L. S.

Vygotski en la educación superior contemporánea:

Perspectivas de aplicación

“No podemos tener la esperanza de predecir

el futuro, pero podemos influir en él.
En la medida que las predicciones
deterministas no son posibles,
es probable que las visiones del futuro,
y hasta las utopías, desempeñen un papel
importante en esta construcción.”
Ilya Prigogine

Gloria Fariñas León

Universidad de La Habana
e-mail: glofaleon@yahoo.com
glofa@fq.uh.cu

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO

La situación mundial actual no augura un buen porvenir para la humanidad, si no se tienen

en consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a una interacción armoniosa
entre las personas, cualquiera que sea su posición social, geográfica o política y, entre
estas y el medio ambiente. El estado de analfabetismo, de desocupación, de niños y
jóvenes marginales que no estudian y las cifras paupérrimas dedicadas a la solución de
estos problemas frente a las inversiones colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al
financiamiento de procesos científico-técnicos que la sustentan, son alarmantes. Está
comprometido el progreso hacia una sociedad globalizada del conocimiento.

Esto hace cada vez más evidente la necesidad de orientar efectivamente el desarrollo
social en sus diferentes dimensiones, para lo cual se precisa de un enfoque teórico sobre
el desenvolvimiento humano que nos permita como profesionales de los campos de la
educación y la cultura, fundamentar un mejor aprovechamiento de estos recursos y el
enaltecimiento de los mismos. Teorías no han faltado. Múltiples concepciones han
coexistido o se han sucedido a lo largo de la historia de las ciencias sociales, pero
determinar cuál o cuáles pudieran dar una visión más acorde con estos propósitos no es
tarea fácil. No obstante, intentaré dar una valoración, no una prescripción, sobre una de las
teorías principales que a mi juicio cuenta entre los mejores aportes sobre esta problemática
y que pudiera constituir un buen basamento tanto para el estudio como para la promoción
del desarrollo humano. La observaré desde la práctica profesional e investigativa. Se trata
de un enfoque nacido en el campo de la psicología, pero que por su formulación general
pudiera decirse que tiene una aspiración interdisciplinaria. No me detendré en todos los
aspectos que muestran este tipo de aproximación, solo en aquellos que me permitan tomar
el enfoque como cimiento de una teoría sobre la educación en general y especialmente de
la superior. A continuación mis comentarios:
¿Por qué la elección del enfoque histórico cultural?
 2

Es muy difícil que alguna concepción sobre el desarrollo humano, no opere con una utopía
más o menos explícita acerca de qué hombre aspira que se desenvuelva. Existen múltiples
enfoques en psicología y cada uno de ellos se sustenta en un modelo diferente de hombre
y de su desenvolvimiento, pero no todos pudieran satisfacer los requisitos que estamos
apuntando. Entonces es legítimo preguntarse ¿qué modelo psicológico del desarrollo se
adecua a expectativas tales como las referidas anteriormente?

A la mayoría de las escuelas o corrientes psicológicas que tuvieron auge en el siglo

pasado1, le interesaba más la autobiografía íntima del sujeto que su vida social pública. Lo
que alcanzó mayor atención en estas corrientes de pensamiento fue cómo transcurría el
desarrollo del individuo en el “micromundo” de la familia, el grupo laboral, etc. Por
supuesto, algunas ramas de la psicología como la psicología social, abordaban el
problema de los prejuicios sociales, el rumor, la propaganda y sus efectos en la persona,
pero sin lograr la integración sistémica, entre el desarrollo personal y la evolución social.
Todavía en la academia, las psicologías social, laboral, educativa y de la salud, entre
otras, son estudiadas como disciplinas independientes que se atribuyen a si mismas
conceptos “exclusivos”, en no pocas oportunidades “intocables” para las restantes 2.

Esas teorías3 sustentaban su comprensión del desarrollo humano en varios pivotes

fundamentales:

La enajenación humana. El psicoanálisis, el conductismo entre otras corrientes, fueron los

mejores ejemplos de esta posición. El primero fundamentaba su aparato conceptual en un
modelo de hombre atrapado y debatiéndose entre sus instintos de vida y de muerte
(individuo neurótico), el segundo en un modelo de hombre reactivo, manipulado por la
acción del medio.

