo ha!>cr lomado una fotografía de su
«ífldre y logratlo el mismo efecto, si todo lo que irtentaba mostrar era
una mujer dcstacándoí-e en un fondo r\iral.
En pinturas que contioncn objetos fácilmente reconocibles, como flores,
de.<nudos y paisajes jnarínos. hay el j)eligro de (jue t.< io lo que se origine
sea cl reconocimicnío del vbjeto má.*! la obsí'rva^ión de .'•us cualidades
sensorias. í’or lo contrario, en muchas obras de arte mcdernas, el diseño
es tan complicado que el espectador no logra i-ncontrarlcs ningún signi­
ficado. l.xs muestras de desagrado que reciben algunp.s obras itiodi rnas
son oca-jionadas por lu f!ii>tración del espectatíor, qtio bu«’a un objclo
familiar como clave de la i-'^tniclura dcí cuadro. De manera ^im¡lar.
un cuadro que tleforma grantlemenle los objetos familiares, como sillas
y íif-'uras humana'*, conduce al obscrva<lor a coiu.ontratíe en la deforma­
ción más bien que en lo tpie el artista tenía en mente. M ?er reprendido
por el artista, el observador inexperto siente como si se le estuviera liablan*
do en un idioma extranjero y luego se le llamara torpe por no encontrar
pies ni cabeza a lu que se li* dice.
Llegamos así a una fa-íc de la apreciación que ivrjuiere in.strueoíón.
Si el alunmo ha tenido experiencia etj hacer diseños de muchas chases,
(
 234
VALORES EN LA EMPRESA EJECirTIYJ
aprenderá más facilnjcnle los qiie soan realmente creativos. Pata
carecen de adicslramicnto, nada hay que sustituya n una biiena orien­
tación para ver y escuchar. K1 solo liecho de ver cuadros o cwuchir
piezas de mú$ica no es la panacea para toda ignorancia estética. Igual
mente dudosas son las afirmaciones de aquello*» que temen que aiiali/.ir
una »l>ra de arte es destruir la sensación que se del>ería obtener de cllt.
Las sensaciones que el ignorante obtiene pueden resistir con provr-rlto
una buena dosí^t de destrucción. Quienquiera que haya asistido al en«avo
de una orque.^tH sinfónica sabe que las subsecuentes audiciones son enoi*
memente dUlintas de !a primera.
Ningún comjx)5Ítor crcc que haya atajos que acorten el camino n li
mejor apreciación de la música. Lo único que «e puede hacer por quien
la escucha, es indicarle lo que realmente existe en la mvisica mi>m’\y
explicarle razonablejnente el cómo y el porqué de la cuestión. El oyenti
debe hacer el reslo.^^ • !:• idad de sensación y significado. Kl f->njuntc- dcl cuadro, el del poema
Una vez que se ha pasado de lo simple, obvio y familiar, ya sea e
poe.«iía, literatura, música, pintura, arquitectura, etc., el objeto estéli
demanda estudio. lUlo no quiere decir que sin el estudio el ob$er\ad
no pueda tener alguna ciase de ímpre.«ión, sino que pu^de ser una i
presión muy pobre, en comparación con la que podría lograr.
Ksto no es pedir el análisis gramatical de Ia¡» obras de Shakespeare .
de Keats, el análisis gramatical no es la búsqueda de un diseño. Pero
quienquiera que haya tratado de crear algo, desde un gallinero hasta una
trage<Ha, sabe que la parte más difícil de todas es el diseño, que es
que da sentido a una obra de arle; sin él, un objeto e?>tético es insensat-
y la instrucción quo no busea el diseño so aproxima también a la
insensatez.
¿Cómo fomentamos la sensibilidad a U estructura formal de los ob\
jetos de arte? Aislando la forma, del contenido. Esto se aplica tanto a ^
la fase de expresión como a la de impresión de la percepción csiéticaT
Tal como en lógica nos hacemos sensibles a la fornja de las proporcioned|
sustituyendo las palabras con símbolos, para que los significados de las
palabras no nos estorben; así en el arte teneníos que abstenernos de los
elementos t»o formales para discernir la fomíS. \ no una percepción ebtclica.'^
La inteligencia y experiencia anterior del alumno determinará cuán
complicada y sutil ha de ser la forma que pueda comprender. No hay
justificación para demaiular del alumno más de lo que le sea pcisible dar,
ni excusa para demandarle menos. Lo imporlanle es impedir que la
percepción so convierta eji un estereotipo que haga casi imposible que
Aarcn Copland, lo I.ifU n fcr tn Afuste, Nueva Y o r tj McGrav.-nill
Book Company. Inc., 1939, p. 13.
VALORES ESTETICOS 235
himno vea o escuche nada, (.xcepto Ifcs ]U\:tas y agnipamiento comunes
i.unitiares.
Las arles n.odernas y más abstractas pue<len ser timadas con ventaja
el estudio de la forma c^letíea, por ser tan iirominente en ellas el
rito formal. CtJando lo que relata un ptx'ma e.-5 demasiado prominente, I"
.. ■en E tY iftg fU fí't, * 5 difji.il prestar .''lenrión A ningunos otros elementos
no sean los má*» si'breDalienles de la forma, como la rima y el ritmo,
cdgunas de las poesías moder;ias “el relato” está tan bien oculto, <iue
f«.rma emerge como la co^a mó.-' inurcsiuUc de clins.
Pcrc€¡>ción de It si^nificodón.^^ Ln el análisis de la percepción
I'
•' ‘loa !=e obst'rvó que la percej>ción tí.» incompleta a ineno.« que los di*
. elcmí'ntos se percibieran -omo un . unidad de vnsación, fignificado
imagen. Ks la forma la que da a la obra de arte su unidad estructural,
.1 fi el ailisla tiene éxito, esta forma .«''rá p-.-roibitla también como una
I «!•• drama, producen cierta s«.'tisaciúti que pnrcxte eslar en Ja propia obra
il arle.
ÍVtainoí ahora en un terreno etí el q u e « más f^cil disentir q u e conve-
r. ¿Cuál es, ])or ejemplo, la hensación í^ÍKn’f'catiA'*. del Grnnv'O Blari'
Si yo dijera que se sentía “brillant'.'V.-'nle seteno”, ¿podría obtener
' . i.laniii'nto de otros obserNftdorea, el de lor críticos o el Je los pintores?
.al voz no mucho. Sin embargo, un? vez que se ha sugerido este signiíi*
. oirás peii^ nas podrán encontrarlo sin duda en el cuadro.
la importante observar que ruando liablamos acerca del significado
ilel cuadio, no queremos decir “aquello en que este cuadro le haga pen*
.r". No es una mera asociaeiún de ideas despertada por el objeto. En
calidad, si un objeto de aite nos p-jne a i^íjisar. Jo hacemos nie<l¡ante la
«ríitud <;átét¡caj )icn?os abartdonado 'J objeto y segiado nuestro propio
: iiis.o. Si un granjero, al ver el Granero ¡ilanco, comienza a prrguiUarse
cuánto costaría hacer uno semejante, y de aüí pasii a calcular cuánto le
i.'.&taría pintar su propio ¿’ranero y termina j>or deci<lir que quien cons*
;ruyó el granero no cía, en primer hipar, gran cosa como carpintero:
puede agradecer al .uadro un interesante curso do pensamientos, pero
18 ViT "F.l significado en ía mú>Íf.V’, de .Tohn en A M o Jtrn Book
o/ Hiihetics, segunda adición, pp. Q58 -82, de Radcr, lomado de Meaning and
’j 'ruth in tke Arls, Cbapcl JIÜl, 1916,
W r.ion Lee cncoiuró en Mustc and lis Lovtft, que cerca de U mitad de
Sus ir.er.tcj ic apartaron ficcicntemerAe de la »rt«siíca, pero sabían cuándo le
aparial>.’»n. ¿Cuánta divagaijión e» jwnniilble antes de que la percepción deje de

236 VALOURS E N L.\ E M P R E S A E J E L L Í I
Pero, cu términos generales, el clemcnlo signiíicalivo ¿A Crnnti^
Dlanco no es prominente y quizá no muy importante. Es una intorcsanli
estructura fornml que atrae la atención, dando una impresión seusoHl
unificada. F.n cambio, las ¡lijas de la Revolución Soriratnrrtcona es w
cuadro cargado de significado, no muy agradai))e }>or cierto. Si quitanM
al cuadro la sátira ¿queda mucho que nos interese en cuanto a fornwi f
calidad estética? Este no es un cuadro hermoso pero transmite una SíMíí*,
ción significativa, una sensación unificada que ha sido expresada cti un|
disposición formal de material sensorio. En la Mujer con Pl(in(ai^ la srtk
sación que obtengo es de simple vigor, de sincera fe, de dulziira y vuloí
sin espeetacularidad.
Este elemento de significado es el mé% difícil de captar para los pro*
cedimientos educativos. Podemos señalar la calidad sensoria y ex})crti
mentar con ella. Podemos discernir la forma, indicarla a otros y crearli
para nosotros mii-mos. Pero la sigJiificación no es cosa que podanm
indicar y tener alguna seguridad de que será discernida. Y si yo dig*
lo que se dchería percibir en cada caso, ¿no se pierde el objeto de
educación estetlca?
Los alumnos que tratan de expresar algima sígniíicjjción de sentimien*
tos en forma artística, serán más susceptibles a verla en las obras di
otros. Probablemente la mejor educación para la impresión estética €•
la expresión estética. Apreciamos lo que hemos tratado de hacer cuando
lo vemo.*i realizado por otros.^*^
La significación que hayamos de advertir es probablemente una fun*
ción de muciios factores. Ei primero e.s el ohjcto mismo. Puede liacef
el significailo tan obvio, claro o poderoso, que ruidic puede dejar do verl«,
como en las Hijas de la Revolución Sorteamericana. Puede atenuar el
sigjiificado, pre-sentar uno ambigijo o uno muy sutil. h|
Otro factor es el nivel de percejx-ión del observador. ¿Qué tan t o o i^ l
pilcada y sutil es? ¿Qué tan profunda es emocionalmentc? ¿Con cuánti
vehemencia anhela la expresión? Esto debe lener«* en n»ente en la i du^
cación estética de los jóvenes. Bien j)uede ser que algún arte no sea
adecuado para ios jóvenes en espíritu, experiencia y edad. Sin embargo,
debería haber una progresión en las necesidades artísticas dcl alumno.
Sus .«entimientos a los 15 años deben necesitar un modo de expresión
diferente del de los que tenia a los 10. La escuela sólo pvicdc esperar
»cr estética? Mientras algún significado o mensaje sea v¡t(o u oído, como en el.
cuadro o en !a mCisi^a, )a percepción es estética; en el mon>cnto en que nuestra
conciencia deja de conccnirarsc en !a obra de arte para fijarse en lo que
sugiere, quedamos fuera de la percepción estética.
20 Aristóteles dijo: “Es difícil, si no imposible, que quienes no obran sean
buenos jueces de las obras de otros”. PolUica, ISHCb 23.
VALORES ESTETICOS 237
H»', liabicn«l«> dominado el “ lenguaje" de las diversas artes, dl.<cetnirá
f ' ijU'o necesita en las grande*» obras de arte que liombres y mujcre.-í con
I lohmda. cuidadosa y cultivada experiencia, han encontrado significativas.
Puede la escuda cultivar y mejorar la e.vpresión estética del alumno?
■•.i=-5tro análisis de los componentes de la percepción estética no está
’ stitiaoo a servir de manual para los maestros de aríe y música. Debe,
1 embargo, mostrar qué comjwnentes de la percepción c^-tétlca se pros-
• . a la instrucción y la clase de instrucción que da alguna promesa
éxíio.
y educación eslétíca
K! análisis de la educación estética hizo hincapié en Ja e.xpresíón
irtíslica como clave de la impresión estética. La última es tal ve/, la
nuU importante para la educación general, porque aparte de los profe-
•tonales, no muchas personas se dedican seriamente al arte en ctialquier
í->rn\a. Para la mayoría de nosotros, lo» más elevados valores estéticos
tendrán que ser realizados mediante Ja creación de otras personas. Pero
¿a qué nivel debemos apreciarlos?
.4rie popular. Se observa írecuentf’mente que nuestro nivel de apre*
ilación cítética es bastante bajo.^* Somos particularmente vulnera­
bles a esta acusación, porque en nuestra cultura los productos estéticos
fsltin expuestos a ser fabricados para un consumo en gran escala, lo que
(1.1 por icsultado un conjunto de arte comercial al que llamamos popular.
y.ile ¡techo tirne dos consecuencias inmediatas. Primera, )a obra »)e arle
(Kipular debe catar dentro de la comprensión de las multitudes y ajustarse
a sus ga!!>tos; el mínimo denominador común es el blanco a que debe
ajiuntar el artista. En segundo lugar, las obras que no son populares en
Cite sentido tropiezan con dificultades hasta para naccr. Los artistas
M'ríos también tropic<:an con dificultades, a menos que logren iiamar la
atención de los conocedores. E-stos no pueden remunerar ellos mismos al
artista, pero aíorlunadamejite bny quienes pueden hacerlo y lo harán si
su “ reputación” queda bien establecida.
rs'o hay nada de malo en el arle popular como tal, aȒ como no lo hay
en el caramelo en sí. Pero si el caramelo sacia el apetito del niño hasta
el punto do impedirle tomar una alimenlación nutritiva, hay algo de malo
C
en í u c o nsum o de caram eJoíj. K1 arte popular se hace sospechoso si
L'r.ix cxpuji<*ión más » mcii'S típica ce e;ta queja puede v-srse en “ ¿Es
iiufíítro bunibre común dcir.asiado (•cmúni'", de Joscp.H Wood Krutch, rn 7*Aí
I Saturd.iy f íít ieu- ?•>; 10 de ct-oro de 1953, pp. fi y ss.
 238
VALORES EN JA EM PRESA EJH
eRtereolipa c\ guslo y In pírccpción y liacc muy tlifícil que el indi;
disfrute lo quo ncfcsita y lo quo jKKiríu realnícnte disfrutar.
Estética y artjsticam«'ut*', ol arle poj)uInr es demasifldo baladí
diiríir murho. Una canción se nmnlicne en el dcsíilñ do éxitos durnnl* nm»
cuantas semanas y dcspucj; ti)dos se fastidian de ella. Ciertos [m'nfH
de películas están de moda jwr algún tiem]>o y 1u c í :o desaparecen, l^iliip
que son ios más vendidos este año, son olvidados al siguiente. De cu4 m
en cuando so revive utta vioja touftda para una mieva geucraciói\, ú
otro momento de popularidad y su hunde de nuevo.
No es sorprendente que así sea. Tome usted cualquier canción p o p u ._
La melodía es pegajosa pero simple. Si la oye dos veces la podrá c A n lf
usted mismo. El ritmo es preciso y contagio.‘so. La forma de la caneión
populariza en «n período delcíminado. t i sentimienio o tcshura es
mentó identificadle: amor aleare, celoso, anhelanlCt desesperado, l.ua
rístico y traicionado. La lírica es simple, franca y usualmente predecil
Hay excepciones; en cada período hay quienes pueden conquistar
mercado popular con ohras más fólidas. Pero en general, el arte p o p u »
demanda tan poco de quien lo aprecia, que produce muy poco cainM|
en su experieneta. y esta os una definición aproximada })cro no inadÍi
cuadft de lo trivial.
Podemos estar seguros de que si >=■1público norteamericano oyera siil
música sinfónica o de ópera durante, digamos, cinco años, ciertas pof
ciones de esa música .se haríari “populares”, en tanto que otras parMl
quedarían para los ‘'conocedores'*. Las partes que se harían populaPü
serían aquellas con buena melodía, ritmos fáciles, y clara expresión ^
lo que la mayor parte de la gente siente. Tenesmos ahora esas piezas clási­
cas favoritas. - Si
Para la escuela, la elección enlre el arte popular y el serio es i«*
fluida i>or el hecho de que el arte popular no necesita instracrióa fornnl
para su apreciación, mientras que el serio sí la requiere. Con.íecucnte*
mente, uu programa de educación estética que no intruduzca al alumoo
a la literatura, música, pintura y drama serios, es un desperdicio indcfen*
dible del tiempo del alumno y del dinero de contribuyente.
Arle bueno y m<ih. ¿Podemos baWar razonaV>Umente de arle “bueno**
y ‘‘malo*’? ¿PoJemo> insistir en que nuestros alumnos “del>orjan” pro­
ferir un objeto de arte a otro?
Ksins cuestiones pueden ser más fáciles de manejar si dístinguímfli
tres clases do normas arlístieas.
L Nftnnas técnicas, con lo que significamos las normas de destreia
en ía ejecución de tval)ajo arti^lico. fn <■! uso de pinturas, sonidos musi*
\ALORES ESTKTJCOS 239
o movimientos corporales. Lstas normas son baslanlc objetivas en
' • jiii* ri'specta a la opinión de los expertos en la materia.
2. t^onnús formales, con lo que se significa el grado de éxito alcan-
• ■' • v.i composición o diseño. Muchas de las reglas de arte tienen rela-
• < II ron e^tos requisitos formales del diseño (annonía, equilibrio, contras-
I'. luiidud en la variedad). En esto también e.<tán bastante de acuerdo
t i'\{K‘rtos, aunque los innovadores están siempre desafiando alpunas de
• «I ■xcylas y abriendo así el cambio para nuevas tendencias de diseño.
3. Normas expresiv<is, con lo que significamos el grado en que el
' Sji’to artístico da al observador un mensaje en términos estéticos, acerca
• Ja vida y a realiilad. Aquí es mucho más difícil definir o encontrar
U objetividad.
Cuando decimos que al alumno “ debería” gustarle más Beethoven
b s canciones populares, o que deberia gustarle una canción más que
I tr.i, ¿qué estamos diciendo en relación con estas tres clases de normas?
Usualmente, el maestro o crítico de arte competente significa que las
tfbras de Reetlioven tienen una complejidad de diseño y un pulimento
iccnico que las coloca en una clase muy superior a la de la canción
I opular ordinaria. Hanúet tiene un diseño y un pulimento técnico mucho
complicado que una película de vaqueros. Kn general, las obras de
■rtc completas son más importantes que las simples, aunque hay compo-
'-'iones musicales y cuadros tan intrincados y dieslrame.nlc ejecutados,
que parc-cerj no ser otra cosa que ejercicios de complejidad y destreza.
Cuando la complejidad es dictada por el tema mismo o por la complejidad
(le la percepción que el artista está tratando de expresar, es cuando se
convierte en medida dcI valor de un objeto de arte.
el alumno llega esjxjnláncamcnlc o con alguna persuasión, a pre­
ferir la clase do arte que rl maestro considera buena, no hay, por supues­
to, problema didáctico, pero rara vez ocurre a^í. En lo que al sujeto
indocto concierne, hay poca concordancia enlre U excelencia según las
normas formales o técnicas, y la excelencia según la norma expresiva. La
concordancia crcce a medida que el conocimiento aumenta. Si este prin­
cipio es falso, el problema de las normas en la educación artística desa­
parece. l a labor educativa es, por lo tanto, ayudar al alumno a apren<lcr
a disfrutar el arle que exprese los más complejos e importantes aspectos
de la percepción, especialmente la clase de j>ercepción imaginativa que
no es proba!>lo qre encuentre en el curso de la vida ordinaria fuera de
escuela.
1.1
Uay dos maneras de abocarse a esta labor: Una es «I método directo
que trata de descubrir al alumno la i.vtructura de objetos de arle cada
vez más complejos y sutiles, como medio para disfrutarlos. Para hacer
esto {Vedemos;
 240 VALORES EN LA EM PRESA E JE C ;i;í|
1. Comenzar tksdc temprano y scg^iir hasta tarde, akrstantío la
prC'iiiSn cn.'ativa en tantos rncílios como sea posible, para que ésios > ;•
siendo “leupuajcs’’ naturales para el alumno.
2. Alentar la cxperimemación con la forma para lograr que la . 'll
luil estética ííca fácil de asumir, y hacer al alumno sensible n Ja forma fu
los objetos estéticos.
3. Utilizar una gran variedad de actividades y objetos estéti-^os j>An
mantener en el primer término de la conciencia dcl alumno, las infliiltHj
posi-bilidadca de creación catctíca.
4. Introducirlo gradualmente a productos artísticos m is romplfinl,-
y sutiU-s, para ver qué impresiones estéticas puede recibir.
5. Demandar e insistir en que el alumno pmehe la percepción
tica que requiera tanta inteligencia, observación y discernimiento, coiM
sus realizaciones anteriores indiquen que es capaz de !ener.
I,a segunda manera es indirecta. I ’na razón muy sencilla de que
no podamos reaccionar secún lo requiere la lectura de Haniiet, por eji tn»/
pío, e«i qu(; no tenemos el nivel de percepción que esa obra representa. liOi'
temas de amor y coníHcto que hay en Ilamlety los encontramos cu casi tod*
obra de arte» pero ¿qué adolescente ha pasado e)i su vida por la claí*
do amoi y conllicto que Shakespeare trata de expresar aquí? ¿\o «
el idilio del **jovcn que conoce a la joven” de las películas corrientcf,
historietas cortas o canciones populares, mucho más expresivo de \a
que el adolescente normal siente, que Ífamleí o Trislán e ¡sóida? ¿.No
expresa adccuadarrtetile la película dramática, las j>rucbas, tribulacionc*
y jrinnlos del ama de cosa común y corriente? ¿No son, por lo tar.to^
osas obras de arte funcionalmente “mejores” que las óperas, siníoníai,
dramas y cuadros, que laa dejan desconcertadas o indiferentes? ^2
Una función de la educación cstctica y acaso también de la general, c*
ampliar y sutilizar la percepción dcl alumno, sustituyendo las obras d«
arte que conoce con otras cada vei mÁs complejas y sutiles, hasta hacer quf^,
necesite <Je estas últimas para expresar esa percepción. Eíi otras palabraij
¡fuinlet puede no )>roílucir la debida reacción cstcti:a en un ahiinr.i dd
último año de secundaria, pero si este hace »m verdadero esfuerzo por
coiiiprenderio, puede ampliar su percepción de manera que el amor, el
conflicto y el deber, adquieren un significado mucho más complejo <K1
que lian teniílo en su propia experiencia directa. Todo aquello que con»
tribuye al eniiqutcimiento do la percepción en la escuela, asienta lc»<
cinuctUos pava normas estéticas más madviras.
22 No* ci.coniramcij atjuS en un tírculo viciosor Lo» jórtnes q'.ie \.%n a icr mos esperar (|ue se nos diga que por l.ueno que sea el goce de la música,
eJxiCíidfn que Jes eujte el arte “ bueno”, no lo “nccc^ltan", y como i\o lo
nnccntan, pn/bal'1'’mcnte se resistan a U cducaicíí-n.
» U.OHKS ESTÉTICOS 2-U
»’" r roíjslfiuiint»'. ro c.s argumento decisivo contra una obra do aitc,
,.!• no sea aprj'ciada inmediatamcnt? por el alumno, ni de ello se
^we no debería cí-tar en rl plan do. estudios dcl mismo, ya que
I <!•• ( Star desempeñando una función más amplia en la economía tclal
' ‘ >ida, que la del ^ioce inmediato.
' 1 e>tos principios son seguidos fiehnenlc |K>r maestros (pie han tratado
miamos de realizar sus posibilidadt's estéticas, poca ítecesidad hay
•.iiocu[<arse poi las rioim^ts, |>oTqu(!:
1 I.as normas serán gfnuiras, lo que significa que no frrán impues*
j
|fir el miestro. j>or la taquilla, ni siquiera por ios críticos, sino más
' I? por las necesidad'» en clesarrollo del alumno mism(».
'2. Al alumno no s^*lo le «pistará 1<> que le gusta, sino también sabrá
¿ I .|ué, y cítc es el primei paso para llegar a ser uji conocedor, que no
ii'i'is ijue tener un gusto inteligente.
No ntcc‘iÍtamos pr<;Ot.uparnos jx»r la falta de entusiasmo por los
I icos en cualquier campo. Si la percepción del alumno es lo bastante
i'lura para nycc>itar esa forma de expresión, la apreciará,
liemos hccho hincapié en los aspectos más intelectuales de la educa-
; estítica y no en KíS emocioitales y de actitud, y las razones que tcnc-
j»ar;i ello dclxírían ser ya cr.tcramentc familiares para el esludi.mte.
/i'pcctos envxionalí s y de actitud, de la i>erce|)ción estética, dependen
i.uulcmcnle «le ptesiiuics culturales que eatán, en s» mayor parto, fuera
rl control de la escuela.
Ksto significa que los rrifuerzos de la escuela durante doce y hasta
•torce años, no pticden ^aranti/ar que los hábitos formados en ella sean
• ipaces de resistir I i presión social. l a profesión, la familia, los amigos
, la comunidad en general, pueden contrarrestar mucho de lo que la
•ruci.< ha logrado, 3Vro .«) Ja escuela es fiel a su futición, deberá pro*
'•íl«‘r teniendo fe en que lo« Jiábitos de la inteligencia buscarán una opor*
I ífudad de ejfrcitarse, y a Ja larga, en circunMancias favorables, modi*
í'iarán la cidtura para que sea menos hostil a los valores que la escuela
proírsa.
I.OS VAI.ORES ESTÍTICOS COMO INSTHt-MENTOS
Hasta aquí hemos tratado de justificar los valores esléticos, en «u
facultad de dar una cla:*e e‘>pcc5al de goce intrínseco. Sin t mbargo, pode­
pintura, drama y poesía, no hornea el pan, no mueve las locomotoras, í »o
Rana las guerras ni cultiva las míeses. Por lo contrarío, tafea goces cuestan
 242 VA1.0 RES KN* LA EMPUESA KJIXU
dinero. El liempo que se requiere pnrn crear y disfrutar las obrai ^
arto, tiene que ser pagado por todo oi sistema económico. I^a cducc* í<^
estética no es menos costosa que otras clases de educación. ¿'So es in
un ornamento, un delicioso adorno de la vida, de! que en un apun* m
puede prescindir?
Xo sabría cómo argumentar que el goce e*tct¡co es tan i)n{K)rtani#
biológica, económica o polílícamente, como las miescs y los tañonCb. N#
obstante, los valores estéticos tienen una utilidfld que a veces no advicrtt
el hombre práctico.
Las cualidades estéticas son constantemente usadas por una culluri
para guiar las preferencias de sus miembro.*. El mecanismo para haccrlt
es dar al objeto una apariencia que lo haga más o menos atractivo qut
otros objetos, dentro del campo de elección y acción. Veamos cómo fun­
ciona en algunas zonas de valor.
L La industria y los negocios norteamericanos lian aprendido qiw,
de dos artículos con la misma utilidad, el más agradable estctícamcnl'i
alcanzará un mejor precio. El arle funcional hace una virtud de la práe*
tica de procurar que la forma misma de una casa o un automóvil, contri*
buya a su utilidad, proporcionando al mismo tiempo satisfacción estétii
ÍA propaganda no sólo debe ser estéticamente agradable en sí, síi,
también utilizar las cualidades estéticas del producto que anuncia. Esl
es uno de sus “ángulos” más potentes. La prosperidad del arte comci
cial es prueba suficiente de que los valores cstéticí>s rinden dividendos.
2. Darwin llegó a la conclusión de que la brillantez y colorido de li
plumas de los pájaros machos no eran meros accidentes. Eran los rnedit—
de atraer a las hembras, y por tanto, factores en la selección biológica^
I>a apariencia es ciertamente un fuotor en el aparcamiento humano.
hombres deberían preferir en sus futuras esposas im carácter amable a"
una cara bonita y unas formas bellas, y el hombre prudente, puesto a es*
coger, escogerá como debe. Desafortunadamente, muchos caracteres ama^
bles carecen de un exterior suficientemente atractivo para alentar a loa
varones a descubrir cuán amables son en realidad. No sólo es que los va*
lores estéticos influyan en la selección para el casamiento, sino q»ie eJ
esfuerzo por llegar a tener atracción estética, ha hecho de la belleza un '
gran negocio.
3. atracción estética realza lodo roce social. En igualdad de cir
cuntancia.s preferimos las ocasiones y compañías que nos proporcional
satisfacción estética a la.« que no nos la dan. ^ North^ale, Ltd., 1929 pp. 62-63. Citado con permito de The MacMiJIan Company.
4. Hasta en el ambiente límpido y transparente del intelecto, niuchaS'
hipótesis han logrado que los hombres crean en ellas, {>or sus cualidades
243
VALORES ESTÍTICOS
' Plicas. L'na teoría pulcra y simétrica es tentadora. I’latón cataba fran*
■iit tile temeroso de la seducción de las arte.«, cuando se inmi^ícuían en
•liones intelectualo.s.
r». Kl apego al deber en circunstancias extraordinariamente difíciles,
Im ' c sublime, y hay un encanto estético en la generosidad, amabilidad
liuena voluntad espontánea. Dante no pudo describir la Divinidad en
I 'iiiinos de bondad y sabiduría solamente. Tenía que ser soberanan\ente
' imosa. Las religiones, con sus ceremonias, rituales y liturgias estética*
" »nti* satisfactorias, atraen adeptos. Whitehea»! dice:
l a supifnia fuerza niotri¿, Jo m iw io en la rJencia que en la moralklail y Ja
rrligión. es la sensación de valor, ia sensación de im portancia... £ s u sen*
«ación de valor impone a !a vida labores increíbles, y separada de ello, la
sUii vitclve a sttmtnc en Ja pasividad <Je sus tipos más l>ajo}.
I.n patente exhibición de esta fuer?a es la sensación de be'le;a, la sen*
vicjon e$tética de la perfección rcalieada^í.
Por lo tanto, es manifiestamente falso negar a Jos valores e.<lélicos una
!'*ro.<a titilidad como in-stnimcntos. Cierto es que no siempre pulamos
'•'•«Ira conduct.i por orientaciones estéticas, porque sólo en un mimdo
1‘TÍecto coincidirían perfectamente lo cierto, lo bueno y lo hermoso. Si
I» perfección tiene algún significado, connota un objeto o un acto que
H á perfectamente adaptado a m propósito, que representa la verdad y
T» delicioso de contemplar. Hay pocos objetos así.
Debido a que los valores estéticos tienen utilidad como inHnnnentos,
‘■u los estados totalitariot el control de las artes es considerado como de
mi menor injportancia que eí control do ía industria y <le la milicia, ya
i(ne las arles revisten de atractivo a las ideas, objeto.^ y persojias. excitando
i las emociones de Jos Jiombres. Y quienquiera que controle la.s emo-
. i'»nes de los hombrea, controla también sus acciones en .«u fuente misma.
I‘n por esto que en una democracia tenemos que estar alertas a la primera
•eñal de suprefiión o intimidación del artista por el estado o etialquier
i^rupo dentro del orden social. E* señal de que la tensión de la democra*
lia se está haciendo demasiado grande para algún sector de ese orden.
Negativamente, la educación para los valores Mífre si los de una cultura
tío pueden ser transformados por la imaginación artí.stica, en ideales
leduclores y sumamente drámaticos. difícil enseñar valores sin modc-
'• 8 de valor estéticamente emocionantes.^'*
23 Alfrcd N. Whitchead, T/ie Ainif of Education, Londres, WilHams and
2-* John P. Antón hace notar que los griegos vieron claratnente que en una
•ocledad bien ordenada, “la excflencia moral requiere un arte excelso, y que la
actividad artística, cuando es jabíamente conducida, termina en una cunsutnada

211 V.M.OKKS E\ LA KM?HES\ LJE< l*T
P k e is p e c t iv a kn l o s v a l o r e s e s t ít jc o s
Kri fácil excederse en la estimación de los valores estéticos. En nm
gima otra zona ele valor es tan prometedora la persj>ccliva de alcanzar U
autodeterminación^ autorr«ralizaci6n y autointegración.
No obstante, cultivar los valores csléticos o expensas de los otro? valo­
res, revela una falta de sensibilidad moral o un dcfcuido inh'lecluol. I4
seña] de insensibilidad moral, porque los medios para cultivar iu)a \i>U
estética tienen que ser proporcionados por alguien, y nada hay que ik»
exima del deber de contribuir a esos medios. Sólo puedo dedicarme a W
contemplación de la belleza, si alguien más produce los alimentn-j, coi»
truye la casa y fabrica las otras cosas que necesito para vivir. ICs un
descuido inleleclual no comprender esta inlerdependencia de unos valofM
con otros.
Cosa enteramente distinta es vivir estéticamente, tratar de alcanfl
todos los valores de manera que su calidad estética se enaltezca. Una cñn
es renunciar a las responsabilidades cívicas para visitar las galerías d«
arte, y olra es infundir calidad estética en las actividades cívicas, la
n d a debería ser bella, pero la esencia de la vida buena, y por tanto d«
la educación general, es una vida bella y no la belleza en sí.
La vida buena puede tener diseño y expresar una sensación sigiúíio^
tiva. Esto, a su vez, significa dar a la vida una pauta que se comunicl
al espectador. Significa ser una personalidad distinguida con grande*
polcncialidndcs de placer para lod demás.
Los principios estéticos pueden servir como guía bacía la aulodete^
minación, autorrtalización y autointc^r.ición. Si pregúntame? ¡yor qué
queremos aulodetern»inarnos, />or qué deseamos el máximo de libertad,
es correcto contestar que la vida, como \nia obra de arte, puede ser uní
expresión creadora de sentimiento distintivo, y que no hay creación sil
libertad. Tambiéji es correcto pensar en la autorrealizaciótj como la dit
posición de nuestras actividades en el mundo real, de manera que «
combinen en un conjunto distintivo. Y si logramos l.\ aulodctCTmínnciói
y la autorrealización, ¿no estamos también alcanzando en la mif-ma ni(
dida la autointegración?
En nuc.stros tiempos y en nuestras escuelas no concebimos así la \ida]
o la educación. I>a eslélíca e.«tá separada y se ia reserva para las eere>|
monias, decoración de los salones y adiestramiento en el arte. La nociói.
de que la vida del alumno puede ser juzgada como utta obra do arle inái
visión social. Para el arte que legraba hacer exactamente cji", trnían cr. nombre
especial, la llamalxin sUagcgia'*. "Arte y Sociedad: Uorntro y el Dian.a de hs
Predicamcntoi", The fyeílern J-IunaniiUs R ívitw , I 4 : J , 3-12, irvicrn-^ de 1060J
245
>S VALORES ESTKTICOS
•» meaos adecuada, nos parece extraña. Sin embargo, cuando decimos
•ji* una persona os inadaj>tada, ¿no significamos sino que está sujeta a
inflictos no resueltos, que sus diversas acciones no parecen tener una
itlación clara entre sí, y que hay en ella una discordancia y aspereza
|iie dan a toda su vida una desagradable calidad estética? Nuestros com-
1‘licados artefactos de prueba sicológica nos ayudan a localizar las zonas
• ccnflicto, los elementos discordantes, pero por regla general, la calidad
létita total del comportamiento de una pers«)nvi, es la que nos da el
•upio’’ de si es o no iiiadaptada.
Desgraciadamente, la palabra misma ‘Vstéliea”, connota una atmós*
Irra en la que hay afeminados, bohemios, mujeres “supereducadas” y
il'innarios qur se mezclan en uíia niebla amorfa y ligeramente desagrada*
l‘Ie. I/> estético se convierte en la antítesis de lo útil, lo vigoroso, lo
\i;il, lo efieii-iUe. lo valeroso, lo imjwrtantc.
Hemos tratado de mostrar quo la estética se convierte en una auténtica
fuerza social por la “valencia” que estampa en el mundo que nos roilea.
Y.i rasgo universal del hombre leaecionar estéticamente, desde la tierna
ilonccUa hasta el más rudo pistolero. Hay sin embargo una idea más pro­
funda, que si pudiéram«>s comprenderla, prdría hacer que el criterio para
i
juzgar la estética en la educación, fuera más convincente que ahora.
Esta idea fue enunciada por Platón en la unidad de lo cierto, lo bueno
iU'i
y ío lií-llo. que es cierto ipor representar la realidad), es cstctioamonle
l.Í(y
llamativo (bello) y adaptado a su propósito (bueno). Cuanto más eficien­
te se hace una máquina, mayor probabilidad hay do que su forma se baga •!,ll
más estélicamente satisfactoria y más fiel a los principios científicos que
representa. í.a arquitectura modcrtia, el diseño de aeroplanos y muebles,
confirman este principio. La ornamentación no funcional, el exceso de
peso, la redundancia de las partes y la mala articulación, reducen la
eficiencia de un objeto y al propio tiempo su calidad c&tética. Por otra
parte, el arte y la mú>ioa abstractos pueden ser nuevas sendas hacia la
reprcsi*ntación de la realidad.
.Según este principio, es correcto pensar que la vida buena es aquella
que realiza toda la gama de valores, de acuerdo con el mejor conocimiento
que tengamos. Y cuando así funciona, se hace estéticamente significativa,
Y para hi mayoría, estéticamente satisfactoria. Vista así, la estética no
necesita ni debe connotar la afeminado, lo inútil, lo sentimental, lo débil
y lo irreal, sino más bien lodo lo contrario.^^
25 L 'n e s tu d io d e t a lla d o d e e ste t r n ia p u e d e v-erse e n The Afstethic Dirita-
sifíftt úf l'alug Education, d e Ü o n a ld ü . .\rn stir.e. D is e r ta c ió n d o c to r a l in é d ita ,
ü n i v e n i d a d d e I 'lin o is , I960.
 246
VAI.OKES EN LA EM1>KESA KJEC
«
compctcncia en experiencia eslclica, si de algún modo se transmil^
probablemente lo logra haciendo al aiiininu más exigente en cuanto i ||
forma en loda percepción. El acto sin objeto, el acto incongruenle, il
acto torpe, &on desagradable® pava la persona con sciisibilidad eslctii'it
Por lo contrario, para que la percepción se convierta en “una experiencí»*":
según la frase de Dewey, debe tener un principio, un desarrollo y uNt
culminación; debe tener una calidad dramática que la hace vivida ^
significante.
Lo contrario de )o vivido, lo significante, lo dramático, es lo nionótí<Mt
lo opaco, lo aburrido. Huir del aburrimiento es también ir en busca dr l|
percepción eslélicamentc salisfacloiia. No es por accidcnle que la palaliH
“interesante” sea tan usada y tan abusada en la educación. La tar«^
aburrida es la tarea rutinaria, prosaica y mal organizada, y lo
puede decirse del maestro, dcl trabajador y del ciudadano insípido. D ^ i
graciadamente, hemos considerado que “interesante” es una cualidad di
los objetos o personas que son o pueden ser útiles a nuestros intereses.
es desafortunado por dos razones: una de ellas es que los alumnos m
siempre tienen “intereses*’ que jxídamos aprovechar para )a instrucción; U
otra es que oculta el potencial pedagógico de una absorción en lo quf
poc su apariencia misma atrae la atención.
La rutina no puede ser eliminada de la vida. En realidad, si se U
eliminara, la vida serta caótica y también lo sería la escuela. Pero m I
hace soportable e importante si se la considera como un medio para dt._
estructura al drama total, de la misma manera que se necesita la rutin«|
en los deportes, para proporcionar los medios con que se prepara la cul
niinación de juego. La rutina sin objeto, la práctica de un deporte q»
jamás se juega, de im concierto que nunca se lleva a cal>o, es la tnaldl
eión de la escuela y de la vida misma.
Rr.SU.MEN
Dentro de la percepción estética distinguimos el sujeto, el oiijeto y rl
acto estéticos.
En la educación estética encontramos que tuvimos que distinguir la
producción de objetos estéticos, de la apreciación de ellos. Además, se
presentó la cuestión de considerar la diferencia entre la fase in trín se c ^
de la percepción estética, aprender a obtener el máximo goce con la pura'
apariencia sensoria de las cosas, y la fase utiüaria de los valores estético^
Con respecto a esta última, se indicó cómo se usan los valores estéticos^
dando valencia sicológica (atractivo) a los objetos, para enahccer todoa
los demás valores y como medio de controlar nuestras elecciones.
f*
1(1
J.
247
• ••4 V ALO R E S EST K T IC O S
Tuvimos después que distinguir los diversos niveles de percepción
HUtica, y examinamos la cuestión crucial de las normas. La conclusión
' que el arte !>ueno es el que el conocedor, el hombre cultivado, encucn-
lu estéticamente satisfactorio. Sin embargo, lo importante es que cada
-i^imno forme sus propias normas, basándose en la cíase de adiestramiento
I iiseñanza que lo conduce a ser un conocedor.
Al procurar encontrar una perspectiva desde la cual ver los valores
i-‘ticos, tratamos de observar lo que significaría vivir estéticamente.
III'ontramos que hay un sentido figurado, en el que la vida buena puede
r i-ntendida como una obra de arte, que la vida buena tiene las mismas
"alidadcs que una buena obra de arte; y se sugirió que la labor educativa
I Iria concebirse de esa manera, especialmente si en realidad había una
•Jtcntica relación entre lo cierto, lo bueno y lo bello.
P r o b le m a s t a rk d is c u s ió n b in v b s tio a c ió n
1. I ^ a The Basis of CrUidsm in tk< Arts, <te Sicphen Pcpper, para tener
' a útil clasificación de métodos para abocarse a los problemas de estética.
2. Vea si puede clasificar el concepto sostenido en este capítulo, dentro del
luidro de Pcpper.
3. Haga un inventario de sus propios conocinñentos en las artes. ¿Q ué tanto
usted reguiarntcnte de las secciones de arte, música, drama, danza y literatura,
>1 \ew York Sunday Tmes o periódicos semejantes? ¿Q u é tanto puede usted
mtender de ellas?
+. ¿Hasta qué yrado tiene su vida diseño? ¿U nidad en la variedad? ¿Esti-
'>•? ¿Puede descubrirlos en }as vidas de sus amisos?
5, Trate de analizar «n "probJerna”, alumno o personalidad, en ténninos esté-
IIIos. ¿Tiene objeto tratar de hacerlo? ¿Kn qué seniido es t>ella una vida buena?
, F.n qué sentido serla buena una vida bella?
S C O K S T IO N E S PARA LECTURAS MAs EXTEN SAS
Para datos bibliográficos más completos subre las obras citadas a continuación,
consúltese la bibliografía general.
Como introdurción a este Cenia pueden ser útiles las cuatro obras siguientes;
Pcpper, The Rasis of Criticism í« ¡he Arít, completa.
Platón, El Simposium y ]a República, Libro X , 595A*608B.
Rader, A Modern of Esthetics (Esta antología tiene una excelente biblío-
fi:rafia).
Viva y Kieger, The Pfoblem% of AeUhetics. (U n libro de lecturas).
Para el estudio síitemático de !a estética como tal: (Ninguna parte de él
es f,\cil).
Arístófc?e$, Poética, 1448*H54.
Bosanquet, Thtee Lectures on Aesihetic. (Idealismo objetivo).
 2 iS V A L O ia iS KN LA L M P K E S A E J E C Ü l l !

Dcwcy, Art as Experience. (D a u n concepio <ic D cw ey no suficiciiu

acentuado).
Duca$Sí, Thf Fhihsophy of Art. (Lúcido >■ de fáci! Icciura).
Gilbert y Kuhn, A Hiflory of Aesthetics. (Edición corregida).
Gotshalk, Art and tht Social Order, especiahr.or.tc sobre í l papel de los vaí
eitéticoj oomo insirunientos.
I,anger, ed., ReHectiom on Art.
Maritain, Creative Intuition in Art and Pvttry, (Para el estudiante adcl.^nu
Mcyer, Emotion and Aíeaning in Mujíc,
Parker, The Principies of Aestke'ics. (Extensanicnic u$ado como texto),
Saniayana, E l Sentido de h BelUsa. (Para el estudiante adelantado).
Más directamente relacionado* con la educación:
The Visual Arts in General Educalion, de la Ciw.i^ión pata el pJan de cs(udi<
la escuela secundaria, de la A&ociació:: de Educación Progresiva.
Copland, Wkat to Listen for ín Musie.
Fleming y Veinus, Understanding Muiic.
Lconhard y House. Fcundaiions and P n n d p U t of Síusic Edvcation.
lx)wcnfcld, Creative and Mental Grcivth.
Myert, Undentanding the Arts.
Comité Nacional para la Educíón .Artística, 'i ¡;e Art in Art Educaiion.
K.S.S E., Cuadragésimo Anuario. Art in Anigrican Life {Trata todas las f.^se* d^
asunto).
----- QuinciiAgísimo séptimo Aniiario, Baiic C:>ncepis in^M usic Educatih.
(Especialmente la Pane I ) .
Pearson, "Ihe S'eu- Art Education, especialmente Caps. 6-9.
R c.id, Edttcalion Throv^h Art.
Seashore, H’hy We Love Music.
Seibcrllng. Looking Ínto Art, especialmente pp. 15-47, sobre la naturaleza d»
la forma y el contenido.
Sobre !a cultura y medio de la5 ntasas:
r.crner, America as c Cifilizalion.
Louenthal, Leo, ‘*Pfrpccii%-as Históricas de la Cultura Popular*’, en The
rican Journal of Sociology, 55, pp., 323 > ss., 1950.
N.S S.E. Q uinriiagííim o primer Anuario, Part»' l í , Mass Media and Educalio»
1954.
Roíetiberg y \\h¡te, Mass Culture: The Popular Arts in America.
Capitulo O
Los valores morales
Los v a Lu u e s MoiiALKS surgeu en ol curso dcl discernlmiíMUo mor.il. Dis-
i cerjíimiento moral es el íjue tenemos siempre qtio dclilK'ramos acerca de
) lo que ‘‘deberíamos” hacer, en una situación que nos permite escoger.
i
s
Kr. JU IC IO MOUAL
L La palabra “dchcría" es Ki clav»' tío lo que ilistiiigue al juicio mo­
ral. En primer lugar, implica libertad para escoger, pues no tendría senti­
do decir que yo de!)ería ohedec«T la ley de la tierra- si no hubiera posibi­
lidad de deso)'cdecerIa. Por tanto, en se^nndo lugar, el juicio moral
demanda que haya altcrnalivas cTitre las que yo pueda escoger. Esas
allcrnalivas dcljí'n icner consecuencias distinta? y no debe .«er indiferente
cuáles escoja. Por ejemplo, la nece.<5idad do escoger entre merluza y
lenguado en un restaurante, difícilmente puede considerarse una situa­
ción moral.
2. El hecho de que todo juicio moral tenga en sí »n> elemento de “de­
ber”, significa que reconocemos principios por los que juyg.irno.s que un«
elección o una acción es indebiila o correcta, buena o mala. Si no hubiera
diferencia entre las acciones buenas y las malas, no tendría objeto <lecir
que uíio ‘“debería” hacer o escoger X en voz de Y.
3. Por lo tanto, el juicio racionahnente moral se caracleriza |>or el
sentimiento de obligación de escoger librcmenle lo rjue yo juzgo correcto,
y de escogerlo porque lo juzgo correcto. S¡ escojo el lenguado en vez de
la merluza porqm' aquél me gu^ta más que ésta, no he escogido moral*
mente. Sin embargo» sí ereo que es correcto que un hombre escoja
siempre lo que cree que le dará placer, y si en este ca.«o juzfw que el
lenguado Ío hará, debo escogerlo. M i «-lección se convierte en una .«itua-
ción moral, aunque no muy imp-^rtaute. Se haría un poco más importante
2-W
 250 V A L O R E S E N L A E M P K K S A K JK C fT lV 4
si el lenguado fuera más caro que la merluza, j>orq»e entonces tendrí»
que contrastar el placer de comerlo con el dolor de pagarlo. Si yo juzgara
que el dolor sobrepasa al placer, ini principio me ordenaría c&coger la
merluza |>orquo del>o hacer mi elección conformo al principio. ^ intención, y c), cuando el acto cumple realmente la intención. Por
Consecuentemente, uno de los designios imi>ortantcs de la nhiración
moral es la formación de la tendencia o disposición en el individuo» t
guiar sus elecciones por el deseo de hacer lo que sea correcto, y a escoger
lo que escoja porque lo juzga correcto.
Im. obligación, lo justo y lo bueno
Si el “debería” es lo que distingue al juicio moral, resulta iniportantt
preguntar de dónde proviene esc sentimiento de obligación.
Diremos que la fuerza de ese “dehcria” proviene de cualquier de*
manda que reconocemos como válida. Xos imponen doniandns las situa*-
cioncs, los hombres, Dios», las ideas, las cosas y hasta nosotros
nos las imponemos. £ l gatito hambriento reclama nuestra atención con sm
maullidos, y lo mismo hace un automó\il en malas co^idiciones. I^oc
liombres claman por f»l dinero que pretenden les dobenio.^; la comunidad
reclama parte de nucátro* ingresos, el patrono demanda nuestro tiempo y
esfuerzo. Yo demando la atención de mis alumnos, ellos demandan ti
sustento a sus padres, la costumbre deman<la conformidad. Lvi conciencia
hace demandas, lo mismo que los ideales.
Sin embargo, no todas las demandas son morales. Ix) son cuando se
hacen en nombre de la justicia. Un hombre me presta $ 100. Prometo
restituírselos y le doy mi pagaré. Si me rehusó a pagarlo, puede )Kvarm®
a juicio porque tiene un derecho legal sobre mi propiedad. Lo tiene
también moral, porque puede alegar que, “ no es justo que yo pierda mi
dinero cuando tú le has beneficiado con é). ÍS*o es justo que quebrantes
tu promesa porque no es justo que nadie falte a uno promesa en estas
circunstancias”. En cambio, cuando reconozco que su demanda es justa
y correcta, estoy obligado a hacer algo al respecto. Si él considera tener
un derecho moral y yo disiento, tenemos una implicación moral acerca
de si del)o o no reconocer su demanda como un derecho moral. i ción más moderna, pero si no me prestan atención, el bien que se busca
¿Qué hace a un acto morabncjitc ju«to? ¿Qué lo hace morahncnlo l
bueno?.* ! que su fracaso en el examen a que los sujeté, haga que se me despida o
1 U na manera más completa de tratar este punto puede verse en “ .AIr u o o s
de los principales problemas de ética” , de C. D. Broad, en Rtadings in Pkiloso’
phiíal Analysif, de Feigl y Sellar*, pp. 547-563. Una manera cnteramenle distinta,
en Concluding C'ntcifntific Postícripí, de Kíerkcgaard, pp. H6-167.
t OS VALORES MORALKS 251
Un acto se hace moralnientc justo a ) , cuando se rcnli/a con la in-
t»‘nción de satisfacer una demanda que se nos impone y que cojisideramos
cálida, ¿ ) , cuando los medios que escogemos son adecuados para cumplir
rji-niplo, si yo reconozco que mis alumnos tienen el derecho de demandar-
im- que les dé la instrucción más moderna cu mi materia, obro con
(tí^ficia si trato de darles esa instrucción, si mo m antelo al día en las
lecturas relativas a mi campo y las comunico en mis clases.
Claro está qu«- yo podría proccdcr mal en una o en las tres co‘‘as.
I’odría, por ejemplo, hacer lo que mis estudiantes demandaran, no ¡)oique
ronsiAeiara que es lo conecto, sino porque quisiera hacerme popular
rntrc ellos. Podría también escoger medios inadecuados o dejar de trans­
mitir la información a mis alumnos. Si mi intención fue mala, yo no
¡Midría ser moralmente justo. Si fue sincera, no podría ser enteramente
injusto en cuanto a moral aun habiéndose eqtiivocado en 6) y c ) .
Pero sujwngamos que consideré que mí clase era una pandilla frívola «I
n la que le vendría bien s?er sujetada a un examen que no pudiera pasar.
i '
Al tener éxito en mi maniobra, estaría moralmente en lo justo. Pero
«le todas maneras esto parece mal. ¿Puede ser moralmente justo un acto
<iue ocasiona tm daño y que no hace ningún bien? ¿Puede alguna vez la
Intención a acusar un daño, hacer que \m acto sea justo? ^
Rsto nos muestra que la rectitud de un acto implica no solamente una
fontia o manera especial de escoger, .sino también una clase especial de
demanda. En otras palabras, una demanda moral tiene que hacerse en
heneficio de la felicidad o bienestar de alguien. La demanda fundamental
de la humanidad es la persecución de la felicidad, y no podcmo.< impedir
Ja afirmación de esta demanda, así como no podemo.s evitar sei hombres.
Un acto es “bueno” hasta donde contribuye a alcanzar alguna meta
o fin, a realizar alguna esperanza de biene.^tar, satisfacción o felicidad.
Fs malo si frustra esa esperanza. Por lo tanto, para que sea moralmente
Justo, un acto debe estar áesVmaóo a saOsíacer, no cualquier demanda,
sino aquella que conduzca a algún bien en la vida.
Un acto puede ser justo y sin embargo no producir el bien esperado.
Yo puedo hacer todo lo necesario para dar a mis estudiantes la instruc*
no se producirá. Puedo en esc caso planear su calda, sólo para lograr
se me sustituya con im instructor más benigno y eficiente.
2 Sócrates repara a Polemarco: “ ¿Puede realmente ser deber de un hombre
justo causar daño a algún ser humano?’*. De la República de Platón, traducida
por F. M. Corníord, Clarendon Press, 1945, p. 13.
li
 252 VALOIU:S KN LA EMPUESA KJECI .l\
VAI.ORKS MORALKS
253

¡ n t c r io r y e x te r io r rí<(tns casi imprcdecible-í. e«j>foialmonte cuando chocan con la otra mui-

