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El pedagogo en la universidad.
Un discurso posible
por Adela Coria y Gloria Edelstein
Equipo Docente: Prof y Lic. María rosa Segovia (Prof. Adj. Ord)
Prof y lic. Viviana A. Pardo (Aux Doc)
Prof y Lic. Daniel a Bordón (Aux Doc)
Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
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Este espacio no sólo significa la entrada a un debate teórico sino que implica la
incorporación de pedagogos en diferentes unidades académicas, lo que
produce un doble impacto, hacia el interior del propio campo y el que refiere al
encuentro con otros campos disciplinares, con distintos grados de desarrollo.
Para anticipar el tratamiento que daremos a la temática que nos ocupa, tiene
sentido reflexionar que cuando como pedagogos hablamos, como en este
caso, de la universidad, nuestro discurso no es ajeno a las marcas de todo
discurso.
Hasta aquí hablamos aún en un nivel de abstracción tal que se desdibujan las
diferencias. Al acercarnos a lo particular con una mirada atenta a la
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Nos interesa circunscribir la problemática desde las posiciones que ocupan los
actores de los procesos de intercambio a los que aludimos, por cuanto creemos
significativo bucear desde allí en los sentidos que los mismos construyen en
torno de dichas posiciones. Al respecto, entendemos posible distinguir dos
niveles de análisis, mutuamente relacionados:
Esta pertenencia orgánica, sin embargo, por sí sola no tiene como corolario
necesario un efecto de reconocimiento y legitimación. Muy por el contrario, y de
allí la paradoja, asistimos a un cuestionamiento bastante generalizado sobre
los alcances y ámbitos de intervención. Señala Foucault: "Donde hay poder,
hay resistencia... ésta nunca está en posición de exterioridad al poder".
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Esta lectura del problema del conocimiento nos lleva a considerar que
independientemente de la presencia del pedagogo, existe una conflictiva en el
interior de cada campo científico tecnológico. Diversidad de posturas teóricas
en relación con el objeto de conocimiento, en realidad, diversidad de objetos
por la referencia a distintos marcos conceptuales y, consecuentemente,
múltiples planteamientos epistemológicos y metodológicos, suele ser una
constante en nuestras facultades. A su vez, constituye un escenario de disputa
en relaci6n con la forma académica que asume el conocimiento: asignaturas
que cambian su nombre, pero cuyo contenido permanece; asignaturas que se
eliminan de la currícula.
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funciona- como marco referencial, este proceso, que tiene como objetivo
consciente hacer más accesible la comprensión de los "contenidos" propios de
la ense ñanza -esto es, se realiza por razones didácticas- sufre las vicisitudes
de cualquier intermediación; es, además, inevitable. No se puede enseñar todo;
razones de falta de tiernpo o de espacio -en los casos en que seetextualiza-
suelen ¶ser los motivos más aludidos. ¶Asumiendo así la cuestión, el problema
de la transposición didáctica constituye un espacio de vigilancia y análisis sobre
la manera en que se realiza. Y éste constituiría, a nuestro entender, uno de los
espacios;privilegiados del trabajo del pedagogo en intercambio con los
docentes, en el plano que venimos considerando. Espacio de articulación entre
el contenido y el método, que se concretiza en la construcción de una
propuesta metodológica para la enseñanza de la disciplina que ¶
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¿Cuál es el carácter cie ese sa ber, desde las múltiples significaciones que se
ponen en juego en estos intercambios? La fragmen tariedad sería; tma
categoría que posibilita nuestro análisis. "Lo pedagógico" -forma de enuncia do
típico de los docentes univer sitarios- remite a un espacio de indeterminación, a
un saber difu so. Así aparecen las demandjas, masivamente fomluladas. En
este sentido, la representación cons truida en este ámbito no escaparía a
ciertos rasgos del campo profesional, generalizados en re presentaciones que
circulan en ¶otrosámbitos, coma son "lo d=ifuso, con signos de dss persión, he
terogeneidad de prácticas y discursos, diversidady sus tituibilidad ¶profesional"
anteriormente señalados. (Edelstein, G., Coria, A. ) otros, 1991 ). ¶Ahora kien?
ocurre que las de mandas progresivamente se van focalizando, como
decíamos, so. bre todo en relación con el orden técnico instrumental. Circularía
una imagen más inclusiva, de "especialización", construida social mente,
heredera de la constitución de cualquier campo profesional. Si hay profesión,
pues entonces debe haber un saber reco nocible y distillguible de otrc conjunto
de saberes. ¶Se abre así •ma reflexión sobre lo que es "excluido" sistemática
mente de las demandas, que es 1;3 cuestión de los saberes específicos de los
docentes tmiversita rios, que forman parte de los con. tenidos de enseñanza.
