Guía para la Elaboración del Sílabo

Febrero de 2017

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La presente guía detalla los elementos a considerar en la construcción del sílabo de

cada uno de los cursos ofrecidos en la Universidad del Pacífico.
Se entiende que la elaboración de un sílabo es parte del proceso curricular y, por lo
mismo, toma en consideración los siguientes elementos generales: el perfil del egresado
UP, los perfiles de egreso específicos de cada carrera y la contribución específica que
el cada curso hace a través de su ubicación en el plan de estudios de cada carrera. De
esta forma, el sílabo es una herramienta de planificación que coadyuva al logro de los
aprendizajes previstos en el plan de estudios general, y define la contribución específica
de cada curso.
El sílabo presenta la siguiente estructura:
I. Información general (de identificación del curso y el/los docente/s)
II. Introducción (sumilla que describe el curso y su lugar en el plan de estudios)
III. Logro aprendizaje final de la asignatura
IV. Unidades de aprendizaje
V. Estrategias didácticas
VI. Sistema de evaluación
VII. Cronograma referencial de actividades
VIII. Bibliografía y otras fuentes a usar en el desarrollo del curso
Es importante considerar que los primeros tres elementos de la estructura del sílabo se
basan, en primer lugar, en el trabajo general de revisión y confección de los planes de
estudio a efectos que se tenga claridad y se formule de modo explícito el lugar de cada
curso dentro del proceso formativo.
Estos elementos generales son el resultado del esfuerzo regular de planificación y ajuste
curricular desarrollado por el Vice rectorado Académico, los Decanatos y Vice
Decanatos, las Jefaturas de Departamento; los docentes coordinadores o responsables
de los cursos y el Consejo Académico de la Universidad. Este proceso curricular se
corresponde con lo estipulado en la orientación estratégica de la Universidad tal como
se traduce en su Modelo Educativo.
Los siguientes elementos del sílabo (ítems IV en adelante) son desarrollados por cada
docente responsable y coordinadores de curso bajo la responsabilidad de las Jefaturas
de Departamento a partir de las especificaciones proporcionadas por los Decanos y
Vicedecanos de las carreras a las que el curso sirve.
La Dirección de Gestión del Aprendizaje y Aseguramiento de la Calidad (GDA) brinda
apoyo pedagógico en todo el proceso.
A continuación, se presenta el detalle de cada una de las partes del sílabo y sus
componentes. A efectos de ilustrar los elementos que lo conforman se emplea algunos
ejemplos.
I. Información General (proporcionada por el coordinador)

o Nombre del curso : Filosofía

o Código del curso : 129007
o Número de créditos :4
o Departamento académico : Humanidades
o Requisito(s) : ninguno
o Año y Semestre académico : 2017-I
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o Sección : Todas las secciones

o Docente(s), email : Juan Perez, jp@up.edu.pe
María Sánchez, ms@up.edu.pe
Pedro Gonzales, pg@up.edu.pe

II. Introducción (proporcionada por el coordinador)

En la introducción se expone de manera breve, sencilla y sintética en qué consiste
el curso las competencias generales o específicas a las que este contribuye o que
deben haberse logrado al final de la misma; así como los resultados de aprendizaje
esperados en la misma. Las competencias son aquéllas detalladas en los perfiles
de egreso (general de la UP y de cada carrera en caso sea un curso específico de
una carrera).
Ejemplo:
El curso (de Filosofía) aporta al desarrollo de la competencia de
Pensamiento Crítico y al siguiente resultado de aprendizaje: Distingue los
atributos de las diferentes perspectivas (éticas, ideológicas, científicas u
otras) desde las que enfrenta un problema de indagación, así como las
condiciones situacionales en las que se encuentra.