■•i'id de accior.es que se ponen en movimiento al nu.«-mo tiempo.
í,ii (ííslinción c r ttr e lo b u e n o y lo ju s to lia s id o im p o rtf in le , t.in to rn 1-as «ituacione.s morales tampoco «on tr.n seneülad como para que
l a h is to r ia d e la c líc a n o n io e n la d e la e d u c a c i ó n m o r a l. Kl i.:il«iuier conjutjfo de principios pueda decirnos escuetamente lo qiir
K '< lucido fl f o r m a m á s sirn ])le, e s e s te : ■rrccto hacer. ?Í un liombre empuñando una pistola pregunta «i el
■i'ii'no para tiada'* de su l:ijo e.«tá escondido en nii rasa, rl principio de
S i n o s c o n c e n tr a m o s e n l a r e c t i t u d d e lo s a c to s , a c e n tiin m o s l a im p í i un mentirá?.” parccc inadecuarlo. A un hoi.'ibrc hambriento m el desierto,
t a n d a d o lo q u e o c u r r e e n r l i n t e r i o r d»*l a c t o r m o r a l ; su in tc i'.c ió n , mi i|Uf se en''ue’itru un r-scondriíc de alimentos, el principio do *’no tomrs
s e n tim ie n to tic o ln ii:a c ió n y s u s d e lib c T a c io n e s.^ í)***gracíadAin«-iU.‘ purili* ■ que no te p e rtí- n w e '* íe par«xe improcedente. Sólo los prÍnripio« jnás ’l
c o m iíte r crror«íS e n to d o e llo , p o r lo (ju e su a c c ió n p u t 'd f p r o ílu c ir . «i ■Tíijdios. tales con)o “ haz el hien'* o “ no bagas a nadie lo uui' no quieras
n o , u n r c t ’.ilta d o q u e s e a p a r a b ie n d c l d e m a n d a n t e o d r n lg u irrt m.W. •ira ti” abarcan la diversidad de situaciúncvs a (JU’' n o s : n/rt cada
T i^ o a la m e jo r d e la s in te jic io n c ó , p u e d e c u itfiT d e la d e s tr e z a <ju«* •lio; pero ?n misma amplitud reduce su utilidad como suías «n cí;^o3
g a r a n t ic e la b o n d a d d e s u s a c to s . í ) e a<[uí q u e t l i s a r r o l ie u n a ti-n d e n c ii p.irticulares.
a q u e d a r s a tis f e c h o c o n s e r m o r a lm e n te jii&lo, d e ja n d o Kis c o n sc (u e n c -ia 5 cu
í.a acción mora!, por Jo (nnto, es siempre una trflM.»arción entro }'i< nes
m a n o s d e los d io s e s , lo q u e p u e d e d e s a le n ta r lo e iitc r a m e n lc p a r a o b r a r , ) .i
.• males cu conflicto. Esta es otra manera de decir que la acción moral I' í
'iempre implica un azar, en lo quo a sus rv»sMltados concii rnc. Tratamos
q u e la c a l i d a d m o r a l d e l a c to d e p e n d e e n to n a lto g r a d o d e la in te n c ió n
d e l a c to r .
de reducir k'S riesgos aumentando nuestros conocimientos. p«>r una parto,
y iiaciénílor.os cada v. z más sensibles al llamado del <ie!>er, por otra. >to
K n el la d o c o n t r a r i o a d u c e q u e l a s c o n s e c u e n c ia s d e u n a c to son
■iflínea automátií ámente los problemas y el alcance de la educa'ión
l a s q u e lo h a c e n i n o r a h n e n tc b u e n o o n o . D e b e m o s p r o c u r a r el b ie n del
d e m a n d a n te , d o la s o c ie d a d o d e l n u iy o r n ú m e r o d e s u s m ie m b ro s . U sual*
nwral.
n ie n te se )ia id e n t i f ic a d o e s te b ie n c o n u n a c la s e d e c o m p la c e n c ia o fe li­
c id a d , y a e s a t e o r í a s e le b a d a d o el n o m b r e d e u tilita rlsin o ."* N o $r K d u c a c ió n moral

d a e n e lla t a n t a i m |x j r t a n c i a a la in te n c ió n o a lo s s e n tim ie n to s d e o b li­

g a c ió n , c o m o a! c á lc u lo d e los m e d io s q u e r e a lm e n te ])ty d u z c a n consc- Prcgúntc*sC a ur conjunto representativo de ciudadanos lo qtic desean
c u o n c ia s d e s e a d a s o ile se a b le s. '•n cuanto a educación moral, y la respuesta será más o mer.os ésta:
q u e to d o s q u i e r e n e s u n a u n i ó n t a l d e lo i n t e r i o r y lo e x te r io r ,
Queremos que n\icstros hijos desarroller. firmes 1t-ndencia.s a decir la
q u e b a g a q u o los h o m b r e s e s c o ja n d e m a n e r a c o r r e t t a . í >«t o te n ie n d o p re -
s e jite el b ie n d e s u s s e m e ja n te s .^ 1.a d i f ic u l ta d e s tá e n e l h e c h o d e v'*rdad, a respetar los códigos dcl )iien y el mal de la comunida«l, a ser
q u e to d a a c c ió n p o n e e n m o v im ie n to c a d e n a s d e r e s u lta d o s , q u e tie n e n valeros*>s, a ser perseverantes frcnlc a los obstáculos, a resistir las tenta­
ciones de los placeres proliibidos, a poder sacrificar los placeres prc* MI
^ Véase A Ct'tllcül Introductiori to Ethics de Whcchvright, cdiúón corregida. .«entes por otros nws remotos, a tener sentido ((e justicia y equidad.
pp. 156.158. /i
•* Miin'.a obra, pp. 257-205. Los padre.s no esperan que les garantice <juc sus hijos harán esto o
5 Dcwcy da una solución útil a cstc problema en Democracy and Educalion, aquello m determinado momento en el futuro. tíu.«can rasgos de carácter
Cap. 26, pero obsérvense que el mismo autor dice en alguna otra parte: “ Rn o firmes tendencias y disposiciones a reaccionar de cierta manera, en
principio, su papel (c) de las consecuencias) en la moral, e$ el mism>'> que en la
investigación científica. Son importantes, no en sí y de por sí, sino en su función prcíiencia de dificultades, deberes y conflictos.
corno pruebas de ideas, principios o teorías. Es posible que a veces, en oposición Ix>s ciudnl«nos convendrían en que no hay un conjunto establcíido
a “iniuiciones" ipse dixit y afirmaciones df)gmáticaa de norjiias absolutas, yo haya
de reglas para orientar a sus hijos, pero insiátirían en que a la* larga, los
exajjcrado la importancia de las consecuencias, haciéndolas supremas en sí y de
por sí. .Al hacerlo, si lo hice, me he apartado de mi concepto correcto, el de su princÍi»ios de veracidad, cumpíimienío de las promesas, honradez, valor,
Uso como pruebas de fines e ideales propuestos” , 'i'he Philosophy of John Deii-<y, pcrsovcrancia y fuerza de voluntad, sean fórmulas seguras para que obren
H51>Ur.iccík de >»16$oío$ Vivienies, Vol. 1. editado por Faul A n hu r Schilpp. Evans-
con rectitud. Estos prÍncij>Íos son parte de la cultura, e.^tán reforzados por
twn. n . , Nürthwestern Unlvcnity, 1939, nota en !.•» p. 591.
la religión y en consecuencia con la tradición. I^ s padrc.s. no lo? discuten
251 VALORES EN LA EMPRESA EJECÜTIV*
ni gastan demasiado tiempo en los casos “especiales'* en que no pueda#
aplicarse precisa o felizmente.
La escuda y la formación del carácter
Hcsumiendo ios párrafos anteriores los padres quieren que sus hijti»
tengan un firme sentido de deber y una decidida tendencia a cumplirlo.
Les preocupa menos pensar en lo que es el deber y lo que realmente lo
cumpliría. En gran parte tienen razón. Saben, como /Vristóteles indicó
haco mucho, que el estudio de )a ética no forma la disposición emociona!
a hacer lo correcto. Solamente las personas que ya tienen un firme .mentido
del deber, valor, perseverancia y honradez, pueden estudiar con provecho
lo que hace que los actos sean correctos o erróneos, buenos o malos.
¿Qué puede hacer la escuela acerca de tal Adiestramiento? Lo llama*
mos adiestramiento porque precisamente eso es. Viviendo con otros, y
sintiendo sus placeros y dolores, nos adentramos en sus actitudes moralesj^
de suerte que esperamos de nosotros mi«mos lo que otros esperan de
nosotros. Es cosa ya bien sabida que esas actitudes básicas se forman
antes de que el niño entre a la escuela. ¿Qué puede añadir ésta?
La respuesta es clara pero decepcionante. I.*a escuela puede reforTar
y refuerza esas actitudes. Los maestros alaban las virtudes y censuran los
vicios. Algunas escuelas usan enseñanzas religiosas para ayudar n refor*
zarlas, algunas no; pero sería difícil encontrar escuelas en las que los
principios morales de la cultura no sean aceptados y practicados. Lna
escuela que no lo luciera no duraría un año. ¿Por qué, entonces, el
perpetuo clamor de que la escuela debiera hacer más, en cuanto a la for*
mación del carácter?
Hay cuando menos dos razones para esta queja. Es natural que el
público, alarmado por la delincuencia de jóvenes y adulto?, señale con
índice acusador a la escuela así como al hogar. Para remediar la situa­
ción, sugiere una disciplina más estricta jn ambas parles, con castigos más
severos para las infracciones. Demandan también exhortar más dilibera*
damentc a los alumnos a ser buenos.
La escuela podría castigar más y exhortar máí. Si se le dejaran los
niños las 2-% horas del día durante varios años, podría adaptarlos, lo que,
por lo visto, no puede a veces hacer el hogar. En las actuales circuns*
tancias, una disciplina más estricta por parle de la escuela, solamente
haría que los recalcitrantes la abandonaran más pronto. Significaría i>oco
si no iba acompañada de igual severidad en el hogar y en la comunidad.
Actualmente, la escuela es tal vez más severa en estas cuestiones que la
comunidad en general. En cuanln a predicar el carácter moral, es cosa
L»S VAl.ORES MOKALKS 255
ii-luriamentc ineficaz para conseguir la formación de actitudes. Si no se
u<i el azote, la prédica es inútil; si se usa el azote, la prédica es
Innecesaria.
Otra queja proviene de los educadores raisnws. Los teóricos de la es- ,) V
rij<*la progresiva se quejan de que la escuela tradicional no dio un lugar
•uíicicntemente central en su programa, a la formación del carácter. Pero
U que sugieren no es lo que el público tiene en mente.
Devey nos dice, por ejemplo, que rasgos tales como la Honradez, la
l>crseverancia y la sensibilidad a las demandas y apelaciones de los dnnás,
fcr forman en el individuo como resultado directo de resolver inteligente­
mente los problemas. Seguir las ramificaciones de cualquier problema
locial, conduce automáticamente al acrecentamiento del interés. EMo se
ilrbe a que los problemas sociales no son aislados. K1 probema de con*
•I'
•rrvar buena salud, por ejemplo, me lleva a descubrir que mi salud de­
pende de la salud de la comunidad. El interés por mi salud tiene que
crecer hasta abarcar la de los demás. Los términos del problema me
rthllgan a verlo objetivamente. No puedo abandonar la búsqueda de datos
e hipótesis, y finalmente, no puedo detenerme hasta no haber hecho lodo
i
lo posible por verificar las generalizaciones que escojo como guía do mi
conducta. El método científico tiene una moralidad propia.*
Con toda razón, Dewey considera la búsqueda de soluciones a los
problemas, como una empresa nioral a la vez que intelectual. Si llenamos
los requisitos intelectuales, estamos llenando al mismo tiempo los morales.
Kn la investigación inter\-ienen la perseverancia, el valor y la receplivi-
i)
<!¿id mental. Y a medida que el alumno resuelve más y más problemas, y
encuentra su vida más eficiente y satisfactoria, esos rasgos forman parte
de su carácter, en calidad de hábitos. Tal disciplina es una verdadera
autodisciplina.
Para que esta paula de a«liestramier.to del carácter sea efectiva, los ii| .
alumnos deben conservar su interés en el problema. Si el grupo comienza í
con el problema do mantener su propia salud y conserva ese Ínten?s, el
trabajo inteleclual que se necesita para explorar y resolver el problema
liará surgir la piTSí-verancia, receptividad mental, valor y resistencia a las
distracciones. Si el grupo o un individuo tiene un intenso deseo de resol­
ver el problema, obtendrá el mismo resultado, aun cuando el interés por
la salud se disipe durante la investigación.
La curiosidad inteleclual, el interés personal o ambas cosas,- son ne­
I cesarias para hacer que este método produzca el adiestramiento del ca-
6 Democraty end E<Íu<ation, pp. 407»4H. Véa$e también “La Dimensión
Moral de la Ciencia", de WiHiam Gruen, en Jiotes and Essays, No. 23. dcl Centro
para el Estxulio de las Artes Lü>eralc8 en la Educación.
l
256
V A l.O H K S KN LA EM PRESA K JK í.LT ivJ
r.u tff. La p r i m e r a r«tá ilr s ig u n lm c n te d ¡? trib « i< ln y »*s e s p o r á d i o a ; rl I
I r r é s f l u c t ú a g r a i u l e r n f n i c e n lo s n¡ñ< « y h a s t a e n lo s a d a h o s . P oden» .
em i? c z a r c o n n n v iv o in le r< « e n »•! p r o h l n n a d e Ki s a lu d , }>ero m lo s d;<t<>í
s o n d cm a?ía< lo d if íc ile s d e o h t e n r r o In*. h ip ó te s is d e m a s ia d o c o m p le ja s '”•‘1
íntcrcA p u e d e c v aj^ o ra n -e. C o m o n ié lo d o s e g u r o p a r a f o r m a r ra«ao« <!<•
c a r á c t e r , la p r c ic n s i ó n d e e s te m é to d o p i e r d e m u c h a d e s u a d m is I U lid a d
El olro punto que debe ol)«ervnr*« i'n este método, es que »o u*i
un conjunto específico de priucípios morales fijos, como guía para U
eduvaeión moral, Kl grupo es honrado j>orque los ruquifitos inlcleeuuiW
de ía invcsligación deinandají honradez tn cuanto a los datojt. ai^í coroo
constante atención a la meta y resistencia a las distracciones. lionredci,
la jjei'sevorancia y la rccepfividail mcnlal derivan su valor, de su utilid*^
pava resolver ptobU-mas-, y no se practican por eíias miomas. O rn o r*
natural, eslos principios pueden surgir de muchos expeiiencias en la so­
lución de problemas, y cuando así o»urra, serán sostenidos más fiel y
firmemente porque han sido probad*3S en la exj>erlencia dircrla dcl alum­
no. Según esle cf>ncepto. los científicos y otros soUioionadores pr<>i»**
sionaies de* probleínas, deberían tener los caracteres ^niás estft)*le< y
admirables.
difícil justipreciar esta parte de la teoría, porque ningún alumno o
F.S
maeílro, en nuestra cultura, está comj.leiamcntc exento de la adapta*
rión quo le hace sentir que la honradez es buena de por sí y qu»' incnt^
es intrínsecamente malo. Por lo tanto, no puede determinarse decisiva*
mente si la solución de probleniüft reíucrzd, usa o crea e^as adaptacioneí
Se puede* aducir tan admisiblemente que las adaplacionc? ayudan a re­
solver los proMenjos, como que la ‘ olución de problemas forma lai
d¡s]K>sicionc5. 1 una dcrn.inda quo, « su juicio, debe satisfacer.
Llegamos a la conclusión de que es probable que la fórmula progrc^
siva no logro cl adicstranucnlo moral o la formación d>'l carácter, a meno^
qu(\ jjara comenzar, hay» una viva curiosidad intelectual, a mejios quo.
pui'íin mantenerse el interés a un nivel ba.Mante elevado en gran núniero de
alumnos, durante largos j>eríodos, y a menos que ya se haya formado una]
inclinación en favor de ciertos valores morales.
La escuda y la educación moral
Poco es lo que puede hacer la escuela acerca del adiestramiento del
car.^ctcr. ¿Fíicde hacer algo acerca de la educación moral? La respuesta
es, desde luego, que lodo el plan <Íe estudios es una especie de educación^!
moi'al, y no jncramenle en sentido figurado.
VALOIIKS M O R A L E S 257
1. ?i ia moralidad tiene n'lación con las demandas que se nos hacen, '
r«luracíón moral significa no solamente aprender cuáies son esas deman*
J- . sino también cómo surgieron y cuán justificadas son desde, el punto
i ‘ i isla de la x'ida buena.
2. ¿ Dónde obtenemos esta elaí.í* de conocimienlos? Evidentemente en
I'» ciencias de la sociedad y del ser; en la bisioria, «oeiología, antropo-
I economía, sicología, filosofía, literatura, religión y en las artes.
3. Dónde obtenemos la }>ericia jiara evaluar las diversas deman*
«tu que se nos hacen? En las experiencias de solución de problemas
,<rlneÍonados con cuestiones aulénticamcnte morales y sociales (ver ca*
|4lulo Kl).
Ix» que ¡iodemos hacer, lo aprendemos de las ciencias sociales y natu-
Más difícil es aprender lo que debemos hacer. En la solución de
<stros problemas podemos tratar de aclarar el significado de nuestro
^fi'er, y en el programa <íe orientación, los individuos pueden aclarar la
I i.uiera de tomar decisiones morales más inteligentes en sus propias vidas,
itm no hay un curso ni un hombre que nos diga lo que debemos hacer.
a p r e n d i z a j e s ó l o p o d e m o s p r o d u c i r l o e n n u e s t r o i n t e r i o r , r e f le x io n a n *
' tn las situaciones morales de otros y de nosotros mismos. (Con
Mpecto al papel de la solución de problemas y de la orientación en el
i''
}’an de estudios, ver el capítulo 13).
•t. ¿Qué relación tiene esta clase de educación con el sentido del
Vber? l«i vida Iniena es la nieta fundamental de la educación, y para
«da alumno esto significa aulodeterminarse, autorrealizarse y autointe-
, rarse, mediante los hábito'* de adquirir, usar y disfrutar de la verdad. La
«da buena hace vnia demanda al individuo. Todo depende de si la
l í ucla puede pei^uadirlo a reconocerla como una demanda moral, como
En cierto sentido, esa obligación ya ha sido contraida por nosotros.
l>orquc e?tá en la naturaleza humana tratar de autodeterniinarse, auto*
ircali/arse y autointegrars<*. £ ji otro .sentido, sin embargo, no es automá*
tica, ya que no necesitamos deternunarnos, realizarnos o integrarnos
mrdinnte el conocimienlo. Sólo cuando el alumno, con el perfecciona-
niientí» de sus hábitos de saber, comprenda que éste e.s el mejor inslrumen*
!«> para la vida buena, se considerará obligado a aceptarlo como un deber.
5. í.a educación moral, tal como la hemos concebido, puede no parecer
Mtisfactoria al público en general ni a los padres. Kn primer lugar, no
ri equivalente al adiestramiento moral, que es realmente lo qufr ambos
buscan. En secundo lugar, la reflexión moral al examinar las demandas
que se hacen a nuestro si'ntido del deber, puede resultar embarazosa.
I)icha reflexión es siempre un peligro jx)tenciai para la morniidad con­
vencional.

258 VALOUKS KN LA KMI'UES^ EJKt.l,ii1
Como ejemplo patenlc, veamos la cucslión <Jo la moraiidaH pevu.il. S
lodo adolo^ente de «no ii otro seso le. jjreocupa» las demftndns (pte W
imponen en este aspecto rlr la vida, las cosUimhres y morcx de la rnliin*
por una parli-, y las d<-l sexo opuesto, por la oira. Hay en e^le oa-ío vi.
ti{>o de comporlawieiUo en el <jU(' las glándula?, ei medio ambiente f>ahirii'V
de »exualidiid y la <>{>ortuiii<Íad de sati:<facci<Sn, se combinan para ponrr •
pnioba la fii ra moral de cualquier mo7/> o doncella.
Esle conflicto existe desde hace mucho en las sociedades civiltxadatl H
lap5o enlre la pubertad y el matrimonio tiene un valor rea) para la .''n-»*
dad en conjunto, pero su precio lo paga el adolescente. IvO.- adultos qn*
han resuelto el pyo!>lema sexual con el matrimonio, enruentran <Uín)|
recordar sus propias tormentas y tensiones de días anteriores. í.os miU
lescerites, en cambio, viendo el atractivo sexual recompensado eoti fmni
y fortuna, y celebrado en casi todo anuncio, no píieden coniprend»T »t
valor personal y social de las restricciones impuestas al comix»rtamien^
sexual. Es para ellos casi increíble que, dentro de quince años, pensaré»
acerca de estas cosas como sus padres piensan iihora.
Los padres quieren que sus hijos se abstengan del comjKirtanúri Im
sexual ilícito. Si esto no puede lograrse, se conforman ^con ocultar diJ»<i
comportaminuo n lo** ojos de la comuniilad. Para los padres bien educa^"*
es indiscutible que dicho comportamiento es malo, y si se les obUíja i
entrar en esa discusión, sólo pueden manifestar que las consecuen^*
M>ciale<^ SA»n de tal naturaleza, que es preferible evitarlas. Si el adolescci^
insiste en querer wiInT por qué han de s«‘r tan drásticas las coníecuen^w
sociales, los padres se sienten irritados. ofeMulidos, o amhas c<)sas.
Pero en la moralidad reflexiva, estas son pres.samcntp las prrgun
tas que ^ liarán y pueden no ser contestadas de *iif.aina manera, u <lr
una que podría no gustar a los padres. El papel de la castidad en la vi«U
buena no es una euestiún sencilla. SoUinieJite en un plano elevado iW
pensamiento y sentimiento se la puede rlefender de tnanerA que rcsUu
las objeciones del miolescente escéptico.
Nos gustaría esperar que, a medida que el adole.sccnte va avunzan^i
en el conCKJiniiento de las ciencias del ser. descubrirá la sij^jjíficació*!
moral, estética y religiosa del acto sexual, para la personalidad. Mir-nlr»
no se llegue a ote descubrimiento, el impulso sexual tendrá que ser dÍM i
plinadu por medio del temor o de ingeniusas meíÜtlas de \i^'ilancia.
)>ués del di'K’ubrimiento. la disciplina provendrá de un concepto de la |>fi
sonalidad que e* adolescente ha reconocido como válido para él y para todo*
los denuis. inclusive los miembros del sexo opuesto, t i conocimiento for
ma c! cará»:ter en la medida en que contribuye a crear tal concepto dcl ser
No obstante, siempre hay riesgo en la investigación, en la reflexiú*'
y el conocimiento. Serían impotentes si {iieran innocuos. Pero nr> h«)
j
259
\ M .O M K S M O R A L E S
ir-ra de evitar esc riesgo si queremos ser hombres y no animales amaes*
¡íeflexionar sobre la moralidad .sexual u otras cueMiones, no es
■ mismo que «-elebrar “sesiones de solteros” o de ruidosa rebeldía contra
• ‘ mores de la comunidad. Cualquiera que sea el mérito que esas acti*
iiiUdes puedan tener, no son características de la reflexión y el estudio.
I I é:ica es el estudio de los principios y problemas de moral, y la edad
f.’al para comenzar ose estudio es Ja adolescencia, esto es, en la e.«cue)a
1 inularia v la imiversidad.''-
C»ITEH[OS DE K1>L’CAC1ÓN Y DE DKS\HKOLf.O MORAL
Si la autodeterminación, la autorrelización y la autoíntegración son
iiiténticos criterios de la vida buena, lo son taiibién para la 'icción
moral.
iu((A{ctermÍnadón
La educación moral procura el desarrolle) de la libertad, porque sin
! libertad de elección ningún acto tiene calidad moral. ¿Cómo educar a los
¡ tlumnos para que sean libres?
Podemos instarlos a querer serlo. Nacimos en lii)ertad; la libertad es
rricomiada en cantos y consejas csi como en la historia. ¿Tenemos que
insiar a los seres humanos a querer ser Ubres? ¿Tenemos que instar a
1.: gente a qucR'r librarse de la sujeción, del temor, de la necesidad, del
dcs-iíoli^mo político? Nadie, me atrevo a afirmar, necesita que se le diga
que debe desear esta clase de lüjertad. l.’sualmente deseamos m.4s de la
que nos es |>osible tener.
Hay* sin embargo, una libertad que no todos queremos. En realidad,
a veces la tememos. Es la Ühertad que tictic como precio í« responsabilidad.
Kl n)ás enconado crítico de una organización se siente descoi\eertado,
il menos momentáneamente, cuando se cticuentra en situación de presi­
dirla. Antes podía sugerir los planes más <ícscabellados, las jnedidas
más se\eras, ya que otros compartirían la resj>onsabiUdad en caso de
que se adoptaran, y no incurriría en rcsponsabÍlitla<! si se rechazaran.
Ahora las <-o.«as depcn<len realmente de éJ.
Con la concieneiu de la libertad, viene la temible comprensión de
que hemo:5 quedado sujetos a una demanda que no podemos desatender.
Ks más fácil, por lo pronto, tener una vida regida por otros o por eir-
cunstancius sobre las que no se tiene control.
260 VALORES EX LA EM PRESA EJECÍ.
Debemos a los escrilorpí exislcnrialistas, y especialmente a
gaord,"^ e! rcconocimiunto de este aspecto de la libertad y de la ?m
fsiedad existencial que ci parte de la naturaleza humana. Todos e.‘ ta*i
ansiosos, sepámoslo o no, [.wrque tenemos indicio-i dr lo que la libcrt. i
humana significa.*
educación moral lim e que combatir esta tendencia a eludir
clase de liheítad. Hacer a cada alumno sensible a la posibilidad de q»*-
en cada momento fie su vida haya algo que él pueda hacer para dar íorai
al siguiente momento, es educarlo para la libertad. Autodeterminación «-if
nifiea que uno ha acepta<lo la rcápousabiUdad de hacer su futuro y (ti
vez el futuro de todos los demás hombres. J
La escuela, se dirá, no es el lugar donde los alumnos hacen eleceioni*
importantes. ¿Cómo puede, entonces, educarlos para la libertad? Lo ha#
por medio del conocimiento. A inedula que aprendemos más arerca
n\ie.'tro mundo, nuestro orden social y acerca de nosotros mismos, ¿no no*
hacemos más y «nás seiísible.s a las demandas que se nos imponen? Y
sabiendo esto, ¿podemo? desatender la cuestión de cuál es nuestra respon
sabilidad para ron la comunidad, el país, la familia, la escuela y para
nosotros mismos?
Además?, el uso del conocimienlo para dar forma a nuestros empeña»
es lo que los hace lacionales en vez de caprichosos. Nunca puedo prever
todas las consecuencias de lo que me empeño en hacer, pt'ro sí In hagí
de acuerdo con todo el conocimiento de que puedo disponer, mi aclo da
arriesgar algo en la vida tiene plena justificación. Ningún hombre pu«Jj
hacer más.
primera ley moral para todo hombre, es ser tan racional y ta*
conseiunte en stis elecciones, como las circunstancias lo permitan. Esl»
ley implica otra; es deber de todo hombre aprender tanto cuanto pueda,
acerca del muudo, de la sociedad y de sí mismo.
Un síntoma seguro de si una escuela o sibleina escolar e^iá lrn}»ajando^
en la educación moral, es su respeto j)or el conocimiento. Importa poco
que una cs* uela tenga uno o una docena de cursos llamados de “educación
del carácter” . S i su actitu<l Ijacia el saber humano es despectiva. t=i
antiintelectualisfa en su filisofía, si adapta su plan de estudios a las nr-^
cesidades mínimas del curso o del grupo, ese sistema escolar no lien
verdadero respeto a las personas como legisladores morales en polencia,
por «u propio derecho. Kse sistema no tiende a la autodeterminación s.no \
? K.j|>eciabucntc en The Concepi t>/ Dread y The Sickitetj Vnto D<'aih.
V é a « lambicn Niveles de Existencia de Kicrkfíjaard”, <lc H. S. Droudy, en
Fkihsophy and Fkfncmenoloéital Research, 1:3, pp. 294-312, marzo de
- Para <^bservar la relación entre el concepto de la ansier'.'xd. de Kícrke*
g.".ard y fl de Frcud, véaw» l.earnxn% Thfory and Perscnality Dynamics, de Mouiet.'
pp. 540-Ó+6
v| VALORES M O R A LES 261
I bien a la determinación del alumno por el grupo, por el orden econó-
por (u.-ílquier coso, meno.^ por s> mismo.
''•’i embargo, repitamos que el ccnocimiento en sí no e.^ garantía de 'I
tada alumno se sujetará a vivir de acuerdo con el conocijoiciuo.
‘ tcniaeióí) del placer y la incitación de la lujuria, el temor y h ira
! n í>orxar, al menos leníporalmente, el conocimiento que tenemos.
• jnocimieulo que garantiza la virtud no es la simple comprensión. ís
j^íen aquello a que Platón se refería, ruando dijo:
En el nuindo dcl conocimier.to, lo í'iltlmo que se |>ercil)e >■$ó!o coi; gran
diiiiuliad, es la fonna esencial ;le la Ixmdad. Ur.a ve¿ que eí percibida,
debe ícgi'irie la conclusión de que, para todas las C'>ja3, esta es la causa de
í uaiuo es recio y bueno; en el niundu visible da origen a y al « ñ o r
do ia Jur, siendo al mismo tcei:;po sobctatia en mundo infeligibJt' y
«radrc de 1a inteligencia y la vertlad. Sin ha?>er touido una visión de ci.a
fot..;'-, nadie puede obrar con sabiduría, ya sea en su propia vida o en
asunios de Rstado.9
íl? una con\ersÍóti del espíritu, u» compromiso eniocionyl con lo
. '• revela acerca <lc la vida buena. Ks uoít e.^pecie de estado místico
bienavcntujados son los que lo han c.\peíimentado. En un sistema es­
piar íiy es fácil crear la senración mística. Casi lo más que se puede
rer • *. presentar el eonociniienlo al estudiante y espervir que. a medida
i : ap’ i.nda a usarlo, sentirá la fuerza de la demanda que le irnpone.
C rin parte de la discusión acerca do la libertad en la cdueación y
■ la educación para la libertad, está relacionada con la posibilidad y con-
-.í r-via de que el alumtio “decida por sí mi'»mo'’. Es importante observar
. lación enUc e»te concepto de libertad y el involucrado en )a autodc-
I -r: inación.
/ ;,Quó significa “«lecidir por tuio mismo"? Tal vez es lo contrario de
->j*if:ione», creencias, valores y actitudes ya hcchas, tomáíjdola.^,
, -'r ej*j:r>:.. de lo.-i libros de texto, costumbres, convenciore.s tradiciones
V au»ovidade-< ^exceptuando quizá a los expertos). Se alega que ‘.-I cslu«
■ Uat.re no <l‘*b?ría aceptar nada sin hacer un e.’ fuerzo por valuar y criticar
•^í’.í- está aceptando. Es concebible que dos individuos puedan tener
i l m.si'x» coiijunto de creencias y el mismo cuadro de valores, pero que
ut.^' d.' e)lo^ haya decidido por sí mismo, mientra? que el otro no.
Por lo tanto, libertad de pensamiejito significa la posibilidad de rccha*
¿yr lítia opini-'n, aun cuando sea presentada con una considerable cantidad
!.• iirewóh o persttasión. Significa también el derecho de pxaniinar las
ypiiiionea, con opción a rechazarlas. ¿Por qué damos tanta imjwrtanci.i
^ l)e /.rt ¡ief'úbüca de PUtón. traducida por K. .VI. Ckirníord, Clarendon Press,
1945, p. Z3I.
 |. - VALORES M ORALES 26.*^
262 VALOKES EN LA E M J ‘ UK«A KJKM II

1 ;i\ert¡r:n<* en un i>oeta. músico, científico, doctor o cai-pintero de pri;ne-

a cíle díTPolio? Por qué debemos alcnlar a nuestros alumnos y l:a<t«
• I liitegiuía. Siipoiiffamos que nur conformo con ^erio de scgund.a y
si^lir en quo 5C formen la tendencia a examinar las opiniones?
Im.Iíi de tercera. ^ Pueile usted decirme que debo llegar a ser de prime*
P o rq tií* para mí. la verdad c» lo que la rrid m n a me oUliga a v
..'lO
Por lo tanto, es mi dchor buscar la vordod. lo es lambicn oxominar la
Podemos contestar afirmativamente, pero sólo si estamos preparados
dencia en que baso mis creencias. conipcjencia intclcclual os a»i
■.llegar que la Inmiatiidad lleno derecho a demr.ndar la cabal re¡di7ación
primer deber mormal de l.i escuela, y la piedra angular de su ])rc<gral
■I ■toda humbre. /.Oiái podría ser la base ilc i*sa demanda?
formal do edueaciói» moral. Si examinar la opinionc'* es reronocídam*
No jKidemos, en justicia. <lematidar que nadie realice sus fa''ultades
peligroso para la crocncia. no oxamlnarIa« e?. de«^'itroso para <•! alni«.
I ..K allá de 1" nece'iaii * para rccomiH’n.íiar a sus semejantes por los valores
0!)«érve?e una vez más que examinar una opinión no es lo mil
•p.- le ]>etmlten alcanzar. Sin embargo, .«i puede inducirse al indi\id»io
que hablar acaloradamente acerca de ella, o expresarse con rude/a
»• \perim«'ntar un valor de orden más elevado que los que hasta ahora iia
quienes la tienen. Para hi escuela y para la vida, esta es una di^tinei^
i'i.uiza<lo, v si lo reetmoce como más elevado, tiene ya la obligación de
fundamental.
•■nlribuir con los valores nuU grandes de i(ue sea capaz. 1 na vez que
nroni'ce qui l.i ciencia de primer orden es mejor que la de segundo,
AiUorrcalización .(lutla obligado a conv<Ttirsc en un científico de la mejor clase que le
po.vible. l'stá atendiendo la denmnda de valor misma. EsI«ti <lemftnda
Debemos escoger libremente, pero, ¿(¡ué debemos escoger? Kn lo universal, esto es. tndo aqui'llo que es juzgado como bueno o recto,
a la edutación concierne, la elección debería sor alcanzar la autor • jtizga qne lo es para todos los hombres «*n las mismas circunslrtticias.
lización. Ks por e«to que en la e^u<*la tenen'.o? que síicar ventaja de nuestra
Oe:ule el punto de vista del alumno, la autorreali^ación está en (-•.-.lejón como maestrus. para poner en movimiento el proccw de autorrea*
propio futuro. Para el educador, la meta es la autorrealización de to tización. Kn verdad, í'sto se convierte en nuestra obligación moral. El
sus alumnos. Moralmente hablando, cada alumno dcbtrUi realizar
•-lisien de e-^ta demanda está en la m>ma naturaleza del hombre, pues si
potencialidades y la escuela deberia cidlivar las potencialidades de ca
i!go «abenms de la naturaleza hvmmna. es que la dirección particular del
alumno. Esto parece tan obvio que re.sulla trivial, pues ¿no nos obli
-sfuejy.o de los hombro no es predelerminada congénllameiit-, sino por
la naturaleza humana a esforzarnos por la autorrealización? ¿Hay algu
Ii facultad nn-ntal de percibir normas de ¡josibilidad. Dirigir este e«fuerzo
alternativa, alguna ohUgación en la cueslión?
liAeia la auiorreollza<-ión mediante el conocimiento es, por lu tanto, lo
La respuesta estriba en los muchos niveles de esfuerzo que s *n
.pie la villa l ucni demanda de h escuela.
bles», j>or lo que, aunque el esfuerzo es un raspo universal de Id natural
Se hu objetado que la autorrealizaciún como meta didáctica o como
humana su carácter preciso no lo es. L’n hombre puede vivir a su mane
objetivo fl'.- la vida, tiene muclio tle individualismo, y de un individualismo
sin esforzarse por llegar al límite de su capacidad. Puede estar ifrnoiüuiU
egoísta jH>r cierto. Parece connotar una mezquina devoción hacia un
de sus caj>acidades o no hacer caro de ellas. Hay aquí una elección
deliciii?<> futuro para uno nii»nio, sin pci’.var mucho en la )>ondad de la
puede haber una obligación, si podemos establecer una denunida sol)
vida «le los <len¡á-s.
él y hacer que l.i reconozca.
.'^in emltargo, la situación no es tan mala como parece. Sólo p<jdemos
Hay im argumento al que puede uno recurrir como educador: si y
autorrealizarnos por conducto de otros. A<lemás, nos autorreallzamos en
como maestro, conozco el valor de un crepúsculo, de un amigo, de
la creación de valore» para otros. No tiene objeto que me convierta
acto generoso o de una visión íntima de la verfla<l. y si se que usted, • «>
alumno, lii-no capacidad para comprender estos valores, debo dc'scubri 10 l ^ i a c u ltu ra , al cstablccer el estilo de v id a que es con*idcrado general*
c.«as ]>osibilidades y enseñarle a cultivarla?. Si de ahí en adelante e, iiir n ic con ;o deseable, establece al m isino tiemi>o r l g ra d o de autorre.xU/arión que
íiH n iirm b n^s. en iirc'nicdio, censlrierar4n d c íta b le . E n nuestra c u ltu ra , u n a 'to g ra ­
valores no pueden hablar por ellos mismos, no hay nada más que yo pned do de a<it«;rrc.-»li¿aLÍün por parte de « n g ru p o selecto intelectual ie cn o ló «ico , ha
dí'eir por ellos. if d u c id .) la a u to rrra Ü -’.ició n requerida p o r los iiiuchr>$ para ganarse u ;ia v id a de-
Supongamos que el alumno replica: importa a nadie qnc no rente, p e ry rlcvad*» r in :n iirm c n te el g ra d o de autorrealÍ?aciAn reque rida para

yo, el que cultive o no mis capacidades? Supongamos qne yo pudicn \ivir vcrd a d iTu n ie r.le !>icn.
26-i VALORES EN LA EMPUK^A EJECI
en ingenitTo sí no proyecto obras para uw de al>ii»icn uins. Do p
sirve que llegue a ser doctor, a mfnos que haya gente a quron curar.
¿Significa la autorrealización que /lebo n^alizarme a rxpcn«a> .!'•
autorreali^acíóii de otros? ¿Del)o cultivar mis ¡Jtopias facultadc-í •! u
significa qiUí otros tendrán que quedar síu satisfacer las necesidctde-
la vida, sin educación, sin lugar bajo el sol:* Si baso nu deber do reí
zarme en el principio de que el valor j»oíitivo es bucjio en sí, ¿ae tí' dv
que sólo el valor que yo alcanzo cft bueno?
Todo lo contrario. Si hay cOj^i tal como la naturaleza liun.ana,
valor es aquello que In períecciona. Si la saluil es buena, lo es pura te»
lob seres humanos; si la eduoación es buena, lo es para todos. I.n sui
si mi deberes realizar mis capacidades, es deber de tod'W hacer lo *nirt_
Tengo que respetar c?ta demanda siempre que so haga. En realidad, ‘'.‘ni
que hacer e.>ta deninnda para toda la hun;nnidad.
En la educación, el imperativo de la aulorrcalización lienc consecu»
cia.'« definidas. Significa que tenemos que recomendar, solicitar y. b u
donde se nos permíta, insistir en que no sea refri>trada y truncada la c«L
cación de un individuo, antes de haber a])ro\ecbado sus capa<ndader: )>o]
aprender, basta el límite de nuestros tecuií.os. Esto significa qiu- si
jyvcn puede aprender Uteiatvua, se le reqvjcrirá aprejulerla; vi
dominar la trigononjelria, se le requerirá que lo liaga; si pin-d»' ser n i l i i
tiramcnte competente, se lo requerirá serlo, .«in preocuparst» deni.)'ia(.
acerca de si con ello se ganará un empleo, una casa en los mejores bairi<
o ser miembro del club cauípestre.
Kl alumno mide con cMraordív.aria exaelilud U «lílidatl \oeaciur.al
sus tan*as escolares. Lo que no puede íliscernir Í¿u-:lmentí.- es la uluMa^
de lo» estudios escolares para lo que Aristóteles llamó civi>in<* y tc-/:íí
(cultivo de nuestras facultades racionales). Los retjuisitos inU*Ieclu;dt
para ello son tan extremados boy en día, que a ineni/s que fe j>erferc:'.'nei
en la escuda secundaria los insirvimenloa para Uenavl>s, Ws posÍbili:K;dt
de cultivar adecuadamente nuestros recursos racionales son renvíta-,
A u t o i n í f fo ra c ió n
Autointegrarnos significa que tenemos qiic colocar en algún orden
inteligible las demandas que tiran de no>otros desdo todas direreionos.
demandas de valor chocan unas con otras. Mí<'Mtras no t»scojami*!i entr<;
alternativas de valor, nos desagarrarnos entro e'las. Decidir qué valore»!
deben dominar y guiar nuestros esfuerzos hacia la autorrtMÜ/.'K ión. er-,':,
en si una decisión moral, tal ve? la m.ís grave de todas la<i decisioiu s. I ’ t J
lo tanto, la educación moral en la cspueb incluye la cnsoñan/a de Ií.c
l • VALORES M ORALES 265
«i r<lios, a cuamlo menos de algunos de cllo.s para la integiación del
»ili>r. ¿(iómo pic(.eíU nu*s al rcsjKcto?
Ks dudoso que se pueda lanzar uit ataque frontal a oste pioblcma en
'> »*scuelti. La oíase de integrución sicolópica que el bigirnisla mental
i-quiere, involu*'ra demasiados factores ajenos a la escuela, p^ra que
' la pueda controbirluá. Si la desintegración no está d'-masiado avan/aila.
■programa de orjonlatióíi puede ayi-iJar al indivitJuo a alterar la? iH'r'>p«'c*
• con lo que pt»edon iwlucir!*e U»s conflictos.
Además en la escuela no se (omplrta la integrauCn. proque é^la iiu';ca
‘tja de ser amenazada. ¿Quiét» sabe hasta qué j unto pviede sojwrtar “1
• d¡\¡duo cal.nnidades tales como el fracaso profe.-^iontd. la pérdida de
ti'res queriílos o la dcsy acia?
Kinalnunte es dudoso que haya una fórmula integrante general que
•e aplique convenientotnonlc a lodo individuo. Algunas pt-rsonas pueden
ínlegrar sus \idas mediante la religión; para otras, la religión es una
1'H‘rza desintegrante. Pata alirunus, l>s valores estétiros «on integrantes;
■ira alguna.4 niÚ3 lo es ei servicio social; para otras el éxito pecuniario
y para otras má.s el sentido bumí.-rl'-tico.
Kl conocimH nt'i pvdría ser el inliigrador universal, y en o?tf libro se
U [M>r concedido tjue la escuela se dedic*ará a la inle^iaoión de la vida
I por medio del eonocinM'uto. Sit' en)bargo, es necedad Ín>tar a un jnv«-n
con escasas dote» inti-b':tuale‘<. a integrar su «istrma <le valores mediante
1.*, erudición, o sugerir a un alu-nno con aptitudes nmsi^ales, que st* d<»di-
qi:i,- a la a^sricultura como una manera de simplificar y i.ídi'i.ar «u \idy. l.o
que la escuda puede hacer, es calcular intoliger-temente la pauta j>or
leguir para lograr la integración del alunmo. basáfuUi-.* en su:» jK>t»'ncidli-
dadc<. Adeniiás gran partf <lvi ]>!an de cstu<lios q>ic debe trabarse, o-j urj
estudio dolo que los hombres han tratado de integrar y hasta qué punto h
lian logrado. Dado que e.^os c^íuer^l^s tienen lugar en los escenarios de
la Idslotia y el arle, escriben nuestros problemas iníli\idiialiH en letras
grandes y hímino.íd.s.
Estos son métodos rcconocidanionte indire<lüs. No obstante, si el
mundo no tiene sentido jmra un hombre, es porque j;o F;^tá debidiinente
ii.tegrado. El conocimirnto trata de cjicontrar qué ^enticlo hay v¡\ el
mundo, y a ese respecto es iiítegrante para todos. Lu-i tstttdios de si<.i»is
*iescubn-n n*pelidam<lU»- una Incapacidad o renuncia para ¡xTciínr la
realidad. I^as ihisionrs, la« utu^<:a-iones, las ansiedadis neuróticas son
‘‘malas*’ todas ellas |»orqin- ."mn e:.‘¿aÍM>s. La li-rapeútica trata de ayu­
dar a la SMtini.i « recobrar el sentido de la realidad. La escuela no es
una clínica sirpilátrica. \ solo oono<intirnt«) purch* no mantenernos
&an«js mentalmente, pero ai vigilar el i o u o í imienit». hi o(.ui*la pi^a un
firme terreno sic.ulógieo.
266 VALORES EN LA EMPRESA EJECUTIVA
Hor lo laiUo. si inm fílucación general puodi' ciar al olutnno corififtn/Ji
í^n facxilt.iíl fie adquirir y usar el conociiníonlo, y si le da u» sentido
rmliMa do stis proptns capacidades, de sus fuerzas y dobiluladcí., cílc
quizá s<-a )>ucn comienzo de su integración.
líesulta que los critorioí! de educación moral (uo adiestramiento moral)
son los criterio^. <Íi- la nii^-ma \ida buena, y que la erlucaeión moral coin«
cido con una cducacióji goncral que apnnt.i a la NÍda buena. Ksto signi*
fica que una escuila deilicada a la educación general, prohablementc
no lendr.i un c\n>o llamado de “cducaclón moral” en .«u plan ilo estudios,
ni <e dtdicará al adiestramiento del carácter por ada]>lación, aunque
reforzará ili<ho adleslramienlo cu el curso escolar ordinario, y basla pro»|
yodará sus a«'tivi<!ades no didácticas, cuidando ríe hacer tal refuerzo en
forma sislemática má> bien que incidental.** Juzgará il éxito de su
educación moral por el grado en que el alumno se haga sensible a la
demanda de que se determine, realice e integre por sí mismo.
Jm dt'mocracia t o¡uo twnna ética
í)fl¡bei'at]amcnU* lu-nios eludido referirnos a la tle^ocra<'ia o a la
fornhi de \Ída domocrálica como un conjunto d<- nonna'* morales. No
hemos arginnrnlado que un acto e.<; correcto si está de acuerdo cot» la
lra«lii'ión demoerática. e incorrecto si no lo está, porque e¿to sería ]x»ncr|
la carreta delanti* del caballo. Si la democríicin es urj bien fundinientul,
no puede ser dÍM Utida. IC«to es, no jwdomo? preguntar scnsalamente si
la dcmoi-racia nií^ina es buena. Según este concepto, tendríamos que
decir quu los retos lanzados a la democracia por líitler y Stalin, entre
otroJí, fueron ])eljgroso.4. pero no sensatos. Si queremos defenderla contra
otras formas de vida, debemos hacerlo íundán<lono.«i en que satisface las |
demandas de la naturaleza y los valores humanos, mejor ijue .*us conipe*]!
tidoraí. Creo que si examinamos el sistema de valores en ipic se apoya j
la democraiia norlcain* ricana, encontraremos que reconoce consciente y ¡
e.xplicllámente a la autoiletenninación, autorrealización y autoin*egrac¡ón, <
como lo.-} bienes supremo>. U Credo norteamericano puede coi»vertirse '
legítima y racionalmente, en nn gran sistema Itílegrantc <1<‘ los valores en '
nuestra propia cuhura y en la cícucla pública norteamerieaua. |l
Kl csluiiio del Credo, el análisis de lo que significa })ura la vida buena, ;
y ia compren-ión de cómo se ajustan a él o divergen de él nuesiras prácticas '
>1 La deliid.-\ rcílcxión inr ha convcncido de que la úliiina frase de e.<l« I
párraío no al'iindtna el concepto de que la instnicrión rs la futxión primaria de |
la escuda. i|
12 N'éasc -4n A n fitcan D'Aftnmc de Myrc.il, Cap. 1, y Education and
íifj/ Imegraiion <lc Stanley, Cap. 7. fj
I OS V\LO»KS MOH.M ES 267
norteamericanas, cxnistíuiym una educíicióu mor.il i‘m cI má^ am:»lio y
ftutcnlico de los scntido>. La ie<U-ínnción del cstlio de \id-i qne el Credo
requiere en una época da<lu. c-tá r:i la médula de In reflexión n) >r.'ii. SÍ
resulta ser que el (áedo norleamnlrano. ¡,T tn ¡n a i i m u c i ó t i y a n á l i s i s ,
demanda y íomcrita la autoirealización. autodeteimliiaeión y aulointegra*
i-ión; ]>o<lemos ju»ltficar el hecho de ji->ni-r el pi M, <\v la tradición, autori-
:.'d y aun liel rilual. en su fa\or. K>te análisií. ;ation;d il que el j)lan
ili- estudios de la eduración gener.d ilt be fomentar y íum*‘nia. hi licne conu
■i'i.lro fl conocimiento.
i ’ EUSl'ECTIVX EV LOS VALOlJKS Mii|:\L».S
Kn un sentido. r»o tiene objeto pn*guntar qué per:[>rcti\a <lcbemos
adi'])tnr r<»ri rrsp«it«» n lu- \alun.' morales, porque ello< dan 1a i>er.«]M\-‘áva
di- toíla.'* hn demás per&j>celivas. La interrogación moral siempre está in«!i-
cada, pnrquf siempre es pertinente preguntar: e-lo lo que dibe
haci-r>e?
Hay sin embargo cii rlas abcrrarjones ele aeli%idad mora), que c! hom­
bre* moralmente educado trata de evitar. m
]. ¡nsi^^iiridad mond. Cuandu uno está aprei.d!'nilo a andar en biei*
«!• *.». tiene que |Kuier nuifba atención en todos sus m«*viniienlo«. Con el
tiempo, sólo la fljrt en loí nuV- imjKntantes, conK» llevar la <lir<‘f<.¡ón. au­
mentar o disminuir la velx-idad y i.n¡drtn«e tlel deniá? tr.in<ito. Lo (jue U
[irádiea hace para el ciclista, Iti hacen las mores, c«'.‘t.imlueíi y principios
para el hombre ir.oral. (juien cuando i'tro ser humano en pi ligro, no
inicia un largo i>n»eeso de in\esti';afión para decidir .«I debe aymiarlo.
Tam|>oco se preganta en cada oca>ión '■i <lel>€ derir la \erdad. honrado,
amable, generoso o leal. Kn la maytir parte de lA^ sitúa* iotij-s teaccit'na ¡i'
cijKintáneamente. Sóh) cuando una «U'tumbre. tradición -i ])rine¡plo da
•imIIcíos d'- conducir a «mu.;!'-nen' ias <lui)o«a>. r-curre a la deliberación. Kl
iidicslramii’nto moral le da la e>j'ontaneidad. jnateria pilma de la educa­
ción moral.
2. Hitíidcz moral. .\<[uí la Inibituaelón a las iiion's. co.stumbre.«. tradi-
cione«« y precejiln< os (ni! • .nu]>h ta. qne la n ’fh'xión nun< a h.* inicia. “ KstO
no -ie hac(?”, Ile^ii a •-er la 'niíreinQ máxima moral. l>.is pi*;.M*na.s obran bien
ca<ii siemiHc, Sí»n lo« caballo», ile la!>or del orden social, pero si de ellas de­
pendiera. nunca jwdría haber algún di’.«yirrnl!o moral.
K«ta se aicmcja on tanto a !a distinción hecha por rriodrich S<‘hiHcr en
*11 en.<.i>o A>i'r..‘it und H'üríif, rn c] q»ic disling'.ic el ent:ar.to o W ndad espontánea,
do l.i divnidad; y !a cualidad de mcrcciniiento cjuc proviene de sor h del
sentido dcl del>cr.
26 8 V A L O lin S EN LA KMIMIKSA E J K O lJ T tV A
3. Ku'riipuIosU¡a<i excesiva. í-a interrog:ación moral siempre tiene un
lugar cu la conducía, pero el lnlcnnir>al)lc dehate acerca de la corrección
de un acto, puede Ím]>odÍr la acción o arruinar la cualidad misma por la
que se emprende. Puede uno, por dcrirlo así. quedar inordlni»*nle parall*
za<lo. El hombro que sigue pregunlánd<iw* sí dohió ha{>or ga^laílo tanlo
por una entrada de teatro o por un traje, se queda sin el dinero y j»¡n el
placer que esperaba comprar con él.
Estas tres aberraciones se revelan primero, y con mayor claridad, a
nu(*stra sensibilidad estética. Hacen a un hombre ligeramente repulsivo,
molesto o irritante para quien tíetie un p-etado moral más normal. Como!^
todos los aspectos de la vida, el moral c.s estéticamente agradable cuando
funciona bien.
4. Presunción intcleclua!. K» fácil, especialmente en un libro que
encomie la vida inteleclual. dar la imj)resión de que con sólo que pense^l
mos lo bastante larga y cuidadosamente, ganaremos con seguridad nuestras!
vidas por las sendas de ía ininterrumpida pro?|)erida(l y felicidad. F^la es i
una especie de allivez inleirctua! que procede a muchas caídas. Kl bom- u
bre realmente racional conoce lo.« límite.*^ de la razón. verdad es que ,
sobre la mayor parte de los factores de nuestra vida, sólo tenemos un ¡|
control parcial, y que sobre muchos otros no tenemos nihguno. Aparlf
de las calamidades naturales, como son las inundaciones, trombas. Ierre*
motos, y .sequias, hay automóviles y oíros riesgos hechos por el hombre
que en un instante pueden arruinar toda una vida de esfuerzos y servicios.
Al (ralar de predecir el futuro, nos alonemos debidamente a la expe*
riencia anterior, esi>ecialmeníe eu.mdo hn sido acopiada, clasifi'.’ada y
do!<r¡lft esladisticamente. 5i el promedio de vida del varón norteanieri*
cano es de 65 años, coní<> se dc*<'lara; ¿podemos planear nuestras vidas
de acuerdo con ese promedio? Como gru]>o, sí. Tomándolo como base,
calculamos las pensiones por anrianiilad. ia magnitud del mercado del
Irabajo y la demanda de dentaduras» artificial»-'. ¿Puede mi ir’.dividuo
planear su vida según esle conocimiento cítadíitico? Sí. pero e.<o ts como
un juego de azar j>laneado. ¿Estará incluido entre las <los ífrceras parles
que unieren a lo.s 65 años? ¿Kutre los grupos más pequeñ\'< que n iu e ie n
a los 53 o a los 75? Acude a un doctor <jue le dice que tiene uua afección
cardíaca. “¿Cuánto viviré” ? indaga. “ Mien*', replica el dotlnr, “ Nucslras
estadísticas nnu*stran que el 70 por ciento de lo.<5 p.K Irnh's d<* esla afee*
clon mueren en 10 año?, el 25 por ciento en v el cinco ¡x>i ciento
en 20”.
El azar del juego ha #ído reduci«Io pero no eliminado. ¿A qué gru|>o
corre.«|K>nderá él? ¿Quién lo sal>c?
Mií'íilras no haya certeza en cslas cuestiones, el futuro rio dc*ja de
ÍM-|)irar tem *r. I.a clase de conocimientos que tengamos acen*a de los
LHS V A L O R ES M O R ALK S 269
hechos, disminuye la necesidad de hacer elecciones torpes, pero no eli­
mina las arriesga<l.is.
Supongamos que un grupo de médicos esfX’clallstas dijera a un iiom-
bre que su condición era lal que no le dejaba sino tma alternativa: no
hacer nada y morir en unos cuantos años, o someteree a una ojMjración
quirúrgica, que de acuerdo con los registros ha tenido éxilo en el 95 por
ciento <lc los casos, y que le penniliría \ivir muchos años. Supongamos
que fuera un hombre racional, .Aqui habría un riesgo, pero calculado,
en el que el gran peso de la evidencia estaría en favor de la operación.
Sujxmgamos q\ie corrió el riesgo y que murió. El efeclo para las estadís­
ticas seria in<igriificanle. pero para el, considerable.
¿Significa cslo que no debenios confiar en el conocimiento, en el
mejor conocinjítulo disponible? Oe ningún modo, pero quien quiera que
crea que el conocimirnlo liará inncce.sario al valor moral, al sufrimiento,
la ansiedad, la culpa y el arrepentimiento, está malinterpretando la natu­
raleza del conocimiento y la naturaleza riel hombre.
I-a jM?rspectiva moral es una conciencia equilibrada de lo precario
de nuoíitras elecciones y de í-u tremenda importancia. Puede uno ahogarse
tan efectivamente <-n dos metros de agua como en 2(X). Es parte de la
perspectiv.*» moral no anonadarse ante los 200 ni despreciar loa 2. Ni si­
quiera sabemos de antemano cuáles de nuestras elecciones resultarán
haber sido las grandes.
La actitud moral seria es algo que se asemeja a nuestro comporta­
miento cuando se acerca »ni perro desconocido. Mantenemos la raima
exteric-rmenle, temblamos un poco por dentro, vemos con firme/a los
ojos de la bc&lla y esperamos que ocurra lo mejor.
H kscm en
\a\ñola di.?tinti\a en el juicio moral es la presencia de la “obligato-
ric<lad”. Surge cuantío reconocemos como válida alguna demanda que se
nos hace. Orar con la intención de satisfacer esa demanda, es condición
necesaria )>ero no suficienle j>ara la justificación moral. Hacer que un
acto íca plenamente moral, requiere corrección para aquilatar las deman­
das que nos hacen y para emplear los medios de satisfacerla. Nuestra
manera de obrar, por corntcla que sea, no impide que un aclo intente
y logre hacer el nial. De aquí que el arto comp!ctam«*nte moral tienda
siempre a algún bien y lo escoja de cierta manera.
Esle es un esl^ozo de los requisitos de la educación moral en la escuela:
la producción do aíiltudi^ y metas morales que resistan el escrutinio mo­
ral. El programa se divide así en dos partes: 1) adiestramiento moral
270 VALORná KV I.\ K M l'U E S A E JE C U T IV A
LOS V A L O m :s MOnALES 271

que sólo pilado ícr rcfor/^<lo por la cscíU’Li íí ya st' ha inioiaflo fuera ilc
cHa. y 2) Cíluración moral, quf c¡> el ««> fK'l conociminilo para oriciilar
las elccciotics y juicios nioralr.a.
Knconlrúmos que los crÍterio<i <le la ethícaoióii inornl 50n la autotlclcr*
Tninaoión, amorrcalización y auloiulcgrarión, quo son lo«5 rrile-
rios (le la vida luininna. Dado que el Credo norleann ricano aíl»>)>ia tr.m*
bién esoa crUerio?', nuestras f^rucla? puede» iledícarR* a la educación
Viene en seguida el estudio de varias teorías éticas, en obras tale* rc-mo:
Edwards y Pap, A Sfodern ¡:Ur<^du(tion lo Philosophy, p{j. 310*+42.
Hill, Contemporary /■Uhical Theories.
Hospers, .4n J7tlroduclion io Phihsophical Analytír, CJapitulo 7.
Whcelwright. A C titifal Introductiotí lo Klhiet.
L'n examen critico de este campo, especialmente para el estudiante adelantado:

moral dentro de un marco deniocrálico, en In ronfianza de <iuc resistirá
el más minuriostj escrutinio de reíloxióu moral.
Aunque l«»íi valores morales dan la |>crs«“|>e<‘tiva de lodn>! las <lemá4
perspeetivas. tii ellos e?táu exentos de jK)sÍliles aherracinnes. tales comal
la inscpuritlad moral, la rigidez jtioral. la escrupulosidad cNce-^iva y la j
presunción intclecluai.
W. K. Fraiikcna, “Moral PhÍlos'’i>liy at Mid-Cenlury” , Philoiophical Hetieiv, 1951.
Muestras del método empírico para tratar problemas de moralidad:
Hartíhc*rrjc y May, Studies Ín Ihe Sature of Deceit y Studiet Ín the Xature of
Charaeter.
Jones, “ Charaeter Developinent in Cliildren: An Objetive Approach” . Manual
of Chüd Psychology,

PnOnLRMA» TARA DISCl'SlÓ.N R INVBSTIOACIÓN Más directamente relacionadas con )a íil'^soíía de la educación:

Brubacher. Eclectic Phihsopky of Kducatíon. pp. 199-207 460-475.

1. Estudie y haga un bosquejo dcl ariículo de G. D. Broad (vea las Iccturai ----- Modern Philosophits of P^ducation, Cap. 13.
que íe sugieren a continuación), para darte una buena idea <tc les problemas qvie Childs, Education and Moráis, Parte II.
se prewnian en el estudio de la así c«iuo de la tcmiinologla en uso. Hutchins, Moráis, Religión, and Higher Edueation.
2. Lea H primer capítulo de An American Dileinma, de ‘Ounnar Myrdal, Masón, Moral Valúes and Secular Education.
para coi:iprender el Credo norteamericano. Redder. y Ryan, A Caiholie Phihjophy of Education, Cap. 6.
3. Estudie el Credo norieamericauo para ver si señala o no la auiudeterml'
nación, autorrraliración y autointegiación como valores primario®. ,,
4. Organice un corrillo o mesa redonda para diseutir la diíercnria entre aclie$' t
tramiento moral y educación moral. ¿Puede defcr.dersc leóricamentc esta disiin*^ {
ción? i Puede mantenerse en la práctica escolar?
5. Lea cuanto pueda de la É'iea de m ciinaeo de Aristótelrj y de <4 Freface to
M crah de Walter Lippmann. ¿Hasta que punto considera usted que Ic-s ci-nrep.
tos ¿ticos de Aristóteles son anacrónicos?
6. ¿Puede usted encontrar un caso en el que una lultura haya llegado a con
siderar bueno lo que anieriormentc consideraba malo? ¿Cómo e.xplicaría usted
el cajnbiü?

S U O E S T Z O N r .l P A K A LECTCBAS MÁS EXTEN SAS

i
Para una información bil)lí'.’gráfica m ái cvmplcta sobre las obras citadas al"
continuación consúltese !a biblicgraHa genera!.

Yo ccmcnzaria {x>r estudiar con todo detenimiento y pc^r hacer un br.Mjuejo de;

Brwad, C. I). ".•Mguros de los principales iíri>b!cir.as de Ética” en lleadingí ín^

Philosophical Anaíyíis, de Feígl y Sellars, pp. 547*5G3.

Con esto como guía leerla:

Aristóteles. Klica de \'icámae<>. (Completa si fuera p<KiibIe.)