El elitismo del desarrollo. La psicología diferencial, entre otros enfoques, contribuyó

bastante a esta postura ante el desenvolvimiento de las capacidades humanas. De ella
derivaron los tests estandarizados para la clasificación de los individuos según su
eficiencia en el aprendizaje y el desarrollo. Estas técnicas más tarde fueron prohijadas por
no pocas teorías del desarrollo, sin superar sus fines de selección-exclusión. Inclusive la
corriente humanista norteamericana, que hacía énfasis en el potencial creativo de la
persona, aunque generalmente no suscribió la plataforma de la psicología diferencial, no
pudo escapar totalmente del paradigma.
La acción mecánica del pasado. La mayoría de las corrientes psicológicas no pudo
sustraerse de la concepción lineal, mecánica del desarrollo. Para el conductismo y el
psicoanálisis, por ejemplo, el pasado del sujeto pesaba de manera fatalista sobre su
1
Aunque se reconoce mundialmente el año 1879, como la fecha de surgimiento de la psicología como ciencia, el
florecimiento de las diferentes escuelas psicológicas tiene lugar en la primera mitad del siglo veinte.
2
Por ejemplo, el estilo de vida suele estudiarse en psicología social, no obstante este es crucial para comprender
los efectos de la educación en el desarrollo humano, lo cual “corresponde” a la psicología educativa y del
desarrollo. También ocurre a la inversa: el desarrollo potencial generado por la educación, estudiado casi
exclusivamente por la psicología educativa y del desarrollo, es fundamental para comprender la evolución
de los grupos, comunidades o la sociedad hablando a escala macro-conceptual.
3
Los seguidores de estas corrientes de pensamiento han intentado superar hasta el día de hoy, las posiciones de los
fundadores, proponiendo modelos más complejos, dinámicos y adecuados a la naturaleza social de la condición
humana y a las complejidades del desarrollo de la cultura, pero no lograron trascender realmente la posición inicial. Era
más de lo mismo.
 3

presente, no le daban a este mucho margen ser superado activamente por la persona. La
determinación del desarrollo se hacía mecánica.

Todo esto hace muy difícil la concordancia de estos enfoques con el principio de que la
ciencia debe servir positivamente al desarrollo de la sociedad (enfoque CTS), pues al
expresar una voluntad de sentido futuro, precisa que el hombre sea concebido como un
sujeto activo, orientado al porvenir, con actitudes creativas, capaz del proyectarse en el
micromundo (de su vida íntima en la familia o círculos de compañeros) y más allá del
mismo, pensándose a si mismo como ciudadano que obra en bien de la sociedad.

Pero, existen otras variantes entre los enfoques principales en psicología, más cercanas a
esta visión de la ciencia y la técnica en relación con el desarrollo social.

Entre los teóricos del siglo pasado, surgió también la necesidad de estudiar al ser humano
como un sujeto creador. Entre otros enfoques, el humanismo norteamericano, como ya
apunté, y el cognitivismo4, hicieron gala de este propósito con logros notables en la
comprensión del problema. No obstante, los indicadores del desarrollo de la creatividad, se
limitaron a la actualización del potencial personal (autorrealización en caso del humanismo)
a escala íntima o de micro-grupo, subvalorando en alguna forma la consideración de su
origen, la historia sociocultural de estos procesos en la construcción de la teoría sobre el
desarrollo.

Fueron numerosos los subterfugios que tuvieron que inventar estos científicos para colocar
las piezas más importantes del gran rompecabezas humano: las histórico sociales. En la
mayoría de los casos se podía apreciar la artificialidad de las soluciones. Analicemos
brevemente lo siguiente.

El concepto de socialización, por ejemplo, tan ampliamente difundido en la psicología y la

educación supone lo apuntado anteriormente: la enajenación humana y una suerte de
elitismo para alcanzar el desarrollo. Dicho de otra forma: la socialización, por una parte, es
necesaria debido a que lo social es algo ajeno, externo, alienable y, por tanto, hay que
apropiárselo, no es nuestra condición intrínseca. Por otra parte, si tenemos recursos para
apropiárnoslo (las herramientas creadas por la sociedad como las diferentes tecnologías,
etc.) estamos a salvo, podemos alcanzar la estatura humana, si carecemos de los recursos
no, pues la naturaleza social no es nuestro punto de partida, no es el origen común.

L. S. Vygotski, fundador principal del enfoque histórico cultural en psicología, que veremos
más adelante, no aceptó como válido el concepto de socialización. y sobre este
decía: ...“A diferencia de Piaget5, estimamos que el desarrollo no va en dirección de la
socialización, sino hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas...
Nosotros preguntamos cómo el colectivo crea _ en uno u otro niño_ las funciones
psíquicas superiores”. (1987 p. 162-163).