III. Logro de aprendizaje final de la asignatura (proporcionado por el coordinador)

El logro es lo que el estudiante será capaz de hacer al final de la asignatura; debe
ser preciso, y observable. Para ello, debe ser formulado como una acción verificable
mediante la cual se demuestra o manifiesta el aprendizaje logrado. Por ejemplo,
“…resolverá problemas con dos incógnitas” o, “…elaborará un ensayo académico”.
Por lo mismo, se debe evitar elementos no observables (como conocer, entender o
analizar) optándose por manifestaciones de los mismos.
A continuación, se muestra algunos ejemplos de acciones observables y no
observables:
Observable No observable
Señalará Conocerá
Describirá Entenderá
Explicará Apreciará
Preparará Valorará
Seleccionará Contribuirá
Construirá Analizará

Asimismo, es importante lograr una formulación explícita de lo que significa que

estudiante muestre el desempeño esperado. Es decir, es importante precisar
criterios que permitan observar y calificar el desempeño.
Ejemplo:
Al terminar el curso, el estudiante elaborará un texto escrito o una presentación
oral acerca de uno de los grandes temas de la filosofía presentes en los tres
paradigmas de la tradición occidental. En él, mostrará que ha leído y
comprendido los textos propuestos por el profesor, expondrá la propuesta
principal de al menos dos filósofos, explicará claramente el hilo argumentativo
de dichas propuestas, incluirá un aporte personal (una valoración, un ejemplo,
un cuestionamiento de las propuestas, una comparación u otro).
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Como puede notarse en esta formulación se cuenta con los siguientes elementos:
(i) el sujeto que ha de lograr los aprendizajes (que en el caso de los sílabos de
los cursos es siempre el estudiante);
(ii) el plazo en el que lo logra (que en el caso de logros finales del curso es al
final del mismo);
(iii) una acción tangible, observable o producto (que en este caso es un texto
escrito o presentación oral sobre un tema acotado; y
(iv) los criterios con los que se evaluará el desempeño (lectura comprensiva /
exposición / explicación del hilo argumentativo / aporte personal).
IV. Unidades de aprendizaje (proporcionadas por el coordinador)
Las unidades de aprendizaje son las secciones en las que está dividida la
asignatura con relación a los contenidos temáticos de la misma. Estos se
presentan en una secuencia que debe contribuir al logro de aprendizaje propuesto
para cada curso.
Es deseable que cada unidad de aprendizaje incluya la formulación de un logro
específico o, al menos, una explicación del propósito de la unidad o cómo ésta
contribuye al logro final del curso. En cualquier caso, los docentes planifican las
unidades contemplando cómo cada una de ellas asegura un aprendizaje específico
que contribuye al logro que la asignatura persigue.
No existe un número ideal de unidades didácticas en un curso, esto dependerá de
lo que el curso busque lograr, los contenidos requeridos para ello, la interacción
entre los contenidos y el tipo de acciones en las que se manifiestan los aprendizajes
esperados.
Ejemplo:
Unidad de aprendizaje 1: El paradigma del ser
Logro de aprendizaje de la unidad:
Al concluir la primera unidad de aprendizaje, el estudiante elaborará un texto
escrito o una presentación oral sobre el paradigma del ser, en el que mostrará
que ha leído y comprendido los textos propuestos por el profesor, expondrá la
propuesta principal de al menos uno de los filósofos pertenecientes a este
paradigma, explicará claramente el hilo argumentativo de dicha propuesta,
incluirá un aporte personal (una valoración, un ejemplo, un cuestionamiento
de la propuesta, una comparación u otro).
Contenidos:
• La naturaleza y el nacimiento de la filosofía
• Presentación de los paradigmas en la historia de la filosofía: ser,
conciencia y lenguaje
• Sócrates y Platón
• Aristóteles
• La filosofía medieval

