Literacidad crítica: comprensión, resolución y colaboración a través del discurso

Autora: Angélica Londoño

Filósofa. U de A
Msc. Didáctica de las Ciencias
Resumen:
Se presenta el proyecto Literacidad crítica: comprensión, resolución y colaboración a través del
discurso”, cuyos objetivos son incentivar el pensamiento crítico mediante el desarrollo de
habilidades de literacidad crítica tales como: comprensión lectora, resolución de problemas y
colaboración. Específicamente su busca orientar a los estudiantes mediante la comprensión hacia un
dominio crítico de las fuentes de información que usan cotidianamente para re-significar sus
concepciones de mundo, comportamiento y participación en comunidad; que sean capaces de
resolver conflictos, aplicando conocimientos y procedimientos en pro de soluciones participativas e
incluyentes y promover actividades colaborativas que susciten la responsabilidad compartida, la
toma asertiva de decisiones significativas y el trabajo interdependiente. Se han aplicado
cuestionarios de lectura crítica y rejillas de observación Entre los resultados se ha observado que las
estrategias de comprensión permiten a los estudiantes monitorear la calidad de sus procesos de lectura
crítica; que la resolución de problemas contribuye en la materialización de procesos de re-significación
del conocimiento, que el trabajo colaborativo permite gestionar procesos cognitivos mediante el diálogo
y la concertación, la creación de nuevos significados, soluciones y reorganización de la información. El
proyecto ha logrado generar aprendizaje activo y contribuir con la transformación del educando en
empoderado constructor de comunidades en paz.
Palabras clave: pensamiento crítico, literacidad crítica, comprensión lectora, resolución de problemas, trabajo
colaborativo.
En el Colegio Técnico Palermo se está desarrollando desde el año 2014 el proyecto pedagógico “Literacidad
crítica: comprensión, resolución y colaboración a través del discurso”. Esta práctica se ha orientado desde
las áreas de filosofía, ética y religión en los grados 10 y 11 así como en el ámbito institucional mediante
estrategias activas, participativas e incluyentes que tienen como objeto incentivar el pensamiento crítico
mediante el desarrollo de habilidades de literacidad crítica tales como: comprensión lectora, resolución
de problemas y colaboración. Ahora bien, para presentar los elementos primordiales que conforman esta
estrategia, es necesario primero explicar cómo los elementos centrales de la misma se vinculan con los
lineamientos curriculares que conforman la enseñanza de las áreas del conocimiento abordadas en la
experiencia y con esto presentar los objetivos del proyecto. Seguidamente se hará un recuento de las etapas de
diseño de ambientes de aprendizaje que ha venido desarrollándose año tras año dentro del proyecto; paralelo a
esto, se describirá la metodología de sistematización que ha permitido recolectar datos para evidenciar los
impactos en la comunidad educativa y los aspectos a considerar para fortalecer la estrategia.
Una de las metas de la enseñanza de la filosofía de acuerdo con los lineamientos curriculares en Colombia, es
lograr que los estudiantes desarrollen procesos de pensamiento que les permita indagar y explicar la realidad y
con ello, encontrar mecanismos para resolver problemas tanto intelectuales como cotidianos; se busca que los
estudiantes estructuren su pensamiento. Por su parte, los lineamientos curriculares para ética plantean la
necesaria formación del espíritu crítico como condición que le permite al ser humano indagar y cuestionar la
realidad de modo que desarrolle habilidades de comunicación y relacionamiento, responsabilidad, honestidad y
compromiso que le permitan vivir en armonía y participar asertivamente en sociedad. En el área de religión, se
orienta el esfuerzo al trabajo autónomo por el reconocimiento del yo ontológico como elemento espiritual y
humanístico que fomenta la empatía y por ende la inteligencia emocional en los individuos (MEN, 2012).