No podemos desconocer las condiciones sociales e históricas en las que surgieron las
diferentes escuelas psicológicas pues fueron consecuentes con las condiciones
socioeconómicas en que se originaron. A la sombra del capitalismo floreciente, la

4
Derivado más tarde como constructivismo.
5
Una de las figuras cimeras del cognitivismo y más tarde del constructivismo.
 4

psicología de esa época no valoraba suficientemente, las consecuencias mayores de la

“selección inteligente” de las personas: la marginalidad creciente de ciertos sectores de la
población. Un hecho tan aparentemente inocuo o quizás hasta eficiente, se enfrentaba a la
ética de la ciencia y a la política científica. El pensamiento humanista presente en
corrientes de pensamiento como el psicoanálisis y la denominada “tercera fuerza”, surgió
en buena medida, en consultorios clínicos o en otros medios no destinados a la atención
masiva de los ciudadanos. J. Piaget, realizó con sus hijos, buena parte de los
experimentos que dieron lugar a su obra.

Cualquier teoría de la índole apuntada, a pesar de la trascendencia que haya podido tener
para el desarrollo del pensamiento psicológico y el de otras ciencias, solo podía aportar
datos e ideas, aunque relevantes, aislados o parciales acerca del desenvolvimiento
humano. Estos autores desconocían en sus elaboraciones teóricas, condicionantes del
desarrollo que solo era posible atisbar desde otra concepción epistemológica de lo social:
la óptica ciencia, tecnología, sociedad (enfoque CTS) y desde una visión compleja y
dialéctica del desenvolvimiento humano. Por eso cuando hablaban del desarrollo se
referían más al desarrollo actual que al potencial desconocido e invaluable por los tests. Es
decir, al margen de su desenvolvimiento histórico y cultural, cuando hablaban de la
potencialidad del mismo la analizaban como algo dado, inmanente, que se actualiza
unipersonalmente (autorrealización humana). No podían concatenar, ni pueden hacerlo
aún, todos los condicionantes del desarrollo humano en un solo sistema teórico, por eso
cada enfoque hiperbolizó cada uno de los aspectos que vio en sus estudios. El
psicoanálisis acentuó la desadaptación del hombre neurótico 6, el conductismo el papel del
control estricto y externo del comportamiento humano, el humanismo la fuerza inherente
del yo en el desarrollo del individuo como persona.

Hasta hoy, el enfoque teórico en psicología que atendió por excelencia, la solución de los
problemas apuntados fue el enfoque planteado por Vygotski y otros autores que mantenían
algún consenso con sus ideas. En este enfoque se destaca:

La relación compleja que existe entre el desarrollo individual (o tiempo biográfico) y el

tiempo histórico o generacional, como problema científico. Esto fue atendido desde
coordenadas culturales, pues para los fundadores del enfoque y sus partidarios, el
desarrollo de la humanidad 7, obedece a dos grupos de condiciones fundamentales que se
atraviesan o median unas a otras: las históricas (cómo el hombre a lo largo del tiempo, en
su evolución socio genética llegó a ser lo que es hoy) y las culturales (cómo el hombre se
desarrolla en la cultura en que vive y le devuelve a esta una obra en correspondencia con
el patrimonio heredado).

La convergencia sistémica y dialéctica entre las condiciones externas (interpersonales) e

internas (intrapersonales) del desarrollo humano, es decir, la no hiperbolización de unas
condiciones u otras como hicieron las otras corrientes de pensamiento psicológico.

Según este enfoque los estudios sobre el desarrollo humano de un sujeto X, exigen
analizar en interacción compleja:

6
El psicoanálisis generalizó los mecanismos del neurótico al hombre sano.
7
Entendido este como los saltos revolucionarios o de calidad no las meras acumulaciones de
cambios en el progreso humano.
 5

Cómo este construye su personalidad en cooperación con otros, quienes encarnan como
él, la pertenencia a un momento histórico y a una cultura determinados.

Cómo su personalidad se expresa en los actos creativos 8 con fines de cooperación social.

El indicador fundamental del desarrollo, en este punto de vista, es la obra construida por el
sujeto de forma única e irrepetible (K. A. Abuljanova-Slavskaya, 1987), acción ésta de
devolución personal o grupal a la propia cultura. El sujeto transformando el mundo se
transforma a si mismo, decía en otras palabras C. Marx en sus conocidas “Tesis sobre L.
Feuerbach” (1955). Esa acción transformadora es creativa, pues los actos de
subjetivación, llevan en buena medida, el sello inigualable de cada persona.