Lip])maun. A Prefate to (U n libro moderno y no técnico rclativauicnte.)
Platón. Cárniidei. Lisiat, Laches, ProtágorAS.
Capítulo

Los valores religiosos

En los c a p ít u l o s n n lc rio rc s hem os tr a ta d o de a is la r las caracte rísticas

peculiares q u e c o n s lltu y c n u n a p e rc e p c ió n e c o n ó m ic a , s o cial, estética o
m o ral. ¿ P o d e m o s h n c c r lo lu is m o c o n el s e n tim ie n to religioso , o es cslc
« n a c o m b in a c ió n de o tra » percepciones d e v a lo r ?
Cuando la gente reza o venera, decimos que tiene un sentimiento reli­
giosa. Hay quienes dicen tener visiones de Dios y de los ángeles, y quienes
mnniíieAtan tener otras formas de comunicación con la D ivinidad. WiHiam
James, en sus Vurieties of ReÜgioi^s £’A;períence, liacc una recopilación de
uiHalíestacioni-s que rcvelun la intensidad y polencia de tales sentimientos.
¿Qué es lo que constituye un sentimiento religioso?
!
El s e n t i m ie n t o r e l i g i o s o

En e! fentimiento religioso liay una íicnsacíón de <estar en presencia

de algo f.anto o en comunicación con algo sagrado, algo que es digno de
veneración y adoración
Muchos son los casos en que un harapiento ermitaño ha dado a sus
discípulos la impresión de ser santo, porque ellos tenían «.-sa sensación en
su presencia. Tx>s clérigos son santos en lo que respecta a que están formal*
mente relacionados con Dios, y han recibido autoridad para hablar y obrar
en Nombre de Dios. También pueden, por supuesto, ser santos en el senti­
do en que lo es el ermitaño, tin a iglesia, un altar o un cementerio se con­
vierten en un objeto santo cuando es consagrado; lo mismo ocurre con las
vcstiduias, cálices, altares, reliquias y muchos otros objetos re lig io ^ .
I^a reacción ante el objeto santo puede ser una emoción de temor, res­
peto, reverencia, am or o una combinación de todo d io. Una imagen de la
Madona en u n a galería de arte, da origen a una clase de sensación, por lo
general cslétíea. Ksa misma imagen, en una iglesia, nos insj)ira un scnti-
273
274 VALARES EN LA KMl»UKSA EJECLTlV
miento (liferenlp. Robarla de la galería tic nile es un Jolito que pene
£>cción a la policía; robarla de una iglc:>la es sacrilegio.
Vemos con frccucncia en el Antiguo To'jlainrnto, una persona tuv
c o m o Moisés y Jacob, la sensación de c iic o n tra r^e en un lugar santo, |*oír ^
blcmeníe porcjiie el sentimiento que (Usj>crtü en ella era similar al in^piráUl.a* ^
do por objetos ya conocidos como santos. El objeto santo es \islo cornoI un< luii .
fuerza que cslá por encim?< y es diferente n la fuerza que se manifiesta
los objetos naturales, pero tai» análoga a és^los, que en cietlo modo infiuv
fiuVR ^!
en ellos. A menudo, pero no siempre se concibe esta fuerza C''»mo dot.^^^'l
naturaleza de persona, esto es, como si tuviera mente, voluntad y emoción.
El fenómeno religioso... ha mostrado consistir, dondequiera y rn toda#
sus ci&pas, en la conciencia que los individuos tienen de una intercoinunl*
cación entre ellos y los poderes superiores con los que se siente rclafior*.'^d<
Tal sentimiento, por lo que parece, es “perfectamente sui gencris e irrc'
dtictible a ningún o tro ..
Penetración de los valorfis religiosos
%
Si el objeto santo obra en alguna forma sobre el mun«lo de la naturale­
za, puede penetrar en lodos los campos de percepción del valor. Dios
dría hacer o destruir la vida económica dcl grupo enviando o retirando la
lluvia, suspendiendo o fomentando ol procedo de fi rtilidad. Dio« |>odría
también imponer dem«ridas acerca de las relaciones de unos hombres coi^
otros (ios valores morales). Podría asimismo afectar nuestra capacidad del
saber y podría hacer el mundo bello o feo. Y hasta un espíritu dcl jnal.j
Satán, podría intervenir con su influencia en todos los campos de aprecia*
ción del valor.
Algunas personas intensamente religio.<4as ven la mano de Dios en
negocios, vida familiar y labores sociales, eii sus luchas morales, en los
descubrimientos del científico y en la inspiración del arti.Ñti. Ven a Dio
en la guerra y on la paz, en la tempestad y en la ctibna. Otras solament,
lo ven en la iglesia una vez por semana y en ciertos días festÍNos, y otros
más manifiestan, por lo general con vehemencia, que minea lo ven. Así,
aunque el sentimiento religioso puede impregnar la NÍua, no necesita ha*
cerlo, así como no es inevitable que los valores estéticos o sociales sean
igualmente penetrantes para todos los individuos.
1 WiHiam James, Varifties of ReVtgious Experienct, Nueva York; Longn>am,'
Green y Compañía, Inc., 1902, 1929. p.
2 Rudolph Otto, Idea of the Holy, traducido por J. W . Harv-ey, Nueva York;
Imprenta de la Universidad de Oxford, 1943, p. 7.
>.n.S VAl.OHKS UKI.ICIOSOS 275
Existe el campesino más sencillo e ignorante, para r¡u:en cada detalle
^
de su trabajo cotidiano es obra de Dios, que tiempla sus tristezas y ale*
I rías con la creencia de que tales cosas son dispuestas por una mente y una
¡iiu-o nnicho más sabias que las suyas. I'odemos encontra.* hombres como
V rl fÜósifo Benito Espinosa, quien aunque señalado como hereje durante
•u vida, fue llamado también el “hombre ebrío de Dios”, lleno de amor m*
H i
'Mlcclualis Del, del amor intelectual a Dios. 1^ santidad varía desde ol
•l'.í&ionamiento de Santa Teresa hasta la firmi*za intelectual de Samo
j
lomás.^ El grupo mas numeroso lo componen los hor.íbres y mujeres para
•quienes los valores religiosos son reales, p'*ro desempeñan un papel limí-
I ii!o en sus vidas. Algunos guardan sus sentimientos religiosos para las
lUiaeiones críticas, como el narimiento, matrimonio, muerte, buena fortu- u\
ina o desastre, pero rara vez los dejan impregnar su.? diaria? actividades.
5Alj>unos muestran sus inclinaciones religiosas en su manera de hablar y
proceder, otros la.*; ocultan tras una simplicidad realista. Ciertamente,
tomo íCñala el teólogo y filósofo danés Sorea Kierkegaard, encontrar la
ci^rrecta expresión de religiosidad no es fácil.^
Si el sentimiento relijj'joso no puede s«r confundido con ningún otro,
les jwsible (^ue algunas personas no lo tengan en absoluto, o que no sepan
lo tienen? Prolwblemente no. Efectivamente es cierto que muchos
íioinbrcs y mujeres niegan tener tal sentimiento ahora. Menos son ios que
.legan haberlo tenido /amát. Por ejemplo, dicen a menudo que tuvieron
r-nlimienlo religioso en su niñez, pero no en su reciente edad adulta.
Otros, cuando se Ies pregimta si tienen el sentimiento religioso, contestan
r-m opiniones o aun argumentos acerca <!(» alguna religión en particular
I. de la religión en general. Por lo tanto, es muy ])0 ‘ ible que esta forma de
lonlimiontosea ca?fi tan universal como cualquiera otra. El que se nos haya
rducado para tenerlo o hayamos nacido con el. es mencs importante que el
I echo de que seamos capaces de tenerlo.
Supongamos que tenemos esa capacidad y que Iti humanidad la desarro*
lia, ¿para que sirve? Después de todo, reza el argumento, ¿no está la reli*
pión hecha de infantiles supersticiones que no tienen cabida en una níentc
ri en una edad científico? ¿Xo se han cometido incontables crímenes en
;onibre de la riligión? ¿X o habría sin ella menos conflictos en el mnndo?
l.'f ¡Hipel de los valores rclifiiosos en la vida.
iili
Hemos hablado nnicho en e-jle libro, acerca dr l esfuerzo por llegar a la
ptifección y también bemoi observado que. en los hombres, este cifuerzo
J V¿Aíc Ia obra rit.'ída de James y la descripción dcl círculo más alto dcl
p.'traísu en la D iitna Comedin, de Dante.
17^.
4 V¿a$e “Klerkccaaifl’s Levéis of Existence” , en Phiiosophy and Phtnomeno’
ín^jVrt/ fíetearck. de H . S. Bnjudy, 1:3, marzo de 1941, pp. 309 y sígíe».
276 VALORES KN KMPHESA E jrC U l
toma la forma de tratar <ir rralÍEar e! máximo ric valores po&tivos en ca<
íaAc de la vida. Pero a?tmÍNw> henK*< visto que cílc c^íuerzo nt> os auto
tico ni tiene como conrJusión segura el éxito. l/>s hombre.*) Im<en
esfuerzos en diferente» nisTle^ de «utiliza e inlcnsidHd. Pueden a<l«‘más w
vertirlos con lo que m rc?ijlttdo es la autodegradación en vcv. <lcl perfecc»
namiento. La vida bitcna no e« fácil, lo e» más darse una muy buena vid|
en cambio. I^ s prinieras etapas del perfeccionamiento propio puc<lcn s4|
doloroMS. El bien no parece estar distribuido justamente entre los acti\'<i^
y los perezosos, los buenos y los pcr>'«rs05.
Fn la vida de toda persona reflexiva, llega un momento en que se p
gunta si la batalla es digna del esfuerzo; si su cuadro de valores no es
fuego fatuo ideado por el fuerte para explotar al débil (Marx), o i»or
débil para encadenar al fuerte (Nietrsche)
¿Cabe preguntar si ei universo sanciona esos valores o c$ Indiferent
ellos? Esta es una cuestión meta^Vica. No importa ai físico, como tal, q if
el universo esté en favor o en contra da la amabilidad, o que sea indiferei
a ella; tal como no importa al matemático, en su calidad de tal, la actit
del universo hacia las ecuaciones diferenciales. Como el físico y el ma
mático pueden resolver sus problemas especiales, cualquiera que sea la t
puesta, no tiene objeto que hagan esta cla^e de preguntas.
Naturalmente, cuando el físico construye bombas atómicas, puede per
el sueño preguntándose sí tales bombas deberían ser usadas, pero pad
esos insomnios y tiene esos escrúpulos como hombre, no como cientjficói^
Supongamos que su bomba mata varios millones de personas. De toda.'i r
neras mueren millonea cada aiío; si la enfermedad del corazón no se })r
cupa por el hombre ¿por qué habría de preocuparse el? Sin embargo,
hace la pregunta, como tarde o temprano tiene que hacérsela cada hombi
y en la medida en que ios hombres busquen una contestación racional
esa pregunta, son metafísicos, ya que es simplemente metafÍMco el intent
racional de encontrar en la naturaleza y experiencia humanas, indicios
cuál podría ser, si alguno es, el principio universal del valor. Las teori
no son lo mismo que el sentimiento religioso.
Un filósofo define la religión como sigue: "L a esencia o médula de
religión es la crrencia personal de que nveslros valores más importan
son apoyados por la perdurable estructura del universo, o están en arn
nía con ella^ ya sea que la socu.'dad los apoye o no”.5
En este caso, se hace de la creencia en una teoría metafísica la mcdu
de la religión, pero el énfasis se carga en la creencia. En el scntinueni
religioso, no argumentamos en nuestro interior hasta convencemos de qu
nuestros conceptos dcl valor tienen el apoyo del cosmos. Por lo contrari
5 Peter A. Bertocci, Introduclion to th« Philoíophy of R tlig h n , Engl^'w
CUffs, N. J., Prentice-Hall, Inc., 1951, p. 9.
IOS VAI.ORES RELir.lOSOS 277
MI el momento en que se asume la actitud religiosa, se siente inmediata­
mente que un poder más grande quo el nuestro entra en escena, deseinpe-
ñ«ndo un papel, el papel más importante en el drama de los valores. Sin
este sentimiento, la oración, la comunión o la adoración de cualquier clase
«1. una ceremonia vacía.
Haciendo a un lado por el momento, los rasgos que distinguen una reli­
gión de otra, parecería como si «na característica común dcl sentimiento
religioso, fuera la de ver y sentir a los demás, a la naturaleza, a nosotros
mismos y. en suma, al cosmos en forma de drama. Hay un argumento y
hay persona]»^ hay conflicto entre las fuerzas del bien y del mal; el resulta­
do final nunca es dudoso, el inmediato siempre lo e.^ El mundo es visto
liistórica y moralmeiüe, conro una obra dramática con determinado argu­
mento, conflicto y resultado.
Podemos ver, por lo tanto, cuán cerca está «'1 sentimiento religioso dcl
«•stético. Lo está porque en una sensación unificada comprendemos cierta
clase de significación, una dramática significación moral. No es sin em­ i
bargo idéntico al estético, porque no necesariamente comprendemos esa
lignificación en una fonna perceptible. L1 sentimiento religioso es tam­
bién social, pt*rquc considera las fuerzas dcl uni\erso como coparticipantcs
en el drama; es moral, porque el drama es un conflicto de elección entre
el bien y el ma!. Es intelectual, porque la trama y los personajes de este
drama tienen que S(‘r entendidos.
Como las fases intrínsecas de todas las demás percepciones de valor, ésta
tiene una cualidad distintiva propia, que es inmcrliatamenle scr>tida.
Si un hombre tiene la abrumadora impresión de haber pecado, la siente.
Podemos alegar que hay o que no hay base justificada para esa sensación,
pero no podemos negar la sensación mi.íma. El sentimiento religioso, en
su fase intrínseca, se siente como se tiene, satisfactoriamente o no, y con su
propio sabor peculiar. Siempre que comprendemos la significación de lo
que experimentamos en el drama total de ser, estamos sintiendo religiosa­
mente. Como el estético y el moral, el modo religioso de sentir es \ma
dimensión de percei>ción, tan real como la sensación del color o del sonido.
Dejemos aquí la fase intrínseca del sentimiento religioso. ¿Nos ayuda
en los otros cam|x>s de la vida? Algunos manifiestan que sí, que puede vi­
gorizar los esfuerzos de la persona |>or realizar su cuadro de valores, que
puede ayudarla a s0|X>rtar la adversidad merecida o inmerecida, o a hacer
frente, con serenidad mayor que la usual, a las durezas de la vida ordinaria,
[.a actividad religiosíi puede dar al imliviíluo una sensación de paz, de con­
fraternidad, y en ciertos casos, de éxtasis. Algunos esperan que Dios haga
milagros, pequeños en su mayor parte, para favorecerlos; como cuando el
estudiante que sabe que se ha equivocado en siete de diez preguntas do
un examen, espera un milagro que ablande el corazón del instructor, o su
 278 VALÜRKS KN I.A KMFKKf V E.IECiniV|
279
IMS VALOHI S KKl.lGIOSOS

cabeza, o ambas cosas. No sería de es«pcrnrsc que en la sutileza del sc iil

imoginar un drama cósmico en el que los personajes soan poderes .sobre-
miento religioso hubiera menas gradaciones que las encontradas en otri«
.it u r d li’S. Habría percepción de valor y aun senlimicnlo religioso, sin
géneros de |>orccj)ción. Varía de$dc una increíble crudeza, ha>ta lina íul li
un dios sobrenatural como objeto de lal sentimiento.* En otras palabras,
midad no menos increíble-. Finaltnenlc, algunos sostienen que las person»»
^considera al dios sobrenatural como un postulado superfluo, en el mejor
no se portarían híen si no tuvieran temor al castigo divino, o que se desfj
«)>• los casos, y como un patonlc engaño, en el peor. Hay en contrario el
rrarían unas a otras, si sus enseñanzas religiosas no les ordenaran amar •
•onccpto niás común, de que el sentimiento religioso es una sensación es*
sus prójimos. No trataremos de decidir esas cuestiones en esle punto, l’o
/erial, caus,nda por un objeto que es realmente santo y sobrenatural, o
demos adoptar una perspectiva desde la cual verlas, recordando que u n
_ Dios.
vez que un acto produce consecuencias, no hay manera de decir si tcrminof*
Kl debate habría terminado hace mucho, si Dios fuera un objeto
de producirlas, si acaso termina. Si dcbiüo a un sentimiento religioso d«y
ruya exislcncia pudiera probarse como probamos la existencia de la
lo dólares para el fondo de conslriicción de una iglesia, entre otros e/et-
'jna dcl sol o de los clectronts. Dicho con mayor precisión, si Dios
los, puedo ayudar a pagar el sueldo de un carpintero, quien puede cmpleíf
it.viera existencia material, real o supuestamente, decidir si existe o no
el dinero en comprar un billete de lotería que resulte premiado, y entregar­
cría una cuestión científica.
se tan por entero a los placeres nnuulanos, quo jamás volverá a entrar •
Pero ¿cómo reciben los hombres a Dios, en la tradición judaico*
una igle^ia.
iristiana, pongamos por caso? No se le percibe j)Or los sentidos, no es
Ln religión tiene toda dase do consecuencias. La religión hizo belicoa^
lina criatura, no es como los hombres y sin embargo los entiende; está
a los musulmanes y a los cruzados, pero ha hecho cxlraordinaríamonte pací­
rn todas parles y en ninguna en particular, es eterno, y no obstante eso, en
ficos a los cuáqueros. Condujo a la inquisición, pero también a imvnti*
h tradición cristiana se manifestó en una histórica ocasión particular
bles actos de caridad humana. Ha estorbado el conocimiento, pero también
rti este mundo. La teología expone en detalle el concepto de Dios en una
lo ha presenado. Para hacer que lodos leyeran la biblia, fue necesario
religión determinada, pero ninguna teología ha resuello el problenta teó­
fundar, tarde o temprano, la escuela común. ¿Cómo, pues, podenco» con­
rico de demostrar la existencia de tal Dios, a nadie que no acepte nada
testar la pregunta sin saber de quién es el .«.entlmiento religioso de que
menos que una prueba empírica. Podemos ser imj>clidos a creer q\íc
estamos hablando, y sin saber qué ca<lena entera de consecuencia engendró?.
fl mundo debe tener una Primera Causa, si creemos que todo tiene una
En cambio, acerca de la fase intrínseca podemos eslar más segurosj^
CAusa, pero probar que e«a causa es Dios, en la forma en quo es concebido
Cada hombre sabe si le satisface o no y si una de sus formas le es m.xíí
|íor cualquier enseñanza religiosa en particular, es cosa distinta y mucho
satisfactoria que otra. Hay conocedores y expertos en e^te oamjw, como’
más difícil.
en oíros. Para que alcance su máximo valor este senlimiepto, como oira^
Ha habido innumerables intentos de probarlo, algunos más ingeniosos
formas de percepción, tiene que ser cultivado. Quienes lo han hecho así,
y convincentes que otros.^ Supongamos, jx>r ejemplo, que se ha cometido
son la generalidad, no los que no se han molestado en hacerlo.
im crimen que do4i.'oncÍcrla a la policía. Supongamos que con la ayuda
de la ciencia, con cierto número de pistas y razonamientos lógicos, un
/?e/igton y racionalidad | detective maestro deduce que el crimen debe haber sido cometido por
i uj' hombre de un metro setenta y ocho oontímetros de estatura, que usa
¿Es el sentimiento religioso algo más que un producto de nuestra^ sí>mbrcro hongo, es gran aficionado a las peleas de box, y tiene una
imaginación, mezclado con mitos que se nos inculcaron en nuestra candida), esposa rubia y sobrada de carnes. Pero supongamos que la más diligente
niñez? ¿Es meramente un gran engaño para aloniorizarnos a fin de
6 Véase, por ejemplo, rstc párrafo de John Dcwey: “En consecuencia, raíi
quo nos portemos bien? ¿Ks un instnmiento de clérigos astutos, para j
todo lo q >e necesito dccir acerca do loi últimos escritos.. . «“j que están dedicados
asegurar «u dominio .«obre nosotros? ^ a hacer cxpüfitos los vaíores rcliglosoi implícitos en el espíritu de !a ciencia, en
Algunos pensadores creen q\ie el sentimiento religioso no tiene un sefial de rejpcio no dr- ^átiro p í.r la verdad, rn cualquier fr.rnia que se presíínte;
y los valores rclÍKÍf.sos implícitos en nucsiríi vida comíin, especialmente en la
único objeto, sino que es ntás bien otro nombre que se da a la lealtad!,
iigniíicaclAn nicral de la democracia como una inftnera cié vivir juntos’’. The
quo los hombres tienen hacia sus idealba. Según este concepto, el que los] Philosophy of John D iu ry , Bihiíoleca de FilíStofoj Vivientes, ed. Paul A. Se.hilpp.
homl-re.s busquemos el valor es un fenómeno natural, y no necosilainost' Ohlfagy; Northwestern L'nivenity, 1039, p. 597.
^ V’é.tjc la t.bra citada de Bertocci, pp. 271*^04.
280 VAIX5RES EN W EMPHESA EJECUTI
bú^iieda no logra fiar con uti hombre a^í. El delecUve puede- pa$ar
toda la vida tratando de probar al ftscéptico que un itombre con
características tiene que haber exii^ido y cometido el crimen, pero
cícqnico simplemente replicará que lo creerá cuando vea al hombre.
Supongamos ahora que el detective predice que tales y ciiaies crím
ncs serán com<^tídos por ese hombre que no se ha poílido encontrar,
supongamos que sus predicciones se realizan. En eso caso, el r-jccpli
titubearía, pues ¿cómo podrían ser las predicciones tan acertadas,
menos que existiera ese hombre, o a menos que el mismo detective fue
el criminal? Ahora bien, en el caso de Dios, podemos inferir que tal
cual Sor sería necesario para producir la clase de mundo y de vida q
tenemos. P^ro no podemos presentar a Dios para ponerlo frente al
ceptíco y contundirlo. Si comenzarnos a predecir lo que Dios hará, nu
tras predicciones pueden no realizarse, o si se realizan, el esv-épti
insistirá en que los hechos que hemos vaticinado pueden ser satisfactoria
mente explicado» por las leyes de In ciencia.
Lo mejor que los hombres pueden hacer con su razón natural, et'
examinar la experiencia y naturaleza humanas, en busca de prueba? qu^j
les permitan aceptar o rechazar la hipótesis de que existe un poder
ciertos atributos.
Como este no es un libro de teología, nos hemos limiln<lo a so.sfcncr
q\ie el esfuerzo humano, guiado i>or el conocimiento humano, da |x>r
resultado apreciaciones del valor que son renumerativa» en sí, y quo
dan origen a otras percepciones de valor que también lo son.
Mas si pudiéramos creer con (rcrtúlumbre que el cosmos apoya el
esfuerzo humano, el significado de la vida bien podría ser diferente.
Ksla certidumbre nos la puede dar el sentimienlo religioso, j)ero es una
certidumbre que nos viene por medio de la fe y no del solo conocimiento
humano.
La fe no es meramente una disposición a ajwstar por aquello de queí
no ,>odcmos estar seguros, como apoitamos con una compañía asegura­
dora, por ejemplo, que no viviremos tanto como ella espera que vivamos,’
La fe religiosa no es simplemente la disposición a aventurarnas a crecij
en la existencia de Dios aunque no podamos probar esa existencia. Por
lo contrario, es la certeza que proviene de una vivida conciencia de
prcHincia del objeto santo o de la comunión con el. Esta fe puede ser*
apo)<ula con argumentos racionales, pero puede haber fe sin esos argu-^
montos, y pueden haber argumentos sin fe. Mientras esc vivido sentimiento^
ocurra o vuelva a presentarse, no puede ser discutido.
El que tales sentimientos sean buenos o malos para la vida humana,
intli liiual o colectivamente, depende, como ya se ha indicado, de quién]
r.OS VALORES nELlGlOSOS 28!
tenga el sentimiento, de cuál sea su concepto del objeto santo y de cuán
completamente impregne este lodo su cuadro de valores.
El fentimienlo rclif',ioso y ¡a religión
l's necesario pertenecer a determinada iglesia o secta para tener el
sentimienlo religioso?
Como hay pocas cosas en el mundo o fuera de él. que no hayati sido
adoradas por alguii’n eomo un objeto santo, en una éjwca u otra, pare*
cería que el sentimiento religioso no está ligado a ningún dios en parti­
cular o al concepto de ningún dios.® Ver el mundo en forma de drama
es, en términos generales, una práctica un tanto primitiva, a ju?gar por
las religiones de los pueblos primitivos. Una religión, cuando es practi*
cada por un grupo, meramente aclara y formaliza el drama de manera
permanente, v prescribe los )>rocedimientüs mediante los que deben llevarse
a cabo las transacciones con la Divinidad. Esos procedimientos son el
ritual de la religión, tal conw el argumento del drama está contenido en
su historia sagrada.
fl
Las religiones civilizadas tienen la niísma estructura, pero el drama
^ tiene un argunjento más cuidadosamente elaborado, los personajes son
más sutilmente trazados, y el ritual tienda a hacerse más sitnbólico que
imitativo. Cuanto más complicada se hace la vida, más finas nuestras
distinciones morales y más delicadas nuestras sensibilidades, más sutil se
vuelve nueílro concepto de Dios. De no ser así, hay el peligro de conli* i .
nuar concibiendo a Dios como un severo y aterrador que. sin em!>argo.
no está al corriente en electrónica y fisión nuclear.
El propósito de toda religión organizada es estimular el sentimiento
religioso en la comunidad de >us adeptos. El uso del mismo drama,
personajes y ritual, fomenta una unidad de sentimiento religioso y el
consecuente sentimiento de confraternidad. Asi, es más probable que
una congregación de jtidíos ortodoxos tenga un sentimienlo reIigit>so
eonmn, que un grupo formado por individuos de diversas religiones. Los
valores del grupo se solidifican por su incorporación al drama cósmií*o. y
se hacen así, no sólo socialmcnte deseables, sino también sancionados
y demandados por la divinidad. I^a religión organizada es el mejor apoyo
emocional del cuadro de valores de una sociedad.
Como una institución religiosa puede o no acomodarse a los cambios
sociales, puede ocurrir que la iglesia esté en favor de valores que el
^ B«r(occi, obra citada, neta en p. tO, copia este párrafo de la p. 20 <!e
fií/í«tofi in liu v ia n Experimence, de John R . Evereil, para mostr.ir que los fan­
tasmas y ejplritui en alguna* de las religiones más priiiiiiivas, no son lo mismo
que los verdaderos dioses.
 282
VALOltKS KN LA KMPRKSA EJKCUTIVA
grupo ha tksccliailo y en contra de los nuevos que ha adoj>taílo. Cuando
e?to ocurro, lauto la eockdad como la iglesia sufren, ya que )a j>rimcrá
pierdo el apoyo estabilizador de la segunda, y osla pierde adepto?.
Papel (l('¡ ritual
Sean ci:ale.^ fueren las demá? cosas que se ¿iiponc que logra el ritual,j
tiene la virtud de conectar el sentimiento religioso interno con actos;
físicos externos, tales como arrodillarse, hacer rc\erencias, danzar. pes*j,
licular, escanciar, sacrificar y cantar. Una \ez que la adaptación es
coin:>leta, <*1 acto físico jmede inducir al sentimiento interno. La cuida*! l
dosa atención al aspecto del lugar dcl ritual, ciertos sonidos, olores y
vestiduras que no cambian, ayudan también al proce.so de adaptación.
Por lo tanto, el ritual es h clave del adiestramiento Toli¿;io«o, por ser el
método establecido para inducir al sentimiento religioso. F.l ccntcnido lo
proporcionan el dogma y el credo de la Ígle.^ia en particular. Tanto el
ritual como el dogma de una religión, están al cuidado de sus sacerdote#
o clérigos, que tienen autoridad para administrarlos e .interpretarlos.
Con frecuencia escuchamos la queja de que esta o aquella religión está
llena de un ritual “sin significado”. Esto revela un mal ^nitendimiento.
Kn primer lugar, no es carente de significado. La danza religiosa de una
tribu primitiva reproduce hechos dramáticos importantes en la vida de
osa tíibu. Puede ser la histórica batalla que dio origen al establecimiento
de la tribu y en la que participaron ciertos dioses, o puede sor la ceremo*
nia del pan y el vino que simboliza el drama de la transformación de
e.»as materias terrenales en el cupr]>o y sangre de Cristo. En la celebra­
ción tle la Pascua, los judíos comen rábanos picantes u otras hierbas \
amargas, como recordatorio de la dura suerte de loa israelitas en Egij>to, |
y se consunier\ copas de vino en <letcrnnnados puntos del servicio, para (
simbolizar ciertos hechos y significados. Dado que los rituales son símbo* í
lo?, representan algo «iistínto de ellos mismos y no carecen de significado.
Sólo deja») de tenerlo cuantío se practican sin referencia a lo que repre­
sentan, caso en el cual no representan nada, y, por lo tanto, nada
significan.
Hasta cuando esos significados no son plenamente entendidos j>or el
participante, el ritual puede inducir los sentimientos deseados; ésta es
su principal función. Kl ritual puede ser estíticamente hermoso por su
música y vestiduras, puede .*er repulsivo ípara no.«utro:<) como en el
sacrificio emento, u obsceno Tpara no&otro.s) como tu algunos de los an­
tiguos ritos de la fecundación.
LOS VALORES RELIGIOSOS 283
Ocurre más o menos lo mismo con la historia o el dogma de la reli­
gión. Puede ser in« sistema sumaniente complicado de conceptos tales
c&mo los que encontramos en algunas de las religiones, tanto dcl Occiden­
te como dcl Orioite; o puede sor »ma leyenda ba^tajiio simple o exíre-
niadamente fantástica. Pero juzgarla meramente como una descripción
dtr realidad empírica, es no advertir su objeto, ya que primordhlmente
es un estínndo para el sentimiento religioso.
Religión y educación
Si ol .Sentimiento religioso es la parte valiosa d>. la religión, y gi iodos
'\\y
los honlb^ís son capaces ¿r tenerlo en cierto grado, /.por cjué h.i haber
tantas religiones separadas y en guerra unas con otras? j>o<lcmos,
en una democracia, desechar las peculiaridades que nos divid«-n y bacer
naeor la nueva religión; una devoción a un Dios, que jíodría sor la
libertad dcl hombre, la paz en el nnnido y la \ida buc-na?
Religión gencntlizada. Tal idea metocc atención e igualmente la
merece el argumento do que podemos ser religiosos individualmente y
f que no necesitamos de ningima institución especial que nos administro
la religión.
No es teóricamente imposible hacer de la democracia, del comunismo o
de las carreras do automóviles, el foco de una religión. La prueba deci­
siva sería que esos objetos o sistemas de ideas pudieran despertar c)
sentimiento de estar en presencia de un objeto santo, que dramatiza
vividamente la lucha por realizar ol valor. Si se puede hacer encajar un
sistema de ideas, on una historia que se repito una y otra vez, acompa­
ñándola o! mismo tiempo con un ritual, no hay razón sicológica para que
luia generación no pueda ser enseñada a considerarlo como su i’oligión.
El punto importante es que sin un contenido y ritual, ol srntimlonto
religioso permanece incipiente, vago y difícil de despertar o inducir a
voluntad. Tenemos que esperar a que nos venga, como vino a los inicia­
dores de toda religión, hasta que el espíritu do Dios dt's<^ondió sobre cllo^.
Podría ser hoy, dentro de un año o ca<la diez minutos. Podría haber
aún sontimionto religioso, j>oro sería esporádico y sumamente indivi­ i
dualizado. Sería difícil do comunicar y no ] X ) d r ía Hogar a ser socializado.
Si la religión tiene una función social en una connjtiidad racional, debe
ser formalizada, simbolizada y e.«tahlecida como una institución.
í.a escuela no ha lonido mucha suerte on su coqueteos con la religión
generalizada y ahora i>odemos comprender por qué. J/OS idéalos no se
dramatizan ¡>or sí mismos, son demasiado abstractos. Pued<‘n despertar
firmes lealtades en los adultos, pero rara vez en 1>S niños o en los hoi.íbrcs
 281
VALOHES EN I.A EMPRESA EJECUTIVA
con mcnlalida<l infantil. H concepto de un Dios, por ejemplo, no inspirará
el sentimiento religioso, a menos que ese Dios wa sentido y rcconocid(i|
como el que hizo esto o aquello, en tal o cual ocasión, por un cierto;
grupo de gente» y que aún cí>’á vivamente interesado en sus luchas.
A medida que los niííos m.idurau, su concepto de Dios cambia. Deja
de ser un anciano poderoso y aterrador pero benigno, para transfonnar®«)
en algo más tenue y e-spiritual, pero ya para entonce?, si la adaptación
religiosa se ha efectuado, el sentimiento religioso puede sor inspirado por
el ritual y el dogma, aun cuando el contenido preciso de esc sentimiento
sea ahora entoram?nlc distinto dcl que se lenía en la niñez.
Si para la educación religiosa se necesita una historia sagrada y un
ritual, ¿qué historia y que ritual deberá escoger la escuela? En un sis*
lema <lc escuelas piiblicas, esta fase de la educación religiosa es práeti*
canif utc imposible, excepto en aquellos casos aislados en los que toda
la comunidad profesii una misma fe rt-ligiosa.^ Si es que del)c impartir»!*]
la educación religiosa, la iglesia y el hogar tienen que encargarse de ello.
No es posible entender un orden social sin entender el papel «lo la
vida religiosa en el. Fomentar ese entendimiento no es educación reli­
giosa,^® porque su propósito no es despertar o afirmar ql sentimiento re­
ligioso, aunque para los alumnos ya educados religiosamente, no podría
dejar de tener repercusiones emoiionales.
Un pensamiento religioso de índole más directa nos haría preguntar:
¿Cuál debe ser mi concepto de Dios, para explicar los hechos de la vida
humana? Esta es sin duda una especie de teología, ¡>cro es la parte
filosófica de la teología, o más exactamente, es pensar en Dios fili&óflva-
mente. Ni aun esto es, estrictamente hablando, adiestramiento religiosojj
Si el alumno ya ha sido adiestrado en el sentimiento religioso, dicho pon-
samifnto lo roíinará, lo hará má.« .^util y i>osÍblemcnte hasta más intenso.
Lo hará ineíliante el mi^no proceso que se describió en el de-í^irrollo de
la perccjxión estética y moral, el método de llegar a ser un conocedor,
lo cual significa el refinamiento de la percepción inmediata que se tiene,
por medio del conocimiento. ¿Significa esto que la filosofía de la reli­
gión, pucí a pso equivale, debería ser parle del plan de estudios de la
escuela pública?
Durante sus últimos años en la escuela secundaria, el adolescente
busca co.n desesperación precisamente esta clase de pensamientos, así
como aiisía hablar acerca de las normas morales, y estéticas. es vi
período en qne surgen las dudas religiosas y en el que puede surgir tani-
^ Lcsa’mente, esto podría ser imposible, aun on esas siiuaciones lan homo-'
génca».
10 \'é.\se "El problema tic los cursos scHgiosos en \ma vjnivcrsidad dcl cs> .i
tado’‘, de Olivrr Martin, en Educational Theory, 3:1. 76-8’J.
LOS VAI.ORES nKLlCIOSOS 285
bien una división de sus lealtvides. Un joven religiosamente educado,
no pierde con facilidad la fe en determinada religión. No ol»>.tante, está
adquiriendo nuevas amiMades que ptieden no compartir su fe. lealtad
a e&as amistades es también importante para cK
Lfi5 simples conceptos de Dios aprendidos en la niñez, parecen ahora
inadecuados. £1 adolescejile quiere indagar acerca de la relación de Dios
con sus propias condiciones. Lis preguntas usuí^les le vienen casi es­
pontáneamente: Si Dios es omnipotente, ¿por qué permite ei mal? Y si
lo permile, ¿puede ser perfectamente bueno? Un adolescente no es más
propenso a hacer concesiones a Dios que a sus padres. Aunque la impre­
sión causada por la ciencia probablemente no sea tan grande como al
principio, todavía llega como una sacudida al adolescente educado reli­
giosamente, descubrir que la historia de su religión no es considerada com o
literalmente cierta por sus más respetados libros de texto y maestros.
La necesidad de orientación en el cuadro de valores tíe su cultura,
es más aguda que nunca. El tiempo y la experiencia no lo han encajado
todavía en los rígidos poro no incómodos estereotipos de la madurez.
¿Qué debe pensar acerca de las sexuales y económicas de la cul­
tura? ¿Tiene el acto sexual las sombras religiosas que s\i fe declara?
¿Son realmente ilícitos los imperativos glandulares que lo atormentan, o
es ésta otra invención de los adultos para frustrarlo? ¿Puede haber cari­
dad y compasión en los negocios?
Esta^ son preguntas que siempre encuentran m anera de entrar en loda
reunión de adolescentes de un mismo sexo. Pensar detenidamente en
ellas, con la ayuda do la filosofía, no sería servicio pt-quoño para cualquier
generación. Los materiales para adquirir esa in«trucción pueden encon­
trarse, ya sea en libros especialmente dedicados a la filosofía de los cur­
sos de religión,** o en literatura filosófica y religiosa más general.
K1 verdadero obstáculo e» que las personas que dan gran importancia a
la religión, no siempre están dispuestas a aceptar que sea estudiada fllo-
sóficamente. ¿.\ qué se debe esto?
1. Adoptar una actitud fiíosófica y cognoscitiva bacía el sentimiento
religioso es, :m sentido de gran importancia, í^alir del estado de ánimo re­
ligioso. Cuando uno se siente cíi comunión con Dios, no necesita pruebas
de que Í J existe. Cuando uno tiene una verdadera gemación de pecado,
significa religiosamente que ha ofendiilo a Dios. Sin embargo, cuando
preguntamos qué sig nifica estar en connmión con Dios n ofenderlo, no
estamos en comunión ni sintiendo el pe-^ado; somos investigadores de un
11 V.gr., Bortocci, obra citada; Wríght, A. Stud<nt's Philosopky of Heligian,
’ y Brlghlman, A Fhtlosophy of Religión.
2S6
VALOUKS EN LA K.MPUKSA EJECtTlVA;
concepto y í1<* su significado. K.« conccbible. muique quizá n o prol)al>Ic.
que un teólogo muy competente no tenga muchos o muy intonsos sentimien­
tos religiosos^ como es posible ser experto rn instituciones filantrópicas,
sin sentirse parlicularniente caritativo. Por consiguiente, podemos entender
la falta de entusiaí^mo para e! estudio del sentimiento religioso, por parte
de los jóvenes, a monos que se ilevc a cabo de manera que aliente y forta*
lozca ese sentiniiento. Pero esto, como hemos visto, presenta dificultades
insuperahlf's en )a escuela pública.
2. Algunos consideran que estudiar críticamente la religión destruirá !
la fe religiosa. La obser\-ación de que las religiones fian tomado tantas ¡
formas diferentes, puede hacer vacilar la creencia del estudiante en que j
su religión es la única verdadera. También, sin las enseñanzas apropia* J
das, las contrailicciones <'ontetíidas en libros sagrados o en dogmas pueden ^
sufK:ilar dudas. Finalmente, es posible que tal estudio hiciera que otra
relifrióri resultara más atractiva que la propia.
Los riesgos son muy reales, de aquí la renuncia a correrlo?. Esto, a
su ve/, Imce qne la .sugestión lógica de que la filosofía de la religión ¡í
forme parte del plan de estudios de la escuela pública, sea tan poco
realiíita, que ni siquiera la presentaremos en el capítulo ,relativo al plan
de esUidios.
Pero p«.ra el Jiombre educado dicho estudio es una necesidad. N’ues*
Ira esperanza es que una buena educación general desarrolle en él los
hábitos y facultades de adquirir y usar ci conocimiento, para qne pueda
ir a las fuentes de este estudio por sí mismo.
Por supue.sto, lu iglesia puede hacer notablemente bien lo que no es
factible para la escuela pública. Suponiendo que el hogar y la iglesia
hayan tenido éxito en la temprana adaptación del niño, el problema
de relacionar C á t e sentimiento con las preguntas del adolescente, queda
aún por resolver. No bastan para ello más historias bíblicas y más
práctica del ritual. Lo indicado es algo como una filosofía de la religión,
y a menos que la iglesia lo oíre/ca con abunilanic erudición y objetividad,
no quedará satisfecha la v*'rdadera necesidad. I^oí* jóvenes suficiente­
mente inlcligentes para hacer preguntas, lo serán también para descubrir
puntos discutibles cspoctaics, y esto difícilmente reforzará sus convic­
ciones religiosas. Sin embargo, no es función de una filosofía de la
educación, decir a la iglesia cómo manejar sus asuntos, aunque tal vez
no esté fuera <lc lugar soííalar el probíemít.
P r n s r E C T iV A e n l o s v a l o r e s r e l i c i o s o s
Dando i>or concedido todo lo que se ha dicho acerca del sentimiento
religioso, subsiste aún la cuestión de si el hombre bueno, esto es, el
i,
r o s VALORES UEI.ICIOSOS 287
hombre feliz, e! hombre inteligente, el hombre democrático, neccsita este
nentimicnto religioso lanto má'? que su apéndice vermicular. ¿Fs el valor
que de él se deriva, digno de las luchas y divi^íoncj (jue tan a menudo ha
rausado la religión?
£n muchos sectores se tacha aliiertaníente a la religión organizada,
(le ser v.n enemigo de la libre investigación, de la democracia y de la
vida racional en general. La esperanza dcl mundo, dice el argumento,
cMá en la ciencia y en el método científico con el que los males del mundo
pueden ser atacados con alguna es)>eran7a de cNÍto.
Ksto es un punto de vista valeroso, optimista, inteligente, humanitario,
y sin embargo, cuando pas-imos revista a los progresos de l", ciencia y la
tecnología, vcni)s que las victorias prometidas traen tras de sí derrotas
no menos resonantes. I>a crueldad ha sido compatible con !a eficiencia
científica. El brutal desprecio j)or la personalidad humana no fue desalen­
tado por el éxito científico de los alemanes; la crueldad de Rusia no lia
sido mitigada por su animadversión hacia la religión.
I.a respuesta a este argumento .se encuentra, no tanto en las recrimina*
ciones entre la ciencia y la religión, como en distinguir claramente el
pape! que podemos esperar que cada una de ellas desempeñe en !a vida
buena.
¿Y papel de la ciencia
¿Qué podemos esperar de la ciencia? La ciencia nos da el conocimien­
to acerca de cuestiones reales, y cuando somcs afortunados y cuerdos,
usamos ese conocimiento para ^'onfrolar el medio que nos rodea. De la
ciencia podemos esperar los medios para reducir la enfermedad, el hambre
V hasta la locura. Supongamos que la ciencia alcanza un éxito que S‘>bre-
pasa a nuestros sueííos, ¿qué ocurre entonces? Fntonees podemos decir
que queda muy jwca excusa para que los hombres no realicen los valores
más altos que son capaces de alcanzar. La ciencia, por lo tanto, prepara
el camino para la realización del valor, dando al hombre un poder mayor
que el que necesita para satisfacer sus necesidades físicas.
^íediante la inve.stigación descubrimos lo que es verdaderamente dis-
frutablc en la vida. La investigación empírica puede certificar, con deter*
minado grado de probabilidad, que en ciertas circunstancias algún acto
u objeto continuará dando placer. Esto no es cosa de poca monta para
la vida buena, ya que saber lo que es verdaderamente d^^frulable es un
conocimiento en verdad vaHo«o.
Pero ¿en qué conocimiento empírico podemos basar la convicción
moral de que el hombre debe ser tratado como un fin y no meramente
288 VALORES EN I.A E»tl*UKSA EJECUTH
como «n medio? Ciertamente ol hombre no «icmpre a tratado a
demá» homljr's de esta iimnera; con írecurrjfíia ha encontrado sati»
faotorio coníidt.Tarlos meramente como nipíllos o instrumentos para
propios fincí. Ciertamente el inimdo del género infrahumano no da prue*
bas de la noción de que los animales o vegetales $e consideren unos a
otro? como fines en sí. ¿No hay momentos y ocasiones en que rcspeltr
a ciertos individuos como personas, requiere gran C í í u e r z o moral d«
nuestra parte?
¿Kji qué fundamentos empíricos, en que estudios científicos hasamo|
nuestra convicción de que el esfuerzo continuado en pro de un niunrlo ►
mejor, cuenta con la simpatía del cosmos? Por lo contrario, mediante un ^
uso sagaz tiel método científico, muy bien podríamos labrarnos una v id t í
enteramente satisfactoria en un mundo hostil. ¿Por qué razón empíric» *
debo sentirme obligado a ser inteligente eji mi comportamiento? ¿Por qué
debo resolver mis problemas inteligentemente, atento a la evidencia y el co* ^
uocimiento? ¿No es concebible que, siguiendo una línea de rcspuesl*j¿
estereotipadas, pueda yo obtener mayor satisfacción que poniéndome i ;
pensar en la cuestión? ¿Por qué debo realizar mis capacidades má* {
allá de un cómodo grado de ajuste, que haga mi vida tolerablemente
feliz? ¿Por qtíé debemos ser “conquistados, vencidos icn nuestra nalur*»
Icza activa, por un fin ideal” ?^^
Si estas convicciones se basan en el conocimiento, no es en el conocí*
miento empírico de que se ocupa la ciencia. más bien el conoiiiniento
filisófico de la naturaleza del hombre, y la interpretación de su destino
basada en esa naturaleza. Vs una inferencia acerca de aquello en qu
el hombre tiende por naiuraleza a conierlirse, y un estudio de las fuer:
y factorcs que impulsan o frenan esa conversión. De la naturaleza mis
de la racionalidad del hombre, si percibimos con claridad su significa
fluye una visión de la perpetua obligación de buscar lo mejor que su
razón descubre.
Es por tales razones que una vida dedicada a alcanzar lo? supremo*
valores de que el hombre es capaz, requieri. algo ademjis de la actividad
científica. Requiere un concepto de la realidad que no haga absiirda es*
búsqueda. concepto puede formarlo una motafísicn racional, y para ]
algunos hombres tal sistema de pensamiento tan extremadamente abs­
tracto, es suficiente para dominar sus emocioney. Pero para la mayoría
de los hombres no es eMe el caso. Los sistemas conceptuales, por con*
gruentes y penetrantes que sean, siguen siendo productos de una mente
en descanso, de una mente que se ha desentendido del drama de la acción
y emoción humanas, l^ara una madre a quien se notifica que su lujo
John Dewey, A. Common Faith, New Haven: Imprenta de la Universidad
de Ya!c, 1934, p. 20.
I.OS VALORES HI-XICIOSOS 289
murió en combate, o para un hombre obligado a escoger entre traicionar
‘ .sus amigos o arruinar su vida, un sistema conceptual es un consuelo
estéril.
t.l papel de la religión
El sentimiento religioso, sin cuíbargo, hace precisamente lo que un sis-
t. ma conceptual no puede hacer. Da una inten^ certidumbre y una vivida
conciencia de un j>odrr que está del lado de la rectitud y la bondad. Puede
íaÍ dar esperanza, ánimo y consuelo, tal como puede engendrar temor, ansie­
dad, remordimiento y desesperación. Si un drama bien representado domi­
na nuestras emociones hasta el punto de hacernos olvidar que estamos en
un teatro, ¿cuánto más puede dominarlas la fe en que somos realmente parte
de un drama moral cósmico, en el que están en juego la vida y el valor mis­
mos? La religión, ya sea establecida como institución o no, aumenta la
intensidad de nuestra conciencia de lo que es ser un hombre en un mundo
<)ue el hombre no ha construido, de su peculiar grandeza e insignificancia,
de su fragilidad y su fuerza.
Que algunos pueden, o crean que pueden prescindir de iesta cla.«e de
í-cntimiento, tiene tanta fuerza de argumento en contra de él como el hecho
de que algunas personas no usen los bancos o los doctores. La verdadera
cuestión es saber si el sentimiento religioso hace lo que de él se proclama.
La prueba debe venir de quienes lo han tenido. Una prueba que venga
de quienes no están en ese caso carece de valor.
Ilabiendo dicho esto acerca <lc la realidad y papel del sentimiento reli^io-
M). tenemos que estar seguros de que no le atribuimos lo que no puede rea­
lizar. Fn )>rimer lugar, el sentimiento religioso puede hacernos sentir como
<|ue sabemos algo, y que lo sabemos cot> certeza. Aunque lo sintamos
como un conocimiento, no puede ser calificado como tal, según cualquiera
\ de los criterios que empleamos ordinariamente para probar el conocimiento.
Que sea realmente Dios con quien estoy en comuriíón o a quien estoy rezan­
do, no puedo probarlo jamás ni con argumentos ni con demostraciones. Y
como no puede prcseotar a la observación pública el objeto al que mi senti­
miento se dirige, nunca puedo refutar realmente la jx»sU)ilidad de que en
alguna forma he engendrado c.*te sentimiento dcsd,e mi interior, como ocu­
rre con mis sueños y aiuclnacionc-’?.
Si por saber entctulemos certificar de alguna manera públicamenle com­
probable, la exislencia o las características de un objeto, ya sea percibiéndolo
o llegando por inferencia a la conclusión de que existe, el sentimiento reli­
gioso no es conocimiento, aunque es el ejemplo por excelvncia de la fe.^^ \
13 “ Kl reino de la íc no es, por tanlo. una clase para necios en ía esfera
de lo inielcctual, o un asiío para retrasados rneiiialM. I.a fe constituye en m y de
A .
290 Va l o r e s e n l a k m j ’ k e s a e j e c u t i v a
6Ín embargo, antes di^ rechazar las pretcnsiones cognoscitivas del senámiv»'
tú religioso, hay que preguntar: “ ¿ Q u e dice el acto de fe, acerca de la viJ«
humana?”. ¿No es posible que diga lo que ])odría resultar íer cieruííici-
mente cierto? Decir que la fe no es conocimiento, es liacer iiincapic en que
no da uíia prueba de lo que dice. La fe afirma, la ciencia prueba s\is propiai
afirmaciones, y una de las afirmaciones más importantes de la fe, es qu«
algunas afirmaciones pueden ser prol>adas científicamente.
Eti segundo lugar, es fácil confundir las eriseñar.zas de una religión orpa*
nizada, especialmente como se encuentra en las Sagradas Escrituras, con
la descripción histórica o científica. Como se vio en el capítulo 4, toda
proposición que pretenda ser una descripción de lo real, tiene* que ser
certificada por el método de la ciencia, ya sea que dicha proposición
aparezca en un texto de historia o en una escritura sagrada.
Esto no quiere decir que las descripciones de hechos en una cscritur»
sagrada, no putdan ser histórica y hasta científicamente ciertas, pero d
lo son, no es porque estén en el libro sagrado.
Sin embargo, si el dogma de una religión es considerado como Ki sim*
bolización dramática de la naturaleza y la vida, el que sea ¡ileralmenU
cierto o no, deja de tener importancia, ya que su (unción no es lanío
ensenarnos Iiifiloria, coma intensificar cmocionahncntc el significado de
nuestra participación en ol drama de la vida. ¿Es esto, entonces, igual
que ir a) teatro y presenciar una grandiosa representación? En amboi
casos nos ¡tleníificamos con la acción. En ambo.s la trama y los perso­
najes despiertan en nosotros ciertos complejos emocionales. Pero en el
teatro tenemos que conservar la distancia física, no |>odcmos idontlflcar*
nos tan completamente como para olvidar que estamos en una repre­
sentación. En la iglesia, por lo contrario, lo imix>rtanlc es hacer desa­
parecer totalmente la distancia física. Kl drama religioso no pasa de ser
una representación ¡nteresrnte, a menos que haya la fe de que no es una
comedia la creencia en que ésta es la forma en que tiene que haber ocu*
rrido y en que nosotros somos participantes, no nu'ro< rsprctadores.
l)el>ido a esta relación entre el conocimiento, la roligióti y el senti­
miento n‘'ligioso, la escuela se encuentra en una posición embarazosa «-on
respecto a este último. Afirmar <(uc no es “conocimiento’’, es ofender .i
quienes e¿tán convencidos de que su religlóji no sólo liene un significado
simbólico y cspiulual, sino también literalmente real. Si acoplamos esta
i>or sí una esfera, y (oda n:aU ínterprclarión de) cristianismo, que Ja coloque on
Ja fsfcrft de lo inteleciua), puede rcconocer$e inniedir.tí\n5entc. en que la transfonni
en una dc*ctriiia‘'. Sdrcn Kierkegaard, Conchding Uuscientijic 1’osisetipt, tradu­
cido por Duvid F. Sucr.íon, Princcton: The Aniprican-Srandlnavian Fcundation y
la imprenta de !a Universidad de Princcton, 1 9 4 1 , p. 2 9 1 . \ ' c a $ í íanibicn Sums
forfra loi !:tn{ües. Libro I, Caps. 3-I3, y la Parte I, pregunta 2 de la .9uw;a
lógica, de Santo Tomás de Aquino,
il
LOS VALOUES HhlLlOlOSOS 291
pictensión, el irreconciliable conflicto cutre ciencia y religión es inevita-
l»le y ni la escuela 3ii el alumno tienen modo honrado de eludirlo.
í’or lo contrario, conceder que el sentimiento religioso es auténtico y
íjue tiene ]>oderosos efcclos sobre el sentimiento y la conducta humana,
I
rs despertar la ira de quienes cslán convencidos de que afecta demasiado
a la vida humano, y que lo hace de una manera irracional, emocional y
mística, que está por encima de la prueba y la crítica. Alegan que la
religión organizad* tradiicc su misión espiritual en una tiranía .w:ial
y política, a la que hay que resistir a toda costa. Consideran cualquier
nota religiosa en el aula, como la nariz del camello que inevitablemente
liará entrar a toda la iglesia on la tienda.
Es esta situación la que nos hace imposible tratar de los valores reli­
giosos como hicimos con los demás. Estamos dispuestos a tolerar diver­
gencias en los gustos estéticos porque, en general, esas diferencias no nos
ponen en violento conflicto social. En cuanto a los valores morales, real­
mente hay poca diferencia fundamental enlrc nuestras adhesiones a ellos,
por mucho podamos diferir en la manera de justificar esas adhesiones.
Pero las diferencias religiosas pueden ser más que eso. Hacen variar la
fornía en que los hombres votan y pueden ser una poderosa fuerza
social. I^a dÍ\orgencia en este campo no es sólo cuestión de g\istos, sino
puc<le convertirse, como a menudo lo ha hecho, en ocasión de enconada
y violenta lucha social.
No es la diferencia en credo y ritual la que hace que una secta tema
tanto a otra. En renlitlad, con frecuencia estamos “interesados” en reli­
giones ajenas, siempre ({ue se encuentren a 5,000 kilómtros de distancia
y que no sean practicadas por nuestros competidores por el poder econó­
mico y político. Sólo cuando las diferencias religiiisas contribuyen al anta­
gonismo en la acción social y política, ocasionan la lucha en la comunidad. i
Pero el remedio de esta situación no está en la supresión del senti­
miento religioso, aim en el caso de que pudiera lograrse suprimirlo. Kl
remedio está en el mismo botiquín a que con lanía frecuencia hemos recu-
rido: ol conocímienlo.
Kn cada una de los zonas de valor, estético, moral, social y económi­
co, ctícontramos gradaciones de complejidad y conij>etencia. La percep­
ción drl valor, tanto en su fase intrínseca como en la utilitaria, cambia
a medida que se reflexiona más en él, sin que por ello se dcbilile necesa­
riamente su intensidad. ¿Era el sentimiento religioso de Santo Tomá.s,
San Francisco o Alberto Schweitzcr, menos real y menos vivido que el
di* un labrador jlctnulo, di-bido a que aquellos hombres reflexionaron ínter-
minablrinmlc sobre el significa«1o do Dios en la viila humana?
Aún si fuí'ru cierto que el contenido medular ticl sentimiento religioso
es pi'oducto de una imposición, ¿tiene que permanecer dicho contenido en
292 VALORES EN LA EM PRESA EJECUTIVA
Los VAI.ORKS RELIGIOSOS 293

esa simple forma? ¿Impide el origen impucslo de nueslro juicio mori^'

que c^te se haga más y más raciona), a medida que reflexionemos ncer^
de la vida buena y de las elecciones que ncccaila?
Algunos hombres se admiran de que cícnlificos famosos sean profun*
damente religioso?, y de que muy frecuentemente lo sean de manera que
parecen bastante convencionales. ¿Es de admirar que, como deben hacer*
lo los hombres de mente despejada, no reaccionen a una sinfonía y a l«
tragedia humana, como lo hacen ante las reacciones que observan en un
tubo de ensaye? Cuando los hombres empiezan a resolver las cosas, coin
batiendo la enfermedad con brujerías y pretendiendo medir el scjitimieá*
to religioso con una regla de cálculo; es cuando tenemos nuestros m ej^'
res ejemplos de ignorancia, tanto religiosa como científica. El verdadert^
científico no desprecia a los candidatos al conocimiento debido a su
origen y, en cierto sentido, gran parle de la labor de la ciencia es ratiíljñi
car o rectificar las intuiciones de nuestra actividad no científica. La rellii4
gión, el arte y el sufrimiento son los semilleros de nuestras intuición «!
del valor.
En lo que respecta a la Ialx>r teórica de las escuelas, es la misma para
los valores religiosos que para los demás. Es perfeccionar los hábitos de
adquirir conocimiento acerca de religión y acerca’de todo lo demás pare
lo que haya conocimientos disponibles, los hábitos de usar el conocimien^
al reflexionar sobre el sentimiento religioso, así como sobre los de todas las
demás clase?, y finalmente, los hábitos de disfrutar del conocimiento a me*
dida que intensifica, sutiliza y enriquece nuestra pcrcej>ción inim-dia
en cada campo de valor.
que no puede hacer la escuela es dur práctica en el senlimion
religioso, ní examinar las profesiones de fe religiosa de sus alumno», pere
en el concepto de la escuela que hemos estado tratando de desarrollar, c»
precisamente este elemento de imposición el que encontramos difícil de
justificar en cualquiera de las zonas de valor.
4. Mostrar la relación entre el sentimiento religión) y la bús^pieda de
valores.
5. Mostrar la relación del sentimiento religioso y la religión, con el
I onocimiento, la fe y la ciencia.
Llegamos a la conclusión de <[ue los valores religiosos tienen el mismo
íundamento que todos los demás valores. Son realeo, pertinentes y social*
mente importantes. Presentan sin embargo a la cíjcuela un problema que,
í
r ; ' 'I
l>or ct momento, parece no tener solución. Casi de lo único que podemos
estar seguros, es que esc conocimiento puede producir un mejoramiento
rn esta fase de la vida, como en todas las demás y que este conocimiento y f ''í
fm
no la práctica o profesión de la religión, es propiamente la función de
1.1 escuela.
v!r 1^
PrOBLKMAS PAKA üISCCSIÓ.S t INVESTlOACtÓN
1. Decididamente se recomienda la lectura de y aritlú s of Rtligious Expt‘
para dar contenido a algunos de los puntos tratados en este capítulo.
2. ¿Cuánto sabe usted acerca de su propia religión? ¿Acerca de otras reii*
fiones? ¿Encuentra usted interesante o aburrida la lectura acerca de religión?
^Aíccta su fe?
3. ¿Con qué frecuencia surge en sus reuniones U cuestión de la religión?
¿Qué formas torna?
4. ¿Knseña su iglesia lo que hemos llamado "filosofía de la religión"? ¿Qué m
lÍM
piensa de ella su clérigo?
5. ¿Hasta qué grado penetran l<>s valores religiosos en la( otras zonas de su
percepción dcl valor? ¿Q ué tan representativo de sus condiscipuJos es usted, a
e»te respecto?
SuOESTtO.NES HARA I.F.CTCRAS ilks BXTENSAS
Para datos bibliográficos más completos acerca de las obras citadas a continua-
<ión. consúltese ia bibiingrafia general.

Subre la naturaleza del sentimiento religioso:

R e SL'MKN

En este capítulo tratamos de:
1. Analizar y describir la forma de sentimiento propiamente llnma
religio.so y de distinguirlo de otras formas de percepción.
2. Analizar los comjwnrntes de una religión organizada, suhdivl^
dicndolos en dogma, ritual y clero, y mostrar cómo se usa cada uno de
ellos para producir y unificar el sentimiento religioso en el grupo.
3. Mostrar el papel que la escuela, la escuela pública en i)arlit.'ulaí|
puede o no puede desempeñar en la educación religiosa.
I
Allport, The ¡nd hidu a l and His Religión. (U n estudio sicológico.)
Bergson, The T uo Sources of Morality ú7\d Religión. (U na versión moderna del
misticismo, por in\ alambirado intuicionista.)
Bertocci, An Introductlon to the Phiiosophy of Religión, Gap. 1.
Brightman, A ?hiloiophy of Religión, Caps. 2 y 3.
i r.vcrctt, Religión in Human Experienee. ■I
J Hocking, Hum an Sature and It¡ Rem akini, Cap. 39.
James. Varieties of Religiout Experienee. (Excelente descripción del sentimiento
religioso, de muy fácil lectura.)
\S'rigl:t. A StudentU Phiiosophy of Religión. (Buena orientación panx el prin­
cipiante.)
Sobre la naturaleza de Dios y la relación entre ciencia y religión:
 Capitulo

El plan de estudios I

la naturaleza de la vida buena como el objetivo más

H a b ie n d o d c s c k ít o
amplio (le la educación, y habiendo delineado la estructura de la peráo*
nalidad y de la sociedad, como la matriz dentro de la cual pueden reali­
zarse di\‘ersos tipos de valor, llegamos ahora a los medios de alcanzar
la vida i)uena a través de la educación formal.
Acerca de los medios podemos hacer dos pregimtas: ¿Qué debe apren­
derse? y ¿Cómo debe fomentarse este aprendizaje? Eáta sciamda pre­
gunta puede subdividinjc n í-u vez en dos lemas: la organización d d sistema
escolar (capítulo 15), y la metodología que se ha de u?ar en la ense­
ñanza (capítulo 14). En este capítulo nos ocuparemos de la forma del
plan de estudios o sea de loa hábitos y habilidades, y en el capítulo 13.
del contenido de esos liábitos y habilidades.

El p h o b l e m a d e l p l a n d e est u d io s

Puede ser provechoso hacer en este punto varias distinciones:

1. Hay una diferencia entre la e\-periencia que la escuela proporcio­

na al alumno y el resultado de tener esa experiencia. A la primera la po­
demos coníiderar como wn abastecimiento semejante al que se efectúa con
una máquina computadora, a la que primero hay que abastecer de cier­
tos datos, para obtener ciertos resultados. Para que éstos se produzcan,
Y r-
la máquina tiene que efectuar numerosas oj>eraciones.
2. Po<!emos llamar a las operaciones que se efectúan dentro del alum­
no» “procesos intermedios”. Son de muchas clases. Percibir, recordar,
imaginar, í^entir, analizar, clasificar, combinar, juzgar, escoger y muchos
otros, qiift obran sobre lo«i conocíinientos que se han abastecido. Sin
embargo, para simplificar nuestro estudio, distinguiremos dos clases prin-

297
298 L A VID A B U E N A Y LA ESCÜE
cipali’s de oporacionrs en las rjiic el maestro y l.i c$cucla csláii primordiaí
mente interesados. Estas son el acopio selectivo y la recordación solee*
liva. El acopio selectivo es importante porque el orjjaiusmo humauo « w i
desintegraría si no pudiera recoger y escoger entre lodos los estímulo#
que continuameJite lo acosan y se disputan su mención.^
El aprendizaje fracasa si el alumno no puede o no quiere seleccionar
lo quo el maestro quiere que seleccione. Por lo cor:lrario, el aprendizaje
se aquilata haciendo que el alumno escoja, de su experiencia, algo que
sen pertinente a una situación, ya sea un liecho, un nombro, una relación
o una imagen.
3. Ya so ha indicado que los resultados de la inslrticción cícolar
I var con exaolitud, de pensar clara y lógicamcnle, de perseverar incansa­
pueden dividirse en resultados en la escuela y resultados en la vida. Entrr
los resultados en la escuela, ésta puede frecuenlemcnle desear incluir la
eficiencia de lo? procesos intermedios. Así, una escuela puede estar iulere»
sada en perfeccionar la eficiencia del alumno en el pensamiento crítico,
el razonamiento matemátiro o la devoción jwr el método científico. Estot
son también resultados en la vida, en el sentido de que tales rasgos pue­
den llegar a caracterizar muchos aspectos del comportamiento de una
persona en la vida fuera de la escuela. Kn la escuela son prohados me*
diante larcas escolares y no de la vida. Consecuentemente, el que se apli
quen después a las tareas de la vida, es algo que podemos ra/onaMemen
le esperar pero no garantizar.
Un modelo o proyecto de plan de estudios se distingue por la forma
en qíie combinan los elementos destinados a obtener los difcrcnlcs re­
sultados de que antes se liabló. Examinaremos ahora dos tipos de planos
de esludios, en cuanto a sus cualidades y defectos, y posteriormente suge*
rimo» un lercero, como proyecto alternativo.
E l plan de esludios por materias
I,as controversias sobro el plan de estudios son argumentaciones acer­
ca de las clases de experiencia que el alumno debe obtener en las aulas,
durante su vida escolar. El modelo tradicional del plan de estudios en el
mundo occidental, ha sido un grupo de materias. Cada una de ellas,
como el latín, el inglés, las matemática^ o la geografía, era una muestra
de todo un conjunto de conocimientos. Luego se simplificó, nalurahnen»fi
te, taríto en cantidad como en complejidad, para aproximarlo a la madu-lj
rez del alumno. Ya dentro de esle molde, el latín y el griego han perdido
1 En un iUistrativo ariírulo, “Knowlcdgc: A Growth Proces»*’, Paul WrÍM
indica qne en c! conocimiento, como en el desarrollo orgánico, parte de lo que
entra está destinado a caer en desuso y a ser desechado. ScUnct, 131:3415, 10
de junio de 1960, 1716-1719.
EL l'LAN D>: ESTUDIOS I 299
>u prominencia. La mecanografía, la Icneduría de libros, la seguridad
y el manejo de automóviles han conseguido ui; silio en el. Pero l.i ])auta
central es todavía la del estudio de materias dísritítas. Para hi mayor
parte, esta clase de plan resultaba sensata, si el propósito de la escuela
era proporcionar al alumno la información que las atj(ori(lade.<5 «..«colares
consideraban qtie debía tener.
Se esperaba también que a medida que el alumno dominara la infor-
mació/» fonloMida en la ni.iteria de estudio, se desarrollarían en él ciertos
lijbilos y liabilidades (procesos inteimcdioi), como los hábitos de oli.íer-
u
blemente en tareas desagradables, y de ser puninnl, limpio e induslrio^.
En el último medio siglo, las crílicas a este plan de estudios han sido
incesantes y han provenido tanlo de sus amigos como de sus enemigos,
l^odcmos resumir las principales dificultades como sigue:
1. Poco incentivo. El inconveniente más obvio fue que muchísimos íi;
niños llegaron a considerar la escuela coir.o una de las penalidailes ^'ene-
rales en la niñez. La escuela se interj>onía a lo que uno deseaba realmen­
te hacer. Este o aquel trozo de lectura podía ser intcro.'Sante para el cu­
rioso, y unoa cuantos niños se complacían en gozar dcl favor dcl maestro
o en ganarse el lespcto que sus altas calificaciones merecían. Pero en
general, el alumno no podía ver la conexión enlre la lectura corrccJ.!, el
cálci'lo aritmético preciso, la meticulosa ortografía y la historia de 1oí<
griegos por una parte, y las cuestiones verdaderamente importantes de
comer, jugar, pelear (tratándose de un niño), bromear, y más tarde las
películas, radio, telavisión > deportes por la otra.
De cuando en cuando, un maestro de escuela emprendedor hacía
i
^‘interesante»” las materias, convirtiéndolas en juegos, apelando a la
rivalidad o mediante la ingeniosa narración de historias. Esla inventiva
daba sin duda al maestro cierta reputación, pero nunca resolvió 1a difi­
cultad fundamental. El estudio sistemático de geografía. hi«loiia, snate-
máticas, caligrafía y ortografía, simplemente no tienen un alto grado do
atractivo e interés para lo» jóvenes.
2. Escasa retención. Las escuelas nunca han tenido mucho éxilo en
pasar la información, de los libros y maestros al ahimno, de manera que
éíitc la retenga, j>orqi:c !a información que no encuentra .«.ÍlÍo en las agru*
paciones de nuestra experiencia no tiene aromodo. y como el huésped
mal recibido, se retira temprano. Ciertas cosas se retienen. Cual<(uier
hecho será recordado sí so le repite mil vcces.^ Pero la cantidad de ínfor*
2 P^to se conoce como "estudiar de más", cq.úvale a practic.ar una labor
más del tirtripo nccesaiio p.-\ra ejecutarla conforme a una determinada nonna de
calidad. Pfir ejcjnplo, si la meta es repetir un pccma «I píe d f Ja letra y sin
errores, toda práctica que pasara de esc piinto serta "estudiar de más” .