Debido al compromiso ético, epistémico, estético y social que conlleva la enseñanza de las áreas mencionadas,
en esta experiencia pedagógica se propende al diseño de ambientes de aprendizaje que impacten en el fomento
de la comprensión, la resolución y la colaboración como habilidades que ayudan a transformar realidades y a
convivir en paz. De allí que el objetivo de esta experiencia pedagógica ha sido promover el pensamiento crítico
mediante el desarrollo de habilidades de literacidad crítica como la comprensión, la resolución de problemas y
la colaboración. Específicamente, se busca orientar a los estudiantes mediante la comprensión hacia un
dominio crítico de las fuentes de información que usan cotidianamente para re-significar sus
concepciones de mundo, comportamiento y participación en comunidad. Por otra parte, entendiendo
resolución como la capacidad de resolver problemas mediante la comprensión y aplicación de encadenamientos
lógicos de procesos (Perales, 1993); en esta propuesta, se busca que los estudiantes sean capaces de resolver
conflictos, aplicando conocimientos y procedimientos en pro de soluciones participativas e incluyentes.
Finalmente, teniendo en cuenta que en la actualidad, la globalización, interconexión, e influencia de las TIC
están propiciando escenarios y actividades en donde el trabajo colaborativo se está convirtiendo en una
actividad sustancial en el desenvolvimiento personal, laboral y social (Castells, 2009), la experiencia busca
promover actividades colaborativas que susciten la responsabilidad compartida, la toma asertiva de
decisiones significativas y el trabajo interdependiente.
Los referentes teóricos que justifican las estrategias didácticas que se han implementado para promover el
desarrollo de habilidades de literacidad crítica han sido Cassany (2006), Solé (2009), Siemens (2004) y Ohler
(2008). Cassany (2006) determina la concepción de literacidad crítica, como expresión sociocultural del
discurso que al realizarse evidencia en el sujeto procesos de pensamiento literales, inferenciales y críticos; por
esto, en el aula se promueve el trabajo en equipo en torno al discurso enfocado al reconocimiento del contexto e
intencionalidad comunicativa. Por su parte Solé (2009), señala que el rol del estudiante en procesos de
comprensión implica la implementación de estrategias cognitivas que generen procesos de meta-cognición para
autorregular y autoevaluar las conexiones con elementos discursivos; para esto se han diseñado actividades de
comprensión lectora mediados por tres momentos: antes, durante y después de la lectura. Con esto se busca que
los estudiantes alcancen habilidades para anticipar contenidos, monitorear sus procesos de recuperación de la
información, de indagación y relación con sus saberes previos y, de evaluación de contenidos. Siemens (2004),
se refiere al aprendizaje mediado por Internet, por lo que en su teoría destaca la construcción del significado y la
formación de conexiones como actividades clave en la actualidad; dado lo anterior, este autor considera que las
personas deben fortalecer sus capacidades para establecer conexiones y construir patrones de información útiles
al conocimiento. Para responder a esto, en esta estrategia se han desarrollado actividades que incentiven un
aprovechamiento cognitivo de los contenidos recuperables de Internet así como de las conexiones que permitan
desarrollar trabajo y conocimiento en red, todo mediado por un uso eficiente de herramientas digitales de
colaboración. Lo anterior permite abordar tareas de resolución orientadas a la elaboración colaborativa de textos
académicos, gráficos y presentaciones. Las redes sociales se han implementado para fomentar la construcción
de inteligencias colectivas desde ejercicios como la coevaluación y el debate. Ohler (2008), considera que los
relatos digitales son recursos de aprendizaje que al convertirse en productos de la clase, favorecen la resolución
de conflictos, el establecimiento de acuerdos, la gestión del conocimiento, y la aplicación de conocimientos y
procedimientos en pro de una solución; en su realización, el trabajo colaborativo se convierte en mecanismo que
propicia la construcción colectiva de conocimiento, en la que el par se convierte en pieza clave en el proceso de
re-significación del conocimiento. De acuerdo con esto, el relato digital es producto primordial de esta
experiencia.