V. Estrategias didácticas (propuestas por cada docente)

Las estrategias didácticas son propuestas por el docente con el propósito de
conducir el proceso de aprendizaje a efectos que los estudiantes alcancen los
aprendizajes previstos. Las estrategias didácticas se ajustan a los atributos
específicos de cada curso y a las características de los estudiantes con relación a
sus niveles de motivación, saberes previos, etc.
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Las estrategias didácticas comúnmente usadas en la UP incluyen:

o Exposición dialogante: explicación y demostración de contenidos a cargo del
profesor, con intervención de los estudiantes, ya sea a través de preguntas o
presentaciones de trabajos elaborados por los estudiantes.
o Estudios de casos: análisis profundo de un hecho, problema o suceso real o
hipotético con la finalidad de interpretarlo, generar hipótesis, diagnosticarlo y
resolverlo.
o Aprendizaje basado en problemas: a partir de un problema complejo del mundo
real o hipotético, formulado por el profesor, los estudiantes (generalmente
reunidos en grupos) tienen que ubicar información secundaria y estructurarla en
una descripción y/o explicación del problema a efectos de identificar opciones
que permitan enfrentar el problema.
o Dinámica grupal: actividades de distinto carácter conducidas de modo
colaborativo entre dos o más estudiantes, cuyo fin es conocer cómo interactúan
los grupos y así facilitar el aprendizaje a partir de la experiencia.
o Trabajo colaborativo: los estudiantes forman pequeños grupos y, de acuerdo
con las instrucciones proporcionadas por el docente, intercambian información
y trabajan una tarea hasta que todos los participantes han desarrollado una
comprensión de la misma (no necesariamente igual) y la han culminado.
o Debates/discusiones estructuradas: discusión sistemáticamente organizada de
opiniones divergentes entre dos o más personas sobre un tema o problema.
o Resolución de ejercicios y problemas: se solicita a los estudiantes que resuelvan
ejercicios y /o problemas mediante el uso de fórmulas o algoritmos, aplicando
procedimientos e interpretando los resultados.
o Proyectos: los estudiantes conducen un conjunto de tareas estructuradas a
efectos de abordar un problema mayor en un tiempo determinado. Para ello
planifican y hacen uso efectivo de los recursos y de los aprendizajes adquiridos.
o Trabajo de investigación: aplicación de conceptos, teorías y métodos científicos
a efectos de generar conocimientos nuevos sobre un aspecto particular de la
realidad o, para explorar un fenómeno no conocido a efectos de sugerir pautas
teóricas o metodológicas para su abordaje.
o Aula invertida: el tiempo de clase se dedica a actividades de aprendizaje que
involucran la colaboración, el debate, la resolución de problemas a partir de la
revisión de materiales conceptuales e información previa realizada fuera de
clase.
o Visita de campo: se programa actividades de observación y/o interacción
estructuradas en un entorno específico que permita al estudiante poner en
práctica los aprendizajes desarrollados, sensibilizarse respecto de problemas
sociales, descubrir o explorar nuevas perspectivas para abordar un problema,
etc.
Las distintas estrategias didácticas requieren, a su vez, la programación de
acciones vinculadas a la lectura, el análisis y comentarios de textos obligatorios o
recomendados por parte de los estudiantes, y a la presentación y/o demostración
de contenidos a cargo del profesor.
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VI. Sistema de evaluación (propuesto por cada profesor)

En esta sección, el docente presenta los diferentes instrumentos de evaluación a
utilizar en el curso, los criterios que empleará para evaluar cada uno de ellos, así
como la ponderación que tendrá cada tipo de evaluación en el puntaje final.
Asimismo, es recomendable que se detalle el conjunto de criterios y niveles de
desempeño esperados para cada uno con relación al logro final del curso.
Ejemplo:
Tipo de
Criterios Ponderación
evaluación
Dos controles Comprensión lectora; claridad expositiva;
40%
de lectura reflexión crítica.
Examen parcial Dominio de contenidos; capacidad para
relacionar contenidos con problemas
30%
reales; claridad expositiva; uso adecuado
del lenguaje escrito.
Trabajo final Dominio de contenidos; capacidad para
relacionar contenidos con problemas
reales; capacidad para contrastar
diferentes enfoques; claridad expositiva; 30%
originalidad; reflexión crítica, uso
adecuado del lenguaje escrito; registro
adecuado de fuentes y referencias.
Total 100%