300 LA VIDA BUENA Y LA KSCUELJ^j
raación malcrial que los niños olvidan en solo unas vacaciones de verano
es asombroso.^
Esto no debería sorprender a nadie, aunque invariablemente así ocu*
rre. Provoca cartas al director del periódico y sugestiones de medidas a)
consejo escolar, pero si examináramos a quienes escriben las cartas y
sugieren las medidas, encontraríamos que recuerdan muy poco de ia
injorniación qu^ clics aprendieron en la (escuela, a menos que la profe­
sión u otras circunstancias los hayan obligado a repasarla una y otra vez.
Un físico tiene sólida preparación en matemáticas y química, ]>cro
¿que calificaciones obtendrían los doctores en un examen de álgebra de
la escuela secundaria? A no ser que el médico haya estado usando las
matemáticas para otros fines que el de calcular sus impuestos sobre la
renta, la calificación será probablemente modesta.^
3. E l raciocinio no se desarolla. Tampoco se ha realizado la esperanza
concebida de que las facultades de pensar se transformaran de algún
modo en hábitos. Por ejemplo, hay poca correlación entre la habilidad
para hacer cálculos aritméticos y el razonamiento aritmético.* Si el
interés se concentra en la habilidad para el cálculo, no hay un aimiento
automático en la facultad de razonar en problemas matemáticos. De roa*
ñera semejante, aprender de memoria hechos de historia, geografía y otras
disciplinas, no garantiza la capacidad para pensar con esos hechos.
Los maestros universitarios encuentran que las partes que requieren
pensar, en un libro de texto o conferencia, pasan por lo regular inadver­
tidas por el estudiante. Doce años de aprender de memoria detalles de
información, han dejado a los alumnos casi ciegos para cualquier otra
cosa que haya en una página impH»a. En un examen, lo más probable
es que el estudiante dejo sin contcslación las preguntas que requieren
“pensar'^ si se atiene a los hechos que pueda recordar. El estudiante que­
da además sorprendido y molesto j>orque eso “no es lo que el instructor
quería”.
4. Oirás objeciones.^ Al plan de estudios por materias se le ha hecho
también el cargo de ser fragmentado y encasillado. Es decir, que cada
materia pierde su relación con cualquiera otra. Las clases de historia
5 S. J. Bas^ett, "Retención de Ja historia en el sexto, «éptinio y ocUvo años,
con espacial referencia a los factores que influyen en la rctcncíón”, Johns Hopkim
Uni:'friity Studifs in Education, N<*. 12, 1928.
* U n argumento bastante más completo sobre este punto, puede verse en
“Historia sin histeria” de H. S. Rroudy, Sshool and SocÍ*ty, 58; 1494, 14 de agosto
de 1943, pp. 106-107.
5 Véase "New Data on Transíer in Arithmetic’* de L. J. Brueckner, AE R A ,
Official Iteport, Reconstruciing Educalion Through Research, 9:212-218.1936.
6 V^ase FundamentaU of Currtculun Dfvelopment de Sinith, Stanley y
Shores, pp. 392-309.
t.U PLAN DE ESTUDIOS 1 301
no tienen relación con las de matemáticas y ni unas ni otras con las de
literatura.
Además, las materias se desarrollan lógicamente, de elementos a com­
plejos. Sin embargo, sicológicamente, el aprendizaje puede no seguir de
ninguna manera esa p.iuta lógica. Aprendemos a leer toda una oración
o frase, aunque las palabras son lógicamente más simples que las oracio­
nes. Tendemos a aprender lo que nos interesa, sin tener en cucrita la ló­
I
h '\ \
gica de la materia de estudio.
'i ,
Finalmente, los problemas sociales de interés actual tienen ílilicultad
para encontrar la manera de entrar en el plan de estudios por materias, ]x>r
que los problemas de la gueira, la pobreza y las luchas políticas abarcan
muclias materias de estudio y, por consiguiente, no encajan limpiamente
en ninguna de ellas.
Ilcsumiendo esas objeciones, el tradicional plan de estudios por ma­
ki
terias, tal como enseñaban tradicionalmcnte, no hacía conexión entre
lo que se ponía en él y los resultados que de él se esperaban. I.os proce­
yiii
sos intermedios, que debían pasar los conocimientos a su aplicación en
u :'
la vida no se dcsarollaban, ni las normas de comportamiento adulto eran
afectadas considerablemente por lo que se ponía en él.
Planes de estudios centrados en problemas
Smitb, Stanley y Shores,^ disctiten dos tipos principales de organiza­
ción de planes de estudios, además del de por materias: el de actividad
y el de núcleo. El plan de estudios de actividad nació de la filosofía ex-
perimrntalifta de John Ocwey y fue desarrollado por J. L. Meriam,
Ellsvvorth Collings, William H. Kilpatrick y otro.?.
En vez de las materias normales, son los propósito? e interose.-í de lo?
alumnos los que dan la guía para el plan de actividad. El problema dcl
incentivo queda asi resuelto, p o n j u e defde un principio no se le deja
n..
surgir.
Bajo la guía del maestro, lo.«! alumnos tratan un problema d<; manera
muy semejante a la que emplea un científico, definiéndolo, buscando
dalos pertinentes al mismo, usando lo que ya sabe (generalizaciones y Si
hecho.s) para proponer soluciones tentativas, y finalmente probando la
solución (hipótesis) que prometa éxito.® Así, el alumno aprende ¡censan­
do, lo que para Devcy implica sicn>pre hacer o modificar las condiciones u
que nos ponen en duda, confusión o situaciones i)recaria.s, en primer lu-
gar.^^
7 Obra citada, pp. 292-419.
8 Véase ¡ lo w We Tkxnk de Dcwcy y Foundationt of Method de Kilpairik.
9 Dígase que íc diga acerca de la teoría y práctica de algunos ric los
seguidores de Dcwcy, para él, obrar debía ser, siempre que fuera pcíiblc, obrat
inteligentemente, es decir, pcnwindo.
 502 LA VIDA BUENA V L.\ KS<^L'KM
Acom])nña a esta teorín la crc-cncia de <j\ie si lui niño ro?uolvc .'■u»
diarios problemas inteligí'n'.enipntf, en compañía de loá oíros niños <\
constituyen la conunúdad escolar, a medida que crezca se irá ijiterc.«a5ido
más y más en los proldemas de la comunidad adulta. Ll buen esliulianl»-
y el buen ciudadano son, jx>r lo tanto, la primera y la última fnsc de un
mismo proceso; el del desarrollo.
Según c?tc plan, la escuela es una comunidad en proceso de desarro*
lio. No hay lecciones, sólo tarcas rcaks. TI juego y el trabajo se entrelazan.
Ko hay materias, sólo conocimientos acumulados como rccurf^os para
ufarse cuando sea necesario. Hasta las habilida<lcs para la lectura, escri*
tura, ortografía y cálculo, se desanollan porque son ncco'?arias y sola­
mente cuando se necesitan para atacar problemas verdaderos. En otras
palabras, lo que se mete es muestra de lo que se espera sacar, el compor­
tamiento en la vida real.
Este paraíso educativo tiene un aspecto bastante más severo en el mo*
derno plan de estudios de núcleo.*'^ Aquí se liacc que las necesidades de
la vida social común a todos los ciudadanos sean la guía, on vez de los
intereses que siente el alumno. Cada hombre tiene que ser un trabaja­
dor, un elector, un vecino, un usuario del tiempo libre y un consumidor.
Efte lipo de plan de estudios se ocupa de problemas rn los que solamente)
los alumnos más estúpidos podrían dejar de estar interesados. Este es
especialmente el caso, cuando se promete a los adolescentes que la escuela 1
estudiará los problemas que r«alinpnle les interesan, tales como llevarse
bien con los miembros de su prt’pio sexo o del opuesto, con sus padres,
ganar dinero y convertirse en un miembro de la comunidad.
Aquí tampoco hay distintas materias o habilidades ((ue aprender. El
problema mismo o algún interé« especial, dicta lo que debe aprenderse
o practicarse. I,as virtudes que se atribuyen a este método son casi igna*
les a las del programa de aclividad, y casi por las m:«mas razones.
Pero hay todavía más. Doce años de actividad colectiva debieron
formar hábitos de cooperación, iniciativa, espontaneidad, disposición a
experimentar, receptividad mental y un alto grado de .sensibilidad social.
Por lo tanto, se espera que las actividades de la vida real perfeccionan los
proce.«os intermedios, tanto el cognoscitivo como el de actitud, v que pro- ;
porcionen también un cúmulo de información. Esto parece en verrlad f
un paraíso educativo para el nmestro, el alumno y la comunidad. Sin ¡
embargo, tambiéií aquí hay algunas dificultades,
I>a primitiva versión del plan de csf.idir.s de núcleo, pioruraba annoni/ar
{«•Kta-; las malarias usar.do iin rstiidio. v «r.. el ds la histrri.i, m m o reniro. Véase
la obra citada de Smiih. Slantcy y Siiorcs, pp. :ír2-3l3. Wase también l.is
aprcndirajcs romxines por los que aboga Ilarold C. Hand, en Science Editcalton,
32:5-11, fi;brero de !94fi.
KL PLAN P í: KSTl'DIOS 1 303
Los problemafi no necrsUan cxifiir coiKH'imicníos. Las necesidades,
i\
r propósitos V dificultades do alumnos ininaturo.*, no son menos inmatu­
ras. Los niños de cuarto año tienen tan poca necesidad real de indagai
acerca (kl pueblo de la ín-lia, como de la geografía formal, y tan pix:a
necesidad natural de tener una tienda escolar, como de la economía y
aritmética formales. Si el propósito del plan de estudios por problemas es
embrollar al alumno en problemas que requieren conocimientos y métodos
de adquirirlos, tendrá que ¡ngerir-e en la naturaleza.
Los problemas no necesitan exigir método científico. Supongamos que
una escuela secundaria se enfrenta al problema de que hacer cuando la
mayoría de sus miembros quieren celelirar el gran baile anual en un ho­
tel, y sus padres, así como la dirección de la escuela, ponen objeciones.
Asumo que esta clase de problema os más típicamente “autentico’’ para
los adolescentes, que el de qué baccr acerca de los barrios bajos, la paz
mundial o la situación actual del teatro. Tienen que pensar científica­
mente en tal ]>roblcma?
Innegablemente el grupo ¡x>dría hacerlo, pero bay alternativa-'». Po­
drían, por ejemplo, desafiar a las autori»ladcs, someterse a ellas, renun­
ciar al baile o hacer lo que los grupos anteriores han hecho en tales cir­
cunstancias. Cualquiera de estos medios resolvería el problema sin in­
vestigación científica. Esto significa que si la escuela quiere usar los
problemas para provocar el pensamiento, tiene que seleccionar problemas
que no sólo sean reales, sino que no puedan resolverse sin reflexión.
¿Cuán necesarid es ¡a escuela? Pero supongamos que logramos encon­
trar uno de esos problemas, pongamos por caso el de persuadir a la
comuniila<l a construir un nuevo gimnasio para la escuela secundaria. Ad­
mitamos que el capricho, el impulso y la costumbre no dan una solución.
El grupo se ve obligado a pejisar.
Inevitablemente aprenderá uno mucho acerca de su comunidad y de
la naluralcza Inunana en una empresa así. Conocerá las afiliaciones polí­
ticas entro los ciudadanos, la realidad de los impuestos y la renuencia de
los contribuyentes a pagar i>or algo que no los beneficia inmediatamente.
Tal vez podría también aprender cómo organizar im grupo para la acción
política. Pero ¿se ha mencionado hasta ahora algún aprendizaje que no
pudiera efectuarse con igual efectividad juera de la escuela?
“¡ncursióft’* en la maleria de estudio. En el proceso de reflexión
científica, llega un momento en que se necesita información acerca »!u la
situación problemática. Podríamos necesitar, por ejemplo, saber cuánto
costaría el gimnasio, conocer las condiciones económicas de la población
o ciudatl, qué otros servicios de gimnasio hay disponibles, y cuál podría
ser In población escolar dentro de cinco años.
 304 LA VIDA BLUSA Y LA TSCUEL
A) adi'líiiiLir cti «'1 proceM) de reflexión y basándose en rl estudio, ..
encíirgailo de resolver el pioberaa prcdkc u conjeuiva que **&\ haceroot
cslo, ocurrirá aquello”. Por ejemplo, que sí proinoloino:! a las iglesias, f.V
bricas y organizacií^nes fraternales, que podr¿ui usac el nuevo gimnasio
para s»$ proj^ramas dejx>rlivo?. darán s\i apoyo a la conslrucción del mis
mo. O que si amenazamos con sacar a la luz algo “sucio” de parle del
líder de la ojK>s¡clün, éslc se alemoilzará y guardará silencio.
Formulumos esla hipótesis basándonos en algxmos oirás conDoimienlo*
que ya i>oseemo.« o en ciertas creencias que tenemo?. La hipótesis de que
lo.s diversos grupos que tienen programas dejxirlivos nos darán su rcíucr-
zo, ?e funda en la creencia de que la gente apoyará lo qne promao ser­
vir a sus intereses. de que el líder de la oposición retirará sus ul»jo-
ciones, se basa en quo la mayoría de la gente teme más al escándalo
que a retirase de vina contienda política.
Tanto con respt’cto a los dalos, como a esas generalizaciones, hay
grandes diferencias de accesibilidad. Observemos los mencionados. Si
no todos, la mayor parte de ellos pueden obtenerse haciendo pregunla»
a las personas adecuadas, consultan<lo algunos documentos o jK>r ol^ser-
vación. En cambio, los principios involucrados en la distribución de
tensiones y resistencia de las vigas de) gimnasio, la composición de loi
materiales usados, los príiKÍ])ios de economía que afectan a la tasa de
impuestos, y los de sicología social que rigen las actitudes colecliva<, no
están expuestos en la snj)erlíeie de la vida de la comunidad para «jue
todos los veatí y utilicen. ¿Kn dónde <lcbe encontrarse lodo esto?
Vn recorrido por la enciclopedia hundiría a los eíludianles en un mar de
términos Iccnieos. Sí logran descifrar cada uno de ellos con ayuda
de la enciclopedia, podrán ser o no más sabios cuando aeuben, pero «;¡rr*
lamente serán más viejos. Si nunca han estudiado química o física, las
posibilidades de que hagan una “incursión” fructífera en un libro de
Icxlo sobre esas materias, son escasas. Fs casi imj>osible hacer una incur*
sióu en las ciencias nalurales, sin antes haberlas dominado, y lo mismo
ocurre non las ciencias sociales.
Si sabemos leer, podemos encontrar mediante esta ciase de invtíslí»
gación. dalos o informaciones, como la de que el carbón cuesta tanto por
tonelada y el acclle tanto por litro, v que uno tiene más unidades térmi*
cas que el otro, pero las gcTicralizacíones que nos permitirían entender
los principios y métodos do combuslióti, no pviedcu Mearse de manuales
o almiuKKjucs. ya qtic una disciplina, por poco desarrollada que esté, tiene
estos aspectos que dificultan una “incursión” esporádica:
I. Terminología o conce¡‘los que son nombres abreviados que se. dan
V I
VL\:¡ DK KSTUDIOS 1 305
I ]>rocesos de pensamiento muy complejos y abstractos, v. gr., oxidación,
• tiádad «narginal, peso específico y super ego.
2. Todo un sistema de datos, hechos, reglas, gentruHzaciones y teo-
■úis qui- han sido probada* más o menos satisfacíoriameníe en Ja historia
'!<' la disciplina.
3. l.’n método de investigación que en cierto sentido le es peculiar.
•1. Reglas para justipreciar ias pruebas.
Cualquier lector qnc lo dude, puede comprobar esto abordando aun-
_'ie »ea un libro de toxto elemenlal sobre una materia que le sea deseo*
>i'KÍda. l'n a materia no es un conjunto de hechos o reglas que hay que
•iprender de memorin. Es por ello que no se la puede saquear a voluntad.
£ í d iln M . Kl pían de estudios según el método de solución de pro-
!]i-mas, se enfrenta por lo tanto a un dilema: Si los problemas usados no
n-quieren el conocimiento de las disciplinas organizadas, la escuela es
Mjperfhia. Si dicho conocimiento se requiere, no puede obtenerse sino
iii«diant? el estudio sistemático de la materia. En consecuencia, llegamos
'ü'
i la conclusión de que el c.sludio de la materia organizada es indispcn*
í-able, si la escuela no es algo de que podamos prescindir.
Nuestra breve crítiua de estos dos conceptos del plan de estudios, pue­
de resumirse como sigue; el tradicional pian de estudios por materias, te
«■•mprendía encumbrados objetivos, que en su mayoría eran prontamente l
olvidados, a medida que avanzaba la instrucción. £1 único objetivo a Í'
que era fíe!, lúe el de aprender de memoria los hechos conlcnidos en la
materia, que tanibién eran olvidados por el alumno tan pronto como podía
hacerlo sin riesgo.
Kl jdan de estudios centrado en la solución de problemas tiene tam­
bién encumbrados objetivos y realiza algunos de elloe, particularmente
5Í-
ciertas actitudes deseables para vivir en grupo. Su principal inconve­
niente es que si no puede de algún modo asegurar el dominio sistemático 'íl!
le la materia de estudio organizada, los problemas que puede resolver i)
en la escuela, no son de la clase para la que la instrucción cíicolar es
esencial.
U n TKRCEIl CONCEPTO DEL PLAN DE ESTUDIOS
Hacer frente a las dificultades de los planes de estudios por materias
y de actividad, requiere un golpe de genio o una juiciosa combinación.
A falla del genio, por el momento, podemos hacer juiciosa la combinación,
teniendo en mente nlgimas de las observaciones hechas anteriormente en
esie caj>íuilo. Primero necesitamos examinar más de cerca lo que es gene­
ral en la educación general.
/
306 LA VI1>A B I ; K N A y t . A E j- C i;
Educación generúl
La educación general es aquella que prefuiniUanxutc d cb tríi u iv f
todo liomhrc como taU a diferencia de la educación especializada que Si
gunos hombres necesitan, debido a alguna función que ellos, perú no totí»
los individuos, tienen qxie desempeñar. ^ “ instrucción o educación ‘liberal’ ”, para referirnos a cualquier cstu-
Decir qutí un hombre debiera tener lanto educación general com«i
especial, resollaría obvio, pero por lo visto hemos llegado a una siUiución
que niega lo obvio. Tan especializadas se han hccho nue.<«trns vidas pru*
fe.sionaÍes, y tan dominante es el papel que este aspeclo de la vida ha íisu -
mido, que hasta los hombre? educados encuentran que son “expertos" e*
su propia especialidad y “legos” en casi lodo lo demás. Como los “ c\j>er-
tos” sólo pueden conversar con otros “expertos*', esto significa que la|
vías de comunicación entre miembros de. diferentes profesiones, están
cerradas a todo tránsito que no sea trivial. Xo hay literatura, ciencia, arte
o filosofía comunes, que un hombre educado pueda suponer que conocen
lodos los demás hombres educados.*^
Educación general puede significara) un programa de estudios comúil^
6) un programa de estudios que sean extensamente apVcahles, debido a
su naturaleza abstracta o general, o c) un programa de esludios o activi­
dades que todos los ciudadanos encuentren útil. La dificultad e^-tá en
escoger entre los significados b ) y c ), y es causada por el Ucclio de confuudÍT
dos diferentes maneras de hacer que los resultados en la escuela puedan í^er
útiles para los resultados en la vida.
Las ciencias naturales, las matemáticas y la lilcratura son útiles po^
quo se aplican a una gran variedad de ¡situaciones en la vida; tienen un
elevado potencial para su explicación y transmisión. Sin ellas, toda núes*
tra vida tecnológica c intelectual se derrumbaría. Pero como son difícile^
de dominar, sería una torpeza insistir en que todos las aprendieran, esto|
es, hacerlas comunes según el significado «)> antes citado.
Los problemas de civismo, formación dcl hogar, vida familiar, cuidado^l
de niños y automóviles son temas de estudio útiles, porque son muestras de i
los resultados en la vida promedios por la escuela. Podría tamViién ale*:
garse que todos pueden secar provecho de esos estudios. Desgraciad.imontc,
su poder explicativo teórico es escaso. De aquí nace la paradoja de la i
educación general: cuanto más general es un programa en un sentido, lo
es menos en otro.
Es por esto que nuestro programa e^olar tiende a cristalizar en dos
tipos de educación general, pese a nue.«tro apego a un sistema encolar
lí Véase el Informe de Harvard, G tn tra l Educaiion ín <x Fr<e Socitty,
pp. 53-54.
•Í07
tL I’ L A N 1>E K S T L ' D I O S I
jnico basándonos en que solamente ese sistcmit tá en consonancia <on
democracia.
Nue.«tra$ escueUis no sólo confunden esos significados de la educación
fcrneral, sino complican 1« confusión mezclándola coíí la educación liberal
‘ los í'sludios de artes liberales. Convemlría que reserváramos la expre-
«Ko emprendido primordialmenle para el cultivo propi(», más bien que por
ftu utilidad práctica o j>ara cumplir con la-^ obligaciones públicas o pri­
vadas del ciudadano, p’n cambio, los estudios de artes libérale.'^ son ciertos
itrs<:ís, Uí-almente chisificndos entre los de Inumnidades. que se enseñan
rn colegios y escuelas supcriore.^. .Algunos de estol cursos, por ejemplo
l«>s de literatura, matemáticas e historia, son generales (exlcnsamente apli-
rabies) pero no se esludiaji “Iberolmentc”. ni aun en las escuelas de artes
libennle». Dado que los cursos de artes libcrali's se toman como prepara-
«ion prevocncional, no son estudiados libcralmentc, como se verá en el
rapílnlo relativo a la organización escolar (capítulo 15).
Muscar cualquier conjunto de c.«ludios que lodos deban saber y puedan
dominar, tiene toda» las seíales de ser una empresa imposible. Un método
nás promefedor es buscar aquellas formas de comportamiento inteligente
qne se encuentran en todos los hombres. Es el cultivo de esas formas lo que
ron^^tituye la r ducación general, más bien que cualquier conjunto particular
.le estudios. I.a educación general tiene que .ser trasladada a los elementos
la.íS universales <lel comportamiento humano, pero tienen que ser ciernen-
que también podamo.< n:conocer en la<^ aulas. Sí nuestros elementos no
universales, la educación no será general; si no dan por resultado un
r<»mi>ortamienlo digno de obscr\'arse, son iniitile^ para la educación. Los
hábitos de adquirir, usar y disfrutar el conocimiento, {)arecen llenar am*
l>os requisitos.
Los HÁUITOS COMO FORMAS VNIVHHSALES DK COMPORT a MIRNTO
En yaturateza Humana y Condiut't. Dcwey señala que les hábitos son
funciones no hólo del individuo a quien son asignados, sino también dcl
trrujw y dcl medio en que se forman y operan. Son respuestas a las de-
nw.’idas de im medio, pero una vez que .se ••.tiablecen, hacen demandas al
medio ambiente.*^ De igual nmnera podemos decir que la escuela es un
medio que hace «Icmandas, las que. sí tienen éxito, se convierten t-n hábitos
de! alumno, y a la inversa, e«os hábitos constituyen a su ve?, nuevas de­
mandas
Kias a
H la
líi escuela.
12 Dcwey, fíutticn Sature and CcnHuct, pp. 13-17.
 308 U VID A B U E N A Y L A E ACU El^
El hábito tit'ne una naturaleza dinám ica. No es simplemente un n*
truniento esperando pasivamente ser usado, sino más bien una te nde nC u i
buscar ocasiones para su propia utilización. Si yo tengo los l.ábito^ *U
fumar y leer, me impulsan a hacer co¿as que, de no tenerlos, quizá hium#
haría. Podemos llamarlos tendencias autodinámicas.*^
1>)S hábitos varían en su flexibilidad. El hábito de quitarse e!
izquierdo antes que el derecho, formado cuando no había ventaja en haui
lo de otra manera, es ejemplo de un hábito con escaria flexibilidad. H
hábito del detective, de hacer ciertas preguntas a todos los sospechoaojil#
un crimen, es ejemplo de un hábito que tiene gran ilexibilidad.^'*
Por flexible que sea, el hábito aún conserva un elemento de fijeza
io distingue de la reflexión racional. Kl dcleclivc varía las preguntas pai«
ajustarse al caso, pero la parte habitual dcl interrogatorio, probablemítii*
será uniforme y fija. La manipulación de significados simbólicos pirt
formular hipótesis y pesar pruebas, no es habitual en este sentido. Sia
embargo, buscar hipótesis puede hacerse habitual. inducción, la deduc­
ción y el examen crítico de alternativas, pueden hacerse habituales en uní
gran variedad de situaciones problemáticas.
Debe aclararse que, si decimos que los resultados inmediatos de U
instrucción escolar son hábitos, tendencias o dÍs]K>siciones, no significamflk
con ello un conjunto de respuestas fijas y semiautomáticas. Inclinarse •)
sombrero o repetir la tabla de multiplicar pueden no ser más que eso. ifsy
sin embargo una jerarquía de hábitos, basada en su generalidad o en rl
alcance de su aplicabilídad y flexibilidad. A la cabeza de la jerarquíi
está el hábito del pensamiento reflexivo, que reduce al mínimo la rigid«
de los hábitos. En el último lugar de la escala c^tán los hábitos impu(
que, en el mejor de los casos, son sólo scmiconscientes.
Un hábito es una unidad de contenido y forma. Sn contenido es sier
pre particular, ya que nunca podemos pcní»ar en general, escribir en gei.
ral o comer en general. Cuando jK'nsamos con símbolos matemáticos, no]
estamos penf?ando con dalos históricos: cuando comemos carne, no estai.
comiendo verduras. Pero si lodo aprendizaje fuera particular, la labor d#
la educación seria tan vasta que resultaría imposible. Si el cálculo aril*
métíco necesario para tapizar paredes no pudiera aplicarse a la agriniei
sura, tendríamos que enseñar tantas aritméticas como ocupaciones hubiera.
Nos salvamos de esta imposibilidad por el hecho de que las ocuparion*,
requieren la misma forma de hábito, aun cuando varíen en contenido. Así,
encontrar el área de un campo y la de una pared, requiere la misma fon
de hábito. La manera de pensar de im detective para resolver un caso]
Misma obra, p. 25. . p . 19.
Misma obra; pp. 51-52. También Democracy and Edueation, pp. 55*56.1
I , p E ESTU D IO S I 309
■itnina!, y la manera de pensar de un industrial pura resolver un proble»
de producción, pueden lener la misma forma, aunque los contenidos
•lííieran grandemente. Podemos decir que un hábito es más general, más
t itensamcnto aplicable o más utilizablc que otro.
»\os interesan t^pecíalmente tros grujws c?c Jiábilos: Jos que se relacio*
tiun con la adquisición del conocimiento, los hábitos de usar éste para
I «ol ver problemas y, j>or último, los hábitos de uwir imaginativametite el
fonocimiento para la actividad creativa y apreciativa.*5
tiabUidades y símbolos linf^üiuicús
Si preguntáramos que hábitos y habilidades o]>eran en la más amplia
variedad de siluaciones en que se busca y se usa el conocimiento. la respues*
1.1 sería que los simbólicos. Tradioionalnienle, éstas son las tres enseñan-
M5 esenciales de los sistemas de símbolos de la lectura, escritura y aritmé*
tira, pero no solamente esos. I^ns notas musicales son símbolos, y las artes
vi'Uales también emplean símbolos para comunicar lo que comunican.
predominancia de esas tres en^^ñanzas esencinles en el plan de
fstudios do la escuela i'lemental, ha sido discutida con frecuencia. Ya
desde 1898, encontrumos que John Dewey escribe:
M t proposición es que las condicionen sociales, industriales e intelectuales,
han sufrido un cambio tan radical, que ha llegado el momento de examinar
cuncicnzudamerttc la in'.portancia dada al trabajo lingüístico, cu !a educa­
ción elemental.16
Dewey alega a continuación que esa importancia dada a la lectura,
surgió cuando no había otro camino, como el dcl método científico de
ínvesligación libre y directa, para controlar ios recursos culturales acu­
mulados. Por lo contrario, en los primitivos Kslados Unido?, la lectura
era casi el único motlo de “escapar de la pobreza del medio intel»;ctual”.
“Aprender a leer y escribir era cosa interesante y htisla emocionante;
hacía la vida lan diferente” .*^
La situación» prosigue Dewey, ha cambiado. En primer lugar, no hay
ahora escasez de estimulo intelectual directo dcl niedio, en forma de viajes
Kstos grupos de hábitos pueden ser constderadc>s como modos de saber y
serán tratados más amptlanientc. Véajc tantbién “Chess Not W iiheut thc Queen'*
de V’irgil C . Aldrirh, en Froceedings and Áddreises of the American Phitoivphical
Association, 1957-195B.
*ó John Dcvicy, Edueation Today, Nueva Voric, G. P. Puiuam’i Soj)S, J940,
17 Misma obra, p. 20.
 310 L a v id a n fi:\ A v l a
y galerías de arle. Kn nticslros días aña<líríamos el radio y la
a.*í como las revistas ilustradas populares. Por consiguiente, la lectura i
la escritura han perdido su “fuerza impulsora y motriz” . En se^unl'»
lugar, el conocimiento ya no .«e oculta tras sistemas de símiiolos oácur^
y difícilís.
£s posible iniciar ai niñn desde el principio, de una manera directa y m
abstracta o simbólica, en las operaciones con las que la sociedad manticM
su existenria inaieiial y espiritual.'®
Además, como Dewcy vio, el pequrno probablemente >jo está prepara»
do fisiológica o sicológicamente, para aprender las fases siml)ólieas niú
abstractas de la experiencia humana, ni tiene una natural necesidad
mucho adiestramiento sistemático en ellas.
Diversa» personas se han encargado de la defensa de las tres ense­
ñanzas esenciales. I.os profesores universitarios se nniestran CTÓnicamerrti»
cáusticos acerca de la ineptitud lingüística de los graduados de la c.^eudl
secundaria. Esto es comprensible porque los maestros, en sus profe.‘iionr\
tienen que usar símbolos con un grado bastante elevad<j de precisión, y
esperan, con razón o sin ella, temas y escritos que muf.stren un grado
re.-*petable de exactitud. La lectura de loa libros de texto de la univ<Tsidad.
no es en sí escasa muestra de habilidad simbólica. I%! número de gradúa
dos de la e.«c\iela secundaria que son deficientes ei» lodaS' o en algún
de e'^tas labores, es bastante para obligar a los colegios a organizar clases de'
lectura que remedien esa deficiencia.
Las quejas vienen de contribuyentes descontento.^ que eoNsideran que
un simplificatlo plan de estudios de las tres enseñanzas escancíales, reduciría
el costo de las escuelas. Los reaccionarios sociales declaradosj temen que
un plan de estudios que incluya la discusión de cuestione’? sociales, jxilí*
ticas y económicas, pueda perturbar los rasgos del escenario social que
cneu'-Mtran agradables; otro*' más se oponen en principio a todo Hqueilo
que no estuvo incluido en su propia instrucción elemental.
Kl énfasis puesto por Dewey en la experiencia dírccla» ha sido dcfor*
mado frecuentemente por los frenéticos y a veces cómicos esfuer/oü de
ciertos mae.«lros de instrucción elemental, por evitar el aprendizaje en I
los libros. Los niños que han sido ahuyentados del cuartc*! de bomben's
de su distrito, cada tercer día durante año.s «e inclinan a visitarlo para uo
tener solamente una familiaridad ‘‘verbal” con él.
jj
Misir.a obra, p. 22. Pero obviamente e«o s6!o puede decirse de algíjnosj:
d f pí'rMTO* conocimientos. Cuando más teóricamer.te desarrollado sea el tonoci-i'
r .t • más expuesto está a convertirse en "recóndito”.
kscu h 3 11
I I. J>J.AN D E E S T U D I O S 1
El papel del aprendizaje simbólico tiene que ser valuado nuevamente,
j la luz de lo que ha ocurrido desde el principio del siglo. Para comenzar,
.■qué tan sóliilos son Jos argumentos de Deivey cu corítra de la importancia
central de las habilidades simbólicas? Nos dejan con la vaga sensación
ili- que se ha dejado algo sin considerar. Podemos llamarlo el papel
ítcüúvo de la facultad de leer y cscril>ir. El lenguaje cslá hecho de sím-
bi'los que representan los aspectos universales de las cosas, más bien que
I<w cosas mi.«mas en concreto isillas en general, j>or ejemplo y no una
•illa en particular). Sólo ellos nos permiten tratar de lo general, liberan*
d«>nos así do las restriccÍone.s de las cosas y hechos en particular.
Por tanto, aunque es verdad que para los fines eslrictamenlc utilitarios
*ie irla pasando de algíin modo, la habilidad simbólica necesitada por
1
un alumno en lo personal ))uede ser muy poca y puede reducirse más aún,
«I arguniento pierde .«u fuerza cuando consideramos las potencialidades del
alumno para su propio perfeccionamiento y las necesidades de comuni*
ración de la sociedad. .Aunque olro.s medios pueden ser más inmediatos
rn sti efecto y menos difíciles de usar, no hay sustituto para los símbolos
del lenguaje en una educación general, ya que ello.s son el camino por
(‘xcefcncia hacia la generalidad.
Pese al derrocamiento del verbalismo, la lectura sigue siendo la mate­
ria esencial de los cursos elementales. F.l educador más radicalmente pro­
gresista sabe que hasta los padres más progresistas recelan de un programa
<le actividad, mientras el niño no haya salvado el obstáculo de la lectura.
Por muy feliz que sea la niñez pintando con los dedos, hablando en coro,
haciendo música espontánea y recibiciido la atención social, no compensa
enteramente una prolongada incapacidad para leer.
La producción de materiales de lectura infantil es uno de nuestros
jóvenes gigantes industriales; los cursos sobre métodos de lectura han
equilibrado el prcsupuc>lo <le muchas escuelas de educación; la investi­
gación de materiales, condiciones, métodos, fases correctivas y preventivas
y anormalidades de la lectura, es el camfx» mejor y más constantemente
;ii
cultivado de la granja de la educación. Quienes dicen que la lectura es
pasada por alto en la escuela moderna, simplemente no conocen la rea-
lirlad de los hechos.
¿Qué hay de malo, entonces, en la enseñanza de la lectura? En un
sentido, nada. lx)S niño.^ aprenden a leer. Quienes no pueden, reciben
pn>bab!cmente más ayu<la correctiva que la que se dio a sus padres. Los
niños leen baslante bien en determinado nivel de abstracción, j>ero ese
nivef no síi-mpre es l<» bastante elevado ]'ara comprender a Shakespeare,
Milton y algintos ile los otros “clásicos” incluido? en el tradicional plan
de estudios de la escuela secundaria. Tampoco alcanza el nivel interpre*
312
I.A VIDA BUENA Y LA ESCUX1
tativo demandado por la historia y ciencias naturales que $c enseñan i .
)a escuela secundaria. En el aspecto expresivo, ía mayoría de los nifi«i
aprenden a hablar y escribir el lenguaje suficientemente bien para It
mayor parle de los íincs. La dificultad e«tá en satisfacer las demftn't»*
de precisión y elegancia inherentes a los cursos de composición literaria A
la escuela secundaria y la universidad.*^
Hay olra dificultad que es ésta; En su afán por enseñar a leer, im
maestros de instrucción elemental se han dejado vencer comprcnsililrtiv n*
le, por el argumento de que, como la lectura silenciosa do prosa corriiul#
es la clase de lectura que la mayoría de la gente practica la mayor parlu
del tiempo, esa es la única dase que debe dominarse. ('onsccuentero«it«'i
en los cursos elementales, la clase de enscñan2 a de lectura que se inipailf,
es la de la lectura rápida para lograr la comprensión de ideas <‘nIaza<ÍM
sencillamente.
El género más familiar de material de lectura es el iiistúrico o narfs-
tivo. Los niños empiezan con él y muy frecuentemente lernúnan con 11.
Para mantener los materiales al alcance de la comprensión de los niños, fn
tiene cuidado de mantener la amplitud dcl vocalniíar^o dentro de límite*
comprobado* de tolerancia. La estructura granjatical se mantiene tara-
bien sencilla.. Siempre que es posible, se usa un estilo narrativo brillamí*
y dramático. Hasta cuando se necesita la descrij>ción o exposición, se U
dramatiza para hacerla vivida. Por consiguiente, la compn'n?»ión vicnr
& significar la habilidad para seguir ia trama <Ie una narración o l.i
reproducción de los eirmcntos de dí,*scriprión y exjwsición sencillas.
Mientras este es el platillo nadie padece indigestión, pero cuando
introducen los libros de texto con terminología técnica, m los rursc^
superioreP, cuando entran en juego las relaciones de causa y efecto. ]«'
complejas relaciones espaciales y las cronologías, es probable que ia lec­
tura fracase. Este fracaso e.s de dos clases: una se <lebe a los límites <lcl
potencial de abstracción; en lenguaje más llano, el alumno no j>ued»
pensar a este nivel de generalidad, y de aquí que solamente pueda repetir
las palabras y aprenderlas de memoria. La otra clase de fracaso es peor
aún; es la que sobreviene al niño inteligente que lee un p.írrnfo de un
texto de geografía, como si fuera una narración y rncuentr;!, para su
consternación, que no hay trama o per.<ionajc que conipreml» r. iVad*
ocurre en e.'íta clase de lectura. Por lo tanto, familiarizarle ton el sonido
o apariencia vle las palabras tiene que bastar. Como el empeño se ha
puesto en la rápida lectura en silencio, con un mínimo de r«*pasos, no se
Sobre este punto, véase “ Niveles culturales y varicdadcj Íunr5nna?e$ del
ir.gtc»” , de John S. Kenyon, College F.nglifh, 10:31-36, ocnibre de 1948.
PLAN DB ESTUDIOS I
|.»rdtí culpar a esc niño por creer que cuando ha repasado el material dos
veces, lo ha “estudiado”, y que el único remedio de su fracaso es “estu*
«liarlo” algo más.
El análisis hecho por el autor, de los hábitos <le estudio de muchos
infortunados estudiantes universitarios, lo ha convencido de que eqnij)arar
lii rápida lectura narrativa con la lectura de estudio, en los primeros y,
hasta donde sabe, en los últimos años de la instrucción por medio tle la
li-clura, es a menudo responsable de sus apuros. A propósito de lo cual,
las clínicas de corrección de la lectura, en colegios que hacen mayor
hincapié en (a lectura rápida de materiales narrativos, pueden ayudar al
estudiante en los cursos que requieren grandes dosis de esa lectura, pero
>iu pueden ayudarlo a comprender la filosofía, la ciencia o la literatura
nniy avanzada.
Dejejnos en este punto lo referente a la lectura. El u?o del lenguaje
para la comunicación, tanto en su forma verbal como escrita, no necesita
tratars<! por separado. Podrían usarse los mi«mos argumentos en pro y
en contra del desarrollo de esas habilidades.
Símbolos matemáticos
Si preguntamos: “ ¿cuántas maten>átioas usará el norteamericano me­
dio, en un trabajo ordinario y llevando una vida media?*’, la respuesta es
“no mucha.s”. Ix s días en que tenía que enseñarse aritmética a los
niños, para que pudieran contar su cambio y comprobar que era correcto,
han pasado. Además, se puede emplear un tenedor de libros, los impues­
tos serán calculados por un representante dcl fisco y, en último caso, las
máqtiinas sumadoras son más exactas que e( cálculo mental. Pero desde
luego, muy pocos norteamericanos Ih-van vidas medias, por lo que prever
cuánta aritmética necesitará determinado alumno, es empresa csléril.
En cambio, si recordamos que la meta de la vida buena es el propio
perfeccionamiento del individuo, el pape! de las maíemáficas ca relativa­
mente claro, ya que son ellas las que se ocupan de los aspectos cuantitativos
<le la realidad, y entender las matemáticas es una manera de perfeccionarse
uno mismo. El nivel de abstracción en que podemos operar cómodami-ntc
en este campo, varía de un individuo a otro. .Algunos niños habrán
llegado al máximo cuando puc<lan hacer las cuatro operaciones aritmé­
ticas ftmdameiUales. con elemento^ relativamente simples. Otros piieden
subir basta el Jiivel en que no les canse horm r que se les pregunte ‘‘¿cuán­
tos lápices se pueden comprar con 77 céntimos, si tienen el precio de 3
por 11 céntimos?”, o “ ¿cuánto interés devengarán 850 dólares en 18
 3 1 1.
LA VIDA BUENA Y LA KSCl’LI
nirscs, si el tipo íU’ interés qur se paga en uti haiico de ahorros es <U1
2** ) por ciento al año?”. Olro.« má^ pueden avaiuar al siguieut’' jwWaño
r-n la escala de )a< malemáticaft y llegar i*l álgebra y nlpunos pueden ir
liasla la geojm-lría analílica y la trigonometría, a la geometría de H¡<-maii«
o la lógica mateniáíico. Pero sea cual íuere el nivel e?\ que el alumií»
pueda manejar los símlwlos matemáticos, a ese nivel debe llevarlo U
instrucción, dentro del l:em)X» disponible.^®
Do?- clases de hábitos malcnútic'M son eseneiaies para l.\ educr^ci/m
general. Vno es e) dominio tie las operaciones aritménea.*» funt^amentalr^
has5a cl punto de hacerlas aulomáticamente. Kl alumno no debe necesitar
hacer cálculos para Mimar, restar, multiplicar y dividir. Ü«‘be saber «le
memoria las tablas n^pectivas.
El otro liáíiito es el de resolver problemas matemáticos. .\un dando
por comedido que la comprensión de las matemáticas no es cuestión de
hábito sino de intuición, hay un aspecto de hábito eti los procedimientos
para resolver problemas. Quienquiera que haya trabajado con probleme»
aritméticos, sabe que lo que fue una gran labor de raciocinio indepen­
diente, en el primer problema de dos trenes de {errocaTri! corriendo •
derlas velocidades, llefia a ser bastante rutinario después de haber re­
suelto el décimo problema <le esa índole. I.a actitud adoptada en l.i
solución de problemas, la manera de despejar incógnitas y de buscar
posihb’s sustituciones y equivalentes, son operaciones genéricas en el pro*
ceso deductivo y se perfeccionan con repeticiones ad»*cuadas, como ocurre
con cualípiJer olro hábito. Son estos hábitos fífncraUzados los que per­
durarán mucho d«‘spiiés que los procedimientos específicos de cálculo huyan
sido olvidados.-*
Kt) c u a n to a la tercera e n se ñ a n za, o sea la e scritura, s e n tim o s v iv a ten­
ta c ió n de o m it ir la p o r c o m p le to en este e s tu d io . Es cnteT am enle u¡» ins*
tru m e n to , y la le g ib ilid a d es su ú n ic a virtu<l.
.SfmiWoí ariísticcs
I.as notas mu^sícales. las imágenes en pinlura. escultura, lenguaje y
}M«tura, son símbolos artísticos. La percepción estética o)>era por conduett) \
de símbolos de presentación y de represenlaclón. b>s de prf«entación í
20 .Si las rrrlcntcs invcíiigaciones sobre la enseñanza de la5 niatcmáiicas han
m<.>strado algo, es que prnl>ablcmente hemos subestimado la capacidad e inclina­
ción de los niños a abf>rdar los aspectos más icóricos del estudio matemáúco.
21 \*éa*e ÁTithmftic in Central Education, en el décimo sexio aiuiari<i ilel
Conícjo Naciaixal de Maestros do. Matemáticas, pp. ft-4L V íA « lam bifn Hiah
School Methematiet de Bebcrman y Vaughan.
■I. PLAN DE K ST liniO S 1
:U5
irrm5miten su significado ai v.’rw. oín«> n s«*fttit>'e oomo son. t i árix»! en
utt íuadro se le nditarin. d poema lime un fonido melancólico; pero cl
ilista tuvo que ir.ji«*niarse para hacnr que se \i-an o suenen así. En
.'ipítulo 9 dijimos que e? c>encial tener alguna ile^tre/a í'u hacer objetos
itjíslicos, para poder advertir la *S<^nsaeirm significativa” contenida en
is obras de arle bien ejecutr.da?.
Los símbolos representativos sugieren idens e imágenes que no jaieden
rncrtnrMí^ en la chra de arle niisina. í'l halo en irrno a la cahez-i de
un samo o las alu>iones a la mitología griega, en «•! Paraixo Perdido
líe Millón, evocan en nosotros cicrfos sigi»ificados. poro nostdros tr-ncmos
que darles esos significad'''s. Es decir, la mesa pintada en un cuadro puede
iihulir a xma m(sa real que está fuera del cuadro, y obrar así como un
símbolo repre^’nlativo.22
Comprender el dignificado de un slm!)nlismo represontativo requiere
«"nocimienio 8*-: como habilidad. Pero las arles literaria^ y musicflh-s
liaceu virlualmerue indispensable tener cierta deslrc7a en el uso de sus
«.ImMIísmos.
Como el aprendizaje d«* esa dc«lreza hace hincapié en las re?pucslas
^emiaulomáticas. es fácil subestimar su importancia intelectual. Pero al
aprender a usar <liestramente los símbolo.*, el pen'^amicnto del alumno
asimila la estruclura di‘l lenguaje, de las matemáticas y de las arles mismas.
I I.e proporcionan una esj>ecie de disciplina inlelectual.
lliibiíos de estudio
l ’na queja comúnnunte escuchada en lodo eer.tro acudémifo y en
incontables hogan-s, es la de que los ahimnos no saben cómo estudiar,
>ituación extraña, si se ccnsid<-ra que pasan tan eran parte de su vida
estudiando.
¿Qué significa esa (pieja? Depende «le quien la expr<.-^c. Para un
maestro puede significar torpeza para aprender de memoria, para otro sig­
nifica falla de sisit-ma para preparar las lecciones en casa, para otro es
sinónima de falla <le concentrnción y para otro más deficiencia para
esbozar la lección. Kl fracaso en el Iraliajo e.scolar se debe a enseñanza
deficienle, a estudio deficiente o capacidad deficiente, y c*mio los maestros
i)ú son aféelos a admilir lo primero y los padres lo úllinio, el ei-tudio
deficiente ex la explicación favorita, aunque no siempre sea- la que da
í cl alumno.
22 El (juc los juicios de valor se nos puedan dar o no, medi.xnte símbolos de
presentación, es un probicna que fue discutido i>or Donald Cí. Anisiine, en ur.a
dUerución diKioral inédita para la Universidad de Illinois, titul.ula The Aesthfiie
Dimensión of Valué Edueaiion.

31G LA VIDA BUK.VA Y I,A KSCfiíLA
Cada materia de disciplina li<-nc s»i propio método de invcíligación,
su terminología di:>t!nl¡va y sus teorías básicas, que en conjunto conslilu*
yen la estructura rl« la disciplina. Es esta estructura la que debe aprcn*
dcríc y comprenderse. Habrá clcíncnlos que se deben aprender de memoria,
métodos de resolver, problemas que hay que entender y practicar y IcorÍM
que comprender.
Si el alumno se atiene a un método de estudio, v.gr., el de aprendo
de memoria, y si el maestro valúa su trabajo sólo on términos de es*
aprendizaje de memoria, no aprenderá cómo estudiar para enteder, Enten*
der un libro de texto es reproducir el pensamiento del autor. Diseños, ex*
pHcacioncs, lecturas, frases subrayadas y recitaciones, son medios de facili»
lar esta producción. El estudio de una materia lógicamente organizada, en
uu texto lógicamente becbo. es un proceso de búsqueda e indagación ac­
tivas, no meramente de lectura pasiva.
So todas las materias y textos e.«tán organizados lógicamente. .\lguno^
consisten en gran parte en listas de dutalles que deben aprenderse de
memoria o de instrucciones que se deben seguir. En una materia o texto
organizado lógicamente, la suprema habilidad es la, de selección y dife*
renciación. Las ilu.straciones deben distuinguirse de los principios que
están destinadas a ilustrar. í^as pruebas deben separarse de la teoría para
ara
la que son aportadas. De entre todos los hechos, se seleccionan algu
" O »
como cruciales para la teoría y sólo esos son los que están señalados par
aprenderse de memoria.
Decir que los hábitos de estudio pueden formarse, equivale a dcci
que el estudio puede ser un oficio y que el buen estudiante es un buin
i
artesano. I^a noción de <[ue el estudio es una misterioía ósmo.-jis enlre un
libro y un cerebro, explica por qué se le praclica lan poco, y que gran
parte de lo que pasa por estudio, sea como el sortilegio del que se espera
que prepare el camino para un milagro. El buen estudiante es, si no algo
más, un artesano eficiente, gústele o no la malcria. Como buen arte>:ano¿
ejecuta su trabajo con orden, método y facilidad, ya sea que construya
un palacio o un gallinero.
I/ahüidades para la investigación
11
Habilidades de biblioteca. I>as materias de conocimiento no están
dispuestas en moslraílores o escaparates de las tiendas, para ser recogidas
al a2 ar. E^tán almacenadas en bibliotecas, diccionarios y libros <le con*
sulla, y su uso es cuestión de habilidad y hábito, tanto como lo son la
lectura y la escritura mismas. Por lo tanto, todo alumno, independiente*
ü
KL PLAN DK ESTUDIOS I 31'
mente de su especialización posterior, debe adquirir un ra/onable dominio
de esos hábitos generalizados de inve.«tigación.
Observación.. Las habilidades y hábitos de que hemos tratado hasta
ahora, se concentran en el arte de interpretar y comprender los materiales
simbólicos de índole lingüística y matemática. Pero si los astrónomos no
obsen-aran los cielos, no podría haber libros de astronomía. Sería razo­
nable, por lo tanto, catalogar la observación como uno de los hábitos o
habilidades para adquirir el conocimiento. Observar no es simplemente
ver, es buscar lo que sea j>erlincnle a im problema. La observación no
es una facultad sino una habilidad, y muy específica por cierto. El detec*
tive es un minucioso observador de situaciones criminales, pero puede
no observar lo que está tomando en la comida. Podemos fomentar el
hábito de observación, haciendo que el alumno sepa cuanto sea posible
acerca de las distinciones que son propias de cada una de las materias que
estudia.
Experimentación, La exj)er¡mentación es, desde luego, el método ¡x>r
excelencia para el descubrimiento del conocimiento y su ratificación, l-n
nuestros días, ninguna escuela que se respete carece de laboratorios ]>ara
sus trabajos científicos y de economía doméstica.
Es de dudarse que en esos laboratorios se descubran muchos conoci­
mientos nuevos. Su objeto es más bien hacer más vividas y convincentes
las declaraciones verbales contenidas en el libro de texto. Dan también al
alunmo una familiaridad perceptiva con sustancias tales como el sodio y
el HjSO^ en química. Pero quizá la función más imporlanle del trabajo
de )al>oratorio es ilustrar los principios de una ciencia. En el laboratorio
se puede demostrar convincentemente que las fórmulas de química y física
y las teorías de biología y sicología no son mistificaciones tejidas con
sueños. Esto no ocurrirá si el trabajo de laboratorio es un ejercicio de
sujeción a las instrucciones contenidas en un manual.
Encontrar el conocimiento con este método, requiere un alto grado de
interés y competencia en un campo determinado. Sólo las j>ersonas que
lo tengan pueden hacer siquiera las preguntas a las que los experimentos
podrían dar re.*puesla. Sólo esas personas, y no siempre, pueden reconocer
la respuesta cuando la ven. Si la escuela puede engendrar ese interés y
competencia, puede crear buscadores experimentales de la verdad en campos
especiales. Para el estudiante en general, este método es rara vez un
medio de descubrir nuevos conocimientos, o siquiera viejos.
23 En una tesis doctoral inédita presentada a ia Universidad de IJIinois en
I9G0, y titulada Devtlopment and Preliminary Trial of a M tthod of Teaching
Chemislry, Paul Westmcycr e.ncontró que los estudiantes de la escuela wcundari.'»
pueden sacar provecho de la experimentación autodirigida en química, y que
 318 LA VIDA BL’KNA Y LA KSCaí.l
IVro. se of»jct.irñ. ¿no hay loda una filosofía de educación qui* >i»*>
tiene que la solución de problemas o invcsligación experimt-nial, es j«
única manera segura de adquirir el conocimiento? Aun s-iendo así. fl
propósito de tal invcsligación es resolver problcm.ís pariirularcf, nuís bien
que llegar a un conocimienlo sislemálico acerc<» <ícl mumlo o di’ cualquier!
olra cosa. Kn el curso de lalcs «laquea e\[>cr»m'-’nlalc5 a nuestros prol'l*'-
mas. cierlan:«'ntc adquirimí>> conocinnVnlo'. pero esl.ín subordinados a !■
solución de problemas.
Só!o el científico o el hombre con n'.eta:i teóricas, usa los problerua.'
su solución, como medioss de adquirir conocimientos.
HÁI5JT0.S DE rS A n EL (:(»\OCIMIENTO
En su pequeño pero famoso libro Hotv ¡Fe Fhink, Dewcy analizó !«>*«
pa'^s que entran en la solución de cualquier problema por el método
lienlíficf». Tal vez podamo.s condensar su análisis, señ.'ílandn los punlo'
sobresaliente» ílel proceso <le p^•n^ar.
1. Al verse frente a xin obstáculo a! eur>«o de acción, el ser humano
reacciona de una manera o más. entre muchas posibles. í>i una puerta sin
el cerrojo echado «e resislc a abrirse, puede parearla. Si la palada nu
la abre, puedo hacer sonar la aldaba, empujar, tirar. levantar, bajar jr
sacudir hasta que algo ocurre. Si la puerta se abre, acaba su problema
particular, jx:ro si no, o abandona la empresa de pasar por cyi puerta o
renueva sus esfuerzos.
2. En ese punto en que lo aprendido anteriormente ha faliailo, es
cuando puede entrar en juego la reflexión o |>ensamienlo. 1.a persona deja;
de empujar, tirar y llamar, y comienza a imaginar cuál podría s»'r la
causa de que la puerta no se abra. ¿Podría ser la hinchazón de la puerta
o del quicio? De .«u experiencia puede surgir la generalización de que
cuando el tiempo es húmedo y caluroso, la madera se dilata. Si esto es
lo que lia ocurrido ( y técnieamenle «lecimoí que si e>tr hipótesis o con*
jetura fuera correcta), ¿cómo reducir la hinchazón de la madera? En*
friándola y secándola, pero ¿ c ó m jo hacerlo? Nada parece oeurrír>ele.
Al pasar la vista por la puerta y el m ano, en busca <le algo que in-pire
otro proceso de imaginación más pronn-tedor. .sus ojos .*<• po«an eri los
goznes. Su exj)criencia parece enlrar en activida<l y lo dice: “Saca los
pernos de los goznes y la puerta se aflojará”. Mentalmente comprueba si
pueden drsArrollarsc en esa dimensión si se les alienta. Sin embargo, no todos ,
loi estudiantes responden unifrrmrnirnte y no se «>l>e aún ron precisión qué e»
lo que los distingue a c$e respecto.
n. PLAN DE ESTUDIOS I 319
irae un d e s lo r n ilia d o r y u n m a r t illo . Se p o n e e n s e g u id a e n a c c ió n y !a
jA jr r la sale .
3. Ya fea un físico en un laboratorio o un hombre perplejo ante una
líucrta que no puede abrir, el proceso de solución d<*l problema tiene laí
r*mas caracteríílifas: una situación que era confusa e indeterminada,
■ hace clara y definida. Para Dewey. esto es pensar y esto es producir
’ . \erdad. K? el instnimentalismo. lambjf'n educación jK >rque la expe-
■■•ncia usada en la solución do problemas puede repetirle, de níanera que
rl éxito resultante se convierta en el medio de hacer n u f \ o s intentos y
l'>grar posibles éxitos; es el tejido mismo del desarrollo.
l.n gran verdad que encierra la insistencia de Dewey en la solución de
problemas como una forma de instrucción, f.stá en el hecho de qtie pen«sar
l
melódicamente es en sí cuestión de formación de hábito, y la formación
<!e este conjtjrto de hábiles es más importante que el contenido particular
de los problemas que se usaron para formarlo. Desde luego, si para el
adiestramiento «e u ^ n problema» que interesen al alumno, se re*uelve
corrcctamenli* el problema dcl incentivo, de cautivar y mantener el in­
terés al mismo tiempo. Ir
Nótese que ett los pas^^is 2 y 3 dcl procedimiento de solución de pro*
blemas, el conocimiento previamente adquirido determina cómo fonnula*
mos nuestro problema y las conjeluras y tentativas que hacemos para su
solución. ¿De dónde proviene dicho conocimiento?, del conocimiento
común, dcl estudio deliberado y de la solución de problemas anteriores. i. 1
Hacer a un lado el p.>lud¡o delibeiado y sislemálico de los campos organi*
i'
zados del conocimiento, significa atenernos, para tme.alras generalizaciones,
a las otra.s dos fuentes más la información re«.ibida por radio, por los
periódicos y dem.is cosas iK)r el estilo. Pero coda vez son menos nue.siros
problemas realmente graves, que pueden resolverse mediante el conocí*
miento “común”. 'ii' ■
P r n s a m ic n lo a m tlític o
I .a <lescr¡|ición que da Dewey del mótodo de solución de problemas,
incluyr im conjunto de habilidades secundarias que hacen el proceso toUd
más o níenos preciso, y en igual medida, más o menos fruetífero.^"* Se
requiere poca o ningima instrucción escolar formal, para resolver algunos
problemas, pero es indispensable para pensar como piensa un físico, un
biólogo o un doctor en ciencias i>olíticas. Generalmente se necesita adíes*
24 Para la investi?afi6n, en la teoría dcl aprendi/aje, puede ser provechoso
interesaric en estas habilidades secundarias, es decir, en las que operar, en la
obtención de conceptos, en la categ«vrÍ7ación e Inferencia.
320 l.\ V ID A BUK.NA Y I.A K S C U í l
Irflinif’nlo formal j>ara pencar con precisión en cualquier campo, y i
tocios los hombre» Orbcn jx'iísar tan prcci«flnicnlc como ¡mcdan acerca «i
los j)roblcmas generales ele la vida, pensar con precisión es \ino de li«
hábitos que deben incluirse en la educación general.
Kn comecuencia, nos es lícito incluir en nucftra lista lo que podrii
llamarse pensamiento analítico o crítico. La destreza en la fonnacicWi
)• prueba de definiciones, en el descubrimiento de falacias cu un razon»>
miento, la familiaridad con Ins proj)icdades formales, tanto deductivM
como inductivas de la inferencia, y la clasificación, son muestras de Im
habilidade? que deben incluirse bajo este encabezado. ¿So son opuestas
al hábito más inclusivo de la solución de problemas, sino más bien liabi*
lidades que se usan a cada paso al resolverlos. Proporcionan los materialr*
críticos para la diferenciación y refinamiento de los conceptos y para 1«
apreciación de su validez en ])roporcÍones y argumentos. Hacen nuestro
pensamiento preciso. Ciertamente los maestros deben estar completaraenli
avezados y ser diestrü.« con respecto a estos habilidades analíticas.
Hahilidades ddiberalit a$
Otro grupo de habilidades y hábitos que son requisito previo para li
educación general, especialmente si esa educación ha de funcionar en un»
democracia, comprende las habilidades deliberativas de discusión, con­
senso y decisión en grupo. No podemos, según parece, dar por concedido
que los niños nacidos y criados en ima democracia, asumirán automátí*
camente la postura democrática con respecto a los problemas colectivo*.
Por consiguiente, hay habilidades y hábitos “ democráticos” que debe#
aprenderse bajo la deliberada orientación de la escuela. Resolver proble­
mas colectivos requiere no sólo una comprensión de la sicología, sino
también autoanálisis y la habilidad de proyectarse uno mismo en lo»
senliinienlos de* oíros, t^lo i“s probabb-njentc tanto un arte como una
cií'nein, pero es un arte que está arraigado en la ciencia de las relación^
hunjatms; en realidad, sólo por estar arraigado así, podemos ^•^peraf
racionalizar alguna vez esas relaciones lnimanas.^5
Hábitos de valm ción
Cuando se enseña un principio, se le enseña como si fuera aplicable
a una gran variedad de siturriones. Así, cuando se enseña el princ¡pi<
25 Véase Group Dynamics and Social Aciion, de Benne y clros. Tambié»
Psyífiodrama de Moreno y ’J'ke Im proi ement of Praclicat Judgemeni de Raup yj
o(ro).
[. P L A N D E E S T C P l ü S I 321
Ir oxidación en química, se le enseña poniendo como ejeniplos la herrum-
• I.'. <1 fuego y la combustión espontánea. El principio de los ciclos eco-
. vmicos se enseña igualmente, exponiendo muchos ejemplos diferentes
■ auges y depresiones económicas. Ea justo esperar que después do. algún
. it:po, se formará en el alumno el hábito o tendencia a prenguntarsc en
Hilquier situación problemáticai ¿De qué principio o conocimiento es
' luplo esta situación? ¿Cómo aclarará el problema este principio? ¿Qué
ijic'tc-sis sugerirá?
Tal vez el uso más importante a que deba destinarse el conocinnento,
1 el de ju/gar lo que es valioso. Tan importanle es este uso, que hemos
odicndo toda la segunda parte de este libro a su consideración. ¿Hay
jtia habilidad o hábito especial de valuación? Cuando nic encuentro en
-iluación de escoger, ¿liay una habilidad peculiar mediante la cual decido
alternativa Ch preferible?
Ariaótclcs llamó a la valuación inteligente de alternativas, sabiduría
l-rActica. No e.s sin en^bargo, una clase de inteligencia diferente de la que
usa para enU'ttder la astronomía. Ks inteligencia dirigida a una meta
<ii-linta, a una meta mucho más compleja. Qué profesión escoger o con
i;ál hombre casarse, es una cuestión mucho más complicada que la posi-
ión de \ni planeta en el sistema solar.
Lo quo tenemos en mente, por lo tanto, no es una distintiva habilidad
.le valuación. Es más bien cl hábito de valuar una situación o una clec*
:ión, mediante el uso dcl pensamiento y el conocimiento.
¿Neccsitanios desarrollar dicho hábito? Sí, porqtie podemos valuar
de otras maneras. Por ejemplo, pedemos basar nuestras elecciones en lo
que los Jones e?tán haciendo, en guatos forma<los inconscientemente, en cl
prejuicio y la ignorancia. Necesitamos cultivar este hábito deliberada­
mente, y tan bien, qtie se convierta en tma firme tendencia, en una parto
dv juje&tro carácter. ¿Cómo procede una escuela a efectuar ose cultivo?
En el cap'tulo 13 se propondrá que se desarrollen las habiHda«les deli­
berativas en un curso dct problemas destinado a t*sc objeto. Estos problemas
>erán colectivos, serán problemas que se presentan a la sociedad como un
todo. Hay una diferencia real entre un j)roblema pcrstmal y un problema
colectivo. Yo puedo estar complelunu nte enfrascado en un jiroblema per­
sonal, pero no así en tu'.o colcclivo. l ’n esludiatite del ú’timc año de
«crundaria picocupa por decidir qué orquesta se ha de contratar para
el baile de fin de cursos, pero no lRéJt>* ni tan intensamente romo por
decidir si puede permitirse ir al baile y a quién llfvar como pareja. Nunra
es p^X'ible reducir exactamente un problema col* ctivo a personal, o vice
vi-rva. cunq\ie anjbos tienen puntos comunes.
Por esta razón e.« indispensable que en el plan de estudios haya un
programa d.* orierilaiMÓn en cl que !'»s problemas Ín«Hvldiiales se manejen
 '¿2 2 LA VÍDA n U E N A Y L A K*:':: f
fu
inílívidualmenle. Esta orientación e» una niansra de ayudar al ah::;!.!'» ,
enfrentarse a au propio proV lm a y a ver oljjeti\ainrnto su situaóón. ['jíri
qu(! su inteligencia y conocimiento puedan aplicarse a rcsolvoria.
H á b i t o s m : im a g in a c ió n y ApnEciAciÓN
Además de usar el conocimiento como un insírunicnto. mmo un nictlío
para lograr nueátro# fines, podemos u«arlo ¡mag¡nalivani»*iik-. E: mundo
puede percibirse como si tuviera cualiílades que reflejan valores humarjos.
En el capítulo 9, al hablar de la ptTcepoión estética» ho trató ci\ úcialle
esto aspecto de la vida, y en este capÍJulo se hizo menvión, íir.lcriuimente,^
do las habilidades simbólicas requerida? para hacer y apr».\ iar loi objr*.
toíi de arte.
l>a imaginación es más amplia que el arte. E) científico la usa al
formular hipótesis, el buen trabajador inia¡?ina cómo se w el interior de
la máquina que falla, y oíros podemos imaKÍ»ar’‘'^s llevando vidas libr»**
de cuidados en playas placenteras, durante ios tristes días de! jnviejno,
Gran paite de lo que se llama pensamiento ensalivo requiere imaginación.
Es importante, educativamente, la formación de ]a twjdencia o l.iunto
de ser imaginativo, es decir, de liberarse uno de 1>' litvTal. de lo prártico,
del prurito de observación, para volar a la libertad simbólica, o a lo que
en el capítulo 9 se llamó libertad natural. La actitud estética, que es la
disposición a ser estimulado a imaginar, por una obra de imasinaciún.
también requiere libertad.
De aquí que en la educación estética, ri.'niifii-a y en todo? loi deu»ás
campos de instrucción, la escuela puede v debe alentar y premiar l«»s
esfuerzos imaginativos do* alumno. Pero el incentivo más eficaz r> .1
éxito, y para este, la destreza es la mejor seguridad. Aunque todavía na
se sabe con precisión cótrw se cultiva !a imaginación, podi.-mos f.-tar
bastante seguros de que la práctica en tratar cou materiaU ». imaginativos
en las artes y en situaciones indefinidas qui; permitan soluciune^ alterna*
tivas. producirá con mucha íreeuencía un resultado feliz V los resulíarlns
felices, contrastados con los de?aíort\inados e indiferontes, «uudurán a
eliminar los esfuerzos imagleativos estériles y a reforzar los frutiiferus.
Ahora que la ima^jinación y la rri‘ativi.-lad han ''rendido sus frutos'’ en
la exploración del especio y la potencia militar, han adquirido una re-pe-
labilidad qu? nunca tuv'eron cuando st* limitaban a aplicarse a le.s b< Jlas.
artes.
Es bueno adquirir conocimientos y es mejor aún utilizarlos como un
mcdly de alcanzar la vida buena. Pero e) proceso de apreri<íuaje di'be
i
f l.
323
PLAN DE E STCD IO S 1
».. también agradable en sí. Saber es una facultad humana natural, usarla
I' I-I' dar una salisfacciÓJi inmediata, así como re.*uhados felices.
El notorio desagrado de los jóvenes hacía ia instrucción escolar, es
‘ a'ial de que la facultad intelectual no está funcionando eficientemente.
'’ÍKnlfica que se está pidiendo a los alumnos hacer lo (jUe está fuera dcl
«trance de sus fuerzas, no que a los niños no les guste apiender o que no
hacerlo.
■ iin e r a n
Cada realización es inmediatamente sentida como agradable, es como
una sensación do fuerza, de confianza, y un incentivo para dar el siguíen*
I- paso.
Kn cuanto a qué es io que debe pedír-seles, ¿ m es obvio que Jos niños
in-»eu un conjunto ‘'natural" de cosas (jue quiert*n hacer? Rechazando
juguetes ingeniosamente hechos, el pequeño se deleitará frecuentemente
• >ii una vieja sartén. ¿Ks aprender a leer, escribir, dibujar o “ealcular'\
i»eno5 ‘‘natural’' que aj)render a vestirse, a i.omcr con culúertos, a ir al
inematógrafo o las otras veintenas de tareas que constituyen su medio
iH»i,ial? Cierto es que los deseos del niño pueden no coincidir con los
¿ [ adulto en un monK-nto dado, pero eso ocurre lo mismo en la escuela
qtie en cualquier otro lugar.
Ir a la escueJa es considerado por un niño en nuestra cultura, tan
natural como ir al cinematógrafo. .\o espera hacer en la escuela lo que
líate en casa, en el cinematógrafo o en el campo de juego. La escuela es
«I lugar en don<lc uno hace algo especial y en donde las reglas del jueg(»
ion algo distintas, l’ero hay también uiui cIhjjc especial de excitación
V triunfo.
Hacer agradable el proceso mismo del aprcnflizaje es, por lo tanto,
un objetivo legítimo de hi escuela. No es coi^a Imponible ni Incompatible
'•on los hábitos de adquirir y usar el eonoeimlenlo. En realidad, se re*
fuerzan mutíiamente a cada paso.
fÍESL'MEN
En este capítulo examinamos y rechazamos el plan de estudios por
materias, coniv ¡o concihrn laa escuelas íradicionales, por razón de que no
jodría reíjolser el probletna del incentivo, tío podría garantizar la reten*
' ión de la infornjacíón. ni podría desarrollar el raciocinio.
Kwhazamos el plan de estudios centrado en la solución de problemas
|!orque n'* li'>i probl<*inas no necesitan exigir ningún conocimiento supe­
rior a qiu- ’fl <'\{'. ri<ncía ordinaria de la vida podría proporcionar»
y /*i los |)r"b¡omas no sitjnpr»* retjuiereti métoilo científico para su
si lufión. Cuando son ¡jlanteados de manera que h» requieran, el valor
 324 LA VIDA BUENA y LA W 325
!♦ fLAN DE KSTÜDIüS I

del incentivo natural puede perderse, y ei conocimiento r«jucrúlo no pulii
obleneríc haciendo una “ incursión” en materias que nunca lian
minadas sistemáticamcníc.
F! criterio del p]an de esludios prepuesto en su lugar, coná.‘df>.i lu«
hábitos y habilidades de adquirir, usar y disfrutar la verdad, como lo* i h
jetivos inmediatos de la educación general. Esto se fundo en la c.« •!*.•»#
de que esos hábitos son formas universales de actividad ’iumQ'x. b
bastante flexibles par.i enfrentarse a la más exten«ia variedad de >!hi#rU
res de aprender, variando los contenidos particulares por cuyo condticíu #
desarrollan.
í Tralc di; hacer una "incunW n" en, una materia organizada que nunca
.1 -“siudiaJo. ¿Q ué ocurre?
í. E n U» ediciones dominicaJM del N fw York T im tt (y otrot periódico»
irrpolitanof) ae p\il>lican Kcciones especiales sobre arte, ciencia, econcnnta,
y asuiuos infemacionaleí. ¿Puede ujíed Jeerlai y eniendcr’a»? De
y»r 3 $S, ¿por qué? ¿t>ué le impide entenderlas?
Alcalice las actividades de ur dia (fuera de la preparación de sus cWes),
ver cuánto usa de las materias que estudió en la escuela secundaria.
S O E X T IO N E S I .E C T V R A S C X T hN SA S
l pa ra m á s

Se hizo un análisis de los diferentes tipos de )ial>ilidades de intorpr*

ia luía de obras sugeridas al final del capitulo 13.
tación de símbolos, de investigación, estudio, deliberación, an.ílifis, im^i
ginación y valuación, así como de los hábitos requeridos por la rducaciiW
general. Anticipándonos al capitulo siguiente, dimos alguno.^ indicacioiMi
acerca de los diverso? medios contenidos en el plan de ccludios, que |»*
drían utilizarse para perfeccionar esos hábitos.
Para los hábitos de adquirir el conocimiento, necesitamos \:5s; l«
materia de estudio organizada, como camjK» de práctica para desarrollar
las habilidades simbólicas de información e imagínnción, y Ioa de uh*
servación, investípación, experimentación y estudio.*
Para los hábitos de u:ar el conocimienlo, necesitarnos pro)»lrnas V
ruados para desarrollar las habílidade.-? de pensamiento crítico y cW
solución de problemas. Para las habilidades de valuación, m-r^sitinv**
IrAbal.-xr en problemas colectivos que reíjuieran deliberación en frrupooy
un programa de orientación que ejercite la habilidad de usar la int--lijjcn-
cia en la solución «e problemas personales.
Para lo.<; hábitos de usar él conocimiento en la imaginación y «tprcc:»-
ción, experimentar con la exprcíión o impresión artísticas, sigue odo
el recurso primordial. Pero todos los campos de estudio dan *p->rlv iMad
para alentar ).'*s habilidades creativas e imaginativas.
Finalmente, se ha sugerido (pie el acto mismo de apr«nd»*r iiiic<le ha*
cerse agradable y que el hábito de disfrutar de! conocimienlo y de u o'.io,
puedrt ser cultivado.