Según el concepto de zona de desarrollo próxima (ZDP) formulado por Vygotski, la

independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la cooperación
con los otros9, y esto es válido también para estos últimos a menos que fueran los más
capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. Derivando “corolarios”: el desarrollo humano
es resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas.

Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza 10 en la cultura, lográndose así como
individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos últimos indicadores del
desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o
creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros de la comunidad y
también, de las dependientes o reproductivas que hablan de cómo éste pretende
conservar el patrimonio de la humanidad. Se trata de la reproducción creativa 11 de la
cultura, no de la repetición ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de
modo pasivo o se deja manipular para ser aceptado socialmente; tampoco de la creatividad
sin compromiso social. Decía P. Ya. Galperin, (1979, pag. 127), uno de los autores
fundamentales de la segunda generación de psicólogos histórico culturalistas: ...“Para
llegar a ser persona es necesario ser sujeto consciente con responsabilidad social”...

En resumen, este cuadro del desarrollo humano, que nos ofrece el enfoque histórico
cultural se corresponde mucho más que los restantes con las finalidades del enfoque CTS.
El viejo modelo del hombre encerrado en si mismo o en el micro grupo al que pertenece,
se traslada a la escala de la cultura, de la sociedad como un sistema global. El desarrollo
humano logra su cometido con el enraizamiento cultural y este se logra a través de la
reproducción creativa que el sujeto hace del patrimonio legado por la cultura y que se
expresa en una nueva obra, original. Al decir de Prigogine (ver exergo): esta es la utopía
de este enfoque.

8
Al respecto apuntaba V.V. Davidov, uno de los seguidores más importantes de este enfoque, que
la personalidad de un hombre se conoce por su actividad creadora (1991).
9
Vygotski hablaba de “ otros más capaces”, no obstante, la cooperación con otros con igual capacidad, también puede
tener un efecto desarrollador en la persona.
10
Este concepto de enraizamiento en la cultura, quizás uno de los más importantes de la teoría no
ha sido suficientemente desarrollado por los seguidores del enfoque
11
Aunque en el aprendizaje, de la ortografía por ejemplo, hay que apropiarse las reglas tal como
están definidas, una enseñanza montada sobre el modelo en cuestión, trataría que los educandos
recrearan las reglas, en aras de favorecer la construcción relativamente independiente del
conocimiento, pero adecuándose y respetando la herencia cultural (las normas).
 6

¿Qué requisitos plantea el enfoque histórico cultural a la educación?

La educación es uno de los pivotes fundamentales del enfoque histórico cultural.

Entre los postulados centrales de este sistema teórico, se destaca aquel que plantea que
es la educación, la que conduce el desarrollo humano en todos los planos y contextos de la
vida. La educación ejercida por otro (educador) 12, ya sea real o virtual, es en buena medida
responsable del enraizamiento del sujeto del desarrollo (educando) en la cultura, pero
también el propio educando construye activamente su inserción cultural, gracias a su
capacidad para educarse a si mismo. Este postulado tiene también un “corolario”: si
queremos conocer a una persona debemos estudiar cómo se (auto)educó y se está
(auto)educando.

A la luz de las ideas expuestas sobre el enfoque histórico cultural, tomaré para el análisis
algunos de los momentos fundamentales del diseño y realización de la educación, a fin de
exponer los requisitos psicológicos, que según las aplicaciones de este sistema teórico,
puede considerarse debe reunir la influencia educativa. Me refiero a una educación que
contribuya al desarrollo humano de modo que la persona 13 en cuestión, pueda satisfacer
las expectativas CTS. Atenderé especialmente el problema del diseño de los objetivos, los
contenidos y el método de educación.

1. Los objetivos de la educación

En sus aplicaciones a la educación, el punto de vista histórico culturalista, no dirige

marcadamente su atención, como hacen otros enfoques, a la promoción de conocimientos,
hábitos y habilidades de determinada calidad y eficiencia. Al tener como objeto de estudio
a la personalidad14 en desarrollo, cualquier intención de considerar la experiencia como
agregado de adquisiciones futuras o anteriores, le resulta insuficiente.

Vygotski le da gran importancia a la visión holística ser humano, la cual plantea que el todo
es cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo la personalidad la expresión
del nivel superior de organización y el desarrollo la expresión de los saltos de calidad en el
desenvolvimiento de la personalidad. Es por ello que en este campo del diseño de la
educación, el enfoque histórico cultural se pronuncia por la dirección del desarrollo de altas
funciones espirituales (formaciones psicológicas), de distinto grado de complejidad, que se
integran de forma dinámica a lo largo de la vida. Todas ellas con repercusiones decisivas
en el desenvolvimiento de la personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al
origen y desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la
persona.