Durante la construcción de herramientas de evaluación (incluida la definición de

ponderaciones) se necesita tener en cuenta:
o Las evaluaciones son herramientas que permiten verificar el progreso
alcanzado por los estudiantes, pero también tiene un carácter formativo en tanto
es una oportunidad de aprendizaje en dos sentidos:
a) permite desplegar los aprendizajes en situaciones específicas, y
b) permite obtener retroalimentación del docente.
o Dado lo anterior es importante que las evaluaciones sean vistas por los
estudiantes en este doble carácter y, en ningún caso, como una herramienta
con un carácter punitivo o destinado a ejercer presión sobre ellos. Buscamos
que los procesos de aprendizaje (que incluyen las evaluaciones) sean procesos
gratificantes para las personas, eso contribuye a crear una disposición favorable
hacia el aprendizaje continuo.
o Se debe crear, elevar o sostener la motivación de los estudiantes a lo largo del
semestre. Para ello hay que combinar actividades que tengan un foco
procedimental (hacer cosas puntuales) o informacional (saber determinadas
cosas) con espacios integradores que lleven al estudiante a movilizar sus
saberes específicos del curso, otros saberes profesionales o académicos
adquiridos en otros momentos de su formación, experiencias, y procedimientos.
o Si bien la Universidad fomenta el trabajo en equipo, es importante tener un
seguimiento individual de cada estudiante por lo que la ponderación de las
actividades debe dar mayor lugar al trabajo individual. Como regla general de
referencia se sugiere que la nota individual represente al menos el 65% de la
nota final del curso.
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o Las evaluaciones deben estar distribuidas a lo largo del semestre de una

manera balanceada que se corresponda con los ritmos esperados de
aprendizaje. No es conveniente sobrecargar con evaluaciones ningún momento
del semestre, por el contrario, una distribución balanceada ayuda a desarrollar
en los estudiantes hábitos de planificación y organización de su trabajo.
La observación del logro final del curso suele darse a través de una actividad de
evaluación con carácter integrador (por ejemplo, un trabajo final). En este caso, debido
a la importancia del logro final, es recomendable que los criterios de evaluación sean
detallados y que se precise los niveles de desempeño observables para cada criterio.
Para ello se puede componer una rúbrica de evaluación que no es otra cosa que un
cuadro de doble entrada donde el eje lateral da cuenta de los criterios de evaluación y
el horizontal los niveles de desempeño observables. Para cada celda es posible dar
una descripción precisa y asignar una puntuación.
Esta forma de proceder tiene la ventaja de ser transparente para los estudiantes y
ayuda al docente a que los procesos de calificación sean más claros y directos.
A continuación, se presenta un ejemplo de rúbrica de evaluación del logro final del curso
de Filosofía antes mencionado:
Criterios Satisfactorio Medio Insatisfactorio
Conocimiento Todos los conceptos se La mayor parte de los La mayor parte de los
y comprensión explican de modo claro (no conceptos se explica de conceptos no se explica de
de las fuentes enredado ni impreciso) y modo claro (no enredado ni modo claro (es enredado o
estudiadas corresponden con las impreciso) y corresponde con imprecisa) y no corresponde
propuestas de los autores las propuestas de los autores con las propuestas de los
evaluados. evaluados. autores.
(6 puntos) (6 puntos) (3 puntos) (0 puntos)
Rigurosidad y Las tesis centrales de los Las tesis centrales de los No hay claridad en la
claridad en la filósofos se presentan de un filósofos se presentan de un presentación de las tesis
presentación modo claro (son explícitas y modo parcialmente claro (son centrales de los filósofos (no
de la precisas) y los argumentos explícitas, pero no muy son explícitas; o lo son, pero
propuesta de que se emplean para precisas) y los argumentos muy imprecisas) y los
los filósofos justificarlas son coherentes, que se emplean para argumentos que se emplean
presentados consistentes y han sido justificarlas presentan para justificarlas son
redactados con claridad. algunas deficiencias en la incoherentes, inconsistentes
coherencia, la consistencia o o han sido redactados de
la redacción. modo muy confuso.
(10 puntos) (10 puntos) (6 puntos) (0 puntos)
Capacidad El estudiante propone un El estudiante propone un El estudiante no propone
crítica y aporte que resulta relevante y aporte que resulta relevante y ningún aporte, o lo que
creatividad pertinente en relación con los pertinente en relación con los propone no es pertinente en
temas expuestos por él, y que temas expuestos por él; sin relación con los temas
se sustenta con una embargo, lo sustenta con una expuestos por él o no se
argumentación clara y argumentación sustenta con una
consistente. medianamente clara y argumentación clara ni
consistente. consistente
(4 puntos) (4 puntos) (2 puntos) (0 puntos)