P r o b le m a s pa ra d is c u s ió n t J s v r s T m - \ c ió N

1. En Funditmentah of Currieulm D e ith p m tn l, Smith, Síani<.y y S' -vi

hacen una enérgica defensa dcl plan de estudios centraüo en la soluciún cc p jy
bleniií. cCrre usied que refuta la» objeciouc» presentr.Jas en este ca[‘ituk>?
2. T.'ítcd ha tenido por lo menos t? amos de insirucíión et'tolar. ¿Q y '
modelo de pian de estudio» «-rguia? ¿CuAles de los hábitos o habilidades rc*n«I I*"'
que han sido bien d(sarn.llados? ¿Cuáles comidera que han jido dcscuidic•‘s?
r » p it u io 3

El plan de estudios II

Mn el ( APÍTl’LO ANTKRiOK sc íiid ic ó qu<? el p r o W tm a d e f o r m u la r u n p la n

do esludic*s, p a r a d a r u n a e d u c a c ió n q u e íu e rA rc-alm ento g e r.c v al y , p o r
1: ta n lo , ig u a l p a i a to d o » a lu m n o s , p o d r í a re s o lv e rs e lia c ic n d o q u e la
i» c u t'!a s e c o n c e n tr a r a e n i> c ríe c c io n a r lo s h á b it o s d e a d q u i r i r y u& ar el
c o n o í-im ic n to . S e s o s tu v o q u e lo s h á b it o s so n fo r m a s d e a c t i v id a d c a p a c e s
d e f u n c io n a r e n d i s t in t a s c la s e s d e a c tiv id a d e s y q u e , c o n s c x u c n te n ie n te ,
|) o d r í a n a p li c a r s e a s itu a c io n e s f u e r a d e la c a c u e la . P o r o t r a p a n e , lo s
h á b ilu « í^e p r r f e c c io n a n d e « ir r o lla r .d o h a b il i d a d o e f ic ie n c ia c u ?u e]ecu«
c ió n . E s to s ig n if ic a q u o c a d a h á b it o tienv» u n c o n te n id o do id e a s , im á g e n e s
a c titu d e s y o p e r a c io n e s q u e e s p a r ti c u l a r .
P o r lo ta n to , cl p la n d e e s tu d io s d e b e t e n e r m a te r ia le s y a c tiv id a d e s
q u e ta m b ié n se a n p a r ti c u l a r e s . E sto« só lo p u e d e n p r o v e n ir d e la c u ltu r a
on q u e !a e s c u e la o p e r a . P a r t e d e e s a c u l t u r a e s e! c o n o c im ie n to y é ste
e s tá a lm a c e n a d o e n f o r m a d e s ím b o lo s . D e a q u í Ja n e c e s id a d d o la s h a b i ­
lid a d e s p a r a i i i t e r p r c ta r s ím iw lo s , d e q u e se h a b ló en e í c a p ítu lo a n te r io r .
P e r o q u e d a a ú n e l p r o b le .n a d e d e c i d i r q iió c o n o c im ie n to s d e b e m o s e n s e ñ a r
p a r a q u e el a lu m n o p u e d a u s a r la in te lig e n c ia e n s u v id a y p a r a p e rfe c ­
c io n a r s u c a p a c i d a d d e a d q u i r i r y u.«ar el c o n o c im ie n to .
S i p r e g u n ta m o s . ; q u é s e r ía dc>seablc q u e s u p i e r a to d o h o m b r e , r o m o
ta l? la re s p u e s ta b ie n p o d r í a s e r “ to d o ” , y a q u e e n g e n e r a l, e s m e jo r
s a b e r q u e n o s a b e r , y C o m e n io , d e m a n e r a e n te r a m e n te ló g ic a p e r o n o
m u y p r a c tie a b io , h iz o m e ta d e su s is te m a e d u c a tiv o a l a Pansofía fc o n o c i-
m ie n to u n iv e r s a l)

C am pos dk e s t u d io

S e g ú n T y k rtc in c r, j>odem os d i s t in g u i r la s s ig u ie n te s f u n c io n e s d e l c o n o ­
c im i e n t o : 2

t Véase Comeniut ah Pamophisí, de Bcíww-anger.

2 Esta etasiíicación de conocimiento», con toscas adaptaciones, es tomada

327
 329
328 L A V I D A «t-’ K N A Y L A E S C ! I L PLAN DB ESTU DIO S 1!

1 Y 2. Sistematizar ol conocimiento He heclios básicos y sus rciari» , r.jan en un plan de educación genera!, y muchas /nás pyr falta de
nc$. Para este fin contamos con ios sistemas de símbolo» de que ya li''mpo en el plan de estudios.
trató en el capítulo anterior, y las ciencias físicas, biológicas y sociai^*, Má .<5 importante, sin embargo, os el Ivccho de que quien proyecta el
Él anota más de veinte disciplinas básicas en estos campos. ■Van (N ^L‘udio5 debe tener en mente no sólo la forma en que el conoci-
3. Sistematizar el conocimiento de cómo se desarrolló nuestro nnindi»,, inientt crece y es sistematizado por la cultura, sino también cómo dcf>e
sus seres vivientes, sus instiluciones y su cultura en general, desdo r tradu(ído en los procedimientos de ia escuela y sus resultados. .A«í.
pr^bisloria hasta nuestros días. Aunque en el estudio de una cioncin ; ira 'i»ic una materia pueda tener un sitio en el plan de estudios de cdu-
incluyo a menudo algo acerca de cómo se de'snrrolló su materia, mo I JiCión freneral, tiene que ser indispensable para pcríeccionar los hábitos
necesario hacerlo. Por ejemplo, la ciencia de las matemáticas puede c^íí 'o adquirir, usír y disfrutar el conocimiento. «lilidad para la socie-
diarse como el conjunto de relaciones entre ciertas ideas bien definiil d id o )a iiTjportancja pitra la investigación, pueden hacer valiosos ciertos
acerca de las cantidades, sin mencionar el desarrollo de esas ideas en lütudios, pero no necesariamente para la educación general.
historia de la humanidad. Quien proyecta un plan de estudios pu( P a rí l i educación gí*neral tieno que hacerse una selección, del campo
escoger entre hacer que se estudie cada disciplina básica, tanto como ■motado en la primera columna del Cuadro I, en relación con los resul­
sistema de ideas, como en lo relativo a su desarrollo histórico juntament tados en la escuela anotados en )a última columna. Estos incluyen las
o separar el estudio de las disciplinas como sistemas, dcl estudio de habilidade.'. y hábitos de que se trató en el capítulo anterior, más un
desarrollo. conjunto rti?íímo de ideas clave. Una vez obtenidas esas habilidades e
4. Prever futuras necesidades y regular las actividades de los bor
brcs al tratar de satisfacerlas. Según Tykociner, la agrictillura, la medí* Cuadro 1
ciña, la tecnología y la defensa nacional son mueitras de lo primen.»»^
HL P/.AN D E K ST U D IO S
mientras que la ciencia política, la jurispnidencia, la economía y li
administración, lo son de lo segundo. Aquí podrían inchurse también laj Formas de organi-
Campos > funcio*'.«s Jel Resultadas en ¡a escuela
ciencias que fomentan y regulan nuestra actividad cognoscitiva disentí* cc^nvcimienlo zaci6ti para Iti inj*
trucciórt
nando conocimientos; ciencias tales como las de la educación, biblíotecni
periodismo y otros medios de comunicación con las masas. Come listeoias con* Uso inteligente y fácil de
). I.of medios sinibólicot esos lenguajes ---artel
5. Sintetizar nuestro conocimiento de los hechos y los valores. La cep'.ualcs o jerar­
de aprender, penwr y de adquirir el conoci­
quías de habilida­
filosofía, la teoría de sistemas generales, las ideologías y religiones, sin-ení de jiuiMcación miento.
-Icro/jaje de díscjtso des
para este fin.
«'rJt'wio
6. Dar aliento al anhelo humano de alcanzar el conocimiento y <rom> - Icjii^uaje de cantidad
prender el valor. Aquí se incluyen todas las bellas artes. finate-niátlcas)
-Scnjfuaje da arte (di­
7. Tykociner hace también hincapié en otras funciones: alentar, es* bujo. piriiura, ejecu­
tudiar y desarrollar la investigación. Da a esta ciencia el nonibre de ción mujícal, etcétera)
Zetética. •• c<^io influyen en to-
dcrf e)J<« Joj m odfm oj
adelantos en Hogult-
Para nuestros fines, esas funciones aunadas a las disciplinas ((ue la^ lica. Kyica y teoría de
sirv'cn, pueden ser agrupadas como se muestra en el Cuadro I, con objeto infom'.ací6n
de indicar seis ramales distintivos del plan de estudios, cada uno de los Como sistemas con- Logro de un ro t n i ni o
2. o tste niatización de
CAmpoi básico* de c<> fcpfialci básico de conceptos clave,
cuales organiza el conocimiento de manera diferente, para lograr re.=5ulta-
relaciones y familiaridad
dos un tanto distintos en la escuela y en la vida. Se omiten ciertas dis* A'^cim^enlo:
- ííilca, quínjíca, astro* con formas de investiga­
ciplinas mencionadas en la clasificación de Tykociner, algunas porqu«> no : geología ción y cntcrios de idonei­
- b i o l o g í a , fisiología, dad en c a d a uno (la
de Risearch as a Science — Zetetics, de Joseph T. Tykocínrr, obra imprtsA pri-* horánira forma de cognición cien*
vadamentc y que puede obtener*e dcl autor, en la Universidad de Illinois. ••íicol<^ía, sociología tíficaV

Cuadro i (continiía)
Campos y iuncionei dtl
conoamitnto
3. Org»r.i7^<ión del pa-
sjtdo:
- explicación <Ie la evo­
lución dcl cosmos
-de la c v o l u r i ó n de
agriipAciones hiur.anas
ífamilia, c<^niunWades
y tipos de estado)
- explicación de la evo­
lución de las iiistitu-
rinnes gociales, tecno-
loglaj, arte y sisionías
de valores.
4. Modos de analizar y
hacer frente a los pro­
blemas del t’.ituro — el
papel de la agricultu­
ra. nicdicin.'). ingenie­
ría y otras artes basa­
das en el conocimien­
to— t a m b i é n l a s
r i e n c i a s reguladoras,
como la de leyes, cien­
cias í>oUúcas. econo­
mía. administración y
dirección — t a m b i é n
lai cienria» de úistri*
hución d f infonna-
ción. c a l e s c o m o
educación, bibliotecnia.
periodismo y comuni­
caciones en ina«a
5. Sistemas <le vak>res que
sintetizan e integran el
conocimienio del hoin-
hre y refuerzan sus
aspiraciones — íil''>soíia
y bella artes
6. Prybleinas personales
LA VH)A HKKNa Y LA KSOUKl KL IM.AN DK ESTUDIOS II m
jileas, ol nhinino delxí .«er capaz ele* leer, di-.cutir y con í‘irrla ffloilí-
fiad acorca <1».* cnaloiuií-ra df lew tenías que ií(tcrcs.nn al hombre como Uil.
Formas de orgatxi' liemUúdpí rn la fjcu*li Kn oirás palabras, dche senlírsi? n gus-to leyorírlo las ])áginas <íe leí perioíli-
zaeión para ¡a ins­
trucción eos, libros y revi.«t.is <le alta falíflnd. psoritoís para el lepo educado. No
lo Míhrá lodo o no rebordará siquiera to<lo lo que ha ••sludiado. pero
T /C desarrollo: Perspectiva, uricr.taciót íahrá qué postura asumir, qtic fticnte.« con-ultar y qué admilir como
y conocimiento acerca
-evr»lutivo ia cultura. )»ru{'lia perlincntc al punto en <lipcusión. Sa!»rá también ¡k>r qué, en cada
- histórico canqK) <l(? valor, unos t\Ívele.<» Hiperioreí! a otros, y tal vez. aunque esto
- biográfico no fs ai>«>lulamentc necesario, vivirá de acuerdo con e$0 í» niveles.
F o KMAS DK OUCANJZAflÜ.V
I:
La columna de i-n niedio, titulado ‘■formas de inííruoción” tiene rela­
ción coji la forma en que dehen disponerse los mal'*riali‘s .tnotados on
la primera colunuui. Kstos ya han sido mencionados, pero requieren ex­
T einitira o como Facilidad para analizar y plicación que, on ia escuela, “jimbínas’’ «ignifica cualquier co.«a, desde
problciras sociale» eitnicturar ,!io resolv<r)
en mawi, v.gr.. los problemas, en término! caligrafía h.-’-ia física, y la organización de la materia de estudio puedo
p r o b l e m a s de la , del conCKÍniicnto derivad» n ‘ív.*rir«e u la estructura de los materiales o al orden t!e sucesión do las
p a ? . producción de un número de diKi» aeti\5dados fie^rrolladas por mac>!ros y alumnos en el salón de cla?e.s.
mundial de alimen­ plinas: aptitudes de d«!l>
tos, distribución de beración usando el c_n» Por ejemplo, los materiales histórico.^ stí organizan cronolófricam^nte.
la p o b l a c i ó n , re­ ciinicrtto (ia forma del poro ]>ara los fines de la ousenanza, una clase de historia de los Estados
cursos mundiales; saber cotno instrumenTó o Lnido:í }K>dria comon/ar con una película qne mostrara a Nueva York, en
conflicto de ideolo­ cognición;
gías. etc.
toda la \igoro.«-a confusión en que ahora existe. Corno ordenar los jxisos
de la «•íM'ñanza es. prirnordialmente, cut-.iiión de m-lodologia.
I/>^ K-n^uaje.-í de loólas cla«<*s 9-c organizan como í.¡st* ma*^ eonccptuale.>;
di sií-’nificado l'si'^tcmas de ideas y palabra.?), con reglas para su tj«o, L)
gramática, las jnatemática.s y la lógica son ejen»plos de e^os sistemas há*
sicoft de ideas. Sin embargo, esos lenguajes sólo pueden f<*r usados fies-
pues que las aptitudes de hablar y pensar se Imn perfeccionado; compren­
der »*1 sistema de significados no es suficiente. F<las dos aptitudes pueden
Ejcnjplarps o mo­ Familiaridad con dcst
delos de sistemas cados intentos de foníí' aprenderse independienlemcnte, y con frecuencia así se aj>rcnden; puede
filosóficos y obras lar cuadros de %alores uno llej/ar a ser diestro para hablar la lengua materna, nnníjo antes de
de arte de recon<>. apreciación de su cele!
fida excelencia y ción en notables ohras entender lo que son los sujetos y predicddos, los nombres y los \erbos, c
tí]>icas d e épocas arte — uso imaginaü’ incontables generaciones han eon>prendido la graníátlea del latin. .sit»
signiíirativas en la del conorimiento {el
fiviliíarión o c c i- do de, cognición iiv.agii
haber teiiido jamás la aptitud de hablarlo. Idéntica obsí-rvación podría • ‘I
dental tiva). hacerse acerru de los papeles de la aptitud y la compreníáón en matemá­
ticas, literatura y otras arles.
P r o b l e m a s de Práctica en analizar prt
orieUJación y con­ blcmas personales a la lu \o ob.-stante. si sr deja que la aptitud y la comprensión tengan acción
sejo dcl conocimiento iecí]>roca. pu'*dcn afcctar.«e mutuamc-nte de manera ron^íiderablc. Como
del ser y de la situari¿ resultado del jHTfcccionnmiento di* ins máquina-^ eleciroñicas, que pueden
manejar cantidades cnoimes de datos, de manera« iticreíblemente complc-

332 L A VU>A H U E S A Y L A E S C U K L A
jas. liemos tenido que ol>íiervar más de cerca la teoría del uso dul Icnguajr
y cójno se formulan y emplean la$ reí»las. Se ha recurrido a la liiigüíslic i,
ía lógica y la teoría de información, para que ayuden a descubrir la«
relaciones entre el habla, la información, las actitudes y elecciones. Al
tratar do inventar máquinas que imiten loa procesos del pensamiento
humano, nos vemos obligados a examinar cómo operan éMos en el ser bu*
mano. Y si la máquina funciona mejor que el hombre, es posible que
podamos encontrar la clave para mejorar el aprendizaje de este, estudiando
la máquina.
Como resultado de estas indagaciones, la organización de los matcriale*
para la enseñanza del lenguaje y de las matemáticas, está sufriendo un
cambio,^ lo que ocurre también con la enseñanza mi«ma, que puede sor
concebida como una elaboración lingüistica de la información, por parte
de maestros y alumnos.^
Por lo tanto, hay base para sugerir que los materiales destinados al
desarrollo de las habilidades simbólicas sean organizados conceptualmentr
(oomo materias) para su comprcnsióf y también como procedimiento!
ícomo un conjunto de habilidades) para su fácil uso. Las habilidad^»
mismas se disponen en jerarquías, de tal manera ijue cada conjunto c>
requisito previo para los sul>secuentea.
En cl segundo campo de estudio, las ciencias se organizan como ma*
tcrias de Instrucción separadas, porque cada ciencia es un sistema con*
ccptual, y la comprensión de su estructura es la razón primordial de
estudiarla. Posiblemente si se tratara de aprender las ideas básicas de las
ciencias básicas, podíamos comprender la forma en que el conocimiento!
humano se organiza y comunica. Nótese que cl objetivo primario no es un
hábil trabajo científico ni una hábil aplicación de la ciencia a la
tecnología. , ciencias, instituciones y artes, asi como lo*' sistemas de valorc.s de nuestra
Pero las ciencias que pueden ser estudiadas en la educación general, y
estudiadas cuidadosamente romo sistemas conceptuales, representan sólo
una diminuta fracción do todas las ciencias. Las grandes resersvas Je
informaciones c ideas acumuladas durante nuestro desarrollo, no pueden]
ser estudiadas sistemáticamente. En tales circunstancia», cl método de
desarrollo sugerido en cl campo 3 del cuadro, se hace útil. I^ s formas evo­
lutiva, histórica y biográfica <lc organizar el conocimiento, son de desarrollo
3 De los numerosos artículos y libros escritos sobre cl asunto, sólo es necesa­
rio mencionar aqut, como ilustratívas de esta tendencia, obras tales como Pallerns
of Englúh, de Paul Roberts, Harcourt, Brace & World Inc., 1956, y los materia*
les del Comité para el Estudio de Matemáticas en la Escuela, de la Universidad
de Illinois.
* B. O . Smith, “ U n concepto de la enseñanza", Teachers CoUegi Record,
61: 229-241, 1960.
I- L P L A N D K E S T U D I O S II 833
t n lo que respecta a que se concentran en mostrar cómo emergió dcl i>asado
• I pr-'-^ePtc, j)cro se refieren a maneras un tanlu diferenlcs de hacerlo.
El método evolutivo busca leyes o teorías que e.vpliquen cómo so con\ier-
te una forma determinada de *.ve. l íencia o in.stitución, en otru forma sub­
secuente. Por ejemplo. Darvrln trató de explicar cómo llega cual-piier
especit! animal a subdivi<iirsc en nuevas espccics, por selección natural.
O a veces se ar^jumenta que in’>tituciones humanas como el estado o la
fatnilia, evolucionan de fornuis más simples a más complejas.
Lr.a V irtu d de t-sle método e.-; quu para .vguir el cur.so de la evolución
de cualquier desarrollo l ulairal, es nec^isario recurrir a nmchaá fuenlrs de
infurmación. As', si quisiera uno organizar materiales ecerca de la fami­ • 'I
lia, según el método evolutivo, tendría que aportar información de la
arqueología, la sociología y la antropología. Esto no es u n sustilulo ade­
cuado de esludiar dichas ciencias por separado, pero da al alumno alguiia
comprensión de los recursos intelectuales de la cultuia. y de cónm pjeden
usarse.
Aunque todos los métodos evoluti\os son históricos por ir de lo pasado
a lo presente, tendemos a usar la palabra “histórico** para referirnos a
relatos que siguen un estricto ordfn cronológico. A«í, el relato histórieo
de la familia noiteamericana, describiría a la faTnilia como evi-stió en
períodos suce.'i\os. Podría o no terminar con “leyes”’ acerca del df?.irrollo
■le las familias en general.
El método biográfico es también histórico, p**ro j>e refiere nKis especí­
ficamente a la descripción de la \Ída de un individuo. Ampliando el í.¡g-
nlficado de la palabra, |x>demos hablar de la biografía de una nación o de
una ciencia, pero esto puede confundir las cosas, má^ bien qu«í aclararlas.
El resultado prevl-jlo <le la for/na de disposición que hemos llaniado de
desarrollo, es familiarizarnos con la< principales líneas de desarrollo de
cultura. Este resultado no es el tonocimi<MUo de las ciencias v las ai;«-.
>ino más bien el coí:ooimirnto cc'’^* - <!'• í«u paprl en la ctcltura v ei» nu -^íra
%¡da. Kl conocimiento de un sístem.; coi:ceptual ol resultado primaiio
de la dispo.'icion de los elemento- »)'• e^uidio por materias.
Puede objetarse que cl estudio s^j'ún el múodo de <Ii»sarrollo producirá
-ana familiarizariórt «liluida y difu>,i. 'upurstac nte rara*;lcr;?l:ca de los
curso<i Miperfieiale-. A lo que sólo piu-de replicarse que un mapa que iná!-
que lo.s línrtfs de los catados de uii país, mi va meros pr'c'.-; que uno ípie
inHuj a lambiét' [«k I o s los río^ y po]»U'a ' i i t s , y que e s más útil para la
• 'mpronsión general, que un almanaqi;- qi?e r.':is{re toilos los detall-s
^.gráficos de un paí- por orden a lfa l -ti •.<. S; no pedemos c-tudiar c .íl-;
Ji-t-nsivam-lile, y <•. c s desastroso r :i^Ío s u p ^ r f i - ’ainunte. la
334 LA V IDA BUKNA Y I.A K S C l'f'I
alternativa es esludiar unas cuantas cosas inlciisivametiU'. o cslutlijir nm
intensiva y otras t-xtcnsivamciUc.
Otia fonna ile; organización e-ílá pr«*^i;taiia en í-\cuarto campo M
cuadro. I)ih|K;»í<* rl niatfrial de manera que ir rolñciotif* ron »n asunlu n
lema. Por ejemplo, “alimentos y poblarión”, romo (ema. ab«or!>erá. por
decirlo así, •iaios y teoría de la aírricallura. medirína. liidlogín. élica. if*
liglón. ixonomía. arqull«‘ctura. iirl>anización, lryr$, ecbírarión y p^Tiodisnio.
En realiilad. cada una de la< ciencia* regulnlixa.*. prrventixas y de di>r* ;
minación an(»túda> en el cani]>o 1, a^í como alfruna? de lo? ramjx)',
f=rrá;i pertinentes en algún fenlido. j • cbe sor honrado en cuanto a recc’noccr l>>s limites de su< fuerzas de exposi-
l\‘ro <*1 problema absorbe los matcrialc'; «selectivamente y los <!i»p irie ¡
a su nianera. no como la historia o l<i lógita podrían ordenarlos. (áhth>
el re.-ullado no es el cotwcimicnlo ac/*rca de tni campo r^pocial do o!)jc*.o».
ni el cunocimionlo do dicho campo c«penal. esta cla^e de organización te
rocumioiida ruando el resultado que se d'*!^ea i's la habiliilad ))ara ri.áol\»T
problenja*. K>t;i habilidail. cuando se practica i-n i>robli ina.s social» < ini'
portamos ajHjrta también, como producto secundario, oí conocimiento accr-
ca íle la forma en que so han movilizadu los conocimientos para (¡uo ontron
rn a» rión on tuics'.ra cultura. Mucho dependo, deí^le luo^'o. de cuálrs s-'-an
los {rmns ([t:e esc<»jan como núcleos.
La forma de orjr»tiiiración en el cam¡K) 5 difiore de las utras cjue se l«»n
visto, en que concentra el material en un ni'Klrlu o on un ojotnplo i. lí.tble,
líe squí. j>or «■jiuiplo. la descripción do un tlá^iío:
í^ l'K JIA C K y i E l ’ .N L J B K O b h \ l > OKXN L lB » t)
U i |>ri:Hcra c«'nrliciói! « que un cli»ico «Icbr ser íina obra maestra Cíi
las aitrs )iL-«ralcs. S\i autor debe ser un maestr de )as arKM IHK‘ralc$ <l-' vi
liempo. y '!» debe $cr ejeiuplo de fóiíio dirigir c;as ar:cj tkl
e i[na^i:.aiiúi) a sus dcb!dc>s fmcs: la (cnii/rcnsión y ia ex|x>sición de la
••orclad .• i : > él la ve.
La u>;KMi;i«!>n c» consccucncÍA de la j>»ín»era. l.'n M'ro cld$i«.o
rict.-r ser una obra de arte. D chr tener en su íuperfioie esa l;rllc;'a y cl.%ridad
<.uc K> ha<"en ininediaiaiueiUP i:;t?Ü«ibIf y que II: ..%!i la mente del Icctoj
hasta s.ii inti:r.aá pri%lundidadcs de ilum iiiación y rotn]/ici>sión. Kste prin-
«.ii^i >. de titj’i ' i l iii.jK'ftaiicja en 1.» ci.vcñai-./a. c< lasi uni^crsalmer.tc trani-
vu'ditl - er. Us libros de toxt.i i .i';a<l<>» en c¡ sistema c!c<.l¡\«>
M.uh'js de !<^s gram io libros fuewn ejfritf s para el públí^!* inteli^erítc or-
ílinario. y tiene;;. p<.r lo el ícdu(.i<’r enoatit-» de las ••lir.u do .^r:p
in?r{nsr-.vnentc intcre:.intes y s';^ disciplina» *e areptaii «\n pl.\rc:.
(Jatal -<-x lie) .St. J 'bn's C<'!lcgir. \'< I. !\'. .Vo. 1, 1933.
ti *•! *.N DE ESTUDIOS II 335
I.a tercera condición concicrnc a la estructura interna de un cuísko. L*n
-.ii> libro licne muchas intcrprctaci«’'nes posibles. Kstv") no significa que sea
iiuiplementc ambiguo y que pwr ello conduzca a la cuníusíón. Por lo con-
trariJ. es posible descubrir en una gran obra, como ía D tiina Corr.edia de
lUntc o ios Prindpioi de Nev.tf>n. varios significadr-s dÍMÍntos. completos e
ir.dej>endiente». cada uno de los cuales pcnnit? que Jos dtm is permanezcan
A a i lado, y los apo>a y complementa. £s íunciót; ce un artista liberal
í -nstruir tales cibra* y tar.^bícr. analizarlas y comprenderlas.
l¿i cuarta fondición demanda que un i{ran libro debe suscitar las cucs-
«i 'iies pennanei'.te y humanamente insolubits, actrca de loi grandes temas
• i la expcriei:cia humana. Por una parte, esto significa que un gran libro
rión. admitiendo las incertidumbres y paradojas que ^xlean a la pr;ictica
de las artes liberales. Por la otra significa que el ar:iita lil>eral n<> del>c
permitir que una falsa modestia u e.xcepticismo lo exima de llevar '..i ra?ón
c imaginación hasta las cuestiones Íundamentalcí. Con<el-ir y explorar las
c'ji.‘siiuncs fundamentales relativas a número y medida, fr^nna y rraleria. cau»
salidad. tragedia y Dios, amplia, modera y t()uilibra el us < de nuesüas capa­
cidades intelectuales.
Para los finr« del plan de c?‘tudios tot.il. los «ran(h*s libros u obras
Mstrasson inndectiados. porque no dan los resultados íjue se anotan en Icjs
'' Mii'S campos de estudio. N o garantizan ias h a b llid a d o ' sin>b61ieas. rl
a n (lo los (.onceptos clave ntxicsarios para sistematizar el conorím irnto. la
nuiiarización con el <;on(K'imionto o\ohiti\u. ni la liabiÜd.td p :iia ostruo-
i,
(lirar problemas sociales.
P e io para mo^tra^ síntesis jílobales (jtJe uni f i ran U';- iun o c im irn to ? y
ifpiraciones de los hombres, no tienen igual, pues nmi ton>iiiiccloiH s erea-
-
' vas, luK'lms en form a lógica o im agin ativ a, de lo ipie hi vida re<dnu'nlr e.«
■!• lo q u r le parc-ee al artista y el filósofo.
La id liin a fo n n a de organizar el conoeim ien’o gira rn torno a [•/'
problemas personales de los estudiantes en lo iiuMvidual, \ el program a (ir
'■iioiilación de que se tratará m ás adelante, orítaniza el (onueim ento d r esta
'llanera.
i
I 'l p l a n d e e s t l d io s
L’na mirada .il Cuadro l, aunada a lo ilieho anl:M¡órmrtiir. rr\rla m-ís
■•.'.nipos de coiíocimiento. organizado^ cada \u.-> a tu ntarH-ra. Pero las
M-is d:«tinta> maneras do disponer las materiales, corre?j>‘.indrn a las dife*
•nlr.- funciones del conocimiento, y cada función de! conocimiejilo corre.s*
l-^nde a un rr.«nUado escol.ir paia el alumno, en la educación general. Cada
336 LA VIDA BL’EVA Y L\ fSCUI

ramjK) t-s indi«pen«al>lc para la crlucfición general, y por lo u n to ücnc qu

(*iiconlrár?ele algún lugar entre el pjimcro y el último ano íle la es- mi'* ito ,lf rj-;
•I • . _ ;
I 1
secundaria. Algunos campo» de aprendizaje se adaptan mejor a los prn v .
. 4 . 'u ;r U' t • d' oif'icir!" -■:
ros años, v.gr., los campus 1, 3 y 1. Otros licnrn que dejarse par*» cuar.d-i
il. ^ qi./ el.
hava mayor madurez, v.gr.. los oanijK» 3 y 5 y las formas más rompl« j«i
..:lla ;
deÍ4. . .. a ' • 'oncípl c’ ■. .
La colocación de osos materialf '^ en diversos niveles de inítru-'ción, : r' > / i-ls .? • . ;
tin problomv'i de organi^ración y metodología escolar. Adomús. la ol>jcción
: ¡ ..'n ■. .'! ‘ .
de <iue el Cuadro I comprende niuclias más malcrías de las que nueíttn ... a . : .y ... •-
escuelas actuales pueden enseñar, está también fuera de bigar. .\tane ai
- . - • • V . df Ir ::.v r 1-
administrador encontrar medios y arbitrios. Para nuestro? fino', la fur4.
tión principal es ju/gar si éste e« siquiera «n mínimo adecuado y si !.>•
estilos de organización sugeridos harán ju.sticia a los res\>ltndos de .ipri n-
dizaje propios de la educación general. • ••ni ■-■ . r'cl p*. -
Al efecto pe presentarán argumentos en pro de cada caini>o de cono. i- .1 ::: ¿ !ir ‘ .
tniei'.lo y de las formas de organización indicadas en el cuadro. En cuanto ■ ” I. i ‘ ' ‘ .id í \
a las habilidades simbólicas, el lector se remitirá a! capítulo anterior. ■ ■ ■
! .’ • ■ . 'T ■ ■" !í.
■m O l. • “

CieticUt
__
Las ciencias anotadas cons-tituven una muestra mínima de las formni , .- ;.r I7i“’ <
en que se sistematizan los hechos y relaciones básicos, acerca de la natura* . . ' ! que ' : ir. -

li'Zfl. !a sociedad y los seres. Y es de esperarse que. dentro de cada ciencit. ^ , *

contenido pueda ser Tcducido a los conceptos clave que son c^lralégic i I 1- ,
para su comprensión. Kn química, física y matemáticas, por ejemplo, se ' . .. . U:-' •
lian comenzado a encontrar esas grandes ideas estratégicas, y los moteríalf« ^ ón. : r- .
escolaren Lasado* en ellas ya se están ensayando y usan<lo. Kn economí:' ^ • • . no . / . ,
ha hecho el intento de id«’nlifiear las cuestiones cla\e.^ ' 4i*. fp.* 1 .
'lOm •• l• n _•l '. *0
1
1 a observación ordinaria induce a sospechar que, en la escuela elcnten-
tal, las maestras no están enamorailas de la ciencia. Kn nuestra ailtura. V ' i . • . -\rt e. ’ -
{ !
produt en j»->cos complejos do inferioridad en las mujeres, jx>r falta de corn* - r dr •' ‘
petrnria et> ciencias y matcnúti'.a-. a jx-sar <lel .Sputnik y sus conse.. ii' j«*
cía;'. Por lo tantu. esc dc.sapej;o .«o debe probnbleinenle a la preparación
cultural y a que el ieacondi<*i»riamímto en las iiiítituciones normales «le
-.0 V-. .
maestros r-.iá muv lejos de ser ec*ti’]>ielo. El plan de estudios d<; cionci.'is
.M-I jn= d«-;
en las escullas normales, es ca«i 'icmpre una combinación d'’ {.'abajos 'n
he ociii-
las wi;Uerias científicas convencioriaK-«. más un eucso sobre los malrrl.ilcs
r;'-- bi-’..-' i\ ina -tr^
y métodos de envcñan/:» de las ciencias, en diversos nivoK*s de jT'slrucción.
D-- no
^ •.■'fj' «riÍt.-> : ; p U « este tem a en las lect’.^ra* iuí(:ri<Ia*
d ? 11-
í¡n.\l de e»te c a p íiu ’o.
 338 L A V ID A B IT N A Y ! V 1 '
ílailo, a mcnoR que lo )>ayainos “e^luJíado de más”. Hccho < ?
cnrrclalivo de éste, es el de que los principios qucilan en nuf-^tra rr-m *;
m.is tiemjK> qur los detalles que cxplicrn.® Podemos, por ejcn)pl>». r-> •
y usar cl principio de los p^'sos atómicos, mucho de«>pui's il«- haLr .
los pesos alómicos parlículares de lodos los elementos, a
del hidrógeno. FJ principio de valencia puede funcionar miirho dcv¡
(jue hemos olvidado cómo determinar las ecuacioncÑ ^ uihf- : li­
ciones químicas especificas. La relación general entre temperMlura. -'li­
men y presión de un gas es recordada mucho después de , le U<? á'-\ '
de los problemas parlictdare.^ en los que hemos practicado la fórinub- m*
han ido de nuestra memoria.
t i segimdo liecho vital es que en la educación general es Inipc;.:* 'r
llegar a la integridad tan deseable para el e.speeiahVta.
Podemos ahora preguntar: ¿Son los objetivos de la enseñanza de li*
ciencias para la generali<lad, incompatibles con la minuciosidad, la integri­
dad y el sistema? Si sólo los conceptos, Iiechos y principios fundamoius!c.H
de una ciencia tienen que s-er dominados, obviamente tiene que sacrifif.irse
la integridad; pero si son oní>eñado3 deltidamenle, es jwco lo que mif-sita
sacrificarse de la minuciosidad y el sistema, ya que los conceptos y Ieve«
fundamentales deben dominarse hasta el ]mnto en que cí estudiante pueda
usarlos para explicarse y explicar a los demás los fenómenos básicos de esa
ciencia. ICs cuando menos una mayor contribución a la sólida ¡n'-lruccíón
escolar, seleccionar y enseñar los conceptos y leyes científicas de e«ta
manera, que pormenorizar grupos de detalles tal como se ordenan en los li­
bros de texto ordinarios. L^na vez obtenido el completo dominio de )o9
rasgos esenciales de una ciencia, no será demasiado difícil llegar en la
universidad hasta el grado de Integridad requerido para el estudio avanzado
y especializado. Es importante indicar lo que entraña el dominio d-* una
disciplina científica, j>orque es difícil convencer a algunas personas de
que dominar * el conocimiento de los heclios no es lo mismo que aprender*
lo.s de memoria.^
Toda c ie n c ia , y ert re a lid a d to d a m a te r ia de estud io ló g ic a m e n te orga-
nÍ7.a<la, c o n tie n e los s ig uien te s elem entos:
1. Un conjunto de entidades o unidades que se describen o definen. Ku
quín>ica, por ejemplo, hay ¿tomos, moléculas, elementos, compuestos.
En historia hay hechos. Kn biología, céluiaí, tejidos, órganos. En geografía
S Víase, de Katona, Orgartizing and M^moriitng: Studies ín (fi4 Fsychohgy
of Learning and Teaching.
® Vé.ve * 'I^ lógica de la materia de estuaio", de Frank C. Wcgcner en
School und Soeitty, 77:2004, 16 de njayo dr 1953, pp. 305-3C8.
: > uj
PL\X DE ESTIDIOS il :ía9
í
Iu\’ montañas, lagos, ríos y zonas. T.sta^ entidades son llamadas a vece«
“constiucciones" porqi:e son construidas !ó|:»icamenie por el científico.
2. Esas entidades están relacionadas e!>lrc sí dr algú:« modo. Kn la
historia, los heclios se relacionan de causa a efecto o en sucesiones crono­
: i
lógicas. En geografía las relaciones son de espacio y causa. En matemá­
,lr
ticas, las relaciones entiv tmidadeí o eslrinturas de unidades ?on deduo-
tivas. En química las utiidades ?e combinan, <<r «eparaa y v«í?lven a
coníbinarse de acuerda con ciorlss li'\es.
3. Hay hechos o dalos. Es decir, hay declaraciones que se dan por
proba«ias o que han sido probadas lo bastante para eximirlas de mayor in-
du"ación. I.os pesos atómicos de los eler.ientos, por'ejvmplo, se dan por
aceptados, aunque concebiblen.ente podrí.in determinarse en el futuro con
mayor precisión toclavía. lx> mi«mo ocune con cierto.^ ‘‘liechos” en geo­
grafía e historia.
4. Hay hipótesis (pie prelenden explicar ciertos bichos, v.gr., la mi­
gración de Irts aves en las distintas estaciones, rl origen de las galaxias,
las causas do algunas enfermedatles y la naturaleza de la energía lumínica,
qi’.r no han sido aceptadas aún como incontrovertibles.
5. Hay hipótesis bien establecidas, que son aceptadas por los más
deilarados expertos en la resj)ecti\a disciplina, porque están garantizadas
por h»s prueba? que ya se han aportado en su favor.
6. Cada disciplina tiene ‘^u propio método de investigación.
Dominar un.» ciencia es dominar todos estos elementos, y dominarlos
de numera *al. que la eílructura total de la ciencia quede aclarada. Esa
roinprcnsión do la estructura y conceptos básicos de unas ctiantas de las
cirnoias más básicas, es todo lo que razonablement-' puede esperarse de
la educación general.
Lf>s estudios socüiUs
El medio social está constituido p-ir las expectaciones de otra** perso­
nas y por la necesidad de vivir con ellas en algtma >1«•'c de organl/acíón
í; ;viftl. Xo escogemos esle aspecto de la existencia sino, corno algunos
existencialistas insisten, somos arrojados en él.*® Muclio se ha repetido
rl aforismo aristotélico de que cl hombre es un anima) social por naturaleza.
Hobbes sostuvo que es social por necesidad, y Rousseau yue es socializado
por fraude. Cualquiera que .sea la absoluta verdad, la labor de la edu­
cación es la mi^ma: el perfeccionamiento del jndividuo dentro de un medio
social que impone t>na firme tendencia a usar el conocimienlo en la ma­
nera de pensar y obrar socinlmente.
íO \\ gr., Sein und Zeit, de >íartin Ileidcsfger.
lá :
TT

W-AN DE ESTUDIOS 1! S41

^10 I-A A ÍDA PL'E.Va V L\

Todai ostaA condiciones hicieron a los educadorc-» vivamenlc t«Mr'i\,n-

lífíiíO s In o i.K Í ) <li! o H m ii.u u r .il o n l a s o c i e d i d . Kn
ti r iiió (JU-’ c a d a i .í‘lituriÚ T i - « . 'a l , g o b ie r n o , fcn»iilia, i g l 's i f
(,a*r*a f u n c ió ji p rí;i» p ria q u o t.‘ ? n r a o ’y n .• - 't . 1 /i.áC 'ibrÍi
j ( i'i : tu c ; ó n y d i s c r m i r :^us r c la c i o n r - o"?»! u tra »
d o n e s , c> u s titu y c ¡a cií-íi. '.;’ p o lític a S e g u i r e l c i i r .» '!«'! d> .-irrívllí*
i n s l il u i ’ioin r- .» r\ t i \ i ‘ d c l lirm |K ), Cí l a m 'd .
I j;t e ij t a r u im Naltia» íó n <í • io b ie n o m a l q u e ci>as i n - •; :Í k, . r. ¡ ,i n
p c fía d o las la K o rt^ p n r n q»:>' f u e r o n e r r a d a ? , i m p l í 'r . c.Dn<- r: la fí!
d e l a i d i v e r ^ ^ ' c ic r c i a ? s o r ia lr ;».
El término “social”. C5 cvogido ainorovimcnte por to«lo-. ]■. :M
res inodorno?. En la rr.itciúii contra el indi\iilua)ÍMno í ■
laU*€z-fairet supuc?t.imento impcrant'' en el e.KcnarIo iivitcM
de hace un #ig!o. surgírt I.-» tercera dccad.i dcl presrn:. vina
conciencia de la rcipon^bllidad »1p1 ir<^ividuo para con sus sen'ejí
inayor lodavía, de la rcsponsabilidrdad dcl grupo para ron sos mi
menos prá«p€ro« y menc> .^fortunados.
Parodiando a Mane, r! intclcfiu.»! radiral dr aqueüa fí/.*ada « '*-
‘■Imelc‘’tu»'e3 d?l m ’.u:do, unl-^; radn qy*: perder li:.."» vMCt - i
ijro*” . V probablr:ncn:e cita :'uf la rais ^.t^eí‘l;A iSr. qik: K ji
entre tu idfaJir.nJ y »u realuiad, p-irtju.’ r$»o ocurría d':i»rrí- !a
v^uando n‘.uch< n intpkc'it.ilf*» citaban en tan mala li'uacii':' v-Ká'' i
lariadr». No comprar rr.utlw con í ‘A ccrcbrr.j. P^hj «un ott
e! inttlcftiial niir.c.T te atrc\ir a li.'iblar en ju propio nocnUe. Rt pi
si io hacia, pero ei :; ‘r:cc.t'ial sólo hablaba en nombre dr alRuir.r. i-cr^i'^
podría coníundirtr mi^orali-i'-iic, pcr>> qur r.o e'.i. que nuitca ’ campo i del Cuadro 1.
qv'í nunca i' >l kía tVíraJ ' jrr iin proletario *1
I.i gran drprj'iór. do la '•«•>.ada de 19-‘iW den»oslr6 qne lí- rr.'in'
era it.^renuo etj su « Ti cnris do que ol trabajo duro, la ho^i: • ’v”. !« ífiií
trio.^idad > la or.-r;nin¡;i garantirirían el éxito. I^a depresión fí-vj»*
r-imprensión de qm* cl drviino crsnómiro del hionhre
parte en manos de torjíoracionos, a<<>cia<¡onei, adores de pr^a-P-O
manipuladores del dinero y %alores, fobrc k*s que <1 tr.ibajador pa“p:-íí
no tejiía rontrol.
Con la dcpreóiCJ* vino también un acie-.^^ntamicnto de r ..i 1.
cjitre lo» di\ersos «riq/os racialc' y religiasos, dentro de la heí-r<?^e¿í
(K)bUción de ios K^(adc<3 Unidos.
tinaimenle, con ia Srgunda Guerra Mundial llegó s! dé
supervivencia en un muiid • /.ulco, cuando la.s naciones no ncstraEj
pauicular disposición a abniidonar afujr^ ambicior - ’^ y •:^<Kos.
•! ' i.;' '* d'.* )a dinionsióii social de la vida, de la necesidad de convivir ¿on oiixjá
r • i»ri Je planear una economía de abundancia y estabilidad que loinaia »1
la ..jr d<* lú ecunomia de ciclos de escasez. Se consideró de la mayor y
ijtf« urgi-nte importancia, que en todos los niveles de la escala eiícoldr. los
iunmos tuvieran plena conciencia de sus obligaciones y oportunidades >o-
.i l<’ la
íialo'*, Tanto así, que al^unoi edueadoiea han propuesto la rfcoiistnic.*
M>cial como meta y guía de la organización y conducción de la e^'Ur»
[Íj .’^ Por lo tanto, no es sorpreaílonte que cl jilan de estudios reflejara
peta exaltación de la conciencia s(xial. en una mayor atención a los
ttidios sociológicos.
IVn- aquí nos enfrentamos a la imposible empresa de e-tudiar todas las
iBumeíOaa'; disciplinas que pueden >Nor apropiadamente intluidas entre los
[estudios sociales. Aparte de la sociología y de algo como la sicología social,
«^ue podrían quedar incluidas entre las ciencias de que habló en la
¿sección anterior, es difícil hacer cualquier selección que sea lo bastante
grande para ser útil, jMjro lo bií>tante j>equeria para ‘ t manejable. Adc-
¡más en cmís campos no se ha avanzado todavía l.a'tu ol punto de poder
definir con precisión la» materias de estudio, p.^ra no hablar dcl cúmulo de
loorías que se contradicen y que estimulan al d.x:lo jK»ro que sólo confunden
al principiante.
Para folucionar esta dificultad {<• stisíli-re dividir cl campo de los es­
tudios sof iaK's, enlre los estudios evolutivos del canip-o 3 y los di^tinados
a iiacer frrjito a l»>s pr‘‘»bl-‘mas d-‘l presente y del fiiíuro, anotados en el
Kl estudio evolutivo del pasado, si^lenializa v ortli-na cl conglomerado
de de la historia y el panorama de la civilización que e^lán conv
{.¡ntndu ahor.i por un sitio en el plan de e.«tudios. Si dívidlínos el cono­
cimiento evolutivo en ol del mundo on general, inclmiv»,* rl hombre, el de
la« í.ocied.i«lo.s humanas y el de la humanidad y su crltura. ten<lríomo$
tr. s curs-‘?i t. i am¡>os dentro de h s cuples podría orgaMÍjroTsc el material
d f ! '•••ludios .<¿ociales. Si w distribuyen lo« materiales proporcio*
fialr* Tfi'r . • ,!a iniu de los 12 añ'>s lectivos, ron las debidas adaptaciones
.i de aprender, se abarcaría ima rosj»etablc proporción de )a
it '"Mr ;rni<lo do Iss ciencins sociales. O/n' .» la meta de <*sle seclor
ík. p! .:i -ludios es la })crspecliva y la formaci-'n de una masa cons*
'• *‘f enseñaise romo una serie de materias'independientes. La
.1 ' irtá-- completa de este campo tendría lugar on cl curso de
5-1 .'Irmaí.

Diaj-a Tr:!Iin(?. L'n f '«-iiu í:ia y sui jdcalrs” . ^'.’íÚ4;¡ R n i^ x ¡ \'.í liraii.rM, en Patterns of Fducatioral Philcsophy, Parte II [.
lio-ayo»to de 1951, p. 436 i.
 342 L A V ID A B U E N A Y I.A E S C l
Curso de problemas
Aunque un curso de problemas puede aclarar la naturaleza e im|
taiicia de los diversos campos de conocimiento su principal objetivo no
el conocimiento en sí. Ks más bien perfeccionar las habilidades y háliíK
de usar el conocimif^nto como imirumento, como medio de alcanzar níeli
Podría preguntarse: ¿Por qué tienen que desarrollarse diicctamí
esas habilidades? ¿Xo se formarían como productos derivados, al c«tudii
las habilidades simbólicas o las variar otras materias?
1. La ex]>crienc}a indica que hay una perturbadora separación enti
el conociraicnto de los hechos» rcgUs y teorías de una materia, y el óxU
en resolver problemas no practicados en la misma. Hacer “originali*$‘’
problemas de gcomelría o de otras materias de aplicación, es la suprer...
prueba escolar. Quien pasa esa prueba no necesita otra, pero ninguni
otra prueba puede garantizar el éxito en ésta.
Como W oodnifí ha diclio:
. . .en visiá de lo que ic sabe acerca de ta re)atii*a falta de aplicación pos­
terior de! adiestramiento en la mayor:a de las materias escolares, es el colm*
de la torpc?a esperar que los estudiantes desarrollen la habilidad para resol*
ver problemas, como un aprendizaje incidental, a menos que »e Ic dedique
considerable tiempo y atención, rn cuyo caso deja de ser incidental. Ei
mucho más probaTjle que algo se aprenda acerca de cuestiones cívicas en
una unidad sobre solución de problema? y no que la solución de probleniai
se desarrolle en una unidad típica sobre cuestiones cívicas.13
2. La solución de problemas hace entrar en juego actitudes.’^ habil¡*i
dade:?, conocimienlo y creatividad. Emplea símbolos, conceptos, imágenes, fj
hechos y generalizaciones. En consecuencia, ía solución de problema^ •
puede equivocarse por muchas razones, mientras que acertar requiere una \
feliz concurrencia de circunstancias. | íaher algo.^^ Implica, entre otras co&as, ser impresiciKido por una idea
3. La habilidad para resolver problemas, de¡5arrol}ada tlenlro de la 7
física o la i|uímic«, puede no ser transferible a problemas de con(ribu*|'-
ciones o de la conservación de la paz. Un ingeniero, experto en resoh er j
problemas en su campo, cuando se ve frente a una cuestión de. contribu*
ciones, puede adoptar inmediatamente su postura habitual para resolver j
li Asahel Ü . Woodruff, Tke Psyckohgy of Learning. 3a. edición, Nueva
York; Longmans, Greeix & Co., 1951, p. 301. Citado con permiso dcl editor.
14 Dewey las ha llamado rectitud, mentalidad recepti%-a, mentalidad con­
centrada y rcíponsabilidad. Dtmccracy and Educaii<in, Cap. 13.
343
' I I . l ’ L A N D E E S T U D I O S II
pmblcmas y disponerse a buscar y pesar la evidencia. Pero ¿dónde bus-
l iria? ¿Qué es pertinente? ¿Cómo juzgar su valor? E n .su propio campo
i'uode resolver esas cuestiones sobre la marcha, por eso es un experto. Kn
-ucslión de contribuciones se le \nelvcn un problema porque es un novicio.
d. Sin embargo, así como podemos hacernos más y más eficientes para . ‘I'l
resolver problemas en im determinado campo de cuestiones, v.gr., física,
iDijemáticas o contribuciones; podemos esperar mejorar nuestro proceder
fíi la solución de problemas sociales, mediante la instrucción.
5. La solución de problemas colectivos o el estudio de cuestiones so*
niales complejas, da práctica para fortnar juicioi? de qué contenido es per*
linente en varias clases de problemas, y para localizar la.s fuentes de ese
tontenido en los departamentos apropiados del conocimiento organizado,
l’resupone, por lo tanto, que el estudiante está farniliarírado con el mapa
<lrl conocimiento y con los métodos de usarlo.
Kn alguna olra parle se ha esbozado con cierta minuciosidad un curso
il** problemas.*^ Aquí, el punió por discutir es si ese curso puede o no
producir cambios mensurables o siquiera observables, para justificar la
inferencia de que nuestros alumno"» han mejorado su eficiencia. Sólo ma­
yores estudios y experimentaciones pueden dar respuestas definitivas, pero
;t juzgar por lo dicho hasta ahora, parecería quc un curso de problemas
_ licne b.istante posibilidad de lograr los resultados que de él se pretenden,
♦
y que esos resultados no se producirán sin él.
|
J
Los clásicos
i: Kn el Cuadra 1 se sugiere quo los estudios integralivos y estéticos se
organicen como ejemplares. Ya se han dado razones para ello en párrafos
anteriores de esle capítulo. Pero puede hacerse notar, una vez más, que
aprender a apreciar el valor no es lo mismo que aprender a hacer algo o
o una imagen, hasta el punto de quedar cautivado por tila, o cuando me­
nos, darle nueslra viva aprobación.
]Vro casi ia única manera de poder alcanzar la sensibilidad a la im ­
presión, es estar en contacto con las cautivadoras obras de la imaginación,
ya sea en forma de grandes sínlcsis filoí^ficas, o de obras de arte clásicas
o contemporáneas. Esla no es la historia del arte (que .debió haberse en-
15 llepo 7t of the Commitíee to Siudy General Edueation tn Massachuselts
S M f Teachers Co¡Ug/s, dirigido por John F. Bowler. Boston: Mancomunidad
de Mass. 1959, pp. 122-127.
16 Schcífler, The í.anguage of Kducation, pp. 79*&2.
3-14 L a \, i . ?ii t Y UK h s c r
'jiUrado en las cíenc^^• e v o lu liv 'i, r.i - una 'icaiuTvi 3 U1
oamjxís cspeciaics de ht-clios <les : ; « i,; ; íí^ir-«, 5 .1 • y r lia í -iis
tampoco un nie<liú de hacer fr''“lc ‘ !ív problcjuas icsm? ■4 ). i 1
p-^'sito es inspirar, integrar y s-!>icnlu; wílorí^s, v para ■ . op6«ílo,
ejemplar escogido, teniendo cu cuenta Isí’ diferetri.'’ ^ madurez,
ser la respuesta
Los cursos sUteináticos de filosofía, religión y flpr'’cí,iui<S:» »i.'
las bellas artes eátó« £u«ra de "n^'ar en la «Jucación ;;incr.5Í- pl-íu íío
conocimifnty de nuieiaras do grandes obras en >’a í. o in.i.r
mo> c^lo método en lireralura, peio podrir anípUaise }).ira íorni.ir ¿ü
de clásicos cu -.ü^ipos; de inlcgr^-i /n e in'j*i.'.v, ii-.:) también. Aunqi
éste no es un =»rguwcnto en f¿\or ilar :*. cv«r..-t. r los i'X) mcjorcÑ libi
pi/ituras. com[»ns;eioneá mi;*>icalcí y drair.af, 1 5 un;¡ uruj; -^riiSn pare ha<
que todos conozcan un ni.iaero reiati>.um rcdueido de tales -v -i,, durai
le sU vida üscolar elemental y ¿rarundarri.
í.n M-leccIón no neresífa *cr fija ni limitarstí al pa‘ nJo. Los ej<m|
res contemporáneos puí-dfn ‘ :r más in^lructivos que los nntiguos. ;.o 11
portvintc es que cualesquiera que fvan lo^ que se escojan. ca
delilx'radnmente por ser signifiratists « j $u c-J itenido. ^tct^rAmcrfe -
tivos en su forma, y ombai « A es jx>siblc.
Orientación
¿Cómo difieren los problem;-.-; individuales de Jos sociales? ¿I\.r -inc,
no basta la práctica en K’s primcrc' para resolver los segundos? Pui. ,0 |
•'1 irkics por un resultado pn»l¡eul;jr es un ií¡sgo ejx'ticial di ■n -jrcbieí is
individuales pero no <li' .'ícclivoí^. S<* j'uedi: decir razonabb’:iv-'m-,
‘V.noy estuílianflo rl jvrublema de los impuc^loc.. ¡K?ro no i.sloy ri*ahncntr
interesado en él**. I r. t anibio, no lendrí.-; ’cnlídj de«.ir: “tenfi.» u:i prublwn.t
en relación con e! pago de mis impmstoí, poro no rstuy realmente intorc-
sado en él”, '(,
Lo quu realmente di>tin¿ue a los do3 de problenjjs, es qtiv. p.iraj
h.i‘,cr (rento irileli^entenicnlc a las tllílcuIlaJes pctsonalr.s se requieren
concKÍnjicntos acerca de la propia personalidad y de los propios recursos,
y e & l - > í s < .* n difíciles de obtener y valuar, respectivamente, cío manera s .
pC'-' . ! en la juventud.
I.t que loá hombres, en todos los caminos de la vida y on todos loí
giados de cultura y sabiduría, se encuentren de cuando en cuando de:»-
ori<*^.*i!;idos e inseguros de sus fuerzas y sus motivos, indica que conocerscs
uno mismo no es eosa fácil de lograr. ¿Puede enseñarse?
I . D E E S T l'D in S II
:.t5
un sentid*^. ‘‘‘•í”. Dado que injdior habilidade.-; y aptltU'’’- comuju':
).roc-í-. • : ‘n« no b.ty i -.zón para que no pueda ••.••.«c*
■. Pero '.I •tiv ‘"Mido la respuesta es ‘*1:0 ”, ’>orque rl contenido
■ laii*^. 1>>$ dat(»s cTvvviales, íw>n dclaÜcs rn !a hi.l«’ria de l.i vitl^ de
:di* iduo en p<Trticu'-.r. No cAtán cx]>i.> " • c:i los libros de texto ccr.io
pvalerius e»t olajes. Cómo ilcgar a sos dr.tos pr;\ados y como ir.ter*
I u l í y p varios, en un arte que cl consejero orIentad;jr puede ayudar
un'.::: a /ulcrjirír.
Ta. vez 'lo } ucda hacerse í-n gruj)0 . ij.divi<tualmenle, o de ambas
‘ TíiT.’’:, pero .'•n cualquier ca*:-o, es una dificultad indivldun! y no colee-
í’ a ; (jae en cuestión, y la meta no es mciamentc el conocimiento *!no
I • ii'ií frr. ¿.uíceptible de conocer.<c.
’ ji orientación debe distinguirse de la trrajua. K.l programa de orlen*
no una clínica siquiátrica en la se anaivan y tratan d/ ijus-
- f : -fünoamentr arraigados. Fs más bien t) lugar en donde «.I alma sana
• ■ nwíva sana.*'
A!f;unas oblaciones
S«.‘ objetará qu-- en el j.l-in de *--lu<l:'>» no fsip ia ningúi\ lup ir es*
L' cín..- a la educación íj*-ícíi, a la idufarión para la seeuridail ni a la
•'íi oión d -; cí’r.icler, y que no --i* hr^'e mención de clubs, atlcti.«mo,
y bindas, que dr}-:n figurar dej-tro o fuera '!c los planes de es*
' de ia escuela secuinúría ínodorai y, hasta ci?rto punt'*», i Ic"- de
-‘.menta! t.anbién.
Ni: Ira rt rpueíta es que r-n lo que respecta a que la salud, ia M-guridad
, irfl<ter ton afectados por cl conocimienlo y por los Jiábííos de ad-
íiiijirlo, uí irlo y disfrutarlo; e'-tón en cl ] lan de r&tudíos. Kn lo que resp<
■ qur depo’i lon dol arondicionam:<‘nt'> rmocíonal y de la diaria práctica:
jí.> J.i • 5íán, por razync.s ya expuestas en capitulos anteriores.
Kn cambio, cl atletisnio. lo? juegos y la gimnasia, así tomo Jas au<li*
Í0í2 ■ , nuj<;‘ alcs para cl público; se exCiUyen d lilKíradatncuic drl plan de
;->*udio.> f« rnuil. E ^ s aolividades bien jiuoden desarrollarse en la escuela,
ronKJ i>aiie de la vida de lys alumnos qu^ en ella se congregan, pero corres­
ponden a la ed'.K'.irión infurind y deben wr conducidas informalmente.
Tar;tf> rl proixísito de formali/ar tales actividades, romo cl de formalizar
cl estudio de las materias organizadas, provocan confusióú.
Kl estudio de idiomas extranjeros presenta un problema especial a la
educación general. Podría incluírsele entre la hal*ilidades simbólicas si
‘ 7 Vcasc P a id th : The Idtals of Gteek Culture, de Jacgcr.