Como se mencionó anteriormente la estrategia ha pasado por distintas fases. En 2014 se aplicó un cuestionario
diagnóstico de comprensión, un juego de guías de trabajo para promover el uso de estrategias de comprensión
del antes, durante y después de la lectura; finalmente, se diseñó una intervención en la que se promovió la
realización colaborativa de un relato digital narrativo basado en la comprensión de un texto de Nietszche
(1878), donde el autor describe tipos de moral que pueden compararse con comportamientos autónomos y
heterónomos, así como las implicaciones personales y sociales de los mismos. Los resultados de la experiencia
se sistematizaron metodológicamente mediante un enfoque cualitativo-descriptivo y estudio de caso. Los
instrumentos fueron: guías para orientar y evaluar el desempeño en estrategias de comprensión literal,
inferencial y crítica. Para lo concerniente a los procesos de resolución de problemas en la realización
colaborativa de relatos digitales, se recurrió a la elaboración de rejillas de observación donde se recabaron datos
de audiovisuales realizados durante el trabajo de campo en la producción y realización de los relatos digitales;
el objetivo fue observar las estrategias a las que los equipos recurrieron para clarificar conflictos, aplicar saberes
en pro de una solución y, reorganizar la información almacenada para transferir lo interpretado en el proceso de
comprensión a un mensaje mediático.
La segunda fase se desarrolló en el año 2015. En esta fase se inició la implementación de herramientas
colaborativas. Además de implementar las mismas guías de instrucción para fortalecer el uso de estrategias de
comprensión, también se recurrió al uso de plataformas educativas en las que se desarrollan actividades de
aprendizaje sobre lectura crítica orientadas a un mejor desempeño en pruebas SABER. Por otra parte, con el
ánimo de resolver las dificultades en el proceso de realimentación para lo relacionado con el relato digital, se
recurrió al uso de la herramienta de colaboración Google DRIVE. En este espacio se creó una tabla en la que se
distribuyó en tres espacios los momentos clave del relato: inicio, problema solución (mapeo). Los estudiantes
participaban en el ambiente siguiendo la metodología de las wiki, identificando sus participaciones con colores
y haciendo notas al margen para sugerir cambios o adicionar contenidos. Se puede señalar que hubo un
seguimiento más cercano y continuo al proceso ya que mediante la herramienta los estudiantes podían recurrir
al correo o al chat para pedir ayuda en el proceso de escritura y re- escritura del mapeo y el guión. Como
novedad y con el ánimo de acercar a los estudiantes a la realidad nacional, se estableció un vínculo con el centro
de memoria histórica. Se buscó sensibilizar al alumnado en el tema de víctimas del conflicto armado y la
importancia social y comunitaria de hacer memoria y paz, por ello, los relatos digitales se realizaron siguiendo
la técnica de documental y se basaron en historias de vida de víctimas del conflicto armado.
En 2016 e reevaluó la implementación de estrategias de comprensión por niveles y se optó por incentivar el
reconocimiento de estructuras semánticas. En este caso el ejercicio de anticipaciones, reconocimiento de
marcadores textuales y estructura semántica se orientó como un juego en el que participaba toda la clase, esto
con el fin de motivar a quienes se sentían limitados dentro del proceso. También se recurrió al uso de
plataformas educativas como preparación para pruebas SABER. Para el espacio de resolución y colaboración se
e recurrió al metodología conectivista, además de la herramienta DRIVE comenzó a implementarse bases de
datos como Google académico y redes sociales y repositorios de videos. Para la producción y realización del
relato digital se diseñó un código de ética que se plasmó en el espacio colaborativo de cada equipo, el propósito
fue fomentar el buen trato y el respeto en momentos de trabajo síncrono y asíncrono, ya que hubo algunas
dificultades por interpretaciones erradas en la comunicación. Se continuó con la temática de memoria sobre
“víctimas del conflicto armado”. En los productos finales de los estudiantes se observaron dos situaciones:
aunque la instrucción planteaba que el relato debía ser sobre una historia real, algunos equipos prefirieron hacer
relatos de ficción. Este fenómeno se está considerando para el diseño instruccional de 2017.
Desde 2017 se orienta el registro de anticipaciones de comprensión, reconocimiento de marcadores textuales y
estructura semántica en ambientes colaborativos, mediante el apoyo de software para la elaboración de mapas
conceptuales y presentaciones digitales que posteriormente se sustentan en clase para generar procesos de
realimentación personalizada y colectiva en tanto genera procesos de metacognición en los que los estudiantes
puedan identificar las dificultades de comprensión e interpretación y con ello, implementar nuevas estrategias
que les permitan monitorear y regular su actividad como lectores críticos. La meta es promover desde los
ejercicios de comprensión, la planeación, escritura y reescritura colaborativa de textos académicos como el
ensayo. Un instrumento que ha servido de apoyo para este trabajo ha sido la realización de una bitácora
conformada por las actas de reunión de cada equipo de estudiantes. Con el ánimo de incentivar la
responsabilidad compartida, los equipos aplican un proceso de gestión de trabajo colaborativo con los
participantes que por alguna razón no cumplen con el trabajo del que se hacen responsables; para ello recolectan
evidencias de comunicación oportuna con su compañero tales como: llamadas, correo electrónico o escritos a
mano. Lo anterior se hace para promover soluciones asertivas entre los equipos y para apoyar la dinámica de
colaboración.