Por lo dicho anteriormente, no podemos concluir que este enfoque deja de considerar el
problema de la eficiencia de la persona, sino que lo hace de otro modo. Los investigadores
que siguen este enfoque le han dedicado buen volumen de trabajo al estudio de las
capacidades humanas, que no son otra cosa que formaciones psicológicas complejas de

12
Sin olvidar que el educador también es (auto)educado.
13
En nuestro caso el estudiante o el graduado universitario.
14
L.S. Vygotski declara en su libro “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”
(1987) que la personalidad es el objeto de estudio de la psicología.
 7

habilidades, hábitos, valores, intereses, entre otros componentes, lo cual es bien diferente
de la cadena o a la sumatoria de conocimientos, habilidades y hábitos.

En otras palabras, el enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que
en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como al
propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que este propicie en alguna medida
la aparición de las diferentes formaciones psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.).
Es por esta razón que Bozhovich (1966/1976), una de las seguidoras más importantes del
enfoque, planteaba que es posible hablar de una completa adquisición del conocimiento,
solo cuando este conocimiento es transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia
la concepción del estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella (p.198).

Entre las demostraciones de los seguidores de Vygotski en el campo de la investigación

está la repercusión, que en el desarrollo de la personalidad puede tener la formación de la
concepción del mundo15, de convicciones, el desarrollo de un pensamiento complejo,
dialéctico. Esta es la razón por la cual en los programas de aprendizaje, no falta el
desarrollo del pensamiento convergente y divergente como condición para el desarrollo de
la personalidad.

El ideal es el hombre culto, independiente, hacedor, alguien que le devuelve a la cultura, de

manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los otros para
desarrollarse. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad-enraizamiento-creación
–desarrollo personal y social, en una compleja convergencia, para orientar el objetivo
fundamental de la educación16.

Los perfiles profesionales, como primer paso de la elaboración de los planes y programas
de estudio en la educación superior, encuentran buen nicho en la configuración de estos
objetivos supremos. Resulta muy difícil y poco eficiente elaborar un currículo sin tener
delante una imagen idealizada de lo que se tiende a alcanzar o la utopía. Claro, esta
imagen es un punto en el infinito, no un lugar al que se llega, es más bien una brújula que
guía el camino17.

Estos perfiles se caracterizan por una visión integral compleja, no tecnocrática, del
educando, como futuro especialista. En ellos el punto de mira es la personalidad de este,
no una lista de aspiraciones técnicas o una sumatoria de habilidades profesionales a ser
cumplidas durante el período de formación universitaria.

2. Los contenidos

El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los contenidos de la
enseñanza y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje. El conocimiento desde el
punto de vista vygotskiano es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de
verdades, de carácter relativo, no absoluto, que hacen infinito el conocimiento. Se pondera
la heurística que conduce al conocimiento y la epistemología que la orienta. Para Vygotski,
15
Del cual el hombre también forma parte, de manera activa, transformadora.
16
A partir de los años 90, la UNESCO expuso con mayor claridad el vínculo entre la educación de
las personas y el desarrollo socioeconómico, cultural de la sociedad.
17
Por esta razón utilicé la expresión de que “se tiende a...”
 8

la búsqueda se realiza ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo y sus

objetos de conocimiento, sean éstos concretos o abstractos. Se accede al saber, no desde
la simple contemplación como es quizás para otras corrientes de pensamiento, como el
conductismo o también el cognitivismo en algunas de sus formas.

Tampoco, según él, se logra una comprensión suficiente, desde la práctica enclaustrada,
descarnada o abstraída, de la situación social específica en que se desenvuelve el
hombre. Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de los
contenidos a aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de estos, está el valor
social de la actividad de aprendizaje. Lo social y lo individual según este punto de vista,
convergen de modo dinámico, se median mutuamente para dar sentido personal a lo que
se hace, dice y siente. Esto que pudiera ser una condición no tan importante para algunos
enfoques, en el histórico cultural es condición imprescindible. Recordemos que el
engranaje complejo de los tiempos personal y social, la cooperación-independencia dentro
de la comunidad de personas que se auto educan y educan mutuamente, el enraizamiento
cultural, se integran para dar una visión teórica diferente del desarrollo humano. Visión
que podemos considerar como emblemática del enfoque.