Zi6 LA VJDA BUENA Y LA ESCUE
se le juzga esencia! para todos los mieml*ros ücl origen social. Al presente,
no hay uno ni dos idiomas extranjero?, que sean «nivcisaliní nle esenrialc*,
pero tal vez podrá haber en el futuro algún sistema de coraunicación
internacional y liadla ínterplanpt.iria, que será cscneial para la educación
general.
Educación espedul
La rducñción “cspecirir’ es aquella que no se e$p<‘ra tengan en "cneral
todfS los miembros de la comunidad. La educación vocaclonai, la ]>ro*
fc5Íonal y la necesaria para alcanzar una competencia superior a la normol,
soii todas ellas variedades de la educación cspecial.
Esí.i clase de espccialización ha sido entusiastamente culti\ada oíi los
Estados Lnidos. I^ s catálogos do los colegios alíultan más y niá< cada
año, a medida que los cursos se multiplican por mítosis pedagógica. iJi*
fícilmente hay una ocupación para la que alguien no haya establecido una
institución do adioslramiento.
Nada hay de malo en esta educación f.xtn-madamente cf^pecííica, siem­
pre que no sea considerada como un sustituto de ^a educación general, y
que no se convierta en la cola que menea el perro de la educación ge­
neral.
r.l principal areumenlo en favor de la tejnprana especialización, e.'» la
extraordinaria diversidad de ocupaciones que requieren adiestramiento
sumamente especifico; )>cro al valuar esle argumento no debe olvidar$e
que:
L Muchas ocupaciones lucrativas requieien relalivamentc poco adies­
tramiento esjx*clalizado en la escuela. Nujncrosos induslriaVs preferirían
enseñar los detalles e.«pecííicos de su maquinaria en el tr.íbajo mismo. Ade*
mas, a medida que aumenta la subdivisión de las o]>eracione¿s, os menor
el adifistramienlo que necesita el encargado de ejecutar cada partícula de
la operación total. Posiblemente se requiera meno.s aiHcstr.imi?nto para
apretar dos tuercas, que para hacerlo con una tuerca y im tornillo.
2. Por otra parte, con el advenimiei\to dcl automatismo y los .uK Irintos
tecnológicos, hay base para esperar que una mayor ]>roporción de la
fuerza laboral llegará al nivel del técnico, v.gr., lécnLo electrónico, Itcnico
médico, etc. Aunque csio reclama más adiestramiento especializado para
más gente, los requiiilos previos para dicho adiestramiento son tan seme­
jantes a los del adie.etraniien'.o profesional, que el programa de la i-'-uela
secundaria no necesita diferenciarse grandemente para antb*>s. En nlras
i
P L A N DE ESTU DIO S II 31.7
p.ilahra«, el futuro técnico electrónico y el futuro ingeniero electrónico,
necesitarán especialmente los mismo*; cursos de instrucción secundaria
para pasar a la postsecundaria.*®
3. En rcpctidus ocasiones, cuando se pregunta a los patronos qué clase
de preparación vocacional les gustaría que tuvieran los prineipiantes en
f-ü ramo, tienden a divagar por lo.s campos de las actitude.s (prontitud, lim­
pieza, responsabilidad) y de competencia general en las habilidades sim-
líólicas básicas, más bien que a insistir en la competencia en las tccnioaa
c.«pecíf¡(.as. Naturalmente «juierer. que las aspirantes a un puesto de e?le-
nógraía, sepan tomar dictado y escribir a máquina, pero ias deficícneias
en Citas actividades pareccn molestarles menos que el descuido o la? malas
actitudes hacia el trabajo.
La educación general concebida como l')s hábitos de adquirir, usar
V disfrutar la verdad, conilituyc. eses hábitos se han formado realmente,
una sorprendente j'rojwrción de lo que se piescribe para el adiestramiento
especializado, hasta en los niveles superiores de las escuel.'is profesionales.
5. Nuestra sociedad industrializada se encamina, paradójicamente aca­
so, a que se emplee en el Irabajo menos liempo en vez fie más. Cuanto más
nos dedicamos a la producción en masa, menos satisfacen las actividades
en el trabajo tcda« h< neccíidade* básicas de los hombres. La educación
para el irabajo no es educación para las comodidades que el trabajador
C5tá logrando gradualmente, ni es apropiada para sus papeles de marido,
j-;i»lre y ciudadano, o más generalmente, de hombre feliz.
popularidad de la temprana especialización en nuestro país, es
^•:ltomática <le la posición central <jue ha asumido la función económica
del individuo en nuestro cuadro de valores. Í.05 norteamericanos acaso
f«téíi verbalmcnte opuestos al marxismo, ])oro sus hábitos educativos brin-
daJi una c.\celente verificación de su dctcrininismo cconóniico, porque en
la niisnja ttjcdida en que sostengamos que la forma en que un hombre se
pana la \ida determina el rc«lo de su experiencia, nos suscribimos a e.«ta
te.-sis marxista.
¿Pero es este un hecho? Es un hecho siempre que la lucha por la sub­
sistencia material sea tan dura, que el hombre disponga de poco tiempo
para alguna otra cosa. Cuando los medios materiales de vivir están cons­
tantemente amenazados, no hay tiempo para otros valores. La exhortación
al hombre hambriento a que encuentre consuelo en la resignación, es ruin
cuando es sincera, y enteramente dolosa cuando no lo es.
S in em bargo, la c-speranza del m undo está puesta en que los norteame­
ricanos demostremos que podemos re.solver tan eficientemente los pro­
ís Posibilidad mencionada en una romunicacíón personal de M . Ray Kar-
nej, aniiguamente jefe dft la División de Educación Industrial, y ahora profesor de
educación superior en la Universidad de Illinois.
 LA MDA JH-T.NA Y 1.\ Kf< «'I
. -.N V.: ksiL'DIOS II
bli ndas ílc producción y distribución, que cl tlí -rno t:?l Itomhrc no n<
tr ?er determinado i»connmicanicnlc, como no lo e* por las ansiedad? j ^
-S tro r . l ‘ *Tt M... VíTr.S'ÍA#
originara la falta do agua u oxígeno. La m^diíla ilcl i)rogreso del
e< la indiferencia cconómira tná* M^n que l i preocu]*ííoión cconómi< Pí- ' un: ii •..-^■ drión hiblíoíriíica niis f r ^ m p l r b r e las obras .uacus a
aunque requiera luchar en forma'^ pc.;.‘ hatvr p<>^iblv iinis.K’ón, ton-júltf: j‘ biwUografla Kcnc'il.
indiferencia. Tal vr la m inera i r í r cconóu.ii-. de ^licnur le- capítuJo* J¿ y •
f?a Irer;

U e s im e v
' chcr, tr ‘ . - F d :.í:::^ r, '? 26.
cU y íí.*"';'-, in especialm ente Caj
J . 7 y 10, K’óre le rri-l—. 7 dcf;. .. pl*n de e<tudi<«f por maferia*.
El problema dcl contenido dM plan de estudios fs de selección t-n!| ..'th ;• otros, fiá\ ..¡fnid/t of CutrU ' D t : . -.'r.t.ní correidda, ci-
un cúmulo de conocíinientoj, d'-masiado grande para ser incluido en cl pecialme u** li Pa v.-r |U, <-uc da un i^ccl-mt-' an.\iiji» de \rr;.^ nodeloi
amplio programa de educación g'^n^ral. de plf«-'. de estudie-'.
El modelo fldopta<lo en e«te capítulo se bc!»» en las fjuciones dcl C'*n
Para ; • escueU c’ -. criftl;
cimiento en la socie<lad, y en producir ciertos re#uha«!o! en la escM'.-Ia
en la \ida. Para lomar muestras de los j)rincipales can\{>os dcl conocimi — n I,-'*, y otrc.^ ^2 ¡ñ tk E ltm r i' r y S i - '
" T ht ' " n í f i f ArtÍvit\*s.
to por una parte, y para desarrollar los liúhilí)* d« adquirir, usar y diflfni
‘ ■'■-líings, ■ : E x p v i - i t r , u i i k a f r o j f c t CuTriivl'..nt.
tar el conocimiento por la otra, lo» materiales se organizan de diferen
' .-.'.cv. y cA-:- •. Tk- Dé- -^chcal: Tht l.4botútory Seh^-A ef th^ Vnií/r-i!-, rf
maneras: como habilidades, materiaj, oolulivamcnle, como ejemplar L hicago. (*--'’*■ -r*a en:urt hi*tó;i<a .-n ia educar í ' ; .tr.-
como problemas sociales y como problemas individuales. rt*ana.)
EMc conlenido, distrilmido en todo el periudo de* la instrucción elemciiv .'lorri*on, T ht C «t-»-.- Scho'<l. (Basado en las íor de
lal y secundaria y estudiando en las formas propiicí^tas, podría Henar lol' las "• '! ■ ,
requisitos de la fducación general para todos los alumnos. Se éo^iiene '• "Hkr, Tt&chini, S íh :j¡.
que la educación espc*cinl es indispensable ca nuestra sociedad, pero c,ue, Pa* •. )« fr- r’:. - «.Jaría:
■’ in, The Su- : of i- ■ ^=s*rf S tu Jj (l''\ íAíxrimento jr ;resi-. . el
si se imparte una apropiada educación general, no hay |>«Ta qué comen
nivíj í : —
zarla la» pronto o acentuarla Unlo en la instrucción s^tundaria, tomo se -.K.zy^ th i llig h Sch - ! C m úcu lu' ' 1 . ' Nro de k*i intento* hechr-^
ha considerado necesario. para verr i «.i - r* ‘•■‘iltades del f-?- '’ - tradiciona!.';
t C : ‘ ;:sl Kdu<útM. tt ' . .t€ Soc:-!y ( I n í ' “ "if de Harvard.) C*neral :'duc>tí-'~
in £nd C clltut. í Cn r re*=lua>'vjn del ; ’ an ’ estudios iradifto: al
P r o b l e m a s t a r a r . s c ’ .'iÓN k i n v í s t i o a c i ú n Í
de la ■
* r‘ * 5^ h rl* y •. Vir.tv.-=i-i--' por m grupo de núemhroí de
1. T iate de verificar r l de una materia de es^idlc urganizada, en la ^ f a - - ’■ ■ - -J* cs«-.-»r!i: - r ; i - V Cvlejios.)

fonna que te indica, aplicándolo a uno de sus litaros de tcxtc. ¿Cuáles son W v Hand, Pt¡íii:y : ; Secon'í-ry ! ■ ‘-on
conccpios, hcchcs, hipótesis y teoría* <¡ai(, (joe le son índispenjables? ^ Scbr* - • - . -'-lUs de ! t este i-j; = " • -r ?:
2. ilag a que un grupo e$tuci<} un piol>Icnia tal como ci de la 'rV.-\ j e) de É
la m cdiiina socializaba, para vt.r cómo se ramifica en varios camix» do conc't* S Bebennan y •' ' in , Schoct M aíiW r ‘ 's , y cl trabajo ciel ( ñ
irúenio. ¿Has'a dó;idc puede llegar a invpstiísar ';n ^’xir.wi.^rse? ¿E n qué puiuu " de Estu-íio de 'as Matcniiticas en la rt:>i^5a, * •; • 'z dirección d - ‘ .
necesita usted del maestro? ¿ M á j materia de estudio? G. Bcgle, r;; I.» L'r.‘.‘."rs:dad de Va!e
3. Examine Jas obicrvacioncs hechas sr.bre la educación es)>cciaUze.da y para j Coruti.t, On L^^'^frttanding
aduhfs. ¿Hay algunos hcthijs que éstas parezca:» «:<«r.tradccir? Pregunte a aJtjuno» ' CoDtíjjo pa; . el Mejoraniíento de ’ “ iiín Sccii'i-.’.rM. /Cry L'nd<r>!sidÍHff
patronos qué preparación desean que tc::gan sus empleados. j in
4. ¿Q u¿ malcrías que ahora se estudian en la escuela secundaría serían oiiu» -ailey, J. A-, ' , '--.■i;: '. del métc ' • un didáct * iro-
tidas en el modelo de plan de cst.jd:os propuesto? -;riante?'\ : ‘ '->r, Fkiioscphy pp. 154*179.
5. ¿Convendría usted o no en que cl plan de estudios propuesto fuera con- j., H u n t y ^ í''V ílt 't -T^hivg f í i g h Sehrcl Sp:r.'!
siderado como prepara-.ióü ader-.iada para ia universidad? Fonnule sus argunicn-í , E. P . F J. Fri»"'* J . R. / / a. “fcl -Míudio de la
tos de defensa de la posición que escoja. u, (! 'truy«; ■ r~'. nueva eslr í"';- T«u<hfr, *1;
7, 195: .
350 L A V ID A B U E N A Y L A ESCUKI
Consejo Nacional de Maesiros de Matemáticas, 24? A nuarh, “Desarrollo*
ideas ir.alemáticai, Añoi del Kindergarten al 12”. (Trata de desarroiUr
principales ideas matemáticas.)
Reincr W. B.. “Revista de recientes Investigaciones en la enseñanza de la tiene n.
en el nivel secundario”, Science Education, 40: 341-350, 1956.
Raup y otros, The Improvemer.t of Prcctical InUlligfnce, pp. 103 y sigtes. (Sobr»
la habilidades dclíbi^rativas).
Simpson, Ray H.. Jm proiing Teaching Learning Procedures, Cap. 6.
Strontf, L. K. y M . K. W iijon, ".Afinidades químicas: U n tema central para U
quím ifa de la escuda secundaría” , Journal of Ckem. Education, 33: 56-5'i,
1958.
Sobre la organiiadón de conocimiento:
Martin. The Order and Jniegralion of KnowUdgt,
Tykociner, The Science of Research — Zetetics. (En el presente capitulo h«
influido considerabJemente este volumen, para la clasificación de los diver­
sos tipos de conocimiento.)
Oapítiilo 4
MetodoloEíía
( I
No HAY EN EDLXAClÓN ningún argumento que se inirie tan pronto y
>•* prolongue tanto como el relativo al mélodo. Excita ias emociones de f
doclo.s y legos por igual. Unos se niantienen firmes ph la creencia de que
cl “saber cómo”, en los maestros, es un mal sustituto del conocimiento de
las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. I.os otros c^ián igual­
mente seguros de que cl maestro impreparado sólo tiene éxito en las
anécdotas de los díreclores de escuela que están envi*jecietido.
E x p l ic a c i ó n hazonada del método
Kl método connota lo ordenado en oposición a lo desordenado, como
mando decimos que liftv método en una locnra. Sin t*mli¿irgo, el orden no
necesita ser establecido conscientemente. Como caso intere.sante podría
citarfHi el método que nace de las automálicas y ciegas tendencias de los
n)aeílros de escuela, a expresar preocupación por las respuestas correc­
tas en lectura, escritura y aritmética: tal como el hogar crea, sin planearlo
mucho, un eíf.clivo método de instnicción, al expresar enérgicamente la
preocupación paterna acerca de cosas tales como comer y vestir.*
Método rncicncl
No obstante, para justificar tin método hay que demostrar que su
procedimiento está destinado a alcanzar metas eficientemeíite. Se admite
por lo genera! que cuando comprendemos por qué procedemos de cierta
í J. M. Stcphcns, "Instrucción espontánea; un aspecto desanidado en las
teorías de educación” , School and Socieiy, 73; 1902. 2 de junto de 1951. pp.
337-341.
351
352 L A VíD A B f E N * Y LA Eí lE T O D O L O C lA 353

nu:H*ra. los resultare? están mejor controlados y se prestan a un nti mañas de! oficio. Fosibleraentc la sicología educativa proporcionaría
inejoramienln. que cuando ignoramí-*; ias ra7-'>r..c (!c lo?, pr**- pi»* los conocimientos científicos para racionalizar el proceso de enseñanza»
Un n?.'.-c¿:úco de automóvih>, por fjcmplo, pue<lc .vu«tar un <i r ! porque estudia las condiciones en que se verifica el aprendizaje, y la en*
$:n <.-í>noc»*r los principios de le carburación. Mionlras los rcsnltaf* •fñanza es una de esas condiciones. Esta es, entonces, la cicncia maestra
cor^'-íof rl método lo también, pero si jos rcsulladci iin fr.trí <M método educativo. Kn ella buscaremos la clave de los métodos y el
A ntcí.'iníco queda sin 5:u:?r q;íc hri''í*r. hasta que alr'- í'". rriterio para juzgar su validez.
! i i razonr? de métotlo. ro-nlifira ¿u p— ce<limier!i. para .iju^tarlo ’l . u El Cuadro 2 es un tosco diagrama dcl proceso de enseñar y aprender.
conjunto de circunitnncia-í. l o que los gri(¿;- ? llamaban techni. Kn la medida en que la sicología pueda decirnos cómo se relacionan los
l.r\iado f-n el ro.'Wcimiento. fs la rRcionaliración del método medifnt« materiales con los procesos intermedios y los resultados, la enseñanza
puede s<ír tecnología científica. E s innegable que se está progresando
hacia ese día feliz. Artículos, monografías y libros sobre la sicología del
•prendi/aje, se están multiplicando como hongos.
•' u a d r * 2 La dificultad consiste en que la investigación está en esa inevitable
M O D E L O D E ENSKPIANZA-APRFNDIZAJE etapa en la que biguen encontrándose nuevos factores y haciéndose nue­
vas distinciones. En vez de una facultad llamada inteligencia, hay ahora
Enítií-iñttts - - f t o t * -: xnttxmtdxoi --- > / I í 's I' m ío ' cerca de 50 inteligencias diferentes. La variedad de materiales, procesos
intermedios y rcí^ultados que hay que tomar en cuenta, es mayor que nun­
AcN>? ii'«<rurtivoí L!-m rdK «riatr»cnte: PruetT. p ’ m* '
(Lp.-.? íJc urea*; efcct ? . ■ en • ;i ca. Pero cuanto má% grande es la variedad de dalos que hay que explicar,
Inf}iif,.«’íaj r,:. !;■• intcnncdU» ir^str • . ^ en ! más difícil ref.ulta prcMíntar una teoría que los urjifique y los conjunte
r ' i no Instr-..f?ivar “ • ! * .*»* .*?•.«' J.K = fir J
a lodos. Tenemos muchas teorías y es de esperarse que se hagan más
fnti.-*' ajenas ~ i’»íiodci í)abor*r
a i& ««cuela.* precisas y más eficaces para predecir en cada década.^
: ínrrai de ver, í‘!mí- f ’ -':.-.!;;,-.» en í- Por esta razón, un plan de estudios pura el adicstranuento de maes­
= >yr y j-.itir stuentos r.í' >
de i.f^'7ciór '• .t-ú¿-*niaciín t tros, sin sicología educativa, es inconcebible. Sin embargo, no podemos
M ic n u l t u r a i cogn>. oíperar de él la orientación «?gura y directa que el agricultor obtiene de
L->? 5irAmore5 ■ :Wr ■de •-.
la biología y la química, o el ingeniero de la física. Por una parte, no
á. f^.•üc!cr.;c* f^nomeno- - ró>ígrtniz3*"ión ' hay manera de controlar adecuadamente el material que entra en el pro­
lógífoí), o *- de aocíAii ceso. influencia de condiscípulos atractivos o repulsivos, la personali*
-■w.rfl '-.i-ic-An tic
i . {r.C 'T.. ;<rntc;. !!• de *<• dad del maestro y los cuadros peculiares que hay en las paredes del salón
de clases, “contaminarán” inevitablemente el efecto de la lección.
-H•
í í»i!- - de vj'i’ . f .
Además, si no hay dos alumnos que en todo momento estén recibiendo
.. - ' : precisamente ol mismo material, y si una clase puede tener hasta *M)
• ^5n>portuniento. alumfios durante 45 minutos; qué posibilidades hay de que dos o
tres alumnos cualesquiera produzcan idénticos resultados, aun si pudié*
fxi sicoJogia '¡= T racionalización del mfiodo ramos .«uponer, y no podemos, que los procesos intermedio.-^ sean los
mismos y que obrarán de la mi^^ma manera en osos alumnos?
Kl que puede ; n^ptivíología racional parf ensiñá;. il^j Consideremo.s además que a cada momento mientras estamos despicr-
He juc cxlíítft itns ram í (i* Ií ci-nrí.i que pro^yjrcior.- V í¡vír'- tn#, y en no pocos mientras «lormimos, están entrando datos al organismo,
dora de la práctíc». otra manera, métol- «ígríifi'-a r •- (jtie cada ingreso puede cambiar los procesos intermedios y que cualquier
resultado puede volver a convertirse en otro ingreso. Comparadas con
2 Para una d^'-ri-^r detAltedíi la Uchn^ v íi *. de J^hn Wild,
He U téír.k*-, de Pl*i*V!", Phii'i^ phy gtui Phin.-^t^otoeif^i Kficz-i'-:, l.'i, 3 Pam un análifis reciente de cslas teorías, v¿aw Ltarnifig 'I keory &nd
de 1941, pp. 255-293. fíehavior, de Mowrer.
 354 LA VJDA BUENA Y LA
esto, )as más complejas “jnáquinas pensantes” son como un abaco cu«r
parado con una computadora clectrómca.
rinalmcnte, aunque pudiéraruos dominar la desconcertante compU||
daó <lu lodo olio, aunque puditramos usar una computadora elccir<'itui«
j>ara dcicubrir qué materiales de ingreso producirán un deternjiiult.
rísultado (y tal vez algún día podamos hacerlo), queda aún la laUir tk
«íácoger entre los resultados para un grupo «li* alumnos y finalmente )>at«
cada ahmmo en lo personal.
Una filosofía de la educación no puede ni debe &er una ‘^iriopsi* 4p
sicología pedagógica. Pero lo que esa filosofía diga acerca dcl pr<M.f«
de enseñar y aprender, no debe ir en contra de teorías y hechos ?i<*«»li
gicos birn establecidos. De la investigación en sicología educativa «•
de donde la filosofía didi'ictica obtiene el sentido do las distincioneí
tienen que hacerse, de los conceptos que son más fructífero» y de Ut
líneas de investigación que son más promctedoras.
Por ejemplo, en la estructura del intelecto, J. P. Guilíord distingue vU
productos diferentes (unidades, dase?, reJaciones, sistemas, tran?formario-
nos e implicaciones), cada uno de los cuales tiene cuatro tipos ¡wsibles d»
contenido (figurati\o, simbólico, semántico y objetivo), que se manejan
mediante cinco posibles operaciones (cognición,* memoria, per.samirrtui
divergente, pensamiento convergente y valuación). Esto suma leóriía
mente 120 combinaciones diferentes de tipos dr tareas de apuMidÍMjr.^
Con pruebas adecuadas se podría identificar y medir la preparación
dol alumno para aprender cada uno de esos tipos de tareas. Cualquier
‘i i
tarea escolar pcKlría ser considerada como una recela compuesta de di\rr-
sas proporciones de varios tipos de tareas. Por otra parte, los fracaí'>i
para aprender podrían ser diagnosticados Iccalizando el tipo de taroi
en que ocurrió cada uno de ellos.
K1 método de enseñanza requiere una organización y análisis de lo*
alumnos y materiales por una parte, y un conjnnto de estrategias por U
otra. La primera parle puede ser labor de especialistas en prueba» t
investigación de planes de estudios; la segunda sólo el maestro puedt
realizarla, pero es claro que cuanto más comi)lela sea la piimera, m il
inteligente y cíiciente podrá llopar a sc)r la segimda. En el presente ca*
pítnlo nos ocuparemos de esta última fase del método.
k l método y la teoría del conocímie’tío
Los métodos de enseñar y aprender están también relacionados con
una teoría del conocimiento, pues avidentemente uno de los re.?u!tad«
“Tres faces del intcIccto", The American Psychologisf, 14:8, 469-479¿
i^osto d« 1959.
ilKTODOLOOlA 355
cit! aprender es la cognición. Así, para Dewey, los métodos de enseñar,
|i>s métodos de aprender y los métodos de pensar, sigticn todos la mi«ma
pauta. El análisis del conocimiento, hecho en el capítulo 5, hizo notar
qju'! comienza con la percepción de cosas reales y separadas, y que evo­
luciona por medio de la abi^tracción, convirtiendo esa.<) percepciones en
conceptos (ideas) y proposiciones que afirman, verazmente o no, que los
conceptos e<lán relacionados entre sí de cierto modo.
Así, mientras una teoría cxperimentalista o instrunientalista del co­
nocimiento acentúa los esfuerzos del aprendiz por predecir lo que sacará
d'; alguna dificultad, una explicación realista do )a cuestión hará hinca­
pié en la obtención de conceptos exactos y la deteminación de las rela­
ciones precisas entre ellos. Evidentemente, la estrategia de la enseñanza,
así como la organización del plan de estudios, dependerán de aquello en
que se haga hincapié.
De manera similar, el papel de la mente al aprender variará en los
dos tipos de teoría arriba mencionados. Para el pragmatismo y el ex-
perimentalismo, la mente es acción inteligente y con propósito; es una
cualidad de comportamiento, no algo que está dentro de la cabeza. La
Í¡\
mera conciencia de la naturaleza de algo, de sus propiedades y relaciones,
no debe ser dignificada con el nombre de “conocimiento’’.^ Sin embar­
go, no estamos sosteniendo que la conciencia de una pauta de relaciones
lleve su propia garantía de veracidad. Pero negar que esa conciencia
es cognoscitiva, va en contra del sentido común y, lo que es más importan­
te, haría de la cognición una combinación de elementos no cognoscitivos.
En cambio, una teoría realista del conocimiento toma la percepción
y la conciencia como un aspecto básico de la mente. En la percepción, la
situación percibida se advierte en su concreta riqueza de sonido, color,
forma, tamaño y olor, así como en las relaciones que hay entre los obje­
tos. La mente es la “forma de las formas”. Por lo tanto, el realismo
tiende a considerar la mente como un manipulador de datos, que los
separa, clasifica y conecta, pero los datos no se consideran como “inven­
tados” por el aprendiz y no todas las separaciones son igualmente bue­
nas, por decirlo así. Persuadir al aprendiz a percibir, clasificar y
relacionar como lo hace el experto en un determinado campo del cono­
cimiento, es el objetivo manifiesto dcl méto<lo realista de enseñar.
Una vez que estos “procesos intermedios’* se han formado, se espera
que el estudiante use sus facultades cognoscitivas para resolver problemas,
y parte del plan de estudios está destinada a darle práctica para hacerlo
(capítulo 13).
S Véase, v.gr., KnoitUdge and Evahation, de I-cwi$, pp, 9 y sigtci, asi como
Logic: T ht T hfor/ cf Inquiry, de Dcwcy, pp. 143-144.
 ! METODOLOGÍA
356 LA VIDA BUENA Y LA ESCU»:L\
En resumen, puede esperarse que la metodología reallsla se interew*
en la reorganización perceptiva, obtención de concepto?, abstracción
cu
intuición, como básicas para el proceso de aprendizaje. Otras icorííÉ*
del conocimiento pueden tener mayor interés en otros aspecto?.
E l p ro c e so de e n s e ñ a r y a p r e n d e r
En el proceso de enseñar y aprender distinguiremos las siguiente*
fases: I. Motivación, H. Presentación, III. Respuesta a la pruelm, IV.
Intuición o percepción inmediata de la resput.«ta modelo, V. Incorpora»
ción al hábito o dominio y V I. Prueba.
I. Motivación. Es axiomático que cuando más ve el aprendiz ut»a ción es extrínseca. Por esta razón, los programas de actividades no tier.en
situación como pertinente a sus intereses, mayores son su atención y es-
fuezo y más aprende. Por lo tanto, es parte importante del método saber
cuáles son los intereses de los alumnos. La sicología educativa nos )ia
ayudado a clasificar esos intereses de acuerdo con las distintas edades.^
Pero los intereses son síntomas de anlielos más profundos y pcnclriu tcs
de autotleterminación. autorrealitación y autointegración. Mientras i-l
conocimiento se considere relacionado con esos motivos, el alumno no
será indiícrente a él. Pero estos tres impulsos están tan mal def¡nidc*s en
el niño de corla edad, que le es difícil comprender la relación que guardan
con gran parte de lo que se le exige aprender en la escuela. La autode­
terminación, .lutorrealizacíón y autointegración se manifiestan de maneras
diferentes, a las edades de 5, 10 y 15 años. Por lo lanío, la clavo para
conocer los intereses del alumno es saber cómo traduce el significado del
éxito. Podemos estar seguros de que las energías del aprendiz se cana*
lizarán de acuerdo con la forn)a en que lo traduce, lo que en gran parle
no requiere apn-ndizaje escolar.
Sin embargo, el deseo de saber, de entender y de percibir claramente,
no es menos natural y omnipresente que el de ser fuerte, ágil y poimlar.
En realidad, la curiosidad intelectual del niño es también conocida por
su i:itensidad, (omo ]>or su falla de discernimiento. Decir que Io« niños
que no han U» gado a la nAoJesccnciu sienten repulsión por npreniler una
6 Por cjemp!o, T hf Psyckctcgy o/ Plny A c t U tifS , <lc Lehman y Witty. Dale gación de hacer que la tarea nea interesante o que el alumno esté inte*
B. encontró que lo* adolescentes rolocari-n a los hticn^^s mo<lales v la cor»
tfsía, en el 4* lugar en 1935 y en el 10* en 195/; convivir con utras peisoiias, en
el 7* en 1935, pero rn el 3? en 1957; al ajuste sexual en el 13' en 1935 y en el
7? en 1957. Sin eirhargo. el p r o j { r a m a diario y ! a s respon^bitidade» cívic.is r * t í -
isnuaton oeopaudo el x5* y el 14* \\oi dos úitim rij) lugares, rcspecüvaji:er.‘e.
“Life Probletns and Intcrest of AdoJescents in 1935 and 1957’', Schoot R c ic v ,
2í», Otoño de 1959, pp. 33-50.
357
multitud de hccbos sin correlación, tales como la población de Tangañica,
el número de postes de lelegrafo que se colocan en cada kilómetro y el
tamaño de los transatlánticos; es contrario a lo sabido por todo padre
que baya escuchado una serie interminable de “ ¿sabes esto?” y las res*
puest<<$ correspondientes.
En !a motivación es freruenlc hacer la distinción entre sus formas in*
trínsccn )• extrínseca. Una labor es intrínsecamente motivada cuando se
i
hace sin más interés que el de ejecutarla; extrínsecamente, cuando la
i
recompensa por su ejecución está fuera de la labor misma. Hay razón
para decir que la motivación intrínseca no puede ser urdida o inducida,
pues si un alumno ya está interesado en alguna labór, no se necesita Ja
motivación extrínseca, pero si no está interesado en ella, hay que recii-
rrir a una meta distinta de la labor ]jrimitiva, caso en el cual la motiva*
problemas do motivación, pues o el niño ya está loteresado en la tarea
que tiene que aprender, o se cambia ésta por otra en que lo esté. Re*
sulta interesante pieguntar si un programa de actividad se atiene real­
mente a la motivación intrínseca. Por ejemplo, cuando los niños absortos
en el juego a p r e n d e n las danzas de los niños indios, ¿están interesados
primordialmenie en el juego, o en los indios?
En cambio, con un programa más ccnvencioral, el alumno que no ostá
interesado en aprender a un nivel en el que no puede actuar con éxito,
puede llegar a e.^arlo, si el nivel del estudio se pone al alcance de sus
capacidades. Por ejemplo, el alumno que pierde el interés en un problema
de química que no puede resolver, tal vez lo recobre en otro cuya solu­
ción í-sté a su alcance. De esta manera, la motivación sigue siendo in-
írín-secíi. Pero si esta maniobra no tiene éxito, el maestro de la materia no
puede abandonar o cambiar la tarca. Tiene que recurrir a la motivación
extrínseca, ya sea en forma de una meta más remota, como la de que el
alumno debe seguir empeñándose rn resolver el problema de química
porque desea llegar a ser algún día un ingeniero, o en forma do lealtad
a un principio moral, como el de que “ Debemos perseverar en las labores
meritorias, aunque no encontremos placer en hacerlo” o “Debemos cum­
plir nuestros compromisos con el maestro, la escuela, etc.”. Existe también
el motivo má.s materialista de evitar el castigo.
Esta exhortación moral es improcedente si el maestro tiene la obli*
resado. El llamado a la autodisciplina tampoco tiene objetó en tales
circunstancias, porque cs’a clase de control sólo se requiere cuando la
dedicación a una labor se debilita. Ser leal a las demandas de una labor, a
pe?ar del aburrimienlo y la distracción, es realmente guardar lealtad
358 LA VIDA BUENA Y I A ESCUKI 4
a un conccplo tlci ser, más bien que a b labor en sí. Es difícil ver |Kif
que razón se espera que cl alumno Hrba Wosarrollar esa aiitO(l¡5<'iplin;i. o
cómo puede uno desarrollarla, «i insiste en que todas la» actívidodf. il^
aprendizaje sean intrínsecamente motivadas.
II. Presentación. Una vez decidida la estratí‘gin de la motivación, •)
maestro presenta la tarea de aprendizaje. Se orden:» o invita a lo« alumri
a discutir, leer, recitar, realizar un experimento, observar una demoslM
ción o resolver un problema. El maestro puede hablar, demostrar, ha¿< r
y contestar preguntas, dar órdenes, etc. Al final de este capítulo se fie.'.-
criben numerosos estilos de enseñanza, híMóricamente famoso?, cada mi.i
con su forma característica de pre.«“ntar la lección.
Como podría esperarse, la forma de presentación depende de la
de resultado qtie se desea, y cuando bay interés en diíerentcs tipos <le
resultado», como se vio en el capÍMilo el maestro dol>c ser hábil pan»
plantear problemas que resolve:', para formular conceptos, para mejorar
la destirza y la facultad de apreciación.
Las presentaciones son más o menos abstractas. Cuanto más verbales
más técnicas son; cuanto más teórica?, mayor es la demanda que imjX*iun
a la facultad de abstracción del alumno. F’ara concretar la pre'cntpfión
se emplean medios de ayuda visual, ejemplos, diagramas y demostracic-
nes. Invocar 1o que ya le es familiar, es otra manera de reducir la ten­
sión cognoscitiva o la demanda de abstracción impuesta al estudiante. í>o*
pasos de instrucción prescritos por Ilerbart, acentuaron la importencia
de entretejer en la nueva tarea los conjuntos de ideas firmemente estiuc*
turados en la experiencia del alumno.
Cualesquiera que sean los medios o procedimientos, el objttivr» prima­
rio de la presentación es preparar al alumno a cumplir con ias instruc*
ciones. Es por esto que todo acto de presentación se completa cercioran*
dose de que el alumno comprenda con claridad quñ es lo que se le pide
que haga y cuál sería una respuesta satisfactoria. Desde luego, si un alum*
no lo comprende cosí entera claridad, el aj>rendizaje ha terminado. Sin
embargo, esto rara vez ocurre, por lo que el maestro continúa ron la pre­
sentación, basta que hay razón para creer que el alumno ha comprendido
lo que la tarca requiere.
Es en este punto en el que el análisis de los tipos de tareas ayuda al
maestro a ajustar la íonna de presentación, tanlo ol lÍpo de tarea como a
la preparación del alumno, o de ser posible, de la clase entera para
aprender.
III. Respuesta a ¡a prueba. Otro elemento dcl proceso de aprriuU-
zaje es una prueba de alguna clase. Puede ser un acto motor, romo escri­
bir o andar en bicicleta; verbal, como recitar; puede ser apren«ler de
•,'VTOWí LOGIA 3S9
'r' ??iotia algo, recordar algo^ rearomodor símbolos en forma de inferen-
'•a, o construir algo; la lista ea prácticamente intcrminabie. Lo inipor-
I int'* o s que el n p re n fU z tenpa que hacer alguna clase de prueba o ensayo,
. sea con símbolos, con sus mú«rulos» o de ambas maneras.
Esta activiíJad no drbe int(rpTetarse demasiado estrictamente. No
fodcnK'S aprender a andar en bicicleta sin prob.ir a Incerlo, pero lam­
ine- jMxlemos aprender a leer í-in leer, o a pensar sin pensar. Ha<ta en
•! simple arto de notar algo, 1a mf'nte está activa, tratando dr alcanzar
! objeto.
Dfsgraciadamenle, algunos educadores han restringuido el fi^nifitad'-
c/e “hacer” aJ uso de los gr»>iid<ís músculos. Mucho de )o que hay rl«/
¡•limo eji el programa de actividad está ahora en peligro ponpie, con
; izón u sin ella, el público tiene ta impresión de que en tales programas
»;o hay lu;;ar para cl cultivo de la mrnte. Por t< m >r al aprendi^^aje mera-
?’.t-nte verbal, algunas escuelas baii convertido sus aulas en talleres o
p(.«iueñas comunidades en Us que los niños aprenden u vivir jutitos. P>;io
>i esas cs\:ucla? w n fíelo a los principios de Dewey, recordarán que el
coinportami'.i'.to se va haciendo intiligente a medida que notartios las
conexiones cutre lo que ensayamos hacer y lo que nos oturre. Kn otras
palabras;, las pruebas con símbolos son la esencia de la cuestión, iia<5ta
en una filosofía experimentalista.
Poi lo que respecta al método, l.t fase de la prueba no puede ser con­
siderada como automática. El alumno puede titubear en hacer 1a prueba;
por cualquiera de mil razone*, puede no hacer suficientes ensayos, hacer
lo« cní^ayos indebidos, o hacerlos en forma incorrecta. Es en e'.U etapa
en la que »*1 ní^eatro es casi indispensable para el alumno.*^
I.ü respuesta a la f nK'‘ba a;a5c no j»en más que uda imitación de la
presentación dada por cl instruclor, o la repetición de palabras encon-
trad.ís en v.n libro de texto; puede ser un intento de usar lo que ha sido
presentado, en una situación no practicada 0 - con unas cuantas indiea-
f'iones, puede ser un intento de rcíolver un problema de alguna clase.
En este punte, el maestn» corrige la ejecución de la pnteba. sí es
necesario, o coníírma que es correcta. Las pruebas y las corrcíTÍoneí
necesarias continúan hasta que el alumno tiene dentro de sí un modelo
de la respuesta correcta. Xo sólo sabe que es correcta, sino también tiene
la sensación de corrección, o lo que podría llamarse intuición.*^
7 Para obtener a'.pun? h « rxperitnenlal sobre la efectividad de tal orienta-
ción, The Transfer Valué of Guided Ltaring, de Graig, p. 6^ y passlm.
S P.iede trr que el valor de ]a pruebft dependa, sicológican'.cnte, d« loi
e><{nniIos que el aprendiz origina cuando responde. Esos estímulos pueden llcjiat
a ser orientaciones para las subsecuentes respuestas o actitudes hacia la tarea.
360 LA VIDA BUENA Y K5CUI
IV\ Intuición • la respuesta modelo. El siguicnle paso en cl aprendi­
zaje es el juicio que se forma el aprendiz acerca de si la respuesta lu
sido adecuada. A ve«'^ í-sto es obvio, como cuando cl fracaso en oprcndff
la brazada correcta para nadar da por resultado quedar sumergido n>
cl agua, o cuando el fracaso para llegar al queso, dice al ratón que dil^-
seguir corriendo el laberinto. Si el hambre persiste, evidentemente no *■
ha logrado satisfacerla; si cl maestro no sonríe o aprueba, algo ha salida
mal; si In madre resprendc o castiga, la respuesta no fue correcta. Prrn
en todo caso, nada sigue adelante hasta que se hace algruna valuación d«!
ensayo.
EUte es un paso realmente decisi\o en el aprendizaje. Cuando cl aprcn
diz puede valuar la prueba hecha, en función de la tarea, tenemos una
clase de situación, como cuondo un niño examina su respuesta a un pro
biema de aritmética y juzga que es corrícta o errónea, o cuando al cact
de una bicicleta se da cuenta de que lo que está haciendo es de algún
modo incorrecto.
Cuando el aprendiz no puede formarse este juicio, tenemos el lento
y titubeante progreso característico del aprendizaje a base de corrección
de errores. Se necesita hacer muchas pruebas antes de que la casuali­
dad o cl misterioso efecto inconsciente de la recompensa y el castigo, den
al sistema nervioso la sensación de distinguir la respuesta correcta de la
incorrecta.
En el aprendizaje a base de corrección de errores, cl aprendiz pued®*
no ver la conexión entre el estímulo y la respuesta que realmente produjojj
cl éxito. Por ejemplo, cuando cl gato de Thoradike no pudo salir de la
jaula sino después de cometer y corregir muchos errores, loa sicólogo^
gestalt indicaron que la situación era demasiado compleja para que el
gato pudiera verla como una pauta dentro de la cual podía encontrarse la
relación entre oprimir una palanca y abrir la puerta de la jaula. La con*
eatcnación satisfactoria debió haberse destacado como una figura contra
un fondo, en vez de confundirse con muchos otros movimientos que no
tenían relación con el éxito. Podemos comprender cómo la intensa mo­
tivación, Iti frecuente repetición y las recompensas y castigos podrían in*
citar al gato a separar la pauta adecuada, del conjunto de movimienlott
innecesarios que la rodean, y si el galo hubiera sido inteligente, el tiempo 1
requerido para separar esa pauta de las demás, habría sido menor; en*
realidad, ¿no es esto lo que entendemos por inteligencia?
El momento en que se aprende es aquel en que se ve, se palpa y se
comprende una nueva manera de sentir. Los gcstaltistas la llaman intui*
V¿ase Behaiicr and Learning Thtory, de Mowrcr, Cap. 7. El ensayo también)
fonna lo que E. C. Tolman ha llamado “lign-RCitaU cxpcctationi” . “Teorías
de aprendizaje" en Comparativt Psychology, ed. F. A. Mom, pp. 3S7*408.
METODOLOGIA 361
ción, o sea esa súbita conciencia de integridad, idoneidad y adaptabi­
lidad con que todos estamos fanúliarizados y que evidcntenu'nte pudieron
experimentar también los monos de Kohler.^ Algunos críticos han sos­
tenido que la súbita intuición puede no hab»*r excluido la anterior corree*
ción de errores, y es la verdad que entre los hombres esa corrección precede
con frecuencia a la intuición, lisios son detalles sicológicos interesantes,
f)cro para la educación, la contribución importante de la teoría gestálti-
ca, es que todo aprendizaje, consciente al menos, se caracteriza por la
intuición.*'^
Pavlov pudo enseñar a sus perros a salivar cuando oían sonar una
campana, como lo hacían cuando se les }x>nía aliento en cl hocico. ¿Cuán­
do ocurrió cl aprendizaje? Evidentemente cuando el perro consideraba
el sonido de la campana como señal de la inminente llegada del alimento,
cuando el ¿onido de la campana era incorjxirado al proceso de comer
y salivar.
Un niño aprende a mecanografiar. ¿Cuándo ocurre el aprendizaje?
Cuando los movimientos de los dedos, las imágenes de las palabras y los
pensamientos acerca de frases enteras se convierten en una pauta de actos
sucesivos o en una secuencia de grupos de ideas unificadas.
Si se pide a un estudiante que explique este adagio: “Si los deseos
fueran caballo?, los mendigos cabalgarían” . ¿Cuándo ha ocurrido el
aprendizaje? Cuando advierte la pauta de ordenamiento de estas ¡deas:
los pobres tienen deseos, carecen de medios para satisfacerlos, y sin osos
medios sus deseos no se satisfacen. ;l
De todo esto deducimos que ya sea que la tarea consista en organizar
secuencia.<5 musculares, como en la natación, cl golf y la caligrafía; en
conectar un ntievo estímulo con una vieja respuesta; en reconocer que A
es señal de B, o en derivar un nuevo orden de significados, de entre un
conjunto de los mismos, organizados de diferentes maneras; independien­
temente de lo que va>a a aprenderse, i'l momento dvl uprendizaje es aquel
en que el organismo logra la organización.
Posiblemente esta unificación se verifica en el sistema nervioso sin que
nos demos cuenta de ello o puede ser un proceso consciente. Si el sis­
tema nervioso del ratón no eicoge la pauta correcta, el ratón no ha
aprendido. Si el niño que aprende a nadar no sabe cómo se siente un
movimiento natatorio adecuad--, manotea estérilmente.
9 Kóhier, The Aftntality of Apts y Ceslalt Psychohgjí.
10 V/a$e "L a idea del aprendizaje como desarrollo de la intuición'’, de
Erncst E. Bayles, en Educational Thtory, 2:2, 1952, pp. 65-71.
ti A menos que el organismo tenga conciencia de la ur.ific.-\ci6n, sería in­
debido llamar a este aprendizaje “ intuición” . Por lo tamo, reservaremos el tér­
r mino “intuición” para los aprendizajes conciernes.
362 LA VIDA BUENA Y LA ESCCKIA
función de la instrucción ayudar cl aprendiz a darse cucnla de U
paula qiic consliluye la respucMa correcta. \o lodas las tareas pueden
valuarse por sí mismas tan aulomáticament»* como la natación. Puede uno
dar una respuesta equivocada a un problema de arilmélica, sin a^fixiars--
inmediatamente. Kn lugar de las inmediataR ¡sensaciones de plaf'f»r o
dolor, re.Millantes dcl éxito o el fracaso, e] maestro de orientaciones; coi,
frecuencia su agrado o desagrado, o .«íu observación verbal, es la mejor
orientación.
misma clase de corrección es necesaria para el perfeccionamionlo
de los detalles, desptiés que se ha aprendido la pa\ita principal. El niño
qu aprende a manlenerse a flote y a avanzar ini poco en el apua, ha
aprendido la pauta principal, pero todavía no tiene conocimiento de la^
pautas secundarias en la sectiencía del aprendiraje.
Podemos ver ahora el lugar que corresponde a la repetición en la
situación de aprender. Tradicionalmente se la llamaba ejercicio o prár*
tica: v.gr., repetir los versos de un ¡>oema que había que aprender de
men'oria, repetir las tablas de m\dtipliear, tratar repetldanjenle de tocar
la.s notas correctas en un piano o de pisar las teclas debidas en una má­
quina de escribir. La sicología didáctica nos ha cnsefíado que la repe­
tición en $i, no mejora la ejecución. Una repeticióh adecuadamente va­
riada, da oportunidad de formar pautas, cuando los intentos anteriores
han fracasado.
í ,
Si el momento del aprendizaje consciente es aquél en que se tiene la
intuición de una nueva pauta o se obtiene una respuesta modelo, ¿es el
aprendizaje ur»a cuestión de todo o nada? Si la respuesta es afirmativa,
¿que significado del>eremos dar al mejoramiento dcl aprendizaje?
Nuestra respucsln sería que en cualquier momento, tenemos intuición
o no la tenemos. Las díícrcncias entre aprendizajes consisten en las pau­
tas que aprendemos. Unas son más extensivas que otras. Por ejemplo, yo
puedo tener la intuición de que i.a-fb)* es un caso en el que se aplica el
teorema de los binomios. Sin embargo, puedo no tener la intuición de
que se aplica « [ ín ■*-y) +b]*. Puedo también haber dominado la paula
de mecanografiar palabras, pero no frases.
De igual manera, lo bien que conozcamos una materia, se mide ]>or
la amplitud de la rc-d de normas que podemo.s comprender. Por lo tanto,
se deduce que una labor de í^rendizaje que está bien estructurada y cjue
pueilc sujetarse a normas, es m.ís fácil de realizar, que otra <[ue no !>ea
sino un conglomerado de detalles sin relación. Se desprende también que
parle de lo que entendemos por enseñanza, es el descubrimiento de pautas
complejas y ocultas, que no son fácilmente accesibles al alumno.
Por lo tanto, un método de aprendizaje puede mejorarse de varias
maneras; podemos tratar de tener la intuición de normas secundarias
;rODOLOGlA 363
• entro de una principal ya aprendida, v.gr., ]>erfeccionar los métodos dy
• 'Iculo, después que lu teoría de las ccur.-:ioncs ba sido aprendhla, o
potiemos buscar una patito principal que incluya otras men >res qn«- han
Ido apren<lidas. si*í>araílam'.'nle. v.gr., ver las causas generales de h gun-
'f.i. después d<* haber estudiado las causas particulares de varifts ^u-'rra'
-lifervntcs.. Finabninfe, iwilcmos tratar de mejf<rar la eficiencia d*.* una
rrspuesia aprendida, a decir, llegar a la maestría.
V. /ncorporación al ím I/Uo . La tendencia a buscar pautas, pautas
in.N inrhisivas y pautas m;ís sutiles, es el hábito de adquirir el conoci­
miento. Parle de ese hábito se formará por la satisfacción qru* el aprendiz
d*-l lu'iho de saber, otra parte proviene de la tendencia ilc una
[•.Hita iiiCí.mpíCia a urgir a quien la tiene a complelarla.*- Kslos f.-velores
•lableccii la tendencia dinámica de una {K»rción de aprendizaje a enrd-ürar
oportunidades tío mayor Uí«i, y este mayr^r u?o establece l<>s hábitO'-.*^
l,a marílria viene con la incorporación <le los aprendizajes al hábito,
rl momento de aprender <ís aijuél en que se tiene la intuición de una
pauta; cuando el aprendiz tiene denlru de sí la respuesta modelo y juzga
qu»? rs correcta. Poro esto no es todaví.í maestría, difícllmcnlc querría
ujio ser oi>erado jv)r »m estudiante de míidicii-a <pic acaba de teñir su
primera intuición de un procedimiento quirúrgico.
l.n maestría hace que la ejecución satisfactoria sea eficiente y segura.
Kn se convierte en habitual y scmíautcmática, dejando al maestro
libre para pensar arerré ríe las variables en Ins siluaciones que requieren
juieif. r.a maestría sin intuición y práctica es virtualmente imjvíí-ible,
pero la intuición sin maestría no es infrecuente. Como no to<lo el conte­
nido del plan de estudios ncoesila ser dominado a la perfección, los esfuer­
zos por ensei'ar Jio.'ila la maestría son a vcccs desorientados y decepcio-
nnntes.*^
VI. Prueba. Kl acto de enseñar es completado'coa una piuela en la
que se pido al ahmmo ejecular la tarea “aprendida”, sin ti^ ^ el eotnple-
menlo de orientaciones y ayudas que le fuerun dadas durante eí^|fr« ndizaje.
Se ha ob«er\ado que esta prueba do “ rendimiento” es mucho más
ríc iiiva para dar forma al aprendizaje del alumno, que ningunn otra losa,
porque una de las que >'>!amcntc el csludiaiite cxtraordinarianíento torpe
puede dejar de comprender, es aquella que le produce recompensas. Es
12 n ZtÍRT.arik. “ D a i B íh a llc r . e rle d íg te r und u r.crlcd iíjte r H a n d U m g ín ” ,
Psycholcgiickt Forsckung, 9 : 1-8 5 , tr a d u c id o y o o n d e n u d o efs A Source Book
.■•f Geitalt Fíychohgy, d e EH!i
Algimc>$ hombres Inivcarin toda una noche la o]>crtunldad de decir un
tl\ascarriIlo o narrar vm currto que les c$ part¡rulannc.-.ic agrad.-ihle.
%'éavc “M acjlría” de Broudy, en í^n g u ag t and Conctpts i»j Educalion,
de S.TJÍth y Knnis.
361 LA VIDA BUENA Y LA ESCUELV
por sus pruebas y no por sus sílabas impresas, como se conocen los ver*
daderos objetivos de las escuelas.
Muchas tareas escolares son realmente ejercicios de funcionamlcnioj
He la roenlc, que tienen poca relación con los resultados en la vida, l no
espera, naturalmente, que los resultados en la escuela producirán resulta­
dos en la vida; que leer a Shakespeare en la escuela dará j)or resultado
asistir a representaciones de sus obras en la vida, pero esto no podemoi
ponerlo a prueba.
Todos los involucrados en la empresa educativa quedarían más satis*
fechos, si las escuelas prometieran solamente aquellos resultados que tie*
nen oportunidad de observar y probar cuando menos una vez durante
sus cursos. Es aventurado prometer que los aprendizajes, aun habiendo
sido observados, se aplicarán en la vida, pero prometer lo mismo, con
respecto a los aprendizajes que no han sido observados de ningún modo,
es una verdadera temeridad.
El método, una preparación para la intuición y la maestría
La intuición o momento de aprender, y la mac'stría o períeccionamien*
to del hábito son, por lo tanto, los objetivos del método de enseñanza. Los
medios para lograr la intuición deben caracterizarse por equiparar la pre«
paración del alumno para aprender con la demanda cognoscitiva o noe*
tica de la tarea. Ksta demanda corresponde aproximadamente al nivel
de abstracción en que se pide que actúe el aprendiz. Cuanto más se
acerca una tarea a la experimentación perceptiva, más concreta es; cuanto
más se la ensefic mediante conceptos, teorías y símbolos que no se ase*
mcjan a Ío que representan, es más abstracta.
Si el alumno no aprende, podemos sospechar que la rcsjwnsable del
fracaso es la discrepancia entre los niveles de abstracción de la tarea y
del aprendiz. Restablecer la congruencia de los niveles de abstracción ea
la estrategia del método de enseñanza, y dicha estrategia es aplicable a la
motivación, presentación, ensayo, intuición y prueba, es decir, a todas
las fases del mismo.
Este concepto del método requiere instrumentos para medir la pre*
paración del alumno para aprender y la demanda cognoscitiva de las
tareas que tiene que aprender. l)e las dos, la última es, con mucho, la más
necesitada de atención. Aparte del nivel de su vocabulario, los libros
de texto prestan poca atención a los factores que hacen una tarea fácil o
difícil de aprender, aun cuando el libro de texto es todavía el instrumento
de instrucción más extensamente usado.
METODOLOGÍA 365
Ejcm¡^os de mélodos
En el curso de la historia se lian desarrollado numerosos métoílos de
enseñanza, de los que examinaremos algunos para ver cómo preparan
para la intuición y la maestría.
Método socrático. Uno de los más famosos métodos de enseñanza fue
practicado por Sócrates en los foros de Atenas. Él lo llamó una especie
de obstetricia, porque ayudaba al aprendiz a dar a luz lo que ya había
concebido en su interior, y en seguida a juzgar si era un niño sano o
no.*5 hacía por medio de preguntas, pero preguntas que deliberada­
mente ponían a prueba la conciencia del aprendiz, acerca de Ío que sus
respuestas implicaban. De esta manera, en los primeros Diálogos de Pla­
tón, Sócrates probaba la solidez de las definiciones entonces corrientes
del valor, la piedad, la sabiduría, y en la República, de la justicia misma.
Sócrates tenía fe en que si los hombres usaran términos exactamente
definidos y exploraran sistemáticamente sus implicaciones, penetrarían al
significado íntimo de las virtudes, y por tanto, de la vida misma.
Como método de enseñanza, la dialéclii;a socrática era una manera de
hacer que el aprendiz tuviera intuiciones sucesivas de lo adecuado o
inadecuado de significados, generalizaciones e hipótesis. Todo el plan de
estudios de la escuela secundaria, en la República, de Platón, tenía como
propós-ito admitido la conducción de la mente hacia lo abstracto, hacia
las ideas miomas, o en nuestros términos, hacia intuiciones de niveles de
abstracción cada vez más elevados.
¿a discusión. El método medieval de la discusión pudo liabcr sido
n>ás formal, pero su propósito era igualmente la revelación de intuiciones
conc'pluales deductivas al aprendiz. Para hacerlo funcionar, era nece­
sario haber aprendido de memoria los escritos de las autoridades que
daban las ré])licas en el juego de lógica que ha!>ría de seguir, pero al
menos uno de los propósitos de la discusión era advertir las a'lariones
lógicas o deductivas que prevalecían entre ciertas proposiciones en etica,
epistemología y teología.
Tanto el método socrático como el de discusión íon adecuados para la
fOmpren«i«ín de una clase de paula en particular. Podemos llamarla la pau­
ta de los signiíioadc?, o el molde a que se ajustan los conceptos e ideas
cuando están conectados por ciertas rclacioni*s lógicas, como equivalencia,
oposición, contradicción, implicación, ttc. Esos moldes' son más comunes
en lógica y matemáticas, pero no están limitados a esas ciencias. Ki\ toda
disciplina organizada liay moldes de Ideas, v.gr., hipótesis, teorías, gene­
ralizaciones. Kn reí'.lidad. el más importante de todos ellos es la relación
 La v id a b u k n a y l a k scu i
cnlre una teoría y un conjunto de hechos apareiUcir.ente desroneotado«.
método fiialécíico o interrogativo |>or lo tanlo, aplicable y útil >irtni)n*
que la labor do cnicñaiiza sea cf<mpr«'ndcr moldes de t<liM'. n laciot-.os rn
tre sipiificados, y conceptos.
R'.'cordación. Es en v«*rda<Í ha.'lante difícil ver cómo podía funcioruir
la inltiielón en aquellos siirki'; en qu»* aprender y reeorrlar se eon«ideral'.in
cquivalonles. Sin ánimo de sutiliz ar, el punto que hay que atnear aquí no
e.« la falta de iiUuición, sino n:á? bien la clase tle intuirion que se bu®«aba,
p\H‘« como ya se ha visto, hasta la mecánica recordación de un p>rnia im­
plica una pauta. Se incorporaba «na pauta verbal a los músculo? del hnbli
y a! sisicma nervioso dcl aprendir. Este ejercitaba y repelía hasta <jue, con
un mínimo de ayuda, la pauta quedaba grabada y podía ser repetida. I.ot
castigos inventados para incitar al aprendiz y mantenerlo en la tarea, te­
nían como meta esta elav» de “intuición” y maestría. La oratoria hizo uso
de e?a maestría, lo mismo que las profesiones científicas y los hombref
cultos de la época. Podemos rechazar o aceptar la cultura que aprovechó
e¿ta clase de vcrballzación, pero aquí sólo tratamos de mostrar que fomen­
tar la asimilación de la pauta es la meta de toda metodología.
Una crítica j»ista de esa metodología, e» que np fue muy eficiente, ni
aun dentro de sus reducidas ambiciones. Se necesitaban años para apren*
der rl contenido de un niimcro relativamente pequeño de textos,*^ y pode­
mos comprender por qué era así. Aprender de memoria 50 versos de un
poema perfeccionaba una pauta verbal que no casaba muy f.í<’ilnu‘nte con
nin;:u>ias otras pautas.
Aprender de memoria mediante la repetición es indi«pensal>Ie si quere.
mos formar piulas fijas semiautomátiras. Ya sea que la repetición s<-
reaiirc por medio del ejercicio o el uso frecuente en situacionvs ilt* la vida,
el UK'todo es en esencia cl mismo. En todu estudio bay un núcK'O de
m alenil que tiene que s^t dominado do esla manera scmiantom.ílica. Las
labias de multiplicar, la ortografía, los cálculos aritméticos, ciertos hechoij
en historia, ciencia y lenguaje, son ejemplos de dichos materiales. Los e.«co-
!ai-e.=¡ que esperan eludir esas tareas son ilusos. Lo más que podemos hacer
es roiluoir al mínimo rl ruVleo de lo que debe aprenderse ele memoria en
ia escuela, y utilizar las orientaciones que la sicología nos ha dudo para
hacer efectivo el ejercicio.
Jr.^uilas. Kl método de lo« jesuítas con )a prelccción y repetición, los '
frecuontcs repasof. la rivalidad entre alunmos y entre clases y los cuidado*
sos exámenes, tenía también como objetivo la formación de intuiciones y
liábitos firmes y dignos de c o n f i a n z a . i
\éasc 1 he IUstory and PhUosophy of Edueation, de Eby y ArrowoodJ
pjí. 703 y ílgtc$., o .-í Cuilural Ilistcry of Edueatton, de Butts, pp. }83>188.
17 Fiirpatrick, ¡gnatius and th« Jiatio Stuáiorum.
METODOLOGIA 367
Pocos ne{;arán que esos métodos produjeron re.sultados, que jxir limi­
tados que hayan >ido, íuer<.-ii ejemplares. Era una metodología destinada
a pcríefcio!iar las liabilidades simbólicas y a reforzar ciertas actitudes
múralo- y reliíriosas, no a inculcar h.ibitos de investigación indepemliente.
H i /,0 mviy bien lo que se propuso hacer, que fue mui ho en verdad. Aunque
gran parle dcl trabajo del alumno era aprender do njemoria y rcjíctir
mecánicamente, ora un adiej^iramiento para el uso libre y fácil de la lengua
latina y para llegar a iuia confiada familiarización con los autores clásicos.
Eslo demandaba del mae.Mro una consumada preparción y no escasa ía*
tulla<l de exposición.
Método de conferencias. El método do conferencias presenta pautas
de significado er. íornvi verbal. Una conferencia sobre la hiíjloria do la
sicología experimental, por ejemplo, po<lría presentar una pauta i-n)roló-
gica para mostrar cómo so originaron y desarrollaron los lal>0riit0rÍ05, y
olra causa ¡>ara explicar por que se extendió el movimie:ito de ex|>erjmen-
tación et> el laboratorio, a los Estados Unidos, la Gran Bretaña y a otras
partes.
Sogún nuestro análisis dcl aprendizaje, ia conferencia es una forma de
enseñanza excesivamente abstracta. K-s sumamente simbólica, no demanda
ningima participación física dcl estudiante (excepto mantenerse despierto),
y .su poder de motivación es escaso, a menos que el o&lu<IÍante esté ya inte­
resado en la mUeria. No es, por lo tanto, apropiado para apreiulícea
inmaturos.
Ui virtud de la conferencia es que puede presentar materiales que no
se encuentran en olra parte, o presentarlos en pautas que no se encuentran
en oirás parles. La buena conferencia simplifica, elabora o analiza de una
nmncra que se ajusta al propósito <lel instructor. El liempo requeritio por
un grupo para reunir los maleriale.'í que constituyen la bisioria de ln si­
cología experimental, bien podría dedicarse, en un curso de sicología gene­
ral, a alguna otra co.sa. El coníeroncíante los reúne en una forma bailante
simj)lificada. Hace un esbozo a grandes trazos, para que lo.'? contornos y
articulaciones se vean con claridad. En una hora hace lo que sus alumno»
harían en veinte, si se les pudiera persuadir a ello.
Cuando el inftruclor tiene un punto de vista diferente al del icxto, o tiene
material obtenido por su propia investigación, o de fuentes que no han
llegado a imprimirse to<lavía, la conferencia es una forma de insirucciót»
lógica y económica. Cuando la conferencia es s¡mj>lemente una repetición
oral dcl texlo, no tiene juslificación. La conferencia puídr ser considerada
como un librn de texto oral, y cuanrlo los textos escaseaban, el conferen­
ciante era muy frccuctilemenle cl mero lector de un texto. Por lo tanto, el
mét>‘'do de conferencia'» «*s poco recomendable cuando se dispone de mate-
ri.ale.s impresos adccusdoii.