Se trata en general, en el pedido al pedago ¶go, de respuestaKs que eienen
que ver con la enseñanza y no con la enseñanza de una u otra discipli na. ¶En
la relación docentes universitarios-pedagogos, se produciría un cono de
sombra sobre la cllestión del conocimiento. Es bastante generalizado el hecho
de que tos conocirnientos específicos sean resguardados celosamente de una
mirada no especialiiada. Los docentes universitarios suelen sostener, a través
de una estrategia discursiva de apelación a alguna autoridad científica, que
sobre los con*nidos "no hav Dro ¶blernas, está todoclarojlos estudiantes los
entienden bien...". ¶A FU Ve2, podemos re- ¶conocer çierS ¶tas formas de
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dad de nuestro saber y esto aparece como una búsqueda sistemática, dicha
especificidad se dibuja en la práctica en intercambio con o tros . Cuan do la de
sconocemos, desconocemos a los sujetos que la formulan. ¶El pasaje tan
imperceptible de discursos a sujetos y viceversa, hace que el terreno más
problemático sea el del encuentro, en el que se complejiza la trama de
significaciones del trabajo pedagógico, jugándose historias múltiplest de
campos de conocimien to y de sujetos de la práctica- en una lucha por instituir
nuevas visiones, en definitiva, en la lu ¶cha simbólica por la imposi ción de
visiones igftimas, en la búsqueda del capital r e c o n o c i ¶m i e n t o
(Bourdieu, P., 1988t ¶iQtlé ocurre cuando desde la visión teórica que
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falla, esto es, en el no querer saber. ¶Los proce sos de olSjetivación de Ios
condicionantesdelha, ¶cer implican siempre cierto sufri miento, cierta violencia,
porque se trata de la aceptación de facto res no conscientes. Al serpresentados
al modo del reflejoc en un espejo, al exponer al docente a su propia palabra, y
aun cuando se trate de interrogaciones y no de afirmacionesdefinitivas acerca
de la práctica, comienza a circular la resistencia, se instala, bajo for mas
diversas, entre otras, la justificación. ¶En tanto el pedagogo no apele a la
autorielad dada por la disponibilidad de un saber, y ponga en cuestión su propio
hacer, abriendo la posibilidad del análisis de lo que hace en sus propuestas
formativas -esto es, en la medida en que ponga en discusión sus propias
razonespara hacerlas cosas y los efectos que éstas tienen en los procesos de
intercambio es en esa medida que es posible, si no disolver, al menos contribuir
a la apertura de un espacio de escucha entre sujetos. Sujetos posicionados en
lugares asimétricos, por que se trata de procesos de formación, pero
relativamente simétri ¶
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palabras estelares, en lo que hace a los saberes pedagógicos? iEn lo que hace
a los distintos campos dis ciplinarios, quedarnos en la fa miliaridad que
posibilitan las revistas de divulgación y medios de comunicación de ma sas, o
nuestra propia vida coti diana, que nos acercan a la economía, las disciplinas
bio lógicas, incluso las sociales? ¶Fundamentalmente, creemos en la
necesidad de encarar un proceso sistemático de aproxi mación mutua entre los
saberes de los campos respectivos. No son los docentes universitarios los
únicos que tienen que for marse, estudiando pedagogía o didáctica. Aun en un
planteo interdisciplinario, los pedago gos debemos comenzar por es tudiar lo
que para nosotros se suma a nuestra práctica como zona de ignorancia y que
son los saberes propios de las disciplinas con'las que entramos en contacto.
Permanentemente trabajamos en el terreno del intercambio discursivo. Sólo
podemos pensar a nuestro entender- en compartir un espa cio, donde unos y
otros tenga mos algo que decir.O ¶REERENCItS BIBLIOGRM S ¶BOURDEU,
P., Qué significa lablar, Akal, Madrid, 1985. BOURDEU, P., Cosas Dichas,
Gedisa, Buenos Aires, 1988. ENTEL, A., Escuelayconodmiento,
CuademosFLAzio, Miñoy Dávila, BuenosAires, 1988. …
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