Nótese, que la plataforma Blackboard learn permite incorporar rúbricas de evaluación

como éstas para la gestión de los cursos.
VII. Cronograma referencial de actividades (elaborado por el docente)
El cronograma detalla los temas y contenidos que se desarrollarán en la asignatura,
separándolos en unidades didácticas y presentados por semanas. Tiene un carácter
referencial en tanto la gestión del curso debe prestar atención a las características
específicas que puede presentar cada grupo, las mismas que pueden llevar a que
ciertos temas sean cubiertos de modo más rápido o, más bien, que requieran un
tratamiento más detenido.
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Más allá de lo anterior el docente tiene la responsabilidad de ser claro con los
estudiantes respecto de qué aspectos son modificables y cuáles no (por ejemplo, la
fecha de exámenes parciales o finales). Asimismo, los estudiantes tienen la
responsabilidad de estar atentos ante cualquier anuncio que el docente haga
mediante los medios para ello disponibles (anuncios en Blackboard learn).
El formato de cronograma es el siguiente:

Materiales
Semana

Unidades de
Fechas

Actividades (lecturas,
aprendizaje y Evaluaciones
a realizar audiovisuales,
contenidos
casos, etc.)

VIII. Bibliografía y otras fuentes a usar en el desarrollo del curso (propuestas por
cada docente)

En esta sección se debe indicar las fuentes y recursos de información, señalando

las de lectura obligatoria y las de consulta o complementarias. Es necesario
considerar que este material deba estar al alcance de los estudiantes. Para el citado
de fuentes se debe utilizar el formato de la sexta edición del manual de la American
Psychological Association -APA.
Es altamente recomendable que los docentes fomenten en los estudiantes el uso
de un manejador profesional de referencias (no el que viene incluido en MS Word)
y que la Comunidad Universitaria tenga conocimiento de la adopción del software
Mendeley © para ese efecto. La Biblioteca de la UP puede apoyar en esta tarea.
Asimismo, es importante que los estudiantes aprendan a distinguir críticamente
entre las fuentes disponibles priorizando fuentes académicas (para trabajos
académicos que es lo que nos ocupa) y descartando páginas web, blogs, u otras
fuentes cuya idoneidad para un trabajo académico puede resultar no verificable.
De acuerdo a la sexta edición del manual de la APA, la información de fuentes se
ingresa de acuerdo al siguiente formato:
o Libros: Apellido del autor(es)/editor(es), Inicial de primer nombre. (Año). Título
de la fuente (N° edición en letras). Ciudad de edición: Editorial.
o Capítulos en libros: Apellido del autor, Inicial de primer nombre. (Año). Título
de la fuente. En [datos del libro; Autor(es)/editor(es), Título; edición]. Ciudad de
edición: Editorial. Páginas.
o Artículos: Apellido del autor, Inicial de primer nombre. (Año de la publicación).
Título del artículo. Título de la revista. Volumen (número), páginas. DOI1 (si
disponible).
Si el artículo corresponde a una publicación electrónica: Apellido del autor,
Inicial de primer nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la

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