368 I.A VIDA Bl'KNA Y LA F.SCVEW
Método de actixidad. Corno ya hemos hablado del mélodo de aclividul
en relación con diversos punios, no es necesario tialarlo aquí de manerw
csjwial. El hecho de ser concreto lo hace adecuado para los nivele? íníc
riores de edad monta), para las fases iniciales de toda instrucción y espé
cialmenic para las normas educativas en forma de aclitudes y manfras de
sentir; como e«piriln de cooperación, iniciativa, responsabilidad, limpieza,
pulcritud, obediencia, disposición a tomar parte en actividadeti de grupo,
solhiro social y facilidad en el uso de métodos experimentales. Estas le
dcs^arrollan mejor en situaciones informales semejantes a la vida real.
De todos los métodos que hemos examinado, el que más se asemeja •
la \ida es el programa de actividad, que por ser concreto, fomenta la in*
tuición cautivan<lo la atención y el esfuerzo del alumno, mendiantc un
auténtico interés pn la tarea. Por tanto, aun cuando las intuiciones perspi*
caces sean el objetivo, el método de actividad puede ser el medio miu
«e^iro de motivación, pero no así en lo relativo al dominio de la maestría.
La lista de métodos no se ha agotado con la mención de los anteriores.** E»
dudoso que un método cualquiera facilite igualmente bien todos los tipo*
de enseñanza y aprendizaje. Cuando para la formación de normas de
comi>ortarn:enlo relati\amente fijas se necesita la repetición, de nada sirve
la discusión socrática ni las conferencias o actividades. Cuando se trate
de normns lógicas, los procedimientos de repetición de ejercicios son vir*
tualmonte inútiles. Cuando las nrtítudes son el objetivo, las actividadet'
que se asemejan a la vida real son las más pronietedorus. * ‘j,
Por estas rabones, los métodos tienen que segiiir siendo múltiples, a)
mencís por el momento. Kj maestro debe ser capaz «le usarlos tudos, a me»
dida que ios objetivos cambian de un tipo de pauta a otro. Puede obser*
varse de manera casi segura que cuando una escuela se apega a un solo,
lijX) de método, está descuidando probablemente cierto.^ tipos de formación
de pautas.
KF;SUME?f
Do? disciplinas proporcionan conceptos con los que puede analizarse
y racionalizarse el proceso de enseñanza y aprendizaje. La sicología edu­
cativa es una de ellas, la epistemología de teoría del conocimiento es la
otra. La pedagogía las combina con la exporleíicia en la enseñanza, para
formar el arte de enseñar.
Por ejcir.plo, los dn Ilcrbart, tan populares en f s i c país a ííi»c$
dcl íigJo pasiido, incrcccn que se Ies estudie por sus propios míritos, pero puede
verse <juf umibirii son medios para fomcniar la intuición. \’casc Outlines of
EdiicatianrJ D ^ítune, de ílr;rhart.
'MKTODOLOCIA 369
í.a pedagogía ha aprendido de la sicología que, aprender es más com-
l>lira<lo aún de lo que se había sospechado; la investigación está revelando
inievos factores en la inteligencia, la motivación y todas las demás fases
drl proceso. Queda todavía por cncoiUrar una teoría que unifique esta
diversidad de factores, |X'ro ya se sabe lo bastante para que p^^Jamos ana*
lizar, si lo deseamos, nuc.«tras tarcas de aprendizaje y la preparación de los
ríM
tlumnos para aprender mucho más correctamcnlc que como ahora lo
hacemos.
Sin embargo, la pedagogía tiene por ahora algo que aprender de las
\arias teorías de la mente y el conocimiento, presentadas por la filosofía.
Diferentes escuelas filosóficas tienden a acentuar distintos tipos de cogni­
ción y diversos papeles de la mente al aprender.
El acto de enseñar puede dividirse en seis etapas, pero hasta cierto
punto, el de aprender es aquel en que el organismo asimila algu­
na nueva paula a su experiencia, independientemente del tipo de esa pauta.
Todos los método.s de enseñanza son, en sus diversas formas, preparación
para la intuición. 1.a maestría representa la incorporación de esas nuevas
pautas de los hábitos del aprendiz. Se observó que el método podría ser
considerado como el intento de igualar la demanda cognoscitiva de la ta­
rea de aprendizaje, con la ¡ireparación del alumno para aprender.
P R O B tr .M A S P .M ÍA W S C U S JÓ N E I N V E S T IG A C I Ó N
1. Escoja ujled doj o tres de esta» tareas: un icorcma de grometria, cómo
resolver una ecuación algebraica, cómo hacer un nudo cuadrado, cómo funciona
una máquina de vapor y rl significado de una caricatura. Trate, si le es posible,
de enseñárselas a un principiante. Trate de descubrir el momento de aprender en
cada una de ellas. ¿Q ué más habría tenido qué hacerse para asegurar el dominio?
2. Identifique en una de ellas Jas seis etapas del proceso de enseñar y aprender.
3. Note la distinción entre los resultados de la instrucción en !a prueba y en
la vida. ¿Considera usted que esta distinción es importante? ¿En qué bajaría
sus argumento» para dar una respuesta afimativa?
í 4. ¿Q ué parte de los cursos de su método ($Í ha temado algunos) se en­
lazan con sus cursos de sicología educativa?
5. ¿Trabaja usted mejor, como estudiante, con macsiros que prefieren un
método particular de enseñanza? De ser así, ¿qué método es éste? ¿Puede usted
explicar por qué lo prefiere?
S v o rs T IO N E S V A R A L k.C T l.- R A S m Xs EXTEN SA^
Para una íníonnaiiAn bibliográfica más completa sobre las obras citadas a
rontinuarión, véate la bibliografía general.
 370 L.V V Í D A B l ’ K N A Y LA F S C l'I

Para lecturas y discusión de diferentes ccnccptos:

Baylcs, The Theory and Piact-ce of Teachins. Cap. 7. ( ^ p it illo

Bnibachfr, E de tlic Phxlotopy of Education, Tema 22.
............, Modern Phihsophies of Education, Cap. 12.
Deu-ey, Deniocracy and Education, Cap. 13. (Tudo cl libro es, por supuesto, uN
comentario sobre el método.)
Fitzpatrick, Readings in the Philosophy of Education. Caps. 24 y 29.
Herbartj Quilines of Educaii'jnal Doctrine. (U na muy famcia ir.ci<.‘dolf>^ia qu# Organización de un
tuvo gran ínfluenria en este pais.)
Home, The Democtalic Philosophy of Education, Caps. 12 y 13. sistema educativo
(Compárese con las dos obras anteriores.)

Kilpatrick, Foundations of Melhod. (Traduce la teoría de DcMcy a la práciiri

en el salón de clases.)
Koffka, Principies of Gestalt Psychology,
Peitalozzi, How Gerlrude Teaches H tr ChV.dren. (U n clásico de educación.)
Ver también:
Eby y Arrowood. The Development of Modern Education, pp. 181*198. (Uru
buena descripción de ios métodos escolares de los jesuítas.)
Moore, The Story of Instruclion; The Church, Renaiisanees, and the Reforma-
ticns. (U n libro de muy fácil lectura sobre cl período; véanse las descrip­
ciones de la vida universitaria y de la discusión.)
Platón, M /no. (U n bello ejemplo del método socrático.)
Para ver las relaciones entre !a sicología general, la sicología educativa y la
educación, exarníncse cualquier Hbro de texto rccieme, v.gr., Educaltonal
Psychology, de Cronbach.
También:
Bruner y otros, A Study of Thinking, y The ProctiS of Education.
Guilford J. P., "Tres fa^»es del inteleclo”, The American Píychohght,
469.479, Í959.
Lewin, K urt, "Field Theory and Learning'*, X.S.S.E. Cuadragésimo primer anuti*
rio, Parte l í , pp. 215-242. También el Cap. 5 por George W. Hartniann.
en el mismo volumen.
Piaget, The Origins of Intelligence in Children y ctras obras enlistadas en la
bibliografía gi^neral.
Véase también algunos asuntos en la bibliografía al final dcl capitulo 13.
l.-N SISTEMA KDl’CATivo, c o m o cualquiera o lro , ordena diferente* elementos
de acuerdo con determinada norma. Cuando e.sa norma los encamina
hacia una meta común, decimos qu<í e^os elementos o procesos han sidu
organizados o disjnieslos para que funcionen de manera semejante a un
organismo. En las estructuras orgánicas, cada uno de los elementos contri­
buye con lo que le corresponde a la vida del todo. Kl coraron, por ejemplo,
es indispensable pjra la circulación de la sangre, pero a su vez dej>ende
de la misma corriente fcanguínea para su propia subsistencia c o m o corazón.
Es avetiturado llevar demasiado íejos la analogía entre un organismo y
un sistema esí.'olar.í Sin embargo, entre el plan de estudios, el personal
docente, el edificio, la administración y el método, hay relaciones que nos
recuerdan vivamente el tipo de relativa dependencia e interdependencia
que se encuentra en los conjuntos orgánicos. A medida que crece el núme*
ro de alumnos y se multiplican sus necesídade.», ej>as funciones requieren
más y más espccialización por una parte, y mejor coordinación por la otra.
14:8, Como quiera que decidamos fínalraenle dividir la tarea, ciertos prin*
olpios orientarán la división. Primero, que cada parte contribuya al
resultado final. Segundo, que no duplique la contribución de ningima otra
parte. Tercero, que la contríímción de un elemento no frustre o anule ía
de ningún otro.
A lgunos i *r o b l k m a s d k o r c a m / a c jó n

Ciertas características de la empresa educativa complican los problemas

de su organización.

* Sübre « te punto véase The Language of Education, de Schcffler, pp. 53 y

sigtes.
371
372 LA VIDA üfKN A Y 1,\ LSCfKI.A
1. La educación es una actividaíl consf«ullva y acumulativa, porque
la experiencia es consecutiva y a c u m u lA tiv a . Ixis alumnos cambian n
nuestra vista. Lo que puede ser enseñado depende siempre de lo que ya
haya sido aprendido. Esto significa que toda educación hace historia, tatb
tas historias como alumnos hay. La educación establece encadcnamiemos
de experiencias, a través de un período bastante largo de año«. Poras em­
presas se enfrentan a condiciones tales en nuestra cultura, por lo que en
comparación, la labor de la industria mecánica, del gobierno o la ley, es
la simplicidad misma.
2. El problema se agrava porque cada alumno, además de representar
una ruta separada de íiistoria educativa, insiste en recorrer esa rula a ¡«u
propio paso y a su propio modo. Fisiológicamente, un niño puede tener 11
años de edad, intelectualmente 15; socialmcnte ocho, mientras que .«u
capacidad para asimilar la educación corresponde a los 10. Dado que cada
dimensión o rasgo es un todo compuesto de un número infinito de valores
posibles, el número de normas de valor posibles excede a todo cálculo, aun
cuando pudiéramos convenir en qué rasgos precisamente deberían usar:?c
como base para calcularlo.
3. La organización de un sistema escolar es también limitada por los
recursos económicos de una comunidad, y la disposición de los ciudadanos
a usarlos para la educación. En una democracia como la nuestra, con una
firme tradición de control local, cualquier sistema escolar lógicamente li­
mitado de recursos, al que se preten<la dar considerable alcance, zozobra
prontamente en el escollo de la idiosincracia local. El problema se complica
más aún cuando tratamos de llegar a una meta pedagógica de alcance
nacional, por medio de distritos escolares locales y autónomo*:.
4. La naturaleza del plan de estudios y la índole del método son otros
factores restrictivos en la organización. La siguiente expo«icÍón presupone
la clase de plan de estudios y método ya descritos en los capítulos 12, 13
y 14. Así, una teoría que abogue por el mismo programa de educación gene­
ral para lodos, en la escuela elemental y secundaria, requiere una organi­
zación que permita gran flexibilidad en el agrupamienlo de ios alumnos
para la instrucción.
5. De no menor importancia es el hecho de que la organización de un
sistema escolar refleja las divisione.s de clases de una sociedad. .Así, una
sociedad que se está dividiendo en vocaciones cada vez más e5)>eciali/adas
y que sin embargo niega que sus ciudadanos pertenezcan a diversas clases
sociales, está expuesta a tener una parlo mayor que la que le corresponde,
de las dificultades en la organización do sus escuelas. Queremos una escue­
la secundaria que sea extensiva a todos, para probar nuestros impulsos
democráticos, pero también queremos que imparla adiestramiento vocacio-
nal. Pero como la ocupaciones no confieren igual prestigio, las escuelas
OIICANIZACION DE UN SISTEMA EDUCATIVO 373
que ofrecen una variedad de planes de estudios profesionales, son propen-
sa.s a crear divisiones, por mucho que fraternicen los alumnos en los juegos
de fútbol, en los clubs, bailes y programas de asambleas.
Organización por edades
En los Estados Unidos la unidad fundamental para medir y administrar
la educación, es el año escolar. Año lectivo por año civil, es la fórmula
casi única para ascender, para cambiar de aula, de programa y de maes­
tro. Dado que el año civil es la unidad de medida de lanías aclividades
humanos, no es de extrañar que se le haya adoptado para la instrucción
también.
Esta fórmula es hasta tal punto parle de nuestras niores pedagógicas, que
se necesitaría una revolución para discutirla siquiera. Y sin embargo,
da señales de ha!>er sobrepasado su original utilidad y es ahora un verda­
dero estorbo para el sigiiientc paso lógico en el desarrollo de la educación.
Veamos por qué.
El propósito de graduar la instrucción escolar por años lectivos, es
formar grujws de educandos que sean relativamente homogéneos con res­
pecto a intereses, habilidad para aprender y preparación anterior. Se
supone que los niños <ie la misma e<lad son más o menos semejantes en
CS0 .S tres aspectos, y que si pasan los años junios, su experiencia se desa­
rrollará aproximadamente al mismo ritmo y siguiendo una pauta casi igual.
Esta su|>osición es inju.slificada, ya que se ha observado, por ejemplo,
que en un sexto año lectivo ordinario, una tercera parle de los alumnos
estarían nícjor colocados en el séptimo y otra tercera parte en el quinto. í/as
estudios de la distribución de edades mentales en una de esas aulas, mues­
tran una gran disparidad.^ En esc año lectivo algunas de las niñas han
llegado a la pubertad, pero la mayoría de los niños no. Los intereses de
los niños en cutinlo a la lectura, difieren señaladamente de los de las niñas;
no varían menos sus intereses sociale-i y rccreallvos. El retraso de algunos
ídumnos contribuye igualmente a hacer heterogéneo el gru|x> ordinario que
no ha sido seleccionado. En otras palabras, si la homogeneidad es deseable
para )a instrucción eficiente, la fórmula de año lectivo por año civil es una
forma segura de no lograrla.
Si se alegara que lo mejor que podemos hacer es ajustar nuestros
materiales y ritmo ai tercio medio de la población escolar, dejando que los
otros dos tercios se arreglen como puedan, el si-*tema se convertiría en un
lamentai>!c desperdicio de tiempo y de talmlo. Además, tal procedimiento
.V
2 Véase Variaiiont in Achievément and Abiiily Within the Cradts, de
Garrison.
374 LA V11>A BUENA Y !.A ESCUELA
eft contrario a la creciente convicción de que las difcrcncias indiviciiiniet
hacen demandas c álidas al sistema cí¡colar, y que no deben ser reducid»
a la unifonnidad.
Por lo tanto, nuestro problema es conservar in educación en ¡¡jnipo,
pero formando grupos tan homogéneos como sea posible. Ku este punto, el
lector de la actual lileratura educativa objetará que los agrup^mientos ho­
mogéneos son anacrónicos por razones sicológicas.^ Ksle no es lugar para
tratar lor argumentos en detalle, pero pueden hacers>c varias conj¡idcracío«
nes pertinentes.
Agrufximienío homogéneo
Se alega que si los niños son semejantes en edad mental, pueden ser
tan diferentes en edad fisiológica, emocional y social, q«c no podrán traba­
jar juntos como una auténtica unidad social. Otro argumento- menos
lógico pero más podoro.so, es que tales agrupamientos pregonan la? diferen­
cias de mentalidad, haciendo así que los alumnos torpes se sientan infe­
riores, los inteligentes superiores, y sus respcclivaa madres indebidamente
abatidas o alborozadas. Se sostiene q»>c los niños torpes no sienten el
incentivo de los inteligentes y, finalmente, que como en la vida no hay
agrupaciones homogéneas, dichos agrupamientos en la escuela ocultan a
los jóvenes las amargas realidades de la competencia, el fracaso, el res­
peto por los mejores, etc.
De lodos esos argumentos, sólo el primero tiene alguna validez pedagó*
gica y, por lo tanto, representa un problema que deberá rwolvcr quien*
quiera que alwguc por el agrupamicnto homogéneo. Se le puede dar
réplica haciendo que la base de nuestro agruparoiento sea la aptitud para
aprender, en vez de la edad mental, el cocíicicnto de inteligencia, o cual­
quier otro factor aislado, i^to es razonable, porque estamos enseñan-
do aritmélica, no edad mental. Además, no hay razón para que un alumno
esté en el mismo grupo en to<las las materias ni por períodos muy largos
de tiempo. í.a homogeneidad de instrucción no significa una perpetua
marcha a paso reducido.
Los otros argeirnentos se basan en: 1) el natural desagrado de los padres
)xir el hecho de que la calidad del equipo mental de sus hijos sea impugnada
públicamente, o 2) la noción de que el objetivo primarlo de la escuela es el
ajuste social y emocional, más bien que la competencia intelectual. Sin
embargo, el liltimo concepto pasa [>or alto: a) los efectos sicológicos de la
constante frustración, sobre el niño torpe en agrupamientos no seleeeiona-
3 P ara u n a crítica de los descubrim ientos c ie n tííir o i sobre a^rup atn icn to s
hom ogéneos, véase A C rU U a i S tu d y o f H o m o g tn to u s G to u p in g , de K c llih c r.
ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO 375
dos; 6) la facilidad con que el niño inteligente puede perder el tiempo y
volverse vanidoso en tales agrupamientos, y c) la dificultades pedagógicas
que los grupos heterogéneos prei?enlan al maestro. Kn cuanto a la resis­
tencia de los padres, lógica o no, cualquier plan práctico para el agrupa-
miento homogéneo tiene que tomarla en cuenta.
Kl principio de homogeneidad con respecto n la habilidad ea*olástica,
tiene que ser limitado, sin eml»argo, por el hecho de que en la adolescencia,
las diferencias entre iiombres y mujeres jóvenes por una parte, y niños
por otra, son más lmjK>rtantes que cualesquiera similitudes que puedan
mostrar en realización escolástica.
Como la pubertad pregona un cambio cualitativo en la experiencia
dcl alumno, y dado que ese cambio es fácilmente observable, parecería
que lo cuerdo es hacer que la adolescencia sea la línea divisoria entre la
escuela elemental y la secundaria. Los niños llegan a este punto a diversas
edades, por lo que no es factible esperar a que llegnt*n a una edad uniforme-
para salir de la escuela clemenlal. Sin tomar en cuenta lo realizado o la
habilidad para ello, el niño debería entrar a la escuela .secundaria al ini­
ciarse la adolescencia y no antes.**
L a e s c i; e l a e l e m e n t a l
I>a lileratura sobre educación abunda en planes para hacer frente a
esas diferencias individuales mediante artificios de organizaciÓJi, de los
que algunos han tenido el beneficio de haber sido probados extensivamen­
te. La mayoría de ellos son variaciones de los dos principales métodos de
abocarse al problema.
J. Podemos llamar al primero el método del aula socializada. En esta
forma se conserva la organización del año escolar. Cada curso tiene una do­
tación r.ormal de alumnos con todas sus variaciones. Pero como el trabajo
del aula es siempre alguna actividad o proyecto colectivo al que cada
alumno contribuye de acuerdo con su capacidad, y del que cada quien saca
lo que puede aprender, las diferencias indivi<luales se atienden automáti­
camente. Esto no sólo hace innecesario el agrupamicnto homogéneo, sinu
también mantiene la motivación a un alto nivel y ayuda a la escuela a Ingmi
resultados no cognoscitivos, tales como cooperación, iniciativa y " ii
cia de grupo.
2. Al otro método podemos llamarlo *‘ensc'ñanza <iiiici)i¡< ■
tarea por aprender es cortada a la medida para qur mu '■ •• ■«> I
4 Es im posible, p o r supuesto, legislar p.niA )■• i > • '
p or adolesccncia se e ntiende la p u l^ r t a d -I • • ■
l>erá hab e r g ra n d ific u lta d p ara a p lir a r r) m H' ••
376 LA VIDA BUENA Y I.A KSCUKIA
dad (le cndti alumno, espeoialmente en Ia.« materias ruyo aprendizaje requi**-
re el uso de herramientas, y en las que la macslría individual es e\objetivo.
En este método, el uso extensivo de pruebas determina ia preparación de
cada individuo para pasar al siguiente escalón, con lo que las aj^ignalurii*
y el ritmo de progreso escapan del paso reducido de toda una clase. K»
obvio que la vida social de la escuela en forma de experiencias coleclivaíi,
tiene que ser atendida de alguna manera especial.
El primer método es tan recomendable, que su e.stablec¡miento definí*
tivo en las escuelas elementales es casi seguro. .Sin embargo, hay apren*
dizajes que no son colectivos. Organizar una exhibición puede ser una
empresa colectiva cuyo éxito se mide jx)r lo que el grupo en conjunto lia
hecho. El éxito en aritmclíca o lectura se mide por lo que el individuo
ha hecho. Si hay conocimientos que cada individuo deba adquirir, el
aula socializada no puede garantizar que los adquiera. Ligar el ejercicio
sistemático en esas materias, al método colectivo, es un renKMÜo, pero tam*
bien es un cotn))romiso con el méto<lo.
La enseñanza diacrítica es sumamente eficaz para satisfacer las necesi-
dade.<í y aptitudes individuales, pero tiende a ser extremadamente com­
plicada para el maestro, y a meno.s de que jie dispouga de usía gran varieda<l
de activi<ladcs colectivas, la escuela llega a tener la atmósfera de tm taller
en el que los alumnos trabajan a de-stajo, unos en presencia de otros. La
solución del problema de la enseñanza diacrítica, nos la pueden dar unas
m¿íquinas de enseñar que ajusten automáticamente la tarea por aprender
a la capacidad ei ahimno.
La solución parecería estar, ya sea en el término socializado, con ge*
nerosas dosis de trabajo corre< tivo o complrmentario en las habilidades, o
bien en alguna clase dn agrupamíento homogéneo, de manera que la en-
senanza diacrítica pue<la aplieanM* a grupos en vez de a individuos. Esto
se lograría, aiu» en escudas relativamente pequeña?, haciendo nleno^? estric­
to el sistema de años lectivos en la escuela elemental, para pennitir al niño
trabajar siempre con un grupo de su propia habilidad, sin tener en cuenta
la edad cronológica de sus condiscípulos. Si se cambia al alumno muy
frecuentemente, de hecho, cada vez que no lleve el mismo paso que su
giujKi, la escuela podría evitar que los padres, aun los mas escrupulosos.^
compararan a sus hijos con otros niños. Con este método de organización,
el nlunmo podría trabajar en agnipamientos óptimos basta que llegara a
la .adolescencia.
•\o habría retardación y la acelaración significaría aquel progrania
enriquecido dcl que los pedagogos hablan tan frecuentemente, pero que
rara vez logran proj>orcionar al niño inteligente, Al diveraificar«e cada ve/
n * ‘ on materias el trabajo escolar, no sería inusitado que un ahinmu
trai.íjara con diferentes grupi's en arte, ortografía, lectura y aritmética.
ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO 377
De hecho, un niño entraría a la escuela elemental (o kindergarten)
cuando estuviera listo para hacerlo, y i>ermanecería en ella hasta que el
comportamiento e intcre.ses de la adolescencia se manifiestan. Ko tendría
que estar un período dclcr»ninado en ningún curso, y con el tiempo, los
años escolares dcí>aparecerían por su misma inutilidad.
So admite que este plan presenta algunos difíciles problemas adminis­
trativos, como el del método para asignar maestros, para cambiar alumnos
de un grupo a otro, para valuar el progreso del alumno, la carga del maes­
tro, y muchos otros. Sin embargo, en donde se ha enrayado este método
en algunas de sus formas, ha mostrado ser verdaderamente prometedor de
éxito, y la solución de los problemas mencionados no está ciertamente por
encima de la ingeniosi<lad de los administradores de escuelas en los Estados
Unidos.*
Ixígraría: 1) agrupamicntos homogéneos para impartir la instrucción
de manera relativamente flexible; 2) maestría individual sin sacrificar los
valores sociales del trabajo en grupo; 3) aceleración y retardación auto­
mática sin “sallar” o “quedarse atrás”, y 4-) aceptación de los agrupa-
miemos homogéneos por parte de los padres.
pero cualquiera que sea el ]>lan de organización que se adopte, los
resultados de la escuela elemental deben ser una sólida iniciación en los há­
bitos de adquirir, usar y disfrutar el conocimiento. Mientras la escuela
elemental no pueda descuidar Jamás su responsabilidad primordial por
las habilidadt's simbólicas, los modernos plants de estudios la considerarán
cada vez má.% como el lugar en que )os estilos cognoscitivo y valuativo de
la vida se forman medíante la inslrucción. El descubrimiento de juievos
factores en los procesos de aprender y pensar, resultará tardo o temprano
en un deliberado esfuerzo por rjnrcitar una gran variedad de procesos de
pensamiento en los primeros años. Un desarrollo comparable du nuestro
conocimiento de enseñanzas apreciativas, acercará los actos de la imagina­
ción al centro del plan de estudios elemental, mucho más de lo que están
ahora.
L\ ESCUELA SECUNDARIA O PARA ADOLESCENTES
Idealmente, la escuela secundaria debería completarla educación general
del alumno. ]>ero es difícil determinar con exactitud cuánto tiempo reque­
riría esto. Hay un sentido en el que la educación gcncr.il nunca termina, y
jjay otro en el que ha terminado para algunos individuos mucho antes de
que reciban el diploma. La educación general tiene que terminar cuando
la comunidad ya no pueda jwrmítirse continuarla, cuantío el alumno hn
5 Véase T hf h'on^Graded Schocl, de Goodlad >• .^ixicrson.
 378 LA VIDA BUENA Y L< ESf.UEJA
I OKCANIZACIÓN DK UN SISTEMA EDUCATIVO 379

cmnonzado una espccialización y cuando ya no piiedft sacar provecho ílr Ciencia: Ciencia L IL III. IV, V, VI.
ftlla. Las dos primeras condiciones pueden caml>iar de cuando en cuando. Para ser distribuidos entre los cursos
úIliniH pucdfi ser determinada con cierto grado de seguridad pero no de física, química y ciencias biológi­
precipitadamente. Muchísimos desertores dft la Wiouela secundaria han cas. Otras ciencias deberían incorpo­
tenido la lial>ilulad de sacar provecho de la instrucción. L'n mínimo de rarse, de ser posible, a los estudios
tres o cuatro años debería ser suficiente garantía contra el desaliento evolutivos.
prematuro por parte de los maestro*! y alumnos, y un máximo de seis años Estudio evolutivo: Estudio evolutivo I, IL II I, I\, VI,
dehcría garantizar una preparación adecuada para la? escuelas poslseeun^^ Para .«er distribuido entre los tt-mas;
darías en nuestro sistema educativo. Pero estas son solamente cifras'í evolución del cosmos y el hombre, evo­
arbitrarias. -IL lución de sociedades c instituciones,
La e.^cucla secundaria tiene la misión de completar lo que las escuelas'') evolución de la humani<lad y la
elcinentales han comenzado. Su estrategia general es perfeccionar la» l'.a* cultura.
hilidades siníbóHcas e introducir al estudiante a los métodos según loa (jue Estudios intc^rativos y dea\)oyo: Clásicos I, IL IH , IV, \, M .
las realizaciones !um>an,is cu las artes y ciencias, pueden ser sistcmalizadas, Para ser distribuidos entre literatura,
iiUegradaSf uiadus y dUfruíatlas. bellas artos y otros sistemas de valor,
Si ésta es la función de la escuela secundaria y si la educación general en forma de ejemplares de cada uno de
es para impartirse al hombre, como tal, sólo puede tener un plan de estu« ellos.
dios para todos. No tiene lugar para el adiestramiento vocacional ni para Problemas: Problemas sociales I, II, I I I, IV , V, \I.
la especialízación. Diferentes planes de estudios dentro de una escuela v Orientación: F.íi lodos los cursos, constantemente.
escuelas nailtiples, vienen a ser casi lo mismo.
“ In c h iid o el lenguaje extranje ro q u e se d e cida a enseñar p a ra la cduc.ición
L1 único principio de variación compatible con una escuela que sigue
general.
un solo carril, es la diferencia en aptitud para aprender causada por el
genes, |>or la preparación anterior o por las condiciones peculiares do Todo depende do lo bien que puedan graduarse esos seis niveles del
crianza. Si el agrupamiento de los alumnos para recibir la instrucción, plan de estudios, especialmente porque los libros di; texto ajustan muy
de acuerdo con su aptitud para aprender en un determinado cam|>o de es­ rudimentariamente sus demandas de abstracción, a la capacidad del alum­
tudio, es adecuado para el alumno de la escuela elemental, no lo es menos no. Lo que tengo en mente es la diferencia entre la historia de los Estados
para el de la secundaria. Vnidos c>tudiada en cierto número de novelas hií-tóricas, como Pasaje del
^'oroe$te, en un libro de texto formal de la escuela secundaria, y en las
obras de Charles Beard. I.a diferencia en la cantidad total de material por
^'itcles Je estudio
leer, de problemas por resolver y de investigación por hacer, tiene también
relación con el nivel de estudio, pero la diferencia más importante es el
Suponiendo que seis años en la escuda secundaria Í.Años 7-12) son el
nivel teórico en que se estudia una materia. El estudiante Inteligente no
objetivo, cada camjK) de estudio (CapítulolS), tiene que ser organizado
sólo puede leer más y con mayor rapidez, sino también puede leer obras
primeramente según seis niveles de aptitud. Cada nivel debe representar
más maduras. Es la madurez de la tarca de aprendizaje, más bien que su
no sólo un adelanto en contenido, sino también demandar un nivel supe­
magnitud, lo que constituye el verdadero reto al intelecto superior.
rior de mentalidad, organización, expresión y apreciación. Tendríamos Sería entonces jwsíble, con ayuda de las modernas técnicas de prueba,
así cursos llamados de: que un alumno encontrara su ritmo apropiado de aprovechamiento cada
año o cada semestre. Ks concebible que algunos puedan terminar el sexto
Ifahilidades simbólicas: “Ivcnguaje I, II, III. IV, V, VI. nivel en menos de seis años y que otros necesiten m.^s tiempo, pero en
Matemáticas I, II, IIL IV, V, VI. todo caso, cuando las ))ruebas y la orientación coincidan dccididamnte
Artes I, II, III, IV, V, VI. en la conclusión de que un joven o una joven ya no pueden sacar provecho

1

380 L a v id a H t’ENA Y LA ESCL’ELA
de la instrucción en ningún nivel y en ningún campo, la escuela secundaria
debe darse por terminada, en favor de In instrucción postsecundaria o del
empleo.
Nótese, por favor, que un «.«.tema así presupone un plan de osludiot
uniforme y una cuidadosa graduación de los materiales, de acuerdo con
alguna ha'Sft racional. Como ninguna de estas condiciones ?c satisface en
nuestra escuela secundaria actual, aplicarlo en ella es impracticable al
présenlo, aunque podemos tener la esperanza de que con el tiempo llegará
a aplicarse.
Algunas ventajas
Entre las ventajas ds esta clase de escuela secundaría están:
1. Atiende a las diferencias individuales en capacidad para apn^nder,
sin sacrificar el plan de estudios común. Por lo tanto, reduciría el número
de desertores de la escuela secundaria.
2. Permite a toda escuela postsecundaria y a todo patrono saber,
con un alto grado de precisión, qué es exactamente lo que el solicitante
Jía logrado en cuanto a educación general, y a qué nivel. Esto simplifica*
ría muchísimo la mecánica de admisión y certificación y reduciría enor­
memente las perspectivas de fracaso en la educación postsecundaria.
3. La escuela postsecundaria no tendría que emplear tiempo valioso
en llenar huecos de educación general, como ocurre ahora con frecuoneia.
Podría comenzar antes su trabajo e^^pccializado.
4. Permitiría a algunos de los estudianles más inteligentes comenzar
la instrucción postsecundaria a más temprana edad o en un nivel superior.
5. Permitiría a la escuela secundaria hacer una concienzuda lafwr de
asesoraniiento eilucativo y vocacionai, jjrimcas por que podría cumenzarlaj-
antes, y segundo, porque el aprovechamiento en educación general, cuando
se le distingue en seis niveles, es en sí un poderoso auxiliar drl diagnós*;
tico, en la predicción del éxito probable en la educación postsecundaria y
en las profesionales.
6. Aquellos que llegan al límite de la educación que se les ha de im*
partir, antes del sexto año, podrían dedicarse a actividades más i)rovei*ho*<
sas con una mínima j^érdida de tiemjx).
7. Suponiendo un promedio de 6 años en la escuela elemental y 6 en
la secundaria, un total de 12 años produciría el equivalente en educación
gejieral, de lo que ahora requiere 11. Creo que esto es ijosible .<i la escuela
se limita a la educación general. El tiempo y dinero así ahorrados, po­
drían usarse eji más instrucción ]Xistseeundaría.
i
OHOANIZACION I)B UN SISTEMA EDUCATIVO 381
El plantel de ajustamiento
La e.<icuela secundaria norteamericana ha luchado denodadamente, por
algún liero|K>, con el problema de encojítrar algo que el alumno sin
inclinación académica pueda liacer y que garantice su permajiejicia en
ella durante cuatro años. Llamamo? «himno sin inclinaciótj académica al
niño o niña que encuentra cursos tales como los de matemálieas, historia,
literatura y ciencia, demasiado difíciles de dominar y demasiado remotos
de su vida diaria, para ser interesantes.
Esto no quiere decir que sólo al joven sin inclinación académica le
desagrado la escuela lo bastante para abandonarla antes del 12? año. A l­
gunos de los estudiantes que desertan son más inteligentes que algunos que
se gradúan. Pero indudablemente, los jóvenes que encuentran que el tra­
bajo está por encima de su capacidad, no querrán permanecer en la
c.seuela.*
La solución sugerida por muchos pedagogos es que para lograr un
buen ciudadano, padre, soldado y defensor de la manera democrática de
vivir, 12 años de instrucción escolar no son demasiados y que. por lo
tanto, los años de la escuela secundaria se utilicen en dar esta clase de
adiestramiento para la ciudadanía. Otro argumento es que los adolescentes
tieniMi problemas, y que si esos problemas se usan como puntos de partida,
los jóvenes estarán ansiosos de aprender. Se afirma que hasta los jóvenes
académicamente competentes necesitan una deliberada conformación de ac­
titudes, carácter y desarrollo do la personalidad, de la que no disponen en
la e&cucla secundaria podría ser coadyuvante en la reducción de neurosis,
delincuencia juvenil y de la infelicidad general de la humanidad.
Ningún contribuyente respetable se rohu«aria a reducir la infelicidad
general de la raza, a costa de unos cuantos años inás de instrucción, siem­
pre que Id prolongación del término escolar pudiera producir los resultados
prometidos. La cuestión es: ¿puede producirlos?
La respuesta es probablemente “sí”, a condición de que destinemos una
institución a lograr esos fines. I>a t^scuela secundaria cottvcncional. con
su plan de estudios académico (o específicamente vocacionai t, tal vez
no pueda, ni son los maestros de tales escuelas, en su mayoría especializa*
dos en cada materia de estudio, la clase de personas que consideran a la
escuda secundaria como el lugar en que los adolescentes viven, aman y
maduran de manera “saludable”.
El profesorado necesario para esa institución deberá tener, por lo
contrario, el adiestramiento y actitud de consejeros de orientación, traba­
jadores sociales y sicólogos, y deberá contarse entre el grupo de los adultos
6 Broudy y Seyfert, Massachuselts You¡h Study, pp. 92 y s:gtcs.
382 LA VrnA HUENA Y
privilegiados a quienes «grada la juventud y vlce versa. Concc!)ilil«'tnontr,
c\ mejurainíríilo progresivo de la isciiola presente podría, con cl Ircrnpo,
LA
dar por resultado la creación de una nueva clase <!c inslilución, a la que
podríamos llamar plantel de ajuslamicnío.
Aimque. según cl concepto fl fjue se .ii)ega e?tc libro, tal adiestrainícnlo
no cognoscitivo no es función de la educación formal, pndría ser deseable
crear un plantel de aju?tamiento. Tendría, no obatanle. lan poca semejan*
7.a con una escuela, lal como la conocemos, que no se ganaría mucho con
llamarlo “csruela'\ Su objetivo no sería dar instrucción sino más bien
Cstablccer una comunidad adolescente, en la que podrían cfecltiarse las
pruebas preliminares de !a carrera de la sida. D:ffriria de la vida adulla
en que sc dispondría libremente de consejero.^, sicólogos, trabajadores so­
ciales y médicos, para diagnoslicar y corregir aqucllns dificultades que se
revelaran en las pruebas preliminares y también en que estas pruebas no
serían “definitivas’'.
Tal institución ciertamente haría nruclio bien a algunos adolescentes y
tdgún bien a todos, pero beneficiaría más aún a la empresa educativa
entera, porque dejaría a la escuela secundaria hacer su propia labor de
educación general. Sería preferible una institución así, a imponer a ia
escuela secundaria ordinaria deberes y actividades ajenos a sus propósitos,
facilidades y competencia. La asií>tencia a esa inslilución podría ser re­
querida a totlus los jóvenes, antes de entrar a la educación poslsecinidaria
o al mercado dcl trabajo, lal como el servicio mililar puede tener qvie ser
requerido a todos los jóvenes en un futuro no lejano.'^
Un plañid de ajustamiento podría tal vez convertirse en el agente
organizador de un cuerpo de trabajo juvenil. La colecta de fondos para la
Cru¿ Hoja, para obras de caridad y oirás empresas cívica?, podría ser des­
empeñada eíicienleniente |X>r los adolescentes. Iv^tas actividade.«. que ahora
dependen de la buena vohintad y el tienqxj lib e de los adulto?, darían a
los ailolcscentes un sentido de responsabilidad cívica y de utilidad personal,
que es inestimable para el buen ciudadano. El trabajo cívico podría ayudar
a tender un puente enlre la adulcsr.encia y la madurez. Dado que esc
servicio no sc inmiscuiría en las actividades hicralivas de los ciudadanos,
no provocaría ressistencia cconómics.
Por fantástica que parezca la noción de un plantel de ajustamiento,
podrá llegar a pareccrlo meaos a medida que la super\’isión palerrta de
adolescentes sumamente variable?, se haga cada vez más difícil. Tenemos
aquí otro ejemplo de cómo se retrasa «ma socicda<l en adaptar controles
sociales a la realidad social. Un adolescente bajo la vigilancia de adultos
que lo super\isen y otro no «ujeto a esa vigilancia, son distintos.
7 D c k I c Juego es concebible que el »er\-icio m ilita r p o d ría d c ic n ip e ñ a r cl
pap e l d c l p lan te l de aju s ta m ie n to .
KSCUEÍJi
T ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA KDtnATIVO
E d u c a c ió n p o s t s e c c n d a k ia
383
Si la labor de impartir educación general a todos es eficientemente
rjecutada por la escuela secundaria pública, como creemos que debe, serlo,
la educación ¡>o«lsccundarÍA lorpa la forma de escuelas cspeci«lizatla>. Así
como la escuela secundaria se caraclcrizó por la uniformidad de su con-
tcniflo, la íliví.rsi<lad ilcl mi?mo será raraclerí«l!ca entre Ins instituciones
de instrucción postsccundnria.
Poilcnios distinguir aproximadamente* Ires ciases de ncccsid.irles de
(■diicación poslsccutularia:
1. Habrá quienes proyecten seguir una de las carreras profefionales,
y quo necesiten taníbién cMudio intensivo y e.«pcc¡alÍ7ado en uno o más de
los cam]x>s de eductición pencr<d, es decir, estudios preparatorios para
la medicim, jurisprudencia, pedagogía, periodismo, etc., los estudiantes
en general son ejemplo de esle gruj>o.
2. Habrá quienes deseen comenzar el adiestramiento técnico o voca-
cional desde luego.
3. Habrá adultos que tienen una o varias de las nec*''sidadt*s antejiores.
n colegio norteamericano, tal como ahora lo conoc<‘mos. muy bien
podría dedicarse a satisfacer las necesidades del primer gru|x>, y los ins*
tilutos técnicos especializados, las escuelas de arles y oficios y las a«'ade-
mías comerciales, podrían satisfacer las del segimdo. La cducncióo de
adultos prcícnla un problema especial do organiración.
Kl colegio norteamericano
Ll colegio norteame.ricano es una institución muy difamada pero bas­
tante bien querida. A medida que sus inscripciones attmenlan, crece )a
crítica. Vícllrna del destino y las circunslancias, resulta fá«.il comprender
que sea un nido de contradicciones, propósitos encontrados éxlloj?. fraca­
sos, realizaciones y frustraciones.
Tal vez la raíz de la mayoría de sus males esté en que sus objetivos
fueron los de un avanzado y aristocrático internado para damas y caballe­
ros, en cl que el cuerix) de profesores e¿>taba adiestrado para vivir como
en una universidad prusiana.
Un buen internado para los últimos arlos de la adolescencia, ayuda a
los jóvenes y señoritas a desarrollar buenas amistades, ciertos rangos de
carácter, normas de valores y gustos, una buena provisión de felices r<“<*uer-
dos para la ancianidad, e incidcntalmcnle, algima educación general;
381 LA VIDA BUENA Y I.A ESCCELV
T
objetivos admirable?, y hubo una época en la que el colegio norteamericano
los logró muy bien. Para muchos, todavía los logra. Hay pruebas de que l.i
educación en el colegio consliluye una considerable y marcada diferencia
en las vidas de las personas, aunque quiza no por sus procedimiento»
didácticos.*
Dos factores han hecho confusa esta noción bastante clara de un colé*
gio. Primero: el colegio se lia convertido cada vez más en una puerta de
entrada a la escuda prcfcsional en la universidad. K1 estudiante que se
prepara para la niedicina o la ingeniería, rara vez se siente inclinado a
salvar los obstáculos de la educación general, especialmente los de índole
“cultural”.
Segundo: los profesorados, aun de los más pequeños colegios de arle*
liberales, son reclutados de entre el grupo de doctores adiestrados en la
universidad para la enseñanza e investigación en campos especiales de es­
tudio. E«os hombres no se ajustan bien al concepto de un colegio que se
tiene en un internado. Para comenzar, suponen que el conocimiento en su
propio camjx) es valioso por sí mismo. Relativamente pocos estudiante*:
comparten wa suposición. De aquí que entren al aula sin la celosa curio­
sidad que reduce la enseñanza a hacer pasar, el conocimienlo, de una
cabeza llena a otra vacía. Al maestro del colegio no sólo se le exige infor­
mar al estudiante, sino hacerlo desear ser informado. Esto requiere la
pericia didáctica de que a menudo carecen los investigadores y escolásticos 1
y que no están extremadamente deseosos de adquirir. j colegio reflejan diversas normas de preparación secundaria, a muchos
Como el prestigio y el ascenso dependen con frecuencia de la inves*
ligación y su publicación, el profesor de colegio puede llegar a considerar |
la enseñanza como una faena necesaria, con la que mantener su cuerpo !
para que su alma pueda dedicarse a investigar y escribir. En cuanto a la
formación del carácter, esos hombres pueden inspirar a sus alumnos con ;
el ejemplo do sus j)roj)ias vidas, por lo general inofensivas y neccsariamen* !
le ascéticas, pero si lo hacen, no es con intención.
Que ha habido algún descontento con este citado de cosas, lo atestiguan
las resoluciones tomadas i>or la Sexta Conferencia .Anual sobre Educación
Superior.
8 Harr>- P. Stedtnan, An Anuíysh and Evaluaiion o{ Crane Scholanhxp Aid.
Te-sis doctoral, Escuda Xoniial dcl Estado, Xorth Adams, ^íass., 1910. Un ¡u*
tenlo interesanio distinto tic investigar esto, se encuentra en “Docs Highcr Edura-
tion Iníluence Studcnt Valué»?'’, de P. E. Jacobs, jV. E. A. Journal, Enero de
1958, pp. 35*38, y críticas dcl niismo p< r Paul F. Lazarsítcld, en Siudying ike
Effecs of CoUege Rducaiipn, de A. fl. fiarton. Fundación Edgward Hazen, New
Haven, 1959, y "The Jacobs Report’* de David Rieiman, Americari Sociohgical
HévUw. 23: 733 y sigies., 1958.
ORGANIZACION DE UN SISTEMA KDUCATIVO 385
Considerando, que al presente se dispone de pruebas objetivas dcl ser-
vicio y adelanto profesional, primordialmente en campos que se ocupan de
funcior.es tales como la investigación y publicación, participación en la
organización profesional y de la comunidad, y contribución al respectivo
dcparcamento del colegio y la institución, y
...considerando, que hay descontento con los presentes criterios de medi­
ción de la competencia para ensenar, tales como años de experiencia, estudios
y grados avanzados, y juicios de los funcionarios administrativos;
. . . s e resuelve: Que se tome ante todo en consideración la efectividad de
la enscñanra, al decidir los ascensos en categoria y responsabilidad, y los
aumentos de sueldo; así como que se hagan continuos csíuerros para mejorar
técnicas de medición de dicha efectividad, tales como observación de la
enseñanra en las aulas, catificacioncs de los instructores c(»no estudiantes y
aprovechamiento real de ios alumnos en los cursos.^
El crecierjle énfasis puesto en el asesoramiento y orientación del estu­
diante, como departamento separado, indica igualmente un alejamiento
del tipo de adiestramiento universitario, más intclcetualizado, más indi­
ferente y menos personalizado, el cual supone que el estudiante está ya
bien preparado en las fases elementales de una materia y es competente
para estudiar las fases avanzadas, más o menos independientemente, con la
sola condición de que disponga de facilidades adecuadas, en forma de
bibliotecas, laboratorios y especialistas sumamente competentes.
Tal suposición no es justificada. Los alumnos de primer año de un
niveles de dominio. Consecuentemente, los dos primeros años del colegio
contienen a menudo cursos elementales que debían haber sido impartidos
en la escuela secundaria. Por ejemplo, los colegios tienen que dar cursos
de primer ailo en composición inglesa, primeros cursos en leng;uas extran­
jeras, y lo que equivale a un repaso de las malcmáltcas de la escuela
«.“cundaria. Mientras esta sea la situación, los primeros dos años de cole­
gio tendrán que sor usados para llenar los huecos en la educación de sus
estudiante?.
Siempre habrá suficiente demanda de colegios del tipo de internado,
para sustentar a numeros.'is instituciones privadas, de esta índole, las que
deberían abstenerse de encontrar a sus maestros y escogerlos por sus am­
plias dotes culturales su habilidad para trabajar con adolescentes y su
auténtico celo por formar la clase de carácter que no frustre las esperanzas
de los padres, que son quienes pagan la colegiatura.
9 Asociación Nacional do F.diiración, Departamento de Educación Superior,
Charting tht Ccune for American Higher Educalion in a Pericd of Partial
MobiUzaiior., ed. Ralph \V. McDonald, 1951, p. 77. Citado con permiso de la
N.E.A.

386 r*.\ VIDA BUENA Y L A ESCU LI \
fA coÍ€$ic como escuela profesional. Pero e! tipo de colegio mucho mán
común cjilre nosotros, será la división do artes liberales <Íe alguna univi-r-
sidad, del estado o privada. I'^te tipo de colegio no debería dar educutión
general, o práctica en los hábitos de adquirir, usar y disfrutar el conocí*
miento. Eslo, como hemos sostenido, corresponde a la escuela secundario.
La minuta del colegio profesional se compojidría de esludios organi­
zados como ramas de conocimiento, c*ludiadas como especialidades. Kn
consecuencia, los maestros serian especialistas en su materia de eciudio,
pero también especialistas en enseñarla. Sus ascensos se basarían en la
eficacia pera enseñar, más bien qijc en la investigación y publicación.
Serían individuos adiestrados en la universidad, cuya profesión es en*
$;-ñar« y serían adiwtrados profesionalmente, esto es, en las escuelas norma*
les de maestros, pero para dar enseñanza en los colegios.*®
De esta minuta, cada escuela profesional eii la universidad escogería
los requisitos de admisión a su rcsi>cctivo programa. Ms de esperarse
que los planes de estudios preprofesionales contendrán elementos tomados
de campos de conocimiento afínes a la práctica de la profesión, asi como
directamente relacionados con ella. Afortunadamente se ha establecido ya
la tendencia hacia una más amplia b<)$c intelectual para el adiestramiento
profesional. En un colegio de esta índole, el título de bachiller en artes
o ciencias sería un titulo profesional que daría derecho a su posee<lor a
entrar u una escuela o depailamcnto profesional.**
Escuelas técnicas poslsecundarias
No se puede precisar aún cuál será el efecto del automatismo sobre la
instrucción. Se predice que aumentará la necesidad de técnicos de num ^
rosas clases, y algunos educadores creen que la solución la darán los >
institutos técnicos re^onales, más bien que los colegios menores o colegios],
de cuatro años.
Sin embargo, los requisitos previos para esta variedad de udiestramien*
lo técnico, pue<]en coincidir en una preparación más o menos uniforme en
U- escuela secundaria. EJ que jóvenes con capacidad intelectual suficiente
tO Comprrndo que este lib r o pue<lf ser «nlcnclado a U h o g u e r a por mucho*
coIegM proícíorts que lo h.”vyan leído haila aquí. Pero íÍ siguen la lógica fiel
argumento, acaso no te sientan tan irniat’us i><^r la conclusión. Ks difícl enK-nderW
por qué l\ahr1a de h o rro rÍ7 a rie un profesor de colcgic-. da la dase de ndi'‘strániicn«^
tu p r í'f e s io n a l que un cirujano o ingeniero eitá orgulloso de tener, y me aprojuroj j
A añadir Qi«e, a menos que la es^'uela de educación preparada para dar csti
clave de adiestrainicnco, todo el arguniento »e derrtu)}ba.
>1 Véanse Ifs folíelas publicado? sobre o,«te terna, por el Instituto de PuljH*
caciones de Educación Sui,-<ríor, Colegio de Maestroi, Universidad de Colurr.Í!Ía.|
OnCA N lZACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO 387
para llegar a sor profesionales, puedan ser persuadidos a conformarse con
la condición de lécnicos, es otra cuestión, pero este no es, estrictamente
liabiando, un problema de organización. No obstante, puede preverse que
un gran número de escudas técnicas, comerciales y de artes y oficios de
todas clases, figurarán como elementos en el sistema educativo.
El ntimero total de nuestros jóvenes que recibieran la educación post-
secundaria aumenlaría enormemente, pues hay poca duda de que con una
filosofía de orientación en el nivel secundario, que procurara impulsar a
cada joven hasta el límite de su capacidad para aprender, encontraríamos
miles de ellos que podrían aprovechar alguna clase de instrucción postse-
cundaria, sin que fuera en un colegio profesional.^^ Se objetará que esta
modalidad del colegio norleamericano establecería un grupo selecto inte­
lectual antidemocrático; pero si el derecho a pertenecer a ese grupo no es
limitado por razones de alcurnia, clase o situación económica; es difícil
ver en qué sentido podría ser antidemocrático, a no ser que convengamos
en la noción de que lodo principio de diferenciación es antidemocrático.
univcrsiílad
En los Estados Unidos, la universidad es un conjunto de escuelas pro­
fesionales, v.gr., la escuela de medicina, la de ingeniería, la de j>edagogía,
etcétera. Generalmente se requieren algunos años de instrucción preparato­
ria para entrar a ellas. Se incluye también la escuela de artes y ciencias para
quienes desean cursar las diversas disciplinas que constituyen los estudios
generales.
Todas estas escuelas son planteles de educación especial más bien que
general, aun cuando la educación general es el material de instrucción. Así,
una escuela profesional de inglés, es un vivero de especialistas en dicho
idioma.
La función de la universidad en los Estados Unidos es doble. Primera­
mente, es un centro de instrucción en las fases más avanzadas y especiali­
zadas del conociinienlo y habilidad. En segundo lugar, es una entidad
para el doscubrimienio de conocimientos. El profesorado de las escuelas
profesionales debe llevar a cabo irjvestigaciones, investigaciones explorato­
rias si es posible. Es difícil decir en el momento presente cuál de esas fun­
ciones es primordial. Desde la segunda Guerra Mundial, la industria y
el gobierno han convertido a las universidades en subcontratistas de inve^.
ligación, por lu que en muchos laboratorios universitarios el profei^or está
12 Véafc Iligher Edueslior. for American D<rn9cr(tey, de k Comisión Pre­
sidencial para la Educación Superior.
388 LA VIDA BUENA Y LA KSCUí.1.4
trftbajanilo en problemas que no lienen ninguna relación directa con la
instrncción, o siquiera con los materiales ele insrtrucción.
£ n la medida en que )o.« hombres dividan su interés entre la en^eñanz^
y la investigación, una o la otra pueden sufrir menoscabo, como con fre­
cuencia Ocurre. Pero la conexión enlrc investigación e instrucción es tan
estrecha en el nivel proícíiona!, que $in ella no hay un verdadero material
que distinga !a instrucción profesional «le la preparatoria. La instnicción
profesional, cuando realmente lo es, consiste en poco más que exhibir \m
métodos y resultados de dicha investigación.
Podría insistirse en que se lograría una división más lógica del trabajo
81 la investigación y la enseñanza se separaran más completamente, pero en
e$c caso, ¿en dónde se llevaría a cabo la investigación básica? ¿ t n los
laboratorios industriales? l^cro, ¿podría la investigación llamada “])ásica”
o “pura'’, sostenerse al mismo nivel que la investigación de ])roblemas de
más inmediato interés para la industria? Aunque es verdad que mucha
investigación básica ha resultado del interés utilitario, ¿es este un motivo
en que «e pueda liar?
El gobierno podría hacerle cargo de la investigación o proveer los
medios para efectuarla, pero el gobierno también tiene una jerarquía de
intereses. La posibilidad de una guerra está siempre en |>erspectiva, y
varios sectores de nuestra economía preferirían naturalmente que los cere*
bros del país se concentraran en la solución de sus problema?, más bien
que en la de los de alguien más. Si se niega a un solo bibliófilo oscuro,
interesado en la filosofía de algún excéntrico anterior a Sócrates, la
oportunidad de investigar en relación con ese excéntrico, la función de
la ciencia pura so pojie en peligro por ese hecho, tan efectivamente conio
$¡ la investigación atómica fuera sofocada o descuidada.
Kn los Estados Unidos, la universidad es hoy en día casi la única
institución que refleja el espíritu de conocimicnto por el conocimiento mis*
mo. Platón fue lo bastante sagaz para comprender que basta aquello»
paradigmas, sus Guardianes, no ©ervirían a la verdad cntcriínK'ntc y sin
reservas, si tenían otros intereses que dividieran su lealtad. En otras ]»ala*
bras, el baclia del bienestar general sólo será afilada por un grujx* que no
tenga hachas parlicularefi que afilar. ¿Las tienen los profesores univer*
sítanos?
Nuestra cultura tributa al profftscr el incómodo honor de considerarlo
vivamente sospechoso. Cada prupo político, económico y religioso tO'jiKS-
cha que los profesores no están haciendo lodo lo que podrían y ciertamente
n j todo lo que deberían para servir a sus intereses (los del prrupo). La
objetividad o la iniparcialidad se resisten como animosidad. Kn una cul*
tura que está cristilizando rápidamente s\is intereses en múltiples blo<(ues,
I
o u c a n iz a o iü n dk un s is t e m a e d u c a t iv o 389
ut» gr\»|)o que pueda elevarse por encima de esa multiplicidad es indispen­
sable, |x'ro extrañamente, cuanto más grande es la necesidad lógica, más
sospechoso se iiace dicho gfupo.
La torre de marfil no es el lugar más popular en el escenario social del
momento. Todos deben tomar parte en la lucha como los existencialistas
insisten, y el niur.do podría ser un mejor lugar para vivir, si la gente
buena tomara »nm parte mayor que la que toma, pero el servicio de la
verdad requiere algunos acólitos que primero tienen que librarse do las
pre.siones de la vida diaria. Amedrentarlos con constantes amenazas y
exhortaciones podría matar la gallina que ha puesto tan maravillosos huevoí
de oro para nuestra moderna civilización tecnológica.^^
Parcccría, por lo tanto, que la universidad incluiría como parte de su
función primaria, la búsqueda y divulgación de la verdad como tal, aun­
que tn el orden social su función primera debe síeguir siendo la educación,
la preparación mediajite instrucción, para las profesiones y ocupaciont;8
que requieren un alto grado de especialización en el conocimiento. Has­
ta que nuestra sociedad quiera y pueda sostener un grupo especia) de su»
ciudadanos, para conducir la investigación con el verdadero espíritu In­
vestigador. esta situación sigue siendo, en el mejor de los casos, un número
de alternativas imperfectas.
I m p r e p a r a c ió n d e m a e s tro s
Sería imposible, en cualquier libro de e^ta clase, discutir en detalle las
cuestiones filosóficas, los problemas dcl plan de ei*tudÍos y la metodología
de caila una de las muchas formas de educación especial. Hay, sin embar­
go, un tipo de preparación profesional que no puede ser omitido; el de la
preparación profesional de los educadores mismos.
!.a batalla para elevar la enseñanza, especialmente la de I0 5 alumnos
más jó\er.«-s, a la categoría de profesión, ha sido larga y eruonada en la
historia dcl país. Continúa aun después que todos los ciudadanos cons­
cientes liun convenido en que los buenos maestros son los pivotes sobre los
que giran todos nuestros planes para la vida buena.
Chesler I. Parnard, Presidente d< la National Science Founcation, dice:
“La cicncÍA es vn valor que debe cultivarse por amor a ella m iím a. . . La curiosi­
dad, la iriciativa. la imasinación. la pftrsijtcncia y la paciencia que deben
ejercitarse y las frv>stracÍones que deben soportane en. la ciencia, no pueden ser
motivadas adecuadamente por la actual exageración de la utilidad de la ciencia,
!(ino ír.ndarsc en la creencia de que toda esta fatiga se justifica como una expiesión
(ie las facultades superiores de la humanidad y como una contrÍbucÍ<^n a loi
valores del hombre en general". Citado por Ccrald Piel, “ Human Want is Obso-
Ictc”, Thí Seturday Rei’iew, 36:26, 27 de junio de 1953, p. 10.