El método del conocimiento ocupa un lugar importante en esta concepción teórica. Es otro
de los ejes que agrupa y ordena el conocer. Son los conocimientos con alto valor
metodológico18, los preferidos del enfoque. Dicho con otras palabras, aquel conocimiento
de mayor valor heurístico. Son muy conocidas investigaciones de los seguidores de
Vygotski acerca de la generalización teórica 19, en ellas se demuestra el valor desarrollador
de esta forma de saber, el cual implica un determinado método de análisis, que se
convierte en contenido privilegiado de la enseñanza. El mejor método, según Vygotski y
sus seguidores, es aquél de búsqueda ascendente cuyo objetivo es el hallazgo
permanente de invariantes del conocimiento, no en el sentido inductivo de la búsqueda
empírica, que procura la sumatoria de hechos o datos. Es por esta razón que como
resultado de los programas de enseñanza de este tipo, los estudiantes construían
generalizaciones complejas, sistémicas.

Este tipo de método, permite un salto sustancial en la naturaleza psicológica del

conocimiento humano, lo cual tiene una trascendencia capital para la educación y sus
programas de enseñanza, pues propone la sustitución de los agregados de conocimiento
por la visión compleja y sistémica de estos. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, N.F. Talizina,
entre otros seguidores del enfoque, demostraron que la sumatoria de conocimientos, no
produce el mismo efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los
conocimientos en sistemas complejos. La primera variante produce en la mayoría de los
estudiantes un aprendizaje por ensayo-error 20 poco eficiente tanto para el aprendizaje
como para la enseñanza, pues obliga tanto a los alumnos como a los maestros a una
constante recapitulación de los conocimientos, como si estos fueran agrupaciones lineales.

18
En el siguiente acápite me referiré también al método, pero más bien como método de organizar
la enseñanza no de búsqueda del conocimiento. En todo caso lo referiré como método para
organizar el método de aprendizaje.
19
Lo cual no puede desarticularse del conocimiento o del pensar empíricos, de lo cotidiano.
20
No se trata de desterrar el ensayo-error de las aulas, pues este tiene un valor incalculable en la
vida cotidiana, el desarrollo de la ciencia, la técnica, la cultura en general, sino de no convertirlo en
la base fundamental de la enseñanza y el aprendizaje porque, en esta medida, es ineficiente para
fines de desarrollo humano.
 9

Estos autores proponen agrupaciones sistémicas, complejas de conocimientos, por lo cual

los programas concebidos por ellos, tienen una estructura radial, no lineal, cuyo centro es
el componente ordenador-desordenador del sistema.

En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una de las vías para el

enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento adquirido condiciona de forma
compleja, la aparición de formaciones psicológicas superiores (pensamiento teórico,
motivación profesional, conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la
memoria, la cual en si misma es una formación psicológica superior, la que hace
consistente el desarrollo humano. No puede haber cultura sin memoria histórica, y tampoco
podemos decir que un hombre es culto, si éste no es capaz de realizar una cierta
memorización de la información.

V. V. Davidov y Slobódchikov (1991), exponen con razón, la necesidad de sustituir los

principios de la pedagogía tradicional por nuevos principios, que darían una nueva
orientación a la escuela en todos los niveles de enseñanza, incluyendo el superior.

Regresando al modelo de hombre según el enfoque vygotskiano y de sus seguidores, el

saber científico21 caracterizaría en cierta forma la cultura humana, al hombre culto. Esto
querría decir también, que el modelo ideal de hombre se distinguiría por el dominio del
método científico, para pensar y actuar. Un método de amplio diapasón de aplicación, no
un método homogéneo de pensamiento, pues cada persona es creativa, es decir, única y,
por tanto, irrepetible.

El valor del saber heurístico es que éste puede generar, un aprendizaje continuado. Para
Vygotski desarrollarse no es llegar a un punto determinado del camino, es llegar a a una
situación22 que sostiene el desarrollo. Formas estratégicas para el desenvolvimiento
humano, como el aprender a aprender son óptimas según este enfoque, pues cumplen
ésta condición de sostenimiento, de permanencia de la persona en el desarrollo.

Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere decir algo

particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para estudiar, que comúnmente
vemos en la literatura; es la activación de las formaciones psicológicas más importantes
del hombre en función de su (auto)desarrollo, a través de métodos bien provechosos
desde el punto de vista heurístico. Por eso los currículos de educación superior que
privilegiamos en la actualidad, son los llamados de perfil amplio, pues éstos lejos de
estrechar y enmohecer la mirada de los futuros profesionales, la hacen más amplia,
generalizada y generalizadora.