Como resultados en relación al desarrollo de estrategias de comprensión, inicialmente se observó que las guías
llevaron a que los estudiantes alcanzaran niveles aceptables en los procesos de comprensión, en tanto
reconocieron estrategias útiles para monitorear sus procesos de recuperación, interpretación y evaluación de la
información. Sin embargo, el proceso permite deducir que el desempeño mejorar si se brinda acompañamiento
continuo mediante procesos de realimentación constante pues las dificultades para identificar estructuras
semánticas en un texto prevalecen. Este aspecto llevó a considerar el uso de herramientas de colaboración que
permitieran dicho acompañamiento.
En cuanto a la resolución de problemas, cabe resaltar que incluir la acción dialógica entre pares en el problema
de la realización del relato digital -mapeo, guión, storyboard y realización digital-, fue de suma importancia en
tanto contribuyó en la materialización de procesos de re-significación del conocimiento; en este sentido, el par
contribuye a gestionar procesos cognitivos como descartar información irrelevante y centrarse en la relevante,
materializar transferencias cognitivas en el discurso, identificar inconsistencias de interpretación al transferir el
sentido de nociones básicas de un texto a situaciones de la realidad, procesos que a veces, no se alcanzan con la
mera instrucción del experto, sino que se afianzan mediante el diálogo y la concertación, necesarios para
resolver un problema en la creación de nuevos significados, soluciones y reorganización de la información.
La experiencia ha generado aprendizaje activo en los estudiantes en tanto promueve habilidades de
comprensión, resolución y colaboración que les permiten desenvolverse activa y participativamente dentro de
sus comunidades. En este aspecto las TIC abren canales de expresión, cuestionamiento y gestión del
conocimiento, que al aprovecharse cognitivamente favorecen desempeños importantes para la sociedad, como
lo es la participación ciudadana crítica y libre de manipulaciones. La resolución y la colaboración permiten el
desarrollo de actividades que fortalecen la autoestima y el reconocimiento propio de las emociones, lo que
ofrece elementos importantes al sujeto para participar en la re-significación de realidades que pueden acontecer
dentro de sus comunidades. La conformación de equipos y el establecimiento de roles de trabajo ha permitido
que los estudiantes participen en dinámicas incluyentes en las que todos pueden aportar en la construcción de
soluciones.
Por otra parte, además de preparar a los estudiantes para las pruebas SABER, esta experiencia ha incidido en la
proyección profesional de nuestros egresados, pues varios de ellos han accedido a formación superior y cuando
visitan la institución agradecen lo aprendido con el proyecto, útil a la vida universitaria. Los resultados se han
socializado con la comunidad escolar y en vista de la acogida, la meta es comenzar la estructuración colectiva
de una propuesta curricular para la institución con los elementos centrales de la propuesta.

REFERENCIAS

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

Castells, M. (2009). La sociedad red. Alianza Editorial.
Nietzsche, F. (1887). La genealogía de la moral. Primer tratado: apartado 10. Recuperado de:
http://www.biblioteca.org.ar/libros/211756.pdf
Ohler, J. (2008). Narración digital en el aula. Recuperado de:
http://www.eduteka.org/articulos/NarracionesDigitales2
Perales, F. (1993). La resolución de problemas: una revisión estructurada. Recuperado de:
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v11n2/02124521v11n2p170.pdf
Rumelhart, D. & McClelland, J. (1981). Interactive Processes in Reading. Interactive Processing
Through Spreading Activation. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Publishers
Solé, I. (2009). Estrategias de Lectura. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona y Editorial
Grau.
Canal de YouTube donde se compartieron algunos relatos digitales de los alumnos:
https://www.youtube.com/user/monocromatic77/videos?view=0&sort=dd&shelf_id=4