390 LA VIDA BUENA Y LA K Sf.n lÁ
FundainontalmcrUc, podría suponerse que el buen maestro es un »rf
humano de alta calidad y diestro en el arte de enseñar. Después <!<• 1»
Guerra Civil, bajo la influencia de educadores euroiieos tales como
loz/ci, Froebcl> Hcrbart y otros, tuvimos conciencia del hecho de que el
arte de enseñar podía ser cultivado deliberadamente; ergo, cualquier mujrr
joven y de costumbres decentes, ]X »d :a ser adiestrada en eslc arte.
Pero cuando la ciejícia de la educación evolucionó y llegamos a com*
prender las complejitlades sicológicas involucradas hasta en la más
cilla situación de aprendizaje, no? encontramos demandando que )ai
maestras no sólo dominaron el arle de enseñar, sino que tanibién <“m*
prendieran lo ciencia que hizo de la enfr-ñanza un arte racional más i*irn
que puramente empírico. Esto significaba que la futura maestra t<-n*
dría que sujetarse a un programa de estudios que requería un nivel bas­
tante elevado de capacidad mental y un largo jwríodo de tiempo.
La situación se ha complicado más aún en los últimos líempo?. IJ
énfasis que actualmente se pone en la salud menta), prescribe que la mac>*
Ira de niños pequeños esté mentabni.-nte sana, en una ocupación que no
siempre conduce a conservar la salud. La importancia que al presente «
(la al pajx*I del maestro como participante, si no ís que como un dirigcnt»?
de la comunidad, requiere mayores cualidades de personalidad. Lslo«
requisito?, tomados en conjunto, constituyen un modelo de perfección. 1\to
como relativamente pocos hombres y mujeres, en cualquier población,
pueden satisfacer esas normas, y como el número de maestros en un país
como el nuestro tiene que ser grande, la educación de los maestros y
encarga de desarrollar eslc conjunto de características en aquellos hom­
bres y mujeres a quienes logra atraj-r a este cantpo.
Podemos aclarar los requisitos de educación para el buen maestro, ob­
servando que la alta calidad, hasta dojide puede ser deliberadamente crea­
da, es producto do: 1) la educación general: 2) la ciencia de la enseñanza
contenida en la teoría didáctica y 3) la hábil práctica del arte en alsuna
clase de aprendizaje de enseñanza rea!. l/>s proponentis de cada un*, de
estos tres aspectos del adiestramiento de maestros, compiten por más y más
tiempo en la preparación de los mismos, por lo que a la fecha, la escuela
normal de dos años ha pasado a la historia, el plan de estudios de cuatro
años para los colegios de maestros está en vigor, y el programa de cinco ¿
años lo estará en un futuro no lejano.
/y fl e d u c a c ió n d e tn a t's íro s c o m o c d u c a c ió / i p r o fe s io tu il
La solución de este problema no es muy difícil. Es considerar la
preparación del maestro como educación especializada para una profesión.
(IRGA.NIZACION I)i; UN SISTEMA EDUCATIVO 391
Vista así, no tendría relación ninguna con la etlucación general como tal, y
?i la escuda secundarla pudo completar la educación general, el colegio
de maestros o escuela normal podría organizar su trabajo como lo hace la
e.^euela de medicina o la de ingeniería.
Prescribiría un trabajo prcproíesional seliMícionado, en los campos gene­
rales del conocimiento, como rc<pjisilo previo para la teoría y práctica
pcd ilógica. Kste trabajo sería proporcionatlo por el colegio de una uni­
versidad o por la escuela noi-mal misma, si la universidad no tuviera dis­
ponible un colegio para sus estudiantes. En «no n otro caso, no se ocuparía
primordialmente de la educación general, tal como la hemos definido.
Mucha de )a amargura que distingue a las críticas de los ^‘educadores”
en años recientes, se debe a factores que son más emocionales qu« inte­
lectuales, i>ero la cuestión principal es la de si hay o no un conjunto de
conocimientos que define ecUnivamentc la educación profesional. El co­
nocimiento no necesita .ter exclusivo, pero su «elección, organización y
aplicación tiene que serlo. Ix>s m^dico-v ingenieros y arquitecto-», por
ejemplo, pueden u?ar todos ellos la ciencia de la anatomía, pero no de la
misma manera.
I>a organización del conocimiento en lénninos de problemas de educa­
ción constituye la teoría pedagógica y ésta se dcscoiQpor;« en las di\ersas
dimensiones en que dichos problemas pueden ser estudiados. Así, si divi­
dimos los problemas de educación, según su relación con lo» objetivos y
normas, plan de estudio*, organización y administración, enseñanza
y aprcndiz-ije, ] X )d e m o s estudiarlos en las siguientes dimensiones; sicoló­
gica, histórica, sociológica, filosófica, técnica y clínica, como se ve en el
Cuadro 3.
í.lenando cada casilla del cu.idro se puede trazar el esbozo de ua
programa completo de educación profesional en sus dos fases, la general
y la especializada, y hay ahora un re«i>etable conjunto de materiales con
qué llenarlas. Los planes de estudios de la educación profesional no nece-
sit.^n ser recopilacionvs fortuitas de formaciones, exhortaciones y triviali­
dades. y el termino “educador” no necesita ser oprobioso, como no lo son
“ ingeniero” o “ médico”.
La elevación de la cnsi-ñanza en todos los niveles a la categoría de
profesión, puede ser acelerada i>or la necesidad de separar los aspectos
administrativos de la enseñanza, de sus aspectos instructivos. En otras
)>alabras, puede cri.stalizar un conjnto de ocupaciones técnicab y semiprofc-
sionales que requieren diferentes cantidades y calidades de adiestramiento.
Los encargados de máquin<»í auxiliares de la enseñanza, los empleados de
escuelas y los calificadores de pruebas no necesitan ser instructores,
pero harían mucho del trabajo que los instructores deben hacer ahora.
392 LA VJDA U U K N A Y L\ K S C t'K L A O R G AN IZACIO N DE l'N SISTEM A EDUCATIVO 393

El futuro maestro piensa que se está preparando para una profesión.

Bonetes, togas, birretes, títulos y grado?, todo esto ayuda a mantener la
ilusión, pero a msnos que haya la disciplina inlelectual de )m que son sím­
D I M E N S I O N E S DEL E S T U D I O bolo esos adminículos, nadie se dejará engañar, ni el r«tudianlc, ni otras
Problem as profesiones, ni el púlíHco. O hay un conjunto tic coriocinnentos esenciales
H istó­ Sico* S o c io ­ ¡ Filo- Inler-
d« rica 1 lógica lógica ' sófica
I
Téco’ca C línica nado para In enseñanza, o no lo hay. Si lo hay, se requiere inteligencia y tirm*
¡»o para dominarlo. Si no lo hay, !a enseiíanza es uii oficio y no una pro*
l 1
O b je tivos 1 1 fesión aprendida. O la enseñanza es una profesión <l’«tintiva o no lo es.
y norma Si lo es, la enseñanza no es sicjuiat 'a, guardería infantil, política o trabajo
social. Si no lo e.*, de nada sirvo prepararse sistemáticamente para ella y
< Plan de
ninguna cantidad de organización, influencia política o solicitación hará
estudios
avanzar un ápice sus demandas.
La situación profesional en una sociedad no es poca c o ^. 1.a sorirdad
O rgon iia *
elón /
pone su vida en manos de las profesiones. Toda s»i estructura, desde la
admlnls- construcción de caminos hasta lu formación de almas, «c finca en las
Iractón profesiones científicas: dependí* de un número relativamente reducido de
hombres, cuya comprensión de la teoría mantiene al caos y a la barbarle
Enseñanza a una distancia que siempre es demasiado •'orta para ser cómoda.
apren­ ¿Qué demanda la sociedad del profesional, como condición para otor­
t
dizaje
garle esta gran confinnza? Primero, reconocida com]>eteneia. Segundo,
. — - .
indiscutible lealtad hacia el cliente, paciente, alumno o elector. Tercero,
Cam po i una incontestable lealtad a la ética de su profesión y a los cánones de sus
especial
1 disciplinas.
A menos que estas tres condiciones se cumplan ) que el organismo
político esté convencido de que se están cumpliendo, se mostrará rehacio a
I.a categoría de profesional es una esperanza que sólo puede tener razona* dar su confianza y ?u dinero, l.'na vez dada su confianza, pagará lo que
bleraente el maestro, como especialista en enseñar. sea necesario, nunca paga más, para mantener la fuente de sus diversas
I,a diferencia entre un oficio y una profesión es la relativa imjwrlancía clases de salvación. Pagará con dinero, con prestigio o con ambas cosas.
que se da a la práctica o la teoría, reíspectivamcntc. Un oficio como e! de Tal vez nunca tan g<ncrosamenle como paga a sus ídolos d**l all-.[’‘ mo y
sastre, zapatero o carpintero, da mayor primacía a la práctica, l.’na pro­ diversión, pero ningún miembro do una profesión cientííiia luxesita o
fesión se la da a la teoría para ilus^trar la práctica. Por lo tanto, la des«a realmente tanto.
profesión elimina a aquellos que no pueden dominar la parte teórica dcl
adiestramiento, quienes nunca tienen ocasión de llegar a la práclicn. El
¿ 'd u c a e ió n d e (k Í uUos
jo v e n que no logra aprender química, anatomía y biología, d o puede ser
un doctor, por encantadores que sean sus modales para tratar a los Idealmente, la educación de los adultos debería ser \ma autoeducación.
pacientesJ^ Si nos hemos formado los hábitos de adquirir, usar y disfrutar cl conoci*
Las razonM para adoptar este diseño o cuadro han sido cxpviestai en la Por un extraño capricho de la historia hemos vuetto a la subor<ii:iación,
“Declaración de la N.C.A.T.E., sobre el Plan de Estudias para la Educación <!c casi abyecta en ocaiiones, al especialista. C'janto niás especiactilartii^nte
Maestros” , de H . S. Brcudy, The Journal of Teachtr Education, J0:1, 1(j7*112, automáticos se !:acen nuestros sirvientes mecánicos, más nos convcftiinos en
marzo de 1959. escla\*os del hombre que los maneja. Esos hombres, junto con sus superiores
15 Véase “Enseñanza: Oficio o Profesión” de H, S. Broudy, T ht F.ducaiio- en la jerarquía técnica y científica, son las modernas con:r.\partidas de los
nal FoTum, 20:175*184, enero de 1956 y "H acia la Definición de una Profe- antiguos magos y curanderos, que también servían como agentes intef;c$orti nitre
lión”, de Xí. C. Cogan, Harvard Educational Review, 23:33-50, Invierno de 1953. el hombre y el mundo, a veces h'.>stil y a veces amistoso, de lait cosas matrriAlcs.
394 LA VIDA BUr.NA Y LA ESCt'LI \
iniunlo, hemos «prendido a aprender. Debemos estar preparados para
continuar nuestra propia educación aprovccljaudo los recursos intelccluale*
de nuestra cullunu
Kstamos muy lejos de llegar a esa situación. Algunos han tenido que
abreviar s\i educación formal. Otros han sido arrojados a ocupaciones
para las que no estaban preparados. Otros más desearían obtener adiestra*
miento para cambiar de ocupación.
£s (iificil generalizar en esta cuestión, poro parece que abundan las
oportunidades para la educación, ya sea formal o informal» de adultos de
to<las clases. Si !a gente no continúa su educación, no es fácil saber por
qué. Ciertamente no hay escasez de bibliotecas, conferencias gratuitas,
foros, ciubs de libros y cursos de extensión, además de lo que se difunde
en ios medios de diversión de la radio y televisión.
Fuero de hacer obligatoria la educación de los adultos, no veo que en
este canii>o pueda hacerse nada más que proporcionar oportunidades,
realmente accesibles a todos, en cuanto a tiempo, lugar y dinero.
Pudiera ser, sin embargo, que estemos en vísperas de una era en la
que cierto gru|X ) de nuestra población este casi maduro para una educa*
ción realmente liberal. No serán los jóvenes que tienen que buscar su
educación práctica. No serán los adultos jóvenes qúe tienen que concen*
trarse en establecer su posición económica y sostener una familia. Tam­
poco serán los ancianos, que en circunstancias benignas deberían estar
gozando los frutos de su propio cultivo, raá.-^^ bien que cultivándose. Esto
nos deja con un grupo que ha pasado ligeramente de la media edad; este
grupo ha logrado llegar a un nivel decente de tranquilidad económica y
doméstica, y to<lavía tiene un futuro de cierta magnitud. Este grupo, no
los dirigentes activos en sus profesiones ni en su comunidad, pueden per­
mitirse el lujo de autocultivarse. Se lo ptiede permitir económicamente,
porque sus miembros se han establecido en s u s ocupaciones; se lo pueden
|>ermitir sicológicamente, porque no se ven impulsados por necesidades
extraordinarias de prestigio y realización, y pueden hacerlo pedagógica­
mente, porque recibieron los elementos de la educación general en su
juventud. Este es el grupo que puede heredar la tierra, el mejor que
nuestra civilización puede producir para la realización de los valores.
R escm en
Nuestro examen de las diferencias individuales en los alumnos, nos
ha conducido así a la organización de una serie de instituciones educa­
tivas destinadas a satisfacer las legítimas necesidades del propio perfec­
cionamiento, en una sociedad formada para satisfacer esas necesidades.
ORGANIZACIÓN DK L’ .V SI«;TKMA EDUCATIVO 395
Brevemente, la organización que pareció indicada en una cultura como
la nuestra, fue más o monos ésta:
La escuela eíemeiUal. F.l niño asiste a ella hasta la adoU-.scencia. Como
principio adecuado para su organización, puede adoptarse un programa
do actividad o un agrupamiento homogéneo, basado en el aprovechamiento
escolástico. Si se usa c<?te último, deberán hacen*» agrupamientos muy
frecuc5;t; T en lodos los cami>os de instrucción. La fórmula de año civil
}jor año lectivo se m.".rchitará así en la misma ran)a. I.a meta de la
cficucla elemental, según cualquiera de los dos métodos de organización,
la fornnrión de hábitos y habilidades simbólicas y una iniciación en
otras habilitlades cognoscitivas y de valuación.
¿a escuda secutiJariu. Desde el comienzo de la adolescencia i-l alumno
asiste a la escuela secundaria. Sale de ella cuando ha completado el nivel
más alto de trabajo» cuando ya no puede sacar ]>roverho de la educación
g» íjeral. El trabajo está organizado en muchos ni\cíes y un alumno trabaja
siempre en u'(uel nivel de una materia, para el <[ue su aprovech.-'.miento
presente lo califica. El único interés de la escuela secundaria es la edu­
cación general.
Kl colegio. El colegio- r« concebido como una cs»'ueia prcprofesional.
Proporciona una sch^ición de materias que deben estudiarse como requisito
previo para el estu»iio especializado y profesional. En el colegio ^ da
mayor importancia al contenido que a la formación de hábito?, a las fases
avanzadas do una materia de estudio que a sus fases introducloriaí^.
La i niversidaJ. La universidad sería priniordialmentc una escuela
profesional, con funci.>Mt s tanto de Investigación como de enseñanza.
Instilutos cspecializailos, (escuelas técnicas y educación do adultos. Este
os un sistema de iina sf>la escala, en el sentido de que ningún estudiante es
forzado a toniar una temprana decisión en una u otra dirección. To<los
los que puc<lcu y quieren están en aptitud de pasar por la secuencia edu­
cación general-univerjíidad. Se dispone de ramas alternativas solamente
dt''pués que las potencialidades para la educación general han sido apro-
vecliadas dentro de límites razonables y praticab’.es.
P r OULEM AS I'A R A W S C V S tÓ N U I N V E S T IG A C Í Ó N
1. El estudiante dclxrrá t-rnor algún conc>ci;nicnlo de h » tipos de organiza­
ción escolar en cite país y en Europa.
2. De »cr r.ccesario. s< podrían invrr:g.ir varias de 5as proposiciones actua-
k i para ren'her los problc:nas de las diferencias individuales.
3. Los planes prepuesto» en este tapítuJo para h educación elementa!, se­
cundaria y pojticcundaria, presentan problemas para discusiones pn corrillo o
3% LA VIDA BUKNA Y LA ESCUE
debates. F.sta es una buena oportunidad para la práctira del peiisaniicnto cri*
tico sistemático.
4. ¿ Resiste la crítica lo que se ha dicho acorra de !a situación del maestro
como profesional?
5. ¿Es deniocrátira la organización dcl sistema escolar piopuesta?
S t'C F .S T IO N F .S ? / R A LECTURAS MAS EXTEN SAS
Para una infonnación bibliográfica más completa, acerca de 1 « obras cita*
das a continuación, consúltese la bibliografía general.
Si el estudiante ha leído una buena cantidad de lo sugerido para los tres úlci>
mos capítulos, comprenderá que tos libros sobre planes de estudio y inétodoc'
están también oblÍRado$ a hablar acerca de organización. Se supone qv»e el
estudiante consultará algunas de las lecturas ar.teriores, asi como las siguientes:
Brubacher y Rudy, Ilighsr Educátion in Transilion.
Butts, The Armrican CoUegt Ckart iti Courst.
Conant, The American High School Today.
Flexner, Uniiersities, American, Englisk, and Germán.
Foerster, The American State Unii'ersily.
Lieberman, Educátion af a Profession.
Newman, The Idea of a Uníversity. * esos problemas verdaderas dificultades?
Pangburn, The Evo¡ution of the American Teaehers CoUege.
Comisión Presidencial sobre Educación Superior, íligh sr Educátion fot American
Democracy.
Reavis y otros, Adminiitering the Elementary School.
Sm ilh y otros, Fundamentáis of Curriculum Devetopment, ed. corregida, Caps.
i0*14. (Estas secciones tratan dcl personal, características físicas y arreglos
administrativos requeridos por los diversos tipos de planes de estudios.)
Capítulo 6
Edifique su propia
filosofía de la educación
Si lia liecho uslí.d el esfuerzo de leer los capítulos anteriores, ha lle­
gado el momenlo de que se haga la.« siguientes preguntas:
1. ¿Podría yo hacer una lista de k/s principales problemas que lie*
nen que ser lrc;tados en una filosofía de la educación?
2. ¿Podría yo presentar algún argumento para mostrar por qué son
3. ¿Podría yo mostrar con algún detalle cómo se relaciona lógica­
mente cada uno de e.«os problemas con los demás?
4. Con respecto a cada campo de un problema, ¿podrí.i yo esbozar
los principales argiimentos en apoyo de cualquiera de los dos lados de la
controversia?
5. ¿Podría yo identificar esos argumentos con nlgún determinado
escritor sobre filosofía o filosofía de la educación?
6. Dado un problema concreto de plan de estudios, metodología u
organizaciór, ¿j>odría yo plantearlo de nuevo para que se convierta
en un problema ile filosofía de la educación?
7. ¿Tengo la sensación de que todos los arfiumentos parecen tener
mérilo cuando los esloy leyendo y de que es difícil escoger entre ellos?
8. ¿Tengo algún anhelo de leer níás en el campo de la filosofía de la
educación, n de la filosofía de la educación?
9. ¿B!ncuentro que hay cuestiones que esle libro no ha tratado o que
no las ha tratado adecuadamente?
10. ¿Encuentro irritantes, molestos o perturbadores algunos de los
conceptos de este libro?
Estas preguntas representan, en »m sentido, los resultados que el autor
tenía en mente para usted en este libro. Si puede dar re.spues*as afirma­
tivas a la mayoría de ellas, está usted listo para comenzar a edificar su
397
m U VID A B U E N A Y LA
propia filosofía de la educación. No hay pri$a sin embargo, ya que ncce*
sitará usted la mayor parte de lo que le queda de vida para complf-tarlo.
Lo que ahora tiene son algunos de los materiales y eU’nienlos conceptúale*
con qué hacer la construcción.
E! que finalmente llegue usted a un concepto similar al prc5cntarl«>
aquí no carece de importancia, pues yo no lo habría presentado si i«»
hubiera considerado falso, pero es mucho menos importante que el que
usted se forme su propio concepto, a la luz de su propia experiencia y
reflexión.
Al irlo haciendo paso a paso» los crislales a través de los que forma
sus conceptos cambiarán también. Percibirán a los alumnos, niacstro%^
supervisores, adminiatradorf's, padres y conmnidad en general, on nue­
vas formas y disposiciones, poro siempre habrá una pauta, la de su filo*
sofía en desarrollo.
En otro plano, encontrará que sus perspectivas del valor cambian tam­
bién. Su propia vida adoptará nuevas formas de luchar y sentir, a me­
dida que su cuadro de conceptos se haga más coniplelo y refinado, al calor
del argumento o con la 'ectura, la indagación y los golpes de la vida
misma.
A l continuar filosofando, descubiirá por q u é 'la búsqueda filosófica'^
nunca termina en una grande y brillante iluminación. Cada nueva era
presenta los mismos problemas en un nuevo marco; las viejas soluciones 1
nunca entallan enteramente bien, como un traje no entalla a un niño en
desarrollo» sino por muy corto tiempo. La mente filosófica es la mente
en crecimiento y, por lo tanto, crece niás que sus propias soluciones.
Si usted es o llega a ser un educador profesional, su filosofar le reve­
lará con el tiempo campos de duda, de desesperación y recompensa que
nunca soñó. Se verá usted envuelto no sólo en lo que \^1>itehcad ha lla­
mado una "Aventura de Ideas'*, sino en una aventura con las vidas de
otros, la más peligrosa, la más excitante v la raás remunerativa de todas
ias aventuras.
J1
Bibliografía genera
En esta bibliografía no se anotan las publicaciones periódicas a que
se hizo referencia en las notas de pie de página. Los autores de las citas
contenidas en dichas notas y mencionados en la bibliografía de cada ca­
pítulo, están anotados en el índice. Con muy pocas cxcepcione.e, todos
i los títuW mencionados en ia bibliografía general, lo han sido también
en las notas de píe de página o en las listas de lecturas sugeridas.
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 Indice alfabético

Abbott, Tho::ías K ., 208 Aprendizaje:

Abslracción, 122-123, 36+
Accicración, 377
Acondicionan-,ienio, 60*61
Acopio «lectivo, 297
Adiestramiento:
moral, 99-102
papel de la familia y la escuela en,
98-102
Adiestramiento del carácter, 254-256,
345
Adiestramicntt) de los maestros:
metodología, 351-370
plan de estudios, 333
Adiestramiento moral, 99-101
Adolescencia. 380
escuelas paro, 377-383
plantel de ajustamiento para, 381-
382
sentimientos religiosos en, ‘283-285
Agrupanúcnto de alumnos para im-
Crucción. 373-374
agrupamiento homogéneo, 374-375
Aikin, W . M., 349
All>edrío, libertad de, 70-73
Alberty, Harold, 349
Aldrirh, Virgil C., 309 n
Allport. Cl. W.. 62 n, 67 n, 89, 293
Alunmos, 25
como i>fr$onas, 195-196
Amistad. 53. 193
Andrru*n R. II., 377 n
Ansiedad. 48-49, 124. 259
Antigui* Tcíiamento, 103, 104, 274
Anión, Jolin P., 213 n
Apasicnaiiiiento, 222
Aprciiarión, hábitos de, 322-323
educación como control del, 20-23
excesivo, 300, 338
inconsciente, 21 n
latente, 21 n
maestría del, 364-365
mediatJte correcciAji de errores, 360
momento del, 369
prueba del, 298
Aprendizaje rutinario, 300
Aptitud escolástica, 169
Aquino, Sto. Tomás de, 275, 289, 291,
293
Aristóteles, 47 n, 52, 55, 56, 63 n, 64,
68 n. 88, 9 !, 119, 123, 125-127, 134
137, 222 n, 236 n, 247, 254, 270,
321, 339
Aritmética, 300, 312
Arnstine, Donald G., 345 n, 315 n
Arrowood, C. F., 370
Arte:
apreciación de], 344
objetivos en la enseñanra, 239-241
popnlar, 237-238
Asociaciones:
afectivas, 169
de posiciór», 189-190, 197-198
funcionales, 189, 199-203
Asociaciones de posición, 197-199
Austin, G .A ., 400
Ausubel, David P., 66 n
Autodeterminación, 54, 65-73, 141-142,
356
educación moral y, 259-262
el yo cf>mo libertaid, 69-70
el yo como realidad y posibilidad, 68-
69

413

i
 414 ÍNDICE ALFABÉTICO INDICE ALFABETICO 415

Hl>erta<l de al1>edrlrt. 70-73
valores económicos y. 172-173
Autodisciplina, 357-35R
Autoeducación, 23
Autointegración, 54, 83-ñ?, 141-142,
356
educación moral y, 264*257
principio de, 85-86
tipos de, 86-87
valores económicos y, 175-177
Automatismo, cfecio en la instrucción,
386
Autonoiv.Sa para la educación, 112*116
demandan de, 113-115
condiciones para reafirmar las deman­
das, 115-116
Aucorrcalización, 54, 78-83, 141-142,
356
rapacidades y facultades. 81-83
capacidades y su dMarrollo, 78-79
críticas de, 79-80
definición de, 82-83
educación moral y. 262-264
valores económicos y. 174-175
Axtelle, Gcorre, 94 n, 218, 320 n, 350
Ayuda federal a la educación, 9-t
Bagley, W . C., 56, 89
Baker. Melvin O., 137
Banner, W illiam H., 92 n
Baniock, O. H., 120
Darnard, Chesier I., 389
Barton, A. H., 384
Barloa, George E., 35
Bassett, S. J., 300 n
Baylcí, Ernrst E., 361 n, 370
Belwrman. Max. 314 n, 349
Bcck, R. H.. 349
Bc?lc, Edward O., 349
BeiíswSnger, Oustav, 327 n
Bcimc, Kcnnelh D., 94 n, 120, 218,
320 n
Bcrjion Kenri, 67, 293
Berkcley, Ccorge, 137
Bertocci, Peter A., 276 n, 279 n, 281 n,
285 n, 294
Bibliografía, 399*411
Bien comán, 93-94
búsqueda dcl. 204, 206, 208
Bobbitl, Franíclin. 38 n
Bode, Boyd II., 119
Bombas atómicas, 276-277
Bosanquet, Bernard, 247
BosweII, Paytftn, Jr., 400
Bowler, John F., 343
Brantcld, Thcodorc, 151 n, 218
Brickman, \V. \V., 119
Brigbtman, Edgar S., 67, 156 n, 285 n.
293
B r ^ d , C .D ., 154 n, 250 n, 270
Broudy, H . S., 35, 67 n, 89, 167 n,
228 n, 260 n, 275 n, 310 n, 337 n,
363 n, 381 n, 392 u
Brubachcr, John S., 56, 89, 95 n, 119.
163, 187, 218, 271, 294, 349, 370,
396
Brueckncr, L. J., 300
Brumnaugh, K. S., 88, 137
Bruner, Jerinnc S., 370
Br>son, Lyman, 120
Bueno y justo, 250-251
Bullough, Edward, 222
Biirgess, E. W., 119
Burton, W iíliam H., 349
Builer, J. Donald, 36, 137, 294
Butts, R ., Frccman, 86, 119, 396
Cambio, análisis dcl, 126-127
Cajnpbell, Doak S., 349
Cannon, W alicr B., 63
Capacidades: > Copland, Aaton, 234 n, 248
facultades y, 81-83
y su desarrollo, 78-79
Carnegie, Andrew, 175
Caswel!, Hollis L., 349
Categoría profesional de los maestros,
390-393
Ciencia, 332
conceptos y leyes clave en, 338*339
en escuelas secundari.^s, 379
enseñanza, 306
metafísica y, 124-127
método esxilutiTO, 333
objetivos de, 338
pA|>el de, en la religión, 287-288
plan de estudios, 336-339
en colegios, 336-330
verificación cn'.pírica en, 124
Clásicos, en el plan de estudios, 343-
3-14
Cogan, M . C., 392 n.
Cognición, ler Conocimiento
Colegios. 300.301, 312-313, 341), 383*
386, 395
como escuelas preprofesionalcs, 386
de artes liberales, 384
organización de, 383*386
plan de estudios de ciencias en, 336-
337
Collings, Ellsworih, 301, 349
Comenius, 327
Comportamiento, hábitos como formas
universales de, 307*321
Conant, James B., 349, 396
Conceptos, 72, 123
pensamiento y, 132-135
Conceptualismo, 134
concreto, 364
Conciencia, 123
Conocedor, 224-225
Conocimiento, teoría dcl, 354*355
clasificación del, 327-335
como integrador, 86, 264*265
como liberador, 77
estructura dcl, 135
pensamiento y conceptos en, 132-135
realidad y, 121-137
sensación y percepción en, 127-131
Conocimiento de uno mismo, 344
Consejo para el mejoramiento de la
Educación Secundaria, 349
Conservación de uno mismo, 69
Cook, W . W . , 349
Corntord, F. M ., 251 n, 261 n
Cos:umbres y maneras, 142-143
Craig, Kübert C., ;>5Ü n
Credo Norteamericano, 266
Cremin, Lawrence A., 86 n
Criticas a la educación norteamericana,
39
Cronbach, L. J., 370, 402
Cualidades:
estétivas, 221-224, 242
primaria-secunüaria, 126-131
Cualidades terciarios, 126
Cueuiones soc.iales, escudas y, 210*212
Cuidado y adiestramiento de niños,
63-63, 96-98
Cultura:
método evolutivo, 333
sexo y motés económicas, 285
Cunningham, \V. F., 56, 69, 120
Cursen de supervisión, 334
Childs, J. I.-, 56, 271
Dante, 243, 335
Darwin, Charles, 242, 333
Davis, Allison, i 45 n
Delincuencia juvenil, 101, 146, 381
Demanda noética, 364
Demandas morales, 250-251
Democracia, 151
argumentos pro individualidad y,
207*20$
características del hombre dcmocrá*
tico y, 213*214
como norma ética, 266
educación para, 215
escuela y, 209*216
aspecto de actitud, 212-216
fase c^noscitiva, 210-212
evolución histórica de, 204*205
habilidades deliberativas necesarias
en, 320
nueva, 205*207
significado de, 210
sueño democrático, 204-209
Demócrito, 60
Deportes, 181, 182, 185, 346
Descartes^ René, 137
Deseo:
como necesidades orgánicas, 59-61
símbolos como objetos del, 62*63
Deserciones, 380, 381
Determinismo, 71
Dewey, John, 24, 40 n, 56, 82 n, 88,
94 n, 121 n, 126 n, 135 n, 148, 163,
168, 187, 217, 246, 248, 252 n, 255,
279 n, 288 n, 301, 302 n, 307, 308 n,
309*310, 318, 342 n, 355, 361, 370
Diferencias individuales, 372, 374, 376,
394
Dimensiones de la personalidad:
autodeterminación, 65*73
autointegración, 83-87
autorreali^ación, 78-83
libertad natural y reflexiva, 74-77
principio apetitivo, 59-65
Dinámica de grupo, 31 n, 213
Ixabilidades deliberativas, 320
Dios, 103-104, 273 y sigtcs., 289
Disciplina, 255
Disciplina formal, 81
Distancia física, 222
División dcl trabajo, 92, 100, 101
Ducasse, C. J., 35, 248
Easley, J. A., 349
Eastman, Max, 217
Eby, Frecerick, 370
Edad mental, 368, 372,-373
Educacióri:
autodeterminación, 23
autonomía para, 112-116
como control del saber, 20*23
de adultos, 393-394

i
416
deíiriición de, 19-26
especializada, 306
filosofía de, 26-35, 354
formal, 22
general, 306*307; ver también Edu­
cación general
gobierno y. 94-95
infonna), 22
libera!. 307
medio ambiente. 22, 184
objetivo de. 37*57
percepción estética y, 223*241
relación entre la iglesia y, 107-110
religión y, 283-286
v ' a l o r c j V . 141 *163
y el orden social, 91-119
Educación de adulto», 346*347, 393-
394. 395
Educación del consumidor, 171-172
Educación en tiempo libre, 182-183,
347
Educación especial. 346-348
Educación física. 98. 345
Educación general. 306*307. 346, 387
campos de estudio. 327-330
formas de organi?ación. 333-335
hábito» de adquirir, usar y disfrutar
la verdad. 347, 348
plan de estudios de ciencias. 338
Educación General «n una Sociedad
Libre, 349
Educa>-i6n liberal. 307, 384
Educación moral, 253-258
autodeterminación y. 259-262
autointegración y, 264-266
autorrealizacidn y, 262-264
criterio y evolución de, 259-266
den'ocracia como norma de, 267
y r’asc social, 145-146
EducA'-ión para ta ciudadanía, 2C9-
216. 381
Educación para la seguridad, 345
Educa<ión progresiva, 111, 255, 311
Educación religiosa, 107*110, 286
Educadón Religiosa, 119
Educación v-ocacional, 169-171, 346
EdNvards. Anna Camp, 349
Eduards, Paul, 36, 71 n. 271, 294
EJerci.'io o práctica, 362, 363
Eícic!-.n 65*70, 141-142, 259-260
Elüy. \V. D., 363 n
Encastando, 331
Ennis; Ilobert, 29 n
INDICE ALFABETICO ÍNDICE ALFABÉTICO 4 i:
Enseñanza: Etica, 28, 141 Goodlad, J. I., 377 n
diacrítica, 375-376 democracia como norma de, 266 Goodnow, J. J.. 401
máquinas, 376 Evcrett, John R.. 187, 281 n, 293 Gotshalk, Diltnan W ., 221 n, 248
métodos; véase Metodología Exislencialismo, 30, 31 n, 78, 203 n, Gran depresión, 340
Enscñan7a de la historia, 301, 307 260, 341. 389 Grandes libros. 334
plan de estudios, 342 Experimentación. 317-318 Grcr.e. Marjoric, 36
Enseñanza de la química, 317 n Experitnentaltsmo, 335 Griego, 401
Epicteto, 70 teoría de vakir, 148-152 Groos. Karl, IfiO n, 187
Epicuro, 60 Gruen. \S'illiam, 255 n
Epistemología, 27, 73, 121 y sigtes., 368 Facultades, capacidades y, 81-83 (^iuerra M undial I I , 3M
Escrupulosidad excesiva, 268 Fairchild, IIoxíc N*., 1C5 n Gulíford, J. P.. 229 n. 354, 370
Escuela elemental, 295 “ Falacia naturalista", 154
‘■amor a los niños”, 195 Familia. 193
Habilidades; ler también Hábitos y ha­
aula socializada, 375-376 función de la. 96
bilidades,
enseñanza diacrítica, 376 pape! de la, 96-102
de investigación, 316*318
organización de, 374-377 papel en el adies'.ram.iento. 98-102
plan de estudios de ciencias en la, Habilidades de biblioteca, 316
relaciones con la escuda, 96*98 Habilidades de investisiactón, 316-318
337 Fe, 281, 289 experimentación. 317-318
Escuelas especializadas, 383, 386-387, Fcigl. Herbert. 152 n, 250 n, 270 observación. 317
395 Felicidad, 53 uso de bibliotecas, 316-317
Escuelas parroquiales, 107-110 Ferm, Virgilius. 137 Habilidades deliberativas. 320
Escuelas profesionales, 387 Filosofía, 26*29 Habilidades sinil>ó)icas, 335, 367, 377,
Escuelas secundarias, 196, 395 378
Filosofía de la educación, 26-36, 354,
función de. 377 artísticas, 314-315
397-398
niveles de estudio *en, 378-379 Finlay, G., 350 lingüísúcas. 309-313
organización de, 378-382 Finney, Ross. 57 mateniáiicat, 313«314
plan de estudios de ciencias en, 337 Fitzpatrick. E. A., 370 necesidad de. 327
Escuelas técnicas postsecundarías, 386- F!cming, Williarn, 248 Hábitos de estudio. 313. 315-316
387 Flexner, Abraham, 396 Hábitos de valuación, 320*321
Espinosa. Benito, 70, 275 Ford, Ilenr>\ 175 Hábitos y habilidades. 297. 299
Estética, 28 Form a: como formas universales de compor­
acto estético, 221-223 tamiento, 307-323
estética. 219-230, 232-235
aspectos del habí.t, 227 conjuntos de, 309
y materia. 123-127, 136
educación, 227-230, 322 Formación del cíirácter, 48, 185 de adquirir y usar cl conocimiento,
estudios, 343 327, 363
Frankena, William K ., 35, 271
expresión y producción, 225-227 Frankün, Benjamín, 43 de cjiudio, 315*316
niveles de apreciación, 230-237 de i:nagina-.ión y apreciación, 322-
Frank, L K., 89
percepción dcl signi/icado. 235-237 Frateinidad, 207 323
percepción de la calidad sensoria es­ Freel, F.ugene L,, 67 n. 89 de interpretación de símbolos, 309-
Freud, Sigmund, 97, 217 315
tética, 231-232
percepción de la forma estética, 232- Friedman, F. L , 350 de investigación. 316*r-ia
235 Frocbel, Friedrich, 181 n, 390 de usar el conocimiento, 319-321
normas y educación estética, 237-241 Fn.»mm, Erich. 89 de valuación, 320*321
objeto, 221 F\mciones primarias, 92, 94, 95, 98, deliberativos. 320
percepción, 219-223 116-118 incorporación dcl aprendizaje a. 363
educación y, 223-241 naturalei’a dinámica de, 308
símbolos, 314-315 Carrison, S. C., 373 Habla, 227
sujeto, 219-220 Ceiger, Cíeorge, 143 n, 150 Hall, C .S , 79n
Estructuro y dinámica de la personali­ Gcniüe, (i,. 120 Hand, Harold C.., 302 n, 349
dad, 59-89 rtill>ert, Kathcrine E., 248 Harncr, X. C., 294
Estudiar de más, 300, 337 Gilson, Etienne, 294 Harris, D. B., 356 n
Estudio evolutivo, 379 Gobiern»*: Harris. H. S.. 120
Estudios sociales, 301 educación y. 94-96 Hartnian, Robcrt S.. 190 n
plan de estudios, 339-341 pajwl de!. 53*96 Hartmann, George W , 37i»
i
418 INDICE ALFABETICO ÍN u:Cli ALFABÉTICO 419

Ilartíhorne, Hugh, 271 Intuición, 360*363, 364 I.,e\vin, Kuri, 98 n, 370 Materialismo, 73
Harvey. J. W ., 274 n. Iniiíif.iones mentales, 368 I^wi», C. I., 153 n. 355 n. Mayhew, Kaiherine Cair.p, 349
Hayck, Fwderick A., 217 Libertad: May. Mark, 271
Hcidfigo'cr Martin, 339 n Jacobs P. E., 384 concepto de, 72*74 McDonald, Ralph W ., 385 n.
H cnlíi 'R. J., 119 Jaeger, Werner W ., 345 natural y reflexiva, 74-77 McGuken, 234
Hcrbart, Johann Frlctlrich, 368, 370, James W iliiam, 24, 67, 273, 274 n. educación para lá libertad natura!, McMurray, Fostcr, 36
389 275 n, 293 75-76, 322 Mead. Margarct, 120
H iü, Rcubcr.. 119 Job, 70 educación para la libertad reflexiva, Means, Gardner. 218
H ipótem , 133 n. 136. 242, 302, 304, Johnson, A. V., 119 77 “Medio ambiente”, educación de!. 22,
339 Jordán, Robert, 23 n de albedrío, 69, 70-73 184
Hübbcs, Tht-míis, 69, 92, 339 Juego, 180-181 cl yo como. 68-70 Memoria, 132
Ilockin?, W . E., 27, 36, 88, 137, 208 n, Juicio moral, 249, 253 símbolos y, 74*76 Meriam, J. L., 301
293 Justo y bueno, 250*251 Libros de texto, 364 Metafísica, 2/-I8, 152, 208
Home, Hei-man Harrell, 370 Lieberman, Myron. 120, 396 ciencia y, 124-127
Horney, Karen, 89, 217 Kant Manuel, 51 n. 137, 208 Lilge, Frederic, 120 Metcalf, L. E., 349
Hospers, John, 235 n, 271 Kardiner, Abram, 89 Lincoln, Abraham, 42, 87 Método científico, 310, 318
Housc, R . W ., 248 Karncs M . Ray, 347 n. Lingüísticos, símbolos y habiüdüdes, plan de estudios centrado en proble*
Huizinga, Johan, 180 n, 187 Katona, C., 338 309-313 m u y, 301-304
H ullíiíh, H. G., 120 Kearney, N. C., 349 Lip])iít, R., 93 n. Método de discujión, 365
Humanidades, enseñanza de, 180, 307 Kelliher, A. V ., 374 n Lippn-.ann. Walter. 104 n, 141 n, 270 Méto<lü de enseñanza j>or actividad, 368
Hume David, 66, 137 Kellcy, Earl C., 89 Lipps, Theodor, 222 n. Método de enseñanza por conferencias,
Hunt. M . P., 349 Kenyon, John S., 312 Literatura, 3% , 307 367
Hutchini, Robcrt M ., 271 enseñanza, 3C1
Kierkegaard, Soren, 250 n, 260, 275, Método dialéctico, 365
Liitle. E. ?., 349
289 n. \íéto<lo jesuíta de enseñanza, 366*367
Idealismo, 30, 73, 127*129, 130, 208 Locke. Harvey J., 119
Kilpairick, W ilüam H,, 29, 301, 302 n, Metodología, 351-370
Ideas, 122. 331 Locke, John, 137
370 jesuítas, 36C-367
Idiomas extranjeros, 346 Lodge, K. C., 89
Kirkpatrick, Clifford H., 119 método de actividad, 368
Iglesia: Lógica. 27*28
Khibertanz, George P., 88 mét-xlo de conferencias, 367
papel social de la, t03>107 Lowenfeld, V., 248
Kluckhohn, Clyde, 89 método de discusión, 365
Lowenthal, Leo, 248
relación cun la educación, 107*110 Knellcr, H. F., 57, 120 método de memoria. 366
Igualdad, 204-203 Koffka, Kurt, 370 méto<lo socrático, 365
Imágenes, 72 MacLcod, Robcrt B., 104
Kohler, Wolfgang, 361 Maestría de aprendizaje, 363, 364 método y teoría dcl conocimiento,
Imaginación, 132 Krieger, Murray, 2 I 9 n , 247 354*356
Maestros:
hábitos de, 322-323 Krikorian, V. H., 104 n. m o d e l o de enseñanza-aprendizaje,
categoría profesional de, 390-393
Impulsor iisiológicos, 60 Krutch, Joseph Wood, 237 n. 352
proparación de, 389*393
Independencia económica, efecto sobre Kuhlen, Ri>>Tnond G., 101 n. preparación para la intuición y la
Mannheim, Karl, 202 n, 205, 217
rl orden social y cl individuo, 201* Kuhn, Ilrlm u t. 248 maestría, 364
Mariíain, Jacqucs. 29, 248
202 proceso de cnscñan/a-aprendizaje,
Martin, WilUan’. Oliver, 104 n, 284 n,
Individualidad, 203 Langer, Susanne K .. 73 n, 248 294, 350 356-366
argumentos en pro, 207*209 Latín, 298, 331, 367 Marxismo, 60, 347*348 incorporación al hábito, 363
efecto de la indc]>endencia econó* Lawrence, X . M ., 88, 117 intuición, 360*363
Marx, Karl, 146, 176, 200, 203, 277,
mica en, 201-202 Lazarsfield, Paul F., 384 340 motivación, 356-357
Industria, cfccto de, 200*203 Lectura, 310 Maslow, A .H ., 83 n, 89, 155 n. 160 n, presentación, 357
Instituciones sociales, 91 comprensión y, 312 163 prueba, 363-364
Instrumentalistas, 121 n, 126 n, 136, correctiva, 310 Masón, U.S., 180 n. racionalización del método, 351-356
148, 253, 355 criticas a la instrucción en, 311*312 Masón R. E., 56, 271 respuesta a la pr.ieba, 358-359
teoría del valor, 148, 150 Lee, Vcrnon, 222 n, 235 n. Masoquismo, 43 n. sicología educativa, 353*354
Integración; Lehman, H. C., 180n, 187, 356 n. Mateir.áticas, enseñanza, 301, 306, 307, Método socrático, 365, 368
principio de. 84-86 Lenguajes, 331 332-333 Meyer, I.^onard B., 248 -
tipos de, 86*88 súnbolos y habilidades lingüísticas, símbolos, 313*314 Millard, R . M ., 223
Inteligencia, 354, 359, 360 309*313 Materia de estudio: M ili, John Stuart, 42 n
Interdependenci«i. 92-93 Leonhard. Charles, 248 elementos clave de, 338-339 Mitchell, E. D., 180 n
económica, 200-201 Lepley, Ray, 163 lógica de, 338*339 Modelo de emetlan^a-aprcndizaje, 352
Intereses, K 9 , 168, 205, 254, 357 Lemer, Max, 248 plan de estudios por, 298*301 Montagu, M . F., Ashley, 89

JÜ .
420
Montaigne, Miohcl Eyquem de, 179,
190
Mix>rt. Krncsi Carrol. 370
Moorc, G . E . , 154, 163
Moreno, J. L., 320 n
Mores, 143, 144
Morrison, Hcnrj* C., 349
Mosicr, Richard D., 217
Mos?, F. 359 n
Motivación, 299, 301*302
intrínscfA y extrín»<*ca, 357
Mowrer. O . Hobart, 61 n. 81 n, 97 ii,
182-183, 217. 260 n, 353 n, 359 n.
Mnriford. Lewjj, 89
Munro, Thomas, 221 n
Murphy. Gardncr. 62 n, 74 n
Miirray, H. A., 89, 98 n
Música, 229, 230, 233-234, 235, 237-
238
Níycrs, Bernard S., 248
Myrdal, Gunnar, 147, 163, 266 n
Natiiralc?a humana, 63, 65 y sigie$.,
288
Naturalismo, 104
.N’cfcsidadei fisiológicas, 60
Neorrealismo, 128
Newman, J. H ., 396
Newum, Isaac, 335
Nichuhr, Rhcinhold, 89
Nietzsche, Fricdrich Wilhelm, 276
Niveles de discusión, 31*34
Nominalismo, 134
Normas:
de valor, 142-143
estéticas, 237-241
Norleamcricanismo, 152
Nottingham, Elizabcth D., 120
Objetivo de !a educación. 142
h vida buena como, 37*56, 297
niveles de, 38*40
Obligación, valores morales y, 250-251
Obras maestras, literarias, 334-335
Observ'ación, habilidad de investigación,
316-317
O ’Connor. D. J.. 29 n
Ogburn, W illiam F., 146
O ’Keefe, Georgia, 231
0 ‘N’eil. Jar.nes N. , 120
Organizaciór. de nn sistema educativo,
371-396
colegios, 383-386
educación de adultos, 393-394
educación postsecundaria. 383-386
escuela elemental, 375*377
Í N D IC E A L P A n í.T IC O
escuela secundaria o para adnlescen-
tes. 377-382
escuelas técnicas postsecundarias, 3ilG-
387
plantel de ajusiamiento, 381-382
preparación de maestros, 389*393
universidades. 387-369
OrganiraciÓR social, 91-96
Orden r.at.iral. 74. 9?-
Orden social. 86-87
autonomía para la edncación, 112-
Ii6
división del trabajo en, 92
educación en. 91-120
efecto de la independencia c'cnómira
$obre, 201-202
escuela como crítica de, 110*112
papel de ía familia en. 96-102
papel dcl gobierno en, 93-96
papel de la Iglesia en, 102-108
y cl bien común, 93-94
Orientación, 168-169, 194-195
Otto, Rudülph, 274 n.
Packard, Vanee, 217»
Padres, en el adiestramiento de los ni­
ños, 63*64, 96-101
Paiget, Jean, 370
Paine, Thomas. 105
Pangburn. Jessie M ., 396
Par,soíía. 327
Pap, Arihur, 36, 71 n, 271, 294
Pareto, W ., 209
Parker, DeWItt II., 248
Patrick, G . T. W., 187
Pavlov, Ivan Fetrovich, 361
Pearson, Ralph M.. 230 n, 248
Pedagogía. 368, 369
Peirce. C. S., 24
Pensamiento analítico, 319-320
Pensamiento científico, 73
Pensamiento, conceptos y. 132-135
PensAiniento. facultades de. 300
Pepper, S. C., 89, !63, 247
Percepción:
de calidad sensoria estéticA, 231-232
de íonna estética, 232-235
de significación estíptica, 235-237
sensación y, 127*131
Percepción inmediata, 129, 13f), 15f,
289-290, 355. 356
Perfeccionamiento de uno mitmo. 91
Perfección, anhelo de, 276
Pcrry, Ralph B., 163, 216
INDICE ALKAlíETICO
Personalidad:
cualidades necesarias para la ense­
ñanza, 390 * tercer concepto deJ, 306 307
y democracia, 213-214
y expresión oral, 227
Perspectiva:
en valores económicos, 176-177
en valores, estíticos, 243-246
en valores de la salud, 178-180
en valores morales, 267, 269
en valores recreativos, 184-186
en valores religiosos, 286-292
Pcstalo22Í, J. H.. 370, 390
Phenix, P. II., 409
Piel, Gerald, 203, 389
Pierce, Paul R., 400
Placer, doctrina dcl, 52
Plan de estudios, 297-350
actividad, 301
campos y funcione* del conocimiento
329*330
campos de estudio, 327-328
centrado en problemas, 301-305
ciencia, 336*339
clásicos, 3+3-344
clasificación de] conocimiento. 327-
335
educación especial, 346-348
educación general y, 306*307, 327
educación vocacional, 346
escuelas secundarias, 377-380
estudios sociales, 339-341
formas de instrucción, 330*331
formas de organización, 330*335
habilidades de investigaciói^, 316-
318
hábitos de estudio, 315-316
hábitos de usar el conocimiento, 318-
322
pensamiento analítico, 319-320
habilidades deliberativas, 320
hábitos de valuación, 320-321
materia de estudio, 298-301
crítica de, 299-300
escasa retención, 300
falta de incentivo en, 299
raciocinio, no se desarrolla el, 300
método evolutivo, 332
núcleo, 302
objeciones a la teoría de, 345-346
para adie^trainicnto de maestros, 353
problema de, 297-305
problemas de conter-ido, 327-350
problema de la '*inrunión” en la
materia de estudio, 304
421
problemas, curso de, 342-343
resultados en la escuela. 329-330
Plan ds estudios cu núcleo, 302
Plantel de ajustamiento, organización
de, 381-382
Plar.t, J. S., 195 n.
Platón, 23, 20, 56, 64, 89, 119, 134»
174, 245, 247, 25í, 261, 270, 365,
370, 388
Posibilidad, 68-75, 78
Pragmatismo, 30, 127, 355
Price, Kingsley, 35
Principio apetitivo:
deseos como necesidades orgánicas,
59-61
educación y, 63-65
símbolos como objetos de deseo, 62-
63
Problemas:
cursos, 321, 379
individuales y sociales, 345
Problemas icciales, 336
Proceso de enseñanza-aprendizaje, 352-
353, 356-366
aprendizaje por corrección de errores,
360
e intuición, 360-363
incorporación del aprendizaje al há­
bito, 363
métodoj de enseñanza, 364-365
modos de mejorar el aprcndizaie,
362-363
momento del aprendizaje, 361-362
motivación, 356-358
presentación, 358
prueba, 363-364
repetición, 362
respuesta a la prueba, 358-ÍÍ59
sicología educativa y, 352-354
teoría dcl coriarimiento y, 354-356
Proceso de pensar:
hábitos de usar el conocimiento, 318-
321
pensamiento analítico, 319-320
pensamiento creativo, 322
Procesos intermedios, 297, 354, 356
Producción cr. masa, 174-175, 200-201
Programa de actividad, 359
344-345, 379
Programa de orientacíórí, 321, 336,
344-345, 379
Programas de investigación en universi­
dades, 387-389
Programas enriquecidos, 377
Pruebas y su aplicación, 363-364
422 ÍNDICE AI.FABÉTICO INDICE AI.FAnF.nCO 423

Puntos tic controvcnia, 54-55, 210, 211 Ritual, papel en cl sentimiento religioso, Símbolos: función de, 387
Pupilaje, definición, 25 282*283 como objetos def deseo, 62-63 organización de, 387*389
Robcrt, Paul, 332 n. papel rn cl aprendizaje, 311 Utilitarismo, 42 n, 252
Racicr.alidad. religión y. 278<280 Rocco, Alfredo, 202 n, 217 Simlxílos artíjtirí.1 . 3I4-31.')
Radcr, M . M ., 235, 247 Simpson, Ray H.. 350 Valor, definición, 47
Rix.kcfel!cr, John D.. 175
Rascy, Maric I., 89 Slcsingcr, Z., 120 Valores:
Rooscvclt, Franklin D., 43
Raup. R. Rrurc, 94, 218, 320, 350 Smith, Bertrand L., 410 aspectos intrínseco y utilitario de,
Rí'ícnberg. B.. 248
Smith, B. O tlunel. 29 n, 57, 94 n, 218, 157
Raymonrt, S., 119 Ross, W'. D,. 52 n.
301. 302, n, 320 n, 332 n, 349, 350, campos, 156-157
Read. Herbert, 248 Roycc, Josiah, 294
Realidad: 396 como objetivo, 154*155
Rudy, WiUis, 396
y conceptos, 132-135 Smith, T. V.. 36 demandas culturales y, 141
Rufia Soviética. 95, 287
conoci-iilento y. 121*137 Sociedad Nacional para el Estudio de ec:»n6niÍcoj, 156
Estados Unidos y, 215-216
y percepción. 127-131 !a Educación, 28 n. educación y. 141*163
Russell. Bertrand, 187
ciencia y, 124*127 5vr>fiología, 341 morales, 142
Ryan, F. A., 271
Realismo, 29, 355 Sócrates, 42 normas. 142-148
Realización, J74; ver también Auto- Solución de problemas, 318-319 positivos y negativos, 158
Sabiduría práctica, 321 relatividad y objetividad de, 145*
rrcaüración y pensamiento analítico. 319-320
Salud mental, 97*98 146
Reavis, Williarn C., 409 plan de estudios, 301-305, 342*343
papel de la familia v ia escxiela, 98- situación de la escuela con respecto
Recitaciones, 359 Spears. W . D . , 97 n
101 a. 147-148
Recí'rdafión. 299-300, 315-316, 359, Salud valores de la. 156-157, 177-180 Stanley, W. O,. 56, 86 n. 120. 163, 218,
365*366 superiores e inferiores, 158*161
conocimiento y hábitos, 177*178 266 n . 301. 302 n. 349, 396
Redden. J. D.. 271 teoría experimentalista de, 148-152
perspecti\-a en, 178*180 Strdman. Harry P.. 384 n teoría general c ;, 148-161
Rcik, Theodorc, 43 n Stendler, Celia, 349
Rcir.e.', W. B., 350 San Franciíco. 42, 291 teorías emotivas de, 152*153
San Ignacio. 366 Stephens, J. M , 382 n N'alores de afociación, 189*218
Relación entre alumno y maeitro, 38- Ste\-enson, C. L.. 163
40 Santa Teresa, 275 ' Valores económicos, 156, 165*177
Santayana, Jorge, 248 StronK. L. R.. 350 autodeterminación y, 172*173
Relaciones afeciiv.ij, 189. 191*197 Stuiken, Edw.yd H., 410
aspecto intrínseco y utilitario de, 191- Santidad. 103, 274 autointegración y, 175-177
Santo Tomás, 275, 289 n. 291, 293 Sumner, William Oraham, 143 n, 146 aulorrealización y, 174*175
192
Sarire, Jean Paul, 68 n, 78 Supematuralismo. 104 comprensión de la estructura econó­
escuela y, 193*195
seguridad en, 196*197'^^ Schefíler, Israel. 29 n, 35, 56, 343 n. Supremos fincj. 142, 152 y n, 209, 266 mica y, 166-168
Relaciones humanas, valores de asrK-ia- 371 n Sweixson, David F., 289 n. papel dcl individuo en el urden eco­
ción. 189-218 Schillc: Friedrich, 267 n nómico, 168-172
Religión: Schilpp, Paul Arthur, 352 n, 279 n T tchni, 352 Val-jrcs citéticos, 156, 219-248
ciencia y, 287*288 Schvieitzer, Alhert, 291 Teología. 279 como instrumentos, 241*243
definición de, 277 Seashore, C’arI X., 248 Teoría pedagógica, 391*393 educación y, 223*241
dogma y, 291 Seguridad, eniorional, 64. 72, 196-197 Teorías emotivas de los valores, 152* perspectiva en, 243-246
educación y, 283-286 Seguridad mediante confianza, 196-197 154 Valores intelectuales, 156
estudio filosóficu de, 285>286 Seil>erl¡ng. Frank, 248 Thomas. I^wrencc C.. 151 n, 152, 152 n Valores intrínsecr>s. 151, 155, 157, 177,
generalizada, 283-284 Sellars, W'ilfrid, 250 n, 270 Thontdikc. Edward I.ee, 360 180, 191-192, 277
papel de la Iglesia. 102*110 Sensación, 132 \'alores iiioralcj 156, 249-271
Tolman, E. C., 359 n
racioiulidad y, 278-280 percepción y, 127-131 Tomismo, 29 \'alor«s recreativos, 156, 180*186
Repetición en el aper.diA'íje, 252, 366 Sentimiento religioso, 273*287 escuela y, 182*184
Toynbee, Arnold, 118
Respuesta a ¡a pn;eha, proceso de en­ papel dcl ritual en, 282*283 juego y, 180-181
Trabajo, división dcl, 92 penpectiva en, 184*186
señanza-aprendizaje, 358'359 percepción esiética y, 277
Trecliinan, E. J., 190n \alores religiosos. 157, 180. 273*294
Resultados: religión y, 272-281
en la escuela, 161-162, 298, 329* Ser, y conocimiento, 121-123 Tres ensef.ati/as fundamentales, 309- papel en la vida de. 275*278
330, 364 Seyfert, W, C., 381 n. 310 penetración de, 274-275
en la vida, 364 Shores, J. Harían, 56, 301, 302 n, 349, Trilling, Diana, 376 perspectiva en, 286-292
Resultados en la escuela, 298, 336, 410 Tykociner, Joseph T., 328, 350 y ciencia. 286-292
364 Sibley, Fr«»nk, 224 Vaughan, Herbert R., á l 4 n , 349
pian de estudios y, 329*330 Sicología educativa, 352-354, 369 Ulich, Robcrt, 57, 120 Veatch, Thorsten. 187
Retención de información, 299 Sicología geitalt, 360-361 n. Uniones laborales, 202 Veinus Abram. 248
Retraso, 377 Significados, 73, 106. 123 Universales, iéai< Conceptos V ida buena, 141
Riesman, David, 217, 384 Simbolización, 73, 328 Universidades. 395 como objeii'M de la cducaciór., 37-57,
Rigidez moral, 267 facultad de, 88 e investigación, 387-389 142, 297
424 IN D IC E A L F A B E T IC O

concepto He, 41-52 VVidcn, In>-in, 107 n.

rMimación objflÍN'íi de, 45*52 Wicman, Hcnr>- N-, 294
«timacioncs subjetivas de, 42-45 W üd , John, 56, 68 n, 72 n, 75 n, 89,
combinación de ambas estimaciones, 93 n, 119, 123n, 126 n, 137, 153 n,
52-53 294, 352 n
rrsultadus en Ja, 364 Wilson, M . K ., 350
Vischer, Robert, 221 n Witty, P. .A., 180 n, 187, 356 n
Viva*. Eüseo, 219 n, ‘247 Wood, Grant, 231, 234
Voltaire, 105 Woodruff, A. D., 196 n. 218, 342
W risht, W iliiam K ., 285 n, 293
W aj^cr, D . O ., 202 n ■\V>Tine, John P., 46
Waller, W., 119
Warp, Camlinc F., 218
Y o:
WVgncr. Franlc C., 338 n descubrimiento dcl, 65-67
Wciss Paul, 298
como libertad, 68-70
W chh, M . G.. 218
como realidad y posibilidad, 68-69
Wcstjncycr. Paul, 317 n.
WhcelwriRht, Philip, 36, 352 n, 271 Yost, F .N ., 119
W hile. D. M ., 248
Whitchead. Alfrwi N., 128, 243, 398 Taeharias, J. R ., 350
Whitc, R . K., 98 n Zeignarik, B., 363
Whytc, W iliiam H ., 218 Ztctics, 328-329

b S TA O BR A S £ T e R M N Ó OE IMPRIMIO E L DÍA
4 Dfc FEB R E R O DE 1991. EN LO S TA LLE R F S DE
TECNO IM PR HSO S LARC. A H U E H U E TE S 69
C O L SAN B AR TO LO A TEPCH UACA N
MÉXICO. O F.

LA EDICIÓN C O N S TA DE 1 000 CJCM PLARES

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