Haciendo una recapitulación pudiéramos decir que, lo característico del enfoque en cuanto
a la elección y programación de los contenidos sería:

La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor social-personal real para

orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en aras de su resolución.

21
Entendido éste en su acepción más amplia, en su franca comunión con el pensamiento artístico,
técnico, etc. Sin despreciar el saber cotidiano espontáneo, con el cual se relaciona dialécticamente.
22
Llegar a una nueva situación social del desarrollo (SSD).
 10

La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del conocimiento, en

otras palabras, de conocimientos que generan otros conocimientos.

La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el desarrollo del

pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones psíquicas superiores.

La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la realidad y actitudes

congruentes con estos, como consecuencia de la realización de las tareas de aprendizaje y
la organización de los conocimientos para resolverlas. Estos puntos de vista debieran
tender a la coherencia con la ética de las relaciones de la persona en la sociedad tal como
apunté anteriormente.

3. Acerca de los métodos

Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como formas de activar el
potencial desarrollo de las personas a través de la influencia educativa directa e indirecta,
más que del aprendizaje de contenidos específicos a fin lograr el aprovechamiento
académico.

Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles:

Formular las tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los
aprendices:

El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje.

La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las regularidades de los
fenómenos y procesos implicados en las tareas 23, activando conscientemente el
aprendizaje y por ende el desarrollo.
La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la solución de las
problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en una forma personal de trabajar.
La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo personal (personalidad),
único e irrepetible.
La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a fin de promover el
desarrollo del pensamiento complejo, ya sea científico o artístico. Vivimos en una era en
que las viejas fronteras entre ciencia, arte, técnica son permeables.
La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la necesidad del
enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la humanidad.
La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor u otro especialista
más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la vez contribuir al aprendizaje de
otros que precisan de alguna forma su cooperación.
La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión), en la solución de
las tareas.
La responsabilidad en el aprendizaje 24, la criticidad sobre el conocimiento, etc.

23
Esta actividad de búsqueda persigue la generalización del conocimiento, según describí en el
acápite de los contenidos, cuando hice referencia al método como contenido.
24
En la educación superior, dado que las tareas de aprendizaje pueden ser profesionales, esta
responsabilidad adquiere mayores dimensiones que tienen que ver con las planteadas por Figaredo
 11

Tener en cuenta las características propias de la edad del aprendiz y sus preferencias
personales (Cabrera, J.S., 2003), a fin de poder “tirar mejor de su desarrollo”, de
estimularlo.

Alternar de manera intencionada los espacios o etapas de cooperación, a través de la

ejecución conjunta de las tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los
de actividad independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien
estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y necesidades, que en
el momento de la enseñanza, tengan los estudiantes.

Estimular la independencia o el autodidactismo, desde el propio inicio de la enseñanza, al

menos lo antes posible, desde una orientación determinada. Dar y quitar ayuda según
convenga para los fines de la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de
zona próxima de desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la
independencia sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás.

Estudiar la aparición en los estudiantes de los distintos indicadores del desarrollo(como los
señalados en 1: responsabilidad, criticidad, etc.), que expresen cómo está ocurriendo este
(control, evaluación del proceso y sus resultados).

La mejor forma de contribuir al enraizamiento del estudiante en la cultura, de no enajenarlo

a través de la educación, es darle oportunidades de producir cosas que tengan un sentido
subjetivo y social para él. Esta “máxima” es válida para todos los eslabones y etapas del
proceso docente. Por esta razón es tan importante mantener consistentemente desde
principio a fin la concepción sistémica (entre la concepción del modelo de hombre y el
ejercicio docente) que sustenta la dirección del desarrollo del educando. Esto a su vez está
en correspondencia con el enfoque CTS de la educación, apuntado al principio.

El enfoque histórico cultural enfatiza el desarrollo de los educandos, la escuela tradicional

los resultados inmediatos del aprendizaje, lo cual es más tangible a corto plazo. La escuela
tradicional actual es descendiente legítima del conductismo, para ella la constatación de
resultados de manera inmediata requiere la manipulación del aprendiz. Pero se trata de
trasladar el punto de mira hacia ideales un poco más distantes, no a la visión o pragmática
y lineal del comportamiento humano. Por eso se destaca el desarrollo global de la persona,
del surgimiento de puntos de vista, actitudes, etc. como señalaba Bozhovich, más que el
resultado inmediato del aprendizaje (conocimientos particulares no cosmovisiones,
destrezas, etc.), demostrado en exámenes y otro tipo de ejercicios evaluativos diseñados
para estos fines.

Para concluir, quisiera comentarles que la obra de Vygotski está dispersa en múltiples
trabajos. Este autor murió muy joven, sin poder articular globalmente todo lo que escribió o
dijo. Su legado fundamental está contenido en seis tomos publicados en ruso y en español.
Su obra ha sido tal vez, una de las más manipuladas en el mundo. Todos nos sentimos con
el derecho de dar nuestro punto de vista sobre el enfoque de Vygotski porque el no formuló
conceptos, principios o leyes cerradas o terminantes, lo cual da lugar a multiples
interpretaciones.
 12

Pienso, como he explicado en diversas publicaciones que este autor, adelantó para la
concepción del desarrollo humano del que toman partido la psicología, la educación, entre
otras ramas del saber sobre el hombre, lo que hoy se conoce como teoría o epistemología
de la complejidad. Esta epistemología, llegó mucho después de Vygotski a plantearse el
problema de la naturaleza compleja del desarrollo humano y de la responsabilidad de las
mediaciones en la caracterización de los procesos humanos, cualquiera que sea su nivel
de expresión( personal, grupal, social). En no pocas oportunidades, he hablado también
del carácter hospitalario del enfoque histórico cultural, al menos en su versión vygotskiana,
que me parece la más amplia y original. La hospitalidad del enfoque está dada por la
apertura de sus categorías, principios y leyes 25, por la relatividad de sus apreciaciones,
asumidas desde la relatividad de la historia y la cultura, pues no hay comportamientos fijos
invariables de una cultura a otra. Esto fue demostrado por los antropólogos culturales
como M. Mead, entre otros, o por el propio Vygotski y sus seguidores como A. Luria y A.N.
Leontiev, por ejemplo, en los estudios sobre el desarrollo del pensamiento de los
campesinos del Asia Menor.

Yo por supuesto, no escapo de la tendencia mundial, les he dado mi interpretación,

tratando de ser lo más justa posible con el autor, no enajenándolo de la época, la sociedad
y la cultura en que vivió. He tratado de ser fiel al propio enfoque, no sé si lo he logrado.
Creo que muchas de las interpretaciones realizadas sobre este autor son reduccionistas,
porque una buena parte de sus intérpretes han tratado de ajustar su enfoque complejo, a
otro más simple: al conductismo, al cognitivismo, al constructivismo. La mejor manera de
intentar evitar esta forma de pensar sobre él, es ubicarlo como persona en el tiempo y
espacio culturales que le tocó vivir, apreciar consistentemente su ideología, su actitud ante
el mundo, no atribuirle una posición vergonzante frente a estas. Él vivió, como cualquier
otro hombre de su talla, a la altura de la época que le tocó vivir, por eso pudo trascender.
De eso habla muy bien la ética de la ciencia presente en su obra.

Si ahora ustedes me preguntaran sobre el valor de todo lo que dijo, si este tiene siempre
tamaña importancia, les respondería que de él hay que tomar más el espíritu que la letra,
que todo lo referido por él en esa óptica, compleja abierta no esquemática es lo más
valioso de su obra. Que como cualquier otro hombre, hubo cosas que no vio con suficiente
claridad, que hay puntos ciegos en su obra, pero que gracias al carácter complejo y
dialéctico de las categorías y principios que nos legó, podemos seguir desarrollando la
concepción del desarrollo humano, más allá de su época y de la psicología, tal como lo
exige el pensamiento contemporáneo: desde una mirada transdisciplinaria.

Los invito a la lectura de las fuentes originales y a pensar, tratando de despojarse en

alguna medida de los hábitos del pensamiento positivista. Más adelante sugiero algunas
lecturas posibles.

25
Aunque Vygotski adoptó un enfoque determinista, las leyes concebidas por él no fueron lineales.
Su determinismo se expresó en la conjunción compleja, dialéctica de múltiples condiciones
cercanas o lejanas, externas e internas que influyen sobre los procesos que se pretenden dirigir o
estudiar. Según sus ideas sobre las zonas de desarrollo próximas (ZDP), el potencial de desarrollo
humano obedece a la convergencia del presente, el futuro y el pasado del sujeto del aprendizaje y a
su participación activa, cada vez más independiente en la construcción de ese potencial.
Participación que está mediada por la interacción o cooperación con los otros, que también son
sujetos activos de su propio desarrollo. En Vygotski el carácter dialógico de la mente humana se
hace patente en cada momento.
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